CONFIGURACIONES PRACTICA DE APOYO DE E.E. EN CONTEXTOS EDUCATIVOS SITUADOS EN ESC.

COMUNES (CASAL, V;SOSA,S)

La Educacin Especial se entiende, en los ltimos tiempos, como modalidad, en tanto atraviesa los niveles
educativos y otras modalidades favoreciendo la inclusin educativa, y posibilita que todos los alumnos aprendan y
participen en mbitos lo menos restrictivos posibles. Para ello se construyen Configuraciones Prcticas de Apoyo,
que al modo de un conjunto de andamiajes articulados e inter-agenciados,permiten la participacin y potencializacin
de las capacidades de los individuos,intentando eliminar o disminuir las barreras contextuales y brindando los apoyos
necesarios.
MARCO TERICO
Desde el punto de vista de la inclusin educativa, la Ley de Educacin Nacional n26.206 establece que se debe
garantizar la inclusin educativa a travs de polticas universales y estrategias pedaggicas. Se definen las
Configuraciones Prcticas de Apoyo, desde la modalidad Educacin Especial, como redes, relaciones, interacciones
entre personas, grupos o instituciones, que se conforman para detectar e identificar las barreras al aprendizaje y
desarrollar estrategias educativas para la participacin escolar y comunitaria.
En un intento de comprensin de la discapacidad desde los enfoques contextualistas,sta es definida como un
conjunto de condiciones que responden a la interaccin entre las caractersticas del individuo y el contexto social.
Vigotsky (Daniels, 2009) afirma la existencia de un tipo de discapacidad primaria- limitacin orgnica-, y la
discapacidad secundaria. Esta ltima implica una alteracin de las funciones psicolgicas superiores
a partir de factores sociales: es el ambiente el que no desarrolla capacidad para favorecer el desarrollo a travs del
uso de instrumentos de mediacin alternativos para alcanzar el significado.
El anlisis del sujeto en contexto permite introducir el aprendizaje como participacin social, en tanto las
Comunidades de Prctica son escenarios compartidos donde se desenvuelve la construccin situada del
conocimiento, dando lugar a representaciones episdicas individuales, que pueden negociarse entre los participantes
del escenario y por lo tanto modificarse. Los Modelos Mentales Situacionales constituyen unidades dinmicas y
flexibles que reorganizan los esquemas de conocimiento.
Desde la teora de la actividad histrico-cultural en su tercera generacin, se constituye en unidad de anlisis de la
presente indagacin, el Sistema de Actividad conformado por la interaccin de dos sistemas de actividad diferentes.
Educacin Comn-Educacin Especial pueden ser consideradas como dos sistemas de actividad,consideradas en su
trama recproca como unidad de anlisis, en tanto sistema de actividad mediado por artefactos y orientado a objetos
y considerado en su red de relaciones con otros sistemas de actividad, dentro de los cuales se incluye a las
Configuraciones de Apoyo.
As puede pensarse el cambio de paradigma de la Educacin Especial hacia la inclusin y las herramientas que se
elaboraron para disminuir las barreras presentes para "educar a todos en el todo comn". Dichas herramientas son
las Configuraciones Prcticas de Apoyo, que constituyen sistemas de actividad dentro del contexto de toda la
actividad del sistema educativo.
Metodologa
Las Estrategias Metodolgicas empleadas en la indagacin tienen un carcter exploratorio y descriptivo, con anlisis
cualitativos y cuantitativos de datos. En este trabajo se analizan las Configuraciones de Apoyo: Maestra de Apoyo a
la Integracin (1) Maestra de Apoyo Psicolgico (2), Intrprete de Lengua de Seas Argentina(3).Los instrumentos
utilizados para la recoleccin de datos fueron:1) Entrevistas en profundidad a los Coordinadores de las
Configuraciones de apoyo

MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL (RESOL. C.F.E. N105/10) AO 2010

EL MODELO SOCIAL DE LA DISCAPACIDAD*
1-El avance en la comprensin de la discapacidad no es un proceso aislado de la realidad. Est
interrelacionado e impulsado por los acontecimientos socio-polticos, culturales y econmicos que
suceden en determinados momentos histricos.
2-As, desde las dcadas de los aos sesenta y setenta del siglo XX, especialmente en el contexto de
Estados Unidos, Gran Bretaa y pases escandinavos, aparecen diversos movimientos sociales por
parte de colectivos desfavorecidos, como personas de raza negra y otras minoras tnicas, mujeres y
personas con discapacidad, que denuncian su situacin de marginacin y piden el reconocimiento de
sus derechos civiles como ciudadanos y ciudadanas en situacin de igualdad social.
