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El Cognitivismo y el Constructivismo

El paradigma cognoscitivista sustenta al aprendizaje como un proceso en el cual se sucede la


modificacin de significados de manera interna, producido intencionalmente por el individuo como
resultado de la interaccin entre la informacin procedente del medio y el sujeto activo. Dicha perspectiva
surge a finales de los sesentas como una transicin entre el paradigma conductista y las actuales teoras
psicopedaggicas.

"Al cognoscitivismo le interesa la representacin mental y por ello las categoras o dimensiones de lo
cognitivo: la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje, el pensamiento y para
explicarlo puede, y de hecho acude a mltiples enfoques, uno de ellos el de procesamiento de la
informacin; y cmo las representaciones mentales guan los actos (internos o externos) de sujeto con el
medio, pero tambin cmo se generan (construyen) dichas representaciones en el sujeto que conoce."
(Ferreiro, 1996).

El Cognoscitivismo es, de manera simplificada, el proceso independiente de decodificacin de


significados que conduzcan a la adquisicin de conocimientos a largo plazo y al desarrollo de estrategias
que permitan la libertad de pensamiento, la investigacin y el aprendizaje continua en cada individuo, lo
cual da un valor real a cualquier cosa que se desee aprender. De aqu entonces se desprende el
paradigma del Constructivismo, "un marco global de referencia para el crecimiento y desarrollo personal."
(Ferreiro, 1996).

En el paradigma Constructivista, el alumno es quien aprende involucrndose con otros aprendientes


durante el proceso de construccin del conocimiento (construccin social), tomando la retroalimentacin
como un factor fundamental en la adquisicin final de contenidos.

PIAGET

Nacido en Ginebra en 1896, el psiclogo suizo se dedic especialmente a la psicologa infantil y gentica.
Uno de sus estudios ms conocidos es, seguramente, el que lo llev a concluir que todo nio atraviesa
por una secuencia invariable de cuatro estados para el dominio de su intelecto.

En la evolucin de Piaget podran sealarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera corresponde
a los aos de juventud, una poca de crisis que concluy en 1918. La segunda comprende el periodo
comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elabor su teora de la inteligencia infantil.
La tercera comienza a finales de los aos cuarenta y alcanza su clmax en 1956 con la fundacin del
Centro Internacional de Epistemologa gentica de la universidad de Ginebra.

Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra ms amplia que
engloba muchas disciplinas, como la zoologa, biologa, teologa, lgica, historia de la ciencia, sociologa y
sobretodo la epistemologa gentica. Piaget se consider a si mismo como un epistemolgico gentico, es
decir, un cientfico dedicado al estudio de los orgenes y desarrollo del conocimiento en todas sus
dimensiones tanto individuales como colectivas. El desarrollo intelectual del nio estaba orientado a
explicar las formas superiores del conocimiento y diferenciarlas de las inferiores.

Piaget fue una mezcla de cientfico y filsofo que dedic buena parte de su vida a la psicologa. Siendo
joven, el contacto con la filosofa le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de la dificultad de
conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad cientfica y la creencia personal. Esta crisis se
sald con la decisin de estudiar el conocimiento desde una perspectiva biolgica, siendo as la biologa
su primera vocacin cientfica.

Principios bsicos de las teoras

Piaget propuso una teora racionalista frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. El conocimiento era
una interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas
previos. Influido por la biologa evolucionista, consider estas estructuras no como algo fijo e invariable,
sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la acomodacin. La
filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo funcionalista, constituyen las principales
coordenadas de su pensamiento.

1. Racionalismo. Utiliz el mtodo histrico crtico en su epistemologa gentica y, por otra parte,
descubri las etapas del desarrollo cognitivo de nio en trminos de estructuras lgicas y
matemticas. Fue criticado por construir un sistema lgico en lugar de uno psicolgico, el inters
por la lgica y las matemticas es tpicamente racionalista.
2. Biologa evolucionista. Piaget consider la evolucin como sinnimo de progreso y para l el
principio bsico de la evolucin era el equilibrio.
3. Pragmatismo y funcionalismo.

Teora Completa del Desarrollo Cognoscitivo: desarrollado por Jean Piaget a travs del estudio
de sus propios hijos y de los ajenos. Su teora estaba asentada en la forma en la que los nios
llegan a conclusiones, buscando la lgica en las respuestas dadas a las preguntas formuladas.
Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos:

1. Organizacin: est formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas.
2. Adaptacin: adquirida por la asimilacin mediante la cual adquieren nueva informacin y
tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

El desarrollo individual est dividido en cuatro etapas:

Etapa Sensomotora:
Periodo: 0 2 aos
Caractersticas: la conducta del nio es esencialmente motora, no hay representacin interna de los
acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Etapa Preoperacional:
Periodo: 2 7 aos
Caractersiticas: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que grada su capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos simblicos, dibujo, imgenes mentales y el desarrollo
del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas:


Periodo: 7 11 aos
Caractersticas: Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden apli
carse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental
de conjuntos y clasifica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

Etapa Lgico Formal:


Perodo: 12 16 aos
Caractersticas: En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.

Teora de la Epistemologa gentica

La epistemologa gentica trata de la ciencia, teora del conocimiento cientfico.

Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formacin, desarrollo, etc...


Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los mtodos de la
epistemologa gentica han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formacin de los
conocimientos en el sujeto como el anlisis histrico-crtico de la evolucin de las nociones cientficas.

Piaget introduce el trmino de equilibracin el cual expresa la tendencia de contradiccin. Debemos


sealar ante todo que el pensamiento del nio se encuentra ante la realidad de lo que se le presenta, con
sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La motivacin a la superacin de
esta situacin es tanto o ms poderosa, segn Piaget, que la motivacin a la satisfaccin de las
necesidades elementales y conduce a procesos especficos de equilibracin.

