Caderno CCAP 1-Supervisao

SUPERVISO E AVALIAO DO
DESEMPENHO DOCENTE
PARA UMA ABORDAGEM DE ORIENTAO
TRANSFORMADORA
Flvia Vieira
Maria Alfredo Moreira
Cadernos do CCAP 1
SUPERVISO E AVALIAO
DO DESEMPENHO
DOCENTE
PARA UMA ABORDAGEM DE ORIENTAO
TRANSFORMADORA
Flvia Vieira
Ficha Tcnica
TTULO
Superviso e avaliao do desempenho docente: Para uma abordagem de orientao
transformadora
AUTORIA
Flvia Vieira
EDIO
Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Avenida 5 de Outubro, 107, Lisboa
http://www.ccap.min-edu.pt
COLECO E NMERO
Cadernos do CCAP 1
REVISO EDITORIAL
Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
DATA
Abril de 2011
DISPONVEL EM
http://www.ccap.min-edu.pt/pub.htm
ISBN
978-989-97312-0-2
COPYRIGHT
2011, Ministrio da Educao Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores
Esta obra foi licenciada com uma Licena Creative Commons -

Atribuio - Uso No Comercial - Obras Derivadas Proibidas 2.5
Portugal (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/pt/).
NOTA
As opinies expressas nesta obra so da exclusiva responsibilidade das autoras e no reflectem
necessariamente a opinio do Conselho Cientfico para a Avaliao de Professores.
2
ndice
Prefcio 7
1. Superviso da Pedagogia e Pedagogia da Superviso 11
2. Avaliao e Superviso: Tenses e Desafios 19
3. Para a Transformao da Prtica Docente: Estratgias de SuperViso 27
3.1. Observao de aulas 28
3.2. Narrativas profissionais e reflexo escrita 39
Dirio reflexivo 42
Estudo de casos 47
Porteflio de ensino 53
3.3. Investigao-aco (na inovao das prticas pedaggicas/ 57
/avaliativas)
Eplogo 61
Referncias Bibliogrficas 63
Nota Biogrfica das Autoras 73
3
ndice de Quadros
1. Pedagogia para a autonomia: papis do aluno e do professor 13

2. Estilos supervisivos 16
3. Papis do professor nos encontros supervisivos 16
4. Natureza do conhecimento profissional e condies para a sua 21
(des/re)construo
5. Agentes, objectos e quadro de referncia da avaliao na superviso 22
6. Interrogar a qualidade da avaliao do desempenho 24
7. Estratgias de superviso: operacionalizao, princpios e 27
participantes
8. Tarefas do ciclo de observao 29
9. Um problema, duas hipteses de observao 37
10. Dimenses da reflexo 41
11. Excerto dialgico 46
12. Tipologia de porteflios de ensino 54
13. Critrios de qualidade da construo e (auto-)avaliao do porteflio 56
de ensino
14. Constrangimentos da investigao-aco e formas de resoluo 59
4
ndice de Figuras
1. Superviso pedaggica: uma viso transformadora 12

2. Estratgias de superviso: sua interrelao 28
3. Guies de pr e ps-observao de aulas 32
4. A observao como problematizao de possibilidades 33
5. Grelha de observao global 34
6. Grelha de observao de papis pedaggicos numa pedagogia para a 35
autonomia
7. Grelha de observao da aprendizagem cooperativa 36
8. Grelha de registo de fontes de evidncia na avaliao do desempenho 39
9. Construo do porteflio de ensino 56
10. Critrios de qualidade da investigao-aco 58
5
PREFCIO
Entre o real e o ideal o espao intermdio da possibilidade
A escola parece raciocinar segundo um silogismo muito

bem partilhado:
1. Todo o professor digno deste nome diferencia a sua
pedagogia, luta contra o insucesso escolar, pratica
mtodos activos e respeita os seus alunos enquanto
pessoas.
2. Na sua imensa maioria, os professores so dignos
deste nome.
3. Portanto, na sua imensa maioria, os professores di-
ferenciam a sua pedagogia, lutam contra o insuces-
so escolar, praticam mtodos activos e respeitam os
seus alunos enquanto pessoas.
(Perrenoud, 1997: 200)
Poderamos criar silogismos idnticos para outras profisses, reconhecendo

uma certa incapacidade de auto-crtica no seu seio e, consequentemente, a ten-
dncia a resistir avaliao e mudana de prticas avaliar e mudar porqu, se
est tudo bem? Talvez devamos reconhecer que em muitas situaes, tal como
Perrenoud afirma, a escola despende muita energia a fingir que cada um faz o
que deve fazer e que, consequentemente, a gesto dos estabelecimentos de
ensino no pode acomodar-se a um controlo autoritrio das prticas. Resta in-
ventar outros modelos, que passam pela cooperao entre iguais, pela supervi-
so mtua, pelo trabalho de equipa e pela construo de uma cultura profissional
mais substancial (Perrenoud, 1997: 200).
Contudo, importa tambm sublinhar que a resistncia dos professores , em

muitos casos, necessria e justificvel. preciso ler nas entrelinhas dos seus
protestos face s reformas a afirmao do que querem que a educao seja
naquilo que afirmam no querer que ela seja, em vez de interpretar esses pro-
testos somente como actos de rejeio da mudana, como usual. preciso
perguntar a que mudana resistem e porqu, e que outra mudana anunciam
nessa resistncia (Vieira, 2004). Ainda assim, teremos de combater uma certa
cegueira face realidade, uma cegueira detrs da qual se escondem agendas
de natureza ideolgica, poltica ou pessoal, boleia de condies econmicas e
sociais que as favorecem e que clamam saber o que do melhor interesse dos
professores e dos alunos (Glanz, 2005). As decises sobre a educao no so
meramente tcnicas e neutras (Torres Santom, 2006) e por isso necessrio
interrogar o que fazemos, ainda que isso implique colocar em questo as nossas
crenas e prticas.
7
Prefcio
O peso dos valores e mitos, o corporativismo e a defesa da profisso, a sndrome do asse-

diado resultante das crticas constantes escola e, ainda, a falta de ferramentas de anlise
das prticas (Perrenoud, 1997), tudo isto concorre para nos impedir de ver o que realmente
fazemos, compreender por que razo o fazemos e com que implicaes, antever o que de-
veria ser feito e com que finalidades, e construir formas alternativas de agir. Para Perrenoud,
importa encontrar um equilbrio entre realismo conservador e idealismo ingnuo, atravs
de um realismo inovador que, reconhecendo as condies e a natureza da profissionalida-
de docente, seja portador de mudana. Trata-se, ento, de construir uma educao re(ide)
alista, situada entre o que ela e o que deveria ser, apoiada na esperana e orientada por
um ideal (Jimnez Raya et al., 2007). Nesta perspectiva, o professor digno deste nome ser
aquele que, compreendendo a impureza da prtica educativa, se embrenha nela e sobre ela
constri um conhecimento caleidoscpico, resistindo criticamente ao que a torna irracional
e injusta e inventando formas, muitas vezes subversivas, de a tornar mais racional e justa
(Vieira, 2004: 10). E aqui, entre o real e o ideal, no espao intermdio da possibilidade, que
a superviso pedaggica e a avaliao do desempenho profissional podero desempenhar
um papel relevante. Ou no.
No contexto da avaliao do desempenho nas escolas, a avaliao e a superviso tendem a

instituir-se como mecanismos de conformidade e reproduo, mais do que como estratgias
de transgresso e transformao. Em grande medida, isso deve-se aos condicionalismos
estruturais e histricos em que operam, fazendo parte de uma mquina de avaliao da qua-
lidade a que no podem escapar e que, de alguma forma, devem legitimar. Essa mquina
pressupe um controlo centralizado dos sistemas educativos e uma medio da sua qualida-
de atravs da definio de objectivos e padres estreitos e supostamente universais, crian-
do um conflito entre propsitos formativos de desenvolvimento profissional e propsitos
sumativos de seleco e progresso na carreira. As reformas educacionais e os problemas
da educao esto frequentemente predicados no pressuposto de que os professores so a
razo e o problema das escolas medocres, logo necessitam de ser cuidadosamente contro-
lados e monitorizados. Aqueles que clamam pela hiper-responsabilizao demonstram uma
viso simplista do ensino e da aprendizagem, privilegiando mtodos inspectivos do trabalho
do professor, os curricula estandardizados e a avaliao padronizada de professores e alunos
(Glickman et al., 2004; Glanz, 2005; Fernandes, 2010).
No quadro de um sistema de avaliao focado na prestao de contas, o problema pode

colocar-se da seguinte forma: como potenciar o papel transformador e emancipatrio da
superviso e da avaliao quando estas tm igualmente funes de controlo e seriao?
Ser possvel, como prope Afonso (2010: 168), abandonarmos a associao da prestao
de contas a uma concepo restrita e ritualstica de democracia formal, enquanto regime
baseado apenas na consagrao legal de direitos e deveres, para a encaramos sobretudo
como uma problemtica ampla de cultura poltica e de ao moral e tica que tem a ver
com a qualidade e a profundidade das prticas democrticas, ou seja, com uma democracia
substantiva, participativa e crtica? Poderamos recuar ainda mais: ser possvel conciliar
as ideias de prestao de contas e democracia? Ou mais ainda: ser possvel, como pro-
pem Alves e Machado (2010: 8), que avaliar signifique ser sujeito e no sujeitar-se? Ser
possvel, tomando as palavras de De Ketele (2010), assumir uma postura sistmica e de
reconhecimento que contrarie uma postura de controlo e desprezo?
Sem pretender dar resposta a estas dvidas, ou sequer elimin-las, j que so vitais inter-
rogao do sentido possvel da avaliao dos professores e da superviso nesse contexto,
vejamos no entanto o que nos diz Gil (2009: 53) sobre os principais efeitos da avaliao em
8
Prefcio
geral: fortalece as hierarquias e as relaes de poder; sujeita o indivduo a uma grelha geral
de competncias que faz dele uma entidade comparvel, homogeneizada por padres que
valem para todos, ou seja, neutraliza a singularidade; legitima, atravs desses padres, o
grau mximo de saber e de poder, gerando no indivduo sentimentos de inferioridade e de
impoder face ao avaliador e imagem ideal do avaliado, e favorecendo, desse modo, lgicas
de excluso e autocondenao.
Onde fica, nestas circunstncias, o espao para a transformao baseada numa democra-
cia substantiva, participativa e crtica? Onde fica, podemos ainda perguntar, o espao da
construo da identidade profissional? Tomando novamente as palavras de Gil (2009: 57),
ser que estaremos a promover a fixao aberrante de uma identidade artificial atravs da
avaliao, sem conscincia do passado, das relaes do corpo terra, apenas virada para as
competncias, os parmetros de que depende a avaliao e que medem o ser avaliado?
Ser que estaremos ainda a alimentar o que Correia e Matos (2001) descrevem como uma
lgica de distoro comunicacional, segundo a qual os professores constroem narrativas
de auto-avaliao desenraizadas do seu quotidiano e despidas de subjectividade, auto-legi-
timadoras, nas quais ocultam os problemas e insucessos para se protegerem dos efeitos
perversos de um sistema avaliativo que no respeita a natureza complexa e idiossincrtica
da sua actividade profissional e que parece colocar neles toda a responsabilidade do que
corre mal na educao?
Mais uma vez, estas questes devem ser mantidas em aberto. Tal como acontece com a
educao escolar, o potencial da avaliao e da superviso joga-se no campo das possibili-
dades, entre o que so e o que deveriam ser, insurgindo-se contra o sistema mas operando
no seu seio e segundo as suas regras. Na pior das hipteses, representaro tecnologias
essencialmente formais e burocrticas ao servio da domesticao dos professores, a quem
negada a possibilidade de contestao e de quem esperado um realismo assente na
interiorizao da obedincia (Gil, 2009: 56). Na melhor das hipteses, sero apropriadas
pelos professores como estratgias de (auto-)crtica, desocultao de constrangimentos e
reconstruo individual e colectiva da profissionalidade docente, ao servio de uma educa-
o transformadora e emancipatria. Na maioria das situaes situar-se-o, muito provavel-
mente, entre estes dois extremos.
A perspectiva que neste trabalho se adopta a seguinte: a avaliao e a superviso devero

construir caminhos de libertao de uma lgica de controlo e sujeio rumo a uma lgica
de transformao e emancipao, sabendo-se, contudo, que as duas lgicas co-existem
de forma conflitual, gerando dilemas e paradoxos com os quais necessrio aprender a
lidar. Portanto, a avaliao e a superviso devero constituir prticas crticas e auto-crticas,
tornando-se elas prprias objecto de escrutnio no sentido de se averiguar o seu (des)com-
promisso ideolgico com uma viso da educao e do desenvolvimento profissional como
processos de transformao e de emancipao, e instituindo, dessa forma, uma lgica de
criticidade que expe consistncias e contradies subjacentes s prticas, validando-as ou
sujeitando-as a novas formulaes, e evitando a sua fossilizao (Fernandes e Vieira, 2010:
279). Voltando a Perrenoud, ultrapassar a dicotomia entre realismo conservador e idealismo
ingnuo implica seguir uma via intermdia, onde a actuao profissional simultaneamente
ajustada s exigncias da escola e portadora de mudana, o que exige actores capazes de
analisar a situao na qual se encontram e as suas contradies, de identificar a sua margem
de manobra, de suportar determinados conflitos e determinada incertezas, de correr riscos
calculados (1997: 163).
9
Prefcio
Como se pode depreender do que aqui fica dito, o presente trabalho situa-se, ele prprio,
no espao entre o real e o ideal, ou seja, o espao da possibilidade, um espao de fronteiras
indefinidas onde a transitoriedade do pensamento e da aco assenta na rejeio de uma
viso definitiva acerca do possvel o que hoje nos parece impossvel poder amanh tornar-
se mais possvel e na adopo de uma perspectiva re(ide)alista, alimentada pela esperan-
a enquanto crena na possibilidade (Van Manen, 1990) e necessariamente (auto-)crtica,
expondo dimenses problemticas da superviso no contexto da avaliao do desempenho
docente.
Este trabalho estrutura-se em trs momentos: no primeiro momento (Captulo 1), explora-se
a relao entre superviso e pedagogia escolar, clarificando-se o quadro tico-conceptual
em que, do nosso ponto de vista, estas devero ser inscritas; no segundo momento (Cap-
tulo 2), foca-se a relao entre superviso e avaliao do desempenho, equacionando pos-
sibilidades mas tambm tenses que afectam essa relao; no terceiro momento (Captulo
3), discutem-se algumas estratgias de superviso que podem promover a transformao
da educao e a emancipao dos docentes e alunos a observao de aulas, as narrativas
profissionais (dirios, estudos de caso e porteflios de ensino) e a investigao-aco.
As ideias e propostas apresentadas decorrem da nossa experincia de formao e de in-

vestigao, na qual as questes da pedagogia escolar, do desenvolvimento profissional e da
superviso sempre ocuparam um lugar central. A sua aplicabilidade no contexto da avaliao
do desempenho necessariamente condicionada pelas circunstncias em que essa avalia-
o decorre, em parte determinadas pelos normativos legais, mas tambm pelo modo como
as escolas os interpretam e concretizam e, ainda, pelas representaes dos professores
acerca da educao escolar e do seu papel enquanto actores educativos. Em todo o caso,
no nossa inteno apresentar solues para os problemas da avaliao do desempenho
ou sugerir procedimentos para a operacionalizao dos normativos legais. O nosso propsito
mais vasto, podendo ser enunciado sob a forma de uma pergunta: o que significa inscrever
a superviso e a avaliao numa viso transformadora da pedagogia e do desenvolvimento
profissional?
Ao equacionarmos respostas a esta questo, aliceradas nas nossas experincias e convic-

es e tambm na literatura nacional e internacional, estaremos a propor um conjunto de
referentes face aos quais possvel analisar as prticas tal como elas so, identificar obst-
culos, paradoxos, contradies e dilemas, e imaginar alternativas. Partimos do princpio de
que so diversos os constrangimentos inscrio da superviso e da avaliao numa viso
transformadora da pedagogia e do desenvolvimento profissional, a qual se fundamenta em
princpios como a indagao crtica, a interveno crtica, a democraticidade, a dialogicida-
de, a participao e a emancipao. Contudo, esses constrangimentos no colocam estes
princpios em causa, antes evidenciam a sua pertinncia face complexidade das prticas
educativas e necessidade de contrariar as foras histricas e estruturais que reduzem a
sua qualidade. Deste ponto de vista, aquilo que impossibilita uma orientao transformadora
na pedagogia, na avaliao e na superviso simultaneamente aquilo que a reclama. este
paradoxo que d sentido construo de prticas re(ide)alistas e tambm, em ltima anlise,
ao trabalho que aqui se apresenta.
Nota: Parte do Captulo 1 e das seces 3.1 e 3.2 do Captulo 3 retomam e expandem ideias apresentadas
no relatrio de provas de agregao de uma de ns, no publicado (Vieira, 2006).
10
1. SUPERVISO DA PEDAGOGIA E PEDAGOGIA DA
SUPERVISO
No domnio educacional, a noo de superviso tem uma herana histrica

associada s funes de inspeco e controlo (Duffy, 1998; McIntyre e Byrd,
1998), apesar da viragem radical operada com o movimento da superviso clni-
ca, iniciado nos EUA a partir da dcada de 60 (Cogan, 1973; Goldhammer et al.,
1980) e introduzido em Portugal por Alarco na dcada de 80 (Alarco, 1982)1.
Ao centrar a superviso na sala de aula (a clnica), este movimento direcciona
a ateno dos professores e dos supervisores/formadores para as questes da
pedagogia. Da a expresso superviso pedaggica, onde o adjectivo se reporta,
simultaneamente, ao objecto da superviso a pedagogia e sua natureza
educacional, que pode ser traduzida nas ideias de ensinar a ensinar e aprender
a ensinar.
No contexto do presente trabalho, o termo superviso refere-se exactamente
superviso da pedagogia, definida globalmente como teoria e prtica de regu-
lao de processos de ensino e de aprendizagem em contexto educativo formal
(Vieira, 1993a; Vieira et al., 2010), sendo o seu foco de ateno a sala de aula,
podendo reportar-se a situaes de auto-superviso e superviso acompanhada
em qualquer cenrio de desenvolvimento profissional, incluindo o da avaliao
do desempenho. A relao estreita entre superviso e pedagogia o trao prin-
cipal da acepo de superviso aqui explorada, a qual se afasta de uma concep-
o mais institucional da superviso como processo de gesto organizacional
associado noo de escola reflexiva (Alarco, 2001 e 2003).
Entendendo-se que a superviso dever ser orientada por uma viso de pe-
dagogia, permitindo o reconhecimento e a aceitao da sua complexidade e
incerteza e impedindo a formulao de solues tcnicas e universais para os
problemas que nela se colocam (Schn, 1987), as actividades supervisiva e pe-
daggica fazem parte de um mesmo projecto: indagar e melhorar a qualidade da
aco educativa. Decorre desta ideia o pressuposto bsico de que a pedagogia
sem superviso ser menos pedaggica, o que significa que qualquer professor
dever regular criticamente a sua aco. Portanto, a necessidade da superviso
no decorre da avaliao do desempenho, constituindo um imperativo da aco
profissional consciente e deliberada. No quadro da avaliao do desempenho,
a auto-superviso pode representar a estratgia bsica de auto-avaliao e de-
senvolvimento profissional do professor, independentemente da existncia de
formas de superviso externa, embora estas possam contribuir para uma super-
viso mais dialogada e crtica.
1
Voltaremos superviso clnica a propsito da observao de aulas, no Captulo 3, sec-
o 3.1.
11
1. Superviso da Pedagogia e Pedagogia da Superviso
Mas quando falamos em superviso, de que viso de formao e de pedagogia estamos a

falar? A superviso pode ser exercida no sentido de manter o status quo, reforar injustias e
impedir a mudana, ou ter uma orientao transformadora e emancipatria, potencialmente
transgressora e subversiva, assente nos valores da liberdade e da responsabilidade social.
Em nosso entender, s neste caso ela ser capaz de reconhecer a ausncia e reclamar a
(maior) presena desses valores nas prticas da educao escolar. A Figura 1 sintetiza os
pressupostos (quadros laterais) e princpios (quadro central) desta concepo da supervi-
so.
Figura 1 Superviso pedaggica: uma viso transformadora
superViso
teoria e prtica de regulao de processos de ensino e aprendizagem

Aluno: consumidor crtico e produtor criativo do
Interaco dos contextos saber
pessoal, pblico e partilhado
do conhecimento terico e Professor: facilitador da relao
prtico Indagao crtica aluno-saber-processo de aprender
Construo pessoal e social do Interveno crtica Saber: construo dinmica, transitria e

conhecimento terico e prtico Democraticidade diferenciada
Orientao transformadora e Dialogicidade Focalizao no processo de aprender: reflexo,

emancipatria da formao e Participao experimentao, regulao, negociao
da pedagogia escolar Emancipao Autonomizao progressiva do aluno/cidado
Valores de uma sociedade Clima democrtico e informal
democrtica: liberdade e
responsabilidade social Posio crtica face pedagogia, escola,
sociedade
Fonte: baseada em Vieira et al. (2010).
Waite (1995a: 87) e Glickman et al. (2004: 8) usam as grafias SuperViso e superViso para
sublinhar a necessidade de uma viso do que o ensino e a aprendizagem podem e devem
ser, defendendo uma superviso colegial e dialgica, orientada para a construo de uma so-
ciedade democrtica (ver, tambm, Waite, 1995b e 1999). Concebendo o ensino como acto
moral e poltico (Smyth, 1987a, 1987b, 1989 e 1997), entendemos que uma pedagogia para
a autonomia (Freire, 1996) constitui uma direco defensvel para a superviso e propomos
uma definio nica para a autonomia do professor e do aluno: competncia para se desen-
volverem como participantes autodeterminados, socialmente responsveis e criticamente
conscientes em (e para alm de) ambientes educativos, por referncia a uma viso da edu-
cao como espao de emancipao (inter)pessoal e transformao social (Jimnez Raya et
al., 2007: 1). Propomos, assim, a associao entre autonomia e cidadania democrtica, base-
ada em princpios ticos como os que Torres Santom advoga para uma cultura democrtica
nas escolas (2006: 88-90): integridade e imparcialidade intelectual, coragem moral, respeito,
humildade, tolerncia, confiana nos alunos e nas suas capacidades e possibilidades, res-
ponsabilidade, justia, sinceridade e solidariedade.
Neste enquadramento, os papis do aluno e do professor na sala de aula podem ser defini-
dos conforme o Quadro 1.
12
Quadro 1 Pedagogia para a autonomia: papis do aluno e do professor
PAPIS DO ALUNO PAPIS DO PROFESSOR