3-Dos elementos o fuerzas se interrelacionan para favorecer la nueva comprensin de la discapacidad:
por una parte, la investigacin y la reflexin terica y por otra, la extensin del movimiento social de
las personas con discapacidad.
4-Por tal motivo, en diferentes ritmos y momentos segn el pas, la dinmica poltico-social general, el
inters de investigadores y de profesionales por el tema, la sensibilizacin y la movilizacin de las
propias personas implicadas, una aceptacin progresiva de los nuevos anlisis, sus postulados y sus
propuestas de accin prctica, han permitido una evolucin esencial de las teoras sobre la
discapacidad durante los ltimos veinticinco aos conformando
el Modelo Social de la Discapacidad.
5-El modelo social ha permeado a todas las personas con discapacidad, de manera progresiva,
independientemente de las deficiencias especficas que puedan presentar.
6- Se asume as a la discapacidad como una restriccin social, sea que las restricciones se produzcan
como consecuencia de entornos arquitectnicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre
inteligencia y competencia social, de la incapacidad de la gente en general para usar el lenguaje de
signos, de la falta de material de lectura en Braille, o de actitudes pblicas hostiles, hacia personas con
deficiencias visibles.1En este sentido, se pueden sealar dos premisas importantes en el Modelo
Social.
7-En primer lugar, las causas que originan la discapacidad no son religiosas ni cientficas, sino sociales
o al menos, preponderantemente sociales. Segn este modelo, no son las limitaciones individuales las
races del problema, sino un mundo construido sin considerar la discapacidad; esto es, las limitaciones
de la propia sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las
necesidades de las personas con discapacidad sean consideradas dentro de la organizacin social.
8-En segundo lugar la utilidad para la comunidad , se considera que las personas con discapacidad
tienen mucho que aportar a la sociedad, o que, al menos, la contribucin ser en la misma medida que
el resto de personas sin discapacidad-. De este modo, partiendo de la premisa de que toda vida
humana es igualmente digna, es particularmente valioso enfatizar las capacidades sobre las
discapacidades; desde el modelo social se sostiene que lo que puedan aportar a la sociedad las
personas con discapacidad se encuentra ntimamente relacionando con la inclusin y la aceptacin de
la diferencia. En este orden de ideas, las nias, los nios, jvenes y adultos con discapacidad deben
tener las mismas oportunidades de desarrollo, en donde, por ejemplo, la educacin que permite la
inclusin considere las necesidades de todos y todas, independientemente de la etnia, cultura,
religin, condicin psicobiolgica, posicin econmica, entre otros.
LOS MARCOS NORMATIVOS Y EL SISTEMA EDUCATIVO
9-Los marcos normativos y las polticas pblicas vigentes procuran hacer propios estos postulados
direccionando, desarrollando y acompaando los cambios que es necesario operar.
10- Nuevos marcos legales y polticas pblicas favorables para la inclusin educativa exigen a todos los
adultos repensar algunos problemas cotidianos, especialmente reformulando los planteos elaborados
desde paradigmas contradictorios con esos marcos, para analizar dispositivos y encuadres, generar
normas jurisdiccionales que superen viejas concepciones,proponer el trabajo intersectorial, la
reorganizacin de los servicios existentes y la revisin de los procesos de formacin inicial y continua
de los de los docentes, entre otras.
11-La Constitucin Nacional establece el derecho de ensear y aprender.3 Esta consagracin se ha
visto reforzada con la jerarquizacin constitucional de tratados del derecho internacional de los
derechos humanos que contienen artculos especficos relativos al derecho a la educacin.4
12-La Ley de Educacin Nacional afirma que la educacin es una prioridad nacional y se constituye en
poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana y la identidad nacional,
profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales, y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin.
13-El Sistema Educativo nacional se define como el conjunto organizado de servicios y acciones
educativas regulados por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran
los servicios educativos de gestin estatal y privada, de gestin cooperativa y social de todas las
jurisdicciones del pas. La Ley establece que la obligatoriedad escolar se extiende desde los cinco aos
hasta la finalizacin del Nivel Secundario.
