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TEMA 01: PERSPECTIVA CONDUCTISTA

Objetivos

1. Analizar los antecedentes, fundamentos tericos y metodolgicos de la teora del

aprendizaje conductista.
2. Explicar aspectos relevantes del aprendizaje asociativo.
3. Describir las implicaciones educativas de la teora Conductista.

Contenido: (Esquema)
Origen
nfasis
Estructura y Postulados
Representantes
Aprendizaje asociativo: condicionamiento operante
Aportes e implicaciones educativas.

TEORA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE

El enfoque conductista tiene sus races en el asociacionismo de los filsofos

ingleses, en la escuela de psicologa estadounidense, conocida como funcionalismo y en la
teora darwiniana de la evolucin, debido a que ambas corrientes insistan en concebir al
individuo como un organismo que se adapta al medio ambiente que le rodea. As el
fundamento terico de este enfoque se centra en afirmar que a todo estmulo le sigue una
respuesta, siendo sta el resultado de la interaccin entre el organismo y la estimulacin del
medio que lo rodea.

Desde esta perspectiva terica se defiende que la conducta es aprendida a travs de

las propias experiencias del individuo, por lo que la adquisicin de cualquier tipo de
conducta, incluido el lenguaje, es funcin de las influencias del medio ambiente. Este
nfasis del conductismo por lo externo se explica si tenemos en cuenta que el conductismo
se desarroll expresamente como una "escuela" en oposicin a la escuela del
estructuralismo y al funcionalismo. En este sentido, la idea bsica del conductismo era la de
convertir la psicologa en una ciencia del comportamiento y no de la conciencia.

El aprendizaje, es definido como una influencia ms o menos permanente en el

comportamiento, los conocimientos y las habilidades del pensamiento, que ocurre a travs
de la experiencia, o como resultado de la prctica (Santrock, 2006; Beltrn, 1984).
Resaltando cmo el aprendiz acta ante una situacin particular, basada en la objetividad
que sustenta que slo es posible hacer estudio de lo observable, no se toman en cuenta los
procesos como los pensamientos, sentimientos y motivos, ya que no puede observarse de
forma directa, sin embargo no por eso son menos reales, simplemente debido a las
concepciones tericas conductistas no son tomados en cuenta. (Santrock, 2006; Gonzlez,
Hernndez y Hernndez, 2007)
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Partiendo de esta concepcin del aprendizaje, el nfasis en la relacin de

aprendizaje sujeto - objeto, se centra en la experiencia como objeto, y en instancias
puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de
respuestas del sujeto, no existe inters en los procesos internos del estudiante debido a que
postulan la objetividad. Asimismo el proceso enseanza-aprendizaje se centra en el
docente y en los objetivos de aprendizaje como componentes del ambiente en el cual se
desenvuelven los aprendices. En el docente, porque es quien presenta los contenidos a
aprender y en los objetivos, porque son los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje
los que establecen las conductas que se aspiran lograr, mediante un proceso de
establecimiento de reforzamientos inmediatos, frecuentes y repetidos. (Poggioli 2007).

En definitiva la pedagoga conductista se centra en la tecnificacin de la enseanza

con el propsito de moldear la conducta tcnico-productiva y optimizar la enseanza
transmisionista (Flrez, 1999). Esto es posible gracias al carcter ambientalista del
conductismo, pues se considera que el aprendizaje y la conducta son iniciados y
controlados por el ambiente. Adicionalmente, es necesario reconocer el carcter pasivo que
el conductismo otorga al sujeto, ya que se piensa que este ltimo nicamente emite
respuestas a partir de las contingencias ambientales (Pozo, 1989). Con este supuesto queda
descartada la posibilidad de que el aprendizaje sea una cualidad intrnseca al hombre,
negndose as la naturaleza biolgica del aprendizaje y, por consiguiente, el
desconocimiento de las diferencias individuales.