La acomodacin y asimilacin son descritos como el proceso parcial en la interaccin entre el organismo
y los contenidos del medio ambiente.

Acomodacin: Especialmente de la adaptacin del ojo a distancias diversas mediante la variacin del
poder de refraccin del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas.

Asimilacin: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus
propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

"La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los esquemas del
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)

VYGOTSKY

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de
l, se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplan o
modifican algunos de sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece. Lo
fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso
histrico y social donde el lenguaje desempea un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un
proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no
solamente fsicoTambin rechaza los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una simple
acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente
humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos
a la Psicologa. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del
aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las funciones
mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y estn determinadas
genticamente. El comportamiento derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; est
condicionado por lo que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una
reaccin o respuesta al ambiente.

Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la interaccin social. Puesto
que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, Las funciones
mentales superiores estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad: Las funciones mentales
superiores son mediadas culturalmente Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento,
ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales.

La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus,


progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin mental superior, primero
es social (interpsicolgica) y despus es individual, personal (intrapsicolgica). A la distincin entre estas
habilidades o el paso de habilidades interpsicolgicas a intrapsicolgicas se le llama interiorizacin.
(Frawley, 1997).

El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las
habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a
travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la
responsabilidad de su actuar.

Mediacin

Vygotsky considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural., siendo la actividad del
hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un
papel especialmente relevante en su teora. Para l, el proceso de formacin de las funciones
psicolgicas superiores se dar a travs de la actividad prctica e instrumental, pero no individual, sino en
la interaccin o cooperacin social. La instrumentalizacin del pensamiento superior mediante signos,
especficamente los verbales, clarifica la relacin entre el lenguaje y el pensamient. (Frawley, 1997).

<<El pensamiento y la palabra no estn cortados por el mismo patrn. En cierto sentido existen mas
diferencias que semejanzas entre ellos>> (Vygotsky, 1962, pg. 126).El habla es un lenguaje para el
pensamiento , no un lenguaje del pensamiento.

Vygotsky propone que el sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola y
transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos que le denomina "mediadores".
Este fenmeno, denominado mediacin instrumental, es llevado a cabo a travs de "herramientas"
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo
el lenguaje el signo principal). Tambin establece que la actividad es un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperacin con otros y la
actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente.

A diferencia de Piaget, la actividad que propone Vygotsky, es una actividad culturalmente determinada y
contextualizada, es el propio medio humano los mediadores que se emplean en la relacin con los
objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos ltimos, puesto que el mundo
social es esencialmente un mundo formado por procesos simblicos, entre los que destaca el lenguaje
hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo
cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad propia. En ese
momento empezamos a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems.

Zona de desarrollo prximo

La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente. Aprendemos con la ayuda de los dems,
aprendemos en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad de aprendizaje
es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997)

La teora vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad intersubjetiva. Esto se hace examinando la zona del
desarrollo prximo (ZDP). La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la
ayuda.

Dos rasgos de la ZDP hablan directamente sobre nuestra preocupacin general de la unificacin de la
mente tanto cultural como computacional a travs del lenguaje, como son:

1. La ZDP se puede construir de forma natural o deliberada, reflejando precisamente la diferencia


entre el crecimiento real y el potencial. Vygotsky hace nfasis en el juego, ya que este permite que
el nio se comprometa a actividades que se hayan muy por encima de su cabeza pero sin ninguna
consecuencia directa social derivada del fracaso.
2. Es la estructura mas sutil de la ZDP, la cual debe de ser intersubjetiva pero asimtrica en la cual
un individuo debe de comprometerse e un esfuerzo atencional con al menos otra persona.
Respecto a la asimetra, una de las personas debe de estar ms capacitada en la tarea y por lo
tanto conducir al otro ms all del nivel real de desarrollo. Lo importante es que la intersubjetividad
y la asimetra se construyen y mantienen mediante el lenguaje.

La teora de la actividad y la ZDP nos ofrecen una manera de analizar las relaciones del individuo con el
mundo.

BIBLIOGRAFA:

Carretero, M. (1998). Introduccin a la psicologa cognitiva. Argentina: Aique. 287.


Ferreiro Gravi, R. (1996). Paradigmas Psicopedaggicos. ITSON, Son.
Frawley, W. (1997). Vygotsky y la ciencia cognitiva: Barcelona.
Ginsburg (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid: Prentice Hall

APRENDIZAJE Y DESARROLLO EN VYGOTSKY

RICARDO ARTURO OSORIO ROJAS

PROFESOR

MAGISTER EDUCACIN

El Contexto de la Psicologa Cognitiva.

La psicologa cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje, percepcin,
memoria, razonamiento y resolucin de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo
de los estmulos. Es este procesamiento, y no los estmulos en forma directa, lo que determina
nuestro comportamiento.

Bajo esta perspectiva, para Jean Piaget, los nios construyen activamente su mundo al interactuar
con l. Por lo anterior, este autor pone nfasis en el rol de la accin en el proceso de aprendizaje.
La teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una de las ms importantes. Divide el
desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesin de estructuras lgicas
cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas capacidades e imponen determinadas
restricciones a los nios. Con todo, la nocin piagetiana del desarrollo cognitivo en trminos de
estructuras lgicas progresivamente ms complejas ha recibido mltiples crticas por parte de otros
tericos cognitivos, en especial de los tericos provenientes de la corriente de procesamiento de la
informacin.