14-A su vez el Plan Nacional de Educacin Obligatoria seala:Para dar cumplimiento a la poltica
educativa plasmada en las leyes nacionales y garantizar una educacin de calidad para todos, el
sistema educativo argentino debe atender un conjunto de problemas y desafos que son consecuencia,
entre otros factores, de tres tendencias de
nuestra historia poltica y econmica reciente: creciente desigualdad social que comienza a revertirse
en los ltimos aos, fragmentacin del sistema educativo e importante incremento de la matrcula en
la educacin inicial y secundaria. Los principales problemas de la educacin obligatoria estn
relacionados con el acceso a la escolarizacin, las trayectorias escolares de los alumnos y las
condiciones organizacionales y pedaggicas en que se inscriben, la calidad de los aprendizajes, la
organizacin de las instituciones educativas, el planeamiento y la gestin administrativa del sistema.
Estos problemas atraviesan los tres niveles educativos, en sus diferentes mbitos y modalidades y
adquieren en cada caso una especificidad particular.
LA MODALIDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO
15-Teniendo en cuenta que la Educacin Especial es la modalidad del Sistema Educativo destinada a
asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, en
todos los niveles y modalidades del Sistema mediante propuestas y recursos de apoyo educativo,
especializados y complementarios, orientados a la calidad educativa, se proponen un conjunto de
decisiones orientaciones y estrategias tendientes a hacer efectivas las polticas priorizadas que para la
Modalidad de Educacin Especial han sido acordadas federalmente en el marco del plan para la
educacin obligatoria.
16-En tal sentido la Educacin Especial debe pensarse en el marco de un contexto mayor, real y
factible en cuanto a expectativas y logros, coordinando acciones al interior de cada nivel de enseanza
y haciendo posible trayectorias educativas integrales para las personas con discapacidad en el Sistema
Educativo.
17-Las condiciones institucionales y curriculares debern garantizar el pleno ejercicio del derecho a la
educacin. En pos de ese objetivo, y en el marco del Plan Nacional de Educacin Obligatoria, se
promueve una accin transformadora coordinada entre los equipos nacionales y provinciales, a fin de
priorizar objetivos y metas que expresen acuerdos comunes.
18-La modalidad Educacin Especial es parte de esa accin mancomunada, promoviendo lneas de
accin que incrementen los niveles de responsabilidad frente a los desafos de la educacin obligatoria.
19-La trayectoria educativa integral de todas y todos los estudiantes exige el trabajo conjunto entre los
equipos de los niveles y de las diferentes modalidades como recorrido de aprendizajes en contextos
institucionales. Esas travesas no suponen un trayecto lineal, prefigurado, cada una de ellas constituye
una experiencia educativa. Es propsito que sus actores sean partcipes y tomen decisiones que los
implican y trascienden. En ese sentido, la modalidad Educacin Especial aporta capacidades para
desarrollar configuraciones de apoyo que hagan posible laseducativas de las personas con
discapacidad desde cada uno de los equipos y la escuela.
20-La modalidad comprende una perspectiva de transversalidad al Sistema Educativo y, por eso, la
articulacin y la coordinacin son requisitos centrales en su propio funcionamiento.
21-La Educacin Especial crea, impulsa y desarrolla configuraciones de apoyo que den respuestas
ajustadas y de calidad, sosteniendo las trayectorias escolares de nios, nias, jvenes y adultos con
discapacidad en el mbito institucional que les sea ms propicio para superar las barreras al
aprendizaje y la participacin.
POLTICAS DE LA MODALIDAD DE EDUCACIN ESPECIAL.
22-Para el cumplimiento de los consensos alcanzados es necesario que progresivamente las
jurisdicciones institucionalicen una estructura de gobierno especfica para la modalidad con capacidad
para el desarrollo de polticas educativas y tcnicas que garanticen la educacin de las personas con
discapacidad.
23-Contar con este espacio institucional al interior de los gobiernos educativos fortalecer las
condiciones para dar cumplimento a otras de las notas sustantivas de la modalidad: generar
posibilidades permanentes de inclusin en el sistema educativo en igualdad de oportunidades.