El conductismo actual ha reemplazado la concepcin mecnica de la relacin

Estmulo-Respuesta por otra que da importancia a la relacin funcional entre ellas, ha
introducido el uso del mtodo experimental en el estudio de casos individuales y ha
ayudado a resolver problemas prcticos en varias reas de la psicologa aplicada (Fuentes,
2006).

Estructura y Postulados

Romero (2000) sealo que el conductismo se enmarca alrededor de cuatro

componentes centrales: el asociacionismo, el reduccionismo antimentalista, el
ambientalismo y la equipotencialidad.

El asociacionismo implica que el conocimiento humano se compone de impresiones

e ideas. Las impresiones seran los datos iniciales recibidos a travs de las ideas de los
sentidos y las ideas seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones. De ah
que el aprendizaje parte de las sensaciones, que forman ideas y que se asocian de acuerdo
con las leyes de contigidad espacial y temporal, semejanza y causalidad. De acuerdo con
Pozo (1989), los conductistas han usado en diferente forma, segn la perspectiva que
adopten, las leyes asociativas (contraste, contigidad, temporalidad y causalidad) que
propuso Hume en el siglo XVIII, para dar cuenta de la incorporacin de los conocimientos
y el aprendizaje, siendo un rasgo comn en sus concepciones el marcado asociacionismo en
su descripcin y explicacin sobre la forma en que aprenden los organismos de cualquier
nivel filogentico (universalidad filogentica).
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El reduccionismo antimentalista se refiere al no reconocimiento de los procesos

mentales o internos como el pensamiento y la imaginacin. Segn el conductismo, si
existiera la mente sera una copia o reflejo de la realidad. Esto implica un dominio sobre la
mente y significa que la conducta sea provocada y regulada por el ambiente.

El ambientalismo establece que el motor de la conducta no reside en la organismo;

presupone por ello que el hombre es un ser pasivo y mecnico dependiente para su
activacin de los factores ambientales. En ese sentido, el conductismo asegura que el
aprendizaje no puede ser intencional, sino que forzosamente tiene que ser inducido por algo
o alguien ajeno al sujeto que aprende. El aprendizaje de los organismos est a expensas de
los arreglos ambientales (por ejemplo las contingencias y relaciones entre estmulos
antecedentes y consecuentes, con las conductas de los organismos), y en ese sentido en un
momento determinado pueden arreglarse las condiciones externas para que el sujeto o
aprendiz de conocimiento modifique sus conductas en un sentido especfico. En
consecuencia, la concepcin ambientalista extrema supone, al mismo tiempo, la nocin de
un sujeto cognoscente o aprendiz pasivo receptor de las influencias externas.

Por lo tanto, el ser humano es un ser reactivo a los cambios del ambiente, es decir,
es totalmente producto de sus experiencias, por ende adquiere importancia central el
estudio del aprendizaje, la manera como el hombre se apropia de repertorio de
comportamientos motores, verbales, sociales, entre otros, que luego sern elementos
constitutivos de su personalidad.

La equipotencialidad asegura que las leyes del aprendizaje se aplican por igual a
todas las especies, individuos y ambientes, lo cual significa que existe solamente una
manera de aprender y sta es por medio de la asociacin. Este postulado tambin posibilita
al conductismo generalizar del condicionamiento con animales en situaciones artificiales
simples a la explicacin de la conducta humana ms compleja, lo cual tiene implicaciones
de tal magnitud como consentir que toda situacin de aprendizaje est controlada por las
leyes formales de la asociacin, sin que el contenido de los trminos asociados afecte al
aprendizaje. Este supuesto propicia la asignacin de tareas arbitrarias y alejadas de los
contextos naturales a los que luego habran de aplicarse sus conclusiones; tambin supone
la equivalencia entre los organismos de una misma especie, desconociendo as las
diferencias individuales.