1. Reflexo (sobre o contedo e o processo - Compreender a disciplina e o seu papel no currculo
de aprendizagem) - Compreender a teoria e a prtica de uma pedagogia
Consciencializao do contedo para a autonomia
Relativa a dimenses do contedo da
disciplina - Conceber o ensino da disciplina como uma actividade
Consciencializao processual indagatria e exploratria
Relativa a processos de aprendizagem - Desafiar rotinas, convenes, tradies (ser subversi-
da disciplina: sentido de auto-controlo, vo/a se necessrio)
atitudes, representaes, crenas, pre-
ferncias e estilos, finalidades e priori- - Partilhar teorias e prticas pedaggicas com os pares
dades, estratgias e tarefas de aprendi- - Encorajar os alunos a assumir posies crticas face a
zagem, processo didctico... valores e prticas sociais e educativos, envolvendo-os
na procura de solues adequadas (embora no ne-
2. Experimentao (de estratgias de aprendi- cessariamente ideais)
zagem)
Descobrir e experimentar estratgias na - Partilhar teorias pedaggicas, responsabilidades e de-
aula cises com os alunos
Usar estratgias fora da aula - Reconhecer e aceitar que os alunos podem no pen-
Explorar recursos/situaes (pedaggi- sar como o/a professor/a e que nem sempre fcil, ou
cos/no-pedaggicos) at desejvel, chegar a uma nica concluso ou ponto
de vista
3. Regulao (de experincias de aprendiza- - Articular a dimenso pessoal da aprendizagem com a
gem) natureza social e interactiva da cultura da sala de aula
Regular/avaliar atitudes, representaes,
crenas, conhecimento e capacidade es- - Promover a comunicao, onde todos tm o direito
tratgicos, resultados e progressos da de se expressar e de contribuir para a co-construo
aprendizagem de sentidos
Identificar problemas e necessidades de - Recolher informao dos/sobre os alunos de modo a
aprendizagem compreender os seus processos de aprendizagem e a
Fazer planos de aprendizagem sua evoluo (por exemplo, atravs do dilogo, obser-
Avaliar o processo didctico e o seu con- vao, questionrios, entrevistas, listas de verificao,
texto etc.)
4. Negociao (co-construo de experincias - Analisar a informao recolhida com o objectivo de
de aprendizagem) melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem
Trabalhar em colaborao com os pares - Encontrar formas de integrar a competncia de apren-
Trabalhar em colaborao com o profes- dizagem dos alunos na sua avaliao global (por exem-
sor plo, atravs da auto-avaliao)
Tomar iniciativas, realizar escolhas, tomar
()
decises
Fonte: baseado em Vieira (2001, 2004, 2009a e 2010a).
A operacionalizao destes papis em contexto pedaggico no fcil, sendo condicionada

por factores situacionais de variada ordem, que abaixo enunciamos, relativos ao contexto,
ao professor e ao aluno (Vieira, 2003, 2009a, 2009b e 2010a). Uma das funes principais da
superviso, tambm no contexto da avaliao do desempenho, ser identificar os constran-
gimentos a uma educao transformadora, bem como os espaos de manobra que tornem
possvel colmat-los, instituindo-se dessa forma como estratgia de resistncia aos factores
que limitam a pedagogia, que se enumeram:
FACTORES RELATIVOS AO CONTEXTO
c Valores (polticos, scio-culturais, educacionais): competitividade, individualismo, efic-

cia, normalizao, resignao, obedincia autoridade
c Tendncias e tradies da educao escolar: polticas educativas centralizadoras, curr-
culos-mosaico, manuais normalizadores da aprendizagem, exames externos, fragmen-
tao do tempo de aprendizagem, nmero de alunos por turma e de turmas por profes-
13
sor, falta de recursos e espaos educativos, isolamento profissional dos professores,

falta de tempo para reflectir e investigar a prtica
c Cultura institucional: hierarquizao de papis, regulamentao excessiva, burocratiza-
o do trabalho do professor, prestao de contas
c Expectativas da famlia ou da comunidade sobre o papel da escola: viso do professor
como transmissor de conhecimentos, do aluno como receptor passivo, da avaliao
como forma de seleco, do castigo e da recompensa como formas de educao
FACTORES RELATIVOS AO PROFESSOR

c Formao profissional (inicial/contnua): acadmica, aplicacionista (no reflexiva).
c Experincia anterior como aluno: centrada na autoridade do professor e do conheci-
mento.
c Teorias pessoais (valores, atitudes, convices) relativas educao escolar: viso
da educao como reproduo.
c Prticas de ensino: centradas na autoridade do professor e do conhecimento.
c Atitudes face profisso: conformismo, impotncia, inrcia, desmotivao, pessimis-
mo, cinismo, cansao, isolamento
c Biografia pessoal: factores relativos personalidade, s condies e aos percursos de
vida que possam condicionar negativamente o professor.
FACTORES RELATIVOS AO ALUNO

c Experincia anterior de aprendizagem: centrada na autoridade do professor e do co-
nhecimento.
c Teorias pessoais (valores, atitudes, convices) relativas educao escolar: viso
da educao como reproduo.
c Prticas de aprendizagem: dependentes da autoridade do professor e do conhecimen-
to.
c Atitudes face escola: conformismo, impotncia, inrcia, desmotivao, pessimismo,
cinismo, cansao, isolamento
c Biografia pessoal: factores relativos personalidade, s condies e aos percursos de
vida que possam condicionar negativamente o aluno.
Sendo actualmente diversificadas as propostas tericas e metodolgicas para a superviso

pedaggica, todas elas supem, de um modo ou de outro, uma preocupao comum o
desenvolvimento da reflexividade profissional dos professores para a melhoria da qualidade
das aprendizagens dos alunos (no contexto nacional, ver, por exemplo, Alarco, 1996a e
1996b; Alarco e Tavares, 2003; Bizarro e Moreira, 2010; Oliveira-Formosinho, 2002; Moreira,
2001 e 2005; Ribeiro, 1996 e 2006; S-Chaves, 2000a e 2002; Vieira, 1993a; Vieira et al.,
2010). Do nosso ponto de vista, esta preocupao implicar a defesa de uma orientao
transformadora para a pedagogia escolar, com implicaes nas prticas de superviso, no-
meadamente nos papis dos que nelas participam, importando encontrar modos de (inter)
aco que favoream a emancipao profissional. Por outras palavras, teremos de definir
uma pedagogia da superviso, a qual poder reger-se pelos seguintes princpios gerais (Viei-
ra, 2009a, 2009b e 2010a):
c Articulao entre prtica reflexiva e pedagogia para a autonomia, com reflexos na defi-
nio das finalidades, contedos e tarefas da superviso;
14
c Indagao de teorias, prticas e contextos como condio de criticidade, necessria a

que o professor se torne consumidor crtico e produtor criativo do seu saber profissio-
nal;
c Desenho, realizao e avaliao de planos de interveno onde o professor desafie os
limites da sua liberdade e explore campos de possibilidade no ensino e na aprendiza-
gem, por referncia a uma viso transformadora da educao escolar;
c Criao de espaos de deciso do professor e de condies para que este assuma
papis potencialmente emancipatrios, por referncia a critrios como a reflexividade,
a (inter)subjectividade, a negociao e a regulao;
c Promoo da comunicao dialgica, atravs do cruzamento de experincias, interes-
ses, expectativas, necessidades e linguagens, num processo interactivo que se carac-
teriza por um elevado grau de contingncia, simetria e democraticidade, facilitador da
construo social do saber;
c Avaliao participada dos processos e resultados do desenvolvimento profissional e da
aco pedaggica, mediante critrios de qualidade definidos luz de uma viso trans-
formadora da educao.
Tambm aqui podemos sinalizar diversos constrangimentos operacionalizao destes prin-

cpios de aco (Vieira et al., 2008). Entre eles salientaramos o estatuto assimtrico dos
participantes no caso da superviso acompanhada, a diversidade de orientaes conceptu-
ais relativas superviso e pedagogia, o peso de uma tradio reprodutora das prticas
em ambos os campos, a inexistncia de uma formao alargada neste domnio e o carcter
nico e problemtico dos contextos de formao e de ensino, os quais constituem contextos
multi-sistmicos, que Alarco e S-Chaves (1994) descrevem como ambientes ecolgicos
que exigem uma compreenso multifacetada. No caso da avaliao do desempenho dos
professores, poderamos acrescentar a estes factores o facto de ela obedecer a uma lgica
de prestao de contas com efeitos na carreira, o que pode reduzir fortemente o potencial
formativo da superviso se esta for entendida como uma aco de verificao e controlo da
aco docente, exercida por um sujeito avaliador sobre um sujeito avaliado.
Numa pedagogia da superviso de orientao transformadora, a dimenso interpessoal de-

sempenha um papel central. A anlise do discurso da superviso permite-nos aceder s
formas de gesto do poder na relao supervisiva, supondo-se que a anlise de quem faz
o qu dizendo representa uma importante fonte de evidncia para a compreenso e redefi-
nio da dimenso interpessoal da superviso acompanhada (Zeichner et al., 1988). A este
propsito, destacamos aqui as propostas tericas de Glickman e colaboradores (Glickman,
1985; Glickman et al., 2004) e de Waite (1995a), pelo seu contributo na compreenso dos
papis do supervisor e do professor nos encontros supervisivos (no contexto nacional, ver
os estudos de Abrantes, 2005; Barbosa, 2003; Calvrio, 2006; Moreira, 2005; Paiva, 2005;
Ribeiro, 1996 e 2006).
Glickman e colaboradores problematizam os estilos supervisivos por referncia s funes

discursivas predominantes do supervisor e ao modo como estas se distribuem e sequenciam
nos encontros de superviso, distinguindo trs estilos principais no-directivo, colaborativo
e directivo. No mbito do ltimo, distingue ainda os estilos directivo informativo e directivo
de controlo, com base no grau menor ou maior de directividade exercida pelo supervisor. As
funes discursivas que caracterizam estes estilos (Quadro 2) implicam um grau crescente
de controlo do supervisor sobre as decises e a aco do professor.
15
Quadro 2 Estilos supervisivos
Funes Prestar Clari- Enco- Servir Dar Ajudar a Nego- Orien- Esta- Condi-
aten- ficar rajar de opi- encon- ciar tar/ belecer cionar
o espelho nio trar so- Dirigir critrios/
Estilos lues metas
No directivo
Colaborativo
Directivo
Fonte: Glickman (1985), in Alarco e Tavares (2003).
Embora apelando colaborao e sublinhando os perigos do estilo directivo, os autores

apontam algumas condies gerais que podem determinar a opo por cada um dos es-
tilos, e que se reportam, essencialmente, predisposio e capacidade do professor para
tomar decises: quanto menores forem, mais se justificar um estilo directivo por parte do
supervisor. Com base no modelo de liderana de P. Hersey e K. Blanchard, defendem uma
abordagem desenvolvimentalista da superviso, onde o estilo do supervisor evolui medida
que a autonomia profissional do formando evolui. No caso da avaliao do desempenho nas
escolas, e tratando-se de uma avaliao interpares, parece justificar-se o recurso ao estilo
no-directivo da superviso, onde predominam as funes de prestar ateno, clarificar,
encorajar e servir de espelho, embora possam ocorrer as restantes, nomeadamente em
situaes em que o professor necessite de maior apoio ou orientao (cf. Quadro 2).
Numa perspectiva mais centrada nas questes de poder nas relaes supervisivas, e que
nos parece interessante considerar no mbito da avaliao do desempenho, Waite (1995a)
advoga uma superviso situacional que implica a democratizao dos papis supervisivos. O
supervisor situacional dever conhecer bem os contextos profissionais e promover a sua
transformao, adoptando para tal uma estratgia dialgica que contrarie a natureza tenden-
cialmente hierrquica, hegemnica e ritualizada das prticas discursivas convencionais. A de-
finio de novas formas de dilogo profissional exige uma abertura do mbito da reflexo, a
negociao de perspectivas e a construo colaborativa de uma viso da escola, do ensino e
da aprendizagem, assim como uma atitude de resistncia do supervisor e do professor face
a poderes institudos que determinam, em menor ou maior grau, de forma mais ou menos
consciente em cada sujeito, as ideologias e as prticas educativas dominantes.
Com base na anlise etnogrfica de encontros supervisivos, Waite caracteriza o papel que
os professores assumem por referncia a duas dimenses principais: a agenda (mais ou me-
nos forte) do supervisor e a auto-determinao (mais ou menos explcita) do professor. Do
cruzamento destas dimenses podem emergir trs papis principais adversativo, passivo
e colaborativo , apresentados no Quadro 3, cujas marcas discursivas revelam diferentes
formas de exerccio do poder na interaco supervisiva.
Quadro 3 Papis do professor nos encontros supervisivos
Auto-determinao explcita Auto-determinao no

do professor explcita do professor
Agenda rgida do supervisor Papel adversativo Papel passivo
Agenda flexvel do supervisor Papel colaborativo ---
Fonte: baseado em Waite (1995a).
16
Numa perspectiva dialgica, apenas o papel colaborativo far sentido, na medida em que
traduz e refora a democraticidade da relao supervisiva. Na anlise do papel adversativo,
principalmente caracterizado pela activao de contradiscursos pelo professor em reaco
a um discurso tendencialmente hegemnico do supervisor, o autor salienta o fenmeno da
resistncia como um sinal evidente da forte assimetria de poderes que muitas vezes carac-
teriza as prticas supervisivas (ver, tambm, Waite, 1995b). Essa assimetria tambm pode
explicar a adopo de um papel passivo, de obedincia ao supervisor, embora este papel
possa ser apenas aparente e resulte daquilo que Handal e Lauvs (1987) descrevem como
estratgia camalenica: o professor aparenta concordar com o supervisor de forma a evi-
tar conflitos ou penalizaes na sua avaliao. Trata-se de uma estratgia de sobrevivncia
que ser tanto mais utilizada quanto menor for o grau de abertura do supervisor s perspec-
tivas do professor e quanto maior for o poder avaliativo daquele.
A concepo relacional de poder que preside anlise proposta por Waite oferece uma
perspectiva distinta da de Glickman e colaboradores, na medida em que salienta o papel do
professor na construo da relao e o papel que o supervisor pode assumir na desconstru-
o colaborativa de uma cultura de superviso potencialmente opressiva para o professor.
Para Waite, qualquer discurso pode e deve ser problematizado e questionado como condio
essencial de democraticidade, e isto vlido tanto para o discurso do professor como para
o discurso do supervisor, cabendo a cada um compreender o posicionamento do outro, na
tentativa de compreender os fenmenos educativos. Esta perspectiva parece-nos ser par-
ticularmente desejvel no contexto da avaliao do desempenho, onde a superviso ser
sobretudo uma estratgia de (inter)compreenso com o objectivo de analisar e renovar pr-
ticas. Contudo, como salienta o autor, esta busca da (inter)compreenso no fcil, pois im-
plica uma focalizao na comunicao autntica e na compreenso profunda dos fenmenos
educativos, mais do que na obteno imediata de respostas para problemas identificados
(op. cit.: 133).
Num estudo sobre estratgias utilizadas em encontros supervisivos, Blase e Blase (1995)
concluem que o desenvolvimento de relaes de colegialidade favorecedoras do crescimen-
to profissional do professor depende fortemente do uso de duas estratgias: integrao
das orientaes pessoais dos participantes e congruncia conversacional. A primeira inclui
a mobilizao de quadros pessoais de referncia (opinies, convices, expectativas, mo-
tivaes), a expresso de sentimentos e emoes positivos face ao outro e a partilha
de conhecimentos e experincias; a segunda envolve processos de explicitao mtua e
negociao de perspectivas, prioridades e pressupostos, assim como a construo de uma
linguagem comum e o recurso a fontes comuns de conhecimento. Trata-se, em suma, de
encontrar critrios normativos que permitam distinguir entre o exerccio legtimo e ilegtimo
do poder, ou seja, entre poder facilitador e poder coercivo. De acordo com Robinson (1995:
115-116), fazer esta distino implica saber em que medida o processo de influncia de um
sujeito sobre outro se aproxima ou afasta das qualidades de um dilogo crtico, definido
como um processo onde os sujeitos analisam a validade das suas asseres, exercendo um
controlo bilateral ou multilateral do dilogo. A noo de dilogo crtico, assente em valo-
res como o respeito, o comprometimento com informao vlida e a liberdade de escolha,
articula-se com a perspectiva dialgica de Waite e supe tambm uma democratizao das
relaes interpessoais.
Face aos constrangimentos que podem afectar a superviso da pedagogia e a pedagogia

da superviso, especialmente pertinente a noo do supervisor situacional apresentada
por Waite. A este caber perguntar, por exemplo, se as polticas educativas e o discurso
17
oficial conferem autonomia s escolas e aos professores na definio de planos curriculares

ajustados s realidades educativas; se as escolas cultivam os valores da democracia e da
colegialidade, e se so receptivas a uma prtica reflexiva e investigativa; se existem condi-
es favorveis a um papel interventivo e inovador na comunidade escolar (tempo, recursos,
apoio, incentivo, lideranas democrticas...); etc. A ausncia de condies facilitadoras colo-
ca em risco as finalidades formativas da superviso e o seu impacto na pedagogia, e da ser
fundamental a reflexo crtica sobre os contextos profissionais e sobre os modos de contra-
riar ou contornar as condies que dificultam uma orientao transformadora da superviso.
O captulo seguinte cumpre este propsito, ao discutir que condies existem ou podem ser
criadas, no contexto da avaliao do desempenho dos professores, para uma superviso da
pedagogia e uma pedagogia da superviso que se aproximem do quadro tico-conceptual
aqui traado.
18
2. AVALIAO E SUPERVISO: TENSES E DESAFIOS
Embora a avaliao seja uma tarefa indissocivel da superviso na sua funo de

regulao, o conflito entre as funes de ajudar e avaliar tem de ser enfrentado
e explicitado por supervisores e professores. necessrio criar uma imagem
construtiva da (auto-)avaliao, assente numa concepo de avaliao como ins-
trumento a favor do professor e da sua actuao profissional, implicando passar
de uma abordagem burocrtica (postura de controlo e sujeio) para uma mais
profissional, ou seja, para uma postura sistmica e de reconhecimento dos su-
jeitos.
Na introduo stima alterao ao Estatuto da Carreira Docente2, pode ler-se
que o anterior estatuto acabou por se tornar um obstculo ao cumprimento
da misso social e ao desenvolvimento da qualidade e eficincia do sistema
educativo porque se transformou, objectivamente, num factor de degradao
da funo e da imagem social dos docentes. Para tal, so vrias as razes elen-
cadas, entre elas, a converso da avaliao de desempenho num simples pro-
cedimento burocrtico, sem qualquer contedo, o que levou a que o sistema
no tenha criado incentivo e motivao para que os docentes aperfeioassem
as suas prticas pedaggicas ou se empenhassem na vida e organizao das
escolas. Todavia, ser que as mudanas sucessivas introduzidas no modelo tm
criado este incentivo e vieram melhorar a imagem social do professor?
Campos (2007: 51) pergunta at que ponto os vrios modelos e modos de ava-
liar esto relacionados com a prossecuo dos objectivos que pretendem atingir
e com as condies contextuais em que a avaliao decorre. Assim, importa
perguntar: de que modo a avaliao do desempenho poder estar ao servio
das finalidades de melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade
das aprendizagens e proporcionar orientaes para o desenvolvimento pesso-
al e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mrito e da
excelncia, valorizao da actividade lectiva, dignificao da carreira docente,
promoo da auto-estima dos docentes e motivao dos docentes? Mais con-
cretamente, de que modo se podem articular objectivos e finalidades de avalia-
o formativa e desenvolvimentalista a avaliao ao servio da melhoria das
escolas e das aprendizagens e objectivos e finalidades de avaliao sumativa e
estandardizada a avaliao ao servio da administrao e certificao?
2
Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de Janeiro Altera (stima alterao) o Estatuto da Carreira
dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio, aprova-
do pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, republicado em anexo e altera o regime
jurdico da formao contnua de professores, aprovado pelo Decreto-Lei n. 249/92, de 9
de Novembro. Publicado no Dirio da Repblica, 1. srie, n. 14, de 19 de Janeiro de 2007,
pp. 501-547. Disponvel online em http://dre.pt/pdf1sdip/2007/01/01400/05010547.pdf.
19
2. Avaliao e Superviso: Tenses e Desafios
No actual modelo, a nica resposta credvel s questes colocadas ser: dificilmente. Isto
porque o modelo incorpora finalidades incompatveis num mesmo processo, assentes em
perspectivas epistemolgicas e ontolgicas distintas: a primeira finalidade assenta numa
concepo de avaliao como actividade situada de construo de conhecimento educacio-
nal (perspectiva subjectivista), enquanto a segunda concebe a avaliao como classificao
e medio de desempenhos (perspectiva objectivista). Em rigor, seria necessrio separar os
actos de apoio melhoria do ensino ou motivao do professor dos actos de juzo avaliativo
para efeitos de promoo e mrito (Dunlap e Goldman, 1990; Pacheco e Flores, 1999; Daniel-
son e McGreal, 2000; Nolan e Hoover, 2005), ou seja, ter modelos distintos para finalidades
distintas (Moreira, 2009a).
Como salienta lvarez Mndez (2002: 15), a avaliao educativa transcende a perspectiva
objectivista:
Paradoxalmente, a avaliao tem a ver com actividades de qualificar, medir, corrigir, classi-
ficar, certificar, examinar, testar mas no se confunde com elas. (...) Com estas actividades
artificiais no se aprende. Em relao a elas, a avaliao transcende-as. onde elas no
chegam que comea, exactamente, a avaliao educativa.
Este autor equaciona a relao entre avaliao e conhecimento, alertando para a questo-
-chave que devemos colocar quando falamos de avaliao: qual a concepo ou viso do
conhecimento, da educao, do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento curricular, da
avaliao? Isto porque toda a actividade avaliativa reflecte a concepo que o avaliador tem
do conhecimento, mais do que o valor que a matria a ser avaliada possa possuir em si mes-
ma. Assim, continua lvarez Mndez, os problemas da avaliao so problemas conceptuais
sobre o ensino, a aprendizagem, o currculo e a prpria educao numa sociedade democr-
tica que deve pretender integrar e no segregar no fundo, no so meramente problemas
tcnicos, mas epistemolgicos e ontolgicos e que importa agora abordar.
Assim, que noo de conhecimento profissional subjaz a uma formao/superviso de orien-