24-De manera concreta se aspira a que en el mediano plazo las jurisdicciones con el acompaamiento
del ME desplieguen acciones tendientes a:
a-Promover el interjuego entre los diseos universales y las configuraciones de apoyo que permitan
superar las barreras al aprendizaje y la participacin.
b-Articular la Modalidad con los niveles y las otras modalidades.
c-Acompaar de las trayectorias escolares integrales de los alumnos con discapacidad, tanto en
escuelas comunes como especiales
d-Desarrollar en las escuelas de educacin especial modelos organizativos flexibles que incluyan
configuraciones de apoyo para el fortalecimiento de las propias instituciones y el acompaamiento a la
integracin educativa, para todos los niveles y modalidades del Sistema, como estrategia de inclusin.
e-Instrumentar propuestas pedaggicas para el abordaje de la educacin sexual integral y construccin
de ciudadana en la modalidad.
f-Instrumentar propuestas de desarrollo profesional vinculadas a la alfabetizacin tecnolgica de los
docentes y al desarrollo de propuestas de trabajo en el aula con soporte en las TICs
g-Garantizar el acceso a recursos materiales para el aprendizaje y el acceso a los servicios educativos
por parte todos los estudiantes con discapacidad de los diferentes niveles del Sistema Educativo.
h-Propiciar la incorporacin de tecnologas con sus correspondientes adaptaciones para la accesibilidad
de las personas con discapacidad a fin de ofrecer mayor igualdad de oportunidades.
i-Proveer de computadoras personales y accesorios de acceso para todos los estudiantes con
discapacidad exceptuando el Nivel Inicial
j-Financiar proyectos socioeducativos con centralidad en la enseanza para todas las escuelas
especiales.
k-Promover la participacin de los equipos directivos y docentes de la modalidad en las acciones de
desarrollo profesional docente.
l-Promover estrategias para la educacin permanente y continua de las personas con discapacidad.
LAS POLITICAS PRIORITARIAS DE LA MODALIDAD EN LOS NIVELES
Nivel Inicial:
Estrategias para la igualdad:
25-Implementar acciones intersectoriales que favorezcan la deteccin temprana de las necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad, con el objeto de brindar la atencin
interdisciplinaria y educativa necesaria para apoyar su inclusin en el nivel inicial de la educacin
comn.
26-Desarrollar estrategias de difusin y promocin de servicios de educacin temprana en los jardines
maternales.
27-Disear alternativas organizacionales para la atencin educativa de nios con necesidades
educativas especiales derivadas de la discapacidad tanto en zonas urbanas como rurales.
Estrategias para la calidad:
28-Disear e implementar configuraciones de apoyo que acompaen las propuestas pedaggicas para
los aprendizajes de las, los alumnas, alumnos con discapacidad vinculados a la alfabetizacin inicial y
el juego tanto en jardines comunes como en especiales.
29-Promover estrategias capaces de abordar la heterogeneidad del aula mediante la Distribucin de
bibliotecas y ludotecas en diversos lenguajes.
30-Lograr consenso con el nivel primario de las jurisdicciones para implementar dispositivos de
articulacin para el mejoramiento de los procesos de trnsito de las, los nias y nios con
discapacidad.
Estrategias para el fortalecimiento de la gestin institucional:
31-Promover modelos organizativos diversificados para atender a los alumnos con discapacidad
32-Promover el trabajo conjunto entre los equipos tcnicos e institucionales de la modalidad y el nivel.
33-Desarrollar dispositivos que permitan compartir espacios curriculares entre los alumnos de los
jardines comunes y especiales del Nivel
34-Elaborar y acordar los lineamientos y recomendaciones sobre la Atencin y Educacin de la Primera
Infancia (0 a 3 aos).
35-Conformar mesas de trabajo intersectoriales para la articulacin e integracin de iniciativas
comunitarias de atencin de las infancias con necesidades especiales derivadas de discapacidad entre
0 y 3 aos.
36-Fortalecer las redes socio-comunitarias para la integracin entre escuela y organizaciones de la
comunidad.
37-Propiciar la vinculacin con otras reas de gobierno (Desarrollo Social, Trabajo, Salud)para la accin
coordinada del Estado que facilite la conformacin de mbitos institucionales, orgnicos y sistemticos
de trabajo intersectorial
Nivel primario
Estrategias para la igualdad:
38-Disear e implementar propuestas que mejoren las condiciones sociales, materiales y pedaggicas
para los estudiantes con discapacidad, a travs de la dotacin de recursos y elementos especficos
para la escolaridad.
39-Impulsar acciones que garanticen condiciones materiales y pedaggicas para el acceso y trnsito
de los alumnos con discapacidad.
40-Desarrollar dispositivos que permitan el acceso igualitario a las tecnologas de informacin y
comunicacin especficas para alumnos con discapacidad.