Los tericos del procesamiento de la informacin critican la teora del desarrollo de Piaget,
planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por capacidades crecientes de
procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo, rechaza explcitamente la nocin de etapas
desarrollistas, sin embargo, sostiene que diferentes modos de procesar y representar la
informacin son enfatizados durante diferentes perodos de la vida del nio. l plantea que, durante
los primeros aos, la funcin importante es la manipulacin fsica: saber es principalmente saber
cmo hacer, y hay una mnima reflexin (Bruner, 1966). Durante el segundo perodo que alcanza
un punto ms alto entre los 5 y 7 aos, el nfasis se desva hacia la reflexin y el individuo, se hace
ms capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer perodo, que coincide
en general con la adolescencia, el pensamiento se hace cada vez ms abstracto y dependiente del
lenguaje. El individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con objetos.
Es decir, segn Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar
y representar informacin. Un sistema opera a travs de la manipulacin y la accin, otro a travs
de la organizacin perceptual y la imaginacin y un tercero a travs del instrumento simblico. Y en
distintos perodos del desarrollo, se le otorga distinto nfasis a diferentes modos de representacin.
En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente
independencia de los estmulos externos; una creciente capacidad para comunicarse con otros y
con el mundo mediante herramientas simblicas y por una creciente capacidad para atender a
varios estmulos al mismo tiempo y para atender a exigencias mltiples. El aprendizaje por
descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de maneras novedosas, de
manera que permitan insights o descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el principio de
este autor: Todo conocimiento real es aprendido por uno mismo. Bruner propone una teora de la
instruccin que considera cuatro aspectos fundamentales: la motivacin a aprender, la estructura
del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y el refuerzo al
aprendizaje.

Otros tericos del procesamiento de la informacin describen el desarrollo cognitivo en trminos de


capacidades crecientes en procesos bsicos tales como la memoria, la atencin, el
almacenamiento y la recuperacin de la informacin.

Detrs de estas teoras est el Aprendizaje mecnico. Este se entiende como la incorporacin de
nueva informacin en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que establezca ninguna
relacin con los conceptos (o proposiciones) ya existentes en ella, en cuyo caso, dicha informacin
es almacenada de manera arbitraria sin que haya interaccin con aquella.

A diferencia de lo anterior, David Ausubel propuso el trmino Aprendizaje significativo para


designar el proceso a travs del cual la informacin nueva se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de conocimiento previo que recibe
los nuevos conocimientos, Ausubel da el nombre de concepto integrador. El aprendizaje
significativo se produce por medio de un proceso llamado Asimilacin. En este proceso, tanto la
estructura que recibe el nuevo conocimiento, como este nuevo conocimiento en s, resultan
alterados, dando origen a una nueva estructura de conocimiento. As, la organizacin del contenido
programtico permite aumentar la probabilidad de que se produzca un aprendizaje significativo.
Para ello, se debe comenzar por conceptos bsicos que permitan integrar los conceptos que
vendrn en forma posterior.

Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente se centran en describir las
caractersticas de los sujetos en distintos perodos del desarrollo cognitivo, ya sea en trminos de
estructuras lgicas o bien de capacidades para procesar la informacin. Estos puntos de vista
postulan una relacin entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las
caractersticas del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir,
lo que el sujeto aprende estara determinado por su nivel de desarrollo.

Aprendizaje y Desarrollo en Vygotsky.

"Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de la enseanza no pueden
resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relacin entre aprendizaje y
desarrollo en nios de edad escolar". A partir de esta proposicin, L.S. Vygotsky, psiclogo
sovitico, que trabaj hacia mediados de este siglo, propuso una aproximacin completamente
diferente frente a la relacin existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posicin
comnmente aceptada, segn la cual el aprendizaje debera equipararse al nivel evolutivo del nio
para ser efectivo. Quienes sostienen esta posicin consideran, por ejemplo, que la enseanza de la
lectura, escritura y aritmtica debe iniciarse en una etapa determinada.

Para Vygotsky, "todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en
los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes. La primera de
ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo del nio son independientes del
aprendizaje. Este ltimo se considera como un proceso puramente externo que no est complicado
de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo...esta aproximacin se basa en la
premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo, avanza
ms rpido que el aprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un
papel en el curso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo del
aprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa del aprendizaje,
pero nunca como un resultado del mismo"

"La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo...el desarrollo se


considera como el dominio de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje est
completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el desarrollo como la elaboracin y
sustitucin de las respuestas innatas...el desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de
todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una
forma ms compleja de la respuesta innata...aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los
puntos, del mismo modo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen".

"La tercera posicin terica...segn la cual el desarrollo se basa en dos pro esos inherentemente
distintos pero relacionados entre s, que se influyen mutuamente. Por un lado est la maduracin,
que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su
vez, es tambin un proceso evolutivo...el proceso de maduracin prepara y posibilita un proceso
especfico de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduracin."

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles
evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje.

El autor plantea una relacin donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en el
constructo terico de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por Vygotsky. En su teora sobre la
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un
primer nivel lo denomina Nivel Evolutivo Real, "es decir, el nivel de desarrollo de las funciones
mentales de un nio, que resulta de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo". Es el nivel
generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los nios. Se parte del
supuesto de que nicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por s solos, son
indicadores de las capacidades mentales.

El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el nio no puede solucionar
por s solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compaero ms capaz. Por
ejemplo, si el maestro inicia la solucin y el nio la completa, o si resuelve el problema en
colaboracin con otros compaeros. Esta conducta del nio no era considerada indicativa de su
desarrollo mental. Ni siquiera los educadores ms prestigiosos se plantearon la posibilidad de que
aquello que los nios hacen con ayuda de otro, puede ser en cierto sentido, an ms significativo
de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Se investiga a dos nios que entran a la
escuela, ambos tienen diez aos en edad cronolgica y ocho, en trminos de su desarrollo mental.
Se puede decir que tienen la misma edad mental? Por cierto que s. Pero qu significa esto?
Significa que ambos son capaces de resolver por s solos, tareas cuyo grado de dificultad est
situado en el nivel correspondiente a los ocho aos. Al detenerse en este punto, dara pie a
suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, ser el mismo
para ambos nios, porque depende de su intelecto. Ambos nios parecen capaces de manejar, sin
ayuda, un problema cuyo nivel se sita en los ocho aos, pero no ms all de dicho lmite. Si
suponemos que se les muestra diversas maneras de tratar el problema. Distintos
experimentadores emplearan distintos modos de demostracin; unos realizaran rpidamente toda
la demostracin y pediran a los nios que la repitieran; otros iniciaran la solucin y pediran a los
pequeos que la terminaran; otros, les ofreceran pistas. En un caso u otro, se insta a los nios a
que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer nio es capaz
de manejar el problema cuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega
nicamente a los nueve aos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?