tao emancipatria e transformadora? Para respondermos a esta questo temos de colocar
outras perguntas:
Quem que pergunta pela verdade? Quem que, ao perguntar, assume que h uma e
s uma verdade? H muitos tipos de verdade e devemo-nos perguntar por que razo, em
relao a alguns deles, no temos qualquer dvida. () Como os seres humanos no so
excntricos em relao ao mundo, a representao tem de reflectir quem representa no
que representa. Assim sendo, a representao no pode ser unvoca, por mais nica que
seja. Essa unicidade s pode ser o resultado de um consenso mais ou menos provisrio.
Donde vem esse consenso? Dos modos de interveno no mundo que se tm como parti-
cularmente vlidos (Sousa Santos, 2007: 5).
Na viso de superviso e de desenvolvimento profissional de professores que defendemos,

de uso de um sistema de significados terico crtico, moderando-o com uma dose de auto-
-anlise reflexiva e humildade epistemolgica (Kincheloe, 2006: 139), a natureza do conhe-
cimento e os modos de interveno no mundo podem ser representados de acordo com o
Quadro 4.
Uma racionalidade interpretativa, crtica ou sociocrtica da avaliao reconhece a sua nature-

za eminentemente subjectiva e qualitativa, a agncia dos sujeitos e o compromisso activo
com determinadas agendas polticas e sociais (Fernandes, 2010: 20), entendendo-a como
forma discursiva ancorada em relaes de poder e de luta pela criao de significados e
vozes legtimas (Kincheloe, 2006: 141). Tem, ento, como finalidade principal, a crtica ideol-
20
gica e a emancipao dos sujeitos, implicando: experincia vivida e prtica reflexiva na pro-
moo de aprendizagens significativas; valorizao do esforo, motivao e compromisso
por parte dos agentes; credibilizao e legitimao de uma grande diversidade de talentos e
realizaes, fontes, agentes e instrumentao; continuidade e evidncia longitudinal; tarefas
autnticas e significativas, e padres de excelncia e sistemas avaliativos negociados pelos
participantes; feedback imediato, claro e compreensvel; reviso peridica e avaliao dos
resultados entre todos os participantes e, no menos importante, da justia e equidade do
processo, independentemente do (in)sucesso anterior, gnero, raa, lngua, orientao sexu-
al ou meio econmico ou scio-cultural dos sujeitos (ver, ainda, Paris e Ayres, 1994).
3WCFTQ0CVWTG\CFQEQPJGEKOGPVQRTQUUKQPCNGEQPFKGURCTCCUWC
FGUTGEQPUVTWQ
1EQPJGEKOGPVQRTQUUKQPCN 'CUWC
FGUTGEQPUVTWQRTGUUWRG
Multireferenciado Explicitao e confronto de quadros de referncia
(substncia) Escrutnio da opinio
Prtico/ Plurimetodolgico Formulao de questes e construo de problemas
normativo (sintaxe) Recurso a metodologias diversificadas na busca de respostas
e
Plurifacetado (morfo- Identificao de obstculos epistemolgicos/razes da no
terico/
logia) compreenso e da inrcia
reflexivo
Valorizao de diversas formas de conhecimento
[caleidoscpico] Complexificao da viso da realidade
Bem privado
Respeito pelo conhecimento de cada um
Indissocivel do eu e
Autobiogrfi- Focalizao no auto-(des)conhecimento e na aco pessoal
da sua experincia
co e local Anlise crtica dos contextos de aco
Situado
Reposicionamento do eu
Identitrio
Bem pblico Colectivizao e democratizao das formas de conhecer
Relacional Dilogo crtico e comprometimento com o outro
Socialmente Inscrito em formas de Sentido do individual no colectivo
construdo coexistncia
Reconfigurao do eu na relao com o outro
Inscrito em formas de
linguagem Descoberta do poder da linguagem
Ideologi- Desocultao das foras histricas e estruturais que condicio-

camente Conservador/opres- nam e fossilizam o pensamento e a aco
determinado sivo e transformador/ Construo de teorias prticas razoveis (complexas, consisten-
e determi- subversivo/libertador tes, mutveis, socialmente relevantes)
nante Construo de alternativas re(ide)alistas (no ingnuas)
Valorativo Explicitao dos valores subjacentes ao pensamento e aco
Moral
Dicotomizador Escrutnio e superao de dicotomias
Parcial Posicionamento crtico e confronto de perspectivas
Provisrio Instaurao da dvida como mtodo
Incerto Exploratrio Interrogao do tcito/certo e tolerncia da ambiguidade
Baseado na espe- Imaginao da possibilidade (entre o que e o que deve ser)
rana Orientao para a plenitude aceitando a incompletude
Fonte: baseado em Vieira (2007).
Neste enquadramento, a avaliao do desempenho, luz da concepo de avaliao que

defendemos, mas tambm dos modelos de superviso que nos informam, assenta num
modelo educativo para uma cidadania democrtica e educao emancipatria, onde a res-
ponsabilidade, autonomia e capacidade de deciso do professor so promovidas atravs
da gerao de informao vlida pelo supervisor/avaliador, da escolha livre e informada do
professor, e do seu compromisso face mudana (Glickman et al., 2004; Glickman, 2002).
A avaliao coloca-se ao servio da construo de comunidades de desenvolvimento profis-
21
sional, enquanto empreendimento colectivo, interactivo, onde as oportunidades de partilha

e reflexo abarcam os sucessos e os insucessos, num processo onde as lideranas devem
estar preocupadas em informar, apoiar e encorajar os professores, com repercusses ao
nvel da sua aprendizagem e desenvolvimento profissional, da sua realizao profissional, do
sentido de auto-eficcia e do comprometimento (Flores et al., 2009: 147).
Todavia, a avaliao do desempenho docente est, muitas vezes, desalinhada dos fins edu-
cativos e formativos que deveria perseguir e longe da actividade de construo de conheci-
mento que deveria constituir (cf. lvarez Mndez, 2002), devido, como vimos, associao
de finalidades to distintas num mesmo modelo. Como argumentam Formosinho e Macha-
do (2010: 108-109), a associao entre a superviso e a funo certificadora da avaliao
do desempenho docente acarreta alguma suspeita sobre a primeira, remetendo-a para uma
funo administrativa de controlo em que a eficincia e produtividade so a palavra de
ordem, longe de uma intencionalidade democrtica e de empowerment dos professores
(Afonso, 2010).
Neste cenrio, seria importante situar a avaliao do desempenho numa zona de resistn-
cia face s posturas de controlo (Alves e Machado, 2010: 8), mas as consequncias deste
posicionamento podem ser dramticas, o que coloca os professores numa espcie de beco
sem sada. No h solues ideais.
A obsesso avaliativa actual parece ser realizada luz de modelos de gesto de qualidade
de natureza panptica que tendem a transformar, cada vez mais, a escola numa espcie de
avaliopticon, isto , num centro de vigilncia, controlo e dominao que, mesmo no tendo
uma existncia fsica e concreta, faz com que o clima que se vive nas escolas promova a
interiorizao de mecanismos de auto-punio, pelos sujeitos avaliados, que em nada contri-
bui para a sua realizao humana e profissional (Alves e Machado, 2010). Como argumenta
De Ketele (2010), no quadro de uma postura sistmica e de reconhecimento da agncia e
autodeterminao dos sujeitos, o que a avaliao supe no emitir um juzo sobre a
pessoa do professor e os seus comportamentos nem sobre as suas prticas, mas sobre
os efeitos das prticas. Atravs do dilogo crtico, a avaliao como exerccio colaborativo
de superViso incidir nas justificaes e consequncias da aco profissional a diversos
nveis, nos seus eventuais dilemas e contradies, em busca de caminhos alternativos para
professores e alunos.
Para isto, importa distinguir avaliao de classificao, reconceptualizar o mbito e as modali-
dades da primeira e encontrar estratgias que potenciem o seu papel formativo, contrariando
prticas reprodutoras de focalizao tendencialmente restritiva e com um impacto redutor
sobre o desenvolvimento profissional dos professores e dos alunos. , assim, necessrio
promover uma viso alargada dos agentes e objectos da avaliao no contexto supervisivo,
que evidencie o seu quadro de referncia, conforme se prope no Quadro 5.
Quadro 5 Agentes, objectos e quadro de referncia da avaliao na superviso
AGENTES OBJECTOS QUADRO DE REFERNCIA

6+%1'%10%'267#.
O(s) supervisor(es) Condies de uma formao reflexiva
O(s) professor(es) Teorias Condies de uma pedagogia para a
O(s) aluno(s) pedaggicos autonomia
Prticas
Outros elementos da comunidade Contextos supervisivos Princpios reguladores das prticas su-
educativa (encarregados de educa- pervisivas (decorrentes dessas condi-
o, colegas) es)
Fonte: Vieira (2010a: 39).
22
Como afirmmos no incio deste captulo, necessrio criar uma imagem construtiva da
(auto-)avaliao, v-la como um instrumento a favor do professor e da sua actuao profis-
sional. Para isso, argumenta Murillo (2008: 47), um elemento crtico a ter sempre em conta
a qualidade do sistema de avaliao que no depende apenas da adequao das suas
caractersticas tcnicas (validade e fiabilidade), mas tambm da sua credibilidade e utilidade,
assim como da transparncia e da equidade. Todavia, a avaliao do desempenho docente
comporta riscos que devem ser tidos em considerao:
c Para ter qualidade, apresenta custos elevados;

c Determina o modo de actuao dos docentes, que podem cair na tentao de desen-
volver o seu trabalho de modo a dar cumprimento aos objectivos da avaliao;
c Se no for consensualizada, conduz a problemas na sua aplicao;
c Se no for transparente e tecnicamente impecvel, gera problemas de credibilidade;
c preciso contar com um nmero importante de avaliadores bem preparados.
E para que a avaliao seja de qualidade, ter de explicitar o modelo ideal de pedagogia que
defende. Tal significa que avaliadores e avaliados devem partilhar os mesmos quadros de
referncia ontolgica e epistmica, mas significa tambm que todos se considerem agentes
de mudana sistmica e lderes transformadores num sentido global, vendo-se no apenas
como parte do sistema, mas como o prprio sistema: We are the system, and the system
is us (Glanz, 2005).
Temos conscincia de que colocar a superviso e a avaliao ao servio da dignidade docen-

te, da construo de comunidades de aprendizagem e da transformao da aprendizagem
dos alunos e do trabalho nas escolas significa tambm lutar contra a burocratizao cres-
cente e asfixiante do trabalho docente, bem como contra a falta de um tempo pblico, ou
seja, um tempo para a discusso em esfera pblica que privilegie o trabalho colaborativo e
os valores democrticos (Giroux, 2007). O trabalho docente actual caracteriza-se frequente-
mente pela procura de solues rpidas para problemas tcnicos, sacrificando a reflexo e a
procura de respostas polticas e ticas para os problemas complexos da profisso. Adicional-
mente, e como tivemos j ocasio de referir a propsito dos dilemas e tenses da actividade
supervisiva e avaliativa na formao inicial (Vieira, 2009a; M. Moreira, 2010), a assimetria
profissional, experiencial e estatutria dos professores avaliadores e avaliados, as rotinas e a
tradio das prticas supervisivas, bem como o conflito entre apoio e avaliao, so tenses
entretecidas na actividade avaliativa e supervisiva neste contexto. O seu reconhecimento e
visibilizao torna mais evidente a necessidade de desenvolvimento de prticas dialgicas
baseadas no respeito e na explorao construtiva da diferena, sugerindo-se um estilo su-
pervisivo no-directivo no acompanhamento de planos autodirigidos de desenvolvimento
profissional (Glickman, 2002), aliado ao desenvolvimento de prticas crticas no que se refere
s questes do exerccio de poder (Waite, 1995a; Blase e Blase, 1995). Porque se encontra
muito marcada pelos dilemas apoio versus avaliao e avaliao versus classificao, os
quais se apresentam inultrapassveis no actual modelo de avaliao, a aco do supervisor/
/avaliador ser sempre fortemente potenciadora de estratgias de resistncia por parte do
professor avaliado/supervisionado, mesmo que parea haver consenso entre as pessoas, ou
entre as pessoas e as regras de conduta institucionais (M. Moreira, 2010).
23
Quadro 6 Interrogar a qualidade da avaliao do desempenho
As dimenses avaliadas remetem para uma viso actualizada do ensino, da aprendi-

Actualidade zagem e do desenvolvimento do professor e da escola?
As dimenses avaliadas remetem para aspectos essenciais da qualidade da educao

Economia escolar (evitando um desvio de ateno para aspectos secundrios e/ou a burocrati-
zao dos processos avaliativos)?
A avaliao pode ser sustentada em evidncias de modo a elevar a credibilidade dos
resultados?
Os procedimentos avaliativos podem ser operacionalizados sem uma sobrecarga ex-
Aplicabilidade cessiva do tempo/trabalho dos professores/avaliadores?
As expectativas colocadas na avaliao so razoveis?
Os procedimentos avaliativos so inteligveis nos seus propsitos, linguagem e modo
de realizao?
Existe consistncia entre o projecto educativo da escola e as dimenses da avalia-

o?
Existe consistncia interna nos/entre os diversos instrumentos ou estratgias de ava-
Consistncia liao?
Existe a possibilidade de triangular informao de diferentes agentes da avaliao
(professor, coordenador de departamento, presidente do executivo)?
As dimenses da avaliao so, na generalidade, transversais s diversas reas do

Transversalidade currculo, aos nveis de escolaridade, aos mtodos/estilos de ensino?
As dimenses e procedimentos da avaliao so consensualmente aceites na comu-

nidade escolar?
Os procedimentos avaliativos integram o debate interno sobre as finalidades, as es-
tratgias, os dilemas, as dificuldades da avaliao?
Existem mecanismos de gesto de conflitos/interesses no sentido de garantir proce-
Colegialidade dimentos transparentes e ajustados?
Os procedimentos avaliativos pressupem a coordenao entre os diversos avalia-
dores?
Os procedimentos avaliativos pressupem a colaborao entre avaliados e avaliado-
res?
As dimenses e os procedimentos da avaliao permitem valorizar o trabalho (indivi-
dual e colectivo) dos professores?
Os resultados da avaliao permitem caracterizar o trabalho (individual e colectivo)
dos professores na sua diversidade e riqueza?
A avaliao tem uma finalidade formativa (individual e colectiva), mais do que uma
Relevncia finalidade de controlo?
Os resultados da avaliao contemplam os factores contextuais que os explicam,
evitando leituras simplistas, deturpadas e eventualmente injustas da realidade ava-
liada?
Os resultados da avaliao so objecto de debate interno no sentido de delinear es-
tratgias de melhoria colectivamente assumidas?
Os agentes que coordenam/dinamizam o processo avaliativo assumem uma lideran-
Liderana a informada, atenta, interessada, flexvel e empenhada na resoluo de potenciais
dificuldades ou conflitos?
Dada a complexidade da avaliao do desempenho, impe-se uma sempre vigilante atitude

de auto-controlo, auto-superviso e auto-questionamento por parte do avaliador, na ausncia
de mecanismos de superviso do supervisor. Apresentamos no Quadro 6 algumas questes
de reflexo que podem promover a superviso das prticas de avaliao do desempenho, ou
24
seja, a interrogao da sua qualidade, aqui definida luz dos seguintes critrios: actualidade,
economia, aplicabilidade, consistncia, transversalidade, colegialidade, relevncia e lideran-
a (Vieira e Moreira, 2008a: 111).
Como argumenta Sanchez (1985, cit. in Simes, 2000: 50), uma coisa medir a compe-
tncia dos professores, outra bem distinta mudar a sua actuao. No enquadramento
socioconstrutivista crtico que propomos, a avaliao visa mudar a actuao docente, atra-
vs da reflexo crtica sobre os fins e meios da educao, com recurso a estratgias (auto-)
supervisivas potencialmente transformadoras da aco e das situaes de trabalho. Algu-
mas dessas estratgias so apresentadas no captulo seguinte: a observao de aulas, as
narrativas profissionais e a investigao-aco.
25
3. PARA A TRANSFORMAO DA PRTICA DOCENTE:
ESTRATGIAS DE SUPERVISO
Uma prtica de superViso transformadora assume uma dimenso estratgica,

pressupondo uma intencionalidade e um esquema de aco, o qual pode ter
diferentes graus de extenso temporal, amplitude ou sistematicidade.
O Quadro 7 sintetiza estratgias supervisivas que podem ser mobilizadas no

sentido de operacionalizar os princpios de superViso que defendemos: inda-
gao crtica, interveno crtica, democraticidade, dialogicidade, participao e
emancipao.
Quadro 7 Estratgias de superviso: operacionalizao, princpios e participantes
ESTRATGIAS (14/#5&'4')+561 PRINCPIOS DE SU- PARTICIPANTES

4'%1.*#&'+0(14/#- PERVISO
#%614'5&#
O 572'48+51
Auto-questiona- Questionrios/guies
mento/Auto- Notas de campo
-avaliao Registos reflexivos*
Gravao (udio/vdeo)
Dilogo INDAGAO
Notas de campo
reflexivo CRTICA
Registos reflexivos*
FORMADOR-
Anlise -SUPERVISOR
Grelhas/guies INTERVENO
documental
CRTICA
Questionrio
Inqurito FORMANDO-
Entrevista (notas de campo
-PROFESSOR
ou gravao) DEMOCRATICIDADE
Grelhas
Gravao (udio/vdeo) ALUNOS
Observao de DIALOGICIDADE
aulas Notas de campo
Registos reflexivos* (OUTROS COLA-
PARTICIPAO
Notas de campo BORADORES)
Narrativas
profissionais Registos reflexivos*
EMANCIPAO
Porteflio de Documentos da prtica
ensino Registos reflexivos*
Investigao-
(Todos os anteriores)
-aco
* Os registos reflexivos podem incluir momentos de descrio, interpretao e problemati-

zao. Podem ser relatos de prticas/experincias, relatos de incidentes crticos, reflexes
sobre a formao, registos de auto-avaliao, etc.
27
3. Para a Transformao da Prtica Docente: Estratgias de SuperViso
Nas seces que se seguem, daremos destaque a algumas destas estratgias, por nos pa-
recerem especialmente importantes e tambm por apresentarem alguma complexidade: a
observao de aulas, as narrativas profissionais (dirio reflexivo, estudo de casos, porteflio
de ensino) e a investigao-aco. Apresentamos, na Figura 2, uma esquematizao possvel
da sua interrelao, baseada em Simes (2000: 49). No centro encontramos a observao
de aulas, enquanto estratgia privilegiada de recolha de informao incidente na dimenso
identitria da aco docente: a dimenso da pedagogia. Gravitando sua volta, encontramos
as narrativas profissionais (estudo de casos, dirio reflexivo e porteflio de ensino), enquanto
instrumentos epistmicos subjectivistas ao servio de uma avaliao dos processos de ensi-
no e aprendizagem de natureza socioconstrutivista crtica e de uma superviso de orientao
transformadora, coadjuvadas pela investigao-aco, enquanto metodologia e estratgia de
construo de conhecimento prtico e situado, de orientao emancipatria para professo-
res e alunos.
Figura 2 Estratgias de superviso: sua interrelao
Dirio
reflexivo
Estudo de Observao de
Observao de Porteflio de
casos aulas
aulas ensino
Investigao-
- aco
Fonte: baseada em Simes (2000: 49).
Quaisquer que sejam as estratgias utilizadas, o desenvolvimento profissional contnuo e

implica competncias de formao permanente. Fullan (1995: 255) salienta quatro: constru-
o de uma viso pessoal do ensino, indagao, capacidade e colaborao. Nesta perspec-
tiva, a superViso dever criar oportunidades para que o professor desenvolva estas compe-
tncias e se torne supervisor crtico do seu prprio desenvolvimento profissional.
3.1 Observao de aulas
No possvel falarmos em observao de aulas como estratgia de superviso e desen-

volvimento profissional sem nos referirmos ao modelo de superviso clnica. Dos modelos
e abordagens que tm sido propostos para a superviso pedaggica (Tracy, 2002), este
aquele que, em diferentes verses, mais resistiu prova do tempo. Por outro lado, tam-
28
bm aquele que, no contexto da avaliao de desempenho, pode apoiar a observao de

aulas e a reconstruo das prticas dos professores. Desenvolvido nos EUA a partir da dca-
da de 60 em reaco a prticas de teor inspectivo (Cogan, 1973; Goldhammer et al., 1980),
e apresentado pela primeira vez em Portugal por Alarco (1982), o modelo sofreu, desde
ento, uma ampla vulgarizao, sobretudo na formao inicial, pelo reconhecimento das
suas potencialidades formativas nos processos de superviso acompanhada. Da sua longa
histria, salientaremos a perspectiva original do modelo com base na obra de Goldhammer
et al. (1980) e uma perspectiva mais crtica, onde destacaremos o trabalho de Smyth (1989
e 1997). No seu conjunto, estas perspectivas evidenciam dimenses importantes da super-
viso clnica e fornecem um enquadramento para a observao de aulas.
Goldhammer et al. (1980: 26-27) apontam algumas caractersticas principais da superviso

clnica: uma tecnologia para melhorar a instruo que implica uma interveno deliberada
no processo instrucional; orientada por finalidades e combina necessidades individuais e
colectivas de desenvolvimento profissional; supe uma relao de trabalho entre superviso-
res e professores que requer confiana mtua, traduzida em compreenso, apoio e compro-
metimento nos processos de desenvolvimento profissional; sistemtica, embora requeira
uma flexibilizao e actualizao constante da sua metodologia; cria uma tenso produtiva
no sentido de ultrapassar o desfasamento entre o real e o ideal; pressupe que o supervisor
saiba mais do que o professor acerca da instruo e da aprendizagem e requer a formao
do supervisor.
Centrado na observao e anlise colaborativa das prticas de ensino e aprendizagem com

o objectivo de as melhorar, o modelo operacionalizado atravs de ciclos de observao
compostos por trs fases principais: Pr-observao -> Observao -> Ps-observao , nas
quais podemos destacar algumas tarefas gerais, apresentadas no Quadro 8.
Quadro 8 Tarefas do ciclo de observao
PR-OBSERVAO OBSERVAO PS-OBSERVAO

Promover um clima relacional facilitador Promover um clima relacional
da construo/negociao de saberes. Adoptar um comportamento facilitador da construo /nego-
discreto, no intrusivo, de ciao de saberes.
Discutir as intenes e estratgias do observao.
professor relativamente aula a obser- Fornecer feedback informativo
var. Recolher informao em fun- e no ameaador da auto-esti-
o dos objectivos/formas ma/confiana do professor.
Compreender os factores contextuais re- de observao definidos.
levantes observao a efectuar. Descrever, interpretar, confron-
Recorrer a diversas formas tar e reconstruir teorias e pr-
Definir objectivos, enfoques e estrat- de registo da informao.
gias de observao e distribuir tarefas de ticas.
observao entre os observadores. Conciliar registos descritivos Encorajar uma atitude indagat-
com registos interpretati- ria face prtica.
Desenhar/adaptar instrumentos de ob- vos.
servao, global ou focalizada. Avaliar o ciclo de observao.