41-Desarrollar dispositivos que permitan compartir espacios curriculares entre los alumnos de las
escuelas comunes y especiales del Nivel
42-Promover la finalizacin de los estudios de Nivel Primario de los alumnos con discapacidad, tanto en
escuelas especiales como comunes.
43-Incorporar o reincorporar de manera paulatina a la escuela comn de los/as alumnos/as sin
discapacidad que permanecen en escuelas especiales, con programas de aceleracin y
acompaamiento desde la modalidad.
Estrategias para la calidad:
44-Promover iniciativas pedaggicas centradas en la mejora de las propuestas de enseanza a travs
de la incorporacin de escuelas especiales al PIIE
45-Proveer de libros de textos, equipamiento informtico y laboratorios de ciencias para las escuelas
especiales
46-Dotar de bibliotecas de aulas priorizando el 1er ciclo.
47-Producir documentos de desarrollo curricular y propuestas de enseanza centradas en los NAP para
enfatizar la alfabetizacin inicial, Lengua y Matemtica en el primer ciclo y para Ciencias Naturales y
Sociales en la continuidad del proceso formativo..
48-Proveer de tecnologas de informacin y comunicacin que tengan como soporte un proceso de
alfabetizacin tecnolgica.
49-Proveer materiales especficos para estudiantes con discapacidad en el primer ciclo de escuelas
rurales.
50-Sistematizar y difundir experiencias valiosas de articulacin con los niveles y las otras modalidades.
Estrategias para el fortalecimiento de la gestin institucional:
51-Impulsar propuestas de reformulacin del modelo organizacional de la escuela primaria especial
para facilitar la reflexin conjunta sobre las prcticas cotidianas para recuperar la centralidad de la
enseanza y el planeamiento, seguimiento y evaluacin colectiva de la tarea.
52-Impulsar propuestas de trabajo interinstitucional entre docentes y alumnos de escuelas comunes y
especiales.
53-Incorporar procesos de autoevaluacin institucional en los proyectos de escuelas especiales.
Nivel Secundario
Estrategias para la igualdad:
54-Promover estrategias para avanzar en la construccin de una educacin para adolescentes y
jvenes con discapacidad a travs de la inclusin en todos los mbitos educativos formales y no
formales
55-Impulsar una Educacin integral para adolescentes y jvenes con discapacidad en escuelas
especiales mediante la revisin de las propuesta curriculares que solo ofrecen formacin laboral.
Estrategias para la calidad:
56-Proveer materiales especficos para estudiantes con discapacidad en el primer ciclo de escuelas
rurales.
57-Desarrollar nuevas propuestas de enseanza para mejorar los aprendizajes de los estudiantes con
discapacidad en Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.
58-Disear propuestas de enseanza con soporte en las TICs que integren y profundicen los saberes de
los jvenes permitiendo nuevas formas de acceso y vnculos con el conocimiento.
59-Desarrollar iniciativas de enseanza que contemplen la especificidad de la educacin especial.
60-Impulsar propuestas de trabajo para el abordaje pedaggico de educacin ambiental y desarrollo
del cooperativismo
61-Proponer estrategias de acompaamiento y formatos de escolarizacin para estudiantes con
discapacidad.
Estrategias para el fortalecimiento de la gestin institucional:
62-Promover la revisin de los marcos regulatorios institucionales para favorecer otras formas de
organizacin y propuesta escolar para alumnos con discapacidad
63-Afianzar la construccin de espacios intersectoriales, en tanto dimensin de la gestin institucional
para asegurar la atencin integral de los jvenes, los espacios de participacin que apunten a la
formacin ciudadana, los proyectos productivos de desarrollo local y los Centros de Actividades
Juveniles, entre otros.

CONFIGURACIONES DE APOYO
La educacin especial en escuelas primarias comunes: perspectivas y sentidos actuales de la intervencin
La modalidad de Educacin Especial muestra actualmente en esta jurisdiccin una presencia sostenida y variada en
las escuelas primarias comunes en funcin, no slo de acompaar a los nios con discapacidad en la integracin,
sino tambin a aquellos alumnos cuyos problemas de aprendizaje o insercin en la vida escolar ponen en riesgo la
posibilidad de tener una trayectoria educativa satisfactoria.
Para sintetizar este complejo proceso de transformaciones podra hablarse del pasaje de una concepcin restringida
acerca del sujeto destinatario de la educacin especial centrada en la condicin de discapacidad, a una concepcin
amplia organizada en torno de la nocin de necesidades educativas especiales; concepto que incluye tanto a
los alumnos con discapacidades como, en general, a todos los que requieren de un acompaamiento particular para
lograr una experiencia educativa satisfactoria en la escuela comn.
