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ARTIGOS

DA FORMAO INICIAL AO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE: ANLISES E REFLEXES SOBRE
OS PROCESSOS FORMATIVOS
Marielda Ferreira Pryjma
Maria Slvia Bacila Winkeler

RESUMO: Este artigo analisa os elementos constituintes da formao de professores e do desenvolvimento


profissional docente. A reflexo parte da formao inicial e contnua e segue apresentando como o
desenvolvimento profissional ocorre a partir desses processos formativos. Dessa forma, os objetivos
deste estudo voltaram-se para distinguir os elementos constituintes da formao de professores em
relao formao inicial, formao contnua e ao desenvolvimento profissional docente; identificar
as necessidades especficas da formao inicial e do desenvolvimento profissional; assinalar as
caractersticas essenciais de programas de desenvolvimento profissional eficazes. Os principais autores
que sustentam as anlises aqui propostas so Formosinho (2009), Marcelo (1999), Flores (2003), Day
(2001) e Oliveira-Formosinho (2009). A pesquisa bibliogrfica conduziu o desenvolvimento do estudo e
a abordagem qualitativa possibilitou a anlise do material coletado para analisar o objeto proposto. As
anlises indicam que a formao inicial uma etapa que permite a constituio profissional do sujeito;
a formao contnua um processo permanente de estudo e entendimento da prtica que possibilita
compreender as diferentes situaes que ocorrem em sala de aula; e o desenvolvimento profissional
requer que a ao do professor ocorra para que a partir da experincia produza-se a anlise e a reflexo
advindos dessa prtica possibilitando que o desempenho profissional docente se aprimore. Os resultados
obtidos ampliaram a compreenso sobre a formao de professores, suas especificidades, os programas
de desenvolvimento profissional docente e as possveis dicotomias que incidem nesses programas.
PALAVRAS-CHAVE: Formao docente; Desenvolvimento profissional; Processos formativos.
ABSTRACT: This article analyses the constituting elements in teacher education and professional teacher
development. The reflection parts from initial and ongoing education and continues to show how the
professional development occurs from these formative processes. Thus, the objectives of this study have
turned to distinguish the constituting elements in teacher education related to initial education, ongoing
education and professional teacher development; to identify the specific needs in initial education and
professional development; to mark the essential characteristics of efficient professional development
programs. The main authors who support the analyses proposed here are Formosinho (2009), Marcelo
(1999), Gatti (2003), Flores (2003), Day (2001) and Oliveira-Formosinho (2009). The literature review led
the development of the study and the qualitative approach enabled the analysis of the collected material
to analyze the proposed object. The analyses indicate that the initial education is a training stage that
allows the subjects professional constitution; ongoing education is a permanent study process and the
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understanding of practice that allows to understand the different situations that occur in the classroom;
and the professional development requires that the teachers action occurs so that from this experience
it is produced the analysis and the reflection arising from this practice enabling the professional teacher
development to be enhanced. The obtained results increased the understanding on teacher education,
their specificities, the teacher professional development programs and the possible dichotomies that
influence these programs.
KEY-WORDS: teacher education, Professional development, formative processes.