Asimismo Poggioli (2007) refiri que Skinner y otros psiclogos conductistas

sealaron que una ciencia de la mente no era posible, ya que los eventos y actividades
mentales no pueden observarse y desde el punto de vista educativo la teora del aprendizaje
conductista se circunscribe en los siguientes postulados:

1. Los aprendizajes slo son posibles en trminos de conductas observables. Slo aquellos
comportamientos y ejecuciones que se pueden observar han sido aprendidos. Lo que no
se puede observar, no ha sido aprendido.
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2. Los resultados del aprendizaje son el producto del establecimiento de patrones de

refuerzo. Si una respuesta es reforzada, se fortalece; si por el contrario, no es reforzada,
tiende a desaparecer gradualmente.

3. Es el ambiente y no el aprendiz lo que determina el aprendizaje. Lo que se aprende no

est determinado por la persona, sino por los estmulos que le llegan del ambiente.

4. Las respuestas incorrectas producen efectos negativos en el aprendizaje; por lo tanto, se

deben evitar.

5. El aprendizaje sin error es posible a travs del moldeamiento de la conducta deseada a

travs de la exhibicin de la conducta correcta la cual se puede lograr mediante
pequeos pasos o aproximaciones sucesivas a dicha conducta.

Estos postulados permitieron el desarrollo de una tecnologa en el proceso

enseanza-aprendizaje, en la cual se organiza la prctica educativa en secuencias
cuidadosamente arregladas para que los individuos adquieran gradualmente conductas
nuevas y complejas sin cometer errores en el transcurso de su adquisicin y fueron
trasladados al aula de clase en la forma de la instruccin programada. Esta enseanza se
caracteriza por presentar una secuencia organizada de pequeos pasos y ofrecer una
correccin inmediata para guiar a los aprendices, paso a paso, hasta lograr la habilidad para
ejecutar una determinada tarea. Por otra parte, se aplicaron con el fin de desarrollar y
mantener la conducta social deseada en el aula, aplicacin conocida como modificacin de
conducta, a travs del empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que
el estudiante gua su comportamiento en base a evitar castigos y conseguir premios sin
importar los mtodos empleados para ello y sin realizar procesos de toma de consciencia
integrales. (Poggioli, 2007)

En sntesis, tal y como lo sealaron Romn y Dez (1990) la teora del aprendizaje
conductista presenta algunos rasgos caractersticos, que posibilitan su comprensin en el
rea de la Educacin estos son:
1. Metfora bsica, la mquina. Donde el alumno es considerado como una
mquina que repite informacin sin ninguna reflexin ni comprensin de los
mismos, esto lo obliga a la memorizacin directa.

2. Paradigma de investigacin centrado en el producto, lo que implica que los

procesos investigativos desde el aula y la escuela dan un gran valor al producto
sin interesar mucho el proceso, cuestin que se refleja en los procesos de
aprendizaje.

3. Modelo de profesor, competencial. Donde se considera al maestro como

competente en la medida que sepa y repita los conocimientos que se expresan en
los libros y que adems demuestre su autoridad frente al alumno, lo que en el
contexto actual sera interpretado como autoritarismo, puesto que la autoridad
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no se impone, sino que se gana con las acciones y ejemplo de vida, personal y
acadmica.

4. Programacin por objetivos terminales, lo que se hace evidente desde la

consideracin del aprendizaje como un producto, nicamente y no como el
resultado de un proceso, donde la visin sera que si se realiza un buen proceso,
necesariamente lo que se obtendr ser un buen producto.

5. Currculo cerrado y obligatorio, lo que no da la posibilidad de sugerencias de

los diferentes actores que constituyen, lo que sera hoy, la comunidad educativa,
debido a que las normas las impone la escuela, sin ninguna posibilidad de
intervencin ni de los padres ni de los estudiantes, ya que se considera que stos
no tienen ningn conocimiento sobre la escuela y sus formas de educar a los
seres humanos.