Fonte: baseado em Vieira (1993a).
Ao longo destes ciclos, assumem especial importncia a recolha e anlise de informao e a co-
-responsabilizao do supervisor e do professor na melhoria da qualidade das prticas, mas
tambm a regulao conjunta dos processos supervisivos pela avaliao sistemtica da sua
eficcia quanto consecuo das suas finalidades e qualidade da relao interpessoal
desenvolvida, uma dimenso muito valorizada pelos seus defensores, de que exemplo
paradigmtico o trabalho de Blumberg (1980). Este autor caracteriza a superviso acompa-
29
nhada como um processo de interveno interpessoal e problematiza o papel do supervisor

por referncia a trs tarefas bsicas: fornecimento de informao vlida na resoluo dos
problemas pedaggicos do professor, desenvolvimento da sua autonomia com base na liber-
dade de escolha e na fundamentao das suas opes, e promoo do seu envolvimento na
tomada de decises.
Do ponto de vista ideolgico, a superviso clnica pressupe a defesa de valores como a
colegialidade, a confiana mtua, a auto-suficincia, a liberdade, a autonomia e o esprito cr-
tico, no ensino e na superviso do ensino, para todos os actores envolvidos. Esta dimenso
tica e poltica do modelo talvez menos conhecida do que a sua dimenso metodolgica
(faseamento), embora para os seus proponentes no possa conceber-se uma sem a outra, o
que torna o modelo particularmente exigente para quem o quiser adoptar. Como salientam
Goldhammer et al. (1980: 206), a superviso dever ser, fundamentalmente, uma prtica
humanista e emancipatria, conceptualmente robusta, fundada na humildade intelectual e
focada na descoberta de conhecimento que sustente a renovao criativa de prticas.
A apropriao deste modelo ao longo dos tempos revela uma oscilao entre abordagens
mais tecnicistas ou transformadoras. Salientamos, no mbito das ltimas, a que proposta
por Smyth. Numa orientao crtica da superviso clnica, o autor define-a como instrumento
de emancipao individual e colectiva dos professores, supondo o desenvolvimento de rela-
es simtricas de colaborao entre estes e destes com os supervisores. Criticando uma
viso tecnicista da formao e do ensino, o autor considera que s a reflexo crtica pode
conduzir a uma prtica supervisiva indagatria, a qual deve integrar quatro tarefas essenciais
(1989, 1997): descrio (o que fao?), interpretao (quais as justificaes e implicaes da
minha aco?), confronto (que prticas, valores e interesses serve a minha aco e a expli-
cam?) e reconstruo (que formas alternativas de aco existem e como posso desenvolv-
las?). A adopo de uma abordagem problematizadora face s prticas implica que os pro-
fessores se interroguem, de modo sistemtico, quanto sua origem e direco, colocando
questes do tipo (Smyth, 1997: 1102): Que finalidades e interesses servem? Que viso
representam e a que necessidades se dirigem? Que vozes so excludas ou silenciadas? Por
que razo determinados pontos de vista so dominantes? Que concesses e resistncias
existem? Como se expressam as questes do poder, do profissionalismo e da autonomia no
ensino? Que alternativas podero ser consideradas e realisticamente adoptadas? Por onde
e com quem comear? Como o autor afirma (op. cit: 1103), a nfase colocada nas foras
histricas e estruturais que determinam as prticas educativas e reproduzem o status quo,
procurando-se a sua superao atravs da resistncia activa a todas as formas de autoridade
opressivas e anti-democrticas. O professor concebido como actor intelectual e poltico,
e o ensino como uma forma de debate e luta em torno de ideias e ideais importantes (op.
cit.: 1102).
Um modelo crtico de superviso clnica envolve a radicalizao da colegialidade e da cola-

borao no trabalho dos professores, e destes com os supervisores, contrariando uma con-
cepo hierrquica da superviso, que passa a ser entendida como uma tarefa a realizar com
os professores e no sobre os professores (Angulo Rasco, 1999). O modelo articula-se, pois,
com a abordagem dialgica de Waite (1995a), a que j fizemos referncia no captulo 1.
Nesta perspectiva, a observao de aulas dever obedecer a um conjunto de princpios que

passamos a enunciar (Vieira, 1993b):
c As funes prospectiva e retrospectiva do ciclo de observao devem garantir proces-

sos de descrio, interpretao, confronto e reconstruo de prticas, reforando as
30
dimenses colaborativa, experimental e investigativa da regulao dos processos de

ensino e aprendizagem;
c A observao fortemente condicionada por factores do observador (experincia pr-
via, expectativas, teorias prticas do ensino e da superviso), importando formar os
professores na observao a fim de garantir o seu envolvimento crtico nos encontros
prvios e posteriores s aulas observadas;
c Os objectivos e formas de observao devem ser negociados com o professor obser-
vado, de modo a garantir a sua transparncia e relevncia; o modo como se observa
no independente do objecto da observao, ou seja, o segundo deve determinar,
pelo menos parcialmente, os parmetros de observao mobilizados, o que releva as
dimenses didctica e focalizada da observao;
c O carcter situacional da observao obriga o observador ao conhecimento dos contex-
tos como condio de compreenso do que observa, da negociao de perspectivas e
da relevncia do seu papel no desenvolvimento profissional do professor;
c O ciclo de observao deve ser objecto de regulao, sobretudo pela avaliao partici-
pada da sua eficcia no desenvolvimento profissional do professor;
c A observao no uma estratgia de avaliao do professor, mas sim de regulao
colaborativa de prticas, devendo motivar a construo de uma viso intersubjectiva
das metas e processos da educao escolar.
Estes princpios supem a participao dos professores na definio de objectivos, enfoques

e instrumentos de observao, assim como na recolha e anlise de informao, o que requer
a democratizao de papis na observao de aulas (ver, por exemplo, Paiva, 2005; Costa,
2007; Ferreira e Azevedo, 2010).
Operacionalizar o ciclo de observao implica disponibilidade de tempo para que os profes-

sores possam reunir antes e aps a aula. Observar uma aula sem que haja um encontro
prvio e outro posterior corresponde a anular a dimenso dialgica da observao e a co-
-responsabilizao dos actores nas tarefas que a observao formativa implica. Ao faz-lo,
estamos tambm a reduzir a sua fiabilidade, na medida em que apenas o juzo do observador
colocado em jogo. Assim, quando as condies de trabalho nas escolas no possibilitam
a realizao do ciclo, h que encontrar alternativas como a comunicao por correio elec-
trnico ou a produo de registos reflexivos trocados entre os professores, de forma a que
no se perca por completo o potencial formativo da observao. Tambm possvel proce-
der ao registo udio ou vdeo da aula em questo, de forma a possibilitar uma anlise mais
pormenorizada da mesma, realizada individualmente ou em conjunto. Neste caso, ser til
seleccionar segmentos da aula mais significativos, de forma a rentabilizar o tempo disponvel
na discusso aprofundada dos aspectos que forem considerados mais relevantes.
Apresentamos, na Figura 3, um exemplo de guies de apoio realizao dos encontros de

pr e ps-observao de aulas (Vieira e Moreira, 2008a), a usar pelos professores avaliador e
avaliado, tendo em vista a operacionalizao do ciclo de observao clnica.
luz de uma viso transformadora da superviso, o ciclo de observao assume a funo

principal de problematizar prticas e possibilidades no mbito da pedagogia, conforme a
Figura 4.
31
(KIWTC)WKGUFGRTGRUQDUGTXCQFGCWNCU3
Guio de Pr-Observao
1. Conversa sobre a finalidade da observao e o que os professores observador e observado esperam

dela.
2. Estabelecimento de confidencialidade (garantia ao professor observado de que no ir divulgar informa-

o junto de outros, excepo dos que tm responsabilidades na observao: comisso de avaliao,
Direco).
3. Reflexo sobre a aula a observar.
Exemplos de questes a discutir na pr-observao:
a. Que caracterizao faz da turma? Que abordagem de ensino tem vindo a adoptar?
b. Quais so os objectivos da aula? E os contedos? Est prevista alguma modalidade de avaliao?
c. Como ir ser abordado o contedo? Que estratgias?
d. Quais so os passos da aula?
e. Que aprendizagens devem realizar os alunos nesta aula?
f. Que dificuldades prev? Como pensa resolv-las?
g. H algum aspecto especfico sobre o qual a observao se deva centrar?

(Por exemplo, participao dos alunos, ritmo, fases da aula, uso dos recursos, questionamento dos
alunos, momentos de verificao/feedback, interaco entre os alunos, trabalho de grupo, instru-
es, apresentao/explicao de conceitos/matrias, mtodo de ensino, etc.)
A. _________________________
B. _________________________
C. _________________________
h. Como se sente relativamente observao?
i. Que questes gostaria de discutir?
Guio de Ps-Observao
Anlise dos aspectos observados e estratgias de melhoria (ver Guio de Pr-Observao, questo g):
A. Estratgia futura e justificao:
B. Estratgia futura e justificao:
C. Estratgia futura e justificao:
3
Traduzido e adaptado de GSI Teaching and Resource Center, University of California (http://gsi.berkeley.
edu/faculty/facwithgsis/observation.html).
32
Figura 4 A observao como problematizao de possibilidades
O qu? Porqu? Para qu? Alternativas?

Descrever > Justificar > Equacionar implicaes > Imaginar e Agir

Fonte: adaptado de Vieira (2010a: 38).
Vejamos alguns exemplos de instrumentos de observao que podem promover os proces-

sos identificados na Figura 4 e que ilustram diferentes modalidades de observao quanto
ao seu grau de estruturao (definio apriorstica dos parmetros a observar) e de focaliza-
o (incidncia em aspectos particulares da pedagogia).
Uma observao no estruturada e no focalizada corresponde a uma observao naturalis-

ta, em que os registos do observador so livres, embora no devamos esquecer que eles
so sempre condicionados pelas suas concepes e expectativas. Por vezes, recorre-se a
uma especificao mnima dos objectivos da observao, atravs da definio de alguns
tpicos ou questes orientadoras de mbito muito geral (por exemplo, aspectos positivos
versus aspectos a melhorar). O recurso a formas de observao mais estruturadas e fo-
calizadas visa analisar mais de perto as prticas pedaggicas, definindo-se parmetros de
observao e estabelecendo-se uma relao mais estreita entre observao e pedagogia.
A principal desvantagem deste tipo de observao prende-se com uma reduo do campo
de anlise, o qual delimitado pelos parmetros de observao definidos, o que por sua
vez limita a comunicao acerca da aula, podendo levar excluso de assuntos que seria
importante discutir. A este propsito, e no sentido de intensificar a dimenso dialgica da
observao de aulas, Waite (1999) prope uma tcnica nula que consiste em no usar
qualquer instrumento de observao nem definir qualquer agenda para a discusso da aula,
deixando que essa discusso flua em funo dos interesses dos professores observador e
observado, num registo conversacional e democrtico.
Portanto, as possibilidades de observao so variadas. Destacamos aqui o uso de grelhas

de observao, uma vez que podem objectivar o enfoque e criar uma base de reflexo para
os professores, para alm de instigarem a explicitao das suas teorias pessoais acerca
do ensino e da aprendizagem. Pressupe-se que qualquer grelha incorpora uma viso de
educao e deve ser discutida com o professor que vai ser observado, ou construda com
ele. Em muitas situaes, o uso de uma grelha de observao decorre da deteco de um
problema especfico, visando a sua compreenso e resoluo, o que significa que ela ter de
ser construda de raz ou adaptada de outras, inscrevendo-se numa estratgia de observao
ad hoc que s faz sentido face a esse problema e que ser abandonada quando o problema
estiver estudado ou solucionado.
O procedimento geral de utilizao de grelhas de observao no mbito do ciclo de obser-

vao poder ser o seguinte:
c Reunio prvia entre os professores observador e observado para discusso da planifi-

cao/materiais da aula a observar, luz das dimenses da grelha;
c Observao com base na grelha (registos do observador);
33
c Reflexo individual dos professores observador e observado com base na grelha (o

professor observado pode preencher a grelha aps a aula reflexo retrospectiva);
c Reunio entre os professores observador e observado para discusso da aula obser-
vada luz das dimenses da grelha (confronto de registos e perspectivas; desenho
conjunto de estratgias futuras; avaliao da utilidade da observao efectuada);
c Relatrio sumrio do ciclo de observao pelo professor observador e, eventualmente,
pelo professor observado (partilha dos relatrios);
c Arquivo dos documentos do ciclo de observao (dossis dos professores observador
e observado).
Comecemos com uma grelha de observao global, apresentada na Figura 5, onde se pre-
tende abarcar dimenses gerais da pedagogia. Esta grelha foi concebida no sentido de apoiar
a observao de aulas no mbito do processo de avaliao do desempenho nas escolas,
numa fase inicial da implantao desse processo4. Tinha-se como propsito construir um
instrumento que fosse passvel de utilizao por observadores no especializados, e que
fosse tambm til reflexo sobre a prtica profissional em dimenses centrais.
Figura 5 Grelha de observao global
#CDQTFCIGOFQ
CRTQHGUUQT
CRTQOQXGWETKQWQRQTVWPKFCFGURCTC
#RTGPFK\CIGPUUKIPKECVKXCUPQODKVQFCFKUEKRNKPC
EQPVGFQUUWDUVCPVKXQU
(Aprendizagens ajustadas ao programa e aos alunos competncias prvias, interesses, necessidades;
teis noutras situaes de aprendizagem e/ou em situaes do quotidiano; desafiadoras)
Aspectos conseguidos e a melhorar:
#RTGPFGTCCRTGPFGTEQPUVTWQFGEQORGVPEKCUFGCRTGPFK\CIGO
FCFKUEKRNKPCGQWVTCPUXGTUCKU
(Reflexo sobre dificuldades e estratgias de aprendizagem; trabalho independente/autodireco; espri-
to/trabalho colaborativo; negociao; esprito crtico; auto/hetero-avaliao; avaliao do ensino)
'ZRNQTCQFGOCVGTKCKUGTGEWTUQUEQOXCNQTGFWECVKXQ
(Uso de materiais e recursos que possibilitam expandir competncias, aprofundar conhecimentos, pes-
quisar informao, comunicar com outros, confrontar ideias, reflectir sobre a aprendizagem)
&KNQIQGFWECVKXQ
RTQHGUUQTCNWPQUGPVTGCNWPQU
(Expresso de sentimentos, ideias, opinies, experincias; convivncia democrtica; comunicao inclu-
siva; participao equilibrada; relacionamento afvel; colaborao e respeito; resoluo de problemas/
conflitos; partilha de dvidas; feedback positivo e apoio na resoluo de dificuldades)
1WVTCUFKOGPUGUCEQPUKFGTCT
5WIGUVGUKFGKCURCTCTGGZQ
Fonte: Vieira e Moreira (2008a: 118-119).
4
A construo deste e de outros instrumentos de apoio avaliao do desempenho teve lugar em
2007/2008 no seio do GT-PA (Grupo de Trabalho-Pedagogia para a Autonomia), um grupo de investiga-
dores/formadores da Universidade do Minho e professores dos ensinos bsico e secundrio, criado em
1997. O resultado desse trabalho foi divulgado nos Cadernos 5 do GT-PA e nas Actas do 4. Encontro do
grupo (Vieira et al., 2009).
34
Figura 6 Grelha de observao de papis pedaggicos numa pedagogia para a autonomia
)4'.*#&'24'251$5'48#1
Pedagogia para a autonomia: papis do aluno e do professor
Turma: Registos de ocorrncia:
Data: Pr-observao: : previsto
Observador: Ps-observao: : ocorre
X: No ocorre ?: Incerteza
Professor observado: Passos da aula
PAPIS DO ALUNO
4GGZQ (Promoo da reflexo sobre o contedo e o processo de aprendizagem)
1. O aluno reflecte sobre contedos da disciplina
2. O aluno reflecte sobre o processo de aprender (ver Regulao)
Experimentao (Promoo de estratgias de aprendizagem)
3. O aluno descobre e experimenta estratgias: na aula___/fora da
aula___.
4. O aluno explora recursos/situaes: pedaggicos___/no-pedag-
gicos___.
Regulao (Promoo da regulao de experincias de aprendizagem)
5. O aluno monitoriza atitudes, representaes, crenas.
6. O aluno monitoriza conhecimento e capacidade estratgicos.
7. O aluno avalia resultados e progressos da aprendizagem.
8. O aluno identifica problemas e necessidades de aprendizagem.
9. O aluno define objectivos e planos de aprendizagem.
10. O aluno avalia o processo didctico.
Negociao (Promoo da co-construo de experincias de aprendizagem)
11. O aluno colabora com os colegas: pares___/grupos___/turma___
12. O aluno colabora com o professor.
13. O aluno toma iniciativas, realiza escolhas e toma decises.
PAPIS DO PROFESSOR
O professor...
1. Encoraja os alunos a assumir posies crticas face a valores e pr-
ticas sociais e educativos
2. Envolve os alunos na procura de solues adequadas (embora no
necessariamente ideais)
3. Partilha teorias pedaggicas, responsabilidades e decises com os
alunos
4. Articula a dimenso pessoal da aprendizagem com a natureza so-
cial e interactiva da cultura da sala de aula
5. Promove a comunicao, onde todos tm o direito de se expressar
e de contribuir para a co-construo de sentidos
6. Recolhe informao dos/sobre os alunos de modo a compreender
os seus processos de aprendizagem e a sua evoluo (por exem-
plo, dilogo, observao...)
7. Analisa com os alunos a informao recolhida com o objectivo de
melhorar as prticas de ensino e de aprendizagem
Fonte: Ribeiro (2008: 92).
35
Embora o instrumento da Figura 5, pouco estruturado e pouco focalizado, vise contemplar

dimenses estruturantes de uma aula e contemple j alguns aspectos de uma pedagogia
centrada nos alunos, podemos recorrer a instrumentos um pouco mais focados nesta abor-
dagem, como, por exemplo, a grelha da Figura 6, mais estruturada do que a anterior, onde
o enfoque recai nos papis pedaggicos do aluno e do professor (cf. Quadro 1, no Captulo
1), com a particularidade de permitir, para cada passo da aula, um registo prvio na fase de
planificao e outro posterior na fase de anlise, possibilitando o confronto entre o que foi
previsto e o que de facto ocorre.
Figura 7 Grelha de observao da aprendizagem cooperativa
PROFESSOR E TURMA DISCIPLINA E ASSUNTO

1$5'48#&14
# DATA DE OBSERVAO
A informao aos alunos sobre as competncias de contedo a desen-
volver foi clara?
COMPETNCIAS A informao aos alunos sobre as competncias de colaborao a de-

senvolver foi clara?
Contedo e colaborao
O ensino de competncias de colaborao foi adequado? (se aplicvel)
A informao aos alunos sobre a tarefa a realizar foi clara?
A tarefa decorreu do modo planeado? Se no, porqu?
DESENVOLVIMENTO DA
TAREFA DE APRENDIZA- A dimenso dos grupos favoreceu a interaco entre os alunos?
GEM COOPERATIVA
Informao sobre a tarefa

A composio dos grupos favoreceu a interaco e o apoio entre os
alunos?
Desenvolvimento da tarefa

RNCPQ
Formao de grupos A organizao espacial promoveu a interaco nos/com os grupos?
Organizao espacial
Os materiais didcticos favoreceram a interdependncia positiva?
Materiais e papis:
interdependncia
Os papis dos alunos favoreceram a interdependncia positiva?
Monitorizao e apoio
Partilha e sistematizao do Os grupos foram monitorizados e apoiados de forma adequada?

trabalho
O trabalho dos grupos foi partilhado e sistematizado de forma adequa-

da?
APRENDIZAGENS As competncias (contedo e colaborao) foram desenvolvidas?