La diferencia observada entre la edad mental (ocho aos) y el nivel de desarrollo mental para
aprender con ayuda, presentado por los dos nios (doce y nueve aos), pone en evidencia que el
curso futuro del aprendizaje variar, en ambos nios. Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina
Zona de Desarrollo Prximo, la cual consiste por tanto en "la distancia entre el Nivel Real de
Desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el Nivel
de Desarrollo Potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".

El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el


nio es ya capaz de hacer, es decir, "define funciones que ya han madurado", mientras que la
Zona de Desarrollo Prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en trminos de lo
que el nio est prximo a lograr, con una instruccin adecuada (Vygotsky, 1979). La ZDP "define
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin,
funciones que un maana no lejano alcanzarn su madurez y que an se encuentran en estado
embrionario. Estas funciones, dice el autor, podran denominarse capullos o flores del
desarrollo, en lugar de frutos del desarrollo".
Esta instruccin adecuada da origen al carcter dialgico, dado por la mediacin, del desarrollo
cognitivo. La experiencia educativa supone la ayuda de otro sujeto (profesor, nio mayor, nio ms
capaz, etc.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado slo en la relacin sujeto - objeto, sino
que la relacin est dada por una trada: sujeto - mediador - objeto. Se trata entonces de una
relacin madiada, es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que est haciendo
el sujeto (el valor no est en la intervencin en s, sino en la medida que esta ayuda). En esta
relacin dialgica, el otro permanece como otro externo y autnomo con relacin al yo, y viceversa.
No destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relacin dialgica propuesta es la
intervencin ms vlida para la educacin.

Esta mediacin social de la educacin implica el uso de estrategias de aprendizaje centradas en el


futuro del sujeto. Las estrategias educativas para el cambio del otro, en la lgica de la Edad mental,
estn centradas en el pasado del nio, en el nivel de desarrollo real. La estrategia ahora, en la
perspectiva Vygotskyana, est basada en el futuro del nio, en la idea que intervenga en la Z.D.P.,
que ayude a recorrer el potencial por la mediacin: "El nio puede ser, pero todava no es". El
profesor es un mediador de los conflictos socio - cognitivos.

Por lo anterior, el buen aprendizaje es el que se coloca delante del desarrollo. La relacin entre
aprendizaje y desarrollo se puede plantear en los siguientes trminos: Cmo hacer que los
aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo?. La educacin no es un proceso que
culmina con el aprendizaje; va ms all, considera los desarrollos. Los aprendizajes conducen a los
procesos de desarrollo, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el
aprendizaje va delante del desarrollo: "La nocin de una zona de desarrollo prximo nos ayuda a
presentar una nueva formula, a saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al
desarrollo".

Pero, Cmo delante?. Esto quiere decir lo siguiente: Lo suficientemente lejos del Nivel de
Desarrollo Real para el salto, y lo suficientemente cerca para que salte. El buen aprendizaje es el
que encaja con los procesos de desarrollo, para ello se requiere un buen diagnstico de la Z.D.P.
del sujeto, para que recorra y transforme el Nivel de Desarrollo Potencial en Nivel de Desarrollo
Real. "El buen aprendizaje es que se coloca delante del desarrollo". La mdula del quehacer
educativo radicara en hacer lo anterior.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como
maduracin, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una
y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interaccin, donde el aprendizaje
potencia el desarrollo de ciertas funciones psicolgicas. As, la planificacin de la instruccin no
debe hacerse slo para respetar las restricciones del desarrollo real del nio, sino tambin para
sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

Lev Vygotsky destaca la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo y postula una
nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es gatillado por
procesos que son en primer lugar aprendidos mediante la interaccin social: "...el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual los nios
acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". De esta forma, toda funcin psicolgica
superior es en primer lugar externa y slo posteriormente, externa. El aprendizaje constituye la
base para el desarrollo y arrastra a ste, en lugar de ir a la zaga.

Consideraciones Finales

El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a la educacin, dado que permite
conocer las capacidades y restricciones de los nios en cada edad; y por ende, graduar la
instruccin a las capacidades cognitivas del alumno, haciendo ms efectivo el proceso de
aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea posible planear las
situaciones de instruccin con mayor eficacia, tanto en cuanto a la organizacin de los contenidos
programticos como en cuanto a tomar en cuenta las caractersticas del sujeto que aprende.

La psicologa cognitiva da al estudiante un rol activo en el proceso de aprendizaje. Gracias a esto,


procesos tales como la motivacin, la atencin y el conocimiento previo del sujeto pueden ser
manipulados para lograr un aprendizaje ms exitoso. Adems, al otorgar al estudiante un rol ms
importante, se logr desviar la atencin desde el aprendizaje memorstico y mecnico, hacia el
significado de los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que ste los entiende y estructura.
La psicologa cognitiva aplicada a la educacin se ha preocupado principalmente de los procesos
de aprendizaje que tienen lugar en cualquier situacin de instruccin, incluida la sala de clases. Sin
embargo, la psicologa educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse adems de factores
tales como los procesos emocionales y sociales que tienen lugar en la escuela. As, a la hora de
analizar los procesos que ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques
cognitivos con otros que permitan tener una visin integral del alumno en situacin escolar.