Simultneamente a esta extensin progresiva de los destinatarios de la educacin especial, los cuestionamientos al
interior del campo educativo sobre la nocin tradicional de fracaso escolar llevaron a dirigir la atencin a la relacin
entre los sujetos, la propuesta de enseanza y el formato institucional, entendiendo que es en el cruce de estas tres
dimensiones donde se producen las problemticas que afrontan los nios en la escuela. En el marco de estos
debates, actualmente la intervencin de la modalidad de Especial a nivel jurisdiccional abandona la categora de
necesidades educativas especiales para considerar como destinatarios a los nios con discapacidad o alguna
restriccin para el aprendizaje o la participacin en las instituciones educativas (GCABA, 2010a: 1). En esta
formulacin las restricciones no seran atribuidas exclusivamente a limitaciones de los propios nios sino que seran
producto de la combinacin entre las capacidades y posibilidades de los sujetos y las barreras que pueden estar
implicadas en ciertas caractersticas de la propuesta escolar.
Al respecto, es preciso recordar que la controvertida nocin de fracaso escolar particularmente en lo referido a los
sectores populares, ha sido objeto de crticas que impulsaron sucesivas redefiniciones conceptuales (Castorina en
Kaplan, 2008). Por un lado, la versin clsica basada en la perspectiva clnico-mdica sostiene que el fracaso se
explica por el retraso o dficit natural del alumno, de tal forma que el fracaso masivo no es otra cosa que la suma de
los fracasos individuales. Ms recientemente, y fundamentndose en una perspectiva sociolgica, se comienza a
identificar las causas del fracaso escolar en el hecho de que los nios no disponen de los recursos materiales y
simblicos necesarios para aprender, debido a los modos de crianza familiares y a sus condiciones socioeconmicas
ms generales. De esta forma, se deja de responsabilizar al nio individualmente pero se sita el problema en su
entorno social o familiar. Por ello, esta concepcin sigue colocando el acento en el dficit que portan los nios y
abonando una lectura determinista sobre su destino escolar. Una tercera postura -afn al sentido que orienta
actualmente las intervenciones de la modalidad de Especial- resulta superadora de las anteriores en
tanto:sita la cuestin en otro escenario, el de las propias prcticas educativas,donde las negociaciones de
significado, las evaluaciones y clasificaciones de los alumnos son constitutivas del proceso de aprendizaje individual.
La educabilidad de un alumno no depende de su interioridad natural ni de las condiciones sociales exteriores, sino
que se define en la situacin escolar, en las relaciones sociales e individuales simultneas que caracterizan al
aprendizaje (Castorina en Kaplan, 2008: 11).
Como es posible advertir, esta perspectiva sobre el fracaso escolar supone un enfoque sobre la educabilidad que
explica los obstculos que algunos nios enfrentan para aprender en la escuela comn no por sus atributos
individuales, familiares y/o sociales,sino por la relacin entre dichos atributos y los rasgos de la propuesta escolar.
Educacin Especial ,hoy persigue la intervencin de esta modalidad en las escuelas comunes:la identificacin y la
minimizacin de aquellas barreras que obstaculizan el aprendizaje (e incluso la participacin en la vida escolar, en
general) con la intencin de evitar la produccin y reproduccin del fracaso escolar.
los rasgos de la poltica vigente en la modalidad de Educacin Especial en la CABA se subordinan al objetivo de
garantizar la integracin e inclusin educativa de los nios con discapacidades o restricciones para el aprendizaje en
las escuelas comunes. Esto implica la voluntad de superar un modelo organizativo que considera la escuela comn y
la educacin especial como territorios de intervencin demarcados,en funcin de que ambas modalidades se
configuren como campos diferentes y complementarios para hacer posible la enseanza y el aprendizaje
En este sentido, si bien la definicin de los destinatarios progresivamente se va ampliando (para incluir actualmente a
los alumnos con restricciones para el aprendizaje y la participacin en las escuelas comunes) las formas de
intervencin construidas en funcin de los destinatarios originales los nios con discapacidades- dejan sus
huellas. Este abordaje, caracterizado por implementarse a travs de la labor colectiva e interdisciplinaria y por
instalar relaciones pedaggicas ms personalizadas, se traduce en el diseo de estrategias de enseanza
adecuadas a las caractersticas singulares de los nios y en la flexibilizacin de ciertas normas y pautas escolares.