6. Tcnicas de modificacin de la conducta, donde el concepto de estrategia no

tiene espacio, debido a que se utilizan tcnicas que garanticen un buen
comportamiento.

7. Evaluacin de resultados, lo que implica la subvaloracin de los procesos, lo

que es muy coherente con la actitud del maestro y la forma como es vista la
investigacin desde este paradigma.

8. Proceso de enseanza - aprendizaje, centrados en el producto y se fundamenta

en las relaciones E R (estmulo respuesta); E - O - R (estmulo - organismo -
respuesta).

Aprendizaje por condicionamiento:

Representantes

Los principales representantes de la teora del aprendizaje conductista, en orden de

produccin de ideas, son Pavlov con las investigaciones sobre reflejo condicionado en
animales, dando origen al Condicionamiento Clsico desarrollado posteriormente por
Watson quien enfatiz en las asociaciones Estmulo-Respuesta (E-R). Tanto Pavlov como
Watson se basaron en las respuestas de tipo fisiolgico frente a determinados estmulos,
como base para explicar el origen de la conducta. Luego se encuentra Thorndike con la
teora de ensayo y error quien inicio el paso de transicin hacia el Condicionamiento
Operante desarrollado por Skinner que concibi el refuerzo de las asociaciones como factor
determinante del aprendizaje, ubica el origen de la conducta en las relaciones Respuesta-
Estmulo-Respuesta, se antepone el Conductismo Radical como opuesto al Conductismo
Metodolgico, y da origen a otra perspectiva conductista el Neoconductismo. Ambas
corrientes persiguen una psicologa objetiva antimentalista, basada en la conducta
observable (Fuentes, 2006).
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John Watson (1878-1958) naci en Greenville, Carolina del Sur, estudio filosofa y
despus Psicologa en la Universidad de Chicago (1913). Sus obras principales y las que
exponen el proceso de su pensamiento son: La psicologa desde el punto de vista del
conductismo (1919) y Behavorism: El conductismo (1925). Contribuy significativamente
al anlisis de la Psicologa como una ciencia. Afirmaba que el objetivo de la psicologa
debera ser aprender cmo conseguir que la gente se comportase de forma diferente que en
el pasado, es decir, controlar su conducta. El instrumento de cambio es el condicionamiento
clsico puesto al servicio de la sociedad. Su Utopa era que el mundo conductista tendra
gente condicionada de forma tal que su expresin y conducta pudieran exhibirse
libremente, sin tropezar con las normas de ningn grupo (DAbate, 2000).

Un prrafo de Behaviorism ejemplifica su propuesta, es ilustrativo tambin el

subttulo que lo encabeza "El conductismo como fundamento para toda futura tica
experimental':

"El conductismo debera ser una ciencia que prepare a los hombres y
mujeres para entender los principios de su propia conducta. Debera
facilitarles la tarea de reorganizar sus vidas e infundirles el vivo deseo de
prepararse a fin de criar a sus hijos en forma sana. Quisiramos poder
pintar al individuo rico y maravilloso que haramos de cada nio sano, si
slo se nos permitiese formarle convenientemente y proporcionarle luego
un mundo donde pudiese ejercer esa organizacin -un mundo no
perturbado por las leyendas folklricas de hechos acaecidos miles de
aos ha; incontaminado por la desdichada historia poltica; libre de
tontas costumbres y convencionalismos por s mismos carentes de
significacin, pero que no obstante sujetan al individuo como con
precintos de acero." (Watson, 1976: 280).

Watson fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov. En 1916
descubre que el reflejo condicionado de Pavlov podra servir a un nuevo paradigma
psicolgico al cual denomin conductismo, lo toma como la unidad de construccin de los
hbitos, pero rechaza el concepto de reforzamiento. Estudi la existencia de reflejos
incondicionados o innatos en los nios, diferencindolos de los que fueran aprendidos o
condicionados, estableciendo as una diferencia entre conducta innata o aprendida,
condicionada e incondicionada. Del anlisis de Watson se infiere si toda conducta puede
llegar a condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la
psicologa debera permitir predecir y controlar la conducta, por lo tanto el objeto de
estudio es lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier otra entidad inmaterial y
por lo tanto imposible de estudio objetivo.

