EDUCAO ESPECIAL E POLTICAS DE INCLUSO

ESCOLAR NO BRASIL: DIRETRIZES E TENDNCIAS

Claudio Roberto BAPTISTA

A tarefa de reletir sobre a poltica e a gesto da educao

especial no Brasil com destaque para os processos inclusivos e para os

contextos regionais especicos , para mim, tomada a partir de um
ponto de referncia especico: minha condio de docente pesquisador
da rea e estudioso das diferentes dimenses do cotidiano no que se
refere escolarizao das pessoas com deicincia ou com necessidades
educativas especiais. Como advertncia inicial, vale ainda dizer que
minhas lentes analticas so vinculadas a um campo que posso identiicar
como pensamento sistmico (VASCONCELLOS, 2007), no sentido
de que busco uma continua contextualizao dos processos analisados e
concebo a poltica como um campo no qual os sujeitos so construdos e,
simultaneamente, constroem sentidos deinidores daquilo que somos.
Minha proposta de relexo dirige-se aos primeiros anos deste
Sculo XXI, ou seja, o perodo posterior LDB de 1996 (BRASIL,
1996) e Resoluo 02/2001 do CNE-CBE (BRASIL, 2001) que
institui as diretrizes para a educao especial na Educao Bsica. Como
1

Apoio CAPES/INEP.

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Claudio Roberto Baptista (Org.)

do nosso conhecimento, esses dois dispositivos legais intensiicaram um

direcionamento j presente na Constituio de 1988, no sentido da defesa
da escolarizao dos sujeitos da educao especial, com prioridade ao
ensino comum como lcus destinado a esse processo. A dimenso prioritria
expressa por meio do advrbio preferencialmente passou a ser alvo
de acirrados debates e de diferentes interpretaes. Com as diretrizes, em
2001, a nfase na suposta obrigatoriedade da matrcula para esses alunos
nas diferentes redes de ensino foi, para alm da palavra da lei, um elemento
disparador de debate e provocador de movimento. Quando havia um
atento exame do texto legal, icava claro que as excees estavam garantidas
e que a escolarizao de algumas dessas pessoas poderia ocorrer fora do
sistema regular de ensino. Esse fator foi indicado por muitos estudiosos
como uma aparente contradio presente nas diretrizes (KASSAR, 2002).
No perodo posterior LDB de 1996, os gestores que
passaram a ter a tarefa da oferta da escolarizao no ensino comum
tm sido prioritariamente aqueles das redes municipais, reconhecida a
crescente municipalizao do ensino fundamental e da educao infantil
(ARELARO, 2007). Como o ensino fundamental se constitui no espao
escolar de evidncia dessa escolarizao, consideradas as precariedades de
oferta da educao infantil e o desaio de acesso ao ensino mdio para todos
os alunos, as redes municipais tm assumido um papel de protagonistas
quando discutimos a incluso escolar.
No que se refere ao conhecimento sobre a incluso escolar, os
estudos que se dedicam s polticas de educao especial tm destacado,
de modo contundente, a precariedade dos dados relativos ao atendimento
educacional (VIEGAS, 2006). Essa precariedade contempla diferentes
planos, no sentido de ausncias ou restries de informao sobre a oferta
e a demanda de atendimento educacional nessa rea, sobre as articulaes
existentes nos estados e municpios para a viabilidade do atendimento, ou,
ainda, associa-se ao conhecimento insuiciente dos servios de educao
especial pblicos ou privados , das mudanas implementadas nas redes
municipais, em um cenrio histrico como o brasileiro, que intensiica,
como j airmado em precedncia, a responsabilidade dessa instncia
gestora na oferta da escolarizao na Educao Bsica. Dentre as fragilidades
apontadas, a temtica inanciamento assume relevncia singular em funo