Con todo, el enfoque Vygotskyano, tiene la ventaja, sobre el enfoque de estructuras lgicas
progresivamente ms complejas, de permitir establecer parmetros mucho ms claros para la
intervencin educativa. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: "En
resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del
proceso de aprendizaje, esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.
Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en el momento en que el nio asimila el
significado de una palabra, o domina una operacin como puede ser la suma o el lenguaje escrito,
sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan slo han comenzado. La
principal consecuencia que se desprende del anlisis del proceso educacional segn este mtodo
es el demostrar que el dominio inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica
proporciona la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente
complejos en el pensamiento del nio...Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de
los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Por este
motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de los nios se
convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica".

BIBLIOGRAFA

o Vygotsky, L. El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos Superiores. Cap. 6.: Interaccin


entre Aprendizaje y Desarrollo. Ed. Grijalbo. Mxico. 1988.
o AA.VV. Manual de Psicologa Educacional. Facultad de Ciencias Sociales. Ediciones
U.C.CH. Santiago. 1997.
o AA.VV. Diccionario de Ciencias de la Educacin. Ediciones Paulinas. Madrid. 1990.

Teoras de Piaget

INTRODUCCIN

Por medio de la realizacin de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco ms acerca de diversas
teoras de Jean Piaget, las cuales nos permitirn descubrir aspectos de gran importancia en relacin con
el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios en edad preescolar.

Se har una breve referencia bibliogrfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco
acerca de la historia de este destacado psiclogo. En relacin a sus teoras se tratarn diversos
conceptos, tales como esquema, estructura, organizacin, adaptacin, asimilacin, acomodacin y
equilibrio. De igual manera se har referencia a la teora cognitiva de este autor, destacando en este
sentido la divisin del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de
desarrollo.

CONTENIDO

BIOGRAFA:

Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1986 en Neuchatel y muri el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.
Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.

Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de


Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este perodo publica dos libros
cuyo contenido es filosfico y que, aunque el autor los describir ms tarde como escritos de
adolescencia, sern determinantes en la evolucin de su pensamiento.

Despus de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanlisis, va a trabajar durante
un ao en Pars, en el laboratorio de Alfred Binet. All estudia problemas relacionados con el desarrollo de
la inteligencia.
Piaget ejerci sucesivamente los cargos de profesor de Psicologa, Sociologa, Filosofa de las ciencias
en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento cientfico en la
Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educacin de 1929 a
1967, de profesor de Psicologa y de Sociologa en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de
profesor de Sociologa en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicologa experimental
de 1940 a 1971. Fue el nico profesor suizo que se invit para ensear en la Sorbonne, de 1952 a 1963.

En 1955 Piaget cre el Centro Internacional de Epistemologa Gentica que dirigi hasta su muerte.

Sus trabajos de Psicologa gentica y de Epistemologa buscaban una respuesta a la pregunta


fundamental de la construccin del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el
dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no solamente se
construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se desarrolla a lo largo de la
vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.

La contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el nio tiene maneras de
pensar especficas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo ms de treinta doctorados honoris
causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE LAS TEORAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el


esquema es aquello que poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una
barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al
principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estmulos previos no significativos
se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de
una ciudad).

La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta
que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con
el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo
con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza
del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una
integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel en
el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto
no puede ser jams percibido ni aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las
acciones del sujeto en cuestin.

La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los


flujos de interaccin con el medio.

ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la


asimilacin y la acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en
otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y tambin por la acomodacin
mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico


con el medio.

La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son


constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo


del entorno en trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de
los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el
armazn de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo


adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en


respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas. La acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino
se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva
informacin es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno


entre la acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a
sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su medio ambiente, ir
incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias
obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo
del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras
internas de pensamiento.

Proceso de Equilibracin:

Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar


presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de
modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin /
acomodacin.

Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece


en tres niveles sucesivamente ms complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos


externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

TEORA COGNITIVA:

Divisin del Desarrollo Cognitivo:


La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia:
cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la
infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales
que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERODO ESTADIO EDAD

a. Estadio de los mecanismos reflejos


Etapa Sensoriomotora 0-1
congnitos.
La conducta del nio es b. Estadio de las reacciones circulares mes
esencialmente motora, no hay primarias
c. Estadio de las reacciones circulares 1-4
representacin interna de los
acontecimientos externos, ni secundarias meses
piensa mediante conceptos. d. Estadio de la coordinacin de los
esquemas de conducta previos. 4-8
e. Estadio de los nuevos descubrimientos meses
por experimentacin.
8 - 12
f. Estadio de las nuevas representaciones meses
mentales.
12 - 18 meses

18-24 meses

Etapa Preoperacional

Es la etapa del pensamiento y la


del lenguaje que gradua su
capacidad de pensar
simblicamente, imita objetos de a. Estadio preconceptual. 2-4 aos
conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el 4-7 aos
b. Estadio intuitivo.
desarrollo del lenguaje hablado.

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos

Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas


concretos o reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser
verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de casualidad,
espacio, tiempo y velocidad.

Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en


adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos
observados que le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formacin continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales.

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico,
lgico-matemtico y social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al
que est incorporado por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los
objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los
objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el
nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del
proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que
rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los
objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La
fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se
deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el
nmero, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres
objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura
spera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge
de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye
en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo
ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que
este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo,
producto de la accin y relacin del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten
adquirir las nociones fundamentales de clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que
acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lgico matemtico comprende:

1. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las
semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificacin en el
nio pasa por varias etapas:
a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos que
escoge son heterogneos.
b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos
semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.

c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos


heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la realidad.

d. Coleccin no Figural: posee dos momentos.


i. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio
todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
ii. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a
su vez, dividirse en sub-colecciones.
2. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya
sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente entre
dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones inversas,
es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.