INTRODUO
Antnio Nvoa (2014), em conferncia no IV Congresso de Professores Principiantes e Insero Profissional
Docncia na UTFPR, alertou para a crise na formao de professores que se configura no contexto
internacional e indica que essa est espartilhada entre os modelos acadmicos, falsamente tericos,
indiferentes realidade das escolas e da profisso docente e entre os modelos profissionalizantes, falsamente prticos, indiferentes complexidade da profisso docente. Ele sugere que haja uma revoluo
no processo formativo dos professores. Nesse evento, em vrios momentos, a reflexo sobre a prtica
profissional foi indicada como o princpio norteador da atividade profissional do professor. No entanto,
vrias so as dificuldades apontadas por tericos, investigadores, educadores e formadores para realizar
essa reflexo.
Nossa anlise orientada para o entendimento do processo de desenvolvimento profissional docente a
partir da sua natureza especfica: a formao contnua. esse desafio que pretendemos abordar, a partir
de uma discusso terica sobre a formao do professor e o desenvolvimento profissional docente, tendo
como pano de fundo a ideia que a formao inicial um processo de desenvolvimento e estruturao
individual (MARCELO, 1999); que a formao continuada uma atividade formativa direcionada para o
professor em exerccio e que ocorre e se desenvolve em um contexto especfico (MARCELO, 1999); e
que o desenvolvimento profissional ocorre a partir dos questionamentos e pela busca por solues em
um processo vivencial, integrador e em contexto (FORMOSINHO, 2009).
Embora a ideia no seja apresentar uma trajetria histrica dos conceitos de formao de professores e
de desenvolvimento profissional, esses temas sero analisados, pois fundamental clarificar as relaes
existentes entre formao contnua e desenvolvimento profissional.
Embora a ideia no seja apresentar uma trajetria histrica dos conceitos de formao de professores
e desenvolvimento profissional, estes temas sero analisados, pois fundamental clarificar as relaes
existentes entre formao contnua e desenvolvimento profissional. Para essa pesquisa utilizou-se uma
investigao de procedimento bibliogrfico, tendo como autores de referncia Formosinho (2009), Marcelo
(1999), Gatti (2003), Flores (2003), Day (2001) e Oliveira-Formosinho (2009).
Oliveira-Formosinho (2009) explica que existe uma gradual substituio do uso do termo formao contnua
para desenvolvimento profissional pelo carter diretivo e os resultados frgeis advindos dessa formao.
A autora continua e esclarece que a formao contnua e o desenvolvimento profissional apresentam
perspectivas distintas sobre uma mesma realidade, que a formao permanente em um processo de
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ciclo de vida. Seria a formao contnua vinculada ao princpio de um processo de ensino e formao e o
desenvolvimento profissional ao da aprendizagem e crescimento. Dessa forma, os enfoques diferentes
expressam uma preocupao distinta sobre a realidade profissional do professor.
DESENVOLVIMENTO
Primeiramente, iremos retomar as definies de formao inicial e contnua. A formao de professores
nos apresenta mltiplas perspectivas, a comear com a diferenciao entre formao inicial e formao
continuada. O significado do termo formao est vinculado ideia de 1. Ato ou efeito de formar. 2.
Constituio, carter. 3. Modo por que se constituiu uma mentalidade, um carter (FERREIRA, 2008, p.
413). J o termo formar significa 1. Dar forma a (algo). 2. Ter a forma de. 3. Conceber, imaginar. 4. Pr
em ordem, em linha. 5. Educar. 6. Fabricar, fazer. 7. Constituir (FERREIRA, 2008, p. 414).
O tema formao de professores passou a ser referendado, no Brasil, em seminrios e congressos, a
partir do final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, quando estava em discusso a reformulao
dos cursos de Pedagogia e das licenciaturas. Na primeira metade da dcada de 1970, sob a influncia
da psicologia experimental e da tecnologia educacional, a maioria dos estudos privilegiava a dimenso
tcnica no processo de formao de professores (CANDAU, 1982 apud PEREIRA, 2006).
A partir da segunda metade da dcada de 1970, inicia-se um movimento de oposio aos enfoques tcnico
e funcionalista, o qual, segundo Pereira (2006), predomina na formao de professores at o presente.
Sob a influncia de estudos da sociologia e da filosofia, a educao passa a ser concebida como uma
prtica social relacionada ao sistema poltico e econmico vigente (CANDAU, 1982 apud PEREIRA, 2006).
medida que as sociedades se modernizam e se complexificam, aumenta a demanda por professores
nas mais diversas reas do conhecimento, os quais necessitam de formao tanto do campo especfico
quanto de abordagens sobre como ensinar e quais as relaes que se estabelecem nesse processo entre
o ensinar e o aprender. Ao longo do tempo, em diferentes momentos histricos, a funo do professor
foi relacionada a modelos distintos, inicialmente a de um sacerdcio, ou seja, algum vocacionado e com
um chamado divino. J foi tambm a de um leitor de escrituras, de manuais, de tcnico de ensino, porm
esses modelos no atendem demanda da sociedade contempornea.
Por um tempo, concebeu-se que o professor estaria preparado para a ao docente tendo realizado um
curso preparatrio, tanto que o curso normal em nvel mdio perdurou por longos anos sem que houvesse questionamentos sobre a efetiva formao de professores para a docncia com crianas de zero
a dez anos. Quando a dinmica da sociedade do conhecimento ps prova o movimento de formao
profissional, no s da classe de professores, mas de todas as categorias profissionais, entendeu-se que
necessria uma etapa posterior aos cursos preparatrios, voltados queles que esto na categoria da
formao inicial, uma vez que h algo alm desse momento, ou seja, a formao continuada.
Os conhecimentos aos quais os profissionais tm acesso na formao continuada so incorporados por
meio de complexos processos cognitivos, socioafetivos e culturais (GATTI, 2003). Nessa perspectiva,
observa-se que o professor no se apropria somente de conhecimentos e contedos a ele ensinados,
mas recorre aconhecimentos e contedos do seu cotidiano pessoal e profissional como referncia.