Escolarizao e deficincia

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de que, historicamente, a oferta de escolarizao tem ocorrido por meio de

parcerias com setores no governamentais, o que torna a anlise ainda mais
complexa (FERREIRA; GLAT, 2003). A emergncia de aes articuladas de
inanciamento pblico, como o FUNDEF e, posteriormente, o FUNDEB
(2007), torna evidente o tipo de relao estado-municpio na composio
para o exerccio da maior responsabilidade pela oferta da escolarizao por
parte destes ltimos (FARENZENA, 2006). Quais os efeitos dessas dinmicas
de inanciamento e como ocorre a gesto dos recursos para a escolarizao
dos alunos com deicincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotao2? Tal conhecimento emerge como imprescindvel
quando reconhecemos que as relaes entre o inanciamento e a oferta de
servios no substitutivos da escolarizao como as salas de recursos so
de grande importncia para o planejamento da educao. Em 2008, com
publicao da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008a)
na perspectiva da educao inclusiva e a aprovao do Decreto n 6.5713
(BRASIL, 2008b), de 17 de setembro, temos um avano na consolidao
da incluso escolar como processo na poltica educacional brasileira. Esse
Decreto cria o inanciamento, no mbito do FUNDEB, para o atendimento
em educao especial dirigido aos alunos da rede pblica e matriculados em
escolas comuns do ensino regular.
Os objetivos da presente relexo centram-se, portanto, na busca
de compreenso acerca das possveis mudanas na gesto das polticas de
incluso escolar e na identiicao de qual tem sido o espao da educao
especial nessas proposies. Tem havido prioridade efetiva ao acesso e
permanncia desse alunado na classe comum? Como essas metas tm
permeado os planos e projetos municipais? Quais as coniguraes propostas
para os servios especializados de educao especial e suas relaes com o
trabalho desenvolvido em classe comum? Que propostas metodolgicas
podem potencializar o trabalho no atendimento educacional especializado
com alunos que apresentam limitaes desaiadoras ao processo de
letramento e alfabetizao, como os alunos com deicincia mental ou com
Essa trade passa a representar o alunado da educao especial no contexto posterior Poltica Nacional de
Educao Especial de 2008.
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O Decreto n 7.611 (BRASIL, 2011) substituiu o Decreto n 6.571 de 2008, mas mantm as diretrizes
apresentadas pelo texto precedente. Ambos apontam para a perspectiva da dupla matrcula como um caminho
para garantir o inanciamento da educao de alunos com deicincia na escola regular, nas classes comuns e,
concomitantemente, no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
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Claudio Roberto Baptista (Org.)

transtornos globais do desenvolvimento? Trata-se de um amplo universo

de questionamentos que exigem tempo e dedicao para a construo de
respostas. Admito que, apesar da importncia dessas perguntas, o presente
texto no ter como meta a construo dessas respostas, contudo esta
anlise se ocupa de um plano discursivo no qual tais respostas podero
ser construdas. Essa construo poder levar em conta a necessidade de
compreenso atualizada que considere perodos histricos posteriores
queles focalizados no presente texto. Se desejarmos circunscrever o foco
de nossas interrogaes, como foi anunciado, para um momento histrico
e identiicarmos contextos especicos, como a Regio Sul e o estado do Rio
Grande do Sul, devemos restringi-lo por meio de perguntas emergentes:
Quais foram as mudanas (possveis efeitos) na escolarizao dos sujeitos
da educao especial identiicveis nos ltimos anos? Quais tm sido as
diretrizes e as aes que caracterizam a poltica nacional para a rea? Que
movimentos identiicamos no cotidiano das escolas e nos setores implicados
com a educao das pessoas com deicincia?
Para buscar essas respostas, considero necessrio destacar alguns
acontecimentos que se constituem marcos para a educao especial
brasileira, em funo de suas caractersticas e de seus possveis impactos
no cotidiano das redes. Tomo como pontos de partida: o reconhecimento
de que h muitas mudanas em curso desde a aprovao das Diretrizes da
Educao Especial na Educao Bsica, em 2001 (BRASIL, 2001), com
nfase para a fora mobilizadora de documentos, como a Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, de 2008
(BRASIL, 2008); a percepo de que existem proposies articuladas4, em
nvel nacional, expressas em diferentes projetos que visam s mudanas de
concepes e de servios que caracterizaram a educao especial brasileira;
a identiicao de que h estudos que buscaram conhecer e sistematizar essas
mudanas5.
Reiro-me a programas como Educao Inclusiva: Direito Diversidade, lanado em 2003 pelo Ministrio da
Educao. Esse Programa tem o objetivo de difundir a poltica de educao inclusiva nos municpios brasileiros e
vem sendo implantado em um elevado nmero de municpios-polo que atuam como multiplicadores paraoutros
municpios da sua rea de abrangncia. Os eixos organizadores desse Programa so a gesto e a formao.
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H muitos estudos que tm avanado na construo desse conhecimento. No que se refere anlise do
Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade, no estado do Rio Grande do Sul, destaco a tese de
Francli Brizolla em funo de sua sistematicidade e abrangncia de dados (BRIZOLLA, 2007). Para uma
anlise que se dirige a diferentes pontos do territrio nacional, encontramos vrios estados e municpios
presentes nas relexes expressas em Baptista e Jesus (2009).
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Escolarizao e deficincia