La conducta puede ser analizada con xito mediante los mtodos objetivos de la
ciencia natural. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y
movimientos musculares; por lo cual es en ltima instancia reductible a procesos fsico-
qumicos. Los elementos bsicos para el estudio y la prediccin de la conducta son los
estmulos y las respuestas, dada la respuesta pueden ser anunciados los estmulos y dados
los estmulos la respuesta puede ser sealada. "La regla o el mtodo que el conductista
jams pierde de vista es: puedo describir el trozo de conducta que veo en trminos de
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estmulo y respuesta? Por estmulo entendemos cualquier objeto del ambiente en general o
cualquier cambio en el estado fisiolgico del animal, por ejemplo, los que ocurren cuando
le impedimos su actividad sexual, le privamos de alimento, o no le dejamos construir su
nido. Por respuesta, entendemos el sistema de actividad organizada que se destaca a la
observacin donde quiera y en toda clase de animal: construir rascacielos, dibujar planos,
tener familia, escribir libros, etc." (Watson, 1976: 290).

Para Watson, la naturaleza de sus datos, provienen de informes objetivos sobre

movimientos musculares o secreciones glandulares que se dan en el tiempo y en el espacio;
stos deben ser, al menos en principios, analizados cuantitativamente, y las unidades de
descripcin son las relaciones estmulo-respuesta. Hilgard y Bower (1976) describen
algunas de las ms importantes leyes propuestas por Watson en cuanto a la relacin
estmulo-respuesta:

Principios de conexin: Aqu Watson adopt en un principio la antigua versin del

asociacionismo: las leyes de frecuencia cada vez que un estmulo provoca una respuesta,
esta relacin se fortalece y recencia en la aparicin de relaciones estmulos-respuestas
sucesivas, la conexin entre el ltimo estmulo y la ltima respuesta fortalece dicha
conexin.

Principios de seleccin: Watson postulaba una gran cantidad de tendencias de

reaccin de carcter hereditario, as como tambin la transformacin casi inmediata de
esas tendencias, por condicionamiento, en otras tendencias ms complicada y diferenciadas
individualmente. Por lo tanto, sostuvo que la selectividad de la respuesta y del estmulo
suficiente depende solamente de las conexiones E-R innatas y adquiridas.

La formulacin de las leyes de Watson evidencia su intencin de encontrar leyes

objetivas para describir el comportamiento, a fin de que la psicologa se constituyese en una
verdadera ciencia, una ciencia porque utiliza el mtodo cientfico. El mtodo general que
establece es el experimental y se apoya en tcnicas objetivas como la observacin, los
mtodos del reflejo condicionado, la utilizacin de informes verbales y el uso de test.

Por consiguiente, la Psicologa poda estudiarse en trminos de estmulo y respuesta,

formacin de hbitos, integraciones de hbitos y similares. Watson pretenda estudiar cmo
el hombre se adapta a su medio y comprobar que dada una respuesta se pueda predecir el
estmulo, y viceversa. Tal prediccin posibilitara controlar la conducta y aplicar la
psicologa a los problemas prcticos de la vida, aspiraba a reformular los mtodos,
problemas y objetivos de la Psicologa. La introspeccin deba sustituirse por el
condicionamiento clsico. Los problemas de la atencin, el sentimiento, el pensamiento y la
descripcin de la conciencia, por el problema del aprendizaje. La explicacin psicolgica
sera reemplazada por la prediccin prospectiva y el control de la conducta se concebira
segn el modelo de la fsica (Fuentes, 2006).