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A formao inicial contempla um processo de aquisio de capacidades humanas e sociais necessrias


para a conduo da aula, trabalho em equipe, sistema escolar, contedos, didtica e reflexo sobre os
valores. Gatti (2003) afirma que a formao inicial pressupe um processo que assegure um conjunto
de habilidades aos estudantes/professores que permita iniciar sua carreira docente com um mnimo de
condies pessoais de qualificao. Nesse perodo, o futuro professor principia uma transformao entre
o papel de aluno e o papel de professor.
O conceito de formao de professores est articulado s aes que visam formar o docente para o
exerccio profissional (VEIGA, 2009). Esse processo entendido, tambm como o desenvolvimento e
estruturao de uma pessoa, que depende de uma maturao interna e de alternativas de aprendizagem
e experincias do sujeito (MARCELO, 1999). Zabalza complementa e define que a formao deve servir
para qualificar as pessoas (2004, p. 41).
Se a formao est vinculada ao princpio de qualificar as pessoas, a formao de professores, assim,
tem o intuito de qualificar o sujeito para o exerccio profissional. Tomaremos como base que a formao
inicial do professor aquela que assegura a aprendizagem profissional para a atuao, o qualificando para
o exerccio da profisso docente. na formao inicial que ocorre a constituio profissional do sujeito,
configurada como um processo de desenvolvimento e estruturao do indivduo.
Nesse sentido, a formao inicial constitui o primeiro passo de um longo e permanente processo formativo
no percurso da carreira, que prepara apenas para a entrada na profisso (FLORES, 2003). Navas (2012) assinala que a principal finalidade dessa etapa da educao a preparao dos estudantespara a aquisio de
conhecimentos, destrezas e habilidades em determinado campo profissional, proporcionando-lhes a formao
necessria para a adaptao dinmica inerente ao trabalho que podem ocorrer ao longo de suas vidas.
Ainda Flores (2003) questiona o significado de ser professor e argumenta que essa pergunta requer
reflexo e demanda ateno especial na formao docente. Insiste que ela deveria figurar nas agendas
governamentais dos formadores de professores e daqueles que ocupam o lugar como responsveis na
formao de professores. Sugere que a formao docente, nomeadamente inicial, d ateno nos seus
programas aos seguintes aspectos:
i. Oportunize espaos para explicitar crenas e representaes que os pretendentes a professores
trazem consigo para os cursos de formao inicial.
ii. Enfatize a natureza complexa do ensino, provocando a reflexo e a investigao sobre a prtica docente e sobre os valores e propsitos que lhe esto subjacentes como eixos norteadores da formao.
iii. Situe o processo de tornar-se professor como uma (re)construo pessoal do conhecimento sobre
o ensino, contrariando a lgica prescritiva, com implicaes para a (trans)formao da identidade
profissional.
iv. Reconhea que a formao inicial incompleta e que se inscreve num processo formativo mais
longo, integrado e holstico, compreendendo-a como um processo de aprendizagem ao longo da vida.
v. Situe a filosofia subjacente a determinado projeto de formao que deve ser constitudo e partilhado,
assumindo a atitude reflexiva e investigativa como elementos estruturantes.
Partindo da ideia de formao inicial, defendemos a formao a partir dos pressupostos expostos por
Mayor (2007) em que se percebe a formao de professores (contnua e permanente) como um processo
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sistemtico de aquisio, definio e redefinio de habilidades, conhecimentos, destrezas e valores para


o desempenho da funo docente ao longo da sua vida profissional. Por ser contnua, ela envolve aes
que atendam a diferentes interesses e que, principalmente, valorizem a prtica docente e a experincia
profissional como componentes essenciais para esse processo.
Nesse sentido, a formao contnua necessita
apresentar um leque de oportunidades de aprendizagem relacionadas com todos esses interesses
e deve procurar no s satisfazer necessidades de desenvolvimento em curto prazo, mas tambm
necessidades legtimas de desenvolvimento em longo prazo, uma vez que os contextos em que
ocorre representam mudanas a nvel pessoal, profissional e organizacional (DAY, 2001, p. 208).