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Partindo dessas premissas e sabedor da intensa diferenciao que

caracteriza os pontos de referncia para esta anlise, destaco inicialmente
uma resoluo que d operacionalidade Poltica Nacional de Educao
Especial, alm de anunciar a busca de indicadores que nos permitam
conhecer como tm variado as matrculas nos diferentes espaos de
escolarizao para os alunos com deicincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Inicio pela Resoluo 04/2009 do CNE-CEB (BRASIL, 2009a)
que institui as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Essa
opo pode ser facilmente justiicada, visto que o atendimento educacional
especializado passa a ser um conceito-chave relativo gesto da educao
especial aps a divulgao da Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da Educao Inclusiva de 2008. Para abordar o contexto de
aprovao da referida resoluo, importante considerarmos o parecer
que a precedeu Parecer n 13/2009 do CNE-CEB (BRASIL 2009b).
A breve histria de aprovao desse parecer mostra a fora de instituies
privado-ilantrpicas quando se trata da oferta da educao especial6. A
verso deinitiva homologada garante que o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar possa ser oferecido por
essas instituies em parceria com o setor pblico, com a garantia de uso
de recursos do FUNDEB dirigidos instituio executora desse servio.
O Parecer n 13/2009 do CNE-CEB visava regulamentao do
Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, tendo em vista que a partir
de janeiro de 2010 haver a distribuio de recursos do FUNDEB com
base nos dados obtidos pelo INEP, no Censo Escolar, em maro do ano de
2009 (BRASIL, 2009b).
Desse modo, o referido parecer destaca que, a partir de 2010,
os alunos com deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e
com altas habilidades/superdotao sero contabilizados duplamente no
mbito do FUNDEB, considerando suas matrculas em classes comuns do
ensino regular e no atendimento educacional especializado. E continua:
Reiro-me ao fato de ter existido uma primeira verso desse Parecer que no foi homologada, tendo retornado
ao CNE em funo de no garantir que as instituies pudessem assumir a oferta de atendimento educacional
especializado e receber o inanciamento do FUNDEB previsto pelo Decreto n 6.571 de 2008.
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Essas Diretrizes Operacionais baseiam-se, ento, na concepo do

atendimento educacional especializado e no devem ser entendidas como
substitutivo escolarizao realizada em classe comum das diferentes
etapas da educao regular, mas sim como mecanismo que viabilizar
a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com
deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao matriculados nas classes comuns do ensino
regular, ao mesmo tempo em que orienta a organizao da escola e as
demandas dos sistemas de ensino (BRASIL, 2009b, grifo nosso).

Como podemos perceber, o Parecer no introduz aspectos

desconhecidos ou propriamente novos, mas insere-se em um continuum
de propostas e dispositivos que, em funo daquilo que diz escolarizao no
ensino comum e daquilo que no diz no refere casos de excepcionalidade
da escolarizao em ambientes especializados , altera um teor discursivo
que permeou os documentos orientadores ou legais para a rea da
educao especial nos ltimos anos. Esse contraste, quando analisamos
os documentos legais ou orientadores da poltica nacional para a rea,
pode ser reconhecido em proposies operacionais muito distintas, como
acontece com a mudana de nfase da classe especial para a sala de recursos
como espao especializado prioritrio no ensino comum, alm da mudana
quanto valorizao das parcerias com o setor privado ilantrpico para
a oferta dos servios. A anlise desse contraste e de suas singularidades
histricas entre os textos da Poltica Nacional de Educao Especial de
1994 e aquela de 2008 foi objeto de ateno de uma publicao anterior
(BAPTISTA, 2008).
Quando analisamos a legislao brasileira relativa educao,
essa tendncia que corrobora a incluso como diretriz evidente. Nessa
direo, a Resoluo 04/2010 do CNE-CEB (BRASIL, 2010), que Deine
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica7, reairma
a educao especial como modalidade transversal e parte integrante da
educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da
unidade escolar (Art. 29), indicando que:
Recomendo a anlise dessa resoluo, bem como do Parecer 07/2010 do CNE-CEB que trata da mesma
matria. A breve abordagem desses documentos no presente texto deve-se busca de manter a centralidade
temtica na educao especial.
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Escolarizao e deficincia

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Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deicincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao
nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional
Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao,
ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE
da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou
ilantrpicas sem ins lucrativos (Art. 29, 1, grifo nosso).

