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organizao

Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo

A FORMAO
DO PROFESSOR
DE MSICA

NO BRASIL

ENSINO DE MSICA

A formao do professor de msica no Brasil

organizao

Jos Soares
Universidade Federal de Uberlndia - UFU
Regina Finck Schambeck
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Srgio Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC

Todos os direitos reservados Fino Trao Editora Ltda.


Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo
Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido
por qualquer meio sem a autorizao da editora.
As ideias contidas neste livro so de responsabilidade de seus organizadores e autores
e no expressam necessariamente a posio da editora.

CIP-Brasil. Catalogao na Publicao | Sindicato Nacional dos Editores de Livros, rj


F82
A formao do professor de msica no Brasil / organizao Jos Soares , Regina
Finck Schambeck , Srgio Figueiredo. - 1. ed. - Belo Horizonte, MG : Fino Trao,
2014.
190 p. : il. ; 23 cm. (Formao Docente ; 9)
ISBN 978-85-8054-208-0
1.Msica - Brasil. 2. Msica - Instruo e estudo. I. Soares, Jos. II. Schambeck,
Regina Finck. III. Figueiredo, Srgio. IV. Srie.
14-13452
CDD: 780.7
CDU: 78(07)

Conselho Editorial
Coleo FORMAO DOCENTE - ENSINO DE MSICA
Cssia Virgnia Coelho de Souza | UEM
Cludia Ribeiro Bellochio | UFSM
Daniel Gohn | UFSCAR
Graa Mota | Instituto Politcnico do Porto - IPP - Portugal
Helosa Feichas | UFMG
Jos Nunes Fernandes | UNIRIO

Fino Trao Editora ltda.


Av. do Contorno, 9317 A | 2o andar | Barro Preto
Belo Horizonte. MG. Brasil | Telefax: (31) 3212 9444
finotracoeditora.com.br

Prefcio9
Apresentao11
PARTE I
1. O Programa observatrio da educao na Capes: alguns dados e compreenses |
Hlder Eterno da Silveira15
2. O projeto de pesquisa A formao do professor de msica no Brasil | Jos Soares,
Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo33
3. Caminhos metodolgicos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo37
4. Os resultados da pesquisa | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo51
PARTE II
1. Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica de Santa Catarina |
Gilberto Borges, Srgio Figueiredo67
2. A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos: mltiplos
olhares | Maira Ana Kandler, Luana Moina Gums, Regina Finck Schambeck95
3. Educao musical e gnero: formao do professor/professora de msica | Paola
Piserchia117
4. Currculo, deficincia e incluso | Josiane Paula Maltauro Lopes, Regina Finck
Schambeck127
5. A aprendizagem da msica popular nos cursos de licenciatura em msica da
UNIVALI e UDESC | Cassiano Vedana 143
6. Tecnologia e Formao | Gilberto Borges, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy,
Gabriele Mendes da Silva155
Novos caminhos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo177
Sobre os autores 183

Lista de Tabelas
Tabela 01: Modalidades e quantidades de bolsas que podem ser concedidas/
projeto17
Tabela 02: Obeduc 2006: produtos gerados18
Tabela 03: Obeduc 2008: produtos gerados 18
Tabela 04: Produtos concludos pelos projetos apoiados no OEEI 20
Tabela 05: Obeduc 2010: produtos gerados 21
Tabela 06: Obeduc: principais linhas de investigao 28
Tabela 07: Cursos de licenciatura em msica no Brasil - Ano base 2010 39
Tabela 08: Instituies participantes da pesquisa (coordenadores) 40
Tabela 09: Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio 45
Tabela 10: Renda familiar por regio 57
Tabela 11: Tipos de Avaliao 71
Tabela 12: Encontros com coordenadores de curso 80
Tabela 13: Formao, currculo e incluso 137
Tabela 14: Software e AVA utilizados pelos professores 161

Lista de Grficos
Grfico 1: Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc 21

Lista de Figuras
Figura 1: Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil 52

Aos coordenadores de cursos de licenciatura em msica e professores que


cederam parte do seu tempo para contribuir com a realizao desta pesquisa.
Aos estudantes dos cursos de licenciatura em msica que participaram
preenchendo questionrios e enviando valiosas contribuies
para o desenvolvimento do trabalho de pesquisa.
Aos bolsistas do projeto, estudantes de graduao e ps-graduao e
professores da educao bsica, por seu compromisso com o trabalho
realizado pelo grupo de pesquisa MUSE Msica e Educao.
Aos pareceristas que analisaram os captulos desta publicao, trazendo
contribuies significativas para a verso final dos textos.
CAPES, INEP e SECADI pelo financiamento da pesquisa atravs do
Edital n. 1/2008.
Ao Programa Observatrio da Educao por fomentar os
estudos referentes educao brasileira.

Prefcio

A formao inicial de professores de msica tema que vem sendo


amplamente debatido pela rea de educao musical na ltima dcada.
Estudos e pesquisas realizados por diferentes autores tm nos ajudado
a refletir sobre vrios aspectos que permeiam a formao de professores
de msica, como suas dimenses legais e normativas, os saberes que
constituem a profisso docente, o papel da prtica reflexiva na constituio da docncia, a relao da formao com a atuao profissional, os
projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura bem como fundamentos
e princpios para a elaborao dos mesmos.
So trabalhos que vm nos oferecendo subsdios para que seja possvel
melhor compreender e concretizar a difcil tarefa de formar professores
de msica. Mas essa uma tarefa que apresenta desafios constantes, j que
lidamos com jovens e adultos em formao, num mundo em constante
transformao, caracterizado pela acelerada produo de novos conhecimentos e tecnologias. O momento atual particularmente desafiador,
j que vem exigindo das instituies de ensino superior maior interao
com outros mbitos da sociedade e o acolhimento da diversidade, abrindo-se para um maior nmero de estudantes e, mais que isso, para outros
sujeitos, e, com eles, seus saberes e suas prticas. Especificamente para os
cursos de licenciatura em msica, o momento atual tambm nos desafia
a contribuir para conquistar a institucionalizao do ensino de msica
na educao bsica, aps a aprovao da Lei no. 11.769/2008.
A formao do professor de msica no Brasil representa uma significativa contribuio para as reflexes e aes que nos so demandadas no
cenrio atual. Fruto de um projeto audacioso, desenvolvido no mbito
do programa Observatrio da Educao, do Ministrio da Educao, o
livro nos apresenta um panorama indito sobre os cursos de licenciatura
em msica no Brasil. Composto por onze captulos, o livro se divide em
duas partes. A Parte I, que descreve o projeto principal e seus resultados,
9

nos permite conhecer com mais detalhes como se configuram os cursos


de licenciatura em msica de 29 instituies de ensino superior do pas,
distribudas nas suas cinco regies, sendo a maioria delas instituies
pblicas. Alm disso, apresenta resultados de um survey com 1924 licenciandos em msica de 43 instituies. um mapeamento indito no pas,
cujas informaes nos auxiliam a conhecer melhor nossos licenciandos,
no somente em termos de variveis demogrficas, sociais e econmicas,
mas, principalmente, em relao a suas expectativas referentes formao
e atuao profissional.
Na parte II so apresentados seis subprojetos com temticas bem delimitadas e atuais, que complementam ou aprofundam questes abordadas
pelo projeto principal. Trazendo a perspectiva ora dos formadores ora
dos estudantes, os subprojetos tratam de temticas consolidadas na rea,
como a avaliao, a multiplicidade de espaos de atuao profissional e
o uso de tecnologias e, tambm, temticas ainda pouco pesquisadas nos
cursos de licenciatura em msica, como as relaes de gnero, a incluso
e a presena da msica popular, nos incitando a reconhecer e a pensar
sobre a diversidade e as diferenas. Os resultados apresentados tambm
sinalizam alguns desafios dos cursos de licenciatura em msica, por
exemplo, o de investir na formao de professores para a multiplicidade
de espaos, institudos e emergentes, que caracteriza a rea de educao
musical e, ao mesmo tempo, fazer da escola de educao bsica um espao
mais atraente para os licenciandos.
A formao do professor de msica no Brasil fotografa a situao dos
nossos cursos de licenciatura em msica e, assim, configura-se como um
convite para que formadores de professores, professores e licenciandos
em msica reflitam tanto sobre seus projetos de formao sejam os
coletivos, sejam os individuais quanto sobre seus prprios percursos
formativos e suas perspectivas de atuao profissional.
Luciana Del-Ben1
Porto Alegre, outubro de 2013.
1. Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS
Presidente da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica - ANPPOM

10

Apresentao

Essa publicao apresenta resultados da pesquisa intitulada A Formao


do Professor de Msica no Brasil, realizada entre os anos de 2008 e 2012,
como parte das aes do Programa Observatrio da Educao, financiado pelo Ministrio da Educao (MEC) atravs da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)
e Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI).
A motivao para a realizao dessa pesquisa surge de uma srie de
reflexes acerca dos desafios em torno da formao de profissionais da
educao na atualidade. Com a aprovao da Lei 11.769/08, se configurou a necessidade de mais profissionais da educao musical nas escolas
da educao bsica brasileira. Os objetivos da pesquisa se apoiam na
necessidade de compreender a situao da formao de professores de
msica no Brasil e de conhecer as expectativas de estudantes de cursos
de licenciatura em msica no Brasil com relao atuao profissional
como educadores musicais em diferentes contextos.
Participaram da pesquisa 29 coordenadores e 1.924 estudantes de 43
Instituies de Ensino Superior que oferecem licenciatura em msica,
localizadas em todas as regies brasileiras. Essa amostra de participantes forma um conjunto de dados que podem ser analisados a partir de
mltiplas perspectivas. Essa publicao apresenta parte das anlises
realizadas ao longo do desenvolvimento do projeto.
Dividida em duas partes, a publicao traz reflexes sobre diversos
temas com relao formao do professor de msica. Os captulos foram
produzidos por integrantes da equipe vinculada ao grupo de pesquisa
Msica e Educao MUSE. Essa equipe contou com a participao de
11

professores universitrios, professores da educao bsica, estudantes de


mestrado e graduao em msica.
A primeira parte traz: (a) apresentao do Programa Observatrio da
Educao; (b) apresentao do projeto de pesquisa proposto e executado;
(c) os caminhos metodolgicos da pesquisa; (d) resultados da pesquisa.
A segunda parte inclui seis captulos que correspondem aos subprojetos
vinculados ao projeto principal. Os temas investigados nesses subprojetos focalizaram, de forma especfica, assuntos relacionados formao
de professores de msica: (a) avaliao na formao de professores; (b)
questes de gnero na formao de professores de msica; (c) atuao do
educador musical em diferentes contextos; (d) tecnologia e formao de
professores; (e) educao musical e incluso; (f) msica popular e formao de professores. Estes captulos, que correspondem aos relatrios
dos subprojetos, foram escritos pelos bolsistas participantes do projeto
estudantes de graduao e de mestrado, alm de professores da educao
bsica sob a superviso dos professores coordenadores na universidade.
Cada uma dessas pesquisas foi desenvolvida em um perodo que variou de
12 a 18 meses, atendendo ao cronograma previsto no projeto original. Dessa
forma, esta publicao tambm oportunizou aos estudantes e professores
participantes a vivncia de um processo de pesquisa acadmica desde a
elaborao do projeto at a finalizao e divulgao sob a forma de textos
acadmicos e apresentaes de trabalhos em congressos.
O ltimo captulo apresenta snteses das reflexes propostas em cada
captulo identificando possveis demandas para as revises necessrias no
processo de formao de professores de msica nas universidades brasileiras. Implementar mecanismos que auxiliem no despertar de interesses
e motivaes dos estudantes para a atuao na educao bsica talvez seja
o maior dos desafios a ser enfrentado pelas instituies para que existam
educadores musicais dispostos e comprometidos com o ensino de msica
na escola brasileira.
Jos Soares (UFU)
Regina Finck Schambeck (UDESC)
Srgio Figueiredo (UDESC)

12

Parte I

O Programa observatrio da educao na Capes:


alguns dados e compreenses
Hlder Eterno da Silveira

1.1 O Programa Observatrio da Educao na Capes: notas iniciais


No ano de 2006 a Capes lanou o primeiro edital de seu novo programa:
o Observatrio da Educao (Obeduc), criado pelo Decreto n. 5.803, de
08 de junho de 2006. O desenho do Observatrio responde as atribuies
da Capes de induzir, fomentar e avaliar as investigaes realizadas por
pesquisadores dos programas brasileiros de ps-graduao. O foco desse
novo programa est na educao em suas mltiplas possibilidades de
entendimento, anlise e investigao. Nesse sentido, os gestores da Capes
propuseram uma ao em conjunto com o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) que pudesse observar
o processo educativo utilizando as bases de dados construdas pelo Inep:
o Censo da Educao Superior, o Censo da Educao Bsica, o Enem,
o Enade, o Saeb, a Prova Brasil, o Cadastro Nacional de Docentes e o
Cadastro de Instituies e Cursos, entre outras, e que esto disponveis
aos pesquisadores brasileiros para subsidiar as investigaes no mbito
do Obeduc.
O Observatrio da Educao tem como objetivo fomentar a produo acadmica e a formao de recursos humanos em educao, em
nvel de ps-graduao, mestrado e doutorado, e incentivar a articulao

15

entre ps-graduao, licenciaturas e escolas da rede pblica de educao


bsica. Como objetivos especficos, o programa visa:
a) Estimular o fortalecimento e a ampliao de programas de ps-graduao stricto sensu e de redes de pesquisa no pas que tenham a educao
como eixo de investigao.
b) Fortalecer o dilogo entre a comunidade acadmica, os gestores das
polticas nacionais de educao e os diversos atores envolvidos no
processo educacional.
c) Estimular a utilizao de dados estatsticos educacionais produzidos pelo
Inep como subsdio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade
educacional brasileira.
d) Fomentar e apoiar projetos de estudos e pesquisas relacionados aos
diferentes nveis e modalidades da educao.
e) Divulgar a produo e os resultados encontrados, compartilhando
conhecimento e boas prticas e integrando a pesquisa dinmica da
Universidade e dos sistemas pblicos de educao bsica.
O Obeduc, nesta vertente, contribui para a produo de conhecimento cientfico-educacional a partir dos dados levantados pelo Inep,
com o objetivo de tornar mais clara a compreenso do fenmeno educativo, das avaliaes em larga escala realizadas pelo sistema pblico e dos
rumos dessas matrizes avaliativas. Os dados disponibilizados pelo Inep
fornecem um material rico para o trabalho do pesquisador, de modo
a subsidi-lo na produo de conhecimento por meio da sistematizao, anlise, crtica e cotejamento desse material com marcos tericos
contemporneos. Igualmente, desejvel que a investigao resulte em
reflexes sobre o prprio sistema de avaliao e as bases de dados que
so construdas pelos rgos pblicos, de modo mobiliz-los para o
melhoramento, os ajustes e os realinhamentos das polticas pblicas.
Est a uma oportunidade importante de contribuio dos pesquisadores brasileiros para os realinhamentos das matrizes da avaliao
educacional, considerando que a investigao pode colocar em anlise,
tambm, os prprios instrumentos de coleta de dados, mobilizando a
poltica pblica a reformular e a realinhar sua sistemtica e organicidade.

16

Para tanto, o Programa Obeduc valoriza o trabalho integrativo tanto entre


os pesquisadores de uma mesma instituio quanto os pesquisadores
de instituies diferentes. No primeiro caso, a Capes e Inep consideram
que os projetos so de abrangncia local composto por, pelo menos
um programa de ps-graduao (PPGs) stricto sensu de uma IES e, no
segundo caso, projetos em rede compostos por, pelo menos, trs PPGs
stricto sensu de instituies distintas. So ncleos de investigao, cuja
relevncia est na capacidade de dilogo dos sujeitos participantes da
pesquisa em nvel de mestrado e doutorado. Os projetos do Observatrio
da Educao devem estar vinculados a programas de ps-graduao stricto
sensu reconhecidos pela Capes e que desenvolvam linhas de pesquisa
voltadas educao, em suas mltiplas possibilidades e abrangncias.
Os projetos apoiados pelo Obeduc podem ter durao de dois a quatro
anos e conceder as seguintes modalidades de bolsas:
Tabela 01
Modalidades e quantidades de bolsas que podem ser concedidas/projeto
Modalidade de bolsa

Quantidade por projeto local

Quantidade por projeto rede


(para 03 PPGs envolvidos)

Coordenador

Doutorado

Mestrado

Iniciao Cientfica

18

Professor Educao Bsica

18

Os editais do Obeduc, ao longo dos anos, passaram por importantes transformaes. Os primeiros de 2006 e 2008 fomentavam apenas
bolsas de mestrado e doutorado, alm do custeio aos projetos. Todas as
modalidades de bolsas descritas na tabela 01 foram implementadas a
partir dos editais de 2009. Foram apoiados, em 2006 e 2008, 56 projetos,
28 em cada edital gerando os produtos a seguir:

17

Tabela 02
Obeduc 2006: produtos gerados
N de monografias
concludas

N de
N de disteses
sertaes
concludas concludas

N de
eventos
realizados

N de
livros
publicados

16

29

61

90

90

N de artigos publicados em
peridicos
nacionais e
internacionais

N de trabalhos apresentados e
publicados
em anais e
eventos

111

248

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Tabela 03
Obeduc 2008: produtos gerados
N de mo- N de
N de dis- N de
nografias teses
sertaes eventos
concludas concludas concludas realizados

N de artigos
publicados
em peridicos
nacionais e
internacionais

N de trabalhos
apresentados e
publicados em
anais e eventos

45

110

423

12

80

58

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Os dados revelam a alta produtividade dos projetos apoiados pelo


Obeduc, considerando que o programa colabora para a execuo das
atividades tanto no fomento s bolsas quanto no custeio para realizao
da investigao.
J os editais de 2009 (conhecido como Observatrio da Educao
Escolar Indgena), 2010 e 2012 financiaram tambm bolsas de: coordenao, iniciao cientfica e professores de educao bsica que se
envolvessem nos projetos aprovados pelo programa, alm daquelas de
mestrado e doutorado.
Talvez essa seja a grande e profunda transformao do Observatrio:
envolver diferentes sujeitos para olhar a escola, o processo educativo
e as diferentes formas do fazer educacional. A perspectiva do professor
da educao bsica na pesquisa fornece outra dimenso anlise dos
dados coletados pelo Inep, trazendo-os para mais prximo da realidade
escolar e significando-os em seu contexto real de coleta.

18

O edital de 2009 teve um recorte particular: a educao escolar


indgena. Esse edital foi uma parceria entre a Capes, a Secretaria de
Educao Continuada e Diversidade (SECADI) e o Inep. As modalidades
de bolsas apoiadas pelo Edital de 2009 foram aquelas descritas na tabela
01, sendo que os docentes da educao bsica eram professores de escolas
indgenas participantes dos projetos apoiados pelo edital.
Foram objetivos do Observatrio da Educao Escolar Indgena:
a) Estimular a produo acadmica, a formao de recursos graduados
e ps-graduados, em nvel de mestrado e doutorado, e fortalecer a
formao dos profissionais da educao bsica intercultural indgena,
por meio de financiamento especfico, de maneira a contribuir para
a ampliao e consolidao do pensamento crtico estratgico e o
desenvolvimento da educao pblica.
b) Contribuir para a implantao e o fortalecimento dos Territrios
Etnoeducacionais e promover o desenvolvimento de programas de
graduao e ps-graduao stricto sensu e de redes de pesquisa no
pas que tenham como eixos de investigao:
A formao de professores e gestores de educao;
A abordagem interdisciplinar de problemas de ensino-aprendizagem implicados na interculturalidade e nos usos bilngues/
multilngues e nos processos prprios de aprendizagem das comunidades indgenas.
c) Apoiar a formao de pesquisadores capacitados para atuar na rea
de gesto de polticas educacionais, avaliao educacional e formao
de docentes da Educao Superior e da Educao Bsica Intercultural
Indgena.
f) Promover e implementar:
A formao inicial e continuada de professores, preferencialmente
indgenas;
A insero e a contribuio destes profissionais nos projetos de
pesquisa em educao;
Produo e a disseminao de conhecimentos que priorizem atividades terico-prticas presenciais e semipresenciais centradas
em distintas experincias dos sujeitos envolvidos, como: cursos,
oficinas, produo conjunta de material didtico, paradidtico e
objetos de aprendizagem nos formatos impresso e digital.
19

g) Promover a formao dos professores dos cursos de licenciatura


intercultural, visando ao fortalecimento da identidade, qualificao,
valorizao e expanso da carreira docente na Educao Bsica e
Superior Intercultural.
h) Estimular o estabelecimento de parcerias e consrcios interinstitucionais que explorem ou articulem as bases de dados do Inep, como
subsdio ao aprofundamento de estudos sobre a realidade educacional brasileira e fontes estratgicas para a tomada de deciso de
gestores e educadores comprometidos com a melhoria de qualidade
da educao pblica.
O apoio aos projetos do Observatrio da Educao Escolar Indgena
resultou na produo destacada abaixo:
Tabela 04
Produtos concludos pelos projetos apoiados no OEEI
Produes
Monografias

Dissertaes de mestrado

16

Teses de doutorado

Livros publicados

13

Captulos de livro

20

Trabalhos em eventos cientficos

196

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Houve aumento no apoio aos projetos no edital de 2010, considerando que a comunidade acadmica demandou da Capes o crescimento do
programa, bem como a partir das avaliaes que foram conduzidas no
mbito da agncia. Nesse sentido, foram apoiadas 80 propostas no edital
de 2010. O grfico a seguir ilustra a evoluo do nmero de propostas
aprovadas por edital:

20

Grfico 1
Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc
Obeduc: evoluo do nmero de propostas
aprovadas por edital
80

28

28

17

Edital 2006 Edital 2008Edital 2009Edital 2010


Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Os produtos gerados pelo edital de 2010 esto dispostos na tabela 05.


Tabela 05
Obeduc 2010: produtos gerados
N de monografias
concludas

N de
teses
concludas

N de dissertaes
concludas

N de artigos publiN de
N de
cados em
eventos
livros
peridicos
realizados publicados
nacionais e
internacionais

112

26

152

714

105

260

N de trabalhos apresentados e
publicados
em anais e
eventos
1.285

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012.

Comparando as tabelas 02 a 05 observa-se um expressivo crescimento


no nmero de publicaes, artigos e trabalhos apresentados, considerando,
igualmente, o aumento no nmero de projetos apoiados pelo programa.
Vale ressaltar que o Obeduc um programa que tem sido bem aceito nas
instituies, pois possibilita que os projetos de pesquisa tenham apoio
considervel em bolsas, custeio e capital, dando autonomia de gesto
aos professores que integram as propostas apoiadas.

21

Essa liberdade na execuo dos projetos de pesquisa desejvel


para a produo de conhecimento nos Programas de ps-graduao no
pas, bem como em todo mundo; fazendo com que os trabalhos sejam
desenvolvidos por meio de suporte necessrio execuo da pesquisa.
Essa autonomia de gesto da pesquisa procurada pelos diferentes grupos de pesquisa no Brasil, resultando aumento na procura pelo
programa ou outros que possuam modelo correlato. Em 2012, a Capes
ao lanar o Edital do Obeduc recebeu 256 propostas para selecionar
80 projetos. Esses projetos esto em vigncia e se espera resultados e
impactos ainda mais contundentes e abrangentes para a compreenso
do fenmeno educativo.

1.2 Mas, afinal, o que observar?


O questionamento acima aponta para uma situao que precisa ser considerada pelo trabalho do investigador: o que observar? importante
considerar para responder a essa questo que a produo do conhecimento
est sempre condicionada ao observador. Nesse sentido, a observao
do fenmeno educativo e a produo do conhecimento a partir do cotejamento com os referenciais tericos vai se configurando medida do
entendimento, saberes prvios, representaes, imaginrios e trajetria
formativa do observador.
O trabalho da pesquisa, para tanto, possui traos marcantes do lugar
de quem investiga. No caso do Programa Observatrio da Educao, h o
entendimento de que os vrios olhares sobre o mesmo fenmeno educativo podem mobilizar o debate em torno das questes de interesse da
investigao. Isso no livra o conhecimento das marcas dos observadores,
porm, colabora para que o saber gerado possa ser o produto da negociao dos muitos sujeitos envolvidos na investigao. O conhecimento
produzido passa pela negociao dos sentidos individuais da observao
e dos significados percebidos e construdos pelo dilogo dos sujeitos.
Essa questo faz emergir a opo de a Capes fomentar grupos cujos
membros possuem diferentes saberes para dialogarem sobre o fenmeno
educativo. Assim, por exemplo, o olhar do professor universitrio para

22

os dados sobre evaso escolar enriquecido pela percepo do professor


da educao bsica, bem como dos investigadores acadmicos (mestrandos e doutorandos). Ainda, e no menos importante, a participao dos
alunos da graduao pode colaborar para a construo do mosaico de
compreenses sobre o mesmo fenmeno. Dando suporte aos mltiplos
olhares sobre esse fenmeno esto os saberes consagrados na literatura
educacional nos diferentes campos da filosofia, antropologia, sociologia, poltica, entre outros que suportam teoricamente a anlise dos
dados da pesquisa e respaldam a comunidade acadmica na produo
do conhecimento gerado.
A robustez do Obeduc est, justamente, nessa negociao de saberes
em torno de questes comuns. Portanto, os sujeitos participantes do
programa, e que recebem bolsas de estudo para se envolverem no trabalho, compem a espinha dorsal do programa e so, horizontalmente,
importantes na produo do conhecimento. O fortalecimento do dilogo
no Obeduc torna mais ampla a anlise sobre a situao educacional que
se intenta estudar. Os bolsistas de iniciao cientfica (alunos da graduao) no esto no programa apenas para fazer trabalhos braais,
nem, tampouco, para serem auxiliares na investigao. Ao contrrio so,
como os doutorandos, mestrandos e docentes, convocados ao debate,
manifestarem suas posies, contriburem com suas leituras de mundo
e suas compreenses da realidade educacional. Isso extensvel a todos
os outros sujeitos que participam do Obeduc: protagonistas do processo
e no espectadores.
A valorizao do dilogo no Obeduc uma forma de tencionar a
produo do conhecimento complexidade, exaustividade e coerncia
com relao ao fenmeno em estudo. Nesse sentido, no um olhar
para a escola ou a educao em geral. Mais do que isso: so cruzamentos
de olhares, de saberes e de intenes para a anlise do processo educativo.
Os produtos do Observatrio da Educao, portanto, devem considerar
esses mltiplos olhares e valoriz-los na anlise dos dados e das matrizes
educacionais, a partir das bases de dados do Inep.

23

Posta a ressalva da multiplicidade de olhares que o Obeduc valoriza,


retorno a questo: mas afinal, o que observar? O contexto das avaliaes
e dos dados em macro e microescala sobre o fenmeno educativo
compreendido, neste texto, como um conjunto complexo cujos elementos se sobrepem e, ainda, se imbricam. Noutras palavras, as situaes
ocorridas no universo educacional seja nas aulas de um determinado
contedo escolar ou acadmico, seja na destinao oramentria para a
educao tem relao direta com macro-questes polticas, econmicas,
pedaggicas, sociais, ticas e estticas que penetram o fazer educacional
e, em diferentes medidas, o condiciona.
O trabalho investigativo torna-se mais rico se considerar essas mltiplas questes macro e micro ou o cruzamento do maior nmero
delas ou, ainda, outras relacionadas como a moralidade dos sujeitos, as
representaes sociais, as relaes interpessoais e institucionais, os saberes
populares, a vulnerabilidade social dos sujeitos, entre outras. O observar
vai alm do ver, do olhar gratuito e desinteressado dos envolvidos no
trabalho. Implica, antes de tudo, em percorrer a trajetria intencional da
pesquisa, com o objetivo de responder pergunta colocada no trabalho
de investigao.
O fenmeno educativo que o Observatrio da Educao faz referncia e que se expressa nos editais e regramentos do programa vai ao
encontro do universo de possibilidades de compreenso da realidade
educacional em suas mltiplas vertentes e finalidades. So reas sugeridas
para o apoio no mbito do Obeduc:
a) Alfabetizao: estudos sobre prticas pedaggicas inovadoras em
alfabetizao visando identificao e valorizao das prticas sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, insero no
mundo do trabalho, cidadania e continuidade da educao de
jovens e adultos.
b) Educao infantil: estudos e proposies sobre o atendimento, prticas pedaggicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento
das crianas de 0 a 5 anos em espaos coletivos, contemplando aspectos relacionados pluralidade tnico-racial e identidade de gnero.
c) Ensino fundamental: estudos sobre organizao e gesto do trabalho
pedaggico; recursos e estratgias didticas; avaliao do ensino dos
24

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)
k)

contedos curriculares e da aprendizagem; experincias inovadoras


na reorganizao curricular.
Ensino mdio: inovaes pedaggico-curriculares; avaliao; diretrizes curriculares; polticas e formao de professores; universalizao;
abandono e permanncia.
Educao de jovens e adultos (EJA): estudos e proposies sobre a
organizao e a oferta dessa modalidade nos sistemas de ensino, EJA
integrada educao profissional, estratgias pedaggicas e experincias inovadoras articuladas profissionalizao, atendendo as
especificidades socioculturais, regionais, lingusticas e as condies
de acessibilidade.
Educao escolar indgena, educao escolar quilombola e educao do campo: estudos e proposies sobre as respectivas diretrizes curriculares, projetos Poltico-pedaggicos, formao inicial e
continuada de professores, produo de material didtico e outras
especificidades dessas modalidades.
Educao e ao pedaggica: cotidiano educacional, currculo, avaliao, processo de ensino-aprendizagem, direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, materiais pedaggicos, formao do professor,
acesso e permanncia do estudante, processo de escolarizao.
Educao e desenvolvimento: financiamento da educao; mundo
do trabalho e educao; demografia e educao; anlise do fluxo
escolar. educao e incluso social.
Avaliao institucional e da aprendizagem: indicadores de qualidade
do ensino-aprendizagem, do trabalho didtico e da carreira docente;
indicadores de desempenho dos sistemas de ensino; determinantes
da qualidade de ensino.
Abordagens multidisciplinares de reas de conhecimentos afins:
cincias humanas, cincias da natureza e linguagens.
Temticas relacionadas diversidade e aos desafios contemporneos
da educao brasileira: questes que articulem educao com os
temas sobre gnero, gerao de trabalho e renda, diversidade sexual,
educao para as relaes tnico-raciais, juventude, envelhecimento, pobreza, desigualdade social, pessoas privadas de liberdade,
organizao e oferta do Atendimento Educacional Especializado
25

aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao e da educao bilngue
na perspectiva da educao inclusiva, educao ambiental, educao
em direitos humanos e violncia no ambiente escolar.
l) Tecnologia assistiva no contexto educacional: pesquisas de carter
interdisciplinar que abordem metodologias, estratgias, prticas,
servios ou recursos de acessibilidade ou pedaggicos, visando autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso de pessoas
com deficincias, incapacidades ou mobilidade reduzida.
m) Polticas pblicas educacionais: anlises sobre a formulao, implementao e impactos de polticas pblicas em todos os nveis e
modalidades da educao brasileira;
A Capes, em parceria com as Secretarias do Ministrio da Educao
e em dilogo com professores pesquisadores das instituies de ensino
superior no pas, buscou abranger o considervel universo de possibilidades de investigao educacional, porm, reconhece que o fenmeno
educativo no se limita s reas apresentadas acima. Desse modo, as
sugestes apontadas no esgotam a possibilidade do trabalho de investigao, nem, tampouco, revela o universo educativo em sua abrangncia
e alcance. Outras reas e linhas que se estreitam a essas podem e devem
emergir nas pesquisas educacionais e nos projetos apresentados pelos
proponentes, inclusive para mostrar a interface, a intersetorialidade e a
interdisciplinaridade das temticas presentes na educao.

1.3 O Observatrio em nmeros: alguns dados do Relatrio de Gesto


da DEB/Capes
O Observatrio da Educao tem como princpio pedaggico o trabalho
coletivo de pesquisadores, professores da educao bsica, graduandos e
ps-graduandos na produo de conhecimento no campo educacional.
Nesse sentido, a escola deixa de ser vista como mero espao de investigao e seus agentes apenas como sujeitos passivos e assumem o papel
de propositores de saberes, participantes ativos na busca de aes trans-

26

formadoras que aliam a prtica docente aos conhecimentos acumulados


no campo educacional.
A esse respeito, Cortelazzo (2004), apud Brasil (2013) revela que:
a pesquisa em educao cumpre importante funo de desvelar
os processos de apropriao, de reelaborao e de produo de
conhecimentos.
a incluso de diferentes sujeitos na prtica da pesquisa (graduandos, ps-graduandos e professores de diferentes nveis educacionais) pode se efetivar com prtica da pesquisa colaborativa num
movimento de incluso em todos os nveis da educao bsica.
a pesquisa e a prtica profissional permitem aos alunos de licenciatura a vivncia da escola e a descoberta do contexto em que
eles j atuam (na educao infantil ou nas sries iniciais, com a
formao no ensino mdio para o magistrio, ou nas sries finais
do ensino fundamental).
As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Pedagogia sugerem que o movimento de investigao e aplicao de resultados nas
prticas educacionais tambm so centrais para a formao de professores, para a proposio, realizao, anlise de pesquisas e a aplicao
de resultados, em perspectiva histrica, cultural, poltica, ideolgica e
terica, com a finalidade, entre outras, de identificar e gerir, em prticas
educativas, elementos mantenedores, transformadores, geradores de
relaes sociais e tnico-raciais que fortalecem ou enfraquecem identidades, reproduzem ou criam novas relaes de poder. (Brasil, 2005).
O Observatrio da Educao busca oferecer aos programas de psgraduao das instituies de ensino superior brasileiras a oportunidade
de se aproximarem das crianas, dos jovens, dos professores e dos gestores
da escola bsica para que, num processo de aprendizagem recproca, possam crescer juntos. E, compreendendo que a ps-graduao constitui-se
numa etapa da nossa estrutura de ensino e como tal guarda uma relao
de interdependncia com os demais nveis educacionais (PNPG, 20112020), o Observatrio da Educao abarca tambm estudos e pesquisas
que respondam a todos os nveis e modalidades de educao no Pas.

27

Sobre as linhas apoiadas, destacam-se:


Tabela 06
Obeduc: principais linhas de investigao
Linhas de investigao

Quantidade de projetos

Formao de Professores

83

Avaliao de Polticas Pblicas

56

Alfabetizao e letramento

43

EA em Matemtica e suas tecnologias

36

Avaliao da aprendizagem

35

Currculo

28

Tecnologias educacionais

20

EA em Cincias da Natureza

18

EA em Cincias Humanas

Outras*

44

Fonte: Brasil/Capes/Deb. Relatrio de Gesto 2009-2012

Outras linhas de investigao dos projetos apoiados pelo Obeduc:


Gesto educacional.
Educao e criminalidade.
Educao e pobreza.
Avaliao institucional acadmica.
Educao escolar indgena.
Transdisciplinaridade: arte-cincia.
Avaliao de educao.
Educao ambiental.
Poltica lingustica.
Formao de pesquisadores e professores de lnguas indgenas.
Natureza da cincia e divulgao cientfica (atualmente denominada cultura, epistemologia e educao cientfica).
Razes do abandono e da permanncia dos jovens na escola.
Leitura.
Letramentos nos anos posteriores alfabetizao.