O saber fazer necessrio ao exerccio profissional docente aprimorado na medida em que as prticas da
sala de aula so questionadas, problematizadas, analisadas e refletidas de diferentes modos, na e sobre
a ao. A aprendizagem para a docncia no ocorre s por meio da experincia, essa experincia precisa
ser analisada, examinada, assimilada para se transformar em conhecimento (DAY, 2001), assegurando o
desenvolvimento profissional docente.
O enfoque do desenvolvimento profissional pode ser percebido como um processo contnuo que produz melhoria nas prticas docentes, focadas no professor ou no coletivo dos professores em interao,
incluindo momentos formais e no formais, com a preocupao de promover mudanas educativas em
benefcio dos alunos, das famlias e das comunidades (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 226).
Pressupe-se, a partir dessa tica, a existncia de uma estreita relao entre a aprendizagem do professor
e a aprendizagem do aluno ocorrida em um contexto profissional. Essa relao se pauta na promoo de
uma mudana educativa, opondo-se aos processos formativos que tornavam as instituies de ensino
agentes de formao que definiam os locais (escolas, centros de professores, universidades), as modalidades de formao (cursos, oficinas, seminrios) e os aspectos organizacionais desses processos (tempo,
recurso, definio das aes) (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009).
Dave (1979 apud NAVAS; SNCHEZ, 2012) apresenta uma nova perspectiva e um novo estilo educativo
que contempla reas formais e informais de aprendizagem, cuja finalidade a melhoria contnua da qualidade de vida das pessoas e da sociedade. Essa perspectiva de educao corroborada por Delors (2012)
no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacionalsobre Educao para o Sculo XXI, tendo como
orientao o desenvolvimento de programasde formao contnua, de modo que cada professor possa,
frequentemente, recorrer a eles, especialmente por meio de tecnologias de comunicao adequadas.
A formao um continuum, ou seja, compreende todo o processo de formao, no qual deve haver um
investimento na pessoa e na experincia, tomando a instituio como lcus de formao, envolvendo
a ao do professor numa pedagogia da situao. no contexto escolar que se protagonizam as aes
docentes e nesse cenrio que o docente tem condies de observar o que ocorre, avaliar, julgar as
aes, entender quais conhecimentos so necessrios para diferentes situaes (NVOA, 2002).
A discusso sobre desenvolvimento profissional docente tem como espao a escola, local onde os atores
professores atuam, entram em cena para ensinar os seus alunos. Para descrever esse cenrio, Alarco
(2001) distingue a escola como sendo a prpria vida, local de vivncia e cidadania.
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H esforos no sentido de assegurar a todos os professores uma formao contnua frequente, de modo
que possam atualizar o conhecimento sobre o contedo que ministram nas aulas e que continuem desenvolvendo estratgias relativas organizao da sala de aula, ao ensino, avaliao, alm do desempenho
em papis de liderana. Porm, a maioria dos professores ainda trabalham isoladamente, destaca Day
(2001), mesmo que esse processo de formao contnua ocorra no espao escolar. Afirma que h a necessidade de diretores promoverem uma mudana de cultura, na qual a troca seja uma ao de ordem
entre os professores, no sentido de oportunizar culturas colegiais (DAY, 2001, p. 85), as quais sirvam
no somente para falar das prticas, mas para examin-las.
Para cumprir com essa funo, Alarco (2001) argumenta que a instituio escolar necessita encaminhar
seu trabalho tendo em vista as seguintes necessidades:
I. Envolver todos os membros para as decises poltico-administrativo-pedaggicas.
II. Enfatizar a centralidade das pessoas na escola, designando papel principal a elas.
III. Promover abertura s ideias dos outros, descentralizando o poder e, assim, promovendo o envolvimento de todos em um trabalho conjunto com base no pensamento sistmico.
IV. Desenvolver um projeto educativo prprio, fruto das relaes com a comunidade interna e externa.
V. Alm da escola inserir a escola na comunidade local, mantendo contato com a aldeia global.
VI. Possibilitar a vivncia da cidadania na compreenso da realidade, no exerccio da liberdade e da
responsabilidade, na ateno e no interesse pelo outro, no respeito pela diversidade, na correta
tomada de decises e no comprometimento com as condies de desenvolvimento humano, social
e ambiental.
VII. Articular os vetores poltico-administrativos com o pedaggico-curricular.
VIII. Identificar o professor como protagonista da escola, o qual necessita comprometer-se com o
seu desenvolvimento.