La seriacin pasa por las siguientes etapas:

o Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos,


colocando uno pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo
(el nio construye una escalera, centrndose en el extremo
superior y descuidando la lnea de base).
o Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la
serie, con dificultad para ordenarlas completamente).
o Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
1. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya
que no se extraer directamente de las propiedades fsica de los objetos ni de las
convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva
de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget, la formacin del
concepto de nmero es el resultado de las operaciones lgicas como la clasificacin y la
seriacin; por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos
en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes
etapas:
a. Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de
correspondencia trmino a trmino.
b. Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
c. Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social


convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de ste conocimiento
est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos seran: que los
domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El
conocimiento social no convencional, sera aquel referido a nociones o representaciones
sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo seran: nocin
de rico-pobre, nocin de ganancia, nocin de trabajo, representacin de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el


conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios o con el docente en su
relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactan entre, s y segn Piaget, el lgico-matemtico


(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social no se podran incorporar o asimilar.
Finalmente hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lgico-matemtico
no puede ser enseado.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social),
mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-matemtico.

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de


asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta
forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa
dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje,


sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora asimilada. Conocer un objeto,
para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorio motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.

Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras,
informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en
el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estmulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que
garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo,
informacin gentica y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente
por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de
experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras
cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos
previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras,
las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de
las capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo
se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que
son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la
asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que


Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de
acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse
que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la
solucin de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al
propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye
maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para situaciones especficas o a la
adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el
profesor. La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la
necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que
el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido,
disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas


internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

CONCLUSIONES

En la elaboracin de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran inters
acerca de las teoras de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya
que nos permiti entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas
etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos bsicos de las teoras de Piaget, fundamentales para
lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicacin de sus teoras.

En relacin a la teora cognitiva de Piaget, se explic de manera sencilla y ejemplificada cual es la divisin
del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los nios y como se
puede lograr el desarrollo cognitivo de manera ptima. Toda la teora cognitiva se explica con la
aplicabilidad de los conceptos bsicos de la teora, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de
manera prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

BIBLIOGRAFA

www.orientared.com

Piaget.

Aportaciones del padre de la Psicologa Gentica.

2000-2004.

www.cnep.org.mx

Piaget: la formacin de la Inteligencia

Mxico. 2da Edicin. 2.001

Enrique Garca Gonzlez.

www.vulcano.lasalle.edu.co

Universidad la Salle

La epistemologa gentica de Jean Piaget.

Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

www.cecte.ilce.edu.mx

Caracterizacin del paradigma constructivista.


www.didac.unizar.es

Jean Piaget. Piaget en el aula.

Autores Varios. Cuadernos de Psicologa Nro. 163, 1.988.

www.members.tripod.com.ve

Captulo II

Marco Referencial.

Fundamentos Tericos de la Educacin Preescolar.

RUBINSTEIN, S. L.;

SMIRNOV, A. A.;

LEONTIEV, A. N.

TIEPLOV, B. M.:

Psicologa.

Tratados y Manuales Grijalbo.

Mxico Barcelona Buenos Aires.

1.989.

EL CEREBRO
I.1. Procesos cognitivos del cerebro.

La Teora Cognitiva Global trata sobre las consecuencias de la Teora General de la Evolucin
Condicionada de la Vida, de 1992, sobre la filosofa de la meta cognicin. Analiza los sistemas de
informacin, los procesos cognitivos del cerebro y la psicologa del conocimiento en relacin con los
ordenadores, la neurociencia y la fisiologa del cerebro en la cultura moderna.

Con independencia de otros posibles puntos de vista, para la Teora Cognitiva Global no existe diferencia
entre los trminos cerebro y mente, lo cual no significa que se niegue la libertad intrnseca a la Vida.

En el encabezamiento del ndice figuran los enlaces relacionados donde se incluyen los cuatro libros
digitales o libros gratis en lnea en que se ha dividido la exposicin de la Teora Cognitiva Global: el
cerebro y los ordenadores, la inteligencia y la creatividad, la memoria y, por ltimo, la voluntad, los
procesos de toma de decisiones y la inteligencia artificial.

Tambin se citan en los enlaces relacionados con la propia Teora Cognitiva Global, el relativo a la citada
Teora General de la Evolucin Condicionada de la Vida, cuya base ltima es la misma, por abordar
las dos teoras el tema central de la inteligencia, los procesos cognitivos del cerebro y su origen y
evolucin desde distintas perspectivas.

El tercer apartado de los enlaces relacionados corresponde al Estudio IDI sobre el anlisis estadstico del
inteligente diseo de la inteligencia en base a los datos longitudinales de cocientes de inteligencia de
familia (padre, madre, hijos, hermanos normales y gemelos) existentes gracias al Young Adulthood Study,
1939-1967.

En dicho estudio se investiga empricamente importantes consideraciones de la Teora Cognitiva Global


relativas a la evolucin de los procesos cognitivos del cerebro.