28

Educao alimentar e nutricional.


Educao em sade.
Estudos sociolingusticos de comunidades indgenas.
Desenvolvimento econmico.
Processos psicossociais no processo de formao de educadores.
Escola indgena.
Gesto e territorialidade.
Educao indgena, processos educacionais e tecnologias de ensino.
Escola indgena e etnodesenvolvimento.
Direito humano educao e gesto democrtica da educao.
Histria da educao indgena.
Formao continuada e avaliao de produo acadmica.
Eficcia e equidade escolar.
Etnografia de escolas indgenas; etnografia da gesto educacional.
Avaliao educacional e psicometria.
Remunerao docente.
Organizao dos institutos federais.
Evaso escolar.
Egressos para o mercado de trabalho.
Egressos para o ensino superior.
Filosofia da diferena.
Acompanhamento de egressos da graduao.
Ferramentas computacionais para tratamento e acesso aos indicadores do Inep.
Impacto da creche no desenvolvimento infantil.
Educao e demografia.
Antropologia e educao: infncia indgena e aprendizagem.
Representaes sociais.

29

1.4 Possveis consideraes finais


O Obeduc, cujo primeiro edital de 2006 , atualmente uma das principais aes articuladoras da ps-graduao com a educao bsica. Nesse
sentido, os projetos tm sido enriquecidos pelos mltiplos olhares dos
membros que participam do programa: professores da educao bsica,
alunos de graduao, mestrandos, doutorandos e pesquisadores; todos
preocupados com o fenmeno educativo e sua relao com os dados
levantados pelo Inep.
A participao de diferentes atores nas pesquisas apoiadas pelo
Observatrio da Educao colabora para que a produo do conhecimento sobre os fenmenos educativos considerem as tramas complexas
da educao, a partir da compreenso, sentidos e significados construdos
pelos sujeitos da pesquisa. Para tanto, o programa valoriza a horizontalidade da participao dos diversos membros que podem se integrar
investigao, sem, contudo, subjug-los a aes prvias com marcas
unicamente tcnicas. Ao contrrio, valoriza a participao coletiva, o
entrelaamento dos saberes e a integrao para a produo do conhecimento sobre a educao.
O crescimento do Obeduc revela o reconhecimento da comunidade
acadmica e escolar sobre o programa, sua importncia na mobilizao de
saberes educacionais e o pioneirismo da ao que envolve conjuntamente
os interesses da pesquisa educacional com o fazer do cotidiano do trabalho
dos professores: importantes agentes para a produo do conhecimento
sobre o fenmeno educativo, em sua amplitude e diversidade.

30

Referncias
BRASIL. Decreto n. 5.803, de 08 de junho de 2006.
BRASIL. Capes/Inep. Edital n. 01/2006, de 20/06/2006, publicado no DOU
n. 116, Seo 3, p. 22.
BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado
no DOU n 141, Seo 3, p. 25.
BRASIL. Edital n01/2009/CAPES/SECAD/INEP, de 03/08/2009, publicado
no DOU n 146, Seo 3, p. 33.
BRASIL. E
dital n. 38/2010/CAPES/INEP, de 24/06/2010, publicado no DOU
n 119, Seo 3, p. 43.
BRASIL. Portaria n. 152, de 30 de outubro de 2012. Aprova o Regulamento
do Programa Observatrio da Educao.
BRASIL. Edital no. 49/2012, de 05 de novembro de 2012, publicado no DOU
n. 05/11/2012, na Seo 3, p. 47.
BRASIL/CAPES/DEB. Relatrio de Gesto 2009-2012. Diretoria de Formao
de Professores da Educao Bsica, 2013. 251 p.
CORTELAZZO, I.B.C. Pesquisa na Educao Superior: articulao, graduao
e ps-graduao. In: Pedagogia em debate: desafios contemporneos.
Curitiba: Editora UTP, 2004.

31

O projeto de pesquisa A formao do professor de


msica no Brasil
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo

Em 2008, a CAPES, em parceria com o Inep e SECADI, torna pblico o


edital no 001/2008 no mbito do Programa Observatrio da Educao.
Um dos principais objetivos do Programa expressos no edital era fomentar o desenvolvimento de estudos e pesquisas educacionais, com a
finalidade de estimular a produo acadmica e a formao de recursos
ps-graduados em nvel de mestrado e doutorado (Capes, 2008: 2). No
edital de 2008, especificamente, indicava o foco nas questes relacionadas
docncia e formao dos profissionais da educao bsica.
As propostas, de acordo com o edital, deveriam ser apresentadas por
grupos de pesquisa vinculados a programa de ps-graduao, utilizandose, obrigatoriamente, as bases de dados disponibilizadas pelo Inep. Assim,
o grupo de pesquisa Msica e Educao MUSE, da Universidade do
Estado de Santa Catarina - UDESC, encaminhou proposta de pesquisa
referente formao do professor de msica no Brasil.
O grupo de pesquisa MUSE, naquela ocasio, era formado por
professores vinculados ao Programa de Ps-Graduao em Msica
PPGMUS, professores vinculados licenciatura em msica, professores
da rede pblica, estudantes de mestrado e graduao em msica. A configurao do grupo atendia articulao prevista entre a ps-graduao,
licenciatura e educao bsica.
33

A proposta aprovada consistia de um projeto principal intitulado


A Formao do Professor de Msica no Brasil, juntamente com seis
subprojetos, todos tratando de questes relacionadas formao do
professor de msica. Os subprojetos foram os seguintes: (a) Tecnologias
para o ensino e aprendizagem musical nos cursos de licenciatura em msica Regio Sul do Brasil; (b) Educao musical e gnero; (c) Avaliao
formativa nos cursos de licenciatura em msica; (d) O ensino da msica
popular nos cursos de licenciatura em msica; (e) Currculo, deficincia e
incluso: um estudo comparativo; (f) A formao do professor de msica
para atuao em diversos contextos.
Os recursos financeiros destinados proposta, no valor de
R$ 163.000,00, foram utilizados em viagens, bolsas de estudos e manuteno do projeto. As bolsas de estudo foram destinadas a estudantes de
ps-graduao, graduao e professores da educao bsica. O projeto
principal foi desenvolvido pelos professores coordenadores, que tambm
orientaram os bolsistas na realizao dos subprojetos da pesquisa.
O projeto principal teve como objetivo central identificar os fatores
determinantes que influenciam, direta e indiretamente, a formao do
professor de msica no Brasil e a relao destes fatores com o desempenho
no Exame Nacional de Curso (ENADE). Os subprojetos desenvolveram as temticas como recortes especficos da formao de professores
de msica.
O desenvolvimento do projeto principal e subprojetos trouxeram
elementos instigantes com relao aos desafios para o cumprimento da
Lei 11.769/2008. Se tal legislao indica a obrigatoriedade da msica
como contedo nas escolas de educao bsica, espera-se a presena de
profissionais habilitados nessa rea para a atuao nos diversos sistemas
educacionais. Esta pesquisa, ao investigar a formao de professores de
msica no Brasil, traz subsdios para o debate atual sobre a educao
musical escolar na medida em que informa, analisa e reflete sobre questes fundamentais que envolvem o ensino de msica na educao bsica.

34

Referncias
BRASIL. Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica.
Braslia: Presidncia da Repblica, 2008.
BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado
no DOU n 141, Seo 3, p. 25.

35

Caminhos metodolgicos
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo

O desenvolvimento da pesquisa exigiu diversos procedimentos metodolgicos tendo em vista os objetivos propostos. Parte desses procedimentos
refere-se a dados quantitativos como: nmero de instituies por regies,
alunos matriculados e concluintes, carga horria do curso, dentre outros.
Os dados quantitativos foram coletados atravs de questionrios (surveys)
respondidos por coordenadores e estudantes de cursos de licenciatura em
msica. Como outra parte dos procedimentos, dados qualitativos foram
levantados atravs de questionrios como, por exemplo, expectativas dos
estudantes em relao atuao profissional, dentre outros.
A metodologia adotada para a realizao da pesquisa pode ser
descrita como mixed-methods (mtodos mistos). Nesta abordagem os
mtodos quantitativos no caso dessa pesquisa, o survey (De Vaus,
2002) e qualitativos estudos de casos (Stake, 1995; Yin, 1994) foram
empregados igualmente para se entender e analisar aspectos referentes
ao fenmeno investigado (Creswell, 2010; Robson, 2002; Tashakkori e
Teddlie, 1998). A abordagem de mtodos mistos no prev a dominncia
de nenhum dos mtodos, mas sim uma complementaridade. A utilizao
de mtodos mistos permite uma abordagem ampliada dos modelos de
pesquisa, na medida em que o fenmeno investigado pode ser analisado
sob diferentes perspectivas.

37

A abordagem mista anda pari passu com o paradigma pragmtico.


Neste paradigma, o pesquisador no possui uma viso predeterminada
ou filosofia que orienta a seleo de mtodos. A seleo varia de acordo
com as necessidades da investigao do fenmeno estudado (Cohen,
Manion, Morrison, 2000; Robson, 2002) e o pesquisador modifica/complementa os instrumentos de coleta de dados no intuito de encontrar
solues para os problemas estudados.
A coleta de dados foi dividida em trs fases:
Fase I (2008-2009):
Consulta a banco de dados Cadastro Nacional de Docentes e
Cadastro Nacional de Cursos.
Consulta de sites oficiais das Instituies de Ensino Superior (IES);
Survey 1 elaborao e distribuio do questionrio 1 respondido
por coordenadores de cursos de licenciatura em msica em todas
as regies brasileiras.
Fase II (2009-2011):
Survey 2 elaborao e distribuio do questionrio 2 respondido
por estudantes de cursos presenciais de licenciatura em msica
em todas as regies brasileiras.
Fase III (2012):
Estudos de caso realizados com estudantes aprofundando algumas
questes levantadas nas fases anteriores. Elaborao e distribuio
do questionrio 3.
Na primeira fase, o objetivo foi realizar um levantamento sistemtico da realidade dos cursos de licenciatura em msica no Brasil
atravs dos bancos de dados disponibilizados pelo Inep e sites oficiais
das instituies. Foram localizadas 76 (Ano base=2009) instituies de
ensino superior que ofereciam cursos de licenciatura (Figueiredo; Soares,
2009) e enviados convites formais para participao nessa pesquisa. No
ano de 2010, foram identificadas mais 4 IES, totalizando 80 instituies
que ofereciam cursos de licenciatura em msica no Brasil (Tabela 07).

38

Tabela 07
Cursos de licenciatura em msica no Brasil Ano base 20101
Regio

Setor pblico

Setor privado

Total

Braslia

UNB

Gois

UFG

Mato Grosso

UFMT

Mato Grosso do Sul

UFMS

Alagoas

UFAL

Bahia

UFBA

UCSAL, FACESA

Cear

UECE, UFC

Maranho

UFMA, UEMA

Paraba

UFPB, UFCG

Pernambuco

UFPE

Piau

UFPI

Rio Grande do Norte

UFRN, UERN

Sergipe

UFS

13

15

Acre

UFAC

Amazonas

UFAM, UEA

Par

UFPA, UEPA

Esprito Santo

UFES, FAMES

Minas Gerais

UFMG, UEMG, UFOP,


UFSJ, UFU, UNIMONTES

UNINCOR, IMIH, FAFDIA/


FEVALE

Rio de Janeiro

UNIRIO, UFRJ

UCAM, CBM, CMN

Centro-oeste

Nordeste

Norte

Sudeste

1. Os nomes completos das instituies esto no final deste captulo.

39

So Paulo

UFSCAR, USP,
UNICAMP, UNESP

A N H E M B I , UA M , U M C ,
UNAERP, USC, UNIMEP, UNASP,
CEUCLAR, UNISANTANNA,
UNIFIAM - FA AM , FADR A ,
FMCG, FAMOSP, FPA, FACFITO,
FASM, FASC

14

23

37

Paran

UFPR, UEL, UEM, UEPG,


FAP, EMBAP

PUC, FACIAP

Rio Grande do Sul

UFRGS, UFSM, UFPeL,


UERGS

UPF, IPA, UCS

Santa Catarina

UDESC

FURB3, UNIPLAC, UNIVALI

11

19

Total

47

33

21

Sul

80

Fonte: Cadastro de Instituies da Educao Superior Inep.

Coordenadores de curso de 29 IES (Tabela 08) aceitaram o convite


e responderam ao questionrio 1 (survey 1). Isso representa 36% do total
das 80 IES.
Tabela 08
Instituies participantes da pesquisa (coordenadores)
Instituio/setor
Pblico

Privado

FAP, UDESC, UEA, UEM, UEMG, UFBA, UFC, UFG,


UFMA, UFMG, UFMT, UFPA, UFPB, UFPE, UFPel, UFPR,
UFRJ, UFS, UNB, UNIMONTES, UNIRIO.

ANHEMBI, FACESA, FASM, FURB,


IMIH, UNASP, UNIVALI, UPF.

21 (72%)

8 (28%)

Total

N = 29

2. A FURB uma autarquia municipal de regime especial vinculada ao poder executivo


municipal de Blumenau, aplicando cobranas de mensalidades. Para efeito de classificao
nesta pesquisa, esta IES foi enquadrada como privada, em razo da cobrana de mensalidades.

40

A elaborao do questionrio 1 teve como ponto de partida a literatura


especfica que trata da formao do professor de msica com o objetivo de
identificar temticas relevantes que pudessem auxiliar no entendimento
da realidade dos cursos de licenciatura em msica no Brasil. A partir
dessa reviso, foram realizadas discusses com pesquisadores e membros do grupo de pesquisa. O questionrio foi elaborado e aperfeioado
a partir de estudo piloto. Esse processo resultou no estabelecimento de
4 categorias de anlise: (a) detalhamento do curso; (b) currculo e alunos
com deficincia; (c) a produo acadmica; (d) laboratrios, recursos
tecnolgicos e instrumentos musicais. Constavam 11 sesses no questionrio, relacionadas com as 4 categorias definidas, num total de 78 itens
a serem respondidos pelos coordenadores. As categorias e as sesses
esto definidas a seguir:
Categoria 1: Detalhamento do curso
A sesso A, Detalhes do Curso, com 14 itens, solicitava informaes como: carga horria, prova especfica de msica e qualificao
do corpo docente.
A sesso B, Detalhes sobre os Alunos Matriculados, com 6 itens,
solicitava detalhes sobre os alunos matriculados como, por exemplo, idade, sexo e aqueles que cursaram a educao bsica em
escolas pblicas.
A sesso C, Projeto Poltico Pedaggico, com 7 itens, tratava
de questes referentes ao ano de implementao e alteraes do
projeto pedaggico, instrumentos musicais oferecidos no currculo
e equilbrio entre formao musical e pedaggica.
A sesso D, Estgio Supervisionado, com 5 itens, solicitava detalhes sobre convnios com escolas pblicas, estgios supervisionados, prticas de estgio em outros contextos fora da escola.
A sesso E, Formas de avaliao do desempenho do aluno, com
4 itens, levantava informaes sobre os mtodos de avaliao
utilizados e os desafios na avaliao de desempenho do estudante,
dentre outras.

41

Categoria 2: currculo e alunos com deficincia


A sesso F, Currculo e aluno com deficincia, com 14 itens, solicitava informaes sobre alunos com deficincia matriculados,
tipos de deficincia, disciplina de Libras, incluso e atuao em
contexto inclusivo.
Categoria 3: a produo acadmica
A sesso G, Atividades de pesquisa, ensino e extenso, com
12 itens, levantava os projetos de pesquisa, ensino e extenso
desenvolvidos pela instituio, quantidade de alunos envolvidos
e oferecimento de bolsas.
Categoria 4: laboratrios, recursos tecnolgicos e instrumentos musicais
A sesso H, Laboratrios, com 4 itens, buscava informaes sobre
a existncia de laboratrios, laboratrio de informtica e softwares.
A sesso I, Recursos tecnolgicos, com 8 itens, solicitou detalhes
sobre computadores na sala de aula, softwares, conexo internet
e Datashow.
A sesso J, Recursos bibliogrficos, com 2 itens, pretendia conhecer o acervo bibliogrfico da instituio, quantidade e atualizao
do acervo e se o curso tinha acesso ao portal de peridico da Capes.
A sesso L, Instrumentos musicais, com 2 itens, questionou sobre
a existncia de salas para estudos individuais de instrumento,
alm da quantidade e qualidade dos instrumentos disponveis.
Diversas tentativas foram feitas no sentido de conseguir ampliar o
nmero de instituies participantes ao longo do ano de 2009. Mensagens
eletrnicas, ofcios impressos, contatos telefnicos e pessoais, alm de
visitas in loco, constituram o processo de coleta de dados nesta fase.
O grande desafio dessa fase foi conseguir a adeso do maior nmero
possvel de coordenadores que estivessem disponveis para participar da
pesquisa. A manifestao de interesse de vrios coordenadores no se
concretizou atravs do envio dos questionrios respondidos, como era
desejado. Esse fato se deve, provavelmente, quantidade de trabalho que
os coordenadores enfrentam nas instituies de ensino e a quantidade de

42

informaes solicitadas no questionrio, o que exigia dos participantes um


tempo considervel para o levantamento daquelas informaes. Outros
fatores que podem ter influenciado o no retorno de vrios questionrios
seriam: mudana de coordenadores ao longo do processo da pesquisa e
o entendimento de que o questionrio pudesse evidenciar fragilidades
nos currculos, instalaes e procedimentos de algumas instituies que
oferecem os cursos de licenciatura.
Os dados quantitativos coletados atravs do questionrio 1 foram
inseridos e analisados com a utilizao do software SPSS Statistical
Package for the Social Sciences, verso 17. Os dados qualitativos foram
organizados em categorias para posterior anlise.
A segunda fase teve como objetivo conhecer a perspectiva dos estudantes com relao formao oferecida nos cursos de licenciatura em
msica. O questionrio 2 intitulado Tornando-se professor de msica no
Brasil foi construdo a partir da literatura, discusses com pesquisadores
(nacionais e internacionais) e membros do grupo de pesquisa. Estudo
piloto foi realizado para testagem e aprimoramento do instrumento.
O questionrio 2 solicitava respostas a 33 questes sobre diferentes
assuntos referentes formao dos licenciados em msica. As perguntas eram predominantemente fechadas com um nmero reduzido de
perguntas abertas. As 12 primeiras questes coletaram informaes de
natureza sociocultural-econmico-educacional de cada participante,
incluindo idade, sexo, raa, escolaridade dos pais, situao familiar, uso
de computador e internet, realizao da educao bsica em escola pblica ou privada e forma de acesso universidade. Essas questes eram
preenchidas em campos especficos onde os participantes assinalavam
alternativas conforme o caso, sendo que algumas dessas questes apresentavam espao para insero de outras informaes diferentes das
alternativas apresentadas.
Outras 21 questes trataram da formao no curso de licenciatura e
das expectativas dos estudantes com relao atuao como professores.
As questes envolviam: a opinio dos estudantes sobre os pontos mais
relevantes na formao universitria em termos de currculo, prtica

43

pedaggica e perspectivas profissionais; os instrumentos musicais que


os participantes tocavam, onde aprenderam a tocar e o que (ou quem)
influenciou a escolha do instrumento principal; as razes para a escolha
do curso de Licenciatura em Msica; o interesse em ministrar aulas de
msica na educao bsica; a percepo sobre os pontos fortes de qualquer
professor/a de msica; o que pensam sobre o professor de msica ideal e o
que faltaria para atingir esta condio. Da mesma forma que nas questes
iniciais, essas questes poderiam ser preenchidas em campos especficos
onde os estudantes assinalavam alternativas conforme o caso, havendo
espao para insero de outras informaes. Alm disso, 4 questes eram
preenchidas atravs da escala de Likert onde o estudante manifestava
seu grau de concordncia/discordncia para diferentes itens. No final
do questionrio, existia um convite para que o estudante preenchesse
seu e-mail se desejasse participar da fase 3 da pesquisa.
Inicialmente foi proposta uma verso online do questionrio 2 a ser
respondido pelos estudantes dos cursos de licenciatura. Foi solicitada
aos coordenadores ampla divulgao deste questionrio. Entretanto,
devido ao baixo ndice de retorno dos questionrios respondidos, a coordenao do projeto realizou contatos telefnicos com coordenadores,
enfatizando a importncia da participao dos alunos no processo da
pesquisa. A partir desse contato decidiu-se pelo envio de questionrios
impressos na tentativa de aumentar o nmero de participantes. Como
reforo a essa estratgia, os coordenadores do projeto visitaram instituies e aplicaram o questionrio diretamente aos alunos. Todas essas
medidas ampliaram significativamente a taxa de retorno. Um total de
1924 estudantes de 43 IES responderam o questionrio 2 (Tabela 09).
Esse total representa 22% da populao de 8.829 estudantes matriculados
nos cursos de licenciatura em msica no ano de 2011, de acordo com as
informaes do Censo da Educao Superior de 2011 (http://portal.inep.
gov.br/superior-censosuperior-sinopse).

44

Tabela 09
Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio
Regio

Instituies

Total de Participantes

Centro-Oeste

UFG, UNB, UFMS, UFMT.

157

Nordeste

FACESA, UECE, UERN, UFAL, UFBA, UFC, UFMA,


UFPE, UFPB, UFRN, UFS.

510

Norte

UEPA, UFAM, UEA.

90

Sudeste

ANHEMBI, CBM, FAMES, FASM, IMIH, UEMG,


UFES, UFMG,UNASP, UNESP, UNIMONTES,
UNIRIO, USPRP.

595

Sul

FAP, FURB, IPA, UDESC, UEL, UEM, UERGS,


UFPR, UFRGS, UFSM, UNIPLAC, UNIVALI.

572

Total

43

1.924

Cabe destacar que o nmero de coordenadores que enviou respostas


ao questionrio 1 (n=29) diferente do nmero de IES representadas pelas
respostas dos estudantes (n=43). Isso significa que, embora no tenham
respondido o questionrio 1, outros coordenadores colaboraram com a
pesquisa distribuindo o questionrio 2 para os estudantes e enviando
para a equipe coordenadora os questionrios respondidos.
Os dados obtidos atravs do questionrio 2 tambm foram inseridos
e analisados com a utilizao do software SPSS Statistical Package for
the Social Sciences. Neste software possvel produzir relatrios contendo
informaes diversas como, por exemplo, a existncia (ou no) de relao
entre gnero e interesse em ser professor da educao bsica, ou idade e
escolha pelo curso de licenciatura em msica, e assim por diante. A utilizao desse software permitiu o tratamento de uma grande quantidade
de dados contribuindo para as reflexes sobre diferentes elementos da
formao do professor de msica no Brasil.
A terceira fase, estudo de caso, consistiu no envio de novo questionrio para os estudantes que demonstraram interesse em participar do
aprofundamento de questes j tratadas no questionrio 2. Nesta fase o

45

objetivo era coletar novos dados que ampliariam as informaes e reflexes acerca da formao do professor de msica. As questes inseridas
no questionrio 3 versavam sobre:
Educao bsica: o estudante era questionado sobre a sua inteno de atuao como professor da educao bsica, reiterando ou
modificando sua resposta no questionrio 2.
Estgio: 8 itens buscavam informaes sobre a realizao dos
estgios curriculares, locais de realizao dos estgios, como os
professores da universidade acompanham os estgios, discusso
sobre a prtica de estgio na universidade, a presena de crianas com deficincias durante a prtica de estgio e percepo da
relevncia do estgio para a compreenso da educao bsica.
Currculo: 2 itens solicitaram a opinio dos estudantes com relao s disciplinas consideradas mais importantes ou menos
importantes no currculo.
ENADE: 4 itens solicitaram informaes sobre a prova do ENADE
e a preparao recebida na universidade para a realizao dessa
prova.
Outros comentrios: o estudante poderia incluir outros comentrios que julgassem pertinentes sobre sua formao no curso de
licenciatura em msica.
Apesar de muitos estudantes registrarem seus e-mails no final do
questionrio 2, demonstrando interesse em participar da fase 3, responderam 5 participantes ao questionrio 3. Uma das possveis razes
para a baixa taxa de retorno poderia estar relacionada com o formato
online do questionrio 3. Isso foi verificado na fase 2 quando o nmero
de participantes na verso online do questionrio 2 foi muito baixo,
exigindo novas estratgias para a coleta de dados, que incluram o envio
de questionrios impressos e visitas presenciais dos coordenadores do
projeto a algumas IES. No foi possvel realizar essa mesma estratgia na
fase 3 devido s limitaes financeiras e de tempo, levando em conta que
a coleta de dados das fases 1 e 2 se estendeu alm do previsto e ocupou
um tempo considervel daquele que seria dedicado aos estudos de caso

46

especificamente. Por esta razo, os estudos de caso, que se constituiriam


como referncias complementares no conjunto da discusso dos dados
gerados na pesquisa, no foram realizados conforme previstos. Tambm
necessrio considerar que as respostas enviadas pelos 5 participantes
desta fase corroboraram as informaes j registradas nas fases anteriores,
sem novos elementos para discusso, o que levou a equipe do projeto
a decidir pela interrupo das atividades previstas para esta fase. As
respostas destes 5 participantes se tornam relevantes exatamente porque
reforam os dados anteriormente coletados.
A primeira e a segunda fases da pesquisa formam a fase predominantemente quantitativa, enquanto a terceira fase forma a etapa qualitativa. Nessa estratgia, definida por Creswell (2010) como sequencial, as
fases 1 e 2 informam a fase 3, ou seja, o processo da investigao coleta
e analisa dados quantitativamente de uma amostra geral, seguindo para
um explorao detalhada em alguns casos ou indivduos. No caso dessa
pesquisa, os dados coletados atravs dos questionrios 1 e 2 dimensionaram os temas para aprofundamento na fase 3.

47

Referncias
COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education.
5. ed. London; New York: Routledge Falmer, 2000.
CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e
Misto. Trad. Magda Frana Lopes. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DE VAUS, D. Surveys in Social Research, 5th ed. London: Routledge, 2002.
FIGUEIREDO, S. L. F., SOARES, J. A formao do professor de msica no
Brasil: Aes do Grupo de Pesquisa MUSE - Msica e Educao. Anais
do XVIII Congresso Nacional da ABEM e 15o Simpsio Paranaense de
Educao Musical. Londrina: ABEM, 2009. v.1. p. 170 178.
ROBSON, C. Real world research: a resource for social scientists and practitioner (2 ed.). Malden, Massachusetts: Blackwell, 2002.
STAKE, Robert. E. The art of case study research. Thousand Oaks; London:
Sage, 1995.
TASHAKKORI, A. TEDDLIE, C. Mixed Methodology: Combining Qualitative
and Quantitative Approaches. SAGE: Thousand Oaks, 1998.
YIN, Robert. K. Case study research : design and methods. 2a ed. London:
Sage, 1994.

Lista das instituies que ofereciam Licenciatura em Msica no


ano de 2011
CBM, Conservatrio Brasileiro de Msica; CEUCLAR, Centro
Universitrio Claretiano; CMN, Conservatrio de Msica de Niteri;
EMBAP, Escola de Msica e Belas Artes do Paran; FAC-FITO, Fundao
Instituto Tecnolgico de So Paulo; FACESA, Faculdade Evanglica de
Salvador; FACIAP, Faculdade de Cincias Aplicadas de Cascavel - Unio
Pan-Americana de ensino; FADRA, Faculdades de Dracena; FAFDIA/
FEVALE, Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina Fundao
Educacional do Vale do Jequitinhonha; FAMES, Faculdade de Msica
do Esprito Santo; FAMOSP, Faculdade Mozarteum de So Paulo; FAP,
Faculdade de Artes do Paran; FASC, Faculdade Santa Ceclia; FASM,
Faculdade Santa Marcelina; FMCG, Faculdade de Msica Carlos Gomes;
48

FPA, Faculdade Paulista de Artes; FURB, Universidade Regional de


Blumenau; IMIH, Centro Universitrio Metodista Izabela Hendrix; IPA,
Centro Universitrio Metodista; PUC, Pontifcia Universidade Catlica;
UAM, Universidade de Anhembi Morumbi; UCAM, Universidade
Cndido Mendes; UCS, Universidade de Caxias do Sul; UCSAL,
Universidade Catlica do Salvador; UDESC, Fundao Universidade do
Estado de Santa Catarina; UEA, Universidade do Estado do Amazonas;
UECE, Universidade Estadual do Cear; UEL, Universidade Estadual de
Londrina; UEM, Universidade Estadual de Maring; UEMA, Universidade
Estadual do Maranho; UEMG, Universidade do Estado de Minas Gerais;
UEPA, Universidade do Estado do Par; UEPG, Universidade Estadual
de Ponta Grossa; UERGS, Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul; UERN, Universidade do Estado do Rio Grande do Norte; UFAC,
Universidade Federal do Acre; UFAL, Universidade Federal de Alagoas;
UFAM, Universidade Federal do Amazonas; UFBA, Universidade Federal
da Bahia; UFC, Universidade Federal do Cear; UFCG, Universidade
Federal de Campina Grande; UFES, Universidade Federal do Esprito
Santo; UFG, Universidade Federal de Gois; UFMA, Universidade Federal
do Maranho; UFMG, Universidade Federal de Minas Gerais; UFMS,
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul; UFMT, Universidade
Federal de Mato Grosso; UFOP, Universidade Federal de Ouro Preto;
UFPA, Universidade Federal do Par; UFPB, Universidade Federal
da Paraba; UFPE, Universidade Federal de Pernambuco; UFPeL,
Universidade Federal de Pelotas; UFPI, Universidade Federal de Piau;
UFPR, Universidade Federal do Paran; UFRGS, Universidade Federal
do Rio Grande do Sul; UFRJ, Universidade Federal do Rio de Janeiro;
UFRN, Universidade Federal de Rio Grande do Norte; UFS, Universidade
Federal de Sergipe; UFSCAR, Universidade Federal de So Carlos;
UFSJ, Universidade Federal de So Joo Del Rei; UFSM, Universidade
Federal de Santa Maria; UFU, Universidade Federal de Uberlndia;
UMC, Universidade de Mogi das Cruzes; UNAERP, Universidade de
Ribeiro Preto; UNASP, Centro Universitrio Adventista de So Paulo;
UNB, Universidade de Braslia; UNESP, Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho; UNICAMP, Universidade Estadual de Campinas.
49

Os resultados da pesquisa
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo

A quantidade de dados coletados e analisados ofereceram oportunidades


para a divulgao, debate e reflexes contnuas ao longo do processo dessa
pesquisa. Parte dos resultados da pesquisa foi apresentada em eventos
acadmicos nacionais e internacionais (ver, por exemplo, Figueiredo;
Soares, 2009, 2010, 2012; Soares; Finck, 2012). Eventuais diferenas com
relao ao percentual de universidades participantes nas publicaes em
anos anteriores devem-se constante atualizao dos dados no decorrer
da pesquisa. Isso significa que novos dados foram coletados e integrados
ao conjunto geral, o que permitiu complementar as informaes sobre
a formao do professor de msica nas instituies. Para este captulo
foram selecionadas temticas que permitem maior aprofundamento
das questes relacionadas formao do professor de msica no Brasil,
destacando que as abordagens analticas aqui apresentadas no esgotam
a possibilidade de novas reflexes.

Sobre as IES participantes


Os dados coletados demonstraram que 80 instituies ofereciam cursos
de licenciatura em msica no Brasil em 2010 (Figura 1). Do nmero total
de instituies, 46% localizavam-se na regio sudeste, 24% na regio sul,
19% na regio nordeste, 6% na regio norte e 5% na regio centro-oeste. Do total das 80 IES, 47 (59%) so pblicas e 33 (41%) privadas. Das
47 instituies pblicas, 30 (64%) so federais e 17 (36%) estaduais.
51

Figura 1
Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil

52

A partir dos dados coletados e analisados nas 29 IES participantes


desta pesquisa, verifica-se que 21(72%) so pblicas e 8 (28%) so privadas. Na regio sul participam 5 pblicas e 3 privadas; na regio sudeste
5 pblicas e 4 privadas; na regio nordeste 6 pblicas e 1 privada; na regio centro-oeste 3 pblicas; na regio norte 2 pblicas. A denominao
dos cursos inclui: Licenciatura em Msica, Licenciatura em Artes com
habilitao em Msica, Licenciatura em Msica com habilitao em
Educao Musical, Licenciatura em Educao Artstica com habilitao
em Msica, dentre outros. Em 90% destas IES vigora o regime semestral.
A exigncia de prova especfica de msica para o ingresso no curso
est presente em 21 (72%) IES desta amostra, sendo 19 (90%) pblicas e
2 (10%) privadas. A questo da prova especfica assunto discutido no
cenrio nacional no havendo consenso sobre a necessidade, relevncia
ou obrigatoriedade dessa prova. No existem, at o momento, resultados
de pesquisa que demonstrem relao direta entre a prova especfica de
msica para ingresso nos cursos de licenciatura e o desempenho acadmico ao longo do curso. A tendncia expressa nessa amostra de realizar
a prova especfica de msica pode refletir a ausncia ou a insuficincia
do ensino musical na educao bsica, o que pode significar um grande
obstculo para aqueles que desejam ingressar na licenciatura em msica
j que no disporiam de conhecimentos musicais suficientes para serem
aprovados em processos seletivos de msica.
A durao e a carga horria dos cursos de licenciatura para os professores da educao bsica normatizada pela Resoluo CNE/CP 2
(Brasil, 2002) que estabelece o mnimo de 2800h para a integralizao
da graduao plena em nvel superior que deve ser oferecida pelas IES
no mnimo em 3 anos letivos. Na amostra dessa pesquisa, a mdia da
carga horria oferecida pelas instituies pblicas de 2969 horas e a
mdia da carga horria das instituies privadas de 3248 horas. Essa
diferena significativa pode estar relacionada com o turno de oferta dos
cursos. Nem todos os coordenadores responderam questo referente ao
turno de oferta. Dos 19 que informaram esse item, 9 (31%) IES ofertam

53

o curso de licenciatura no turno noturno, 5 (17%) vespertino e 5 (17%)


em regime integral.
O Projeto Poltico Pedaggico foi considerado satisfatrio ou muito
satisfatrio por 72% dos coordenadores dos cursos com relao ao equilbrio entre a formao musical e pedaggica. Essa temtica oferece um
dos maiores desafios dos cursos de licenciatura em msica na medida
em que lida com questes complexas relacionadas formao do msico e formao do professor. A avaliao dos coordenadores deve ser
relativizada neste item na medida em que a viso dos professores e dos
estudantes deveria ser levada em conta para o entendimento de outras
perspectivas, j que a plena implementao do Projeto Poltico Pedaggico
implica na participao desses atores no processo.
A disciplina obrigatria de Libras, normatizada pelo Decreto presidencial 5.626/2005 (Brasil, 2005), estava presente no currculo de 18
(62%) IES dessa amostra. Os coordenadores de 17 (9%) IES informaram
que questes de incluso esto presentes na formao do professor de
msica em disciplinas do currculo. Na opinio de 14 (48%) coordenadores
os estudantes so preparados para atuao no contexto inclusivo. Essas
porcentagens indicam que os cursos de licenciatura esto parcialmente
atentos a questes de incluso e deficincia no processo de formao do
professor de msica.
Todos os cursos oferecem a formao instrumental destacando
piano, violo, flauta doce, percusso e voz como os mais frequentes nos
currculos. A carga horria, a modalidade das disciplinas de instrumento
- obrigatria ou optativa -, o nmero de instrumentos que o aluno deve
cursar e o formato dessas aulas - individuais e/ou coletivas - sofrem
variaes de acordo com a instituio. H IES onde os instrumentos
podem ser escolhidos pelos alunos e outras onde os instrumentos esto
pr-determinados no currculo. Existem instituies onde o aluno elege
um nico instrumento para ser estudado durante todo o curso.
Com relao aos estgios supervisionados, constatou-se que 24 (83%)
das IES possuem convnio com escolas pblicas para a prtica docente. Os
estgios tambm so oferecidos em contextos no escolares de acordo

54

com 23 (79%) coordenadores. Vivncias em contexto inclusivo para a


formao de professores de msica foram identificadas nas respostas
de 21 (72%) coordenadores. Um nmero significativo de coordenadores
(72%) informou que os estudantes podem realizar estgios curriculares
em escolas regulares que no possuem professores de msica. A presena
do professor supervisor da rea de msica nas escolas, que poderia ser
considerada situao ideal para o campo de estgio, no ocorre em diversos contextos educacionais brasileiros. A informao dos coordenadores
sobre a possibilidade dos alunos realizarem seus estgios em contextos
onde no h professor especialista em msica revela, de certa forma,
que muitas escolas no possuem educadores musicais em seu quadro
docente sendo, ento, permitida a prtica de estgio sem esta superviso.
A estrutura fsica foi comentada pelos coordenadores participantes.
Laboratrios diversos esto presentes em 85% das IES e laboratrios de
informtica esto presentes em 83% das instituies. Computadores
em salas de aula esto presentes em 14 (48%) instituies, sendo que
em 8 (57%) destas instituies esto conectados internet. O Portal de
Peridicos da Capes est disponvel em 19 (65%) IES para seus alunos.
Quanto ao acervo bibliogrfico, 12 (41%) coordenadores acreditam que
as publicaes disponveis so suficientes para as necessidades do curso.