EFECTUADAS
57)'56'5&'/'.*14+#
Fonte: baseado em Johnson et al. (1984).
36
Imaginemos, contudo, que queramos observar um aspecto especfico desta grelha o tra-
balho colaborativo dos alunos em sala de aula. Neste caso, poderamos construir uma grelha
mais focalizada em dimenses particulares do trabalho cooperativo, que seria apenas vlida
para a observao de tarefas realizadas por pares ou grupos de alunos. Apresentamos um
exemplo na Figura 7, que integra princpios da aprendizagem cooperativa.
Em qualquer um dos casos apresentados, podemos identificar uma orientao terica subja-
cente aos parmetros sugeridos, ou seja, uma determinada viso de educao. Para ilustrar
o modo como um mesmo fenmeno pode ser observado sob diferentes pontos de vista ou
vises de educao, atentemos no exemplo seguinte (Vieira, 2009c: 33-34).
Imaginemos uma turma bastante heterognea, com nveis de participao muito desiguais.
Imaginemos que queremos observar uma aula para analisar esta situao e poder alter-la,
e que para tal pedimos ajuda a um colega e definimos com ele um conjunto de aspectos
a observar. Que aspectos? No Quadro 9 so apresentadas duas hipteses que viso de
educao traduz cada uma delas? Em que direco caminhamos quando usamos uma ou
outra?
Quadro 9 Um problema, duas hipteses de observao

ASPECTOS A OBSERVAR NA AULA
*KRVGUG# *KRVGUG$
Quantos alunos (no) participam na aula? So criadas oportunidades na aula para que todos
Quando o fazem, por sua iniciativa ou porque so possam participar? (por exemplo, h momentos
directamente questionados pelo(a) professor(a)? de trabalho em pares/grupos?)
Os que participam activamente respondem correcta- Os alunos tm espao para trocar ideias/opini-
mente s questes colocadas? es/dvidas...entre si e com o(a) professor(a)?
Os que no participam parecem atentos? As actividades permitem respostas diversifica-
das em funo de diferentes estilos e ritmos de
O(a) professor(a) coloca questes aos mais calados? aprendizagem?
Estes respondem correctamente s questes coloca- O(a) professor(a) valoriza todas as intervenes?
das? De que modo?
O(a) professor(a) ajuda os alunos que revelam dificul- O(a) professor(a) certifica-se de que a linguagem
dades? utilizada (em explicaes, instrues, questes,
Como reagem os alunos a essa ajuda? textos...) acessvel a todos os alunos?
...
Na hiptese A, no se estabelece uma relao clara entre a participao dos alunos e as op-
es pedaggicas do professor, como se pudssemos compreender e alterar a primeira sem
questionarmos as segundas. Pelo contrrio, na possibilidade B so essas opes que esto
em causa: os espaos de participao efectivamente criados, a natureza das intervenes
e das actividades, e ainda a acessibilidade do discurso da aula. A viso de educao aqui
patente evidencia a necessidade de desenvolver prticas inclusivas e relevantes, enquanto
na hiptese A se valoriza tacitamente um ensino conduzido pelo professor, onde a (falta de)
participao dos alunos relacionada sobretudo com tcnicas de questionamento e o (des)
conhecimento da matria. Evidentemente, usar uma ou a outra hiptese conduz-nos por
caminhos diferentes, nomeadamente no que diz respeito imaginao de possibilidades
para a resoluo do problema detectado.
Nos exemplos de observao at aqui apresentados, no h uma inteno de avaliao su-

mativa do desempenho do professor, mas sim de problematizar prticas e possibilidades:
descrever, justificar, equacionar implicaes, imaginar e agir (cf. Figura 4 anterior). Este um
ponto central da abordagem que aqui defendemos, e que nos afasta de uma noo de ob-
37
servao directamente associada atribuio de nveis de desempenho. Alis, recomenda-

-se que os instrumentos de observao evitem o uso explcito desses nveis (por exemplo,
atravs de escalas de avaliao que vo do insatisfatrio ao excelente), na medida em
que isso condiciona o seu potencial formativo, nomeadamente por conduzir directamente a
um juzo de valor.
Entendemos a observao como uma estratgia de auto-superviso e de superviso cole-

gial, embora reconheamos que esta concepo encontra obstculos no contexto da ava-
liao do desempenho, sobretudo se a observao for reduzida a um conjunto mnimo de
aulas e tiver uma funo classificatria. Nada obriga a que assim seja, mas os normativos
legais, assim como as parcas condies de tempo existentes nas escolas, podem induzir
esta abordagem, desde logo ao encarar a observao como uma tarefa opcional, apenas
obrigatria em casos determinados por regulamentao. A observao surge aqui como um
crivo no processo de avaliao, uma espcie de exame de competncias, e no como uma
oportunidade de desenvolvimento profissional.
Importa no esquecer, contudo, que a observao de aulas est sujeita a um conjunto de

constrangimentos que podem colocar em causa a sua fiabilidade enquanto instrumento clas-
sificatrio. Goldhammer et al. (1980: 80-83) salientam os seguintes problemas: o mito da
objectividade na recolha de informao, a influncia da disposio do observador no modo
como observa, a sua incompetncia para observar, as consequncias da distncia fsica e
psicolgica entre observador e observado na construo de perspectivas sobre a aula, os
efeitos da presena do observador no professor observado e nos alunos, as gafes do ob-
servador pela participao intrusiva na aula e a sua falta de conscincia relativamente aos
problemas e enviesamentos da observao. Outros potenciais problemas incluem o des-
conhecimento do contexto da aula observada, uma focalizao exclusiva em determinadas
reas em detrimento de outras, a falta de transparncia e negociao quanto aos processos
e finalidades da observao, a ausncia sistemtica de uma intencionalidade para a obser-
vao, a diferena de estatuto entre professor observador e professor observado e a fraca
regularidade das observaes.
Perante estes problemas, diramos que a observao de aulas enquanto meio de avaliao
sumativa requer extrema cautela e exige o recurso a outras fontes de evidncia acerca da
qualidade das prticas dos professores, como, por exemplo, materiais e projectos pedag-
gicos inovadores, reflexes sobre a prtica, apreciaes dos alunos, exemplos dos traba-
lhos que estes desenvolvem, etc. A Figura 8 apresenta uma grelha de registo de fontes de
evidncia que podem ser convocadas na avaliao de diferentes vertentes do desempenho
pedaggico5.
A crtica de Waite (1995a/b) natureza ritualizada dos encontros de superviso, assim como
tendncia destes encontros para uma reduo significativa dos objectos de reflexo, refor-
ada, no seu entender, pelo uso de instrumentos de observao focalizada, representa um
contraponto importante a uma viso tecnicista e instrumental da observao. Como j foi
referido, a abordagem que prope assenta numa acepo dialgica da interaco supervisor-
-professor e numa democratizao de papis, supondo o recurso observao naturalista
em alternativa a outras formas de observar, como condio para a criao de um maior es-
5
A1, A2... B1, B2 etc. reportam-se a parmetros especficos que forem definidos no mbito de cada uma
das quatro vertentes consideradas ver, por exemplo, os descritores para cada dimenso da avaliao,
publicados no despacho que estabelece os padres de desempenho docente (Despacho n. 16034/2010
do Ministrio da Educao, publicado no Dirio da Repblica em 22 de Outubro).
38
pao de liberdade do supervisor e do professor na anlise conjunta das prticas educativas.

Embora compreendendo a sua inteno e o valor das suas crticas, uma aceitao incondi-
cional das suas propostas coloca outros riscos, como uma excessiva desestruturao da re-
flexo nas prticas supervisivas e alguma perda do sentido de direco que nessas prticas
necessrio ir definindo. Por outro lado, as necessidades concretas dos professores podem
exigir observaes focalizadas, no sentido da compreenso e resoluo de problemas peda-
ggicos especficos.
Figura 8 Grelha de registo de fontes de evidncia na avaliao do desempenho

A. Preparao B. Realizao C. Relao pedaggi- D. Avaliao das
e organizao das actividades ca com os alunos aprendizagens dos
das actividades lectivas alunos
lectivas
Fontes A1 A2 A3 A4 A5 B1 B2 B3 B4 B5 C1 C2 C3 C4 C5 C6 D1 D2 D3 D4 D5
Planos 1
Recursos 2
Registos do
Professor 3
Registos dos
Alunos 4
Trabalhos dos
Alunos 5
Observao 6
Outros 7
1
Planos de longo, mdio e curto prazo.
2
Recursos didcticos, instrumentos de recolha de informao.
3
Notas de campo, reflexes pontuais/sistemticas, anlise de informao (por exemplo, da avaliao formativa), rela-
tos de experincias, relatrio de auto-avaliao...
4
Reflexes pontuais/sistemticas, respostas a questionrios/entrevistas/listas de verificao da aprendizagem...
5
Exemplos significativos de trabalhos dos alunos.
6
Registos de observao de aulas (auto-observao ou observao interpares).
7
Documentao de participao em iniciativas inovadoras, opinies dos encarregados de educao, apreciaes dos
pares, etc.
Fonte: Vieira e Moreira (2008a: 116).
Parece-nos que importar diversificar as prticas de observao de forma a ampliar as suas

funes formativas, tendo em mente que qualquer escolha deve ser relevante e praticvel.
O desenvolvimento de grelhas demasiado coladas aos parmetros de avaliao do desem-
penho transforma-as em instrumentos detalhados de avaliao sumativa, cuja aplicao
praticamente impossvel e cujo valor formativo questionvel. luz de uma viso transfor-
madora da superviso, e como j afirmmos, a observao de aulas assume a funo princi-
pal de problematizar prticas e possibilidades no mbito da pedagogia.
0CTTCVKXCURTQUUKQPCKUGTGGZQGUETKVC
As narrativas profissionais (notas de campo, relatos de incidentes crticos, dirios reflexi-

vos, narrativas autobiogrficas, porteflios, etc.), muitas vezes associadas a processos de
observao, apresentam um potencial formativo elevado no desenvolvimento de prticas
de reflexo. Embora prioritariamente incidentes nos processos de ensino e aprendizagem,
39
podem ter outras focalizaes e servir de apoio a outras actividades supervisivas (podem
incidir, por exemplo, sobre a eficcia dos encontros com o supervisor, as actividades extra-
-curriculares, o desenvolvimento profissional do professor, etc.), ou ainda em actividades de
formao-investigao (Barbosa, 2009; Melo, 2011; Vieira, 2011).
Embora se trate de uma estratgia que pode servir diferentes propsitos e ser concretizada
de diversos modos, pressupe sempre que a escrita constitui uma forma de estruturar o pen-
samento e de desenvolver hbitos de reflexo, facilitar a consciencializao de contradies
e dilemas, e explicitar ideias e emoes (Amaral, 1998; Clandinin, 1992; Clandinin e Connely,
1991; Hobson, 2001; Holly, 1991; Mannion, 2001; Oliveira, 1994; Ramos e Gonalves, 1996;
Richards e Ho, 1998; S-Chaves, 2000b e 2005; Zabalza, 1994). Ao pedir-se ao indivduo que
registe a sua experincia, ele estar a reviver e a reestruturar a mesma; ao revisit-la, ela ser
certamente alterada luz das experincias e vivncias entretanto ocorridas aps os aconte-
cimentos que lhe deram origem (Clandinin e Rosiek, 2007). Quando partilhados, os registos
podem ainda promover o dilogo reflexivo com o supervisor ou com outros professores.
As narrativas profissionais constituem um processo-produto situado e nico, revelador do

eu na sua relao com o outro e com o contexto em que ambos (inter)agem. Apresen-
tam, assim, para quem as escreve mas tambm para quem as l, um elevado potencial
como textos de desenvolvimento profissional e de acesso racionalidade do professor, uma
racionalidade reflexiva, multidimensional e impregnada de dilemas, que supe uma relao
dialctica entre o que se pensa e o que se faz (Hobson, 2001; Klenowsky, 2002; Richards e
Ho, 1998; S-Chaves, 2000b; Zabalza, 1994; Walker e Benson, 2001).
Enquanto prticas de construo (e no traduo) da experincia, pastiche intertextual

onde a pr-compreenso do autor-escritor sobre a realidade interage com mltiplos dis-
cursos verbais e experienciais (Mannion, 2001: 106), as narrativas assumem uma funo,
no apenas documental, mas tambm indagatria. O processo de escrita , em si mesmo,
um processo reflexivo ao servio da compreenso da aco (Van Manen, 1990). Recuar no
tempo, para recuperar acontecimentos passados e deles nos distanciarmos, facilita uma
perspectiva renovada dos mesmos. Ao criar este espao-tempo, a escrita facilita um repo-
sicionamento do professor face aco, promovendo o autoconhecimento, pelo efeito de
espelho que fornece, e que permite ao seu autor ver-se e rever-se na sua aco. A escrita
ajuda-nos a compreender o modo como experienciamos o mundo, criamos e interpretamos
sentidos, tomamos decises, construmos e reconstrumos a nossa memria. O trabalho
do professor e os processos educativos so dinmicos, no-lineares, imprevisveis, multi-
sensoriais e multi-vocais, e inclusiv misteriosos (Elbaz-Luwisch, 2007). Para melhor o com-
preendermos, necessitamos de respostas epistemolgicas e metodolgicas que reabilitem
o sentimento, a emoo, o sensorial (Clandinin e Rosiek, 2007).
So diversos os constrangimentos reflexo escrita dos professores no mbito da supervi-

so (Barbosa, 2009; Fernandes, 2005; Martins, 2006). Compreender o poder paradoxal da
escrita, de nos afastar da realidade para nos reunir a ela, implica compreender as relaes
entre o texto e a prtica de onde emerge e para a qual se orienta. Para o professor que
escreve sobre a sua prtica, esta tarefa pode ser facilitada pelo conhecimento do contexto,
mas tambm elevado o risco de enviesamento e auto-legitimao, que podem colocar em
causa a credibilidade da narrativa. A falta de tempo e de hbitos de escrita (sobretudo de
tipo introspectivo) so outros problemas frequentemente referidos. Contudo, as exigncias
da reflexo e o peso da avaliao parecem constituir, no caso da superviso em formao
40
inicial, mas tambm no contexto da avaliao do desempenho docente, obstculos mais

pertinentes.
O potencial da narrativa para as prticas de superviso num contexto de avaliao a re-

flexividade evidenciada, aliada orientao da mesma, e que deve ser transformadora e
potenciadora de mudanas no pensamento e na aco profissionais. Observa-se muitas ve-
zes uma tendncia do professor para registos descritivos (o que fiz) e pouco interpretativos
(por que fiz e com que implicaes), para alm de uma focalizao prioritria em questes
tcnicas do ensino e o uso de uma linguagem pouco precisa, o que obriga o supervisor a um
trabalho regular de apoio e questionamento, podendo sugerir questes orientadoras da re-
flexo que suportem a teorizao da experincia (Barbosa, 2011; Costa, 2011; Ribeiro, 2011).
Por outras palavras, h que construir suportes reflexo, o que poder passar pela explicita-
o de tipologias referentes ao seu contedo e nvel de profundidade (ver, por exemplo, as
propostas de Jay e Johnson, 2002 e de Ward e McCotter, 2004), embora essas tipologias
devam ser lidas e usadas de forma crtica, uma vez que podem induzir interpretaes rgidas
do valor da reflexo e inibir a sua espontaneidade. Apresenta-se, no Quadro 10, uma propos-
ta de dimenses da reflexo, que pode ser til na promoo de processos reflexivos pela via
das narrativas profissionais.
3WCFTQ&KOGPUGUFCTGGZQ
Rotina Tcnica Dialgica Transformadora
Foco: Qual o foco de preocupao?
Focalizao nas preocupa- Focalizao numa s Focalizao nos alunos Focalizao em preo-
es pessoais ou em as- tarefa de aprendiza- e nas interaces com cupaes pedaggicas,
suntos que no envolvem gem. alunos, como forma de ticas, morais, culturais
uma posio pessoal. No estabelece rela- compreender os proces- e histricas... com impli-
Como que isto me afec- es entre diferentes sos de aprendizagem de caes no processo de
ta?: controlo dos alunos, aspectos/momentos modo a poder ajud-los. ensino-aprendizagem.
tempo, trabalho, sucesso do processo.
pessoal
Indagao: Qual o processo de indagao?
No so colocadas ques- So colocadas ques- Ocorrem questes situ- Processo de indagao
tes sobre mudanas tes sobre situaes adas que conduzem a contnua (longo prazo),
pessoais. que afectam o Eu ou novas questes. envolvendo colegas e
No se reconhecem pro- provocam frustrao Abertura a novas ideias. alunos (discursos e pr-
blemas. pessoal. Procura da opinio dos ticas).
Atribuio de culpas a evitada a anlise de alunos, dos pares e de Anlise de situaes cr-
outros ou a condies ex- assuntos considerados outros. ticas.
ternas. complexos. Formulao de questes
Anlises definitivas e ge- que exigem uma mudan-
neralistas. a pessoal.
/WFCPC%QOQSWGCTGGZQOWFCCRTVKECGCURGTURGEVKXCU!
Anlise sem uma respos- Resposta pessoal si- Questionamento do en- Reenquadramento de
ta pessoal ou feita para tuao, no sendo su- sino para desenvolver perspectivas que levem
proveito pessoal. ficiente para mudana novas abordagens na ocorrncia de mudan-
Distncia entre o Eu e a de perspectiva. aprendizagem (sua e dos as fundamentais nas
situao. alunos). ideias e prticas.
Pouco envolvimento na Respostas instrumen- Indagao como parte Questes fundamentais
mudana. tais a situaes espec- de um processo que en- e preocupao/compro-
ficas sem perspectiva volve questes especfi- misso com a mudana.
de mudana. cas e situadas.
Considerao de pers-
pectivas dos outros.
Novas abordagens.
Fonte: adaptado de Melo (2006), baseado em Ward e McCotter (2004).
41
O peso da avaliao pode colocar em risco a sinceridade dos registos e, portanto, condiciona
o seu valor formativo para o professor e para o supervisor. No obstante, e quando a avalia-
o docente e a superviso visam a melhoria do ensino e o desenvolvimento profissional, as
narrativas podem tornar-se, verdadeiramente, estratgias valiosas ao servio de uma educa-
o transformadora. Ao promover o alargamento das dimenses da reflexo, a reflexo es-
crita alimenta o compromisso poltico e tico do professor com prticas mais democrticas,
mais racionais, socialmente e cognitivamente mais justas e congruentes com uma viso da
educao como prtica de liberdade (Moreira et al., 2010; Moreira, 2011; Vieira, 2011).
Porque se distanciam de prticas baseadas nas epistemologias do Norte vigentes, de natu-

reza racionalista e tecnocrtica (Sousa Santos, 2007; Esteban e Afonso, 2010), cremos que
as narrativas podem romper com estas epistemologias e criar espaos de subjectividade
partilhada, comprometidos com prticas crticas de construo do conhecimento profissio-
nal num contexto supervisivo e avaliativo. Esta nossa crena est fundada nas prticas su-
pervisivas que connosco muitos professores tm vindo a desenvolver e onde as narrativas
ocupam um papel central. para essas prticas que nos voltamos agora, abordando o dirio
reflexivo, o estudo de casos e o porteflio de ensino.
&KTKQTGGZKXQ
Enquanto narrativa reflexiva situada no espao entre o dirio de bordo (mais descritivo e
factual) e o dirio ntimo (mais pessoal, de natureza intimista), o dirio reflexivo assume-
-se como estratgia supervisiva de desocultao de processos reflexivos e meta-reflexivos
(S-Chaves, 2000b), mas tambm como instrumento ao servio da construo e anlise da
identidade e cultura profissionais (Moreira e Ribeiro, 2009; Oliveira, 2010).
Atravs da escrita reflexiva nos dirios, os professores ganham voz e autoridade na cons-
truo do conhecimento profissional. Partindo da observao reflexiva das prticas, da con-
textualizao dos saberes adquiridos (em processos de formao/superviso ou outros), ou
de processos investigativos vivenciados, o dirio serve como veculo de ancoragem terica
e fundamentao para a aco, de modo a que a prtica ganhe sentidos renovados e que o
professor possa desenvolver a sua auto-direco na aco.
luz de uma viso de educao como transformao, o trabalho do professor situa-se con-
tra-corrente (against the grain, como refere Cochran-Smith, 1991) porque (ou deve ser) um
trabalho dirio de luta pela igualdade educacional e justia social (Zeichner e Diniz Pereira,
2005; Vieira, 2002). A aco do professor sempre crtica, na medida em que se encontra
incrustada no mundo micro dos profissionais, em cada sala de aula, em cada grupo de pro-
fessores (Zeichner e Diniz Pereira, 2005). Apesar da frequente sensao de impotncia para
mudar as suas condies de trabalho e as condies de aprendizagem dos seus alunos, os
(...) professores podem ser bastante importantes e fazer a diferena em termos de como
afectam a vida de seus estudantes. () A realidade que o poltico e o crtico esto em
nossas salas de aula e em outros locais de trabalho, e as escolhas que fazemos diariamen-
te em nossos ambientes de trabalho revelam nossos compromissos morais em relao
continuidade ou transformao social. No podemos ser neutros (op.cit.: 73-74).
Neste enquadramento, a escrita dos dirios reflexivos revela claramente o compromisso mo-
ral dos seus autores. Na nossa experincia de uso desta estratgia supervisiva, ao servio
da viso de educao que defendemos, o dirio veicula o compromisso dos professores por
42
uma educao libertadora e eticamente comprometida com uma sociedade melhor, o que
, claramente, um posicionamento que se encontra muito longe de uma viso instrumental
e racionalista da actividade de ensino e de formao. Numa conjuntura educativa em que o
trabalho docente responde sobretudo a processos avaliativos estandardizados e prescritivos
e em que o docente se v como pea (facilmente descartvel) da mquina da escola (cf.
Tonucci, 2003: 94-95), mais urgente se torna desenvolver aprendizagens crticas e aprendi-
zagens da construo de prticas crticas (Cochran-Smith, 2001). A escrita dos dirios coloca-
-se ao servio destas aprendizagens, ao constituir-se como frum de expresso pessoal de
inquietaes face percepo de (in)justia das prticas de ensino-aprendizagem/avaliao/
/formao. Vejamos, como exemplo, excertos de dois dirios reflexivos de duas professoras
em dois cursos de ps-graduao em educao6:
() [Abordo] a histria de vida de um aluno que se vem construindo de forma pouco alinhada
com o que eu considero convenes pedaggicas, que incomoda o corpo docente preocupado
em participaes disciplinares onde se reiteram os despautrios, as atitudes agressivas e pro-
vocadoras do aluno, e que vem ocupando um lugar especial nas minhas preocupaes no s
de professora, mas tambm de me solidria com outra me, que carece de ajuda e apoio nas
suas funes de educadora.
Os professores acham-se desautorizados e desrespeitados pelo aluno que no tem modos,
nem educao, e que no so obrigados a aturar falta de respeito. Sou voz dissonante neste
tipo de caracterizao bem como das estratgias coercivas adoptadas, pois o meu corao adi-
vinha que este jovem quem mais sofre com o seu comportamento, que a regulao das suas
atitudes no passa por processos ou suspenses, mas pela valorizao das suas capacidades
intelectuais, pela liderana de um projecto ou funo de responsabilizao e por um processo de
aprendizagem para a auto-descoberta de tudo que h de bom dentro de si.
Porque da minha experincia posso afirmar que, quando se toca no corao destes alunos com
carinho e respeito, quando olhamos nos seus olhos e lhes dizemos o quanto so importantes
para ns e a esperana que neles depositamos, e que os veremos com orgulho no caminho da
rectido e da dignidade, a resposta nunca vem com falta de educao, com agressividade ou
despautrios, mas com um desculpe e um obrigado, que se prolonga nas aulas seguintes
com um simples por favor, como chamada de ateno por parte do professor;
Porque acredito que sempre possvel fazer mais por cada jovem em perigo, porque acredito
que a agressividade um meio de defesa para quem est habituado a ser agredido; porque
quem no cresceu no amor e no respeito no sabe o que isso e, por isso, no os pode ofere-
cer; porque o professor sempre uma referncia de aprendizagem para o aluno que espera dele
um comportamento diferente do seu, bem diferente da represso, da intolerncia, do consenti-
mento irnico, do sarcasmo dissimulado, mas tambm do facilitismo e da permissividade;
Porque penso que a escola no foi criada para separar os bons dos maus nem guardar aqueles
que lhe interessam e deitar fora os que lhe causam problemas, tenho sempre como princpio
que escola compete, pelas funes que desempenha, esbater as desigualdades sociais; pro-
teger e educar as crianas e no jog-las na rua, ou reuni-las em cursos CEF, cujos princpios
parecem ser de preveno do insucesso e abandono escolar, mas que, paradoxalmente, sub-
jacentes a estes, esto bem patentes a discriminao social e o desrespeito pela diferena. E
que, a escola, ao constituir turmas homogneas deste tipo, ou ao criar cursos CEF para reunir
os alunos em situao de risco e abandono escolar, acaba por os evidenciar ainda mais, sendo
ela prpria geradora de desigualdades sociais.
Por isso, levanto-me sempre contra deliberaes que denotem falta de esperana nos jovens,
que desistam de lutar pelos alunos e os coloquem ainda em situao de maior risco e discrimi-
nao social. Por muito pouco que a escola possa fazer, nunca dever demitir-se de fazer este
6
Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica na Educao
em Lnguas Estrangeiras e Mestrado em Estudos da Criana rea de Especializao em Integrao
Curricular e Inovao Educativa, Universidade do Minho.
43
pouco, e muito menos de subestimar as capacidades de (auto)crtica dos alunos, negando-lhes

espaos de negociao e de confiana na capacidade para mudar e aprender.
Recordo e guardo, at hoje nos meus pertences pedaggicos, o seguinte escrito de um aluno
do stimo ano: vou para a escola, no para ser mdico ou doutor mas para aprender a ser
homem. Esta sabedoria vinda de uma criana em plena sala de aula, no momento em que soli-
citava turma que se pronunciasse sobre a importncia da escola, merecia reflexo por parte de
alguns de ns, preocupados to-s em fazer-se ouvir, em cumprir o programa, ou a evidenciar os
aspectos negativos dos discentes. Como pode um aluno achar-se capaz de actos de respeito, de
solidariedade, de compaixo ou bondade, se aos seus ouvidos apenas soam palavras rspidas,
frias e depreciativas?
Como pode um professor querer que o aluno acredite nas suas potencialidades, e no se des-
motive, se como feedback do seu trabalho lhe aparece to-s um risco a vermelho a todo o
cumprimento da folha?
Talvez eu viva no sonho de escolas democrticas, mais justas e menos geradoras de diferenas
sociais, porventura uma utopia, talvez. Mas isso que me impede de desistir, de ver o insuces-
so escolar como um desgnio e a minha profisso como uma rotina e um fracasso. Porque Ns
somos a nossa inteno de ser. Somos as nossas aspiraes. Na medida em que aumentamos
o cepticismo (s vezes chamamos-lhe experincia) estamos a negar-nos a ns mesmos (San-
tos Guerra, 2002: 256). (Maria, 13 de Junho de 2008)
Sinto-me uma profissional administrativa e no educadora de infncia.