E airma ainda que, na organizao desta modalidade, os sistemas de

ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: o pleno acesso e a
efetiva participao dos estudantes no ensino regular (Art. 29, 3, grifo nosso).
Retomando a anlise acerca da educao especial, clara a relao
de continuidade entre a Poltica Nacional de Educao Especial de 2008,
o Parecer n 13/2009 do CNE-CEB e a Resoluo 04/2009 do CNE-CEB.
Essa sintonia torna-se evidente ao considerarmos as palavras desse Parecer:
A concepo da Educao Especial nesta perspectiva da educao
inclusiva busca superar a viso do carter substitutivo da Educao
Especial ao ensino comum, bem como a organizao de espaos educacionais
separados para alunos com deicincia. Essa compreenso orienta que
a oferta do AEE ser planejada para ser realizada em turno inverso ao
da escolarizao, contribuindo efetivamente para garantir o acesso dos
alunos educao comum e disponibilizando os servios e apoios que
complementam a formao desses alunos nas classes comuns da rede
regular de ensino (BRASIL, 2009b, grifo nosso).

Em momento conclusivo, no Parecer destaca:

Desse modo, propomos que este Parecer seja regulamentado conforme
o Projeto de Resoluo anexo, que estabeleceu como prioridade:
A obrigatoriedade da matrcula dos alunos, pblico-alvo da Educao
Especial, na escola comum do ensino regular e da oferta do atendimento
educacional especializado AEE.
A funo complementar ou suplementar do atendimento educacional
especializado e da Educao Especial, como rea responsvel pela sua
realizao.
A conceituao do pblico-alvo da Educao Especial, a deinio dos
espaos para a oferta do atendimento educacional especializado e o turno
em que se realiza.
As formas de matrcula concomitante no ensino regular e no atendimento

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educacional especializado, contabilizadas duplamente no mbito do

FUNDEB, conforme deinido no Decreto n 6.571/2008.
As orientaes para elaborao de plano do AEE e competncias do
professor do AEE.
A incluso do AEE no projeto pedaggico da escola da rede regular de
ensino.
As condies para a realizao do AEE em centros de atendimento
educacional especializado.
As atribuies do professor que realiza o AEE.
A formao do professor para atuar na Educao Especial e no AEE.
(BRASIL, 2009b, grifo nosso).

Trata-se, portanto, de um amplo conjunto de diretrizes que tm

como plo inicial a defesa do ensino comum para a totalidade do alunado.
A Resoluo 04/2009 do CNE-CEB tem como artigo inicial a
indicao:
Art. 1 [...] os sistemas de ensino devem matricular os alunos com
deicincia, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao em classe comum de escola de ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas
de recursos multifuncionais ou centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pblica ou de instituies comunitrias,
confessionais ou ilantrpicas sem ins lucrativos (BRASIL, 2009a).

Essa resoluo deine o alunado que pblico-alvo para o

atendimento educacional especializado (AEE), alm de apresentar
detalhamento relativo aos diferentes aspectos que integram as prioridades.
O art. 8 indica que sero contabilizados duplamente, no mbito
do FUNDEB, de acordo com o Decreto n 6.571/2008, os alunos
matriculados em classe comum do ensino regular pblico que tiverem
matrcula concomitante no AEE. Em seguida, no mesmo artigo: O
inanciamento da matrcula no AEE condicionado matrcula no ensino
regular da rede pblica, conforme registro no Censo escolar/MEC/INEP
do ano anterior [...]. Para alm desse pressuposto vinculador, o texto
da resoluo indica que de competncia dos professores que atuam
na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE a elaborao e

Escolarizao e deficincia

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execuo do plano do AEE, em articulao com os demais professores do

ensino regular. Percebe-se, portanto, a necessidade de planejamento e de
articulao entre educao especializada e ensino comum.
No que se refere formao do professor responsvel pelo AEE,
as indicaes da referida resoluo so bastante genricas: o professor deve
ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e a formao
especica para a Educao Especial (Art. 12). Pode supor que essa formao
especica ser bastante diversiicada, considerando as potencialidades de
formao e os quadros existentes nos diferentes estados brasileiros.
Quanto s diretrizes para a ao desses proissionais, o Art. 13
indica que so atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado:
I Identiicar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos
pedaggicos, de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades
especicas dos alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II Elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos
e de acessibilidade;
III Organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V Estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI Orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII Estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e
de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares (grifo nosso).