Esto implica una mirada sobre los nios como alumnos en la cual la diferencia no es concebida necesariamente
como dficit o patologa, sino que se trata de un elemento a incluir. Siguiendo a Baquero, la diferencia en las
escuelas no debera ser considerada slo en relacin con aquellos nios que no aprenden o no pueden responder a
las pautas de la escolaridad sino tambin respecto de los que son supuestamente iguales. el abordaje del fracaso
escolar (como producto de las dificultades de ciertos nios para apropiarse de los contenidos o bien de problemasen
la adaptacin a las normas y hbitos propios de la institucin educativa) no puededejar de interpelar a la escuela en
tanto institucin. Al respecto, la participacin de Educacin Especial en el mbito de la enseanza primaria comn se
mostr capaz deintroducir ciertas grietas en las perspectivas predominantes en las escuelas sobre el fracaso
escolar, sus causas y los procesos especficos que lo producen.
Sobre el ltimo aspecto, es preciso recordar que diversos autores (Carli y Terigi entre otros) consideran que la matriz
homogeneizante de la escuela primaria -inscripta en su mandato fundacional- es un elemento fundamental que se
reedita en la actualidad bajo nuevas formas. La presente investigacin permiti advertir que esa matriz
homogeneizante presente en estas instituciones es cuestionada, aunque sea parcialmente, por el discurso y la
prctica de los docentes que implementan los dispositivos de la Direccin de Educacin Especial. Los efectos de
estos discursos, y de las decisiones que tienden a flexibilizar algunos elementos de la organizacin escolar vigente
(tiempos, horarios, espacios, contenidos, estrategias, formas de las agrupaciones, etc.), no deben ser subestimados:
en tanto las instituciones son productoras de subjetividad, cualquier introduccin de excepciones -por limitadas o
transitorias que sean- tiene consecuencias en la experiencia formativa de los nios en tanto alumnos, as como
tambin ms generalmente en su condicin de sujetos.
Las tareas de apoyo y orientacin sostenidas en las escuelas primarias por agentes de Educacin Especial se
materializan en configuraciones de apoyo, formas bajo las cuales actualmente la Direccin de esta modalidad
piensa su contribucin a las escuelas comunes para el logro de trayectorias educativas integrales y para el
cumplimiento de los objetivos de inclusin educativa, entendida como:la capacidad del Sistema Educativo de
atender a todos, nias y nios, sin exclusiones de ningn tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de
diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participacin y el aprendizaje de cada uno de ellos en el
marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educacin inclusiva apunta a que todos los
estudiantes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales,
sociales y culturales. (Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009: 12-13).
Las tareas de apoyo y orientacin sostenidas en las escuelas primarias por agentes de Educacin Especial se
materializan en configuraciones de apoyo, formas bajo las cuales actualmente la Direccin de esta modalidad
piensa su contribucin a las escuelas comunes para el logro de trayectorias educativas integrales y para el
cumplimiento de los objetivos de inclusin educativa, entendida como:la capacidad del Sistema Educativo de
atender a todos, nias y nios, sin exclusiones de ningn tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de
diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participacin y el aprendizaje de cada uno de ellos en el
marco de servicios comunes y universales. En definitiva, la educacin inclusiva apunta a que todos los estudiantes
de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y
culturales.(Ministerio de Educacin de la Nacin, 2009: 12-13).
La educacin especial, abocada desde sus orgenes a atender la diferencia y atenuar el peso de los obstculos que
impiden a los sujetos con discapacidad concretar su derecho a la educacin, el aprendizaje y la participacin, parece
en condiciones de afrontar -desde esta trayectoria- el desafo de la inclusin en articulacin con las escuelas
primarias. Superar este modelo supone, tal como se seal,dar lugar a una poltica en la que la educacin comn y
la especial se complementen en busca de garantizar recorridos escolares satisfactorios para todos los nios
Las configuraciones de apoyo de la modalidad de Educacin Especial
Abocadas cada una de ellas a problemticas y destinatarios especficos -aunque se trate por lo general de nios
para los cuales se considera que la escuela comn es la modalidad educativa ms adecuada- las configuraciones de
apoyo comparten el propsito de que los nios cuyos aprendizajes y trayectorias escolares se apartan
significativamente de los propsitos que la escuela define para el conjunto de los alumnos puedan tener una
experiencia escolar satisfactoria. Es decir, que aprendan los contenidos enseados en las reas bsicas as como
las competencias y hbitos necesarios para desenvolverse como alumnos y para vincularse con los otros dentro de
los parmetros definidos para una convivencia escolar apropiada. As, el horizonte de estos dispositivos es generar
las condiciones para lograr una trayectoria educativa integral definida como el mejor itinerario posible que permita el
cumplimiento de la educacin obligatoria, en funcin de las necesidades y posibilidades del alumno (GCABA, 2010a).