Foi nesta aula que descobri o motivo de tanta desmotivao profissional sentida no momento.
Como possvel no me ter apercebido disto?
Ao desdobrar o conceito de modelo reflexivo fui automaticamente associando-o s prticas da
equipa de educadoras com quem trabalho, bem como as decises e prioridades estabelecidas
pela coordenao e direco da minha instituio. Identifiquei prontamente as abordagens do
modelo reflexivo (tcnica, prtica e crtica ou emancipatria) e percebi que precisava urgente-
mente de reflectir acerca das recentes decises e prioridades que vieram de cima da coorde-
nao e direco da minha instituio.
Talvez devido a um cansao pessoal, resultante do ritmo alucinante que vivo diariamente no
meu trabalho, iniciei este ano lectivo sem me aperceber que a satisfao que outrora sentia
cada dia que acordava para ir trabalhar para a minha instituio havia desaparecido. Sentia
algo de diferente em mim, mas julgava ser somente excesso de trabalho e foi nesta aula que
entendi que afinal, mais do que cansao e excesso de trabalho, eu estava era desiludida com a
alterao das prioridades antes estabelecidas com as quais me identificava e alimentava. ()
Mas ao reflectir acerca das tendncias paradigmticas de educao expostas na aula fiquei
espantada, e confesso que muito preocupada, por me aperceber que a instituio est (ou pelo
menos eu assim o sinto) a privilegiar em demasia a necessidade de um racionalismo instrumen-
tal e, a meu ver, a desvalorizar o construtivismo crtico. Est-se claramente a no valorizar
indcios bastante fortes, visveis a meu ver, e que, se no forem imediatamente tidos em conta,
podem deitar a perder todo um trabalho e uma conquista conjunta de toda a equipa de educa-
doras. A verdade que a exigncia da coordenao e da direco em ambas as coisas, mas
na prtica completamente invivel que especialmente as educadoras, centro de toda a aco
da instituio, consigam garantir estes dois lados em simultneo.
Questiono-me Ser que o facto de estarmos a ser mais instrumentais vai fazer com que nos
distanciemos do construtivismo crtico? Iremos ser s uma instituio de qualidade ou conse-
guiremos manter educadores de qualidade?
Ser que as crianas esto a sentir negativamente todas estas alteraes? Estaremos a promo-
ver neste momento uma qualidade nas aprendizagens das nossas crianas? Sinto-me insegura
e ansiosa, estarei a ser boa educadora das crianas ou boa educadora profissional-institucional?
Onde est a instituio dinmica que conheci? O que aconteceu? Onde est o dilogo, parti-
44
cipao, emancipao, democraticidade, interveno crtica e no s indagao crtica outrora

existentes? Ns, educadoras, sempre trabalhmos mais horas do que o nosso horrio normal de
trabalho, mas sentamo-nos bem e felizes, concretizadas. Agora trabalhamos mais horas ainda
e parece que no h resultados
Sinto saudades de estar com as minhas crianas, chego a casa e no me lembro de ter dado
a ateno devida a uma ou outra criana, porque estive constantemente fora da sala. Sinto-me
uma profissional administrativa e no educadora de infncia, s me apetece fugir, porque no
sei o que fazer!
Reivindicar pela qualidade pedaggica que penso perdida no posso, porque supostamente ela
nunca se perdeu, no se pode perder, ou pelo menos nunca poderei sozinha admitir isso, pois
corro o risco de ser considerada m profissional. Conforta-me que esta no seja apenas a mi-
nha opinio, mas a de todas as educadoras, sem excepo. (Mariana, 24 de Outubro de 2008)
Como refere Poduska (1996), no cerne de uma pedagogia democrtica est a possibilidade
que o professor encerra de dar asas aos seus alunos para voar, apontar caminhos de mudan-
a, para eles e para a sociedade em que vivem no se trata de buscar a perfeio, mas to
somente uma compreenso mais clara acerca da essncia do ensino.
Nos registos apresentados entrev-se o labor de professoras comprometidas com a desco-

berta da essncia do ensino. As suas aspiraes so, certamente, as de muitos professores,
levando a uma busca incessante de modos de desenvolvimento de uma viso de escola
democrtica e emancipatria, onde os alunos so agentes de mudana (cf. Shor, 1992) e os
professores intelectuais transformativos (cf. Giroux, 1992). A conscincia das limitaes a
este labor, impostas por constrangimentos polticos e ideolgicos, mas tambm situacionais
e (inter)pessoais, emerge da leitura destas narrativas. A crescente burocratizao do trabalho
docente, aliada ao igualmente crescente movimento de prestao de contas nas escolas,
domestica os professores, despe-os da sua autonomia e responsabilidade profissional... e
neste movimento (crescente) de desprofissionalizao docente, as prticas reflexivas crti-
cas parecem no ter lugar. Estas condies laboram contra uma pedagogia e formao crti-
cas, a mudana educativa e a transformao social. Em ltima anlise, acabam por colocar o
trabalho docente ao servio das desigualdades que ele visa exactamente combater.
Quando construdos em dilogo com outros significativos, os dirios reflexivos potenciam o

espao de transformao pessoal e profissional que encerram. A sujeio da escrita pessoal
a um (ou mais) comentrio(s) de interlocutores crticos faz com que o processo de revela-
o, muito prprio da escrita, no se torne num exerccio narcsico ou autista, com pouca ou
nenhuma implicao para a mudana da teoria e da prtica educativa.
O dirio colaborativo (tambm apelidado de interactivo ou dialgico) aumenta a polivocali-

dade no processo de construo do conhecimento profissional nas prticas de superviso,
estabelecendo uma relao reflexiva, dialgica e dialtica entre quem escreve e o(s) seu(s)
correspondente(s) e/ou leitor(es) (Barbosa, 2009; Barbosa et al., 2008; Melo, 2011; Moreira,
2005, 2006a, 2008; Moreira et al., 2010; Moreira e Ribeiro, 2009; Ribeiro e Moreira, 2007;
Ribeiro et al., 2007; Vasconcelos, 2009 e 2011; Vasconcelos et al., 2009; Moreira [org.], 2011).
Este vaivm reflexivo favorece o combate reproduo acrtica do saber profissional, pela
partilha e procura continuada de (re)construo dos saberes profissionais, mas tambm pela
oportunidade de entrar em dilogo com o Outro e, pela reflexo sobre esse dilogo, encon-
trar renovadas significaes (Ribeiro, 2011). A problematizao das questes da prtica as-
sume a caracterstica da escuta plural e de comunicao dialgica, abrindo-se construo
de novas hipteses explicativas sobre e para a aco que legitimam e sustentam a transfor-
45
mao da educao (Barbosa, 2011). Veja-se o excerto dialgico que se segue, no Quadro 11,
sobre avaliao docente, desenvolvido tambm em contexto de formao ps-graduada em
superviso7, entre uma professora e a formadora.
Quadro 11 Excerto dialgico
A.V.: 5 de Maio de 2008 Comentrio
Maria Alfredo Moreira, 25 de Maio de 2008
Educai as crianas e no ser preciso castigar os ho- O que faz de algum um bom professor?
mens. (Pitgoras) Ora a est uma pergunta cuja resposta tem
Hoje acordei melanclica e sem grande vontade de ir feito correr rios de tinta, mas poucos resulta-
dar aulas (ou como dizem por a vender aulas). Sim, dos prticos tem vindo a ter. A investigao
porque parece que cada vez mais temos menos vonta- diz-nos que o bom professor desenvolve a sua
de de educar. Estamos to desmotivadas e cansadas actividade em redor de diferentes dimenses;
que parece que tudo anda morno e sedentrio. Pare- consoante o paradigma e posicionamento ide-
ce que nada anda para a frente. Tudo se mantm. Tudo olgico em que nos posicionamos, encontra-
parou. Tudo ficou. mos diversas valorizaes destas dimenses.
Esta questo da avaliao de professores, o congela- Obviamente que, numa perspectiva crtica, o
mento das carreiras, a perda do poder de compra, as bom professor nada tem a ver com a aplicao
horas infindveis a preencher documentos e a fazer rela- de critrios emanados exteriormente, ou com
trios enfim, uma panplia de senos que no nos a participao em jantares de confraternizao,
permite respirar confiana e optimismo no futuro. ou ainda com o cumprimento de normas e ex-
pectativas exclusivamente top-down ou em
O que faz de algum um bom professor? resultado de presses externas para produzir
Ser que ser um bom professor fazer relatrios? determinado modelo de aluno ou de cidado;
ter s positivas? participar em todos os jantares de no caso presente, o cidado que produtivo,
confraternizao da escola? avaliar tendo em conta os sob o ponto de vista econmico, que serve
critrios espartilhados emanados dos departamentos e bem o Estado e a economia, pois revela possuir
conselhos pedaggicos? somar todos os itens e atri- as competncias que potenciam a sua empre-
buir uma nota???????? gabilidade e produtividade.
Ser que os meus alunos crescem se souberem a voz Quem determina os contedos do currculo es-
passiva, o discurso indirecto, as preposies? E? E colar? Quem determina que os alunos tm de
depois? papaguear a voz passiva, o discurso indirecto,
ensinar no transferir conhecimento (Freire, 1996: as preposies? Quem determina que os alu-
52 ). Ento, o que ensinar? O que educar? Onde fica nos tm de realizar exames nacionais que com-
a alegria, a curiosidade, os afectos, a esperana? Ser param o incomparvel e retiram concluses
que o meu rigor e competncia podem ser abalados por relativamente ao mrito das escolas e dos pro-
estes factores? Julgo que no. Todos eles so concili- fessores absolutamente autistas relativamente
veis e completam-se mutuamente. ao que a realidade e o conhecimento?
Como posso sentir-me bem se me sinto pressionada claro, para mim, que o professor isolado nada
para apresentar resultados e nada mais? Vou ser ava- (pouco) pode; todavia, as escolas fortes, com
liada numa perspectiva tcnica e criterial? Na minha es- os seus professores unidos numa viso de
cola s se fala de resultados. Quantas negativas des- escola, de aprendizagem e de conhecimento
te? Quantos alunos vais chumbar?... podem mudar muito ou pouco podem mu-
E o processo? E a minha relao com os alunos? E a co- dar. E, felizmente, temos exemplos disso em
-responsabilizao dos resultados? Portugal. s preciso que algum diga basta,
ou que, simplesmente, comece a questionar e
Bem sei que para avaliar e ser avaliada tenho que me no desista de instalar o desconforto.
avaliar. E antes de me avaliar tenho que mudar. No
posso, por isso, cruzar os braos fatalisticamente diante Est disposta a faz-lo A.?
da misria, esvaziando, desta maneira, minha responsa-
bilidade no discurso cnico e morno, que fala da impos-
sibilidade de mudar porque a realidade mesmo assim
(Freire, 1996: 84).
Mais uma vez
D que pensar
A escrita de dirios em colaborao pode funcionar como vacina e possibilidade supervisiva

transformativa, contra o conformismo, a indiferena e o desalento que constituem uma epi-
demia da educao no nosso tempo. Adicionalmente, pode funcionar tambm como antdoto
a alguma tendncia actual para fornecer respostas correctas, no obstante a falta de verdade
7
Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica na Educao
em Lnguas Estrangeiras, Universidade do Minho.
46
(Macedo, 2005), ou seja, para desmistificar discursos e prticas tidos como inquestionveis
ou politicamente correctos, oferecendo lentes alternativas de leitura da realidade. Sabendo
que os dispositivos de anlise funcionam como lentes que nos permitem ver em maior ou
menor pormenor retalhos da realidade, sabemos tambm que nem sempre ressaltam os
matizes mais crticos, sendo que a diversidade e riqueza dessa realidade so ocultadas quan-
do esses dispositivos se assumem como neutros ou quando no so questionados.
No enquadramento da avaliao docente, esta tipologia de narrativa deve alimentar o va-

lor epistemolgico da prtica profissional, combatendo formas acrticas de avaliao como
medida e estandardizao do trabalho docente e resgatando a experincia do sujeito como
modo de conhecer e de intervir na avaliao e na superviso. O supervisor pode funcionar
como interlocutor crtico, questionando, clarificando ou problematizando a narrativa do pro-
fessor. O objectivo ser construir leituras alternativas da realidade que ajudem a desenvolver
um conhecimento prtico mais ajustado s finalidades educativas que se visa alcanar.
Estudo de casos
Como afirma Alarco (2003: 54-55), as narrativas esto na base dos casos, mas os casos
implicam uma teorizao. (...) Os casos so narrativas elaboradas (ou trabalhadas) com um
objectivo: darem visibilidade ao conhecimento. Segundo L. Shulman (1992), o recurso aos
casos como ilustraes da prtica profissional permite explorar princpios ou conceitos te-
ricos, aspectos morais e ticos do ensino, assim como estratgias didcticas. Possibilita,
ainda, construir vises ou imagens do possvel e criar ambientes motivadores e colaborati-
vos de aprendizagem.
Embora a noo de caso no seja consensual na literatura sobre formao de professores

(J. Shulman, 1992), usamo-la para referir a interpretao de uma experincia (de outrem ou
pessoal) que ilustra uma ou mais situaes, ideias, princpios, dilemas da formao e/ou da
pedagogia escolar, e que encontra nessa propriedade ilustrativa o seu estatuto enquanto
caso de um fenmeno mais vasto. O termo interpretao refere-se conceptualizao
da experincia por parte de quem a desenvolve ou de quem l o seu relato, resultando da
resposta questo: esta experincia um caso de qu? Shulman (2004a) d-nos conta da
importncia desta questo para a teorizao da prtica, pois permite que o professor esta-
belea conexes entre uma dada experincia e outras experincias, e entre ela e categorias
ou classificaes tericas de que ela um caso (por exemplo, uma experincia pode ser
interpretada como um caso de educao inclusiva).
O estudo de casos pode assumir duas formas: a anlise de casos e a construo de casos. A
anlise de casos centra-se na interpretao de narrativas da experincia de outrem, ao passo
que a construo de casos implica a produo de narrativas sobre experincias vividas. Cada
narrativa incorpora a leitura que o seu autor faz dessa experincia, mas deve ser capaz de
suscitar outras interpretaes, as dos leitores.
A anlise e a construo de casos podem favorecer o conhecimento proposicional e estra-

tgico, na medida em que situam o seu leitor/autor entre a teoria e a prtica, remetendo-os
para a relao entre princpios tericos gerais e aces locais, e para o confronto entre ex-
perincia vivida e experincia possvel. Podem encorajar, ainda, a criao de comunidades
47
de professores para quem os casos constituam a lngua franca dos seu desenvolvimento
profissional (Shulman, 2004b: 543-544).
Embora a anlise de casos de ensino possa promover diferentes tipos de conhecimento,

destacamos aqui o conhecimento pedaggico do contedo. Desenvolvido por L. Shulman e
hoje amplamente difundido na literatura e na investigao sobre a formao de professores,
o conceito de conhecimento pedaggico do contedo remete para a especificidade do co-
nhecimento do professor. O autor apresenta trs componentes desta dimenso do conheci-
mento profissional, distintas mas relacionadas entre si (1993: 56-57):
c Uma forma de compreenso que distingue o pensamento do professor do pensamen-

to do especialista da matria que ensina;
c Uma parte do conhecimento sobre o ensino que distingue o ensino como profisso e
que inclui saberes tcnicos, capacidade de julgamento, criatividade e intuio;
c Um processo de raciocnio e aco pedaggicos atravs do qual o professor planifica o
ensino de um determinado contedo num contexto particular, ajustando a sua prtica
e improvisando face ao imprevisto, e desenvolvendo novas compreenses, intuies
e disposies.
O conhecimento pedaggico do contedo integra a compreenso das finalidades e estrat-

gias de ensino do contedo, do seu papel no currculo e das condies da sua aprendizagem.
Construdo em interaco com outras dimenses do conhecimento profissional, nele que
reside o suporte fundamental da aco do professor, porque determina a mediao entre
as vertentes substantiva e processual do saber disciplinar e os processos de construo do
saber dos alunos, entre as abordagens pedaggicas desejveis e possveis, e entre as inten-
es formuladas e os constrangimentos sua concretizao.
A aplicabilidade do estudo de casos no contexto da avaliao do desempenho dever ter so-

bretudo um sentido formativo na superviso individual e colaborativa das prticas, propician-
do a anlise crtica de relatos de experincias e a escrita reflexiva sobre experincias vividas,
embora as narrativas produzidas possam fazer parte de um porteflio de ensino, o qual pode
ser uma das fontes de informao para a avaliao. As experincias podem reportar-se a ino-
vaes, mas tambm a incidentes crticos da prtica, ou a reflexes acerca do sentido dessa
prtica. A ttulo de exemplo, vejamos um excerto de uma narrativa profissional produzida por
um grupo de professoras de Ingls que d conta de uma experincia pedaggica no mbito
da escrita, realizada numa disciplina de um curso de ps-graduao em superviso8 (Geada
et al., 2008). Sobre esta experincia poderamos colocar algumas questes de reflexo, por
exemplo: Que viso de educao a orienta? Em que medida se aproxima ou afasta de prti-
cas de escrita convencionais? Como se relaciona com a experincia/as teorias pessoais do
leitor? O que nos diz acerca do contexto formativo em que foi planeada e desenvolvida?... A
resposta a estas ou outras questes uma forma de responder questo a experincia
um caso de qu?
8
Trata-se do Mestrado em Cincias da Educao rea de Especializao em Superviso Pedaggica na
Educao em Lnguas Estrangeiras, da Universidade do Minho. Numa das disciplinas, adopta-se uma
abordagem centrada no desenvolvimento de experincias e produo de narrativas profissionais (Vieira,
2009d). O texto aqui reproduzido um excerto de uma verso sumria de uma dessas experincias.
Para exemplos de como os casos podem ser construdos e usados na formao de professores, ver
Jimnez Raya e Vieira, 2011.
48
Saber escrever... Ir escrevendo para saber

Alexandra Geada, Graa Martins, Josina Machado e Madalena Proena
No mbito da disciplina de Superviso Pedaggica e Educao em Lnguas Estrangeiras foi proposto
que desenvolvssemos, em grupo, uma experincia pedaggica baseada num interesse, dilema,
problema ou preocupao que gostssemos de ver tratado. Apesar dos elementos do grupo se incli-
narem para tratar diferentes temticas, havia dois aspectos em comum: o interesse no desenvolvi-
mento profissional e a predisposio para a melhoria das nossas prticas. () A leitura de Kincheloe
(2003: 134) when teachers listen to their students and elicit their opinions and perspectives, a
variety of benefits are derived remeteu-nos para duas finalidades: promover um ensino mais
ajustado s necessidades de professores/alunos e possibilitar um maior envolvimento dos alunos na
escola e nas prticas de aprendizagem. (...) O autor refere ainda que Paulo Freire insists on involving
the people he studies as subjects, that is, as partners in the process. He immerses himself in their
ways of thinking and levels of perception, encouraging them all along to begin thinking about their
own thinking. This method of critical research, which involves the study and criticism of the research
process, is also a pedagogical process (op. cit: 135).
A leitura e discusso deste texto tiveram ressonncia no nosso grupo de trabalho, uma vez que a
teoria pblica veio ao encontro da nossa teoria pessoal. Neste sentido, o grupo decidiu comear por
auscultar os alunos atravs de um questionrio para escolher o tema, uma vez que o envolvimento
dos intervenientes no processo aumenta a sua motivao e co-responsabilizao.
Questionrio
A tua professora est a fazer um trabalho de investigao com o objectivo de melhorar o ensi-
no e, consequentemente, a tua aprendizagem de Ingls.
Ordena de 1 a 3 os TRS aspectos que gostarias que fossem objecto de estudo:
_____ Uso de dicionrio para compreender um texto;