Sobre os estudantes participantes


Dos 1924 estudantes participantes dessa pesquisa, 64% so do sexo masculino e 36% do sexo feminino. Teste chi-square demonstrou diferena
significativa entre sexo dos participantes e regies: nordeste (2 = 8.572,
df = 1, p < 0.003), centro-oeste (2 = 6.85, df = 1, p = 0.005) e sudeste
(2 = 12.98, df = 1, p = 0.001). A predominncia de estudantes do sexo
masculino mais notada nas regies centro-oeste e nordeste. O alto
nmero de estudantes do sexo masculino em cursos de licenciatura em
msica poderia ser explicado pela falta de cursos de bacharelado em
instrumentos, composio e regncia em vrias regies do pas. Muitos
estudantes vo para a licenciatura no porque desejam ser professores, mas porque no tm opo de cursos de bacharelado para estudar

55

msica em universidades de suas regies. Os dados indicam que 42%


dos estudantes escolheram um curso de licenciatura em msica porque
desejam atuar como professores, ou seja, 58% dos estudantes ingressam
nessa modalidade pelo desejo de estudar msica, o que poderia reforar
a ideia da falta de opes de cursos de bacharelado em regies do pas.
A idade dos estudantes participantes desta pesquisa apresenta a seguinte distribuio: 17-20 (25%), 21-25 (36,5%), 26-30 (18,1%), 31-35 (7,8%),
36-40 (5,1%) e 40-acima (7,5%). Nessa amostra predominam jovens entre
17 e 25 anos de idade com nfase na faixa dos 21 aos 25 anos de idade. Os
estudantes participantes consideram-se brancos (53,2%), negros (11,1%),
pardos ou mulatos (28,6%), amarelos ou de origem oriental (3,2%) e
indgenas ou de origem indgena (1%). A predominncia de estudantes
que se consideram brancos refora a tendncia apontada pela literatura
sobre acesso universidade na sociedade brasileira (ver, por exemplo,
Schwartzman, 2003a, 2003b).
A escolaridade dos pais foi registrada pelos estudantes participantes
desde nenhuma escolarizao at o ps-doutorado. Nos extremos dos
indicadores de escolarizao a porcentagem : 2,4% (pai) e 1,7% (me) para
nenhuma escolarizao; 0,6% (pai) e 0,2% (me) para ps-doutorado. Os
maiores ndices com relao escolarizao apresentaram-se da seguinte
forma: 27,8% (pai) e 27,5% (me) para ensino mdio completo; 19% (pai)
e 18,6 (me) para ensino fundamental incompleto; 15,4% (pai) e 17,2%
(me) para ensino superior completo. Os nveis de escolaridade para pai
e me so equivalentes de acordo com as respostas dos estudantes. Isso
poderia refletir um certo avano em relao ao acesso educao bsica
e superior no Brasil por ambos os sexos.
A situao familiar assinalada pelos participantes indica que 31,2%
vivem com os pais e so dependentes financeiramente dos mesmos,
23,3% vivem com os pais e possuem independncia financeira e 19,2%
constituem famlia e so independentes financeiramente. Esses resultados
confirmam a lgica de que os mais jovens ainda dependem dos pais para
sobrevivncia e os mais velhos constituem famlia e so independentes
financeiramente.

56

A relao entre renda familiar e regio onde a universidade est


localizada apresentada na Tabela 10. A quantidade de participantes
tende a diminuir quando os salrios so mais altos, sendo que as regies
sul e sudeste so as que apresentam os maiores salrios e as regies norte
e nordeste representam os menores salrios. As porcentagens apresentadas refletem, de certa forma, a situao econmica e a distribuio de
renda do pas.
Tabela 10
Renda familiar por regio
Regio

Salrios mnimos
1-3

3-4

4-5

6-7

8 - 10

10 - acima

Norte

33.1%

15.7%

18.1%

19.7%

7.1%

6.3%

Nordeste

35.6%

20.7%

16.7%

10.5%

8.0%

8.5%

Centro-oeste

23.0%

20.4%

19.1%

12.5%

15.8%

9.2%

Sudeste

26.2%

20.7%

16.5%

11.6%

11.1%

13.9%

Sul

16.9%

17.9%

23.0%

14.2%

13.2%

14.8%

Os participantes foram questionados onde cursaram a educao bsica. A maioria cursou ensino fundamental e mdio em escolas pblicas
em todas as regies do pas. A frequncia em escolas privadas tambm
significativa neste grupo de estudantes participantes da pesquisa, seguida
da opo que indica o incio da escolaridade em escola pblica e o final
em escola privada. Esta ltima opo parece refletir a busca pela escola
privada no final do ensino mdio para a preparao para o vestibular.
Pode-se tambm inferir desta situao que muitos estudantes se sentem
despreparados para o vestibular apenas frequentando a escola pblica.
Mas o que significativo neste item que a grande maioria dos estudantes
cursou escola pblica antes da universidade e isto representa a possibilidade de acesso aos cursos de msica em todas as regies do pas, mesmo
que a escola pblica ainda no oferea formao musical regular em seu
currculo. Ao mesmo tempo pode-se especular sobre a formao musical
paralela que pode ter acontecido juntamente com a educao bsica por
uma parte significativa dos estudantes. Ainda possvel especular que a
57

concorrncia para ingresso nos cursos de licenciatura em msica pode


ser baixa em vrios contextos, o que favoreceria o ingresso de estudantes
da educao bsica, sem necessariamente possurem formao musical
adequada ou suficiente para o ingresso na universidade.
Outra resposta dos estudantes participantes demonstra o objetivo
com relao ao ingresso em um curso de licenciatura. Nesta situao os
estudantes indicaram seu grau de concordncia para a afirmao: eu
entrei no curso porque queria ser professor de msica. As respostas
apontam certa predominncia com a concordncia com a afirmao
sobre ser professor msica. Chama ateno a quantidade de respostas
neutras, indicando que uma parcela significativa dos estudantes no tinha
certeza sobre frequentarem um curso que forma professores de msica,
embora um nmero significativo de alunos (81%) tem experincia como
professor ou professora de msica.
Em outra questo os estudantes responderam afirmao: estou
entusiasmado com a possibilidade de ensinar em uma escola pblica.
Os resultados evidenciam uma quantidade de respostas semelhante em
todas as opes. H estudantes que concordam plenamente com esta
afirmao, mas h os que discordam totalmente, alm daqueles que
concordam ou discordam parcialmente ou que so neutros com relao
a este tpico. Do total de participantes da pesquisa, apenas 28% pretende
ensinar msica na escola pblica.
Estes dados confirmam, de certa maneira, as respostas apresentadas
anteriormente com relao atuao como professores de msica no
futuro. Apesar da porcentagem elevada (74%) de estudantes que desejam
ser professores, este nmero cai consideravelmente (28%) quando se
trata da educao pblica. Desta forma, pode-se considerar que os dados
indicam que a maioria dos estudantes de licenciatura atuar como professores de msica, mas isto no significa o preenchimento dos espaos
para o professor de msica na escola pblica.
Em relao ao principal instrumento musical, os participantes assinalaram Violo (19.2%), Piano (14.6%) e Voz (13.4%) como os mais
representativos, configurando 47.2% do nmero total de participantes.

58

Embora o questionrio oferecesse uma lista de outros instrumentos, a


escolha destes instrumentos foi pequena em relao aos trs listados.
Os estudantes foram questionados onde aprenderam a tocar o principal instrumento musical (eles poderiam escolher mais de uma opo):
46% aprenderam em aulas particulares, 34% em escolas de msica, 33%
de forma autodidata e 23% com um amigo. Eles foram perguntados quem
(ou que) influenciou a escolha do instrumento principal. A maioria dos
estudantes (64%) respondeu o desejo pessoal, seguido dos pais (23%).
Desejo pessoal foi tambm a razo mais importante pela escolha do
curso de licenciatura (78%).
No entanto, 42% dos estudantes responderam ter entrado no curso
de licenciatura porque queriam ser professores de msica. An independent-samples demonstrou uma diferena significativa entre o gnero
(t=3.22, df=186, p=0.001, 2-tailed). Estudantes do gnero feminino so
mais inclinadas a se tornarem professoras de msica do que estudantes
do gnero masculino. Do total da amostra, 30% se consideram mais
msicos/musicistas do que professores. Essa diferena estatisticamente
significativa (t=-8.01, df=1857, p=0.001, 2-tailed).
Os estudantes foram perguntados em quais reas ou habilidades eles
precisaram de complementao no curso de licenciatura. A categoria
habilidade para trabalhar com alunos com necessidades especiais foi
a primeira, seguida de habilidade para compor e improvisar.

Consideraes
O panorama que se apresenta a partir dos resultados sinteticamente
apresentados com relao formao de professores de msica nos cursos
de licenciatura no Brasil demonstra aspectos positivos e desafiadores.
Estes resultados evidenciam que preciso mais investigao para que
se compreendam as necessidades de aes especficas que aproximem a
formao do professor de msica dos espaos de atuao efetivamente,
com especial nfase na educao bsica pblica.
Como pontos positivos pode-se destacar a distribuio dos cursos e
vagas em todas as regies brasileiras para aqueles que desejam se preparar

59

como professores de msica. Tambm merece destaque a predominncia


de cursos em instituies pblicas, o que tambm favorece o ingresso
de estudantes nas universidades. Soma-se a este dado o fato de diversos
estudantes oriundos de escola pblica poderem ingressar na universidade
para cursarem uma licenciatura em msica.
Ao mesmo tempo em que vrios pontos positivos podem ser apresentados, preocupante e desafiador o fato da grande maioria dos estudantes
participantes desta pesquisa pretenderem atuar como professores, mas
no na escola pblica. Este fato compreensvel quando se considera a
situao da educao pblica em diversos contextos. A falta de condies
de trabalho, os baixos salrios, a permanncia da polivalncia em muitos
sistemas educacionais, dentre outros, esto certamente contribuindo para
esta falta de opo pela escola pblica por parte daqueles que se preparam
como professores de msica em universidades.
Entre os maiores desafios que se apresentam para as universidades
estaria, sem dvida, uma maior nfase no compromisso da formao em
curso de licenciatura para suprir as demandas dos sistemas educacionais
brasileiros. A atual situao da msica na escola, amplamente debatida a
partir da aprovao da lei 11769/08, precisa de aes pontuais e efetivas para
que se conquiste o espao da msica no currculo escolar. A formao em
licenciatura especfica em cada uma das reas de artes j significa um avano
com relao qualidade da formao do professor que atuar na escola de
educao bsica com mais consistncia, reformulando definitivamente
a prtica polivalente ainda presente em muitas escolas brasileiras para a
rea de artes. A formao especfica nas universidades fato amparado
pela legislao vigente, que no contempla mais a formao polivalente.
No entanto, diversos sistemas educacionais ainda insistem na contratao
de professores para atuao polivalente nas escolas, por razes conceituais
e econmicas, e tal situao precisa ser revista. Estaria entre os papis
da universidade a ampliao do dilogo com os sistemas educacionais
para que este aspecto da formao do professor em uma das linguagens
artsticas seja efetivamente contemplado no exerccio profissional do
educador musical que atua na educao bsica, em especial, nos sistemas
educacionais pblicos.
60

Alm do dilogo sobre a atuao especfica do professor de msica


e dos demais profissionais das artes na escola, as universidades tambm
poderiam atuar de forma enftica, parceira e colaborativa na reviso de
projetos Poltico-pedaggicos de forma que se estabelecesse o espao
devido para todas as linguagens artsticas no currculo, sem prejuzo da
qualidade do ensino como um todo. A mudana de concepo sobre o
ensino de arte no currculo escolar da polivalncia para o ensino de cada
linguagem artstica com professor especfico - e a contratao de mais
profissionais especficos nas reas de artes de um professor polivalente
para professores das 4 reas artsticas indicadas nos PCN - depende de
aes efetivas que poderiam fazer parte da agenda das universidades
formadoras e dos sistemas educacionais que recebem os egressos das
licenciaturas. O dilogo e as aes pertinentes a este campo seriam imprescindveis para o avano que se espera em termos de ensino das artes
na escola, com diversidade e com qualidade. Desta forma, programas de
educao continuada poderiam contribuir para estas mudanas desejadas
para o ensino de todas as artes no currculo escolar.
Os programas de estmulo atuao na educao bsica, como por
exemplo, o PIBID, tambm ganham destaque neste momento da educao
brasileira. Iniciativas como esta podero contribuir significativamente
para que um maior nmero de licenciados assuma o compromisso com
a educao bsica. Assim se refora a importncia das instituies formadoras para a preparao de profissionais engajados com os desafios da
educao brasileira e a educao musical parte deste grande processo
de qualificao da formao escolar.
Pesquisas acadmicas podero trazer novos elementos que identifiquem pontualmente a necessidade de aes em prol da msica no
currculo escolar. A formao inicial e tambm a formao continuada
constituem-se como momentos significativos para o cumprimento de
metas que assegurem a oferta da msica na escola, preparando continuadamente profissionais aptos e comprometidos com a educao em
todas as regies brasileiras. O cenrio que se apresenta desafiador, mas
tambm apresenta elementos positivos que representam conquistas para a

61

educao musical nas escolas. Diversas experincias neste sentido se mostram positivas e poderiam balizar futuras aes em diferentes contextos.
A formao do professor de msica para atuao nos diversos contextos educacionais, com nfase na escola pblica, , portanto, tema a ser
ampliado, e pesquisado para que se assegure a relao entre as instituies
formadoras e os campos de atuao dos educadores musicais. Muito tem
sido feito neste sentido, mas ainda preciso fortalecer tal relao para
que se conquiste um espao digno para o ensino de msica na escola
brasileira, com respeito diversidade regional e local, com qualidade
e condies adequadas para o desenvolvimento desta tarefa. Estes so
desafios do tempo presente que precisam da ao e do compromisso de
diversos profissionais que, assumindo seus papis como administradores
e professores, possam contribuir para o acesso educao musical de
forma democrtica em todas as escolas do Brasil.

62

Referncias
BRASIL. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Braslia: CNE/CP, 2002.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dez. de 2005. Regulamenta a Lei
n. 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre sobre a Lngua Brasileira
de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Braslia: Presidncia da Repblica/Casa Civil/Subchefia para
Assuntos Jurdicos, 2005.
FIGUEIREDO, S.L.F., SOARES, J. A formao do professor de msica no
Brasil: aes do grupo de pesquisa MusE Msica e Educao. Anais
do XVIII Congresso Nacional da ABEM/15 Simpsio Paranaense de
Educao Musical. Londrina: ABEM, 2009. p. 170-178.
SCHWARTZMAN, S. The challenge of education in Brazil. Oxford: University
of Oxford, 2003a. Disponvel em: http://www.schwartzman.org.br/
simon/oxford/1_simon.pdf. Acesso em: 04/09/2012.
SCHWARTZMAN, S. Globalization, poverty, and social inequity in Brazil.
Oxford: University of Oxford, 2003b. Disponvel em: http://www.
schwartzman.org.br/simon/globalization.pdf. Acesso em: 04/09/2012.
SOARES, J., FIGUEIREDO, S.L.F. A Formao do Professor de Msica no
Brasil: Desafios Metodolgicos. Anais do XIX Congresso Nacional da
ABEM. Goinia: ABEM, 2010. v. 1. p. 187-196.
SOARES, J., FIGUEIREDO, S.L.F. Music teachers experiences of initial
teacher preparation in Brazil: a broad perspective. Anais do 30th ISME
World Conference. Thessaloniki: ISME, 2012. v. 1. p. 339-343.
SOARES, J., FINCK, R. Educao Musical e Gnero: Formao do Professor/
Professora de Msica na Regio Sudeste. Anais da IV Semana de
Educao Musical e VIII Encontro Regional Sudeste da ABEM. So
Paulo: ABEM, 2012. p. 531-538.

63

Parte II

Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em


msica de Santa Catarina
Gilberto Borges
Srgio Figueiredo1

1.1 Introduo
A avaliao, foco deste captulo, foi definida como uma das temticas
dos seis subprojetos relacionados pesquisa intitulada A formao do
professor de msica no Brasil (Muse, 2008), entendendo que todo processo
formativo contm implcita ou explicitamente questes relacionadas com
a anlise de desempenho daqueles que esto envolvidos em processos
educativos. Assumindo diferentes perspectivas, a avaliao est presente
em todos os nveis escolares e, de alguma forma, expressa o cumprimento
(ou no) de requisitos estabelecidos para cada etapa educacional. No caso
especfico desta pesquisa, a formao do professor de msica envolve
diversos processos avaliativos, quer seja nas disciplinas regulares, quer
seja no desempenho artstico e nas aes de prtica docente pertencentes
aos currculos universitrios.
O Programa Observatrio da Educao estimula e enfatiza a realizao
de projetos de pesquisa que utilizem bases de dados existentes no Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Inep, entre
elas () o ENADE... (CAPES/INEP/SECAD, 2008, art. 1.1). O ENADE o
1. Srgio Figueiredo: orientador do subprojeto Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica

67

Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes sendo um instrumento


de avaliao aplicado a todas as reas do conhecimento oferecidas nos
cursos universitrios brasileiros. Assim, este projeto de pesquisa sobre
a avaliao se alinha aos objetivos do Observatrio da Educao, assim
como amplia a abrangncia das discusses especficas sobre a avaliao
no processo de formao do professor de msica.
Uma das caractersticas dos subprojetos relacionados a esta pesquisa
a focalizao das discusses em contextos especficos, contracenando
com o projeto principal que possui abrangncia nacional. No caso deste
estudo, foi definido o estado de Santa Catarina como foco de investigao
com o tema avaliao.
Este texto apresenta a sntese dos resultados do subprojeto intitulado Avaliao Formativa nos Cursos de Licenciatura em Msica de Santa
Catarina, que teve por objetivo:
analisar as formas de avaliao empregadas pelos professores de msica,
dos anos iniciais, de 4 universidades que oferecem cursos de licenciatura
em msica em Santa Catarina (Universidade do Estado de Santa Catarina,
Universidade do Vale do Itaja, Universidade do Planalto Catarinense e
Universidade Regional de Blumenau) (Muse, 2008).

As quatro instituies propostas como participantes deste estudo


representam a totalidade de cursos de licenciatura em msica oferecidos na modalidade presencial no estado de Santa Catarina. A questo
principal da investigao relaciona-se compreenso e utilizao dos
processos de avaliao presentes nos cursos estudados.

1.2 Consideraes sobre avaliao


Esta investigao buscou compreender os processos de avaliao segundo a concepo dos professores (Muse, 2008) atuantes em cursos superiores de licenciatura em msica no estado de Santa Catarina.
O termo avaliao no mbito deste trabalho refere-se ao realizada
pelo professor de nvel superior, em curso de graduao em msica, com
o objetivo de avaliar o andamento de sua classe. Na literatura consultada

68

so encontradas referncias existncia de diferentes concepes e tipos


de avaliao. De acordo com Castanheira e Ceroni (2008) h diversos
entendimentos sobre a avaliao em educao.
So inmeros os conceitos formais de avaliao; cada um deles mostra um
enfoque diferente e deixa claro sua complexidade. A avaliao da aprendizagem a mais estudada; no entanto, cada vez mais existe grande preocupao
em aplicar esses conceitos de forma regular e sistmica para contribuir com
as mudanas da sociedade (Castanheira; Ceroni, 2008: 119).

A citao anterior enfatiza o fato da avaliao de aprendizagem ser


aquela mais estudada e discutida nos meios educacionais. No entanto,
preciso considerar a existncia de outros processos de avaliao que dizem
respeito a questes institucionais. Neste sentido, a avaliao ultrapassa as
fronteiras do objeto especfico a ser avaliado e alcana, com seus efeitos,
o sistema de educao superior e as suas funes no tocante construo
da sociedade. A avaliao abre perspectivas para as reformas educacionais,
mudanas nos currculos, organizao dos cursos e seu gerenciamento.
A avaliao assume papel central nas transformaes institucionais e
caminho para a competitividade institucional e a busca de excelncia no
ensino, na pesquisa e na extenso (Castanheira; Ceroni, 2008).
Luckesi (2011), ao debruar-se sobre a avaliao de aprendizagem,
comenta que
em nossa prtica escolar cotidiana, no Brasil, temos sido orientados, de forma
predominante, consciente ou inconscientemente, pela chamada pedagogia
tradicional isto , permanecemos fiis crena de que o ser humano chega
ao mundo pronto (...) nosso papel de educadores classific-lo em termos do
seu nvel de prontido (Luckesi, 2011: 61).

Ao se trabalhar com a avaliao, discute Luckesi (2011), na prtica


pedaggica escolar, necessitamos de uma pedagogia cujo fundamento
seja a compreenso de que o ser humano um ser em processo de formao (2011: 61). Isto implica na reviso de processos de avaliao que
sejam condizentes com esta forma de pensar a pedagogia.

69

Castanheira e Ceroni (2008), ao percorrerem a trajetria histrica


do conceito de avaliao, desde o ponto de vista da gesto educacional,
a partir do final do sculo XIX, identificam cinco perodos, tomando
por base uma reviso de outros autores que se debruaram sobre este
tema. A reviso de literatura realizada por Castanheira e Ceroni aponta
Ralph Tyler, um grande estudioso do currculo, como o marco inicial da
avaliao educativa. Conforme Silva (2009) o paradigma estabelecido
por Tyler iria dominar o campo do currculo nos Estados Unidos, com
influncia em diversos pases, incluindo o Brasil, pelas prximas quatro
dcadas (2009: 24).
Para Silva (2009), Tyler o responsvel pelo estabelecimento de um
paradigma curricular apoiado na ideia de organizao e desenvolvimento,
que viria a ser amplamente adotado nos estudos curriculares, incluindo
avaliao. Neste sentido, o primeiro perodo, conhecido como pr-Tyler,
entre o final do sculo XIX e incio do sculo XX, caracteriza-se pela
elaborao e aplicao de testes e prticas de mensurao. Aqui, avaliar,
confundia-se com medir (Castanheira; Ceroni, 2008: 119).
O segundo perodo encontra na figura de Tyler seu maior expoente. Neste perodo, que compreende a primeira metade do sculo XX,
a preocupao a gesto que envolve o desenvolvimento curricular,
e as instituies passam a determinar metas previamente formuladas
(Castanheira; Ceroni, 2008: 120). A avaliao serviria para determinar
a eficincia dos processos administrativos e pedaggicos.
Castanheira e Ceroni denominam o terceiro perodo de era da inocncia, sendo caracterizado por um descrdito na avaliao e na educao. Este perodo vai de 1946 a 1957. A avaliao passa a ser formativa
no quarto perodo descrito por estas mesmas autoras. Neste quarto
perodo, denominado realismo, o processo interno adquire importncia
e as decises de mudana so tomadas durante o desenvolvimento do
programa (Castanheira; Ceroni, 2008: 120). Por fim, o quinto perodo,
denominado profissionalismo, caracteriza-se pela construo terica e
desenvolvimento de novos modelos.

70

Assim como a avaliao pode ser observada a partir de perodos


como expostos anteriormente, possvel tratar da avaliao sobre outras perspectivas. Raphael (1995) apresenta diversas categorias a partir
de diferentes critrios. Estes tipos esto relacionados na Tabela 1. Alm
das categorias descritas, a mesma autora tambm discute a diferenciao
entre a avaliao qualitativa e quantitativa. Esta diferenciao refere-se
ao escopo terico empregado, ao mtodo, ao instrumento avaliativo
utilizado e ao tipo de dado a ser obtido.
Tabela 11
Tipos de Avaliao
Categorizao

Tipos de Avaliao

segundo os objetivos a que servem

diagnstica
formativa
somativa

segundo a natureza do que se avalia

avaliao do produto
avaliao de processo
avaliao institucional

segundo sua referncia

medidas referenciadas a norma


medidas referenciadas a critrios

segundo a procedncia

autoavaliao
heteroavaliao
coavaliao

Obs.: Os dados desta Tabela foram adaptados a partir de Raphael (1995).

Como esta pesquisa est focada, sobretudo, na avaliao formativa


(Muse, 2008), considera-se vlido reproduzir na ntegra a diferenciao
efetuada por Raphael (1995) dos diferentes tipos de avaliao segundo
os objetivos a que servem.
A avaliao diagnstica, feita antes de se iniciar o processo de ensino-aprendizagem, visa a detectar situaes-problema dos alunos ou da classe, subsidiar
o planejamento e a organizao de sequncias de ao. Permite estabelecer o
nvel de necessidades iniciais para a realizao de um projeto adequado.
A avaliao formativa feita ao longo do processo, de modo contnuo. Visa
a determinar em cada unidade, os resultados, com a finalidade de adequar

71

ou reprogramar o processo. Fornecem dados para uma deciso, que pode ser
no sentido de criar condies de melhoria de ensino e de aprendizagem, uma
vez que o processo no foi encerrado.
A avaliao somativa realizada ao final do processo, com o intuito de verificar
em que grau foram alcanados os objetivos propostos. Geralmente integra uma
grande quantidade de contedos e conhecimentos para compor uma amostragem
vlida e serve classificao. Como a deciso neste caso refere-se classificao
do aluno, este tipo de avaliao no d condies para uma reorganizao do
processo ou reorientao dos alunos (Raphael, 1995: 35).

A avaliao formativa foi escolhida como objeto deste estudo em


funo de sua abrangncia em termos de processo, cuja nfase est nos
aspectos qualitativos. Alm disso, a avaliao realizada pelo ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes -, como o prprio nome
do exame indica, uma avaliao de desempenho, portanto, processual.
Como este trabalho de pesquisa est conectado com os dados produzidos pelo Inep, especificamente referentes ao ENADE, estabelece-se
uma relao direta entre o modelo avaliativo daquele exame nacional e
os elementos que se pretende investigar nas universidades participantes.
Isto no significa que outros tipos de avaliao, com carter predominantemente quantitativo, no estejam tambm presentes nos cursos
superiores investigados.
A avaliao somativa, de acordo com Carvalho e Martinez (2005:
135), refere-se avaliao que pretende, ao final de um perodo, dar uma
viso geral sobre o desempenho do estudante. As autoras diferenciam
a avaliao somativa e formativa esclarecendo o papel do erro nas duas
formas de avaliao.
Enquanto a verificao dos conhecimentos adquiridos ao final de um perodo
(avaliao somativa) implica na considerao do erro como uma falta definitiva de algo (uma vez que no se pretende voltar mais a ele), no enfoque
da avaliao formativa, essa falta apenas momentnea. A falta apontada
pelo erro , ento, considerada como parte integrante do processo de aprendizagem (Carvalho; Martinez, 2005: 135).

72

Para Garcia (2009), o uso de procedimentos da avaliao somativa


implica a manuteno de uma antiga e persistente cultura avaliativa
que tende a destacar particularmente a utilizao de provas escritas para
avaliar o grau de aprendizagem dos alunos (2009: 205). Este mesmo
autor afirma a existncia de uma relao entre as prticas avaliativas
adotadas e os diferentes nveis de desenvolvimento dos estudantes durante o curso de graduao. Assim, os alunos perceberiam na avaliao
uma mensagem no somente sobre o que deveriam aprender, mas como
deveriam pensar (Garcia, 2009: 210).
Raphael (1995) relativiza o aparente antagonismo existente entre
avaliao quantitativa e qualitativa. Para esta autora, o problema tratado desde um ponto de vista maniquesta, relacionando a avaliao
quantitativa com a pedagogia tradicional, com a pedagogia tecnicista e
com prticas autoritrias. Por outro lado, a avaliao qualitativa identificada com posturas progressistas em educao. Estes polos, primeira
vista contrrios, em realidade so faces de um mesmo problema que, se
quisermos compreender, deve ser analisado em sua totalidade e suas
contradies (Raphael, 1995: 33). A autora defende a complementaridade
entre as avaliaes quantitativa e qualitativa.
Para Raphael (1995), h um quase consenso entre as diferentes correntes pedaggicas acerca do fato de que a avaliao serve para formular
juzos de valor, diante dos quais se tomam decises (1995: 33). Portanto,
a complexidade dos processos de avaliao indica a possibilidade de
diferentes perspectivas coexistirem nos diversos contextos educacionais.
Mesmo considerando as posturas mais progressistas em educao, que
supostamente optariam por avaliaes com carter mais qualitativo, de
uma forma geral toda a avaliao escolar se traduzir em resultados quantitativos, em notas numricas ou letras do alfabeto com equivalncia
numrica , que indicam objetivamente a aprovao ou reprovao, o
cumprimento ou no de tarefas pr-estabelecidas. Ou seja, mesmo que
o processo escolhido pelo professor enfatize procedimentos qualitativos
ao longo de um perodo, considerando diversos elementos subjetivos
neste processo, os resultados finais sero expressos quantitativamente,

73

de forma objetiva. Assim, para efeitos de avaliao, caractersticas de


diferentes correntes pedaggicas se complementam e coexistem nos
diversos nveis educacionais.
No mbito legal, encontramos no texto das Diretrizes Curriculares
Nacionais do Curso de Graduao em Msica (Brasil, 2004a) a indicao
de que o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) do curso contemple as formas
de avaliao do ensino e da aprendizagem a serem utilizadas. No est
expresso no texto desta resoluo uma indicao quanto adoo de um
tipo especfico de avaliao do processo de ensino ou de aprendizagem.
No Pargrafo nico do Artigo 10, o texto traz uma referncia obrigatoriedade de informar os estudantes sobre os critrios de avaliao a que
estes sero submetidos. No mesmo Artigo 10, a avaliao compreendida
desde uma perspectiva ampla.
Art. 10. As instituies de ensino superior devero adotar formas especficas
e alternativas de avaliao, internas e externas, sistemticas, envolvendo
todos quantos se contenham no processo do curso, observados em aspectos
considerados fundamentais para a identificao do perfil do formando.
Pargrafo nico. Os planos de ensino, a serem fornecidos aos alunos antes do
incio do perodo letivo, devero conter, alm dos contedos e das atividades,
a metodologia do processo ensino-aprendizagem, os critrios de avaliao a
que sero submetidos e bibliografia bsica (Brasil, 2004a).

No texto das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de


Professores da Educao Bsica (Brasil, 2002), em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena, encontra-se, no Artigo 3, Pargrafo
II, a vinculao da avaliao ao diagnstico do processo e aferio de
resultados como um dos princpios norteadores do processo de formao
docente neste nvel de ensino.
d) a avaliao como parte integrante do processo de formao, que possibilita
o diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados, consideradas as competncias a serem constitudas e a identificao de mudanas de
percurso eventualmente necessrias (Brasil, 2002).

74

Esta resoluo tambm associa a avaliao s competncias que devem ser desenvolvidas no andamento do curso. Esta mesma vinculao
pode ser encontrada no Parecer MEC/CNE/CP 09/2001.
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da
aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e
regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de certificar
sua formao profissional (Brasil, 2001: 33).

No texto da Resoluo MEC/CNE/CP 09/2001 fica claro que o que


se pretende ao avaliar no apenas medir o conhecimento adquirido
pelo graduando ao longo do curso, mas tambm a capacidade de mobilizao destes conhecimentos no momento em que forem necessrios
em situao de resoluo de problemas.
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE
Para Silva (2008: 93), uma anlise da avaliao educacional envolve a
avaliao da prpria instituio de ensino que deixa transparecer em sua
prtica pedaggica a concepo de aprendizagem e de homem que adota.
Castanheira e Ceroni (2008) lembram que a avaliao ocupa uma posio destacada na preocupao tanto das instituies de ensino superior,
quando do Governo Federal. Estas autoras destacam a Lei 10.861/2004
(Brasil, 2004b), a qual institui o SINAES - Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Superior, como uma medida de extrema relevncia e que
exige aes concretas nas universidades brasileiras.
SINAES busca assegurar a integrao das dimenses internas e
externas, particular e global, somativo e formativo, quantitativo e qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avaliao (Brasil, 2007: 88).
Dessa maneira, a avaliao poder ajudar a instituio a identificar seus
aspectos mais fortes, suas carncias setoriais e necessidades gerais, definir
as prioridades institucionais mais importantes, e elaborar as aes para
o efetivo desenvolvimento institucional (Brasil, 2007: 106).