IX. Prover o docente de uma ao reflexiva que leve em considerao os contextos escolares, pois os
problemas que emergem na atualidade na escola no so previsveis, exigindo capacidade de leitura
e interpretao dos fatos para encontrar boas solues.
X. Considerar a epistemologia da prtica como o resultado do conhecimento que os professores
constroem a partir da reflexo sobre as suas prticas.
XI. Interagir com as transformaes ocorridas no mundo e no ambiente que as cerca.
Essas onze prerrogativas anunciadas por Alarco para promover o desenvolvimento profissional docente
demandam uma gesto participativa, um envolvimento do docente com as questes polticas-administrativas e pedaggicas de maneira que o professor sinta-se protagonista de suas aes educativas para
alm da sala de aula, mas as compreendemos com um espectro que o faz interagir como cidado do
mundo. dessa relao ampla, conectada com as inovaes, comprometida politicamente com a escola
e com a comunidade, leitor da realidade que se produz uma prtica pedaggica reflexiva.
O desenvolvimento profissional d-se por um processo reflexivo e Zeichner (1992) sugere que a reflexo
se d pela interao da prtica com a teoria, como forma de elaborar novos procedimentos e tcnicas para
um determinado contexto. A reflexo implica, alm do simples conhecimento dos mtodos, o desejo e a
vontade de empreg-los. Sugere intuio, emoo e paixo. O autor referido defende o processo reflexivo
como coletivo e critica Schn (1992) quando este prope uma reflexividade individual. Tambm chama a
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ateno para o fato de que nem sempre o professor estar refletindo sobre tudo, ininterruptamente, pois
sempre haver uma grande dose de rotina.
Refletir criticamente significa colocar-se no contexto de uma ao, inscrever-se na histria, participar
de uma atividade social e posicionar-se ante os problemas. O processo reflexivo no surge por acaso
segundo Ghedin (2010, p. 147), que complementa que ningum deve ser obrigado a ser reflexivo, embora todos devam ser estimulados a s-lo. Esse processo resulta da longa trajetria de formao que se
estende pela vida, pois uma maneira de compreender a prpria vida. No desenvolvimento profissional
docente, o processo reflexivo proporciona ao professor um caminho metodolgico, atrado pela vontade
de mudar, de inovar com autonomia.
Tendo a escola como o lcus de atuao do professor, compreende-se que suas perguntas sobre a prtica pedaggica tenham esse local como cenrio, sendo comum para vrios autores a necessidade de a
instituio de ensino ser propulsora dos processos de desenvolvimento profissional (ALARCO, 2001;
IMBERNN, 2010). Ao analisar novas caractersticas que a formao continuada de professores assume,
Imbernn (2010) destaca a necessidade de que ela venha do contexto.
Nessa perspectiva, entende-se que o desenvolvimento profissional assumido pelo docente, pelos gestores da instituio educacional, determinado pelas condies de trabalho e pela cultura organizacional.
No haver desenvolvimento profissional sem que o docente comprometa-se com esse processo, e esse
ser valorizado na medida em que a instituio educacional priorizar aes nessa ordem.
H alguns princpios elencados por Oliveira-Formosinho (2009), nos quais se destacam programas de
desenvolvimento profissional docente ditos eficazes. Na anlise que faz, primeiramente aponta para o
que no se deve propor, por exemplo: cursos breves, descontextualizados, dirigidos individualmente ao
professor, centrados em bases definidas por instncias externas. Assinala sobre a necessidade de cada
programa de desenvolvimento profissional emergir das necessidades locais, atendendo aos grupos especficos, embora reconhea que h vrios programas espalhados que ressaltam aes merecedoras da
ateno daqueles que desejam elaborar programas nessa rea, no como uma prescrio, mas como um
marco referencial de algo que j foi realizado e produziu efeitos positivos.
Existem muitas alternativas de programas de insero e acompanhamento docente que podem apontar caminhos para que esse desenvolvimento profissional ocorra de maneira coerente e sistemtica.
Marcelo (2009) indica alguns componentes de formao que podem melhorar os processos de ensino.
Sua indicao se pauta em uma pesquisa realizada em quatro programas propostos na Austrlia e que
apresentamos a seguir:
i. Oferecem aos professores oportunidades para se centrar no contedo que os alunos devem
aprender, assim como enfrentar as dificuldades que os alunos encontram ao aprender esses
contedos.
ii. Utilizam o conhecimento geral pela investigao acerca da aprendizagem do contedo por
parte dos alunos.
iii. Incluem oportunidades para que os professores de forma colaborativa possam analisar o
trabalho dos alunos.