Los mtodos de esta nueva psicologa deberan ser los de la psicologa animal: la
manipulacin del entorno (estmulos) y la determinacin de sus efectos sobre la conducta
(respuesta), sin referencia a la conciencia. Su principal tesis estaba basada en que no existen
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procesos surgidos del interior. El pensamiento es meramente una conducta implcita, que
ocupa el tiempo entre el estmulo y la respuesta, y que consiste en hbitos larngeos
susceptibles de un estudio conductual. Dudaba de la existencia de cualquier imaginativa
mental y que en el caso de existir, sera un lujo no relacionado causalmente con la
conducta. De igual manera propona que el pensamiento era la dbil reinstalacin de actos
musculares encadenados unos a otros en una serie de mecanismos asociativos. Alegaba que
el aprendizaje es un proceso inconsciente. Tambin que no hay procesos reflexivos porque
todo el pensamiento ocurre en la estructura perifrica (DAbate, 2000).

Watson rechazaba la contraposicin de las formas de actividad intelectual del

hombre a las acciones reales tendientes a resolver las tareas prcticas que diariamente se
presentan. Interpretaba el intelecto como conducta dirigida a la resolucin de un problema
mediante la seleccin de acciones que por casualidad han resultado acertadas. Segn l, las
acciones reales tendientes a resolver problemas, se circunscriban a la experiencia motora
del individuo y no podan ir ms all de los lmites de esa experiencia. Adems, para l, en
la formacin y transformacin de la conducta, el estmulo externo pasa poco a poco al
trabajo interno oculto (implcito) del aparato vocal y corporal, en tanto que en la
composicin de lo que se denomina pensamiento no hay nada ms que una reaccin
motora. Watson le otorga gran importancia a los estmulos cinestsicos y a los
movimientos corporales, llegando incluso a proponer que el pensamiento es un hablarse a s
mismo, conjeturando que instrumentos suficientemente sensibles podran medir el
movimiento del aparato fono-articulatorio en especial la lengua u otros movimientos
acompaantes del pensamiento. (Rivera, Forteza y Rivera, 2007).

Desde sus primeros trabajos Watson insiste en el derecho de los conductistas a

concebir los procesos mentales como formas internas de la conducta. Afirma que todos los
fenmenos de la vida "interior" son en realidad, el funcionamiento de mecanismos tan
objetivos, aunque no tan observables, como las contracciones musculares. En particular
explica la imaginacin y el pensamiento en funcin de la conducta muscular "implcita"
especialmente la conducta de los rganos del lenguaje y otros mecanismos que
simbolizaban lneas de la conducta manifiesta. La formulacin del nuevo constructo "la
conducta implcita", como en el caso del pensamiento o habla subvocal que no eran
directamente observables sin aparatos especiales, permitieron ampliar el esquema terico.

En 1925, Watson lleg a afirmar que el recin nacido tiene un repertorio de

reacciones extremadamente limitado, como reflejos, reacciones postulares, motrices,
glandulares y musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos
mentales; el nio nace sin instinto, inteligencia u otras dotes innatos, y ser slo la
experiencia ulterior la que caracterizar su formacin psicolgica. Watson adoptaba as una
posicin igualitarista "los hombres nacen todos iguales" y llena de confianza en poder
influir el desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Afirmacin que
se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen dado una docena de nios sanos, los
habra podido convertir fcilmente en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,
independientemente de sus hipotticas tendencias, inclinaciones, vocaciones, raza de los
antepasados. (DAbate, 2000).
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Segn esta posicin el hombre era totalmente producto de sus experiencias. Por
consiguiente, adquira importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera
como el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales, sociales,
que luego sern los elementos constitutivos de su personalidad. Aunque a menudo los
psiclogos de tradicin conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos
psicolgicos de una persona est vinculada a sus predisposiciones hereditarias, es cierto que
de su opcin ambientalista surgi el inters dominante por el estudio del aprendizaje.