75

O SINAES coordenado e supervisionado pela CONAES - Comisso


Nacional de Avaliao da Educao Superior. Esta comisso possui representao de diferentes rgos federais no intuito de garantir o seu
funcionamento. No ncleo da CONAES esto o MEC - Ministrio da
Educao, por meio da SESU - Secretaria de Educao Superior e da
SETEC - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica; o Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira,
e a Capes - Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior.
No mbito do SINAES, a avaliao relacionada com objetivos
educativos, voltada tanto para a obteno de informaes que gerem
reflexes indutoras da melhoria da qualidade acadmica quanto para o
julgamento a respeito de como o sistema e as instituies de educao
superior cumprem as suas funes pblicas (Brasil, 2007: 92). O Estado
cumpre o papel de regulador e avaliador da educao superior.
Para superar a concepo e a prtica da regulao como mera funo burocrtica e legalista, necessrio construir uma outra lgica, com um outro
sentido filosfico, tico e Poltico: que a regulao no se esgote em si mesma,
e, principalmente avaliao educativa propriamente dita, seja tambm uma
prtica formativa e construtiva (Brasil, 2007: 91-92)

possvel perceber no discurso oficial acerca do SINAES a tentativa


de implementar um sistema de avaliao que sirva para a reflexo e reorientao, tanto das polticas pblicas quanto das metas e prticas das
IES avaliadas. O carter formativo do SINAES aparece enfaticamente
no discurso oficial, de modo que se pode perceber a intencionalidade
de unir o formativo e o regulatrio. Este carter regulatrio e formativo
da avaliao denominado avaliao educativa.
A avaliao educativa distingue-se do mero controle, pois seus processos de
questionamento, conhecimento e julgamento se propem principalmente
a melhorar o cumprimento dos compromissos institucionais. A avaliao
educativa interliga duas ordens de ao. Uma a de verificar, conhecer, organizar informaes, constatar a realidade. Outra a de questionar, submeter
a julgamento, buscar a compreenso de conjunto, interpretar causalidades e
76

potencialidades, construir socialmente os significados e prticas da filosofia,


poltica e tica educativas, enfim, produzir sentidos.
A avaliao essencialmente educativa, portanto formativa, sem que para
isso deixe de utilizar tambm instrumentos e procedimentos de controle ()
(Brasil, 2007: 92).

O que importante ressaltar, no mbito deste trabalho de investigao a existncia do ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes. O ENADE integra o SINAES como um dos instrumentos
de avaliao utilizados e realizado em todo o pas. Este instrumento
procura medir o quanto de conhecimento a instituio de ensino superior agrega aos estudantes durante o perodo em que estes realizam seus
cursos. Tem como objetivo geral
avaliar o desempenho dos estudantes em relao aos contedos programticos
previstos nas diretrizes curriculares, s habilidades escolares e competncias
para a atualizao permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira e a mundial e sobre outras reas do conhecimento (Brasil, 2006b: 5).

Para dar conta deste objetivo, uma prova aplicada a dois grupos em
cada instituio: um grupo de ingressantes e, outro, de concluintes. Nas
primeiras edies nem todos os ingressantes e concluintes participaram
do ENADE, salvo caso de reas ou instituies onde havia um grupo
muito pequeno de graduandos (Brasil, 2006a). O ENADE foi aplicado
na rea de msica pela primeira vez em 2006, sendo realizada uma nova
edio em 2009. Este texto menciona estas duas edies que coincidem
com a delimitao do tempo de realizao do trabalho de investigao.
Para efeito de informao, uma nova edio do ENADE foi realizada em
2011, mas no foi considerada para efeito deste texto.
Alm da aplicao de uma prova aos estudantes selecionados para
compor a amostra, o ENADE
complementado pelo questionrio socioeconmico, com 114 questes, enviado
com antecedncia ao estudante e que deve ser entregue j respondido no local
do exame, o questionrio dos coordenadores de curso, as questes de avaliao da prova e os dados do Censo da Educao Superior (Brasil, 2006b: 5).

77

Na posse destes dados complementares e das provas respondidas, para cada instituio atribui-se um ndice a partir do resultado
alcanado. Os dados do questionrio socioeconmico constituem um
complemento importante, pois, ao serem considerados, diversos fatores
que incidem sobre o resultado podem ser extrados, como as diferenas sociopoltico-culturais entre as regies do pas (Brasil, 2006a). Os
resultados do ENADE na rea de msica compem, juntamente com
outros elementos, uma das fontes para a anlise dos dados obtidos na
pesquisa A formao do professor de msica no Brasil, conforme objetivo estabelecido no projeto apresentado e desenvolvido pelo Grupo
de Pesquisa Msica e Educao - Muse (Muse, 2008).
O Relatrio Sntese do ENADE em cada edio apresenta os resultados quantitativamente. Estes dados constituem um conjunto importante
de indicadores para a rea. Como parte integrante de um sistema maior
de avaliao, que o SINAES, os dados do ENADE servem tanto para
subsidiar a ao regulatria que cabe ao Estado, bem como fornecem
elementos para a reflexo em nvel institucional para os cursos avaliados.

1.3 Metodologia
A abordagem qualitativa foi utilizada para o desenvolvimento dessa
pesquisa. Foram efetuados contatos por e-mail com os coordenadores
dos 4 cursos de licenciatura em msica no estado de Santa Catarina para
solicitar a participao na investigao com o objetivo de coletar dados
gerais sobre cada instituio, sobre os cursos e professores. Naquele
momento era necessrio definir quais docentes participariam da pesquisa e combinar uma forma de estabelecer contato com os mesmos.
O meio eletrnico imps-se como o mais conveniente, considerando-se
a distncia geogrfica entre as instituies participantes. Os dados gerais
sobre cada instituio e sobre os cursos de licenciatura em msica foram
complementados por meio da Internet. A partir deste contato inicial,
foram enviados questionrios on-line para 26 professores que ministram
disciplinas no primeiro ano do curso.

78

O subprojeto Avaliao formativa nos cursos de Licenciatura em


Msica previa, basicamente, trs aes a serem desenvolvidas durante
o ano de realizao do trabalho de investigao: 1) a realizao de um
contato, conforme j descrito, com os coordenadores dos cursos de licenciatura das universidades previstas para a participao no trabalho;
2) uma entrevista semiestruturada com os professores que ministram
disciplinas do primeiro ano dos cursos de licenciatura em msica, e
3) entrevistas semiestruturadas com os alunos matriculados nos anos
iniciais dos cursos de Licenciatura em Msica de Santa Catarina (Muse,
2008). Destas aes, dois resultados eram esperados: a compreenso das
formas de avaliao dos professores de licenciatura em msica de quatro
universidades catarinenses, e um entendimento sobre a percepo dos
professores e alunos sobre a avaliao formativa.
Quanto ao que foi efetivamente realizado, importante ressaltar: a)
decidiu-se estender a entrevista semiestruturada (ao 2) aos professores
do ltimo ano dos cursos - este critrio que envolve estudantes ingressantes e concluintes foi adotado considerando a mesma perspectiva da
prova do ENADE, que foi aplicada inicialmente para alunos ingressantes
e concluintes dos cursos superiores; b) dentre as trs aes previstas,
somente a terceira (ao 3 - entrevista com os estudantes) no pde
ser realizada pelo fato de que a realizao das primeiras etapas demorou
mais do que o previsto no cronograma inicial; c) no foi possvel efetuar
a entrevista semiestruturada com os professores da UNIPLAC, pois no
ano de 2009 no havia turmas de primeiro ou ltimo ano em seu curso
de formao de professores de msica, no atendendo os critrios adotados na seleo das instituies participantes.
Os encontros presenciais com os coordenadores de curso foram
efetuados em mais do que uma ocasio, conforme consta na Tabela 2.
Estes encontros tiveram como objetivo coletar informaes e esclarecimentos referentes aos currculos, programas de disciplinas e processos
institucionais de avaliao. Alm destas datas, foi possvel conversar
pessoalmente com os coordenadores de curso durante a realizao do
XII Encontro Regional da Associao Brasileira de Educao Musical

79

Regional Sul (ABEM-SUL), o qual aconteceu entre os dias 21 a 23 de maio


de 2009 na cidade de Itaja, no Estado de Santa Catarina, no campus I da
Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI. Tambm preciso considerar
que, parte dos encontros presenciais, manteve-se contato por correio
eletrnico com as coordenaes dos cursos pesquisados.
Tabela 12
Encontros com coordenadores de curso
Instituio
FURB
UDESC
UNIVALI

Encontro
Presencial - 02 de junho de 2009
Presencial - 14 de outubro de 2009
Instituio responsvel pela pesquisa. Diversos encontros com a coordenao
do curso.
Presencial - 09 de junho de 2009
Presencial - 14 de outubro de 2009

Por uma questo de tempo e para ampliar as possibilidades de coleta


de dados junto aos professores dos primeiros e dos ltimos anos dos
cursos de licenciatura participantes da pesquisa, optou-se pelo envio de
um questionrio por correio eletrnico. Para a efetivao desta estratgia, solicitou-se aos coordenadores de curso uma lista com os contatos
dos professores. Esta solicitao foi feita nos encontros presenciais com
os coordenadores e tambm por e-mail. O retorno desta solicitao
foi enviado pelos coordenadores de curso da UDESC e da UNIVALI.
A coordenao da FURB enviou tardiamente os contatos dos professores,
fato que inviabilizou a incluso das respostas dos professores daquela
instituio na anlise dos dados. Cabe destacar que os questionrios foram
enviados aos professores daquela IES, mas no retornaram em tempo hbil
para serem analisados. A proposta inicial do presente projeto de analisar
questes de avaliao das quatro universidades que oferecem cursos de
Licenciatura em Msica em Santa Catarina teve que ser alterada, pelos
fatos evidenciados anteriormente. Assim, a UDESC e a UNIVALI foram
as instituies que efetivamente Participaram do projeto completo, oferecendo informaes para todas as etapas de coleta de dados da pesquisa.

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O questionrio enviado aos professores foi organizado em duas


perguntas:
1. Qual o tipo de avaliao voc adota na sua disciplina?
( ) somativa
( ) diagnstica
( ) formativa
( ) outro: Especifique __________________________________
2. Apresente as razes para a escolha do tipo de avaliao adotada na
sua disciplina.
Na primeira questo, o entrevistado poderia marcar uma ou mais
opes. A segunda questo corresponde justificativa da resposta anterior.

1.4 Resultados e discusses


Foram enviados 26 questionrios para docentes, sendo que este nmero corresponde totalidade dos professores indicados fornecidos
pelas Instituies de Ensino Superior (IES) participantes. Os 26 docentes
participantes estavam distribudos da seguinte forma: 15 (57,69%) na
UDESC, 6 (23,07%) na FURB e 5 (19,24%) na UNIVALI. Nos resultados
desta investigao, desconsideramos as respostas dos docentes da FURB
pelo fato de que os formulrios no retornaram em tempo hbil para
comporem a anlise dos resultados e o relatrio de pesquisa. Desta forma, o efetivo de participantes da pesquisa constituiu-se de 20 docentes,
dos quais, 10 (50%) retornaram o questionrio respondido. Dos 15 formulrios enviados para o curso de Licenciatura em Msica da UDESC,
7 (46,66%) retornaram. No tocante ao curso de Licenciatura em Msica
da UNIVALI, 5 questionrios foram enviados, e 3 (60%) retornaram
com as respostas. Embora quantitativamente mais formulrios tenham
retornado da UDESC, proporcionalmente, a maior participao ocorreu
no curso da UNIVALI. No intuito de preservar a identidade, atribuiu-se
aleatoriamente um nmero de 1 a 10 para os participantes. Desta forma,
no possvel relacionar os participantes com o curso em que atuam,
exceto quando, na construo de sua resposta, o participante tenha se
referido diretamente sua instituio de origem.

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Quanto s respostas obtidas na primeira questo, 13 alternativas foram assinaladas, assim distribudas: 3 (30%) participantes assinalaram a
opo somativa, 1 (10%) a opo diagnstica, 6 (60%) a opo formativa
e 3 (30%) a opo outros. Destaca-se que foi facultado aos participantes
assinalarem uma ou mais alternativas. Neste sentido, 8 (80%) assinalaram
uma nica alternativa e apenas os participantes 3 e 4 (20%) efetuaram
mltiplas escolhas, sendo que o participante 3 assinalou duas opes e o
participante 4, trs alternativas. Na categoria outros uma das respostas
continha a seguinte justificativa: autoavaliao (Participante 3). Outra
resposta foi classificada nesta mesma categoria, pois o participante 5
declarou no saber como classificar a sua prtica avaliativa. Por fim, na
terceira resposta desta mesma categoria, um dos participantes assinalou
que utiliza um processo avaliativo singular, ou seja, uma prtica que
definiu como formativa, mas baseada num senso ideolgico prprio
(Participante 6).
A partir destes dados percebe-se que o maior nmero de respostas
(n=6) indica a avaliao formativa como a mais utilizada, seguida da
avaliao somativa (n=3) e da diagnstica (n=1). Um dos participantes
faz a observao de que utiliza uma prtica avaliativa formal, onde realiza
a avaliao somativa, e uma orientao diagnstica e formativa realizada
informalmente ao longo do processo, momento em que orienta os estudantes apontando erros e acertos ao longo do semestre (Participante 1).
Os participantes 4, 6 e 8 expressaram um ponto de vista semelhante.
Ressalta-se que no h contradio neste tipo de postura, pois estes
participantes poderiam ter assinalado mais do que uma opo na questo nmero 1. Enfatiza-se, assim, a necessidade de relativizar os dados
quantitativos aqui expressados.
Ao analisarmos que o participante 1 demonstrou, na segunda questo, utilizar vrios tipos de avaliao e, marcou a avaliao somativa na
primeira questo, preciso comentar que se percebe a predominncia
da avaliao somativa na sua fala. Ao mencionar a utilizao em carter
informal da avaliao diagnstica e da avaliao formativa, o docente
refora a ideia de maior peso na avaliao somativa, pois evidencia ser

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esta formal e as demais informais. Este tipo de argumentao acompanha


a ideia de que a avaliao quantitativa representa posturas pedaggicas
tradicionais e arcaicas, enquanto as avaliaes qualitativas possuem um
carter progressista em educao. Este iderio combatido por Raphael
(1995) que aponta uma via no de contradio entre estas prticas, mas
sim, de complementaridade.
O participante 1 descreve um quadro sobre o qual necessrio refletir.
Confesso que fiquei tentado em optar por outro, mas como a maior parte de
minhas avaliaes somativa, escolhi essa opo. Acredito que, enquanto as
instituies de ensino pblico, tanto bsico como superior, adotarem esse tipo
de avaliao oficialmente, ser difcil fugir dessa abordagem (Participante 1).

Outros depoimentos reforam o ponto de vista apresentado por este


participante, ou seja, o de que h uma opo institucional por avaliaes
do tipo somativa ou quantitativa:
somos cobrados por um sistema em atribuir notas aos nossos alunos
(Participante 3);
A somativa utilizada em funo das regras estipuladas pelas instituies
em que trabalho (Participante 4);
a nota numrica necessria porque o sistema do curso (PPP) prev isso
(Participante 6).

Esta percepo est baseada no fato de que necessrio atribuir


uma nota ou conceito aos estudantes para que estes possam progredir
no cumprimento do currculo. Porm, preciso assinalar que o fato de
a instituio exigir uma nota numrica classificatria para cada estudante no determina o uso da avaliao somativa. Os dados numricos
podem ser construdos atravs de vrias etapas cuja nfase poderia estar
em elementos qualitativos da avaliao. Um outro depoimento pode
ilustrar este fato.
Apesar de trabalharmos com mdias (notas) para finalizar o semestre, podemos voltar ao sistema e alterar as notas durante o semestre letivo, justamente
porque compreendemos que o aluno atingiu o objetivo proposto, verificado
em outras relaes que ele capaz de fazer, por exemplo, com um assunto
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trabalhado no incio do semestre. Esse tipo de avaliao tambm acaba por


utilizar diferentes estratgias, o que nos permite observar/conhecer o aluno
em diferentes situaes: seminrios, atividades prticas, atividades tericas,
relatrios, artigos cientficos, autoavaliao, entre outras (Participante 2).

Percebe-se neste depoimento do participante 2 que, embora exista


a exigncia da expresso numrica na avaliao ao final do processo, o
quadro descrito pode claramente ser classificado como pertencente
avaliao formativa. O modelo avaliativo a ser adotado por cada professor uma opo pedaggica que deve ser feita individualmente e esta
escolha supostamente deveria estar de acordo com as suas crenas sobre
educao. Pode-se considerar uma exceo a esta observao quando o
PPP dispe claramente sobre a obrigatoriedade de adoo de um modelo,
consolidando uma discusso coletiva. Em todo caso, para que a escolha
do modelo de avaliao a ser utilizado seja realizado conscientemente
necessrio que o profissional conhea e reflita sobre os tipos de avaliao
existentes. Nem todos os participantes afirmaram ter conhecimento dos
conceitos referidos na questo 1 do questionrio.
Desculpe a demora, mas confesso que tive de estudar um pouco para poder
responder sua pesquisa (Participante 1);
No tenho certeza da minha resposta. Poderia me esclarecer um pouco mais
sobre cada tipo de avaliao? (Participante 4);
Desculpa a demora... (de verdade) no sei de pronto como te responder
(Participante 5).

Alguns docentes expressaram respostas com pouco aprofundamento, de modo que nestes casos, tambm no possvel avaliar o grau de
conhecimento daquilo sobre o que est se referindo. Neste sentido,
preciso considerar, entre outros fatores, o carter aberto do questionrio
enviado, o qual possibilitou ao participante responder tanto superficialmente quanto em profundidade, pois o instrumento de pesquisa utilizado
no aprofundou as questes.
Como exemplo de resposta curta, citamos o participante 7, que
assinalou a avaliao formativa como opo na questo 1, e apresentou

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o comentrio que se segue para a questo 2: me parece que o tipo de


avaliao mais interessante, por enfocar tanto o processo de aprendizado
dos alunos quanto a prtica pedaggica do professor (Participante 7).
Estas duas linhas constituem a resposta completa deste docente. A resposta que apresentou na questo 2 poderia servir, em tese, a qualquer
alternativa assinalada na questo 1, considerando-se que os diferentes
tipos de avaliao no so antagnicos como alguns docentes acreditam
ser (Raphael, 1995).
Com poucas palavras tambm se manifestou o participante 8 ao optar
pela avaliao formativa: por conter esta avaliao formativo-processual
vrias estratgias e ter como objetivo alcanar os objetivos do plano de
ensino (Participante 8). Como explica Luckesi (2011), a avaliao de
aprendizagem constitui um componente do ato pedaggico. Neste sentido,
jamais poderia estar desvinculada dos objetivos pretendidos, tampouco
do plano de ensino do professor e do projeto pedaggico em questo.
O papel institucional, referente ao conhecimento por parte dos
professores dos procedimentos avaliativos existentes, o de incluir a
problematizao e a instrumentalizao terica sobre avaliao no programa de formao continuada em servio do seu quadro docente. No
foram coletados dados desta natureza para se discutir se as instituies
pesquisadas efetuam ou no este procedimento. Isto faria parte de uma
outra investigao ou de uma possvel continuidade desta pesquisa.
Porm preciso reconsiderar a ideia de que a instituio determina,
por meio da exigncia de atribuio de nota aos estudantes, um modelo
avaliativo a ser seguido. A avaliao, como parte inextricvel do currculo, o resultado de complexa negociao entre a instituio, os atores
envolvidos e as prticas sociais correntes sobre educao. Castanheira
e Ceroni concluem que
a avaliao deve ser, alm de somativa sob certo aspecto, prioritariamente
formativa, interferindo continuamente nos processos desenvolvidos; portanto, no vista como um processo exterior, so os participantes que melhor
conhecem os significados e ocupam funes ativas no conjunto de aes
(Castanheira; Ceroni, 2008: 121).

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De acordo com o estabelecido na Resoluo MEC/CNE/CES 02/2004,


ambos os cursos analisados a partir das respostas dos docentes, expressam no seu Projeto Poltico Pedaggico as formas de avaliao a serem
utilizadas. No Projeto Poltico Pedaggico da UDESC, atualmente vigente, no h uma referncia explcita a um modelo avaliativo particular,
apenas referindo-se ao fato de que necessrio considerar aspectos
como assiduidade e aproveitamento: a aprovao do aluno em cada
disciplina depende, pois, do cumprimento concomitante da frequncia
mnima exigida e da mdia final obtida (UDESC, 2007: 97). Este mesmo documento aponta os diversos instrumentos vlidos de avaliao
que podem ser utilizados, desde que, devidamente especificados nos
planos de ensino (UDESC, 2007: 98). Por sua vez, no Projeto Poltico
Pedaggico da UNIVALI, encontra-se uma referncia clara adoo da
avaliao formativa.
Ao assumir a concepo da avaliao formativa avaliao ao longo do
processo de ensino/aprendizagem a instituio busca qualidade de ensino
por meio da interao ensino/aprendizagem/avaliao. Assim, o ensino deve
possibilitar situaes de aprendizagem que conduzam o acadmico a interagir
criticamente com o conhecimento avaliado, relacionar novos conhecimentos a
outros anteriormente adquiridos, estabelecer e utilizar princpios integradores
de diferentes ideias, estabelecer concluses com base em fatos analisados.
A forma de avaliao empregada deve, consequentemente, ser condizente com
esse propsito e estar referenciada em critrios que permitam ao professor
uma apreciao instrumentalizada (UNIVALI, 2008: 138).

O ponto de vista em que diferentes modelos avaliativos devem


acontecer em etapas distintas da durao de um curso ou disciplina,
expressado por Raphael (1995), foi apontado no depoimento de diversos
participantes desta pesquisa. A seguir so apresentados dois depoimentos
onde esta prtica descrita claramente.
A somativa utilizada em funo das regras estipuladas pelas instituies
em que trabalho... A formativa acompanha esse processo procurando sempre
utilizar comentrios para elucidar melhor o que o conceito nota representa

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naquele momento. A diagnstica a que mais me identifico e procuro utilizar


para todas as disciplinas de prtica musical, pois acredito ser mais coerente
com esse perfil de disciplina (Participante 4).
As avaliaes so baseadas na avaliao formativa porque possuem o objetivo de mapear o processo de desenvolvimento do aluno e orient-lo para as
prximas etapas da disciplina... Entretanto, a nota numrica necessria
porque o sistema do curso (PPP) prev isso (Participante 6).

Os participantes 7 e 10 relacionaram o retorno obtido com a avaliao formativa a anlise da sua prpria prtica. Compreendemos este
ponto no sentido de que, ao perceberem lacunas no cumprimento dos
objetivos propostos no plano de ensino, ao longo do semestre, estes
docentes reavaliaram no apenas as estratgias adotadas, mas tambm
a sua prpria prxis.
Um aspecto importante, comentado pelo participante 1, merece
destaque. Este participante relaciona a prtica adotada na IES onde trabalha com o universo mais amplo, que inclui a trajetria do estudante
desde a Educao Bsica e o Ensino Superior, onde um tipo de atitude
discente em relao avaliao pode ser observada. Acredito tambm
que os alunos (de modo geral), talvez por estarem historicamente imersos
nesse tipo de avaliao, no do importncia a outras atividades que,
vamos dizer, no valem nota (Participante 1, Grifos do participante).
Este aspecto traz luz desta discusso a importncia de considerar a
participao do discente na determinao do processo avaliativo a que
ser submetido. O estudante no pode ser entendido apenas como um
ente passivo e submisso prtica avaliativa adotada pelo professor. Esta
colocao tambm refora o entendimento da avaliao e do currculo
em uma acepo mais ampla, enquanto campo de conflito (Silva, 2009).

1.5 Consideraes finais


Ao final deste trabalho de investigao intitulado Avaliao formativa nos
cursos de Licenciatura em Msica, pode-se afirmar que a maior parte dos
educadores consultados utiliza a avaliao formativa em suas disciplinas.

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Embora quantitativamente este dado seja claramente detectado, ainda


faltam elementos que reforcem a afirmao de que estes docentes utilizem de fato procedimentos da avaliao formativa. Grande parte das
respostas dos participantes evidencia traos da avaliao formativa,
compreendendo que os estudantes esto inseridos em um processo de
aprendizagem, e que seu desempenho frente aos desafios propostos pelas
disciplinas podem ser modificados e aprimorados ao longo do curso. Este
j um primeiro indicativo para a continuidade dos trabalhos e para a
realizao de novas pesquisas que pudessem aprofundar a questo da
avaliao no processo de formao do professor de msica. possvel
conhecer melhor qual o entendimento que os docentes dos cursos de
licenciatura em Msica das IES pesquisadas possuem acerca da avaliao
como um todo, pois os argumentos apresentados no foram conclusivos e
permitem muitas interpretaes e aprofundamentos. Alm disso, incluir
elementos coletados pelos estudantes sobre como estes percebem os
processos de avaliao poderia ser uma estratgia metodolgica muito
relevante para o aprofundamento das questes aqui discutidas.
Outro ponto que precisa ser aprofundado e que est relacionado
com o conhecimento ou desconhecimento dos docentes sobre os diversos
procedimentos avaliativos se refere formao continuada em servio
oferecida a estes professores. Conforme mencionado anteriormente,
no possvel afirmar se as IES envolvidas nesta pesquisa efetuam ou
no cursos de formao sobre avaliao ou que abordem a avaliao de
alguma forma especfica. Embora informaes sobre avaliao estejam
presentes nos documentos oficiais, em cumprimento legislao, no
possvel precisar, no mbito desta pesquisa, em que grau tais informaes
permeiam a organizao curricular destes cursos e quanto extrapolam o
currculo manifesto em direo prtica educacional efetivamente realizada. Neste sentido, tambm necessrio aprofundar como a discusso
sobre avaliao permeia a organizao do Departamento de Msica ou
de Artes destas instituies.
Todas estas consideraes devem levar em conta que os instrumentos
de coleta de dados foram aplicados em um perodo restrito de tempo.

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Algumas das limitaes destes instrumentos certamente poderiam ser


superadas atravs da continuao da investigao, onde seria possvel
aprofundar todos os elementos destacados com relao atuao dos
professores e das instituies frente aos conceitos e prticas de avaliao
nos cursos de licenciatura em msica.
Tambm cabe aqui uma reflexo acerca do modelo de avaliao
utilizado no ENADE - e de forma mais abrangente no SINAES - e
o tipo de avaliao dos processos de ensino e aprendizagem realizados nas instituies pesquisadas. O discurso oficial, tanto no mbito
da legislao quanto o expresso nas diretrizes do SINAES, aponta para
o papel formativo da avaliao, a qual deve servir para o diagnstico e
reorientao do processo educacional, extrapolando a ao de controle
e de mera verificao da aprendizagem. O instrumento avaliativo utilizado no ENADE procura medir o desempenho do estudante em relao
ao desenvolvimento de habilidades e competncias estabelecidas pela
Comisso Assessora de Especialistas do Inep. Pode-se assinalar uma
coerncia no discurso oficial, tanto no nvel da legislao regulatria dos
cursos de licenciatura em msica e de formao de professores quanto
no mbito do SINAES. A constatao efetiva deste discurso na prtica
das IES seria tambm tema para outras investigaes.
Embora quantitativamente a avaliao formativa tenha sido apontada
como a mais utilizada pelos professores participantes desta pesquisa, no
se pode afirmar o que efetivamente estes professores esto avaliando. Da
mesma forma os dados coletados e apresentados no permitem a anlise
e discusso de questes referentes percepo dos estudantes sobre os
processos de avaliao empregados. Futuras investigaes sobre os procedimentos avaliativos utilizados nos cursos de licenciatura em msica
podem objetivar o esclarecimento destas questes.
possvel ainda assinalar outras possibilidades de ampliar a discusso sobre avaliao nos cursos de licenciatura que formam professores
de msica. Os dados do ENADE deveriam ser estudados e efetivamente
utilizados pelas instituies a partir das avaliaes recebidas nesta prova
nacional. As instituies, ao realizarem este estudo sobre o ENADE,

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poderiam contribuir para o aprimoramento deste instrumento de avaliao que pretende assessorar a qualidade dos cursos superiores no Brasil.
Alm disso, desejvel que se ampliem as pesquisas sobre avaliao incluindo as instituies que no puderam ser contempladas neste estudo
pelas razes apresentadas ao longo do texto. De fundamental importncia
o estudo da avaliao nos cursos de formao de professores de msica
distncia. O Programa Pr-licenciatura do MEC, coordenado pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, ofereceu curso
de msica na modalidade a distncia em 3 polos localizados em Santa
Catarina. Estes polos funcionaram em parceria entre a UFRGS, a UDESC
e as prefeituras das cidades de So Bento do Sul, Canoinhas e Itaipolis.
Conhecer os processos de avaliao de cursos de msica nesta modalidade
distncia, ainda nova no cenrio acadmico brasileiro, poder trazer
elementos que aprofundem as questes aqui discutidas, contribuindo
para o aprimoramento da formao do professor de msica em Santa
Catarina e, de forma mais abrangente, no Brasil.
Considerando os autores aqui citados e as questes envolvendo avaliaes levantadas comparativamente aos dados obtidos na pesquisa Avaliao
formativa nos cursos de Licenciatura em Msica de Santa Catarina, buscouse estabelecer a reflexo sobre processos de avaliao com a inteno de
contribuir para a formulao de processos adequados para a avaliao do
ensino de msica tanto nas universidades quanto na educao bsica. Se por
um lado no podemos afirmar a existncia de uma discusso fundamentada
nos cursos de licenciatura em msica acerca da avaliao dos trabalhos
discentes, na outra ponta, encontramos o despreparo do docente, egresso
dos cursos de licenciatura, que pouco contato teve durante o curso com a
escola (Perrenoud, 2002) e que ir reproduzir a maneira como aprendeu
e, consequentemente, como foi avaliado.
possvel, tambm, especular a respeito do espao nos currculos
dos cursos de licenciatura em msica dedicado ao tema da avaliao.
As discusses sobre as temticas especficas da docncia poderiam ser
enfatizadas ao longo do processo de formao de maneira integrada,
considerando as disciplinas de formao tcnico-musical e as disciplinas
de carter pedaggico.
90

Herdamos um modelo de escola conformado reprovao do estudante (Luckesi, 2011). At recentemente, nos debatamos na educao
pblica com altos ndices de excluso de crianas e adolescentes em
idade escolar da escola e de distoro idade/srie que comprometiam a
permanncia e o sucesso escolar dos alunos. A partir do compromisso
estatal com a incluso de todos em idade escolar na escola, efetuado a
partir da ltima dcada do sculo XX, os desafios passaram a ser outros.
Considerando que as crianas e jovens possuem, atualmente, acesso
escola, nos debatemos com a sua permanncia na instituio e com o
seu sucesso na trajetria escolar.
A avaliao constitui parte fundamental neste processo. Se durante
muito tempo, a avaliao serviu como mecanismo privilegiado de excluso (Luckesi, 2011), ao validar um currculo gestado para a manuteno
das desigualdades sociais, considerando que o currculo est implicado
em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares (...) (Silva; Moreira, 2002: 8), no contexto atual, a avaliao
precisa assumir outro carter. A avaliao deve servir como elemento
norteador para a reformulao permanente das estratgias de ensino,
dos currculos e das prticas pedaggicas (Castanheira; Ceroni, 2008).
Por meio da avaliao deve-se buscar a reorientao dos processos no
sentido de instrumentalizar o estudante com as ferramentas que necessita
para a vida em sociedade e, no campo especfico em que atuamos, para
compreender e produzir msica.

91

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 9/2001, despacho do
ministro em 17 de janeiro de 2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
Seo 1, p. 31, 18 jan. 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CP 1/2002, de 18 de
fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial da Unio, Braslia,
Seo 1, p. 31, 9 abr. 2002. Republicada por conter incorrees no D.O.U,
Seo 1, p. 8, 4 mar. 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CES 2/2004, de 8 de
maro de 2004. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduao em Msica e d outras providncias. Dirio Oficial da
Unio, Braslia, Seo 1, p. 10, 12 mar. 2004.
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Braslia: INEP, 2006a.
BRASIL. SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes / 2006.
Relatrio Sntese. Msica. Braslia: INEP, 2006b.
BRASIL. SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior.
Da concepo regulamentao. Braslia: INEP, 2007.
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Avaliao formativa: a autoavaliao do aluno e a autoformao de
professores. Cincia & educao (Bauru) [online]. 2005, vol.11, n.1,
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docente a nova viso da avaliao educacional. Estudos em Avaliao
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ISSN-E 1984-932X.

92

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Documento no publicado. Florianpolis, 2008.
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em julho de 2009.
UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJA. CENTRO DE CINCIAS
HUMANAS. Msica. Licenciatura. Processo de Reconhecimento de Curso.
Itaja/SC, 2008. [CD-ROM]

93

A formao do professor de msica para atuao


em diversos contextos: mltiplos olhares
Maira Ana Kandler
Luana Moina Gums
Regina Finck Schambeck1

2.1 Introduo
Nos processos de formao do professor de msica devem ser includos
elementos que permitam a atuao desse profissional em diversos contextos educativos. Os cursos de licenciatura, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Msica (Brasil,
2004), devem proporcionar uma formao que permita ao estudante
atuar em diversos contextos e no apenas na escola de educao bsica.
A Resoluo CEN/CES n 2 (Brasil, 2004), em seu Art. 4, destaca
que o curso de graduao em Msica deve possibilitar uma formao
profissional que desenvolva, entre outras competncias, habilidades para
atuar nos diferenciados espaos culturais. Da mesma forma, em seu
Art. 7, est previsto o Estgio Supervisionado como componente curricular direcionado consolidao dos desempenhos profissionais desejados,
inerentes ao perfil do formando:

1. Regina Finck Schambeck: orientadora do subprojeto A formao do professor de msica


para atuao em diversos contextos

95

1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio
de Ensino Superior, mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens
correspondentes s diferentes tcnicas composicionais, de meios acsticos,
eletroacsticos e experimentais, interdisciplinares e dos conhecimentos e da
expresso esttica, bem como de regncia e de outras atividades inerentes
rea de msica, em suas mltiplas manifestaes (grifo nosso).

Por mltiplas manifestaes poderiam ser includas as atividades


realizadas pelos estudantes em oficinas de msica em projetos de incluso
social, ONGs, escolas livres de msica, bandas, corais, entre outros. Tais
atividades podem ser concretizadas atravs do estgio curricular que
permite o contato direto com experincias reais de ensino de msica na
sociedade contempornea.
Este captulo apresenta resultados do subprojeto A formao do
professor de msica para atuao em diversos contextos. Os objetivos
principais foram identificar a preparao do professor de msica para
atuar em diferentes espaos educativos, alm da escola regular, e verificar
as expectativas profissionais dos estudantes de Licenciatura em Msica
da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) em relao ao
mercado de trabalho.