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iv. Buscam que os professores reflitam ativamente acerca das suas prticas e as comparem
com modelos adequados de prtica profissional.
v. Solicitam que os professores identifiquem o que necessitam aprender e que planejem experincias de aprendizagem que lhes permitam cobrir essas necessidades.
vi. Proporcionem tempo aos professores para provar novos mtodos de ensino e receber apoio
e assessoramento em suas classes quando se deparam com problemas de implementao.
vii. Incluem atividades que animam os professores a fazer menos privadas as suas prticas de
forma que possam receber retroalimentao dos seus companheiros (MARCELO, 2009, p. 25).

Ainda que os programas de desenvolvimento profissional obedeam a argumentos que assegurem


certa eficcia, no esto isentos dos tributos relacionados s tenses inerentes ao processo. OliveiraFormosinho (2009) descreve alguns dilemas pelos quais o desenvolvimento de professores est implcito
ou explicitamente submetido. O Quadro 1 ilustra as tenses com maior recorrncia nos programas de
desenvolvimento profissional docente.
QUADRO 1 DICOTOMIAS NO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES
Modelos individuais

Modelos institucionais

Modelos de sala de aula

Modelos envolvendo a escola

Modelos centrados nas vozes dos professores

Modelos centrados numa viso

Modelos centrados nas prticas

Modelos baseados numa mudana radical

Modelos centrados na perspectiva do dfice

Modelos centrados na perspectiva do crescimento

Fonte: OLIVEIRA-FORMOSINHO (2009, p. 278).

Especialmente duas situaes so dicotmicas nos modelos de desenvolvimento profissional: o modelo


individual versus o modelo coletivo e o modelo pautado na defasagem versus o modelo do crescimento.
Essa anlise referente s tenses nos distintos modelos corroborada por estudos realizados por Guskey
e Huberman (1995 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009).
A perspectiva individual de desenvolvimento profissional concebida como um modelo tradicional.
vista como um empreendedorismo individual que tanto pode ser determinada pelo professor quanto por
mentores, autodeterminada ou heterodeterminada. Porm, nessa perspectiva, os professores levam
para a sala de aula suas aprendizagens, mas mas no agregam seus novos conhecimentos realidade
da instituio de ensino. Hargreaves (1995 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009) chama a ateno para
que, mesmo nesse nvel, o processo de desenvolvimento no deve concentrar-se apenas nos aspectos
cognitivos, pedaggicos ou da gesto, mas necessitam incorporar as dimenses morais e polticas acerca
do que ensinar.
J no mbito institucional, o desenvolvimento profissional assume um carter com o objetivo de promover
mudanas especialmente no que diz respeito ampliao do currculo. Passa a ser uma resposta coletiva
s necessidades da instituio educacional, de um grupo de professores, de uma rede de escolas, o que
no garante uma emancipao do trabalho do professor, quando o programa no prev a compreenso
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do processo educativo. Assim, o professor participa dos programas a fim de responder a tarefas compartimentadas que lhes so tributadas.
Prticas de formao contnua estabelecidas individualmente em torno dos professores podem ser favorveis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, porm beneficiam o isolamento e reforam uma
imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de
formao contnua que adotem como referncia as dimenses coletivas cooperam para a emancipao
profissional e para a consolidao de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e
dos seus valores (NVOA, 2002).
O modelo de desenvolvimento profissional pautado no dfice geralmente parte do princpio de que a
formao inicial no foi suficiente para os enfrentamentos da prtica docente e visa superar tais lacunas.
Pauta-se num modelo compensatrio ou de complemento da formao. Nesse mbito, a avaliao das
necessidades realizada por gestores, avaliadores de programas, os quais identificam o que falta. Para
Guskey e Huberman (1995 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 280), nesse modelo, os professores
no tm controle sobre a agenda pela qual so desenvolvidos.
Opem-se a esse modelo programas de desenvolvimento profissional focados no crescimento, aqueles
que tomam por base a investigao e a reflexo contnuas sobre a prtica pessoal e coletiva no ensino.
As atividades geralmente concretizam-se na escola, nos centros de professores, associaes, nas quais
a natureza interativa com os pares sobrepe-se como um recurso. Complementa Oliveira-Formosinho
(2009) que esse modelo pretende produzir a construo compartilhada de saberes e prticas, apresentando conhecimentos implcitos sobre a vida na sala de aula, sobre as condies de aprendizagem e
sobre as culturas da escola.