Embora tenhamos que admitir a grande amplitude das aes e a

possibilidade interpretativa de aes centradas no atendimento direto ao
aluno, necessrio que se identiique a potencial valorizao do trabalho

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Claudio Roberto Baptista (Org.)

compartilhado com outros proissionais, principalmente o docente do

ensino comum, como indicam os incisos IV, VI e VIII. Ser necessrio que
o debate contemporneo e a capacidade de gesto delimitem com maior
clareza o conjunto de iniciativas/expectativas dirigidas a esses proissionais
que passam a ter uma ao de extrema importncia no atual momento
histrico. Essa importncia respalda-se na centralidade da sala de recursos
como o dispositivo pedaggico prioritrio na poltica de educao especial
contempornea, considerados os investimentos de recursos como o
inanciamento do FUNDEB. Alm disso, as atribuies que implicam
articulaes entre o docente especializado e o professor do ensino comum
abrem espao para a discusso curricular necessria nos processos inclusivos.
O que devemos ensinar? Como devem estar organizadas nossas prticas?
Que caractersticas devem ter nossos procedimentos avaliativos? E tantas
outras questes...
Se temos avanado na proposio de documentos normativos
ou orientadores e identiicamos resistncias quanto transformao de
prticas escolares, como podemos analisar o movimento que caracteriza a
escola brasileira contempornea? Quais dispositivos analticos nos auxiliam
a compreender essas mudanas quando nosso foco a educao especial e
os processos de incluso escolar? A presente anlise procurou mostrar que
se trata de processos altamente complexos, dependentes das dinmicas de
reinterpretao por parte dos atores sociais implicados no movimento de
instituio das polticas. O conhecimento acerca desses processos depende
de investimento em anlises que congreguem o olhar atendo que une os
indicadores como aqueles relativos s matrculas, formao, instituio
de servios ao acompanhamento processual, descritivo e analtico que
busca identiicar as nuances e as diferentes interpretaes.
CONSIDERAES FINAIS
Analisamos o teor discursivo de documentos que tm conferido
direo educao especial. Buscamos nexos entre diferentes documentos,
identiicando caractersticas que mostram uma direo poltica para a rea,
com a reairmao da incluso e da restrio de um processo de seletividade
do aluno que poderia ser includo. Essa anlise nos evidencia que, nos

Escolarizao e deficincia

27

documentos que constituram as bases referenciais, h uma pressuposio

de que a escola de ensino comum deva ser organizada como um espao
destinado s pessoas em geral; h a presena de um direcionamento implcito
no sentido de que a escola especial no deixa de existir, mas deve mudar sua
forma de atuao (da substituio ao complementar ou suplementar
do processo de escolarizao); h um movimento de indicao de que os
recursos pblicos sero destinados ao atendimento especializado se este
atendimento estiver em sintonia com os princpios da Poltica Nacional
de Educao Especial de 2008, no for substitutivo escolarizao e, mais
ainda, cumprir exigncias mnimas de regularidade e articulao com o
sistema de ensino frequentado pelo aluno. Pode-se observar um continuum,
com o processual avano da exigncia de efetivao da incluso escolar e o
apagamento de um discurso que ainda admitia que, para alguns casos, essa
diretriz poderia no ser o eixo da escolarizao.
Com relao ao inanciamento, importante reconhecermos que
tem sido por intermdio deste elo da cadeia constitutiva da poltica que se
efetivam as diretrizes expressas em um documento como a Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva de 2008. No
basta dizer como devem ser organizados os servios, necessrio indicar
aqueles que recebero apoio efetivo como a dupla matrcula instituda pelo
Decreto n 6.571/2008 e conirmada pelo Decreto n 7611/2011 (BRASIL,
2011) e como ser a operacionalizao desse apoio. Nesse sentido, a
crescente implementao de salas multifuncionais de recursos, nos municpios
brasileiros que apresentam demanda na forma de projetos, apenas uma
parte desse processo. De fato, fundamental o oferecimento de condies
aos municpios para a oferta do atendimento educacional especializado,
porm esse movimento depende de aes recprocas de investimento para
que haja a garantia de pessoal qualiicado para o exerccio dessas funes.
De qualquer modo, os municpios esto sendo provocados quanto relexo
acerca de como oferecer o atendimento educacional especializado e, desse
modo, podem redesenhar a histrica relao de dependncia de instituies
externas ao poder pblico que concentraram os servios e os recursos relativos
educao especial. So recursos que ultrapassam a materialidade do apoio
econmico, pois a histrica relao de fornecimento de quadros, por meio
das cedncias de professores e de outros proissionais, tem afastado das redes