2.2 Metodologia
A abordagem metodolgica utilizada foi a qualitativa-quantitativa, com
a aplicao de questionrios para estudantes matriculados no ltimo ano
do curso de Licenciatura em Msica da UDESC, e professoras2 da mesma
instituio. O questionrio dos estudantes foi elaborado com questes
abertas, divididas por sesses, nas quais as perguntas procuravam levantar
informaes sobre as concepes, as experincias e as expectativas em
relao atuao em contextos de educao musical no escolar.
Responderam ao questionrio 14 estudantes matriculados na disciplina de Estgio Supervisionado III, oferecida no 7 perodo do curso de
2. No momento em que a pesquisa foi realizada, apenas professoras ministravam disciplinas
na rea de formao docente. Portanto, somente o gnero feminino ser utilizado neste
captulo quando nos referimos s docentes do curso de Licenciatura em Msica.

96

Licenciatura em Msica da UDESC. A escolha por estes alunos ocorreu em


virtude desta disciplina estar focada na preparao dos estudantes para a
atuao em diversos contextos de ensino musical como projetos sociais,
ONGs, corais, bandas, entre outros. Os questionrios foram aplicados
durante um encontro da disciplina, no final do primeiro semestre de 2012.
O questionrio, em formato online, foi enviado para cinco professoras
das disciplinas voltadas para a formao docente. Teve como objetivo
compreender como essas profissionais entendem a questo da atuao
de educadores musicais em espaos fora da escola regular e como preparam seus alunos para trabalharem nestes espaos. Trs professoras
responderam ao questionrio. De acordo com Moyss e Moori (2007,
p. 03), o questionrio online apresenta quatro vantagens principais: a
convenincia, ou seja, o participante pode acessar o questionrio de
qualquer lugar; o custo; a escala e a velocidade do retorno das respostas.
Aps a aplicao dos questionrios e o recebimento das respostas,
os dados obtidos foram organizados em quatro categorias: formao do
profissional; competncias necessrias para atuar em contextos no escolares; contedos trabalhados em contextos no escolares; e a formao
dos licenciandos sob a tica das professoras da UDESC.

2.3 Resultados e discusso


Formao do profissional
Os cursos de Licenciatura em Msica deveriam, a princpio, possibilitar
o contato dos estudantes com os mais variados contedos educativos e
musicais. Dessa forma, verificamos junto aos 14 estudantes matriculados
na 7 fase do curso de Licenciatura em Msica da UDESC e que estavam
cursando a disciplina de Estgio Curricular Supervisionado III, como
est sendo a formao para atuao em contextos fora da escola regular. Quando questionados se o curso oferece formao para atuar em
diversos contextos, 90% dos licenciandos que Participaram da pesquisa
responderam afirmativamente. Entretanto, apontaram alguns aspectos
que poderiam ser melhorados no curso.

97

O primeiro aspecto seria a realizao de mais atividades prticas


de ensino que simulassem diferentes contextos de atuao, assim como
atividades e/ou disciplinas que abordassem a didtica de ensino de diferentes instrumentos musicais. Tal observao foi feita, pois muitos desses
alunos j atuam em escolas livres de msica, projetos sociais e ONGs,
na rea de ensino instrumental, e sentem falta de uma preparao mais
efetiva nesse sentido.
O repertrio trabalhado em disciplinas que envolvem a execuo
de instrumentos como o violo e a flauta doce, segundo os licenciandos, poderia envolver mais peas populares para que estas pudessem
ser tambm utilizadas no trabalho musical em contextos no escolares.
A realizao de observaes de aulas realizadas nesses contextos, a fim
de ter contato com vrias experincias de ensino, e a leitura de maior
nmero de textos que abordem o tema, foram pontos tambm sugeridos.
Outros aspectos apontados pelos estudantes, que poderiam contribuir para a formao em diversos contextos foram: como manter o
controle de turmas com muitos alunos, a realizao de oficinas de criao de instrumentos, workshops de composio e arranjo de msicas,
preparao para trabalhar com adultos e pessoas da terceira idade, bem
como formao na rea de incluso, abrangendo os diferentes tipos de
necessidades especiais.
A nfase do curso na preparao para atuao no ensino formal
de msica, principalmente no ensino fundamental foi apontada pelos
estudantes como uma caracterstica do curso que frequentam. Conforme
os licenciandos, o curso poderia abordar os dois contextos igualmente,
oferecendo mais possibilidades de atuao, principalmente em contextos
no escolares. Porm, torna-se necessrio compreender que somente o
curso superior no pode dar conta, com eficcia, de todos os aspectos que
envolvem a profisso (Teixeira, 2005: 63). Neste sentido, as experincias
musicais e pedaggicas vivenciadas pelos estudantes em diversos espaos
educativo-musicais e a interao com as mais variadas manifestaes
culturais, fora do ambiente escolar, durante seu processo de formao
constituem referncias iniciais para atender, pelo menos em parte, toda
essa diversidade de formao.
98

Disciplinas e/ou contedos que preparam para a prtica


pedaggico-musical
Dentre as disciplinas que compem o Projeto Pedaggico do Curso PPC - de Licenciatura em Msica da UDESC, Didtica da Msica I e
II e Estgio Supervisionado III e IV foram citadas por 60% dos alunos,
como sendo as que oferecem preparao para a atuao em contextos
no escolares de ensino musical. Em Didtica da Msica I so abordados
contedos ligados ao ensino da msica e o sistema educacional: educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio. A anlise e a projeo das
correntes pedaggico-musicais. Orientao didtica, teoria e prtica de
vivncias musicais que conduzam ao como ensinar e aprender msica
(UDESC, 2007: 36).
A disciplina Didtica da Msica II aprofunda os contedos abordados em Didtica da Msica I e expande tais contedos para o estudo
de projetos e programas curriculares de educao musical. Orientaes
terico-prticas para a elaborao de unidades didticas (UDESC, 2007:
39). Mesmo abordando contedos referentes prtica pedaggico-musical
escolar, as disciplinas de Didtica da Msica I e II, segundo os prprios
estudantes, oferecem subsdios para o planejamento de atividades e
atuao tambm em contextos no escolares de ensino musical.
J as disciplinas de Estgio Supervisionado III e IV privilegiam
a abordagem de contedos direcionados para a prtica educativa em
contextos de ensino no escolar, apesar de suas ementas se referirem
tambm atuao em contextos escolares:
A atuao do educador musical na construo de projetos Polticos, pedaggicos e sociais. Observao, interveno, anlise e compreenso acerca do
amplo espao da educao musical na educao no escolar (informal e no
formal), seja ela em instituies governamentais e/ou no governamentais.
Experincias prticas em educao musical escolar e no escolar (UDESC,
2007: 50).

99

Educao musical informal e no formal. Contato, estudo, reflexo e ao


em projetos Polticos, pedaggicos e sociais que incluem msica. Observao,
interveno e reflexo sobre situaes pedaggico-musicais encontradas no
mbito da educao no escolar (informal e no formal), seja ela em instituies governamentais e/ou no governamentais. Experincias prticas em
educao musical escolar e no escolar (UDESC, 2007: 51).

As orientaes em relao atuao dos estudantes, realizadas pelas


professoras responsveis pelo estgio supervisionado, a observao de
outros profissionais atuando em espaos no escolares de ensino musical
e o acesso a trabalhos acadmicos que tratam sobre tais contextos de
ensino tambm foram citados por 65% dos alunos do curso como relevantes na sua preparao para atuao profissional. Outras disciplinas
que possibilitam a formao para atuao em contextos no escolares,
segundo os estudantes, so: Estudos Temticos em Educao Musical I e
II, Prtica de Conjunto I a VI, Prtica de Regncia I a IV e Prtica Coral I
a IV. As disciplinas de Estudos Temticos em Educao Musical visam ao
estudo de temas relevantes em educao musical. Observao, reflexo e
anlise das prticas de educao musical. Compreenso dos significados
da msica na sociedade, na escola e para os alunos. Investigao cientfica
da realidade cotidiana da prtica educativa. Conhecimento e anlise do
desenvolvimento dos alunos (UDESC, 2007: 43).

Alm disso, preveem o estudo de


questes atuais de educao musical no Brasil e no mundo. Observao,
reflexo e anlise de prticas de educao musical. Investigao cientfica da realidade cotidiana da prtica educativa. Conhecimento e anlise
do desenvolvimento musical dos alunos. Avaliao em educao musical
(UDESC, 2007: 47).

As ementas das disciplinas de Estudos Temticos em Educao Musical


permitem ao professor que as ministra, a abordagem de assuntos diversos
que podem envolver tanto questes referentes ao ensino de msica em
contextos escolares, quanto em contextos no escolares. Como os licenciandos normalmente cursam essas disciplinas concomitantemente com
100

o Estgio Supervisionado, espera-se fazer uma ligao entre os contedos


discutidos, visando sua preparao mais efetiva.
As disciplinas de Prtica de Conjunto oferecem aos licenciandos
bases para o trabalho em escolas livres de msica, projetos sociais e
ONGs, onde normalmente so realizadas atividades que envolvem a
execuo de diferentes instrumentos musicais. J a Prtica de Regncia
e Prtica Coral tm oferecido subsdios para muitos alunos do curso
de Licenciatura em Msica trabalharem em corais, tanto de regies
prximas capital catarinense, quanto em outras regies do Estado de
Santa Catarina.
Entendendo que a formao de professores de msica no se limita somente a disciplinas que tenham nfase em contedos pedaggicos, alguns
dos alunos, que responderam ao questionrio, citaram outras oferecidas
pelo curso de Licenciatura como relevantes para a sua preparao enquanto futuros profissionais. Dessa forma, foram citadas: Anlise Musical,
Arranjo, Teoria Musical, Percepo Musical, Grupos Musicais/Violo,
Grupos Musicais/Expresso Vocal, Composio, Harmonia, Psicologia
da Educao e Educao Musical e Escola. Segundo os estudantes, tais
disciplinas abordam contedos que podem ser aproveitados e/ou utilizados na atuao em diferentes contextos de ensino musical.
Estar preparado ou no para atuar em contextos no escolares
Questionados sobre estarem preparados para atuar em contextos de ensino
no escolar de msica, 80% dos estudantes responderam afirmativamente
questo. Mesmo sugerindo vrios contedos que poderiam ser abordados no curso de Licenciatura em Msica, os estudantes comentaram
que, tanto as disciplinas cursadas na universidade, quanto a experincia
prvia de ensino em projetos sociais, ONGs, escolas livres de msica,
corais, bandas, entre outros espaos, contriburam para a sua formao,
como expe um deles: Alm do estgio realizado neste semestre, j atuei
e atuo dando aula em um projeto social para grupos de crianas e jovens.
As discusses e leituras realizadas e propostas durante o curso, aliadas
a esta prtica tambm contriburam significativamente (Estudante 2).

101

Acredita-se que o fato dos licenciandos se sentirem preparados para


atuar em contextos no escolares de ensino musical est relacionado ao
tipo de contexto de atuao. Eles se sentem seguros para trabalhar em
locais que tm atividades de ensino musical nas reas em que possuem
maior afinidade, ou seja, principalmente aqueles que oferecem ensino
de instrumentos musicais cujos licenciandos possuem domnio tcnico.
Alm disso, a segurana para atuar nesses contextos, ou a falta dela, est
tambm relacionada a fatores extramusicais presentes nesses espaos:
muito difcil ter clareza do quanto uma pessoa se sente preparada ou no
para atuar como professor de msica em um contexto no formal. Posso
dizer que em termos de domnio dos contedos musicais me sinto preparado,
porm no me sinto preparado para um contexto onde tenho que lidar com
contextos extramusicais como: dar aula em espaos que no foram pensados
para aula de msica, falta de instrumentos, baixa remunerao (Estudante 3).

A fala do estudante 3 traduz, de modo geral, a sensao de impotncia que atinge a profisso de professor de msica. O que se tem
constatado nos espaos no escolares que as aulas de msica refletem
as mesmas dificuldades encontradas nos contextos escolares, ou seja, a
comunidade e o poder pblico valorizam as prticas musicais, entendem
a sua importncia cultural e educacional, mas no conseguem estabelecer
prioridades na contratao de profissionais especializados, na estruturao dos espaos fsicos e na aquisio de equipamentos e instrumentos
musicais para possibilitar uma aprendizagem de qualidade.
Dificuldades encontradas
A falta de recursos materiais, especialmente instrumentos musicais, foi
citada por 40% dos licenciandos como uma das dificuldades encontradas para a realizao do trabalho de ensino musical em contextos no
escolares, principalmente ONGs e projetos sociais. A necessidade de
elaborar atividades diversificadas, sobretudo para turmas que envolvem pessoas com idades, nveis de formao escolar, conhecimentos e

102

experincias diferentes, tambm foi apontada como uma dificuldade


encontrada para a atuao.
Nesse sentido, torna-se necessrio que o profissional que atua em
contextos no escolares, descubra o caminho para conseguir realizar
um trabalho musical que seja prazeroso e que contemple as expectativas
dos alunos com quem ir trabalhar, como podemos observar no relato
abaixo, sobre uma experincia de estgio em um projeto social:
Acredito que o semestre 2011/2 em que atuei como professor estagirio colaborou para meu crescimento como professor de msica, pois como o Instituto
um projeto de cunho social, estabelecer planejamento no foi uma tarefa
muito simples. Foi preciso repensar alguns conceitos, algumas prticas musicais que diferem muito daquelas ministradas em um contexto escolar. Para
a escolha das atividades a serem realizadas, partiu-se de uma sondagem
com os alunos e com o prprio professor de msica titular dessa disciplina.
Esta sondagem mostrou que a valorizao do fazer musical destes alunos na
sua comunidade, o conhecimento das prticas musicais do cotidiano destes
alunos foram importantes e guiaram a escolha do repertrio a ser enfocado
(Giassi, 2012: 36).

Outras dificuldades encontradas pelos estudantes durante a experincia de ensino musical em contextos no escolares, e que tambm
podem ser encontradas em espaos escolares, foram o despreparo para
lidar com a indisciplina durante as aulas e a falta constante de alunos, o
que prejudica o andamento do trabalho musical. Os espaos fsicos no
adequados para a realizao das atividades musicais e a baixa remunerao
dos profissionais que atuam nesses contextos tambm foram apontados
como fatores negativos para a atuao nesses espaos.
Competncias necessrias para atuar em contextos no escolares
Atuar em contextos no escolares de ensino musical exige competncias
especficas, pois, alm de encontrar no mundo do trabalho uma variedade
de campos de atuao, o profissional ir se deparar com contextos musicais nos quais os conhecimentos adquiridos ao longo da sua formao

103

sero fundamentais. Em sua pesquisa, Requio (2002) relata diferenas


entre os conhecimentos necessrios para atuao em contextos no escolares. Por exemplo, o trabalho desenvolvido em uma orquestra sinfnica, exige que o msico tenha leitura musical fluente. J para msicos
populares, como os chores, o conhecimento e boa percepo dos clichs
harmnicos idiomticos do choro um pr-requisito, enquanto a leitura
fluente no determinar uma execuo competente.
Neste sentido, buscamos verificar junto aos acadmicos de msica
quais competncias eles consideravam necessrias para a atuao em
contextos no escolares. O domnio dos conhecimentos musicais tanto tericos quanto prticos, ligado execuo instrumental, foi citado
por 70% dos licenciandos como uma competncia bsica para atuao
em contextos no escolares. Essa concepo de que os saberes musicais
dos profissionais que atuam em projetos sociais so fundamentais para
sua atuao foi tambm encontrada por Almeida (2005), em pesquisa
realizada com oficineiros, que atuavam no municpio de Porto Alegre
RS. Os dados recolhidos pela autora demonstraram que ser msico
a habilidade considerada mais importante dentre as relacionadas pelos
entrevistados (...). No possvel ser professor de msica sem ser msico (Almeida, 2005: 54).
Ser flexvel e saber lidar com as diferentes situaes educativas,
musicais, sociais, entre outras que podem surgir nesses espaos de ensino,
foram competncias citadas por 30% dos participantes da pesquisa. Tais
situaes so comuns, principalmente quando o pblico participante dos
projetos educativo-musicais oriundo de reas com problemas socioeconmicos. Nesses locais, torna-se muitas vezes necessrio que o professor
adapte ou modifique seu planejamento em funo de situaes trazidas
pelos alunos e que transformam a aula em um espao de conversa sobre
assuntos como: violncia na comunidade, dramas familiares, entre outros.
Alm da flexibilidade, da dedicao e do interesse no trabalho a
ser realizado, ser organizado e paciente, ter liderana e empatia com
os alunos, ter gosto musical diversificado, ter didtica de ensino, criatividade na elaborao das atividades, saber preparar e avaliar as aulas,

104

foram competncias tambm citadas pelos licenciandos. Fazendo um


contraponto com Oliveira (2003), o planejamento deve considerar, alm
da tica do professor, o contexto e a quem ele se dirige. Para a autora,
outras competncias tambm se fazem necessrias na atuao dos profissionais, tais como:
habilidades de relacionamento e comunicao interpessoal, atualizao e
vontade de aprender continuamente, capacidade de liderana, flexibilidade
para admitir e trabalhar o erro, aceitao das diferenas grupais, capacidade
de anlise das diversas situaes-problema (Oliveira, 2003: 96).

Estas habilidades podem ser determinantes para o xito do trabalho


musical em contextos no escolares de ensino musical. Segundo a autora,
esses elementos podem facilitar ou no a relao profissional e emocional
do professor com o trabalho ali desenvolvido.
O que se espera do professor que atua em contextos no escolares
No trabalho em contextos no escolares, conforme Santos (2004), preciso
que o educador tenha uma concepo filosfica definida e uma postura
poltica que permitam a desconstruo de padres pr-estabelecidos.
Estes requisitos possibilitariam ao educador musical, a transformao
da pessoa e da sociedade, com um enfoque humanizador da educao
musical, um papel formador global (: 60). Assim, necessrio que o
profissional tenha no somente uma relao tcnica com a msica, mas
uma formao musical em termos tericos e criativos, com conhecimentos de reas afins.
Questionados sobre o que esperado do professor de msica que
atua em contextos no escolares, 40% dos licenciandos citaram que,
alm do domnio dos contedos musicais e do(s) instrumento(s) que
ensinar, necessrio que o profissional esteja aberto para sugestes
sobre seu trabalho, para novidades e mudanas no campo onde atua.
A experincia prvia de atuao em projetos sociais, ONGs, entre outros, tambm foi citada pelos acadmicos, bem como a necessidade do

105

profissional ter uma concepo bem definida de educao musical e do


trabalho que pretende realizar.
Ter conhecimento nas reas de antropologia, educao, sociologia
e psicologia foi citado pelos estudantes como saberes necessrios para
lidar com as variadas situaes que surgem em contextos no escolares
de ensino musical. Neste sentido, interessante pontuar que, apesar de
manifestarem que os contedos humansticos so importantes para a
preparao do educador musical em avaliaes institucionais, muitos
deles no conseguem relacionar estas disciplinas com a formao do
professor e, ainda, poucos manifestam interesse em disciplinas e/ou
contedos nestas reas. Observa-se, assim, uma contradio entre o que
os estudantes consideram importante na sua formao e o que realmente
aplicam na sua escolha de campo profissional.
Os estudantes identificam como campos de trabalho preferidos as
aulas particulares de instrumento ou a atuao em escolas livres de msica, principalmente por serem espaos de ensino com nmero reduzido
de alunos e condies favorveis para o desenvolvimento do trabalho.
Os comentrios abaixo evidenciam as preferncias de atuao de alguns
estudantes, bem como o interesse em continuarem os estudos a partir
do ingresso em programas de ps-graduao:
Pretendo atuar dentro das escolas livres de msica, aulas particulares e
produo musical, alm de tocar em variados ambientes e com variadas
formaes de instrumentos e gneros, contextos nos quais j atuo h bastante
tempo (Estudante 5).
Pretendo continuar a trabalhar comEnsino Particular de Instrumento eEnsino
em Grupo de Instrumento. [...] Penso, tambm, em fazer um mestrado, mas
ainda estou indeciso sobre a rea que faria (Estudante 8).
Pretendo atuar no contexto no formal, mas especificamente em ensino de
instrumento e preparao de grupos instrumentais. Pretendo atuar como
professor de contrabaixo eltrico, acstico, de prtica de conjunto e, possivelmente, como professor de teoria musical, percepo, composio ou arranjo.
Mas no pretendo parar a formao acadmica, quero fazer um mestrado
em Contrabaixo acstico (Estudante 11).

106

A partir das afirmaes acima, acredita-se que o contato em contextos


como os projetos sociais, ONGs, entre outros, possibilitado durante o
curso de Licenciatura, seja de fundamental importncia para a formao
destes estudantes, j que a grande maioria pretende atuar nesses espaos.
Essa experincia pode, inclusive, possibilitar uma mudana de concepo
dos licenciandos sobre as possibilidades de trabalho.
Contedos trabalhados em contextos no escolares
A prtica educativo-musical em contextos no escolares de ensino musical envolve tanto a abordagem de contedos musicais especficos,
quanto de contedos no musicais, relacionados ao convvio social, ao
processo educativo, relao entre as pessoas envolvidas no processo,
entre outros. Considerando o exposto, os estudantes foram questionados
sobre quais contedos musicais e no musicais podem ser trabalhados
nesses contextos.
As respostas referentes aos contedos musicais foram abrangentes:
40% dos estudantes citaram que a teoria musical deve ser ensinada; 30%
mencionaram as prticas musicais em conjunto, criao e composio
musical, prtica do canto, percepo rtmica e meldica e harmonia.
Tambm foram citadas a leitura de partituras, a histria da msica, os
exerccios de improvisao, a anlise, a percusso corporal, o repertrio
erudito, popular e folclrico, alm do estudo das formas musicais.
As respostas dadas pelos estudantes demonstram que os mesmos
contedos abordados em contextos escolares de ensino musical, podem
ser trabalhados em contextos no escolares, como um deles refora:
Na minha opinio, [os contedos] no precisam necessariamente ser
diferentes dos contedos trabalhados no contexto formal (Estudante 2).
No entanto, cada contexto de ensino, conforme suas caractersticas e
objetivos, possibilitar a abordagem de determinados contedos musicais
em detrimento de outros.
O trabalho realizado em um projeto social, onde a execuo de
instrumentos de percusso o foco, por exemplo, obviamente abordar contedos musicais diferentes daqueles trabalhados com um grupo

107

onde a prtica coral o objetivo. Alm disso, mesmo em contextos que


possuem o mesmo enfoque musical, os objetivos e as expectativas do
grupo vo determinar quais contedos sero trabalhos, como um dos
acadmicos expe: Depende [...] do contexto. Penso que, dependendo
das expectativas do grupo, no h limites de contedos que podem ser
ministrados (Estudante 6).
Em relao aos contedos no musicais, que comumente so abordados em contextos no escolares de ensino, 50% dos participantes da
pesquisa citaram que necessrio realizar um trabalho que envolva a
convivncia em grupo. A incluso social foi mencionada por 30% dos
licenciandos. Outros contedos lembrados foram: disciplina, concentrao, sociabilidade, responsabilidade, comprometimento com as atividades
e com o grupo, motivao, liderana, reconhecimento das diferenas,
comportamento, respeito e criatividade.
Os contedos citados pelos licenciandos demonstram que eles esto
cientes de que o trabalho realizado em contextos no escolares, principalmente em projetos sociais e ONGS, envolve muito mais do que o
ensino musical. Como afirma Grossi (2003, p. 90), o professor auxilia
o estudante a voar com as prprias asas. Por isso, formar um cidado,
consciente, responsvel, tolerante, tambm faz parte do trabalho do
educador musical, que, alm de ter competncia em sua rea de conhecimento, deve saber orientar o conhecimento do outro.
A formao dos licenciandos sob a tica de professoras da UDESC
De acordo com Mateiro (2003), o contexto atual da educao musical
exige a formao de profissionais capazes de criar e recriar pedagogias
prprias para atuar nos contextos educativos, sejam eles escolares ou
no escolares. A autora comenta que
emergente a necessidade de ampliar o desenvolvimento de habilidades
e mtodos, de substituir o saber objetivo, que puramente se transmite e se
aprende, por saberes profissionais capazes de criar no profissional caminhos
prprios para desenvolver estratgias, de acordo com as necessidades particulares das situaes de ensino (Mateiro, 2003: 37).
108

As habilidades e mtodos que substituem o saber objetivo tambm


so destacados por Kleber (2006: 95), quando afirma que a atuao em
contextos no formais, mais especificamente em ONGs, exige um profissional que trabalhe com contedos flexveis, adaptados s demandas
dos sujeitos e das suas comunidades.
Esta pesquisa tambm procurou identificar a preparao do professor/a de msica para atuar em diferentes contextos alm da escola
regular, a partir da concepo de professoras que atuam na formao
msico-pedaggica dos estudantes. Questionadas sobre a forma que o
curso prepara os licenciandospara o trabalho em diferentes contextos
de ensino musical, alm da escola, as professoras da instituio, de modo
geral, afirmam que as disciplinas de Estgio Supervisionado tm o carter
de preparar os estudantes para esses contextos, por intermdio da atuao
em diferentes espaos educativo-musicais, troca de experincias com os
colegas, reflexes, leituras e discusses sobre o ensino de msica nesses
espaos. Ressaltam da mesma forma, as diferentes funes e significados
das prticas musicais, em concordncia com o que afirma Kleber (2006),
como se pode notar no comentrio seguinte:
Os estagirios so incentivados a trocar experincias entre si, realizar observaes nos campos dos colegas, produzir vdeos de seus trabalhos para expor
e discutir em sala de aula, entre outras atividades. A ideia que conheam
os contextos e os trabalhos realizados por seus colegas, para que possam conhecer diversas possibilidades e modelos de trabalhos em educao musical.
No encontro coletivo, tambm so realizadas reflexes, leituras e discusses
sobre o ensino da msica em diferentes contextos, chamando ateno para
as diferentes funes e significados que a msica assume para diferentes
comunidades (Professora 3).

Dentre as aes de formao, consideradas pelas docentes do curso


de Licenciatura em Msica como necessrias para a atuao dos acadmicos em contextos no escolares de ensino, est a discusso sobre: as
especificidades de ensino dos contextos escolares e no-escolares e sobre
os aspectos comuns a ambos; e as diversas possibilidades de atuao
nesses espaos. A experincia prtica, por meio do estgio supervi109

sionado tambm considerada pelas professoras da instituio como


fundamental para formao dos licenciandos, como fica evidenciado
nos comentrios a seguir:
Entendo que so necessrias aes direcionadas para a distino das especificidades particulares do contexto escolar e do no escolar, mas, no
menos importante, a meu ver, aprofundar o conhecimento sobre o quanto
h de aspectos em comum entre ambos (Professora 2).
Alm das discusses e da conscientizao do licenciando sobre as diversas
possibilidades de aes em educao musical, considero relevante o estudante
ter contato prtico com diferentes contextos durante um perodo de tempo
considervel, para que possa construir boas e significativas experincias
em educao musical experincias de naturezas diferentes (Professora 3).

Com o intuito de fazer um contraponto com as informaes obtidas


por intermdio dos questionrios respondidos pelos licenciandos matriculados na 7 fase do curso de Licenciatura em Msica da UDESC,
foi solicitado s professoras que exemplificassem as aes concretas
realizadas nas disciplinas por elas ministradas, que visam preparao
dos estudantes para atuao em diferentes contextos. As professoras
exemplificaram aes como: discusso de textos; atividades prticas,
como elaborao de planos de aulas conjuntas; e registros de vdeos das
atuaes dos colegas para promover discusses sobre as prticas realizadas nos diferentes locais de atuao. Segundo uma das professoras,
os acadmicos tambm so estimulados a visitar campos de estgio de
colegas, com o objetivo de conhecer outras realidades de ensino musical:
Os alunos so sempre incentivados a discutir sobre o assunto, a compartilhar
experincias vivenciadas nos campos de estgio [...]. Eu procuro tambm
fazer com que os alunos interajam de alguma forma nos campos dos colegas, para conhecerem mais de perto outros contextos, seja em forma de
uma apresentao musical em conjunto, visitas aos campos com realizao
de entrevistas das crianas, ou registros em vdeo da atuao dos colegas.

110

[...] H a elaborao de planos de aula e atividades personalizadas para os


grupos os quais esto atuando, atividades prticas em sala de aula em que os
alunos, fazem composies e as experimentam juntos, sempre relacionando
com o campo que atuam, levando em conta suas caractersticas. Tambm
procuro incentivar os estudantes para que pesquisem e ouam diferentes
manifestaes musicais, utilizando-as, quando pertinente, em seus planejamentos (Professora 3).

Outros pontos trabalhados na disciplina foram destacados por uma


das docentes:
(...) Trabalhos de msica desenvolvidos em ONGs no Brasil; Projetos internacionais sobre msica para jovens (coro, orquestra, grupos musicais,
etc.); Pesquisas nacionais e internacionais sobre ensino e aprendizagem em
contextos no formais (Professora 1).

Alm do debate de temas ligados prtica em contextos no formais


e o contato com diferentes realidades de ensino musical, a importncia
da performance apresentada:
Na disciplina Educao Musical e Escola I e II trato, entre outros temas, a importncia da performance musical na vida e na profisso da pessoa educadora
musical, bem como a importncia da vivncia musical na vida do ser humano,
criana ou adulto. Isto acontece concomitantemente ao desenvolvimento de
uma postura de respeito diversidade msico-cultural dos contextos em que
podero atuar, sempre cogitando que podero encontr-los dentro de uma
mesma escola ou de uma mesma comunidade. [...] Reflexo e preparao para
diferentes contextos, atravs da performance musical de repertrio, oriundo
de diferentes contextos, contemplando, e j problematizando, a diversidade
musical encontrada entre os prprios estudantes (Professora 2).

Por fim, as professoras buscam integrar os acadmicos vinculados


a diferentes projetos PIBID, Projeto de Extenso e de Pesquisa , proporcionando a esses alunos, diferentes experincias msico-pedaggicas.

111

2.4 Implicaes para a formao do professor de msica


Esta pesquisa procurou apresentar a viso de acadmicos e docentes do
curso de Licenciatura em Msica da UDESC sobre a formao oferecida pela instituio para atuao em contextos no escolares de ensino
musical. Os dados apresentados demonstram que os acadmicos do
curso de Licenciatura em Msica da UDESC, apesar de apontarem alguns aspectos que poderiam ser melhorados em relao sua formao,
consideram que o curso oferece preparao para atuar em contextos no
escolares de ensino musical. Esta preparao, segundo os licenciandos,
possibilitada principalmente nas disciplinas Didtica da Msica e de
Estgio Supervisionado.
No entanto, nota-se nas respostas dos acadmicos, que nem todos
conseguem visualizar uma relao entre os contedos ministrados em
disciplinas que no envolvem o estgio supervisionado, com as prticas
a serem realizadas nos contextos no escolares de ensino. Alm disso,
apesar de sugerir a realizao de um maior nmero de atividades prticas que simulem contextos de atuao diversos e uma abordagem de
elementos de didtica de ensino de diferentes instrumentos musicais,
muitos acadmicos sequer cursam as disciplinas eletivas oferecidas pelo
curso, e que abordam essas questes.
Sobre as competncias exigidas para a atuao em contextos no
escolares, tanto os acadmicos quanto as docentes que participaram da
pesquisa, concordam que necessrio que o profissional tenha autonomia,
seja flexvel, conhea o contexto e/ou a comunidade onde realizar seu
trabalho e tenha familiaridade com as prticas musicais que ocorrem
nesses locais. preciso, ainda, que o educador elabore planejamentos
que estejam adaptados para cada realidade de ensino e tenha domnio
dos contedos que ir abordar.
O curso de Licenciatura em Msica deve proporcionar uma formao
que possibilite a atuao de seus egressos nos mais variados contextos
educativo-musicais. O depoimento de um egresso do curso de Licenciatura
em Msica da UDESC, demonstra a importncia da experincia emprica, em contextos no escolares, na formao do professor de msica:

112

O meu aprendizado com o estgio foi bastante significativo, por ser um projeto
de cunho social, a maneira de lidar com os alunos e com os planejamentos
foi diferente das experincias anteriores que tive com o ensino em instituio
escolar. Deste modo, pude amadurecer como docente e ter uma viso maior
de educao musical. Compreendi que o ensino da msica para jovens que
j tm uma vivncia musical informal no cotidiano muito produtivo para
proporcionar uma maior viso musical aos alunos, que obtiveram resultados
positivos durante as prticas educativas (Giassi, 2012: 37).

A partir dos dados apresentados, pode-se dizer que somente os


contedos abordados nas disciplinas oferecidas pelo curso no so suficientes para a atuao do professor de msica em diferentes contextos
educacionais. Isto , alm da abordagem terica e de discusses sobre
prticas de ensino musicais, a experincia de atuao nesses espaos
fundamental para a formao dos licenciandos.

113

Referncias
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115

Educao musical e gnero: formao do professor/


professora de msica1
Paola Piserchia

3.1 Introduo
A literatura apresenta vrias definies de gnero (Carvalho, 2010; Pinto e
Midrando, 2010) e sexualidade (por exemplo, Luz, 2009a, 2009b e 2009c).
Cada autor apresenta a relao entre os conceitos envolvendo, em alguns
momentos, somente o gnero, e em outros, gnero e sexualidade. Por
exemplo, Carvalho (2010), refere-se ao gnero como uma construo
social relacionada distino e hierarquia masculino/feminino (2010:
513). Nesta definio, a autora aborda os sexos masculino/feminino e suas
relaes na famlia, escola e sociedade como caractersticas para tornarse homem ou mulher. O tornar-se homem ou mulher independe do
sexo em que se tenha nascido e sim sua criao e percepo do mundo.
Existe uma discusso envolvendo gnero, hierarquia, diversidade e
complexidade em que o conceito de gnero est atribudo a um cunho
cultural, assim como aos comportamentos (preconizados) em um determinado momento (cultural, social, histrico e Poltico). Esta relao
surge em funo das vivncias nestes ambientes e suas consequncias
geradas por este convvio em sociedade. Assim, o gnero um elemento
que se constri atravs de relaes sociais e das diferenas percebidas
entre os sexos (Pinto e Midrando, 2010: 220). Surge com isso, a primeira
1. Jos Soares: orientador do subprojeto Educao musical e gnero

117

forma de dar significado s relaes de poder. Neste captulo, as relaes


de gnero e formao do professor de msica so investigadas, tendo
como principal objetivo verificar a concepo de alunos e alunas sobre
tornar-se professor e professora de msica em Santa Catarina.