En este sentido, la Educacin Especial, a travs de la configuracin de maestros de apoyo toma como desafo
intervenir para ayudar a los nios ms rezagados -generalmente provenientes de los sectores de mayor
vulnerabilidad social- a que se apropien de los contenidos definidos para el ciclo o grado. De esta forma, busca evitar
situaciones de repitencia y/o interrupcin de la escolaridad que tienen como consecuencia la acumulacin de
sobreedad, la cual supone un riesgo para la finalizacin de los estudios primarios y la continuidad de la educacin
obligatoria. La decisin de que esta intervencin se lleve a cabo mayoritariamente en el primer ciclo tiene un doble
propsito: por un lado, evitar malas experiencias en relacin con el aprendizaje sistemtico en nios que recin estn
comenzando su escolaridad; por otro lado, tratar de garantizar que los chicos logren completar el proceso de
alfabetizacin inicial, dada la incidencia que el mismo tiene en la apropiacin de los restantes contenidos escolares.
Definidos inicialmente como nios con dificultades de aprendizaje, el trabajo de campo ha demostrado que los
destinatarios del apoyo de Especial son alumnos que, al no lograr responder a las exigencias de la escuela,
requieren otros estilos o estrategias de enseanza. En este sentido, se pudo advertir que bajo la nocin de rezago
o distancia que define a los alumnos que reciben apoyo se identificaron situaciones dismiles: nios cuyos ritmos de
aprendizaje son ms lentos; alumnos que han acumulado historias de fracaso o interrupcin de la escolaridad en los
primeros aos del nivel primario; aquellos que han ingresado tardamente al sistema escolar (no contando muchas
veces con el recorrido por el nivel inicial); nios de familias migrantes que deben afrontar el desafo de adaptarse a la
vida escolar en un nuevo lugar de residencia; alumnos cuyo entorno no est en condiciones de brindarles el
acompaamiento y sostn necesarios para responder a las exigencias de la escuela (asistencia diaria,
acompaamiento para realizar las tareas escolares, entre otras).En sntesis, en todos los casos en que los nios
presentan -por las razones mencionadas- desempeos que se alejan de los esperados para el grupo clase, el apoyo
de Especial acta para identificar cules son los obstculos que dificultan los aprendizajes de los alumnos e intentar
eliminarlos. Este nfasis puesto en el trabajo sobre las barreras para el aprendizaje -entendidas como lmites para
el desarrollo de las capacidades y la plena participacin de los nios en el mbito escolar- se encuentra en sintona
con la nocin de educabilidad antes aludida, la cual pone el acento en la relacin que se establece entre el alumno y
la propuesta de enseanza que se le ofrece. De este modo, se abona la necesidad de revisar los rasgos de la misma
que pueden estar comprometidos en la produccin y reproduccin de situaciones de fracaso. Como se mencion, las
posibilidades de aprender de cada nio no estn dadas slo por sus disposiciones particulares, ni tampoco
exclusivamente por la propuesta de la escuela, sino fundamentalmente por la relacin que se establece entre ambas
dimensiones.
En el caso de las restantes configuraciones de apoyo analizadas (los proyectos Maestro de Apoyo Psicolgico y
Maestro Psiclogo Orientador), la propia definicin de sus destinatarios como nios que presentan crisis o trastornos
emocionales lleva a dirigir la atencin no principalmente en las propuestas de enseanza sino en la relacin que se
establece entre los nios, las caractersticas de la organizacin escolar y el modo en que se regulan los vnculos al
interior de las aulas; considerando que estos elementos pueden agravar el malestar subjetivo que padecen los nios
y obstaculizar su permanencia en las escuelas. En estos casos, se requiere que las intervenciones pedaggicas
-orientadas a problematizar los aspectos del formato escolar que inciden negativamente en los comportamientos
disruptivos de estos nios seancomplementadas con espacios teraputicos3 que aborden la problemtica subjetiva
que atraviesan.