Conviene sealar que el Estudio IDI sobre la inteligencia elegante demuestra con claridad, siguiendo el
mtodo cientfico, los siguientes aspectos:
El carcter hereditario de la inteligencia relacional (r hasta 0,99), la significatividad del
cromosoma de menor potencial intelectual y funcionalidades importantes de la diferenciacin
sexual en lnea con lo apuntado sobre los procesos cognitivos del cerebro por la TGECV y la
TCG que se deriva de la misma.
El desarrollo del potencial intelectual del cerebro se encuentra limitado por el potencial menor de
los dos potenciales heredados cuando existe la condicin de verificacin (caso particular de
inteligencia condicional). Es decir, el potencial intelectual del cerebro necesita las dos fuentes de
informacin gentica recibida de los progenitores para expresarse y, por lo tanto, se encuentra
limitado por ambas.
Por si fuera poco, con la cautela que merece el tema, se demuestra cientficamente la existencia
de una evolucin finalista o teleolgica en lnea con lo sealado por la TGECV - Teora General
de la Evolucin Condicionada de la Vida.

La deduccin lgica es la necesidad de efectuar estudios ms extensos de estos procesos cognitivos del
cerebro aplicando la misma metodologa, dado que los resultados actuales sugieren un cambio tan radical
de las posturas mantenidas en el presente por la mayor parte de la comunidad cientfica y de la sociedad
que bien podra considerarse un cambio de paradigma.

Un ejemplo de profundizacin del estudio de los procesos cognitivos del cerebro con
cocientes de inteligencia, que fue aadido con posterioridad (septiembre 2002), se
encuentra el apartado relativo a eleccin de pareja e inteligencia. En dicho apartado
se confirma una hiptesis sobre un requisito concreto relativo al lmite aceptable de la
diferencia en inteligencia a la hora de formar pareja; reforzando simultneamente la
coherencia general del modelo. De hecho, el requisito se refiere a la eleccin
inconsciente de una inteligencia desconocida para la psicologa actual.
I.2. Teora cognitiva.

Los libros virtuales en lnea sobre la Teora Cognitiva Global son:

El cerebro y los ordenadores modernos.

En el ttulo I, adems de una breve introduccin, se expone el cerebro como rgano


especializado en el tratamiento de la informacin y un diagrama funcional del mismo.

Por su parte, en el ttulo II se examinan las caractersticas comunes de la inteligencia y la


memoria. Se remarca la identidad conceptual bsica de ambas funciones al no poder existir
ninguna de ellas por separado.

Otros aspectos comunes comentados son la necesidad de un soporte fisiolgico en ambos, al


menos, para alcanzar un alto potencial; la complementariedad de ambas funciones y la
optimizacin constante a la que est sometido el sistema del intelecto humano dada su
complejidad y flexibilidad.

En el ttulo III se mencionan una serie de implicaciones de psicologa evolutiva y de ndole


prctico sobre determinados temas de las personas, la educacin y sobre la evolucin de la
vida.

En Anexo se encuentra un ndice de cuadros y figuras en lnea.

Inteligencia, intuicin y creatividad.

El segundo libro en lnea se dedica a las diferentes acepciones de la palabra inteligencia y a


la inteligencia elegante como sujeto activo de la gestin del conocimiento:

o Se intentan tipificar las distintas formas de su funcionamiento interno; desde los


preconceptos y las respuestas automticas a las respuestas generadas por el sistema
del lenguaje. El criterio de ordenacin elegido ha sido el grado de fiabilidad asociado a
la respuesta de la inteligencia ante un problema o requerimiento a su sistema.
o Mencin especial se realiza a la creatividad como conjunto de funciones complejas del
cerebro o secuencia de funciones simples de la inteligencia ms otras funciones
especficas de una materia determinada.
o El siguiente paso es el de especular sobre la estructura fisiolgica del cerebro ms
apta para ejecutar las funciones requeridas, sobre su carcter gentico y, en
consecuencia, sobre la forma en que se transmite a las generaciones siguientes.
o La coherencia de las propuestas necesita de un elemento adicional, la forma en que
crece y se desarrolla la inteligencia. Parece un poco complicado que se desarrolle y
mejore su eficacia por mutaciones aleatorias.

Despus de los anteriores apartados nos encontraremos en disposicin de comprender mejor las
matizaciones realizadas sobre los distintos conceptos de la palabra inteligencia, en particular
sobre los trminos empleados de inteligencia relacional e inteligencia condicional.

Memoria, el lenguaje y otras capacidades intelectuales.

El tercer libro en lnea de la Teora Cognitiva Global se dedica a los diferentes tipos de
memoria, anlisis funcional y su base gentica; dando lugar a explicaciones sobre la potencia del
lenguaje y otras capacidades intelectuales y al conocimiento de algunas pistas de cmo mejorar
la memoria y sus lmites.

La memoria es la segunda gran funcin del cerebro e indudablemente ha de estar


correlacionada con el desarrollo del cerebro. La teora cognitiva de esta capacidad intelectual no
ha sido tan desarrollada como el de la inteligencia hasta el momento, quizs se deba a la
complejidad y tipos de memoria existentes. Un ejemplo de dicha complejidad y variabilidad
puede ser el lenguaje, ya que en el mismo interaccionan diferentes tipos de inteligencia, de
memoria que se sustentan tanto en diferencias fisiolgicas como funcionales del cerebro.

El anlisis realizado sobre la memoria se presenta en los siguientes puntos principales:

o Reflexiones sobre cmo mejorar la memoria.


o Anlisis funcional de la memoria humana en los procesos cognitivos conscientes.
Memorias especiales como la lingstica.
o Tipos de memoria por su perspectiva temporal: corto, medio y largo plazo y tipos de
memoria por su persistencia temporal y por su fiabilidad
o Gestin de la informacin por parte la inteligencia como gestor del conocimiento o
memoria propiamente dicha. Mecanismos inconscientes de compresin, degradacin y
reconstruccin de la informacin y mecanismos de optimizacin consciente.
o La interaccin entre la capacidad cognitiva de almacenar la informacin y la capacidad
cognitiva de gestin de dicho almacn producir unos efectos de complementariedad
entre ambas capacidades intelectuales relativas a la memoria total.