3.2 Gnero e sexualidade


De acordo com Luz (2010b), o tema sexualidade nas escolas surgiu a
partir da dcada de 80, com o crescimento da AIDS. A necessidade de
se discutir sobre o assunto era importante para a preveno de doenas
transmissveis naquele momento e ocorreu de forma bastante limitada,
restrita, sem considerar a relao com o corpo, o prazer e o desejo. Para
o autor, a palavra sexualidade significa a energia que possibilita encontros, trocas e experincias; e influencia pensamentos, sentimentos, aes
e interaes [...], (Luz, 2010b: 33).
Neste sentindo, Luz afirma que sexualidade muito mais do que
sexo, e implica em aes e posicionamento pessoal em suas atitudes e
convvio social. Por exemplo, o homem, pode ter uma atitude considerada feminina e no perder sua masculinidade, e vice-versa. A relao
entre gnero e sexualidade no deve estar diretamente ligada com o
conceito de masculino ou feminino por envolver aspectos pessoais tais
como crenas, valores, diversidade e sentimentos e tambm os aspectos
sociais, polticos, culturais e econmicos.
Segundo Ferrari (2010), estas relaes seriam resultados de um
processo educativo na construo de sujeitos que so organizados e que
organizam o que ocorre nas escolas, salas de aulas, nas relaes entre
docentes, alunos e conhecimento (2010: 508). Tais relaes partem da
organizao direta de sujeitos em seus locais de convivncia como a
famlia, a escola e a sociedade.

3.3 Educao e Gnero


Foi somente com o abandono da sala de aula pelos homens procura
de novas oportunidades de trabalho com salrios mais lucrativos na indstria que o magistrio tornou-se uma profisso feminina. No entanto,
118

Carvalho (2010) entende que a predominncia do sexo feminino na


Educao Bsica justifica-se pelas conquistas femininas, advindas com
a abertura e o espao do mercado de trabalho no magistrio.
Um estudo disponvel no site do Inep (2003) aponta que na 4 srie do ensino fundamental, as mulheres representam mais de 90% do
quadro profissional no pas. A predominncia das mulheres no ensino
fundamental tambm pode ser identificada em disciplinas como as de
Portugus e de Matemtica, enquanto que na 3 srie do ensino mdio,
em Matemtica, por exemplo, h uma predominncia masculina. Nesta
disciplina os homens somam 55% dos docentes. Ou seja, segundo este
estudo, homens e mulheres esto presentes em espaos distintos na
Educao, variando de acordo com sua rea de atuao. E assim, o gnero
feminino faz parte da escola assim como o masculino, formando sujeitos
conscientes e crticos, de acordo com o interesse pessoal de cada um.
A diviso sexual do trabalho aponta a participao das mulheres
no mercado de trabalho em expanso nos ltimos anos e, mesmo com
sua representao em crescimento no Brasil (quase que em metade da
populao economicamente ativa), ela ainda passa por problemas quanto
discriminao e desvalorizao profissional. Nesta diviso, ainda possvel associar as mulheres com atributos considerados femininos como
afeto, amor, emotividade, organizao, repetio e pacincia.
De acordo com Luz (2009c), a carreira docente feminina relacionada com o magistrio da Educao Bsica tem aumentado tambm no
magistrio superior, espao este, dominado pelos homens. Elas tambm
esto mais presentes nos campos cientficos como a Fsica, a Estatstica
e a Matemtica (Luz, 2009c).
As pesquisas sobre Educao Musical e gnero tendem a ter como
foco as relaes de gnero com as prticas musicais, preferncia musical,
preferncia por determinado instrumento, produo musical (compositores e intrpretes) e repertrio (ver, por exemplo, Hanley, 2008;
Charles, 2004; Desmond, 2002; Armstrong, 2002; Green, 1997). Green
(2002) argumenta que a escola reproduz, no nvel micro, as divises
pr-existentes de gnero em relao msica na sociedade, reforando construes discursivas sobre gnero, prticas musicais e a prpria
119

msica. Para a autora, a tendncia de estudantes do sexo masculino e


feminino em escolher determinada atividade musical e estilo refora a
construo simblica do discurso sobre a masculinidade e feminilidade
presente na sociedade.
Preferncia por instrumento musical talvez seja a temtica mais explorada. Harrison; ONeil (2003), por exemplo, estudaram se a opinio de
crianas com 8 a 9 anos de idade sobre as preferncias de outras crianas
por instrumentos musicais, rotulados como masculinos e femininos,
eram diferentes de suas prprias preferncias. Os resultados indicaram
que a preferncia das crianas por determinado instrumento musical era
consistente com o que elas acreditavam ser o gnero-estereotipado para
aqueles instrumentos. Por exemplo, os meninos da amostra tinham uma
forte preferncia por estereotipados instrumentos musicais masculinos.

3.4 A pesquisa
A pesquisa teve como objetivo analisar as percepes de alunos e alunas
dos cursos de licenciatura em msica de Santa Catarina sobre torna-se
professor/professora de msica. A pesquisa adotou uma abordagem
quantitativa (Robson, 2002; Creswell, 2010).
Os dados apresentados neste captulo foram gerados atravs do
questionrio Tornando-se Professor de Msica no Brasil (QTPM), que
foi utilizado na pesquisa principal e respondido pelos alunos dos cursos
de licenciatura em msica das 4 instituies de ensino superior (IES)
de Santa Catarina: Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC),
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade do Vale do
Itaja (UNIVALI) e Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Neste questionrio, a maioria das perguntas era fechada, mas havia um
nmero reduzido de perguntas abertas, totalizando 33 questes. Para
esta pesquisa foram analisados os dados referentes educao bsica
(questo 10), ao principal instrumento musical (questo 17), o local
onde aprenderam a tocar o principal instrumento musical (questo 18),
a quem influenciou a escolha do instrumento (questo 19), as razes

120

para a escolha do curso (questo 20), a percepo sobre ser msico (ou
musicista) e professor de msica (questo 28), a percepo das habilidades/capacidades necessrias para o professor/professora de msica
ideal (questo 30).

3.5 Resultados e discusso


Dos 118 estudantes que responderam ao questionrio, 105 (58%) eram
do sexo masculino e 76 (42%) feminino. A maioria dos alunos (57%)
estudou na escola pblica e 18% estudaram na escola privada. Em relao s alunas, 42% estudaram na escola pblica e 32% na escola privada.
Os participantes foram perguntados sobre o instrumento musical
principal. Foram relacionados pelos alunos os seguintes instrumentos:
violo (26%), guitarra (12%), bateria (10%) e piano (9%). J as alunas
relacionaram como instrumento principal: voz (21%), violino (17%), violo (13%) e piano (11%). Este resultado tambm est consonante com as
pesquisas que demonstram a relao entre instrumento musical e gnero
(ver, por exemplo, Green, 1997). Chama ateno o caso das alunas que
relacionaram a percusso (6%) e a flauta transversa (10%) serem instrumentos principais listados apenas por alunas. Os instrumentos listados
apenas pelos alunos foram guitarra (12%), clarineta (4%) e trombone (6%).
Teste Chi-square foi realizado para determinar a existncia de diferena estatstica entre o local onde aprenderam a tocar o instrumento
principal e o gnero. Foi encontrada uma associao entre aprender o
instrumento informalmente com amigos, escola de msica, autodidata e
bandas. Estudantes do sexo masculino tendem a aprender o instrumento
principal com amigos (x2 = 9.619, df = 1, p=0.002), de forma autodidata
(x2 = 9.674, df = 1, p=0.002) e em bandas (x2 = 8.651, df = 1, p=0.003).
Participantes do sexo feminino aprenderam o instrumento em escola
de msica (x2 = 6.136, df = 1, p=0.013). Isso pode ser entendido como
diferentes modelos educacionais (formal e informal) incentivados pelos
pais, principalmente em relao ao sexo feminino.

121

Novo teste Chi-square2 demonstrou uma diferena estatstica significativa em relao a quem (ou o que) influenciou a escolha do instrumento musical. Nesse caso, participantes do sexo masculino foram mais
influenciados por amigos (x2 = 24.812, df = 1, p=0.006) e msico famoso
(x2 = 3.966, df = 1, p=0.046) em comparao com os participantes do sexo
feminino que foram influenciadas pelos pais (x2 = 21.922, df = 1, p=0.001).
Os participantes responderam quais foram as razes para a escolha
do curso de licenciatura em msica. Na anlise realizada foi possvel
identificar que desejo pessoal foi atribudo por 76% (masculino) e 84%
(feminino). Ao serem questionados se pretendiam dar aulas na educao
bsica, 63% (masculino) e 69% (feminino) responderam positivamente.
Do total dos participantes, 80% (masculino) e 68% (feminino) tinham
experincias em dar aulas de msica.
Os participantes indicaram o nvel de concordncia e discordncia
para afirmaes sobre ser professor de msica e msico (ou musicista)
numa escala entre 1 e 7. Teste estatstico (independent-samples t-test)
demonstrou que, em comparao com as alunas, os alunos se consideram mais msicos do que professores de msica (t=-2.15, df=134,
p=0.03, 2-tailed).
Quando questionados sobre as habilidades/capacidades necessrias
para o professor de msica ideal, os participantes indicaram o nvel de concordncia e discordncias para uma serie de afirmaes (escala de 1 a 7).
As maiores mdias foram atribudas capacidade para estabelecer um
bom relacionamento interpessoal com os alunos, excelente comunicao,
capacidade para motivar os alunos, capacidade para elaborar e executar
bons planos de aula, capacidade pra manter a disciplina em sala de aula,
conhecimento sobre como o aluno aprende e habilidade para trabalhar
independentemente ou em grupo. T-test demonstrou no existir uma
diferena estatstica significativa entre os gneros.
2. Em portugus, Qui-quadrado. Este teste mede a probabilidade dos dois grupos da amostra (neste caso, masculino e feminino) serem semelhantes, partindo do pressuposto que,
na verdade, so semelhantes na populao de onde provm. Se a probabilidade for alta
(p> 0.05), pode-se concluir que no h diferenas estatistiscamente significativas. Se a
probabilidade for baixa (p<0.05), pode-se concluir que os grupos diferem de forma estatisticamente significativa (Field, 2005).

122

3.6 Consideraes finais


Os resultados apresentados neste captulo demonstram diferenas em
relao formao do professor de msica e o gnero. Estas diferenas tm sua raiz na formao musical anterior entrada nos cursos
de licenciatura em msica. Os resultados sugerem a necessidade de se
rever os projetos pedaggicos dos cursos de formao musical inicial
e, principalmente, redefinir o ensino e prtica do instrumento nos diversos nveis da educao (formal ou informal) anteriores entrada na
universidade; ou seja, minimizar (ou descontruir) os efeitos da relao
entre gnero e instrumento musical atravs do incentivo aprendizagem
de instrumento, fortemente associado ao gnero, desde a fase infantil.
Um dos desafios a ser enfrentado pelos cursos de licenciatura em
msica de Santa Catarina est na construo da identidade como msico
e de professor de msica, tanto para alunos quanto para alunas. Novas
pesquisas so necessrias para o entendimento da performance musical
e pedaggica entre os gneros.

123

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125

Currculo, deficincia e incluso


Josiane Paula Maltauro Lopes
Regina Finck Schambeck1

4.1 Introduo
Nos ltimos anos, temos assistido implementao de um conjunto de
transformaes na educao de alunos com deficincias no sistema educativo brasileiro. Articuladas aos movimentos internacionais de incluso,
entre os quais se destacam a Declarao de Santiago (UNESCO, 1981)
e a Declarao de Salamanca (1994), tais transformaes tm ocorrido
no financiamento, no currculo, na gesto, na avaliao, na organizao
pedaggica e nos materiais didticos. Essas iniciativas se consolidam
por meio de Polticas Pblicas para a Educao Especial, tanto na esfera
federal (Brasil, 2008), como na esfera estadual (ver, por exemplo, Santa
Catarina, 2006).
As reformas curriculares nos sistemas educativos brasileiros obedecem lgica de que elas permitem adequar os currculos s finalidades
da instituio escolar, ou seja, com as reformas curriculares pode-se dar
uma resposta mais adequada melhora das oportunidades dos alunos
e dos grupos sociais. Assim sendo, a escola se constitui num espao
sociocultural responsvel pela abordagem pedaggica do conhecimento e da cultura, articulada com o contexto social em que est inserida.
1. Regina Finck Schambeck: orientadora do subprojeto Currculo, deficincia e incluso:
um estudo comparativo

127

Como lembra Sacristn (1998), o currculo no uma realidade abstrata


margem do sistema educativo em que se desenvolve e para o qual se
planeja (: 15). Nesse sentido, no ser fcil mudar o ensino se no mudam os contedos, os procedimentos, os contextos de realizao dos
currculos. E pouco adiantar fazer reformas curriculares se estas no
forem relacionadas formao e atuao dos professores.
Por outro lado, os currculos dos cursos de licenciatura em msica
refletem o conflito de interesses dentro de uma sociedade e os valores
dominantes que regem os processos educativos. Toda anlise que se faz
em relao a currculo, deficincia e incluso, nesses cursos, deve levar em
considerao o contexto em que se configuram e do qual se expressam
em prticas educacionais e em resultado (Sacristn, 1998: 16).
Os desafios dos egressos de licenciatura em msica so vrios: lidar
com a diversidade em sala de aula e mais recentemente com os processos
de incluso de alunos com deficincias; personalizar o aprendizado para
que todos tenham as mesmas chances de sucesso; lidar com a crescente
diversidade cultural na sala de aula e abraar tal diversidade com prticas pedaggicas diferenciadas, que se configuram como experincias
educacionais centradas nos alunos, uma vez que as pessoas aprendem
de maneira diferente, no tempo e no espao.
Finck (2009), Farrell (2008), Soares (2006), Denari (2006), Beyer
(2005), Carvalho (2005), Facion (2005), Mittler (2003), Mantoan (2003), S.
Stainback; W. Stainback (1999) definem a incluso como um processo, em
que todos os alunos devem estar aprendendo e participando das atividades
desenvolvidas na sala de aula. Apesar das prticas educativas inclusivas
estarem previstas em documentos oficiais (Declarao de Salamanca, 1994;
Brasil, 2008) sabe-se que a incluso no foi completamente entendida,
apropriada e estruturada nas escolas. De toda a maneira, esta apropriao
parece ter se tornado mais natural para as instituies de ensino e seus
professores, no momento em que as crianas com deficincias passaram
a estar nas salas de aulas. ento, que comeam a surgir as adaptaes
dos espaos fsicos, a discusso e implementao de mudanas sociais,
das prticas pedaggicas, de gesto da educao, e do investimento na
formao dos professores.
128

A educao na perspectiva inclusiva, requer aes que vo desde as


adequaes dos espaos fsicos para facilitar os acessos, mtodos e tcnicas
de ensino, incluindo a implementao de recursos financeiros e pedaggicos, como tambm a formao inicial e continuada dos professores (Brasil,
2008). Deste modo, necessrio que professores e escolas busquem, juntos,
a construo das prticas inclusivas com alunos com deficincias, a fim de
que todos sejam atendidos no seu direito amplo educao.
Os objetivos principais do subprojeto Currculo, Deficincia e
Incluso: um estudo comparativo foram: (i) analisar como as Instituies
de Ensino Superior (IES) se posicionam em relao s polticas de educao especial, aos elementos da deficincia contemplados nos currculos e
ao atendimento aos estudantes com deficincias; (ii) captar as percepes
e perspectivas dos estudantes sobre a formao do professor de msica
para atuar no contexto inclusivo.
O objetivo analtico do captulo se constitui de duas partes principais. A primeira diz respeito s condies de incluso propiciadas
aos egressos do ensino bsico e que adentram o espao universitrio.
A segunda diz respeito formao inicial dos professores de msica. Os
resultados refletem uma tendncia de como as instituies de formao
de professor de msica esto lidando com as questes de incluso presentes no cotidiano.

4.2 Currculo, deficincia e formao de professores


Tomando como referncia o pensamento de Menezes (2009) de que todas
as atividades de mudana curricular na rea da formao de professores
que atuaro no contexto inclusivo devem, obrigatoriamente, propiciar
ao educador uma formao capaz de faz-lo entender a deficincia,
deixando de perceb-la como algo incapacitante e que inferioriza o ser
humano, as aes estabelecidas nos currculos deveriam, por princpio,
promover mudanas nas prticas dirias das salas de aula.
No mbito da educao, muitas so as prticas e as pesquisas que
discutem a educao de alunos com deficincias. Por exemplo: Rosa e
Souza (2002) relatam a incluso no contexto da escola regular; Facion

129

(2005) discute a formao de professores para atuar no contexto inclusivo,


enquanto Beyer (2005) aborda as mudanas paradigmticas com relao
incluso no contexto escolar brasileiro. Em relao ao ensino de msica,
todavia, tal discusso ainda precisa de maior aprofundamento, uma vez
que so poucas as instituies de ensino que estabelecem em seus currculos disciplinas ou contedos que atendam a demanda de formao
de professores na rea. Por exemplo, das 79 instituies identificadas por
Figueiredo e Soares (2009), apenas 48 IES disponibilizam o currculo
na internet. Desse total, 28 cursos de licenciatura em msica oferecem a
disciplina Libras, 1 curso oferece a disciplina Noes de Libras, 5 cursos
oferecem a disciplina Educao Especial, 4 cursos oferecem a disciplina
Educao Inclusiva e 1 curso oferece a disciplina Musicalizao Infantil
e Incluso, totalizando 39 cursos.
Ao mesmo tempo em que organismos mundiais como a Unesco
(2007) estabelecem os parmetros para incluir os alunos com deficincias e espaos para a formao continuada de professores, a Portaria
1.793/94 do MEC, ao se referir sobre a formao de professores para
atuar no contexto inclusivo recomenda, no Art. 1, a incluso da disciplina aspectos tico-Poltico educacionais da normalizao e integrao
da pessoa portadora de necessidades especiais em todos os cursos de
licenciatura (Brasil, 1994).
Alm da incluso dessa disciplina, nos cursos de formao inicial
devem ser realizados estgios com alunos portadores de deficincia, alm
de incluir, em disciplinas do currculo, itens referentes ao atendimento
especializado de alunos com deficincia.
Em relao formao de professor para atuar no contexto inclusivo,
Oliveira (2009) sugere, ainda, a participao de toda escola, ou seja, que
cada profissional, dentro do seu papel social, contribua nesse processo:
O movimento inclusivo defende que a escola a responsvel pela aprendizagem
de todos os alunos, cabendo no somente ao professor essa responsabilidade,
mas, tambm, comunidade escolar (educadores, tcnicos, gestores, funcionrios, pais e alunos) (Oliveira, 2009: 13).

130

De acordo com Oliveira, todos na escola so responsveis pelo movimento inclusivo. Partindo dessa premissa, como ficariam as instituies
formadoras do professor? E ainda: se os cursos de formao de professores
deveriam ter em seus currculos disciplinas de contedos para capacit-los a atuarem no contexto inclusivo, como ficariam os professores de
msica? Ser que esse professor de educao musical conhece estratgias
de ensino-aprendizagem que sejam adequadas, que enfatizem as potencialidades dos alunos com deficincias, tendo qualificao tcnica para
esse trabalho especfico? Para que essas perguntas sejam respondidas e
os avanos em relao ao movimento inclusivo ocorram, preciso que
as instituies de ensino implementem aes que favoream a formao
de seus professores para trabalharem com a incluso, de modo que as
aes inclusivas alcancem tambm os profissionais que atuam nas escolas.
Para Denari (2006), uma proposta de escola inclusiva supe uma
verdadeira revoluo nos sistemas tradicionais de formao docente,
geral ou especial. Para ela, um sistema unificado de ensino nos obrigaria
a abandonar essa clssica separao, para buscar uma integrao entre
os conhecimentos provenientes de ambos os sistemas:
A formao docente de educao tem de ser mais especializada para atender diversidade do alunado, recomendando a incluso de disciplinas ou
contedos afins, nos diferentes cursos de formao que contemplem, ainda
que minimamente, o campo da EE (Denari, 2006: 59).

No Brasil, grande parte das dificuldades para cumprir a Portaria


1.793/94 do Ministrio da Educao reside na falta de recursos humanos
para orientar outros professores ou para ofertar as disciplinas especficas
nos cursos de formao de professores. Pensa-se que mais adequado
para garantir o processo de incluso ser considerar para a educao
inclusiva, tal como apontado anteriormente, a utilizao de todos os
recursos e servios educativos que possam contribuir para o processo
de aprendizagem de alunos com deficincia.

131

4.3 Educao inclusiva e a formao de professores de msica


Existe uma dinmica dos currculos escolares que exigiria uma reestruturao dos contedos, uma ideia que parte do pressuposto de que o
conhecimento no est pronto e acabado. Para exemplificar como isso
se aplica na educao musical, destaca-se o estudo realizado por Soares
(2006), em que a autora aborda a formao e a atuao do professor de
msica na rea de ensino, educao musical e educao especial, ajudando
a compreender a importncia dos cursos de formao continuada no
entendimento do significado da incluso. Do mesmo modo, a traduo
desse conhecimento reverteria em condutas apropriadas nos diferentes
contextos escolares. A pesquisa de Soares (2006) apontou a necessidade
de cursos de formao de professores (inicial e continuada) que discutam
as prticas inclusivas na educao musical, bem como a importncia das
condies de ensino nesses contextos de incluso: a formao inicial dos
professores de msica foi considerada por eles mesmos como precria,
mas foi sendo lapidada com o decorrer da carreira, atravs de diferentes
cursos [formao continuada] (Soares, 2006: 111).
Da mesma forma, Finck (2009) investigou como se d o processo de
aprendizagem musical de alunos surdos no contexto inclusivo. A base
de ao, visando a prticas musicais para alunos surdos, foi estruturada
tambm para servir como suporte na formao dos professores que
atuaro no contexto inclusivo. A autora enfatiza que a crescente demanda
de alunos com deficincias, includos nas classes do ensino regular e, por
consequncia, nas atividades musicais desenvolvidas nessas unidades,
tem intensificado a necessidade de ampliar as produes tericas que
auxiliem a compreender as diferentes possibilidades de reorganizar as
prticas vigentes para atender a tal demanda.
Assim, a educao inclusiva traduz-se por prticas pedaggicas que
respondem, positivamente, diversidade do alunado em um contexto de
escola para todos. Trata-se de oferecer respostas educacionais centradas
no processo de construo da cidadania de todos os alunos, sejam eles
deficientes ou no. Todavia, a incluso depende do trabalho cotidiano
dos professores na sala de aula e do seu sucesso em garantir que todas

132

as crianas possam participar de cada aula e da vida da escola como um


todo. Os professores em formao, por sua vez, necessitam trabalhar
em escolas que sejam planejadas e administradas de acordo com linhas
inclusivas e que sejam apoiadas pelos governantes, pela comunidade local,
pelas autoridades educacionais locais e, acima de tudo, pelos pais. Essas
mudanas comeam na formao inicial desses professores e refletem
uma mudana de paradigma. Nesse sentido, Santos (2005) destaca a
importncia do papel das universidades. Para o autor, quando se fala de
mudana de paradigmas, as universidades devero assumir, efetivamente,
o papel de centros de pesquisas de temas polmicos como as dificuldades
de aprendizagem e seu enfrentamento. Da a importncia das pesquisas
na rea de incluso para a mudana de postura da sociedade em geral
com relao incluso.

4.4 Poltica de educao especial e incluso


A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional LDBEN 9.394/96
garantiu avanos ao atendimento educacional escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Numa tentativa de garantir a efetivao
do texto da lei, foram publicadas as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (2001) e o documento do Ministrio da
Educao e Cultura que trata dos subsdios para os sistemas de ensino
(2002). Esses documentos buscam dar parmetros para identificar os
portadores das necessidades educacionais especiais. Com a publicao
do novo texto sobre a Poltica Nacional de Educao Especial, o termo
NEE abandonado, retornando o uso do termo deficincia com uma
nova perspectiva:
[...] considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com
diversas barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na
escola e na sociedade (Brasil, 2008: 9).

A escola, agora sob a perspectiva de educao inclusiva, deve ser


organizada para atender a todos. Assim, os estudos no campo da educao

133

especial apontam para uma contextualizao das definies e do uso de


classificaes, considerando que as pessoas se modificam em sua trajetria escolar. Nesse sentido, o dinamismo resultante da transformao do
contexto exigir uma atuao pedaggica voltada para alterar a situao
de excluso, reforando a importncia dos ambientes heterogneos para
a promoo da aprendizagem de todos os alunos (Brasil, 2008: 9).
Desse modo, um curso de formao de professores em geral, e do
professor de msica em particular, no se efetua no vazio, devendo estar
vinculado a uma intencionalidade, a uma poltica, a uma epistemologia,
a pesquisas aprofundadas dos saberes pedaggicos: a formao de professores desvinculada de um projeto Poltico s pode caracterizar uma
concepo extremamente pragmatista, reprodutivista, tecnicista da ao
docente (Franco, 2002: 177).

4.5 O desenho metodolgico


A metodologia empregada neste subprojeto adotou mtodos qualitativos
e quantitativos (Creswell, 2010; Robson, 2002) para entender como os
cursos de licenciatura em msica lidam com os elementos (tericos e
prticos) da deficincia nos seus currculos.
Os dados apresentados neste captulo foram gerados atravs de
surveys (De Vaus, 2002) realizadas nos anos de 2009 e 2010, parte da
pesquisa A formao do professor de msica no Brasil, e consulta dos
sites oficiais das Instituies de Ensino Superior (IES) participantes. No
survey 1, o questionrio A Formao do Professor de Msica no Brasil
(QFPM) foi destinado aos coordenadores dos cursos de licenciatura em
msica no Brasil. Dos 80 cursos de licenciatura em msica no territrio
nacional (ano base=2010), 29 coordenadores completaram o questionrio.
O QFPM consistiu de 78 perguntas, 14 das quais levantavam informaes sobre o nmero de alunos com deficincia matriculados e
concluintes nos ltimos cinco anos; os tipos de deficincias dos alunos (caso houvesse) matriculados; o nmero de alunos com deficincia
matriculados em 2009; o oferecimento (ou no) do curso de Lngua
Brasileira de Sinais Libras; e as disciplinas curriculares que discutem a

134

formao do professor de msica para os contextos inclusivos de alunos


com deficincia e opinies sobre a poltica do curso de licenciatura em
msica em relao ao tema deficincia.
Dos 29 cursos que responderam ao questionrio, 21 (73%) so instituies pblicas e 8 (27%) privadas. Desse total, 31% das instituies localizamse na regio Sudeste, 28% na Sul, 24% na Nordeste, 10% na Centro-Oeste
e 7% na Norte. A maioria dos cursos (90%) adota o regime semestral e
21 (72%) realizam prova especfica de msica para o ingresso no curso.
No survey 2, o questionrio Tornando-se Professor de Msica
(QTPM) foi respondido por 1.924 estudantes de 43 IES. O QTPM consistia
de 33 perguntas, sendo 3 (trs) questes destinadas a levantar informaes
sobre a percepo dos estudantes dos pontos fortes de qualquer professor
(incluindo a habilidade para trabalhar com alunos com necessidades especiais), as reas que eles precisariam de mais informaes (por exemplo:
habilidade para trabalhar com alunos portadores de deficincia) e o nvel
de satisfao ao ensinar msica para alunos com necessidades especiais.

4.6 Cenrio pouco promissor


A anlise dos dados revelou que 21 (72%) IES oportunizam vivncias no
contexto inclusivo de alunos com deficincia. Convm salientar que a
disciplina Libras obrigatria no currculo de todos os cursos de formao
de professores para o exerccio no magistrio (ver Decreto Presidencial
5.626/2005), reforando a importncia de disciplinas que discutem a
realidade inclusiva e preparam o aluno para lidar com ela. Nesse sentido,
apenas 18 (62%) IES oferecem Libras como disciplina obrigatria em seus
currculos e 17 (9%) atendem s diretrizes sobre incluso. Isso explica
o pequeno nmero de coordenadores (14) que entendem que os alunos
so (ou esto) preparados para atuar no contexto inclusivo.
Desafios e problemas existem. Excees tambm. A anlise temtica
dos documentos e currculos disponibilizados por 3 IES sugere que algumas medidas tm sido adotadas para promover aes que favoream
a formao de professores para trabalharem com a incluso. Exemplo
disso o Curso de Licenciatura em Msica da Universidade do Estado

135

de Santa Catarina - UDESC, que oferece disciplinas obrigatrias Libras


e Introduo Educao Musical Especial2. Da mesma forma, a instituio dispe de Laboratrio Virtual de Arte para Pblicos Especiais
(LAVAIPE)3, cujo objetivo desenvolver pesquisas que identifiquem
como pessoas com deficincia interagem com as artes. A instituio tem
ainda um Comit de Articulao das Aes de Incluso, que tem como
finalidade articular a construo da poltica de incluso e disseminar
essa cultura na UDESC.
A Faculdade Evanglica de Salvador oferece as seguintes disciplinas:
Sistema e Musicografia Braille, Lngua Brasileira de Sinais aplicada
Educao Musical, Educao Musical Especial e Inclusiva em carter
no obrigatrio. A Universidade do Vale do Itaja - UNIVALI oferece
a disciplina obrigatria Educao Inclusiva. Outras disciplinas, como
Metodologias em Educao Musical e Estgio Supervisionado da Prtica
Pedaggica, preveem a discusso da formao do professor de msica
para os contextos inclusivos de alunos com deficincias.
Assim, cumprindo o que determina a Portaria 1.793/94/MEC e os
pressupostos da escola inclusiva, essas reformulaes curriculares contemplaro, ainda que minimamente, disciplinas com tal propsito. Convm
salientar que a incluso da disciplina Libras, em carter obrigatrio para
todos os cursos de formao de professores para o exerccio do magistrio, atende o que determina o Decreto presidencial 5.626/2005. Todavia,
os dados coletados no deixam de preocupar, considerando que num
universo de 80 instituies apenas 03 confirmaram que cumprem as
polticas pblicas de formar professores para atuar em contexto inclusivo.
Esse dado merece especial ateno dos coordenadores de cursos e dos
dirigentes das instituies de ensino.
Solicitados a emitir opinio, os coordenadores das 29 IES que retornaram o QFPM (survey respondido pelos coordenadores de curso)
responderam, numa escala de 1 (discordo totalmente) a 7 (concordo
totalmente), sobre os seguintes itens: (1) atendimento s diretrizes do
2. Ver PPC link: http://www.ceart.udesc.br/wp-content/uploads/Projeto_pedagogico_
Licenciatura_Msica_2012.pdf
3. www.artepesquisa.cead.udesc.br.

136

Ministrio da Educao para incluso de alunos com deficincias; (2)


o preparo dos alunos para atuar nos contextos inclusivos; (3) se as disciplinas voltadas para a incluso de alunos com deficincia atendem s
necessidades dos alunos matriculados; (4) as condies da estrutura
fsica das instituies para os alunos com deficincia. A mdia prxima
de 7 significava concordncia com o item. Nesse sentido, apenas o item
1 obteve mdia 4.79 e SD=2.02. Isso significa que a maioria dos cursos
no atende s diretrizes para incluso, estabelecidas pelo MEC. O no
atendimento se identifica na mdia baixa para os demais itens. A Tabela
13 apresenta a mdia e desvio padro de cada item.
Tabela 13
Formao, currculo e incluso
Itens

Mdia

SD

Currculo atende as diretrizes para incluso

4.79

2,02

Alunos preparados para atuar no contexto inclusivo

3.54

1.8

Horas disciplinas incluso no currculo

3.7

1.9

Estrutura fsica alunos com deficincia

3.9

2.2

Total de participantes

29

Os estudantes foram solicitados a destacar, numa lista de opes,


os pontos fortes de qualquer professor. A categoria Habilidade para
trabalhar com alunos com necessidades especiais foi assinalada por 65%
por estudantes, significando que a maioria dos estudantes reconhece a
importncia dessa habilidade na constituio da identidade profissional
do professor. Entretanto, o nvel de satisfao para ensinar msica para
alunos com necessidades especiais, medido atravs da escala de 1-7 likert,
teve mdia de 3.9 e SD = 1.9, donde se infere que os estudantes tendem
a no gostar de ensinar msica para alunos com necessidades especiais.
Esses resultados evidenciam a importncia da experincia prtica, necessria formao do professor de msica para o contexto inclusivo,
ao longo da formao inicial.
Os estudantes tambm foram solicitados a destacar, numa lista de
vrias opes, as reas em que eles precisariam de complementao.
137

A opo Habilidade para trabalhar com alunos com deficincia foi


a primeira, assinalada por 63% dos participantes. Este elevado ndice
demonstra a necessidade de reformulao curricular nos cursos de formao de professores de msica, atendendo a formao do profissional
de msica para atuar no contexto inclusivo.

4.7 Consideraes finais


A concepo de escola para todos defendida na Declarao de Salamanca
(1994) preconiza que todas as crianas e jovens devem aprender juntos,
sempre que possvel, independentemente de suas eventuais dificuldades
ou diferenas. com base nesses pressupostos que se constroem sistemas
educacionais, organizam-se escolas e se estruturam classes especiais.
A educao inclusiva, como indicada no documento que trata da
Poltica Nacional de Educao Especial (Brasil, 2008), constitui-se em um
paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos
em que a igualdade e a diferena so tratadas como valores indissociveis.
Portanto, esse documento avana em relao s circunstncias histricas
da produo da excluso dentro e fora da escola. A busca dos gestores das
instituies de ensino por alternativas para organizar, da melhor forma
possvel, a crescente demanda de incluso de alunos com deficincias em
salas de aula, busca atender os pressupostos do paradigma da incluso, e
tem encontrado respaldo em todas as esferas do poder pblico.
Para atuar nas escolas de contexto inclusivo o professor de msica deveria ter como base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos
gerais para o exerccio da docncia, conhecimentos especficos da rea de
msica e conhecimento sobre a incluso de alunos com deficincia (Soares,
2006; Finck, 2009). Em tal sentido, as propostas curriculares a serem
adotadas pelas instituies formadoras devem levar em considerao as
possibilidades de formar continuadamente seus profissionais e demais
envolvidos no processo inclusivo, promover estudos e debates sobre as
teorias pedaggicas que tratam do tema, conhecer os instrumentos de
acessibilidade que podem auxiliar na aprendizagem dos educandos com

138

deficincia e discutir as prticas pedaggicas e organizacionais voltadas


para uma escola aberta a todos.
Esta pesquisa revelou que os currculos adotados nos projetos pedaggicos de 3 (trs) IES formadoras de professores de msica passam a
incorporar aes de intencionalidade na formao inicial, com o intuito
de subsidiar a aquisio dos saberes pedaggicos necessrios para incluir alunos deficientes na escola regular. Como ensina Sacristn (1998),
essas aes levam em considerao o contexto em que se configuram e
se expressam nas prticas educacionais apontadas pelo instrumento de
coleta de dados.
Para atuar como professor no contexto inclusivo, o futuro profissional
da rea da msica precisa receber, durante sua formao, conhecimentos
sobre pedagogia, conhecimentos da base musical e conhecimentos sobre
incluso, ou seja, necessrio que os educadores sejam preparados nos
aspectos da educao musical e com contedos de formao humanstica,
recebendo tambm contedos relativos educao especial como um todo.
Ficou evidente que as prticas educacionais inclusivas, historicamente localizadas, e, ainda que impostas pelas polticas pblicas, acabam
por modificar os sujeitos. Desse modo, alunos, educadores e gestores
sofrem a influncia de tudo o que acontece de maneira explcita ou
no, sendo copartcipes no processo de readequar os currculos para
atender a demanda de formao de professores de msica para atuar no
contexto inclusivo.