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Claudio Roberto Baptista (Org.)

pblicas os proissionais que se qualiicam e passam a atuar em instituies

conveniadas. Essas cedncias acabam contribuindo para a justiicativa de
que no existe pessoal com formao para atuar em processos de incluso,
seja como docentes ou como assessores de outros professores. Quando
nos afastamos das capitais e das regies metropolitanas, a tendncia que
nossas cidades tenham a APAE, ou instituies similares como sinnimos
de educao especial. Nessas instituies concentraram-se os alunos e os
proissionais, frequentemente cedidos pelas administraes pblicas, que
acumularam a experincia prtica e as oportunidades de formao que
dariam suporte para o trabalho pedaggico.
Ao analisarmos dados quantitativos de matrcula, como aqueles
relativos ao Censo Escolar, observa-se uma elevao contnua dos indicadores
de matrcula no ensino comum. No entanto, podemos tambm identiicar
que persiste a ao de uma rede de organizaes no governamentais que
tem tradio na oferta de servios de educao especial. Essas instituies
representam uma tradio como polos aglutinadores do conhecimento
acerca dos sujeitos da educao especial. As mudanas relativas oferta de
atendimento no podem prescindir esses polos, mas devem exigir deles uma
proposta compatvel com o atual momento histrico. Esse direcionamento
assume importncia potencializada quando reconhecemos que as redes
municipais brasileiras, em sua grande maioria, no tm um acmulo de
experincias e recursos nessa rea especica. Como lidar com essa carncia?
Investindo em formao de proissionais, concentrando na rede pblica
o pessoal qualiicado, garantindo espaos mltiplos de constituio do
atendimento educacional especializado e, especialmente, redeinindo
as parcerias que possam valorizar a educao especial concebida como
conjunto de conhecimentos, proissionais e servios.
Esse processo mostra-se com coniguraes bastante diferenciadas
que dependem dos contextos histricos de referncia, como mostram os
estudos de Delevati (2012) e Viegas (2014). Tais pesquisas nos ajudam
a reletir sobre um paradoxo: mais sistematizao da educao especial
garantia de apoio incluso escolar? Arrisco-me a responder: no
necessariamente. Podemos, com facilidade, usar a presena institucional
para reairmar nosso desejo da manuteno daquilo que conhecemos.
As prticas que caracterizam a ao em uma escola especial esto muito

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distantes daquelas que so necessrias a uma escola comum que vive o

desaio de ter alunos com singularidades que demandam adequaes
relativas ao currculo, avaliao e ao planejamento. Esse um dos nossos
grandes desaios: reletir sobre como cada um de ns contribui na inveno
de trajetos que no esto dados e que dependem de nossa capacidade de
agir, propor, exigindo a assuno de responsabilidades por parte dos rgos
competentes. Na universidade, nossa meta continuar sendo aquela de
formar proissionais capazes de construir respostas a esses desaios e de
avanar na busca de conhecimento sistematizado na forma de pesquisa que
ajude a redeinir continuamente esses processos.
REFERNCIAS
ARELARO, L. Formulao e implementao das polticas pblicas em educao e as
parcerias pblico-privadas: impasse democrtico ou mistiicao poltica? Educao e
Sociedade, Campinas, v.28, n.100, Especial, p.899-919, 2007.
BAPTISTA, C. A Poltica nacional de educao especial no Brasil: passos para uma
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BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer
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Claudio Roberto Baptista (Org.)

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