En consecuencia, la investigacin emprica por la teora cognitiva y la neurociencia de la


eficacia global en el manejo de la informacin y la posible naturaleza gentica de la memoria y el
lenguaje ser bastante ms complicada que el de la inteligencia; incluso si dispusiramos de
mtodos de evaluacin precisos de la potencia de la memoria o el lenguaje.

Voluntad, proceso de decisiones e inteligencia artificial.

El ltimo libro en lnea sobre la Teora Cognitiva Global trata la voluntad y el proceso de toma
de decisiones. En el esquema funcional del cerebro este proceso no aparece debido a que se
ha estudiado con un enfoque diferente.

En los procesos de decisin interviene el cerebro, pero seguramente tambin intervienen todas
las clulas de nuestro cuerpo, como si se tratase de un verdadero sistema poltico.

Esta visin del sistema junto a la sensibilidad del mismo, ofrece explicaciones razonables a los
cambios observados en las decisiones personales sin causa aparente, y en cierta medida, a los
problemas derivados como la esquizofrenia.

Llegados a este punto, he considerado interesante el efectuar una aproximacin mucho ms


filosfica que la realizada con los anteriores sobre los aspectos cognitivos del cerebro.
Esta perspectiva me ha permitido llegar a divertidos y curiosos planteamientos sobre la
propia existencia, en el sentido de existir como nico individuo, como sistema de impulso vital de
individuos ms elementales o como ambos de forma sucesiva a lo largo del tiempo.

Aprovechando la discusin sobre el sujeto activo de la voluntad en los procesos de


decisin, se propone una definicin de inteligencia artificial; recogiendo un poco de
todas las ideas comentadas sobre las funciones cerebrales, por decirlo de alguna
forma, naturales.
I.3. El cerebro humano.

A pesar de los numerosos estudios sobre el funcionamiento del cerebro, debemos reconocer que siguen
siendo un enigma muchas de las cuestiones que se plantean en esta materia. Su complejidad no
necesita ser argumentada, desde aqu intentar exponer algunas ideas sobre la lgica de la actividad
cerebral y la estructura fisiolgica idnea para su optimizacin, pero advirtiendo de la presencia de un
gran componente intuitivo en nuestros razonamientos.

Las relaciones entre el cerebro humano y los modernos ordenadores constituyen un tema apasionante,
dadas las similitudes que se pueden observar entre los dos mecanismos a la hora de resolver los mismos
problemas. Estos son, principalmente, el almacenamiento y manejo de ingentes cantidades de
informacin.

Por ello, se dedica especial atencin a las similitudes entre las funciones cerebrales y los ordenadores,
por la ventaja que supone poder analizar o explicar gran parte de la problemtica esencial del cerebro con
un modelo mucho ms simple y conocido por todos nosotros.

El desarrollo tecnolgico que est alcanzando el ser humano le ha permitido el diseo de mquinas
capaces de emular ciertas funciones cerebrales, llegando a superar al cerebro en casos particulares,
como en clculo y en memoria matemtica.

Tanto por el carcter intuitivo mencionado como por la amplitud del tema, no se pretende realizar un
anlisis sistemtico del mismo, sino comentar de forma muy simplificada, algunas de las ideas y
reflexiones que ms pueden llamar la atencin por suponer, en alguna medida, aportaciones nuevas o
recogidas de la cultura actual sobre esta materia y, de forma especial, de la TGECV - Teora General de
la Evolucin Condicionada de la Vida.

En sentido contrario, la rpida evolucin de estas funciones cerebrales que entiendo existe, ha sido uno
de los mayores motivos de las reflexiones que me han llevado al desarrollo y formulacin de la citada
teora.

De hecho, inicialmente el contenido de este libro se encontraba incluido en el apndice del libro de la
TGECV. La realizacin del estudio estadstico sobre la heredabilidad de la inteligencia recogido en el
anexo ha provocado que definitivamente se separen ambos libros por centrarse ambos en materias muy
diferentes aunque, al mismo tiempo, se encuentren totalmente conectadas.

El tiempo dir si las nuevas ideas estn o no en la buena direccin y las modificaciones o precisiones que,
en su caso, sean necesarias. Espero que el tiempo sea breve a la luz de los sorprendentes resultados del
estudio estadstico sealado ya que parecen confirmar el carcter hereditario de la inteligencia
relacional, la significatividad del gen de menor potencial intelectual en el estudio del tpico coeficiente de
inteligencia (un caso particular de la inteligencia condicional), funcionalidades importantes de la
diferenciacin sexual y la propia existencia de una evolucin finalista.

I.4. Diagrama de las funciones cognitivas.

Los animales superiores podemos ser considerados como macro-sociedades simbiticas de unidades
ms elementales con vida propia, las clulas. Un aspecto esencial es su elevada organizacin, que
faculta al conjunto de un enorme potencial intelectual y de una voluntad propia e independiente de dichas
unidades elementales.

Las corrientes de modularidad y conexionismo en el cerebro suponen dos aproximaciones filosficas que
bien podran ser complementarias.
Igualmente, las teoras actuales sobre las estructuras mentales (constructivismo -Jean Piaget e innatismo
-Noam Chomsky) me parecen dos formas de ver una realidad compleja y que no tendran por qu estar
tan enfrentadas; sin querer entrar a discutir adems algunas simplificaciones y afirmaciones un tanto
gratuitas del innatismo.

El rgano encargado de llevar a cabo las funciones cognitivas superiores es el cerebro. No obstante,
seguramente no las realiza de forma exclusiva, por ejemplo, es factible que el sistema de formacin de
decisiones del cerebro contenga elementos democrticos con relacin a las clulas individuales y su tarea
sea, en determinados casos, la de un mero coordinador.

A continuacin se muestra un esquema funcional que representa grficamente los principales conceptos
comentados en los prximos apartados y sus relaciones.