139

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142

A aprendizagem da msica popular nos cursos de


licenciatura em msica da UNIVALI e UDESC1
Cassiano Vedana

5.1 Introduo
A msica popular adquiriu um espao significativo na escola. Porm, no
contexto dos cursos de licenciatura em msica, esse tipo de msica foi
marginalizado por conta da herana pedaggica europeia que privilegiava
o repertrio erudito e o estudo da notao tradicional, excluindo outros
tipos de saberes musical (Feichas, 2008). Assim, a aquisio de conhecimentos musicais, atravs da colonizao e globalizao, impuserem
contedos e formas culturais europeias sobre culturas locais (Frega, 2007).
Esta influncia pode ser um fator limitante na atuao do professor de
msica, pois cria uma viso etnocntrica que no permite ao aluno estudar
e compreender outras msicas, limitando sua percepo musical somente
ao que passivo de ser grafado na notao tradicional (Luedy, 2006).
Tendo em vista a importncia da msica popular na educao bsica
e na formao do professor para atuar neste contexto, preciso compreender de que maneira contedos relacionados a esse tipo de msica esto
inseridos nos currculos dos cursos de licenciatura em msica. O presente
captulo apresenta uma viso de como a msica popular est inserida na
formao do professor de msica da Universidade do Estado de Santa
1. Jos Soares: orientador do subprojeto O ensino da msica popular nos cursos de licenciatura em msica

143

Catarina (UDESC) e Universidade do Vale do Itaja (UNIVALI), e discute


a adequao dos currculos s habilidades e competncias necessrias
aos professores de msica para lecionarem nas escolas, o que pensam
os docentes sobre a importncia da msica popular na formao do
professor de msica e as metodologias empregadas por estes professores
no ensino/aprendizagem da msica popular.

5.2 Contextualizando a pesquisa


O Art. 26, 2, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
estabelece o ensino da arte, especialmente em suas expresses regionais,
componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da educao bsica. As expresses enfatizadas na Lei podem ser interpretadas como
diferentes formas de msica popular, folclricas ou regionais. A partir
da legitimidade da Lei, torna-se fundamental repensar a formao dos
professores de msica e os currculos de licenciatura como forma de
estabelecer a aproximao entre universidade, comunidade e escola.
A importncia deste tema vai alm da questo musical. O Brasil com
sua variedade de raas e culturas apresenta um grande desafio para o
professor de msica, ou seja, conhecer e aproximar sua prtica aos diferentes ritmos e culturas musicais. O artigo 4 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Graduao em Msica aponta que estes
cursos devem formar profissionais com competncia para intervir na
sociedade de acordo com suas manifestaes culturais, demonstrando
sensibilidade e criao artsticas e excelncia prtica. Isso significa que
o professor de msica deve estar apto a trabalhar em diversos contextos,
conhecer a prtica musical e propor atividades para o desenvolvimento
da criatividade dos alunos.
Nesse sentido, o currculo, seus contedos e formas no podem ser
indiferentes aos contextos nos quais se configura (Sacristn, 2000: 21).
Lembrando que por meio do currculo, concebido como elemento discursivo da poltica educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua viso de mundo, seu projeto social,
sua verdade (Silva, 2003 apud Luedy, 2006: 104). Nas universidades
possvel observar com frequncia a insatisfao dos alunos com relao
144

formao acadmica. Segundo Tardif (apud Requio, 2002) h uma


relao de distncia entre os saberes profissionais e os conhecimentos
universitrios (: 11), com exceo de alguns casos.
Nessa pesquisa, duas Instituies de Ensino Superior do estado de
Santa Catarina foram investigadas. O curso de licenciatura em msica
da UDESC foi o primeiro curso de formao de professor de msica a
ser implantado em Santa Catarina no ano de 1994. Atualmente, oferece
30 vagas anuais e tem durao de 4 anos, divididos em 8 semestres.
A carga horria total do curso de 3.402 horas.
No Projeto Poltico Pedaggico do curso, tpico 4 (o perfil do licenciado em msica), destacamos o seguinte item: O licenciado em msica
dever ver refletida em suas escolhas musicais a pluralidade cultural da
sociedade em que vive, sabendo lidar com repertrios procedentes
de diferentes perodos, estilos e culturas [Grifo nosso], sem deixar
que seu gosto pessoal seja o norteador destas escolhas(: 4). Espera-se,
portanto, que o egresso deste curso tenha desenvolvido e/ou ampliado o
conhecimento, terico e prtico, de diferentes tipos de msica, incluindo
a msica popular. Isso evidencia, de alguma forma, a importncia desse
tipo de msica na formao do professor desta instituio.
Em Florianpolis, onde a UDESC est localizada, acontecem poucos
festivais de msica popular. Recentemente, pesquisas demonstram o
aumento do nmero de escolas livres de msica onde o ensino da msica
popular predomina (ver, por exemplo, Goss, 2009).
O curso de licenciatura em msica da UNIVALI, implantado em 2006,
o mais recente de Santa Catarina. So oferecidas 40 vagas anuais e tem
durao de 7 semestres. A carga horria total do curso de 2.970 horas.
A UNIVALI est localizada em Itaja. Nessa cidade acontece o Festival
de Msica de Itaja, organizado pela Fundao Cultural de Itaja. O festival reconhecido pela forte presena da msica popular em seus shows
e oficinas2. Em 2007, foi fundado o Conservatrio de Msica Popular
Cidade de Itaja. A instituio oferece cursos de instrumentos musicais
com nfase na msica popular3.
2. Ver: http://fundacaocultural.itajai.sc.gov.br/
3. Ver: http://www.conservatoriodeitajai.com.br/publico/index.php

145

5.3 Metodologia
A pesquisa foi dividida em duas fases. Na primeira, verificou-se a insero
da msica popular nos currculos da UNIVALI e UDESC. Na segunda,
analisou-se a importncia atribuda ao ensino da msica popular na
formao do professor de msica por professores destas universidades,
assim como as metodologias empregadas por estes professores.
A pesquisa qualitativa orientou a construo metodolgica desta
pesquisa (Creswell, 2010). A coleta de dados foi estruturada em duas fases:
Fase 1. O objetivo desta fase foi verificar a insero da msica popular
nos currculos da UNIVALI e UDESC. Os dados foram gerados atravs
de consulta s ementas e currculos disponibilizados nos sites oficiais
das Universidades.
Fase 2. Nesta fase foi levantada a importncia atribuda ao ensino
da msica popular na formao do professor de msica por professores
destas universidades, assim como as metodologias empregadas durante as aulas. Informaes levantadas atravs de entrevistas online com
professores dos cursos de licenciatura em msica das duas instituies.

5.4 Resultados e discusso


A ltima alterao curricular dos cursos de licenciatura em msica da
UNIVALI e UDESC aconteceu em 2008. Anlise das ementas das disciplinas dos currculos e consultas aos professores dos dois cursos identificou
as disciplinas que trabalham com a msica popular. Na UNIVALI, o currculo apresenta as seguintes disciplinas: Prtica de Conjunto, Flauta Doce,
Harmonia, Percusso e Histria da Msica Popular Brasileira. Todas as
disciplinas so obrigatrias com carga horria de 30 h/a. Na UDESC, as
disciplinas ofertadas so: Percepo Musical I, Grupos Musicais Percusso
I e II, Grupos Musicais Violo I, Piano I, Improvisao I e II, Prtica de
Conjunto I e II e Histria da Msica Popular. Todas as disciplinas tm
carga horria de 36 h/a, exceto percepo musical I com 72 h/a. Em
relao ao carter das disciplinas, improvisao I e II so eletivas.
Estas disciplinas podem ser organizadas em 3 categorias:

146

CATEGORIA 1: TCNICAS/Prticas diz respeito s disciplinas


tcnicas/prticas (prticas populares, prticas populares e eruditas) relacionadas prtica instrumental. Nesta categoria possvel observar que
h disciplinas mais ligadas msica popular do que outras como, por
exemplo, percusso, muito difundida na msica popular brasileira. Por
outro lado, h instrumentos em que as tcnicas eruditas so importantes.
Em algumas disciplinas a parte tcnica erudita trabalhada simultaneamente com o repertrio popular, sendo que, nestes casos, torna-se difcil
estabelecer um limite entre o popular e erudito. As disciplinas que se
enquadram nessa categoria so: Flauta Doce e Percusso (UNIVALI);
Grupos Musicais Percusso I, Piano I, Grupos Musicais Violo I (UDESC).
CATEGORIA 2: TERICAS/Prticas Disciplinas onde a prtica e
a teoria musical so trabalhadas em conjunto, sendo algumas disciplinas
mais prticas e outras mais tericas, com diferentes nveis de relao com
a msica popular. So disciplinas desta categoria: Prtica de Conjunto e
Harmonia (UNIVALI); Percepo Musical I, Prtica de Conjunto I, II e
III e Improvisao I e II (UDESC).
CATEGORIA 3: TERICAS Disciplinas relacionadas com a teoria
musical, a histria e a cultura da msica popular. Nestas disciplinas a
prtica musical quase inexistente, porm, em alguns casos, audies
musicais ou exemplos prticos podem ser considerados. As disciplinas
desta categoria so: Histria da Msica Popular Brasileira (UNIVALI);
Histria da Msica Popular (UDESC).
A disposio das disciplinas no currculo aponta para a prtica instrumental nos dois primeiros anos dos cursos. No currculo, o equilbrio,
estabelecido pela disposio das disciplinas ao longo da formao e o
tempo destinado s disciplinas tericas e prticas, no fica claro. Nesta
perspectiva, pode-se argumentar que a constituio de competncias
(tcnicas, instrumentais e tericas) surge como o grande desafio na
formao de professores destes cursos.
Em relao percepo dos professores sobre a importncia da
msica popular na formao do professor de msica, os dados coletados
atravs das entrevistas podem ser organizados em quatro categorias. Para

147

garantir o anonimato, os professores, todos do sexo masculino, sero


identificados por nmero: participante 1, participante 2 e participante 3
(UDESC), participante 4 e participante 5 (UNIVALI).
Formao informal e formal
A formao musical dos participantes caracterizada pela presena
da educao escolar e no escolar. No mbito do contexto no escolar,
todos afirmaram a experincia em grupos instrumentais (bandas, por
exemplo) como fundamental na aprendizagem do instrumento. O autodidatismo, a prtica de tirar msica de ouvido e aulas com msicos
experientes contriburam para o desenvolvimento do conhecimento da
msica popular. Estas prticas e metodologias tambm foram encontradas
no contexto ingls (ver Green, 2001).
A formao no escolar dos participantes foi complementada (ou
ampliada) no contexto formal de ensino/aprendizagem musical (conservatrios e universidades). Embora tenha sido considerada importante, o contexto escolar no foi determinante na formao musical dos participantes.
A insero da msica popular nos cursos de licenciatura em msica
Os participantes entrevistados concordam que a aprendizagem da msica
popular seja essencial para a formao do professor de msica, principalmente pela forte associao entre msica popular e cultura (local,
regional e nacional). Nesse sentido, Participante 1 afirma: Considero
fundamental o contato com a msica popular na academia, de modo geral.
Se tratando de Brasil, creio ainda que temos uma responsabilidade ainda
maior de valorizar e enaltecer um de nossos maiores tesouros culturais, que
justamente a msica popular. (Participante 1)
Para Participante 2: Acho muito importante a insero do contedo msica
popular, j que esta faz parte do universo cultural brasileiro e mundial
e, portanto, deve ser estudada, realizada e pesquisada. (Participante 2)
Os relatos dos participantes 1 e 2 demonstram uma preocupao
em divulgar/manter, por meio das aulas, a cultura brasileira atravs do

148

estudo de msicas populares. Tais estudos, de alguma maneira, refora o


que diz a legislao, particularmente o Art. 26, 2, da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (LDBEN), sobre o ensino de expresses
artsticas regionais nos diversos nveis da educao bsica.
Importncia da msica popular na formao do professor de msica
Os participantes atriburam diferentes aspectos que poderiam justificar
a presena da msica popular na formao do professor de msica.
Participante 2 comenta: Creio que traz ferramentas para o professor de
msica atuar de uma forma mais prxima dos alunos, das escolas, das
comunidades, aproximando da cultura local, brasileira. Participante 3
enfatiza o aspecto conteudstico:
Grande parte do repertrio que pode vir a ser utilizado em aulas (sobretudo
de musicalizao) pode ser de msica popular. Sobretudo pela qualidade e
diversidade que a msica popular brasileira apresenta. So diversos gneros,
uma infinidade de compositores de qualidade, uma riqueza rtmica, meldica e harmnica que pode ser fonte quase que inesgotvel e inspirao para
arranjos e adaptaes. (Participante 3)

A utilizao de notao no convencional (ou nenhuma notao)


foi destacada por Participante 5:
Um dos aspectos importantes que este tipo de msica menos dependente
da notao musical convencional, o que favorece um maior desenvolvimento
em outras reas como a percepo, memorizao, improvisao, interao em
grupo, e a capacidade de adaptar a msica de acordo com as necessidades em
sala de aula, como, por exemplo, no que se refere ao ritmo, transposio, arranjo
e mudanas na forma, s para mencionar alguns elementos. (Participante 5)

Essa fala combina com a literatura que discute sobre a no dependncia da notao convencional por msicos populares (ver, por exemplo,
Green 2001). Outras formas de notao tendem a ser utilizadas como,
por exemplo, a cifra e a tablatura.

149

A metodologia adotada no ensino/aprendizagem da msica popular


Os participantes entrevistados valorizam a escuta musical em suas aulas.
Todos foram unnimes em mencionar a interdisciplinaridade no processo
de aprendizagem. Nesse sentido, pode acontecer um equilbrio em relao
disposio das disciplinas nos currculos. Nas falas dos participantes
possvel verificar que o aluno est no centro do processo. A metodologia
ativa, o aluno constri o conhecimento. O entendimento acontece na
medida em que a compreenso terica e prtica atingem nveis similares.
Os alunos so estimulados improvisar e compor. Participante 1 traz um
exemplo que ilustra esta metodologia:
(...) quando vou abordar a forma blues, lano mo de estratgias que podem
iniciar com um documentrio sobre o perodo histrico, o espao geogrfico,
as questes sociais e culturais. Falo do blues como uma sntese/manifestao
provocada por choques de povos e culturas variadas. O blues cano, suas
letras tratam de assuntos e conflitos do dia a dia de pessoas em condies
adversas (...) Este pode ser o ponto de partida para as audies, e execues
de padres Shuffle, da escala pentatnica (uma escala mundial). Falo sobre
a sobreposio de linguagens (escala modal sobre harmonia tonal) (...) neste
ponto j estamos executando algum tema... Considero o blues um estilo de
referncia para o trabalho de msica popular (estabeleo relaes com o rock
muitos so construdos sobre a mesma forma blues...). Depois do tema,
possvel com uma nica escala improvisar (todas as notas da pentatnica iro
soar blues basta impor um ritmo em padro suffle 12/8) (...) esse processo
todo dialogado, os alunos comentam, acrescentam suas impresses sobre o
documentrio. (Participante 1)

Esse relato apresenta, em termos gerais, o modelo metodolgico


adotado pelos professores. Este modelo caracteriza-se pela combinao
de elementos estruturantes tericos e prticas informais de ensino como,
por exemplo, a nfase no tocar de ouvido e elaboraes de improvisaes, composies e arranjos. Assim, existe uma aproximao entre
o que se aprende fora da universidade e as propostas pedaggico-musicais institudas.

150

5.5 Implicaes para a formao do professor de msica


No campo da educao musical, a insatisfao (ou desprazer) de alguns
estudantes de msica pode estar associada aos mtodos formais do ensino
de msica (Santos, 2003). Segundo Bellochio (2002), (...) as propostas de
formao inicial no podem ser reduzidas a teorizaes acadmicas que
passam longe da vida dos alunos, futuros profissionais (: 42). A partir
disso, verificamos que a teoria s tem valor quando posta na prtica.
O fazer musical deve caminhar lado a lado com os conhecimentos tericos como forma de estimular os alunos, sejam estes estudantes de
licenciatura ou alunos das escolas pblicas. At mesmo o PCN (1997: 25)
alerta que a formao no pode ser tratada como um acmulo de cursos
e tcnicas, mas sim como um processo reflexivo e crtico sobre a prtica
educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores
tambm intervir em suas reais condies de trabalho.
Os profissionais da rea de msica devem estar atentos s habilidades
e competncias necessrias para o ensino da msica nas escolas bsicas
como, por exemplo, a escrita e leitura musical. Luedy (2006) discorre
sobre alunos ingressantes com vivncias e prticas informais de ensino
e aprendizagem e sem conhecimento da linguagem musical escrita. Por
conta dessa experincia so considerados analfabetos musicais. Isso
constitui um desconhecimento de outras formas populares por considerar que para ser msico deve-se ter o domnio sobre a escrita e a
leitura musical.
Em relao aos aspectos da tcnica instrumental na formao do
professor, os mtodos tradicionais de ensino da msica erudita difundidos nos cursos de licenciatura incentivam a alta proficincia tcnica
instrumental. A respeito deste tema, Beineke (2001: 89) discorre:
Na perspectiva da racionalidade tcnica, os profissionais resolvem problemas
instrumentais bem estruturados mediante a aplicao da teoria e da tcnica
que se deriva do conhecimento sistemtico, preferivelmente cientfico. Mas
a questo que a soluo para a maioria dos problemas que se apresentam
na prtica no configura uma tarefa tcnica. Alm disso, em situaes de
conflitos de valores, tambm no h metas claras que possam guiar uma
mera seleo tcnica para a soluo do problema.
151

No contexto da educao bsica, podemos questionar se o domnio


da teoria musical e da tcnica instrumental to fundamental como
competncia para o ensino de msica nas escolas. possvel que os alunos
das escolas no estejam interessados em serem msicos virtuosos. Os
seus valores culturais podem estar voltados para msicas que no exigem grande complexidade instrumental, mas, no entanto, necessrio
o conhecimento dos valores que eles atribuem msica.
Para os professores de msica, as situaes de conflitos de valores so
frequentes numa sala de aula onde os valores culturais so bem diversos.
Arroyo (2000) fala sobre a importncia do professor se aproximar da
realidade dos seus alunos. Autores como Souza (2008) acreditam que
a cultura popular a base para se trabalhar com o ensino da msica na
escola, isso por causa da sua simplicidade, por no exigir recursos de
muitos instrumentos convencionais, por ser uma maneira possvel de
utilizar vrios recursos, a exemplo da percusso corporal ou a utilizao
de materiais reciclveis para construo de instrumentos.

5.6 Consideraes finais


Os resultados da anlise dos dados demonstram a importncia do ensino
e aprendizagem da msica popular nos cursos de licenciatura em msica
da UNIVALI e UDESC. As opinies dos participantes evidenciam a necessidade de aproximao entre a universidade, escola e comunidade. E a
msica popular torna-se um instrumento importante no estabelecimento
de conexes entre as trs dimenses.
Embora a insero da msica popular nos currculos dos cursos das
instituies seja uma realidade, fundamental ampliar o debate sobre
mecanismos metodolgicos capazes de, na prtica, intervir e transformar
os contextos sociais, culturais e educacionais dos alunos. O principal
desafio est na constituio de competncias, tanto musicais quanto
pedaggicas, a servio da educao musical de qualidade nos diversos
contextos educacionais.

152

Referncias
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aprendizagem musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 5, 13-20,
set. 2000.
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formao de professores. Revista da ABEM, Porto Alegre, n. 6, 87-95, 2001.
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153

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154

Tecnologia e Formao1
Gilberto Borges
Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy
Gabriele Mendes da Silva

6.1 Introduo
O avano cada vez mais significativo da tecnologia na atualidade tem
despertado interesse de pesquisadores dedicados ao estudo da sua presena na sociedade, abrangendo a cultura, a educao e o comportamento
humano (Lievrouw; Livingstone, 2002; Slack; Wise, 2002). Trabalhos
importantes vm sendo realizados por especialistas em vrias disciplinas
(Conole, Ingraham; Cook, 2003; Crook; Light, 1999), refletindo a natureza
multidisciplinar da rea. Um nmero significativo de teorias e conceitos
vem sendo adotado nestes estudos, como a teoria social da estrutura
(Giddens,1984), a teoria sociocultural (Vygotsky, 1978), o construcionismo (Kafai; Resnick, 1996) e as comunidades de prticas (Wenger, 1998).
A tecnologia entendida, por alguns autores, como uma fora que
poderia controlar as aes humanas e promover mudanas sociais.
Essas ideias formam a base do determinismo tecnolgico (Lievrouw;
Livingstone, 2002; Livingstone, 2002; Wright, 2000). Entretanto, existe
um problema claro de causalidade, dificilmente resolvido. Alm disso,

1. Jos Soares: orientador do subprojeto Tecnologias para o ensino e aprendizagem musical


nos cursos de licenciatura em msica - Regio Sul do Brasil

155

no existe um instrumento confivel para medir o impacto da tecnologia


no indivduo e na sociedade.
Por outro lado, alguns autores, como Castells (2003), Lvy (2001,
2000, 2003, 2005) e Pretto e Silveira (2008) rejeitam o determinismo
tecnolgico, argumentando que as tecnologias, como produto da ao
humana, se conformam ao social e no o contrrio. Desta forma, podemos pensar o uso da tecnologia, principalmente as Tecnologias de
Comunicao e Informao (TICs), como contribuio para a sociedade,
servindo como ferramentas teis tanto para a formao de professores
quanto para o ensino de diferentes reas do conhecimento.
A legislao regulatria dos cursos de formao de professores em
nvel superior apresenta certo consenso acerca da necessidade de instrumentalizar os estudantes no domnio de recursos tecnolgicos (CNE/
CP 1/2002, CNE/CES 2/2004 e CD/FNDE 34/2005). De acordo com o
Parecer CNE/CP 9/2001, referente resoluo CNE/CP 1/2002, o domnio
das Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) deve servir para
a preparao de professores aptos a realizar a definio de referncias
ticas, cientficas e estticas para a troca de negociao de sentido [...].
Gerir e referir o sentido sero os mais importantes e o professor precisar aprender a faz-lo em ambientes reais e virtuais (Brasil, CNE/CP
9/2001: 25). Esta preocupao tambm est presente na resoluo CNE/
CES 2/2004, onde o domnio da tecnologia est includo como uma das
dimenses indispensveis formao do professor de msica.
Ao discutir as TICs na formao de professores, Barros e Brighenti
(2004) apontam que o mundo contemporneo exige mudanas na formao dos indivduos. preciso redefinir as funes da escola, modificando os saberes por ela transmitidos tendo em vista as necessidades
sociais atuais (2004: 127). Para essas autoras, as novas necessidades
educacionais estariam vinculadas formao global dos indivduos e isso
s seria alcanado ... se as instituies formadoras de professores [...]
inserirem os futuros professores em reais situaes do cotidiano escolar
e de pesquisa, e, ainda, proporcionarem o conhecimento tecnolgico e
cientfico atual (2004: 129-130).

156

Especificamente na rea de educao musical, necessrio compreender como a insero de recursos tecnolgicos nos contextos formais de
ensino influenciaria as formas de ensinar e aprender msica por futuros
professores de msica. Na literatura da rea, encontram-se estudos e
relatos nesse sentido, como Krger e colaboradores (2003), Fritsch e
colaboradores (2003), Naveda (2006), Krger (2006), Souza (2006),
Leme e Bellochio (2007), Henderson Filho (2008), Gohn (2008a; 2008b),
Beyer e colaboradores (2009), Galizia (2009), Souza (2009), Borges
(2009, 2010), Ribeiro (2011), Maffioletti e Santana (2012), Santos (2012).
Esses trabalhos tratam de temas relacionados ao uso de tecnologias nas
aulas de msica, envolvendo discusses sobre aplicaes de softwares de
msica, abordagens educativas e formao de professores.
Fritsch e colaboradores (2003), por exemplo, entendem que necessrio divulgar os fundamentos e as ferramentas computacionais disponveis para que professores de msica possam utiliz-los e expandir seus
conhecimentos, vencendo preconceitos e partilhando suas descobertas.
Os autores apresentam uma avaliao de diversos softwares de msica
e refletem que importante que o professor os conhea e saiba como
utiliz-los para fazer suas escolhas pedaggicas, uma vez que esses programas so auxlios que devem ser considerados dentro de um processo
pedaggico e no como uma atividade isolada (Fritsch et al, 2003: 154).
Um levantamento sobre pesquisas relativas s novas tecnologias
de informao e comunicao na educao musical apresentado por
Krger (2006). A autora tambm analisa algumas propostas para a organizao de cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TICs e, a partir
desses estudos, reflete sobre os desafios, possibilidades e exigncias que as
novas tecnologias demandam, considerando a necessidade de revermos
e complementarmos a formao. Para a autora, a preparao e vivncia
das novas TICs tm sido vistas como relevantes na formao dos novos
educadores musicais nos cursos de licenciatura em msica e tambm
para a formao em servio. Krger (2006) chama a ateno para a
importncia de renovar tambm as formas de pensar e no somente
ficar repetindo antigas concepes. Sugere que talvez a prpria rea de

157

educao musical possa se aprofundar no tema, fundamentando-se na


literatura sobre as TICs. Da mesma forma, sugere que sejam inseridos
mais frequentemente tais contedos em disciplinas ou cursos, concluindo
que somente ao utilizarmos essas ferramentas e refletirmos sobre suas
implicaes na educao musical que poderemos criar nossos prprios
sistemas educativo-musicais apoiados pelas TICs (2006: 85).
Borges (2010) ao estudar a presena das TICs na formao inicial
dos professores de msica, em trs instituies de ensino superior do
Estado de Santa Catarina, observa a problemtica desde uma perspectiva
curricular. Neste sentido, aponta que a presena da tecnologia nos cursos
de licenciatura em msica deve superar a mera atualizao tecnolgica
do professor de msica em formao, promovendo tambm uma sensibilizao que possibilite ao egresso ensinar msica com a tecnologia
e para a tecnologia.
Estes so apenas alguns exemplos de discusses sobre a temtica das
novas tecnologias na educao musical, o que demonstra a importncia
do tema e o interesse da rea em discuti-lo. Cabe destacar que em 2012
os encontros regionais da Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM) incluram Tecnologia em sua temtica, bem como Cincia,
Inovao, Inveno e Incluso, em concordncia como o Congresso
Nacional da ABEM de 2013, que tem como tema Cincia, Tecnologia
e Inovao: perspectivas para pesquisas e aes em educao musical.
Esse panorama revela a importncia de se refletir e discutir sobre
o uso de Tecnologias de Informao e Comunicao no espao escolar,
pois h um valor sociolgico, cultural e educacional a ser considerado.
Isso implica pensar na formao docente, em termos de compreender de
que forma os cursos de licenciatura se apropriam das TICs para auxiliar
na formao de professores de msica.

6.2 A pesquisa
Intitulada Tecnologias no ensino e aprendizagem musical nos cursos de
licenciatura em msica regio sul do Brasil a pesquisa aqui apresentada
teve durao de 18 meses com os seguintes objetivos:

158

i) Realizar um levantamento dos recursos tecnolgicos disponveis


para as aulas de msica nos cursos de licenciatura em msica da
regio sul.
ii) Verificar a utilizao de softwares musicais e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) por professores dos cursos de licenciatura em
msica de trs universidades selecionadas da regio sul do Brasil,
sendo uma IES em cada estado.
iii) Analisar a percepo dos professores e estudantes matriculados
no 3o e no 4o ano dos cursos de licenciatura em msica destas trs
universidades sobre o papel da tecnologia na formao do professor.

6.3 Metodologia
O modelo metodolgico adotado na pesquisa utilizou diferentes mtodos
para gerar dados quantitativos e qualitativos. As fases da investigao foram organizadas, sequencialmente (Creswell, 2010), da seguinte maneira:
Fase 1. Em 2009 foi realizado levantamento de dados atravs de consultas ao Cadastro de Instituies do Inep, dos sites oficiais das IES e de
questionrio respondido por coordenadores dos cursos de licenciatura
em msica da regio sul. Este questionrio fez parte do procedimento
metodolgico da pesquisa principal e os dados para este trabalho foram
extrados deste questionrio.
O questionrio aplicado na Fase 1 para os coordenadores levantou
informaes sobre a insero da tecnologia nestes cursos. Procurou-se
obter uma viso geral da estrutura tecnolgica de cada instituio abrangendo: a presena de laboratrios de informtica, os softwares musicais
instalados, a disponibilidade de salas de aulas com computadores, Internet
e outros equipamentos, e recursos tecnolgicos disponveis nos cursos.
Fase 2. Estudos de caso realizados em 2009. Consistiram no levantamento de informaes sobre a percepo de professores e estudantes
matriculados nos ltimos anos de 3 universidades da regio sul, sendo
uma IES em cada estado.
No primeiro momento da Fase 2, foi distribudo, via e-mail, novo
questionrio para todos os professores das trs universidades selecionadas,

159

que coletou informaes especficas sobre os recursos tecnolgicos. Aos


professores que responderam positivamente em relao ao uso de algum
recurso, uma segunda pergunta levantou as razes para tal utilizao.
No segundo momento, foram realizadas entrevistas semiestruturadas
presenciais e online com 8 professores, sendo 6 homens e 2 mulheres de
3 universidades da regio sul (A Paran, B Santa Catarina e C Rio
Grande do Sul). Tambm foi realizada entrevista do tipo grupo focal com
estudantes da universidade A e consulta s ementas das disciplinas que
fazem uso de tecnologias das 3 instituies.
As entrevistas, realizadas com os professores que utilizavam softwares musicais e/ou Ambiente Virtuais de Aprendizagem (AVA) em suas
aulas, procuraram aprofundar questes como o caminho percorrido
por cada professor durante a sua formao para adquirir o domnio das
tecnologias relacionadas msica. Outros temas como a importncia
da tecnologia na formao do professor de msica na atualidade, as
reaes dos estudantes diante da utilizao da tecnologia nas aulas e os
comentrios dos professores sobre motivao, facilidades, dificuldades
e possibilidades quanto ao uso de tecnologias nos cursos de licenciatura
em msica foram includos nessa entrevista.
Em relao ao grupo focal, 4 estudantes, da universidade A, apresentaram opinies sobre a importncia e utilizao (ou no) da tecnologia
na formao do professor de msica. Nas universidades B e C no foi
possvel realizar as entrevistas do tipo grupo focal por uma questo de
impossibilidade de agenda dos pesquisadores e dos estudantes.