_____ Uso de dicionrio para escrever um texto;
_____ Compreenso das instrues orais das tarefas dadas pela professora;
_____ Compreenso das instrues escritas (exerccios do livro, fichas, testes);
_____ Aulas diferentes de correco de testes;
_____ Redaco de textos (composies);
_____ Falar ingls na sala de aula, naturalmente e em tarefas com esse objectivo;
_____ Outros: ______________________________________________________________
Obrigada pela tua colaborao!
() Analisados os questionrios, o grupo de trabalho decidiu apenas considerar a opo escolhida

pelos alunos em primeiro lugar, a saber, produo de textos escritos. Definido o tema, reflectimos
sobre o modo como habitualmente implementamos actividades de escrita com os nossos alunos e
foram surgindo algumas questes que emergem da nossa prtica: de que maneira que a forma
como aprendemos a escrever influencia o nosso modo de ensinar a escrever? De que pr-requisitos
o aluno vai precisar para comear a escrever? Que competncia(s) desenvolver e que estratgias im-
plementar para o aluno se tornar um escritor autnomo e, se ns achamos que ensinamos a escrever
(o qu) e como se escreve (como), porque so os resultados to desanimadores?
Simultaneamente, e porque nos encontrvamos a trabalhar um artigo de Castro (2005) no mbito de
outra disciplina Investigao e reflexo colaborativas e desenvolvimento profissional a didctica
da escrita na aula de Ingls , pareceu-nos ter j alguma informao que nos poderia orientar sobre
o conhecimento substantivo (corpo de conhecimentos gerais da escrita) e o conhecimento sintctico
(saber relativo s formas de construir e validar conhecimento nessa rea) do contedo escrita (op.
cit: 188) que subjaz nossa prtica, bem como os saberes didcticos que devemos dominar para
ensinar a escrever. ()
Tendo a Alexandra manifestado vontade em aplicar a experincia pedaggica na sua escola e dado
que os seus alunos, maioritariamente, tinham escolhido este tema, decidimos que o nosso caso seria
49
desenvolvido numa escola E.B. 2/3, inserida num meio rural. O grupo escolhido foi uma turma de
9. ano, nvel 5 de Ingls, cujos alunos no tinham hbitos de leitura e cujos interesses se limitavam
a futebol e programas televisivos. A professora adiantou que a escola vista pela maioria dos pais e
alunos como obstculo entrada no mundo do trabalho e por isso tem vindo a desenvolver projectos
como meio de evitar o abandono escolar. Um desses projectos a rdio escola, que tem sido muito
bem sucedida. Por estas razes, decidimos que os alunos poderiam elaborar letras de canes, que
seriam depois musicadas em colaborao com a disciplina de Educao Musical, e por fim cantadas
no espectculo no fim do ano lectivo a decorrer no Auditrio Municipal da vila.
Tratando-se de escrita criativa, pensmos que esta experincia teria um impacto muito positivo, por-
que alm de consciencializar os alunos para o processo de escrita, promoveria uma maior motivao
para a aprendizagem da Lngua Inglesa e elevaria a sua autoconfiana enquanto alunos escritores
autnomos. Por outro lado, tambm ns desenvolveramos a nossa autoconfiana na planificao e
experimentao de estratgias facilitadoras de uma produo escrita autnoma. Finalmente, e no
menos importante, esta experincia pedaggica despoletaria e/ou melhoraria a capacidade de refle-
xo de professores e alunos sobre os processos de escrita.
Passmos de seguida a um primeiro esboo de planificao da experincia. Em primeiro lugar, come-
aramos com a distribuio de um questionrio para auscultar os alunos acerca da sua viso sobre a
escrita. Aps a anlise dos dados, a Alexandra iria reflectir com os alunos acerca das suas respostas,
preparando caminho para as actividades seguintes:
1. Recolha de letras de uma ou mais canes a serem trazidas para a aula;
2. Audio e anlise das letras;
3. Reescrita em textos paralelos;
4. Reflexo sobre o processo de escrita.
(...) O encontro que tivemos com a docente da disciplina para apresentao da planificao do pro-
jecto trouxe-nos algo de novo por constrangimentos de tempo, a experincia a relatar no mbito do
trabalho limitar-se-ia sua fase de arranque9. Foi-nos proposto que as letras das msicas selecciona-
das pelos alunos fossem posteriormente trabalhadas em grupo, com base num guio que os alunos
pudessem seguir nas vrias fases do processo. Assim sendo, e no conseguindo esconder um certo
desencanto perante os constrangimentos de tempo que nos tinham sido colocados, reformulmos as
nossas intenes iniciais, fixando o arranque na elaborao e aplicao aos alunos de um questionrio
que conduzisse reflexo sobre o processo de escrita. No entanto, no deixmos de elaborar em
conjunto o guio que os alunos utilizariam posteriormente na anlise e escrita das letras de canes,
uma vez que a Alexandra mostrou vontade em seguir com a experincia.
Guio para anlise/construo da letra de uma cano

Este guio permitir-te-:
- identificar a estrutura de uma letra (poema) de uma cano;
- analisar o contedo da letra (poema) de uma cano;
- escrever a letra (poema) de uma cano.
1. Read the lyrics of the song and underline the most important ideas or words
2. Go through the lyrics again and complete the chart.
(You may not find information for all the items)
Obrigada pela tua colaborao!
FORM Title CONTENT Topic of the song
Number of stanzas Words or expressions related to the topic
Number of lines in each stanza Characters (whos talking?/to whom? )
Rhyme (yes/no) Message
Chorus Feelings triggered
Symbolic language
9
No contexto da disciplina de mestrado, as experincias e o seu relato devem estar concludos no final do
1. semestre (Fevereiro), o que condiciona a extenso da interveno em sala de aula. Como aconteceu
com este grupo de professoras, por vezes as experincias pedaggicas estendem-se para alm dos
limites temporais da disciplina e o relato produzido no seu mbito reporta-se sua fase inicial.
50
Sabendo ns que os nossos alunos apresentam resistncia escrita, e tendo conscincia de que at
data nunca nos debruramos aprofundadamente sobre os motivos dessa resistncia, optmos
por elaborar um questionrio que nos ajudasse a tirar algumas concluses. Este questionrio foi
estruturado em duas partes distintas: a primeira consistia em seis questes semi-abertas que reme-
tiam essencialmente para a relao afectiva entre os alunos e a escrita, e a segunda em questes
de resposta condicionada que remetiam para a frequncia com que os alunos utilizam determinadas
estratgias de escrita. Como base da elaborao do questionrio estiveram diversos materiais, dos
quais se salientam os Cadernos 2 do GT-PA (Vieira, 1999) e o livro Para Alm dos Testes (Vieira e
Moreira, 1993).
WRITING IS
1. Completa as seguintes frases pensando na escrita em lngua inglesa:
Para mim, escrever
Eu escrevo quando (pensa pelo menos em trs situaes)
Gosto/No gosto de escrever, porque
As maiores dificuldades que sinto na escrita so
Os meus pontos fortes na escrita so
Quando escrevo na aula, espero que a minha professora
Quando fao trabalhos escritos fora da aula, espero que a minha professora
2. Das estratgias seguintes, quais as que utilizas quando escreves um texto na aula de In-
gls? Assinala: muitas vezes (MV) // s vezes (AV) // raramente/nunca (R/N) // no sei (?)
MV AV 40 ?
Penso na situao de escrita (quem escreve, a quem, porqu e para qu)
para decidir o que vou escrever e como
Esboo um plano (mental ou no papel) sobre o que quero escrever
Recorro a textos que j li, como base para o que estou a escrever
Troco impresses com um colega sobre o tema do texto
Tento usar a imaginao e ser criativo
Arrisco escrever sempre o que quero dizer, mesmo que possa ter erros
Vou pedindo ajuda ao meu professor
Vou pedindo ajuda aos meus colegas
Vou relendo e emendando o texto medida que escrevo
Divido o texto em pargrafos
Procuro aplicar as regras de pontuao
Procuro escrever com letra legvel
Consulto o dicionrio
Identifico os meus erros mais frequentes e fao auto-correco
Estudo de modo a no repetir os erros mais graves
() Quando nos voltmos a reunir para o tratamento dos dados, demos conta de que havia aspectos
questionveis, no s nas perguntas de resposta semi-aberta (por exemplo, os alunos teriam tido
sempre presente que as questes se referiam escrita em lngua inglesa? Como interpretaram
determinadas questes?), mas tambm nas questes de resposta condicionada (Como lidar com a
ambiguidade contida nas respostas assinaladas com s vezes?). Este facto viria reforar a necessi-
dade de reflectir com os alunos sobre as respostas dadas: () investigar a sala de aula implica tam-
bm aceder aos sentidos que dela extraem os sujeitos que nela participam. (...) o investigador um
elemento mediador das respostas dos sujeitos que investiga, podendo interpret-las e interagir com
51
eles de forma produtiva () (Vieira, 1998: 147). Assim, ainda em grupo e com o apoio da docente da
disciplina, delinemos algumas linhas de orientao e questes a colocar na aula de reflexo.
Preocupadas com questes de credibilidade e para possibilitar a triangulao de vozes, a aula foi
assistida pela Graa, uma vez que os restantes elementos do grupo no podiam estar presentes por
sobreposio de horrio. () Aps a aula, a Alexandra e a Graa apenas comentaram entre si que
esta tinha ido ao encontro das expectativas do grupo de trabalho. No entanto, decidiram no tecer
mais comentrios para poderem ser mais autnticas aquando da redaco de um relato a partilhar
com as colegas. Cada uma enviou o seu relato Madalena e Josina, que os leram e comentaram,
colocando questes no sentido de esclarecer aspectos menos claros para si, enquanto observado-
ras distanciadas. ()
Na reflexo da Alexandra, esta descreve um incidente crtico, revelando o poder da reflexo escrita
como estratgia de descoberta:
Ao implementar a Experincia Pedaggica definida pelo meu grupo de trabalho de Superviso,
mais precisamente durante a aula qual a minha colega Graa assistiu, os alunos foram leva-
dos a reflectir sobre o seu processo de escrita e concluram, com relativa facilidade, que um
dos motivos da sua resistncia escrita em Ingls se devia ao facto de no possurem vocabu-
lrio suficiente para o fazerem.
Como devem calcular, esta concluso, ou talvez a rapidez com que a ela chegaram, deixou-me
bastante inquieta. Dessa inquietao emergiu uma questo que tomou conta do meu pensa-
mento alguns dias e que se formalizou, no na aula em si, mas, curiosamente, no decurso da
redaco da narrativa profissional: o que que eu fao, para que os alunos adquiram vocabul-
rio? Aps a leitura e compreenso dos textos da unidade resolvemos exerccios de vocabulrio
de antonmia, sinonmia e ligao de vocbulos s respectivas definies. Ento afinal, o que
falha?... pareigelei! Reli a frase que antecede esta questo, apaguei o plural, mas depois
restitui-o. Ser que a linguagem me traiu? O discurso permitir assim to claramente inferir
a nossa viso ou prticas de educao e/ou o desfasamento entre as duas? Bom, parece ser
sintomtica, pelo menos, de que mesmo a que reside o problema: ser que no lhes dou
tempo suficiente para a tarefa e com a pressa de avanar atropelo o procedimento, adiantan-
do a resposta ou recorrendo aos melhores alunos? Ser que eles se apercebem da rapidez e
desvalorizam esse contedo, por verificarem que no perco muito tempo com pormenores,
achando que s se aplica quele texto ou situao pontual? Recair a minha escolha sobre o
vocabulrio adequado e ser a tipologia de exerccios ajustada? ()
No fora a traio da linguagem, o relato deste meu incidente crtico tinha tomado outro rumo,
mas foi ela que me iluminou. Compreendo agora o poder da escrita e a necessidade de escre-
ver mais vezes... (Incidente Crtico, Alexandra Geada, 2006)
A Graa e a Alexandra trocaram tambm entre si os seus relatos e responderam aos comen-
trios da Josina e da Madalena. Com esta estratgia de triangulao, atingimos uma melhor
compreenso das situaes. A partir de uma situao particular da sala de aula, efectuou-se a
anlise da informao qualitativa proveniente de diversos ngulos e pontos de vista (Burton e
Bartlett, 2005). () Conclumos que:
- um dos principais factores da resistncia escrita a falta de vocabulrio;
- os alunos revelam dependncia do professor, pelo que devem ser implementadas mais fre-
quentemente estratgias que promovam a sua autonomia, nomeadamente, actividades com
apoio de dicionrio;
- a escola no lhes oferece grandes oportunidades de se afirmarem como alunos escritores
autnomos e criativos.
(...) Finalizada a experincia e medida que nos fomos aproximando do final do relato do nosso caso,
comemos a pensar na necessidade de dar resposta questo colocada por L. Shulman (1992)
What is this a case of? , tentando nomeadamente elaborar um esquema, tal como nos havia sido
sugerido pela docente. Aps vrios esboos e tentativas, foi-se tornando cada vez mais evidente a
dificuldade de encontrar uma resposta nica. Tal como o prprio Shulman refere Were it grammati-
cally correct, I would prefer asking the question what are this a case of? Abandonando a ideia do
52
esquema, optmos por referir as vrias respostas que nos pareceram relevantes. Isto ento um
caso de:
- Predisposio para a mudana;
- Ressonncia entre teorias pessoais e teorias pblicas;
- Promoo de alunos escritores autnomos criativos;
- Partilha de experincias com vista a um desenvolvimento profissional reflexivo e colaborativo.
(...) O nosso relato termina aqui. A experincia, essa, continua. Acompanharemos de forma colabo-
rativa o desenrolar da experincia na turma da Alexandra, com a conscincia de que este processo
transfervel para outros contextos, outras experincias. Este percurso permitiu-nos verificar que o
acto de escrever estimula a reflexo, atitude que facilita o encontro de respostas a algumas inquieta-
es, reforando-se a ideia de que no s necessrio saber escrever, mas tambm ir escrevendo
para saber.
No estudo de casos, a interpretao da experincia (pessoal ou de outrem) ser um meio

de interrogao e mudana do pensamento e da aco, estando por isso ao servio de uma
orientao transformadora da superViso.
Porteflio de ensino
Alarco (2003: 55) define o porteflio como um conjunto coerente de documentao re-
flectidamente seleccionada, significativamente comentada e sistematicamente organizada
e contextualizada no tempo, reveladora do percurso profissional. Esta definio ajuda-nos
a distinguir claramente o porteflio do tradicional dossi. Trata-se de uma estratgia que fa-
vorece a documentao da experincia e o desenvolvimento integrado de competncias de
criticidade, autodireco e criatividade/inovao, facilitando o acesso a processos de trans-
formao de teorias e prticas profissionais. As suas potencialidades no desenvolvimento
profissional do professor, assim como na sua avaliao formativa, tm sido evidenciadas em
inmeros estudos e publicaes a nvel nacional e internacional (ver, por exemplo, Barbosa,
2006 e 2009; Fernandes, 2005; Klenowsky, 2002; Martins, 2006; J. Moreira, 2010; Oliveira
e Alves, 2006; S-Chaves, 2000b e 2005; Tanner et al., 2000; Vieira, 2008 e 2010b; Walker e
Benson, 2001).
Podemos resumir o valor formativo da construo de porteflios tomando as palavras de

S-Chaves (2000b: 15):
Atravs de um discurso narrativo do prprio formando organizado em ciclos sucessivos e
interactivos de reflexo pr-activa, interactiva e ps-activa, o portfolio pode fornecer evidn-
cia no apenas sobre os descritores das aces vivenciadas e reflectidas, sobre os seus
constrangimentos e coerncia, sobre o seu grau de sucesso/insucesso face ao esperado
mas, sobretudo, permite fazer a captura do fluir do pensamento do mesmo formando
medida que vai (ou no) sendo capaz de analisar criticamente as suas prticas desde o nvel
tcnico ao nvel tico e de, nesse exerccio, se auto-analisar como sujeito responsvel na
transformao das situaes e no sentido dos valores que fundam e dignificam a condio
humana e, nela, o inquestionvel valor diferenciador de cada um.
Como afirma Shulman (2004c: 385), um porteflio um acto torico, na medida em que
aquilo que nele se coloca traduz as teorias pessoais de quem o constri. Por outro lado,
tambm pode representar um instrumento de avaliao qualitativa das aprendizagens pro-
53
fissionais com validade de consequncia, ou seja, pode fornecer evidncia de que a sua
construo melhora a qualidade do ensino e abre oportunidades ao desenvolvimento profis-
sional do professor e do sistema que ele integra (op. cit.: 390-391).
Actualmente, o porteflio constitui uma prtica hbrida, passvel de ter diversas finalidades e
formatos. Paquay (2004) distingue dois tipos de porteflio de ensino, consoante a finalidade
que lhes subjaz: uma finalidade de desenvolvimento profissional (formativa) e uma finalida-
de de progresso e certificao de competncias (sumativa) (Quadro 12). Assim, tambm
varia o seu contedo, bem como a responsabilidade pela superviso e avaliao do mesmo.
Daqui se depreende a dificuldade em construir um porteflio de dupla funo, como seria
de supor no mbito da avaliao do desempenho, uma vez que ela tem tambm uma dupla
finalidade.
Quadro 12 Tipologia de porteflios de ensino
2QTVGHNKQHQTOCVKXQ
QWFGFGUGP- 2QTVGHNKQRTQFWVQ
QWFGRTQOQQEGT-
XQNXKOGPVQRTQUUKQPCN VKECQ
- Analisar as prticas e o percurso - Constituir um dossi de promoo do
profissional do professor; professor;
Finalidade - Melhorar o seu ensino e desen- - Fazer prova das competncias;

2CTCSW! volver competncias (e identidade - Avaliao sumativa.
profissional);
- Avaliao reguladora.
- Produes significativas; Coleco estruturada das melhores pro-
Contedo - Testemunhos de um percurso produes do professor, demonstrativas das

1SW! fissional de longo prazo. diversas competncias em tempos e con-
textos diversos.
5WRGTXKUQ#XCNKC- Mentor, equipa de pares, conselhei- Director, comisso consultiva, perito exter-
o do porteflio ro pedaggico, consultor no

2CTCSWGO!
Fonte: adaptado de Paquay (2004).
Gostaramos de propor uma concepo de porteflio de ensino como texto de aprendiza-

gem profissional, narrativa profissional em sentido amplo, mais do que repositrio exaus-
tivo de documentos para efeitos de avaliao externa. Ele ser, em primeira instncia, um
instrumento de auto-superviso, podendo tambm constituir uma base para a superviso
colaborativa e, eventualmente, fonte de informao para a avaliao do desempenho. Desta-
caramos alguns princpios gerais para a sua elaborao:
'UVTWVWTCQ GZXGN G EQPUVTWQ EQPVKPWCFC O porteflio poder ser estruturado

segundo diferentes lgicas (cronolgica, temtica, por objectivos de desenvolvimento
profissional...). Deve ser coerente e inteligvel, estando sujeito a sucessivas reformula-
es ao longo da sua construo.
Seleco representativa Os documentos ou testemunhos seleccionados para inclu-

so no porteflio devem ser representativos das tarefas ou competncias profissionais
que o professor procura desenvolver e evidenciar, de forma a que a sua leitura permita
aceder a situaes, vivncias e produtos relevantes do seu percurso profissional.
Autenticidade O porteflio constitui um texto de aprendizagem pessoal, ilustrando

um percurso de desenvolvimento profissional nico e directamente relacionado com
as vivncias do professor.
54
4GGZKXKFCFG O porteflio deve incluir evidncias de reflexo crtica e fundamentada

acerca do ensino e da aprendizagem, demonstrando capacidade de anlise e proble-
matizao de diferentes dimenses da prtica profissional.
O porteflio pode reunir testemunhos muito diversificados do ensino e da aprendizagem,

dos quais salientaramos aqueles que melhor documentem a natureza do ensino praticado.
Por exemplo:
c Filosofia de ensino do professor (princpios pedaggicos);
c Anlise crtica dos contextos de ensino (condies favorveis e adversas);
c Metas pedaggicas definidas e auto-avaliao do seu alcance;
c Narrativas profissionais (relato de experincias e incidentes crticos; dirio de ensi-
no...);
c Materiais pedaggicos (de ensino e de avaliao) com impacto positivo nos alunos;
c Anlise de dificuldades e progressos dos alunos;
c Recolha e anlise das percepes dos alunos sobre a aprendizagem e o ensino;
c Registos de observao de aulas, pessoais ou efectuados por outros (notas de campo;
registos reflexivos; grelhas de observao...);
c Registos de auto-avaliao global por referncia a metas e contextos.
Contudo, construir um porteflio que integre todos estes aspectos pode revelar-se imprati-
cvel ou mesmo contraproducente. O que se recomenda uma estratgia selectiva, atra-
vs da qual o professor evidencia dimenses da sua actividade que, num dado perodo de
tempo, considera mais relevantes para si e, eventualmente, para quem o avalia. Isto poderia
significar, por exemplo:
c Construir o porteflio de uma ou mais experincias inovadoras (relatando-as, avaliando-

-as e apresentando os documentos pedaggicos de suporte ao seu desenvolvimen-
to);
c Construir um porteflio de estratgias usadas para colmatar dificuldades dos alunos ao
nvel de competncias especficas (por exemplo, de leitura ou de escrita, no caso do
ensino de lnguas);
c Construir um porteflio de trabalhos dos alunos, seleccionando exemplos que ilustrem
o tipo de competncias promovidas/desenvolvidas, assim como as dificuldades encon-
tradas e as estratgias usadas para as colmatar;
c Construir um porteflio de prticas de avaliao das aprendizagens, reflectindo sobre
os seus objectivos e o seu impacto;
c Construir um porteflio que contextualize um conjunto de aulas observadas, explici-
tando a pertinncia dessas aulas luz da filosofia de ensino pessoal ou de uma dada
abordagem terica, de metas pedaggicas definidas, de necessidades e interesses
dos alunos, de prticas anteriores e posteriores...
A escolha de um enfoque particular no contexto da avaliao do desempenho depender dos

objectivos pretendidos e tambm do modo como o porteflio se articula com outras fontes
de evidncia, explicitando-as ou complementado-as. De qualquer modo, as evidncias so
sempre selectivas e podem dar conta da consecuo de mais do que um objectivo individual
para a avaliao, tal como se procura visualizar na Figura 9 atravs dos itens assinalados a
negrito (registos de auto-avaliao dos alunos e medidas de apoio pedaggico).
55
Figura 9 Construo do porteflio de ensino
&GUGPXQNXKOGPVQFQGPUKPQCRTGPFK\CIGO &GUGPXQNXKOGPVQFQGPUKPQCRTGPFK\CIGO
Objectivo individual 1 Participao na escola e na comunidade
- Promover prticas de auto-avaliao dos Objectivo individual 1
alunos
- Desenvolver a autonomia dos alunos e prticas de in-
cluso na escola/sociedade
Evidncia no porteflio: Evidncia no porteflio:

- Registos de auto-avaliao das aprendi- - Planificaes de aulas
zagens dos alunos (exemplos de grelhas - Materiais pedaggico-didcticos
de verificao do desempenho, excertos
de dirios de aprendizagem, questionrios - Registos/trabalhos dos alunos
de opinio...) - Registos de auto-avaliao dos alunos
- Reflexo sobre a participao dos alunos - Medidas de apoio pedaggico
nestas actividades - Aces de formao/sensibilizao dos alunos/encar-
- Medidas de apoio pedaggico regados de educao
- ... - ...
Por outro lado, importa compreender em que medida a construo de um porteflio promo-
ve a (auto-)superviso pedaggica numa orientao transformadora. Tal como qualquer outra
estratgia, tambm esta pode ser colocada ao servio de prticas reprodutoras. Importar,
portanto, avaliar o seu potencial formativo luz de questes relevantes, as quais podero
constituir a base para a definio de critrios de qualidade para a sua construo e avaliao.
O Quadro 13 apresenta uma proposta neste sentido, luz dos princpios gerais acima enun-
ciados.
3WCFTQ%TKVTKQUFGSWCNKFCFGFCEQPUVTWQG
CWVQCXCNKCQFQRQTVGHNKQFGGPUKPQ
Critrios de qualidade
Princpios Construo
#WVQ#XCNKCQ
Que objectivos de desenvolvimento profissional presidem
Estruturao sua construo?
GZXGNG Que lgica preside seleco e organizao dos testemunhos Coerncia
construo da prtica? Inteligibilidade
continuada Que modificaes so introduzidas luz da experincia acu-
mulada e da reflexo sobre essa experincia?
Como se relacionam os testemunhos da prtica com os objec-
tivos de desenvolvimento profissional? Selectividade
Seleco re-
Que relevncia assumem esses testemunhos no percurso Relevncia
presentativa
profissional documentado? Orientao pedaggica
Que orientao pedaggica evidenciam esses testemunhos?
De que forma se documentam processos nicos de desenvol-
vimento profissional? Idiossincracia profissio-
Autenticidade
De que forma transparecem ideias, convices, sentimentos e nal
emoes pessoais nos testemunhos apresentados?
Qual o objecto de reflexo? Criticidade
4GGZKXKFCFG Existem movimentos de descrio, interpretao, confronto e Orientao para a mu-
reconstruo do pensamento e da aco profissional? dana
Terminamos aqui a apresentao de diferentes modalidades que as narrativas profissionais

podem assumir. Passamos no ponto seguinte ltima estratgia de superviso aqui discuti-
56
da: a investigao-aco. Focaremos a sua relevncia para a compreenso crtica e interven-

o informada das prticas pedaggicas e avaliativas.
+PXGUVKICQCEQ
PCKPQXCQFCURTVKECU
RGFCIIKECUCXCNKCVKXCU
A investigao-aco uma metodologia de investigao ao servio da construo de co-

nhecimento social relevante, simultaneamente til para a resoluo de problemas concretos
e para o desenvolvimento das cincias sociais (Silva, 1996), mas tambm uma estratgia de
desenvolvimento profissional do professor. Pode ser genericamente entendida, no contexto
da formao de professores e da promoo do seu desenvolvimento profissional, como
uma estratgia de questionamento auto-reflexivo, sistemtico e cientfico feito pelos pr-
prios para melhorar a prtica (McKernan, 1996: 5) ou, ainda, como o estudo sistemtico das
tentativas de mudana e melhoria da prtica educativa, feito por grupos de participantes,
atravs das suas aces na prtica e atravs da sua reflexo sobre os efeitos dessas aces
(Ebbutt, 1985: 156). O conceito de investigao-aco varia consoante a ideologia que subs-
crevemos. Assim, e num enquadramento educativo crtico e emancipatrio, a investigao-
-aco assume-se como um meio para a compreenso aprofundada e interveno infor-
mada, no apenas incidente na aco educativa, mas tambm no contexto em que essa
aco se desenrola, com uma finalidade de melhoria da racionalidade, justia e natureza
democrtica das situaes e dos contextos de trabalho, atravs de uma metodologia em
espiral de planificao, aco, observao e reflexo sobre a aco (Carr e Kemmis, 1986).
Sendo sobretudo conhecido pela espiral reflexiva que caracteriza a sua metodologia e que
integra fases de planificao-aco-reflexo, o actual movimento de investigao-aco parti-
lha muitos dos compromissos polticos de uma cincia social crtica e de luta contra o status
quo (Kincheloe, 2003; Zeichner e Diniz-Pereira, 2005), ou seja, coloca-se ao servio de uma
educao transformadora.
Ao longo de vrios anos, e juntamente com outras colegas, temos vindo a recorrer inves-
tigao-aco como estratgia privilegiada de superviso na educao em lnguas estran-
geiras, articulando uma pedagogia centrada no aluno, conducente sua autonomia, com
uma pedagogia da formao (inicial) de professores de natureza reflexiva (ver, por exemplo,
Moreira et al., 1999a/b; Moreira, 2006b, 2009b; M. Moreira, 2010; Moreira et al., 2010; Viei-
ra e Moreira, 2008b; Vieira et al., 2008; Vieira, 2009b). As caractersticas da investigao-
aco finalidade de melhoria da aco, aco participada e colaborativa, orientao para
o desenvolvimento emancipatrio do aluno e do professor e natureza situacional , aliadas
sua metodologia reflexiva cclica, tornam-na adequada superviso de professores em
contextos de formao, no apenas inicial (veja-se Oliveira, 1996; Estrela e Estrela, 2001;
Ponte, 2002; Caetano, 2004; Andrade, 2010; Cadrio e Veiga Simo, 2010), e ainda prpria
formao dos supervisores (Malhado e Moreira, 1999; Moreira, 2005; Ribeiro, 2006). Como
diz Andrade (2010), a formao contnua de professores na actualidade dificilmente pode
dispensar modalidades de superviso mais horizontais e colaborativas, onde formandos e
formadores negoceiem papis e modos de superviso do seu desenvolvimento profissional;
para isso, necessrio desenvolver esquemas de investigao mais poderosos que, por sua
vez, ajudem a desenvolver novas formas de superviso. E a investigao-aco faz precisa-
mente isso.
57
A Figura 10 (Moreira e Torres, 2010) visa mostrar a interrelao entre os processos activados
por quatro princpios cruciais determinao da qualidade da investigao-aco: participa-
o, colaborao, transformao e contextualizao.
Sem a participao directa do sujeito, essencial viabilizao de processos de autodeter-

minao, e sem a centrao dos processos investigativos/interventivos no mesmo, no se
pode acoplar professor a investigador e falar de professor-investigador. Todavia, o professor-
-investigador habitualmente no trabalha sozinho; faz geralmente parte de um grupo de in-
vestigao/formao, acompanhado por um supervisor ou coordenador de projecto, faz
parte de uma equipa pedaggica que visa inovar as prticas, etc. Os processos de partilha,
reflexo e confronto de ideias e prticas, de teorias pessoais e pblicas, de processos e
produtos, ou seja, a colaborao trazida pela investigao-aco, enriquecem e apoiam o
potencial transformador e a sustentabilidade da mudana nas escolas. Mas este potencial
transformador s pode concretizar-se se houver uma orientao da investigao para a trans-
formao da aco; s atravs de processos de compreenso informada e interpretao
da prtica, para nela melhor poder intervir, se pode mudar prticas rotineiras e acrticas e,
assim, inovar. Finalmente, a natureza situacional da investigao-aco contextualizao
crucial relevncia da aco investigativa e determinao do seu impacto na formao de
professores e alunos.
Figura 10 Critrios de qualidade da investigao-aco
Fonte: Morreira e Torres (2010: 248).
No obstante as virtualidades da investigao-aco, extensamente evidenciadas na litera-

tura da especialidade (veja-se Reason e Bradbury, 2001, a ttulo de exemplo), h um nmero
aprecivel de constrangimentos que importa referir, de modo selectivo e ressalvando a sua
relevncia para o contexto da avaliao do desempenho docente. As limitaes impostas
pela persistente falta de tempo, de um tempo pblico (Giroux, 2007) para a reflexo, para
a organizao e sistematizao da informao, para o desenho de instrumentao, para a
58
recolha e anlise da informao, para a disseminao dos resultados, etc., so as mais refe-
ridas na literatura (veja-se, por exemplo, McKernan, 1996). A este constrangimento aliam-se
os dilemas trazidos pela assimetria profissional, experiencial e estatutria entre professor
e supervisor, rotinas e tradio das prticas supervisivas, bem como a tenso entre apoio
e avaliao, a que j aludimos anteriormente. O Quadro 14 elenca alguns factores de cons-
trangimento ao trabalho do professor-investigador, bem como algumas formas de resoluo
que tm sido sugeridas e experimentadas pelos professores que connosco tm vindo a
colaborar ao longo dos anos.
Os processos epistemolgicos que caracterizam a investigao-aco assentam na explora-

o de processos de tentativa e erro, na aceitao da incerteza e ambiguidade caracters-
ticas endmicas ao trabalho docente e ao trabalho investigativo e, tambm, numa postura
de humildade face pedagogia e superviso. Ao servio da superViso e de uma avaliao
formativa, a investigao-aco tem potencial de, atravs da reflexo sistemtica e estrutu-
rada, transformar a prtica educativa (Zeichner, 2001), ao integrar teoria e prtica, desafiar
crenas e prticas estabelecidas, encorajar a experimentao de prticas novas, ou seja,
ao explorar modos de emancipar professores e alunos, perspectivando a pedagogia como
empreendimento moral, criticamente comprometido com valores democrticos, que no se
compadece com abordagens neutras. Por conseguinte, a investigao-aco tambm com-
plexifica o ensino e, como tal, a avaliao e a superviso; no obstante, o nosso percurso
tem vindo a revelar-nos que essa complexificao torna o ensino, a avaliao e a superviso
mais produtivos para alunos, professores e supervisores.
Quadro 14 Constrangimentos da investigao-aco e formas de resoluo

Factores de constrangimento Formas de resoluo
- Factores pessoais (disponibilidade, - Recordar que s se pode aprender fazendo e que a mudana
personalidade, experincias ante- um processo, no um acontecimento.
riores de ensino/aprendizagem/ - Identificar limitaes pessoais e processuais.
investigao- -aco, conhecimen-
tos, preparao, crenas...). - Comear com aspiraes modestas (start small) e ser realista
quanto aos objectivos traados, recursos (humanos e materiais)
- Factores da escola (atitudes dos e tempo disponveis.
docentes; normas; horrios; acesso
aos recursos/espaos, turmas...). - Integrar investigao e pedagogia.
- Factores do sistema educativo (or- - Trabalhar em colaborao (com supervisores e colegas); solici-
ganizao do ensino, legislao, tar apoio e feedback.
curricula, programas, exames, ma-
nuais...).
- Definir prioridades/calendarizar actividades/rentabilizar o tempo
disponvel.
- Factores dos alunos (dificuldades, - Utilizar/adaptar instrumentos da literatura de apoio/outros cole-
necessidades, resistncias...).
gas.
- Factores dos colegas (relao/ex- - Ler textos/informao relevantes e focalizados nas temticas.
perincias anteriores, tenses...).
- Falta de articulao entre o ensino - Ser selectivo/realista na seleco, recolha e anlise da informa-
o.
e a investigao.
- Falta de tempo. - Envolver os alunos nas decises e na recolha/anlise de infor-
mao.
- Factores processuais de desen- - Manter registos actualizados e organizados.
volvimento da investigao-aco
(organizao/sistematizao dos - Tolerar a ambiguidade e a incerteza.
registos, desenho de objectivos,
instrumentos, anlise da informa- - Ser cuidadoso (consideraes ticas).
o...). - Valorizar o trabalho pessoal e os resultados obtidos.
- Receio de falhar/ansiedade. - Divulgar o projecto junto de outros colegas/supervisores.
- -
59
Terminamos aqui este captulo, dedicado a estratgias de superViso com potencial trans-
formador, cientes de que os princpios que as orientam e as exigncias que a sua ope-
racionalizao coloca podem no se conciliar facilmente com as agendas da avaliao do
desempenho docente. Na verdade, no se conciliam facilmente com a vida nas escolas, tal
como no se conciliam facilmente com discursos e polticas que reduzem as possibilidades
dessa vida fazer mais sentido. Por isso, dizemos que estas estratgias tm um potencial
transformador.
Se do texto se conclui que no fcil coloc-las em prtica, dele emerge simultaneamente

o desafio de, ainda assim, arriscarmos experimentar at onde for possvel, numa abordagem
re(ide)alista, como propomos logo de incio. De facto, no fcil desenvolver essa aborda-
gem, mas no impossvel, como temos vindo a comprovar ao longo dos anos no nosso
trabalho continuado com professores que acreditam que, fazendo parte do sistema, tm
responsabilidade na sua mudana.
60
EPLOGO
Interrogar o olhar supervisivo necessrio
Ao longo deste trabalho, fomos esboando um quadro tico-conceptual e meto-

dolgico para a superviso pedaggica e a avaliao do desempenho profissio-
nal, propondo um conjunto de referentes de orientao transformadora face aos
quais possvel questionar e situar as prticas supervisivas e avaliativas efecti-
vamente realizadas. Sendo de natureza re(ide)alista, essas prticas devero ser
auto-crticas, o que possibilitar analisar o que as torna (im)possveis e identificar
condies para a sua reconstruo continuada. Foi neste sentido que fomos pon-
tuando o texto com inmeras questes, entendendo que colocar questes no
representa apenas uma forma de procurar respostas, mas sobretudo uma forma
de interrogar a realidade ou, se quisermos, uma forma de construir o olhar super-
visivo necessrio compreenso e transformao da realidade. Esperamos que
os leitores encontrem neste trabalho uma fonte de inspirao para este olhar,
luz do referencial traado a partir da nossa pergunta original: o que significa
inscrever a superviso e a avaliao numa viso transformadora da pedagogia e
do desenvolvimento profissional?
Para que a avaliao e a superviso se constituam como prticas crticas e auto-

crticas, como referimos no Prefcio, elas prprias devem tornar-se objecto de
escrutnio no sentido de se averiguar o seu compromisso ideolgico com uma
viso da educao e do desenvolvimento profissional como processos de trans-
formao e de emancipao. Quem supervisiona os supervisores-avaliadores,
para alm da necessria auto-superviso?
Citando Spring, Glanz (2005) parte do conceito de gesto ideolgica (ideological

management) que explica o modo como ideias, sob determinadas circunstn-
cias, podem funcionar para limitar as opes disponveis, reprimir modos de pen-
samento alternativos, reforar prticas socialmente aceites e moldar o compor-
tamento humano de modo directo e indirecto , para explicar a conformidade e
obedincia dos professores autoridade de administradores e no-educadores,
fruto da falta de conscincia, ateno ou inaco daqueles. Assim se compreen-
de a parafernlia avaliativa que se gerou nalgumas escolas desde a implantao
do novo sistema de avaliao do desempenho, que ao invs de servir os inte-
resses da educao serve os interesses, nem sempre claros, de uma mquina
administrativa e burocrtica. Mesmo alguns investigadores em educao, em
princpio informados, tendem por vezes a fomentar uma viso instrumentalista
da avaliao, ou a querer fazer-nos acreditar que possvel e desejvel fazer a
articulao das dimenses formativa e sumativa num mesmo processo, como
se fosse possvel anular os paradoxos e as contradies existentes. No . E,
por isso, necessrio denunci-los e debat-los, e talvez encontrar, a partir da
61
Eplogo
denncia e do debate, formas de aco que, estando longe do ideal, no fechem as possibi-
lidades de transformao.
O processo de avaliao docente necessita de modos de compreenso e interveno assen-

tes numa epistemologia de conhecimento-emancipao (Sousa Santos, 2007), que perspec-
tive a superviso e a avaliao como experincias de libertao de teorias surdas e prticas
rotineiras, ao servio da dignificao e autonomizao do trabalho docente. Parafraseando
Sousa Santos (op. cit.: 8), quando afirma que [...] as populaes no esto adormecidas.
Esto, pelo contrrio, a sofrer em silncio, diramos que os professores, no processo de ava-
liao do desempenho, tambm no esto adormecidos; muitos esto a sofrer em silncio,
o que aumenta a sua vulnerabilidade face a um sistema que funciona, frequentemente, para
os assustar; e, como argumenta Henry (1973, cit. in Glanz, 2005), quando os professores se
sentem vulnerveis, tornam-se estpidos, o que leva a que pratiquem uma educao para
a estupidez. precisamente contra uma educao e uma avaliao desta natureza que este
texto se constri e insurge.
Sabemos que os contextos de aco apresentam obstculos de diversa ordem implan-

tao da viso que aqui defendemos, mas sabemos tambm que a luta dos professores
no sentido de se aproximarem dela ser a nica forma de compreender o que vai mal nas
escolas e o que deve ser feito para transformar o estado de coisas, mesmo que esta trans-
formao parea impossvel ou seja lenta e catica. Acreditamos que so muitos os pro-
fessores que travam esta luta, situando-se no espao indefinvel entre o real e o ideal.
nesse espao que podemos reflectir criticamente sobre os interesses que (no) servimos
enquanto educadores, gerir medos e incertezas, e mudar a nossa aco em funo daquilo
em que acreditamos. Umas vezes melhor, outras vezes pior, mas sem perder a esperana e
a capacidade de resistncia. Ser demais?
Talvez seja. Mas em educao, tudo demais. Nada simples, fcil ou definitivo. Tudo exige
o olhar supervisivo da interrogao da realidade para a sua compreenso e transformao.
62
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71
Nota biogrfica das autoras
NOTA BIOGRFICA DAS AUTORAS
FLVIA VIEIRA
Professora Catedrtica do Instituto de Educao da Universidade do Minho, de-

senvolve projectos e publica nas reas da formao de professores, superviso
pedaggica, pedagogia escolar e pedagogia no ensino superior. Nos campos da
formao e superviso, autora da obra Superviso: uma prtica reflexiva de
formao de professores (Asa, 1993) e co-autora das obras No caleidoscpio da
superviso: imagens da formao e da pedagogia (Pedago, 2006, 2. ed. 2010) e
Understanding and exploring pedagogy for autonomy in language education a
case-based aproach (Authentik, 2011). O seu trabalho tem sido desenvolvido
em estreita ligao com os professores, coordenando, desde 1997, o Grupo de
Trabalho-Pedagogia para Autonomia (GT-PA), que rene professores e investiga-
dores/formadores de vrias reas disciplinares no estudo e desenvolvimento da
autonomia em contexto escolar.
MARIA ALFREDO MOREIRA
Professora Auxiliar do Instituto de Educao da Universidade do Minho. Ensina

e investiga nas reas da superviso (pedaggica e da formao), educao em
lnguas estrangeiras e pedagogia para a autonomia. Na formao de professo-
res, o seu trabalho tem incidido sobretudo na articulao entre uma orientao
reflexiva com recurso investigao-aco e a narrativas profissionais e uma
pedagogia para a autonomia. Nos campos da formao e superviso, autora
das obras A investigao-aco na formao reflexiva do professor-estagirio de
Ingls (Instituto de Inovao Educacional, 2001), A investigao-aco em super-
viso no ensino do Ingls: processos de (co-)construo do conhecimento pro-
fissional (CIEd, 2005) e co-autora da obra No caleidoscpio da superviso: ima-
gens da formao e da pedagogia (Pedago, 2006, 2. ed. 2010). Organizou a obra
Narrativas Dialogadas na Investigao, Formao e Superviso de Professores
(Pedago, 2011) e co-organizou as obras Superviso pedaggica e educao em
lnguas (Pedago, 2010) e Formao e Mediao Scio-Educativa: Perspectivas
Tericas e Prticas (Areal, 2009).
73

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SUPERVISO E AVALIAO DO

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1. Pedagogia para a autonomia: papis do aluno e do professor 13

1. Superviso pedaggica: uma viso transformadora 12

Entre o real e o ideal o espao intermdio da possibilidade

A escola parece raciocinar segundo um silogismo muito

Poderamos criar silogismos idnticos para outras profisses, reconhecendo

Contudo, importa tambm sublinhar que a resistncia dos professores , em

O peso dos valores e mitos, o corporativismo e a defesa da profisso, a sndrome do asse-

No contexto da avaliao do desempenho nas escolas, a avaliao e a superviso tendem a

No quadro de um sistema de avaliao focado na prestao de contas, o problema pode

A perspectiva que neste trabalho se adopta a seguinte: a avaliao e a superviso devero

As ideias e propostas apresentadas decorrem da nossa experincia de formao e de in-

Ao equacionarmos respostas a esta questo, aliceradas nas nossas experincias e convic-

No domnio educacional, a noo de superviso tem uma herana histrica

Mas quando falamos em superviso, de que viso de formao e de pedagogia estamos a

Figura 1 Superviso pedaggica: uma viso transformadora

Construo pessoal e social do Interveno crtica Saber: construo dinmica, transitria e

Orientao transformadora e Dialogicidade Focalizao no processo de aprender: reflexo,

Fonte: baseada em Vieira et al. (2010).

Quadro 1 Pedagogia para a autonomia: papis do aluno e do professor

PAPIS DO ALUNO PAPIS DO PROFESSOR

Fonte: baseado em Vieira (2001, 2004, 2009a e 2010a).

A operacionalizao destes papis em contexto pedaggico no fcil, sendo condicionada

FACTORES RELATIVOS AO CONTEXTO

c Valores (polticos, scio-culturais, educacionais): competitividade, individualismo, efic-

sor, falta de recursos e espaos educativos, isolamento profissional dos professores,

FACTORES RELATIVOS AO PROFESSOR

FACTORES RELATIVOS AO ALUNO

Sendo actualmente diversificadas as propostas tericas e metodolgicas para a superviso

c Indagao de teorias, prticas e contextos como condio de criticidade, necessria a

Tambm aqui podemos sinalizar diversos constrangimentos operacionalizao destes prin-

Numa pedagogia da superviso de orientao transformadora, a dimenso interpessoal de-

Glickman e colaboradores problematizam os estilos supervisivos por referncia s funes

Quadro 2 Estilos supervisivos

Embora apelando colaborao e sublinhando os perigos do estilo directivo, os autores

Quadro 3 Papis do professor nos encontros supervisivos

Auto-determinao explcita Auto-determinao no

Fonte: baseado em Waite (1995a).

Face aos constrangimentos que podem afectar a superviso da pedagogia e a pedagogia

oficial conferem autonomia s escolas e aos professores na definio de planos curriculares

Embora a avaliao seja uma tarefa indissocivel da superviso na sua funo de

Assim, que noo de conhecimento profissional subjaz a uma formao/superviso de orien-

Na viso de superviso e de desenvolvimento profissional de professores que defendemos,

Uma racionalidade interpretativa, crtica ou sociocrtica da avaliao reconhece a sua nature-

Ideologi- Desocultao das foras histricas e estruturais que condicio-

Neste enquadramento, a avaliao do desempenho, luz da concepo de avaliao que

sional, enquanto empreendimento colectivo, interactivo, onde as oportunidades de partilha

c Para ter qualidade, apresenta custos elevados;

Temos conscincia de que colocar a superviso e a avaliao ao servio da dignidade docen-

Quadro 6 Interrogar a qualidade da avaliao do desempenho

As dimenses avaliadas remetem para uma viso actualizada do ensino, da aprendi-

As dimenses avaliadas remetem para aspectos essenciais da qualidade da educao

Existe consistncia entre o projecto educativo da escola e as dimenses da avalia-

As dimenses da avaliao so, na generalidade, transversais s diversas reas do

As dimenses e procedimentos da avaliao so consensualmente aceites na comu-

Dada a complexidade da avaliao do desempenho, impe-se uma sempre vigilante atitude

Uma prtica de superViso transformadora assume uma dimenso estratgica,

O Quadro 7 sintetiza estratgias supervisivas que podem ser mobilizadas no

Quadro 7 Estratgias de superviso: operacionalizao, princpios e participantes

ESTRATGIAS (14/#5&'4')+561 PRINCPIOS DE SU- PARTICIPANTES

* Os registos reflexivos podem incluir momentos de descrio, interpretao e problemati-

Figura 2 Estratgias de superviso: sua interrelao

Fonte: baseada em Simes (2000: 49).

ESTRATGIAS (14/#5&'4')+561 PRINCPIOS DE SU- PARTICIPANTES