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CONSIDERAES E ANLISES
A formao de professores, inicial e contnua, busca uma qualificao do sujeito para o exerccio profissional. Esse processo complexo, pois depende da estruturao das competncias e habilidades
profissionais (formao inicial), requer que a prtica profissional se desenvolva no contexto do trabalho e
que essa seja analisada, entendida e refletida (formao contnua), possibilitando que a transformao e
aprimoramento da prtica docente se efetive (desenvolvimento profissional). Subjaz a essa compreenso
que a incompletude da formao, uma vez que as inquietaes diante dos enfrentamentos da prtica
pedaggica, se renovem pela dinamicidade do cotidiano e no pela possvel falta de instruo.
Entende-se que a formao inicial necessita oportunizar espaos de reflexo sobre a profisso professor
de maneira que o sujeito desenvolva um conjunto de habilidades profissionais para iniciar a carreira. Esse
o primeiro passo, compreendendo que a formao contnua desenvolve-se ao longo da carreira e essas
destrezas, habilidades e conhecimentos iniciais, advindas da prtica docente, devem ser constantemente analisadas para que o processo de desenvolvimento profissional docente, situao que permite um
aprimoramento, seja realizado e vivenciado.
Dessa maneira, a formao contnua permite o acesso aos conhecimentos de diferentes mbitos: cognitivos,
socioafetivos, culturais, entre outros, os quais incidem nas prticas desenvolvidas. Esses conhecimentos
se constituem como uma matriz de referncia e possuem uma relao estreita com a ao educativa,
sendo o motor da crtica reflexiva do docente.
Na medida em que o exerccio profissional ocorre e o professor consegue analisar, entender e refletir
sobre a sua prtica, o desenvolvimento profissional docente estabelece-se como um processo contnuo
de melhoria da ao docente do e para o professor. Esse desenvolvimento, pessoal e profissional, tem
a instituio de ensino como ponto de partida e de chegada para esse processo formativo (formao em
contexto), visto que o saber necessrio ao exerccio profissional aprimorado a partir do entendimento
e questionamento das prticas realizadas em sala de aula, com o intuito de transformar as experincias
em conhecimento e esse em desenvolvimento profissional.
Refora-se, novamente, que a instituio de ensino, local no qual o professor atua, o espao de formao
mais propcio para o desenvolvimento profissional, pois nesse e desse ambiente atualizam-se os conhecimentos curriculares determinados social e historicamente; dialoga-se sobre a organizao do espao
escolar e suas possibilidades de ensino e aprendizagem; analisam-se as estratgias metodolgicas de
ensino e aprendizagem; oportuniza-se ao docente o envolvimento com questes polticas e administrativas da gesto escolar.
Dessa forma, ao desenvolvimento profissional docente tributam-se algumas caractersticas essenciais:
um processo reflexivo pela interao entre teoria e prtica situado no contexto da ao; necessita ser
assumido pelo docente, pelos gestores e entendido que sofre determinaes pelas condies de trabalho e pela cultura organizacional; seus programas necessitam ser planejados, desenvolvidos e avaliados
considerando o professor e a instituio de modo a promover a transformao da prtica educativa.

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