6.4 Resultados e discusso


No momento da Fase 1, das 17 instituies identificadas na regio sul que
ofereciam cursos de formao do professor de msica, 8 (47%) responderam ao questionrio. Dentre estas, todas possuam um laboratrio de
informtica com softwares instalados, sendo os mais utilizados: Finale,
Cubase, Audacity e Sibelius. possvel perceber o uso de um pequeno
nmero de aplicativos, considerando a existncia de uma extensa gama de
softwares para msica (Borges, 2010). Embora disponham de laboratrios,

160

apenas 4 instituies apresentavam salas de aulas com computadores


conectados rede mundial de computadores.
Iniciada a Fase 2, trs universidades foram selecionadas para fazer
parte dos estudos de caso, sendo: universidade A, do estado do Paran;
universidade B, de Santa Catarina, e; universidade C, do Rio Grande do
Sul. Um questionrio foi distribudo via e-mail para 38 docentes destas
3 instituies. Dentre os 38 docentes, 24 (63%) responderam ao questionrio, sendo que 20 (83%) deles responderam utilizar um ou mais recursos
tecnolgicos. Neste grupo de 20 docentes, 16 (80%) mencionaram o uso
de softwares musicais e/ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA).
No cumprimento do primeiro objetivo desta investigao, que consistiu em analisar a percepo dos professores e estudantes concluintes
sobre o papel da tecnologia na formao do professor de msica das
universidades da regio sul, a Tabela 14 apresenta dados sobre o uso de
recursos pelos 16 docentes.
Tabela 14
Software e AVA utilizados pelos professores
Pontos analisados

Instituies

Total

Professores participantes

16

Utilizam AVA

Utilizam software especificamente musical

12

Utilizam software de aplicao geral

15

Quando questionados sobre as razes para o uso efetuado, 8 dos


16 professores comentaram o impacto da utilizao no processo de ensino
e aprendizagem. Dois professores consideraram o uso e domnio das TICs
indispensvel, principalmente no que concerne s ferramentas digitais
de notao musical e de edio, tratamento e converso de arquivos.
Outros docentes complementaram as suas justificativas considerando as TICs motivadoras da aprendizagem. Entendem que algumas
ferramentas permitem o compartilhamento de materiais e auxiliam na
elaborao e aplicao dos contedos. Um dos professores demonstrou
161

preocupao em preparar os estudantes para atuarem com as reais possibilidades tecnolgicas das escolas bsicas. Cabe destacar que atravs
do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), muitas
escolas de educao bsica tm acesso a recursos de informtica que
poderiam ser utilizados nas aulas de msica.
Em relao s entrevistas realizadas com 8 dos 16 professores destas 3 IES da regio sul que identificamos como usurios de softwares
musicais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), encontramos
diversos aspectos relacionados s TICs, como: a facilidade para construir
e encontrar exemplos musicais raros; a resistncia de alguns estudantes
para lidarem com a tecnologia; a necessidade de preparao dos futuros
professores de msica, e; a urgncia na preparao dos atuais professores
dos cursos de graduao em msica.
Borges (2010), ao analisar a insero de disciplinas relacionadas
com as Tecnologias da Informao e Comunicao no currculo de
trs cursos de Licenciatura em Msica no Estado de Santa Catarina,
props trs categorias: I) disciplinas dedicadas a estudos introdutrios
e sensibilizao sobre o uso de tecnologias especficas para msica e ao
estudo da editorao de partituras; II) disciplinas orientadas ao estudo
das tcnicas e procedimentos de gravao com suporte digital e das aplicaes relacionadas ao protocolo MIDI, e; III) disciplinas que objetivam
problematizar a insero das TICs na educao.
Considerando as trs categorias propostas e observando as ementas das disciplinas selecionadas, temos no currculo da universidade A,
somente disciplinas obrigatrias dedicadas aos estudos introdutrios
e editorao de partituras (Editorao Musical e Informtica para a
Msica). No currculo da universidade C, vamos encontrar disciplinas de
duas categorias. A disciplina Fundamentos da Educao Musical aborda,
entre outros assuntos, a aplicao de tecnologia na msica, podendo
ser enquadrada na categoria I. A disciplina Tecnologias Aplicadas
Educao Musical, ao relacionar msica e educao, caracteriza-se como
uma disciplina da categoria III. No currculo da universidade B, vamos
encontrar disciplinas nas trs categorias propostas por Borges (2010),

162

sendo Tecnologia em Msica, categoria I; Prtica de Estdio, categoria


II; e Educao, Comunicao e Tecnologia, categoria III.
A percepo de professores sobre a utilizao de tecnologias
Os dados coletados atravs das entrevistas foram organizados em 5 categorias. Para garantir o anonimato dos participantes, os professores sero
denominados por letras: Universidade A (A-1, A-2 e A-3), Universidade
B (B-1) e Universidade C (C-1, C-2, C-3 e C4).
Categoria 1: O caminho percorrido durante a formao para o domnio
das tecnologias relacionadas msica
Diferentes caminhos foram percorridos pelos professores. O professor A-2 entende que o domnio das ferramentas tecnolgicas deve-se,
principalmente, sua experincia com audiovisual e engenharia de TV.
Os professores B-1, C-1, C-3 e C-4 apontaram os cursos de graduao
em Composio e/ou ps-graduao (ex. Regncia) como fatores importantes para o contato e desenvolvimento de suas habilidades no uso
de tecnologias. O autodidatismo foi mencionado pelo professor C-4:
aprendi na prtica as tecnologias para gravar, compor e tocar e A-1:
aprendi a utilizar computadores como se aprende a utilizar uma mquina de escrever. No comeo era preciso ler manual para tudo, chamar
tcnico para instalar programas, a linguagem era complicada. Hoje tudo
se tornou acessvel, com linguagem para leigos.
Categoria 2: A importncia da tecnologia para a formao do professor
de msica
Os professores entrevistados concordam que, independente da utilizao em sala de aula, todo professor de msica deveria desenvolver
habilidades para o domnio de uma ou mais ferramentas tecnolgicas. As
facilidades e possibilidades, devido ao fcil acesso s tecnologias, foram
consideradas pelos professores A-3, A-2, C-1, C-3 e C-4. Neste sentido,
alguns recursos foram citados como fundamentais: editores de partitura,
sntese musical, edio e mixagem de som, softwares para gravao e
acesso Internet para pesquisa e comunicao. Sobre a Internet, o professor A-3 aponta ser fundamental que professores em fase de formao,

163

tenham acesso irrestrito Internet e s bases de dados que atualmente


s se tem acesso nas Universidades e entidades onde se paga pelo servio. O professor C-3 amplia essa ideia ao comentar que mesmo que
o professor opte por no adotar muito tecnologia em sala de aula, deve
conhecer e estar consciente dos recursos disponveis.
Categoria 3: Reao dos estudantes diante da tecnologia
A reao dos estudantes foi apontada como positiva por B-1 e C-3. Um
professor (A-2) comentou a resistncia inicial dos estudantes. Entretanto,
de acordo com este professor, a partir do momento que estes estudantes
percebem os benefcios, compreendem o valor e passam a utiliz-lo. Para
C-1, a familiarizao com a tecnologia est associada formao do estudante e ao seu contexto sociocultural. Para C-4 existem dois extremos
os que ficam fascinados e ai so dispostos a gostar de tudo, e tem os
que j vm predispostos a no gostar de nada. Este professor percebe
que muitos estudantes da licenciatura, que j desempenham a prtica
profissional, tm uma opinio consolidada em relao ao domnio das
ferramentas. Com base em seus contextos de prtica, estes estudantes
alegam no precisar deste domnio para atuar na sua rea. Sobre o perfil
dos estudantes, o professor faz o seguinte comentrio:
[...] Os estudantes de composio so muito interessados, no geral. Os estudantes da licenciatura so curiosos... O problema que causa uma barreira
negativa assim, quando so estudantes que tm um perfil exclusivamente
usurio, o sujeito que tem computador, sabe abrir o editor de texto, escrever, mas quando aparece uma mensagem de erro ele no se d ao trabalho
de ler porque no tem a mnima ideia do que aquilo quer dizer, sabe? E s
vezes so formatos no reconhecidos. Ele no sabe achar solues simples
(Professor C-4).

No trabalho de Borges (2010), abordando trs cursos de formao


de professores de msica em Santa Catarina, este problema relacionado
s dificuldades apresentadas pelos estudantes na resoluo de problemas
tcnicos simples tambm aparece, sobretudo nas disciplinas voltadas para
estudos mais aprofundados sobre tecnologia. Nas disciplinas dedicadas
a estudos introdutrios e sensibilizao sobre o uso de tecnologias espe164

cficas para msica e ao estudo da editorao de partituras, encontramos


objetivos orientados exatamente para este perfil de estudante. Outro dado
apresentado por este mesmo autor, por meio de dados colhidos em sua
pesquisa, faz referncia ao fato de que os estudantes cada vez mais ingressam nas IES com melhores conhecimentos em relao ao uso das TICs.
Categoria 4: O trinmio estudante de licenciatura-motivao para aprender
msica-tecnologia
Os comentrios, em sua maioria (A-1, A-2, B-1, C-2), foram complementares categoria anterior, ou seja, aspectos como interesse, domnio, facilidades e motivao para aprender foram citados. Para C-3
a motivao dos estudantes de licenciatura dependente da orientao
de seu professor, e essa orientao fundamental para motivar e guiar
o estudante na obteno dos melhores resultados. C-4 enumera duas
questes a esse respeito:
Tem a aprendizagem da prpria tecnologia e a aprendizagem proporcionada
pela tecnologia, nos dois casos eu vejo sempre uma grande satisfao quando
consegue aprender. O estudante que se depara com um problema que no sabe
resolver , quando ele aprende a resolver como que funcionam as coisas, tem
a satisfao muito grande. Existem, claro, estudantes que j nasceram com a
tecnologia... fcil para eles conseguir os exemplos... baixar discografias em
muito pouco tempo. Essa prpria interao virtual, eles nem se do conta
de que h 10 anos atrs isso no existia. Essa facilidade, a tecnologia fica
em segundo plano, eles esto aproveitando o aprendizado (Professor C-4).

Categoria 5: Facilidades/dificuldades/possibilidades no uso da tecnologia


nos cursos de licenciatura
As principais dificuldades, na opinio dos professores, referem-se aos
programas desenvolvidos em outros idiomas, principalmente o ingls;
a carncia de recursos humanos na rea de software livre que estejam
dispostos a desenvolver projetos nesta rea de forma interdisciplinar nas
universidades brasileiras envolvendo a rea e msica e; a baixa qualidade
do ensino fundamental, o que tornaria difcil o aprendizado de recursos
tecnolgicos digitais para uma grande parcela da populao.

165

Em relao s facilidades, os professores destacam o ganho qualitativo nas aulas (A-2), acesso a enorme quantidade de informao
(B-2) e autonomia e flexibilidade do estudante (B-3 e C1), o que pode ser
interpretado como levar o estudante a aprender a aprender.
As possibilidades apontadas incluem as tecnologias de udio digital
como facilitadores da criao, composio, arranjos, mixagens e elaborao de pginas interativas, exigindo cada vez menos conhecimento
tcnico. Alm disso, a implementao da banda larga beneficiaria, significativamente, programas educacionais a distncia e a democratizao
dos meios tecnolgicos.
A percepo de estudantes sobre a utilizao de tecnologias nos
cursos de licenciatura em msica
Os resultados obtidos do grupo focal, realizado com 4 estudantes (A,
B, C e D) da instituio A evidenciaram a importncia da tecnologia na
formao do professor de msica. Os estudantes participantes concordam
que o acesso rpido e fcil das novas geraes ocasiona uma demanda
por professores que estejam aptos a trabalhar com o contexto tecnolgico
onde as crianas esto inseridas. Desta forma, a utilizao de tecnologias
colaboraria para aumentar a motivao e, consequentemente, promoveria
uma melhora no desempenho dos estudantes.
Quando questionados sobre a possibilidade de trabalharem em
escolas que no ofeream tecnologias para o ensino musical, os comentrios abordaram alguns fatores que merecem reflexo, como percebemos
nas falas:
, existem maneiras de trabalhar sem tecnologia, mas eu creio que com esse
acesso informao, a popularizao da incluso digital, fica tudo mais acessvel pras crianas, adolescentes, de terem esse acesso, muito mais prximo
ao mundo deles. Ento digamos assim, tu tens algo que vai facilitar muito a
tua educao. Mas talvez indispensvel, indispensvel... [no seja]. Porque
voc pode dar uma aula sem. S que pode ser dificultoso n... (Estudante A).

166

Este mesmo estudante trouxe tona a necessidade de se trabalhar


com a realidade dos estudantes em sala de aula, que para ele, inclui a
msica eletrnica. Neste sentido, para que o professor se aproxime de seus
estudantes, primordial trabalhar com a apreciao desse tipo de msica
e explorar as suas formas de composio. Sobre a msica eletrnica, o
estudante C acrescentou:
, a msica eletrnica uma coisa bem importante sim, porque muitos softwares para compor msica eletrnica, e sintetizadores, super legal, mas
s acho que a gente no pode esquecer da msica mecnica tambm , acho
que os dois devem vir juntos. A gente sempre tem que ter a ideia de agregar
e no de isolar, tipo, vou trabalhar somente com a tecnologia na educao.
Acho que na verdade tudo vem junto, cada vez mais t chegando mais coisa
e a gente tem que saber usar (Estudante C).

Esta fala nos chama ateno de que, em educao, um fator no


deve eliminar o outro, e nos remete ao valor de ambas as possibilidades:
trabalhar com e sem tecnologias. A partir deste momento, os entrevistados comearam a pensar em suas atuaes como professores e como
instrumentistas e relacion-las com a necessidade, ou no, das TICs
nestes contextos. Para o estudante B, h momentos, em msica, onde a
tecnologia dispensvel:
por exemplo, eu toco trombone, pra que eu vou usar a tecnologia? Eu uso s
vezes pra pegar referncia de afinao, eu preciso fazer um exerccio apenas
com o bocal, eu uso ele pra, um programinha de computador pra escutar a
nota e tocar. Um exerccio, uma melodia, alguma coisa assim, a a tecnologia,
mesmo assim, ela dispensvel, porque eu posso fazer isso num, sei l, num
piano, por exemplo, num outro instrumento de referncia (Estudante B).

Complementando a sua opinio, o estudante B destacou que no seu


caso, a tecnologia at pode atrapalhar, quando se toma por base o som
produzido de um instrumento eletrnico, ou um sintetizador, e este
som emita variaes de afinao. Isso comprometeria a qualidade do
seu estudo e de sua performance.

167

Sobre o ensino e aprendizagem de instrumento, o estudante A relatou sua experincia:


Por exemplo, na questo da bateria, tem vrios fatores que envolvem n,
na questo do aprendizado mesmo da bateria eu senti muito a melhora na
questo da tecnologia porque numa escola que eu t dando aula agora, por
exemplo, eu tive uma transio de bateria acstica pra bateria eletrnica,
ento a questo tecnolgica falando bem alto a. O que acontece, o estudante
com uma bateria eletrnica consegue se ouvir bem melhor, a tecnologia ela se
desenvolveu a tal ponto que parece vrias tcnicas avanadas, por exemplo,
tcnicas definidas, a questo de dinmica musical forte, fraco, mdio, alto,
numa bateria acstica teria muito barulho, muito rudo e teria a questo que
ele no conseguiria se ouvir muito definidamente. Numa bateria eletrnica,
por exemplo, que um... tecnolgico, a diferena gritante, os estudantes
esto conseguindo ter uma evoluo muito mais rpido, aprender mais rpido,
conseguindo executar mais fcil os exerccios que so passados, as tcnicas,
entendendo melhor. Melhor compreendendo (Estudante A).

Os estudantes tambm reconheceram que o acesso s tecnologias


lhes fornece possibilidades, como por exemplo, assistir performances
de grandes msicos; enriquecer o repertrio; buscar apoio didtico;
possibilitar mais facilidades no ensino e na aprendizagem de um instrumento; encontrar materiais raros que levariam tempo e/ou teriam um
valor alto para aquisio.
Embora a utilizao da tecnologia fosse considerada indispensvel,
estes estudantes entendem que existem outras maneiras de se trabalhar
sem a tecnologia; no entanto, caso fosse disponibilizada, a tecnologia
no poderia ser ignorada. Assim, os estudantes apontaram a necessidade
de um equilbrio entre o trabalho com e sem tecnologias e os benefcios
da Internet (ex.: youtube) na aprendizagem de instrumentos acsticos.
A tecnologia por si s no basta. preciso saber utiliz-la, manuse-la e explor-la de forma positiva. Para isso indispensvel que seja
dada ateno especial para esta rea durante a formao dos professores.
Assim se pode vislumbrar o uso das TICs na educao bsica desde que
os professores estejam preparados para incluir mais esta ferramenta no
168

processo de ensino e aprendizagem da msica. A priori, considerando


que a mudana tecnolgica constante, os educadores musicais precisam
sentir-se motivados a pesquisar e aprender a utilizar novos programas de
computador e novos equipamentos, inovando a sua prtica pela pesquisa
na rea tecnolgica.

6.4 Implicaes para a formao do professor de msica


Considerando que as transformaes sociais recentes esto, entre outros
fatores, estreitamente ligadas ao desenvolvimento tecnolgico acentuado
experimentado desde a segunda metade do sculo XX, impossvel no
implicar a formao docente e TICs. Para Castells (2003), as transformaes sociais advindas do surgimento da chamada Sociedade da Informao
so totalizantes, ou seja, atingem todos os campos da atividade humana
e todos os seres humanos no planeta. Neste sentido, tanto a atividade
musical em si, bem como o ensino de msica so afetados. Para Borges
(2010), com o advento da sociedade da informao, alguns fatores modificaram o panorama da produo musical: a) novos instrumentos musicais
foram criados com a tecnologia digital, ampliando as possibilidades do
msico com novas sonoridades e prticas; b) a convergncia entre mdias e tcnicas diferentes, ampliando as possibilidades da composio
musical; c) a possibilidade de produo digital de msica em qualquer
local e com equipamentos simples, democratizando o acesso produo
musical; d) a constituio de novos hbitos de consumo relacionados
msica, superando o modelo baseado na venda de suportes fsicos; e) a
relevncia de outros meios de difuso musical, os quais possibilitam ao
artista difundir diretamente a sua obra. Estas transformaes chegam
na aula de msica em todos os nveis de ensino e a afetam de um modo
ou de outro.
Todas estas mudanas no modo como produzimos e frumos msica
trazem implicaes para a formao docente nesta rea. preciso que
o futuro professor seja fruidor e produtor nestes meios para que saiba
utilizar as tecnologias pedagogicamente. Neste sentido, Borges (2010)
aponta a necessidade de expandir a presena das TICs no currculo

169

destes cursos de trs formas: a) referindo-se incluso no currculo de


disciplinas que objetivem problematizar a insero das TICs na educao,
b) apontando que a formao para o uso da tecnologia pressuposto
de todas as disciplinas do currculo e, c) expandindo-se o uso das redes
sociais e das possibilidades de interao entre grupos de pesquisa e
instituies existentes no ciberespao.

170

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175

Novos caminhos
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo

Os textos apresentados nesta publicao apresentaram aspectos referentes formao de msica no Brasil a partir dos resultados de pesquisas desenvolvidas sobre esta temtica. Com caractersticas distintas,
cada uma das investigaes realizadas buscou compreender elementos
que permeiam a formao de professores de msica na atualidade. As
diferentes propostas, que podem ser compreendidas como complementares e relacionadas entre si, ofereceram um panorama da situao da
formao do professor de msica em distintos contextos educacionais,
e os resultados, ainda que sintetizados nesta publicao, demonstraram
a complexidade da tarefa de formar professores de msica no Brasil.
Tal complexidade evidencia de forma explcita a necessidade de novas
investigaes sobre a formao de professores de msica, assumindo
novos caminhos que conduzam a uma compreenso cada vez mais acurada sobre esta formao, trazendo elementos que contribuam para a
formulao de aes especficas que favoream a educao musical na
escola e nos mais diversos espaos educativos.
A primeira parte da publicao tratou essencialmente dos resultados
de uma pesquisa de grande porte intitulada A formao do professor
de msica no Brasil. A participao de quase dois mil estudantes de
licenciatura ofereceu diversos aspectos que caracterizam e desafiam a
formao do professor de msica para atuao em diferentes espaos
educacionais. Com a anlise destes dados foi possvel compreender fatores
relacionados direta ou indiretamente com a formao do professor de

177

msica nos cursos de licenciatura no Brasil. Os dados coletados foram


selecionados e sintetizados para esta publicao, podendo ainda gerar
novos textos alm destes aqui apresentados. O que pode ser destacado
como um dado relevante o baixo ndice de interesse dos estudantes
da licenciatura em msica na atuao como professores da educao
bsica nos sistemas pblicos. Os desafios da escola pblica brasileira so
muitos e a presena de educadores musicais atuando em atividades curriculares neste contexto ainda limitada em todas as regies brasileiras.
Tais desafios precisam ser superados e novos caminhos so necessrios
para o estabelecimento de uma escola pblica que seja ao mesmo tempo
um espao atraente, que apresente qualidade, cujos profissionais sejam
valorizados, incluindo aqueles que j atuam como professores assim
como aqueles que, em processo de formao, se sintam motivados a
assumir o compromisso com a educao bsica brasileira, em especial,
nos sistemas pblicos de ensino.
A partir da aprovao da lei 11769/2008, que trata da obrigatoriedade
da msica na escola, estabeleceu-se uma grande expectativa em relao
presena de profissionais habilitados na rea de msica para atender
o contedo da lei. Embora ainda coexistam diversas interpretaes do
documento legal sobre como a msica poderia ser includa como contedo curricular, a necessidade de mais profissionais licenciados em
msica atuando nas escolas de educao bsica um fato inquestionvel.
A tradio do ensino de arte na escola, voltada para a prtica polivalente
em muitos contextos, representa um desafio a ser enfrentado pelos sistemas educacionais para que a msica possa ser includa no currculo
de maneira autnoma, ministrada por licenciados na rea de msica,
em nome da qualidade da educao musical que se espera para a escola
brasileira. Este caminho, que envolve a reviso das prticas polivalentes
para as artes, vem sendo construdo ao longo dos anos apresentando
resultados positivos em diversos contextos com relao qualidade do
ensino de arte oferecido por profissionais habilitados em reas especficas,
que atuam em suas reas de formao.

178

Se por um lado a nova lei de 2008 abriu portas para a presena efetiva
da msica na escola, por outro lado h que se trabalhar muito para que
tal presena se consolide nos diversos sistemas educacionais brasileiros.
A reviso dos projetos pedaggicos um dos novos caminhos a ser construdo e percorrido, para que se garanta a presena da msica no currculo
escolar. A reviso almejada implica no apenas na incluso de uma carga
horria para a msica, mas necessita de professores especializados para
atuarem nesta rea, promovendo uma educao musical significativa e
com qualidade. Alm disso, a reviso dos projetos pedaggicos depende
do convencimento da prpria comunidade escolar sobre a relevncia da
msica como parte integrante da formao escolar. Todas estas tarefas
demandam tempo e argumentos slidos que possam resultar efetivamente
no acesso democrtico educao musical na escola.
Se so necessrios professores de msica disponveis para a atuao
na escola, preciso mobilizar os estudantes de licenciatura em msica para
que assumam o compromisso de atuao na educao bsica, principalmente nos sistemas pblicos. Ao confrontarmos a necessidade de criao
de espaos para a msica no currculo com os resultados da pesquisa aqui
relatada, verificamos uma grande defasagem entre a desejada oferta de
vagas e o interesse e a motivao para o preenchimento destas vagas por
parte dos egressos das licenciaturas em msica. Esta situao evidencia
a necessidade de aes conjuntas dos vrios segmentos relacionados
com a educao, de forma geral, e com a educao musical, de forma
particular. A ampliao e a criao de vagas para professores de msica
em distintos sistemas educacionais um dos elementos deste processo,
mas as instituies formadoras precisam atuar de forma integrada no
sentido de preparar profissionais que estejam dispostos a assumir o trabalho como educadores musicais nas escolas. funo das instituies
formadoras preparar profissionais para atuao em diversos espaos
educacionais, mas isto no pode significar desinteresse pela atuao na
educao bsica. A aproximao entre as instituies formadoras, as
administraes educacionais nos estados e nos municpios, e os contextos
educacionais fundamental para que se construam solues possveis

179

e adequadas a cada contexto, sempre garantindo educao musical de


qualidade na formao escolar.
Merece tambm reflexo a questo etria dos estudantes dos cursos
de licenciatura em msica. Os resultados desta investigao indicam a
presena de uma populao jovem nos cursos de licenciatura, recm-egressa do ensino mdio, o que poderia colaborar para uma baixa identidade
deste estudante com a futura profisso de professor de msica em escolas
pblicas. A preparao musical e pedaggica necessria para o exerccio
profissional exige amadurecimento que se conquista com o tempo, com
a atuao, com a construo de uma identidade profissional. Os desafios
da escola pblica podem diminuir as chances de escolha deste espao
como campo de atuao profissional. Assim, a perspectiva da formao
continuada, a partir de programas solidamente estabelecidos pelos sistemas educacionais, pode ser uma importante medida, um caminho que
assegure acompanhamento e suporte para o jovem professor de msica
que decida pela atuao nestes espaos escolares.
O estgio supervisionado na escola pblica pode motivar os estudantes a perseguirem uma carreira neste contexto educacional.
As experincias vivenciadas no perodo do estgio podem contribuir
para o desenvolvimento de uma identidade profissional como professor
de msica, a partir do contato com profissionais que atuam nas escolas.
Mesmo considerando a ausncia significativa de profissionais que atuam
especificamente com a rea de msica nas escolas de educao bsica,
especialmente as pblicas, no contato com a escola que se constri
efetivamente uma base para a identidade profissional. Novos caminhos
poderiam ser pensados para o desenvolvimento da identidade profissional do professor de msica para a educao bsica, estabelecendo
mecanismos que favoream a autonomia dos estudantes no sentido
de que tomem, independentemente, decises didtico-pedaggicas e
tal autonomia comea a ser construda a partir da licenciatura. Igual
ateno deve ser dada ao relacionamento entre estudantes, professor
supervisor e orientador do estgio. O relacionamento profissional que
o estudante/estagirio estabelece central/crucial para a sua formao

180

docente, assim como um ambiente positivo na escola para o desenvolvimento como futuro professor de msica. Neste sentido, cabe destacar
as propostas inovadoras de algumas instituies que fazem a imerso do
estagirio no contexto escolar de forma intensiva, e no apenas restrita
ao cumprimento de uma carga horria mnima de atuao. Este acompanhamento tanto do professor supervisor, quanto do orientador tem
ajudado significativamente no suporte das necessidades pedaggicas do
professor em formao.
Se o estgio curricular supervisionado um dos momentos importantes na formao, o desenvolvimento de habilidades bsicas e competncias para a atuao em diversos contextos deve ser tema constante
na preparao do profissional. Demonstrar despreparo em relao a tais
habilidades, que foi um dos elementos observados nesta investigao, um
sinal importante para a reflexo nos cursos de licenciatura em msica no
Brasil. Nesse sentido, os resultados da pesquisa apontaram para temas que
ainda carecem de mais explorao e/ou aprofundamento na perspectiva
dos estudantes. As trs temticas mais indicadas como necessrias em
termos de formao foram: a) atuao com alunos com algum tipo de
deficincia, b) improvisao, e c) composio. Segundo os estudantes,
esta formao necessria e ainda insuficiente em diversos contextos, o
que apontaria para possveis revises de projetos curriculares nas IES.
Ao mesmo tempo, refora-se a ideia j apresentada anteriormente com
relao formao continuada. O curso superior, por mais que seja
abrangente, no poder dar conta da formao de maneira completa,
garantindo segurana para os estudantes em todos os temas relacionados
complexidade das tarefas do educador musical em diferentes contextos. Assim, a formao continuada poderia ser considerada como parte
inerente formao do professor de qualquer rea, considerando que tal
formao nunca tem um fim definitivo e requer atualizao constante
e reflexo permanente que se reflita nas aes do professor de forma
compatvel com as mudanas contnuas da sociedade contempornea.
A segunda parte da publicao, ao trazer snteses dos resultados
de pesquisas realizadas tambm focadas na formao do professor de

181

msica, indicam, como na primeira parte, a possibilidade e a necessidade


de aprofundamento em diversos elementos que compem a formao do
professor de msica. Avaliao, atuao em diversos contextos educativos,
gnero, deficincia, incluso, msica popular e tecnologia foram os focos
destas pesquisas complementares ao projeto que discutiu a formao dos
professores de msica em todo o Brasil. Nestas pesquisas, de menor porte,
o recorte temtico permitiu anlises pontuais de aspectos que fazem parte
da complexidade das tarefas relacionadas formao do professor de
msica em contextos especficos. Certamente o aprofundamento de todas
estas questes seria importante para um entendimento mais consistente
dos fatores que afetam direta ou indiretamente a formao de professores
de msica na perspectiva de estudantes, professores e coordenadores de
cursos de licenciatura.
A experincia de realizao desta pesquisa com a participao de
professores universitrios, professores da educao bsica, estudantes
de graduao e estudantes de mestrado permitiu a discusso de diversos
pontos a partir de perspectivas distintas, trazendo sempre novos olhares,
novas reflexes e novos interesses em aprofundar os assuntos estudados.
A partir da realizao deste trabalho, certamente novos caminhos sero
construdos por meio das aes cotidianas dos integrantes deste projeto
de pesquisa e de tantos leitores que possam usufruir desta experincia
relatada. Com esta publicao encerra-se temporariamente a anlise
proposta, mas certamente diversos temas emergiram a partir das anlises realizadas, e so motivadores para outras pesquisas que viro com
este interesse em conhecer cada vez mais e melhor a complexa tarefa de
formar professores para o mundo contemporneo.

182

Sobre os autores
Cassiano Vedana
Foi aluno do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC), Bacharel em Turismo pela Faculdade
ASSESC, Florianpolis. Atua como msico profissional em eventos, tendo
tambm experincia com a participao em peas de teatro da Trao
Cia de Teatro de Florianpolis. Atualmentetrabalha no projeto social
(A)gentes do Riso como palhao/doutor no Hospital Infantil Joana de
Gusmo, Santa Catarina.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1294890928204635

Gabriele Mendes da Silva


mestre em Msica, subrea Educao Musical, pela Universidade do
Estado de Santa Catarina - UDESC. servidora do Instituto Federal de
Educao, Cincia e Tecnologia de Santa Catarina - IFSC. Atualmente,
professora bolsista do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico
e Emprego PRONATEC, no qual atua como docente da unidade curricular Linguagem Musical.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
3422693603341220

Gilberto Borges
mestre em msica pelo Programa de Ps Graduao em Msica da
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Pesquisa sobre
Tecnologias da Informao e Comunicao com foco na formao docente em Msica. professor efetivo na Rede Municipal de Ensino do
municpio de Florianpolis, atualmente ocupando o cargo de diretor de
unidade educativa.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
4247005413836427
183

Hlder Eterno da Silveira


Graduado em Qumica (UFU), Especialista em Educao para Cincia
(UFU), Mestre em Educao (UFU), Doutor em Educao (UNICAMP).
Atualmente Professor Adjunto da UFU, atuando como professor do
Programa de Ps-Graduao em Qumica. Integrou e coordenou diversos programas institucionais (PIBIB, PRODOCNCIA, PLI) na UFU.
Participou da Comisso Avaliadora de Livros Didticos de Qumica do
Ministrio da Educao no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD
2010). Atualmente est no cargo de Coordenador-Geral de Programas
de Valorizao do Magistrio da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior - Capes.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
9626994578221224

Jos Soares
doutor pelo Instituto de Educao, Universidade de Londres. professor adjunto da Universidade Federal de Uberlndia UFU e integra o
Programa de Ps-Graduao em Artes (PPGAR). Participa dos grupos de
pesquisa Msica e Educao MUSE e Formao em Educao Musical
- FeMusI, onde atua como pesquisador na rea de educao musical.
Desenvolve pesquisas nos seguintes temas: formao inicial e continuada
do professor de msica, criatividade e padres para o aperfeioamento
da qualidade de ensino.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
4084691524228805

Josiane Paula Maltauro Lopes


mestre em Educao Musical pelo Programa de Ps Graduao em
Msica da Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC. professora
no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul - IFMS, Campus Ponta Por,
onde leciona artes/msica nos cursos de nvel mdio integrado ao tcnico,
atua na gesto como Chefe de Gabinete e na Educao Distncia como

184

coordenadora de polo. cogestora do Programa Mulheres Mil do IFMS


Campus Ponta Por. Dedica-se tambm pesquisa nas reas de ensino e
aprendizagem de msica e na rea de formao de professores de msica
e, atividades de prtica musical em grupo, como coral e flauta doce.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1289565957620609

Luana Moina Gums


graduanda do curso Licenciatura em Msica da Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC. Participa do Grupo de Pesquisa Msica e
Educao MUSE. bolsista de iniciao cientfica PROBIC/UDESC
na rea de educao musical e educao inclusiva.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1219106853309635

Maira Ana Kandler


mestre pelo Programa de Ps Graduao em Msica da Universidade
do Estado de Santa Catarina - UDESC. professora colaboradora do
curso de Licenciatura em Msica da UDESC, onde atua nas disciplinas
de Estgio Curricular Supervisionado. Participa do Grupo de Pesquisa
Msica e Educao MUSE. Dedica-se pesquisa na rea de educao
musical, dando nfase s prticas de ensino em bandas musicais. Dedica-se
tambm formao de professores e ao ensino coletivo de instrumentos.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1627575650256780

Paola Piserchia
Licenciada em Msica pela Universidade do Estado do Par (UEPA),
tendo tambm especializao em Gesto Educacional e Metodologia de
Ensino pela Faculdade Dom Bosco. professora da rede municipal de
So Jos, SC, atuando em projetos como ensino de flauta doce e iniciao
musical para crianas e jovens da educao bsica. Integrou o Grupo

185

de Pesquisa MUSE entre os anos de 2008 e 2011, tendo sido bolsista do


projeto A formao do professor de msica no Brasil na qualidade de
professora da educao bsica.

Regina Finck Schambeck


doutora pelo Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS. Professora Adjunta da
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC, integra o Programa
de Ps-Graduao em Msica (PPGMUS). Participa do Grupo de Pesquisa
Msica e Educao MUSE, onde atua como pesquisadora na rea de
educao musical, dando nfase formao de professores. Dedica-se
tambm educao inclusiva, mais especificamente, a pesquisa da incluso de alunos com deficincias nas escolas e a repercusso das polticas
pblicas de educao especial na formao dos professores de msica.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
3785236167176646

Srgio Figueiredo
doutor pelo Royal Melbourne Institute of Technology RMIT
University, Austrlia. Professor Associado da Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC, integra o Programa de Ps-Graduao em
Msica (PPGMUS) e membro do Grupo de Pesquisa Msica e Educao
MUSE. Possui trabalhos publicados no Brasil e no exterior tratando
de temas relacionados formao de professores, polticas educacionais
e prtica coral e regncia. Foi presidente da Associao Brasileira de
Educao Musical ABEM e hoje membro da diretoria da Associao
Nacional de Pesquisa e ps-graduao em Msica ANPPOM e tambm integra a diretoria executiva da International Society for Music
Education ISME.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
2933482701732191

186

Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy


mestre em Msica (Educao Musical) pelo Programa de Ps Graduao
em Msica da Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Est
cursando o doutorado em Msica (Educao Musical) no Programa de
Ps Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul - UFRGS, com bolsa do CNPq. Seus estudos esto voltados principalmente para a educao musical escolar, com nfase na profisso
docente. Participa do Grupo de Pesquisa Msica e Educao MUSE,
com estudos sobre tecnologia e formao de professores de msica.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1604011204308820

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Lilian Lopes
Ana C. Bahia
capa & diagramao: Aline Vasconcelos
reviso de textos: Ernest Bowes
reviso de provas: Cludia Rajo
produo editorial:
projeto grfico:

A formao do professor de msica


no Brasil, pesquisa realizada entre
2008 e 2013 fruto de um projeto,
desenvolvido no mbito do programa Observatrio da Educao, do
Ministrio da Educao. Apresenta
um panorama indito, permitindo
conhecer, com mais detalhes, aspectos dos cursos de licenciatura
em msica na perspectiva de coordenadores e estudantes. Os resultados nos auxiliam a conhecer melhor
nossos licenciandos, no somente
em termos de variveis demogrficas, sociais e econmicas, mas,
principalmente, em relao s expectativas referentes formao e
atuao profissional.
A publicao contempla paralelamente ao projeto principal, subprojetos que foram desenvolvidos com
recortes como avaliao, multiplicidade de espaos de atuao profissional e uso de tecnologias e,
tambm, temticas ainda pouco
pesquisadas nos cursos de licenciatura em msica, como relaes
de gnero, incluso e a presena da
msica popular, nos incitando a reconhecer e a pensar sobre a diversidade e as diferenas na formao de
professores de msica.
Os resultados sinalizam alguns desafios para os cursos de licenciatura
em msica, por exemplo, o de investir na formao de professores para
a multiplicidade de espaos, institudos e emergentes, que caracterizam
a rea de educao musical e reforar o compromisso com a escola de
educao bsica, contribuindo para
que este se torne um espao mais
atraente para os licenciandos.

Organizadores:
Jos Soares doutor pelo Instituto de
Educao, Universidade de Londres.
Professor e pesquisador em cursos
de graduao e ps-graduao em
Artes (PPGAR) da Universidade Federal de Uberlndia na rea de formao inicial e continuada de professores de msica, criatividade e
padres para o aperfeioamento da
qualidade da formao distncia.
Regina Finck Schambeck doutora
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul UFRGS. Professora e pesquisadora nos cursos de graduao e ps-graduao em Msica
(PPGMUS) da Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua na rea de
educao musical, formao de professores e contextos inclusivos.
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
doutor pelo Royal Melbourne Institute of Technology RMIT University, Austrlia. Professor e pesquisador nos cursos de graduao
e ps-graduao em Msica (PPGMUS) da Universidade do Estado de
Santa Catarina, atua na rea de formao de professores, polticas educacionais e prtica coral e regncia.

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Esta coletnea o resultado da pesquisa empreendida pelo Grupo


de Pesquisa Msica e Educao MUSE. Em funcionamento desde
2004, com sede na UDESC, em Florianpolis, o grupo tem buscado
ao longo desses anos desenvolver e congregar estudos que problematizam a questo de formao dos professores.
Com a aprovao da Lei 11. 769/08, se configurou a necessidade de
mais profissionais da educao musical nas escolas brasileiras. Assim, preciso compreender a situao da formao de professores de
msica e conhecer as expectativas de estudantes de cursos de licenciatura com relao atuao profissional em diferentes contextos.

ENSINO DE MSICA