Watson fue denominado el primer conductista radical porque consideraba que el

aprendizaje estaba determinado por variables ambientales y en una mnima porcin por la
herencia. Pensaba que las diferencias individuales son adquiridas. Rechaz explicaciones
cognitivistas, sostena que los hbitos complejos se adquieren encadenando hbitos simples.
Lo demostr cuando aplic el mtodo de condicionamiento clsico en un estudio a un beb
llamado Albert, donde intent demostrar cmo las reacciones emocionales se aprenden por
condicionamiento en las respuestas innatas. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo
cuando se le hizo escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el nio
manifest un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros animales y objetos
peludos. El ruido era un estmulo incondicionado capaz de producir por s solo una
respuesta de miedo; su asociacin con otro estmulo haca que el nio fuese condicionado a
tener miedo al ratoncillo y a otros objetos con caractersticas similares. Finalmente
reconoci en ese condicionamiento la base de todo aprendizaje; los hbitos ms complejos
seran combinaciones y cadenas de reflejos ms simples. (Fuentes, 2004).

A raz de este experimento adquiri particular importancia el estudio del aprendizaje

empezando por las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones, Watson
expresaba que las emociones son reflejos condicionados y las nicas emociones innatas son
el miedo, la rabia y el amor y se definen partiendo de los estmulos ambientales que las
provocan. A partir de estas emociones se construiran las siguientes emociones. Ante todo
estmulo afectivo hay una respuesta inmediata de algn tipo; toda respuesta obedece a
algn tipo de estmulo. Hay entonces un estricto determinismo de causa y efecto en la
conducta. Los procesos de la conciencia, si es que existen, no pueden ser estudiados
cientficamente. Los alegatos concernientes a la conciencia representan tendencias
sobrenaturales, y dado que constituyen remanentes de las fases teolgicas precientficas de
la psicologa es necesario ignorarlos (Vargas, 2007).

Para Watson, las mismas leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la
base de las dems adquisiciones y, en particular, de los llamados hbitos. Si para los hbitos
manuales la idea poda ser compartida por muchos, el problema se haca ms difcil cuando
se trataba de explicar procesos psicolgicos complejos y en particular el pensamiento y sus
relaciones con el lenguaje. La propuesta metodolgica de Watson exiga basarse en la
observacin de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y por tanto el pensamiento
debera haberse inferido del lenguaje. Pero la propuesta por as decir filosfica era la de
negar existencia real al pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. (DAbate,
2000).
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Por lo tanto la conducta era una cuestin de reflejos condicionados, es decir, de

respuestas aprendidas mediante un condicionamiento. Todo lo que hereda el hombre es un
cuerpo con unos pocos reflejos y las diferencias en capacidad y en personalidad dependen
del aprendizaje. En este sentido, Watson fue en varios aspectos un fuerte exponente de la
importancia del medio ambiente en detrimento de los factores hereditarios. No haba
lmites, prcticamente, para lo que poda llegar a ser el hombre, si se lo condicionaba
adecuadamente. Esta postura tuvo grandes implicancias para la crianza de los nios, la
educacin, la publicidad y la organizacin social.

Por consiguiente, para Watson la unidad bsica del aprendizaje es el hbito, el cual
se forma por un mecanismo de contigidad entre estmulos observables y respuestas
observables o potencialmente observables. As, el condicionamiento por contigidad es un
procedimiento de aprendizaje por medio del cual se aprenden respuestas o bien hbitos que
en trminos generales podemos llamar "patrones de conducta", mediante la asociacin que
se establece en forma contigua entre estmulos y respuestas. Esto es, si una respuesta
acompaa una vez a un estmulo dado, es probable que siga nuevamente a ese estmulo en
la misma situacin o en similares circunstancias (Player y Flores, 2006).

Watson explica el aprendizaje de hbitos complejos sobre la base de dos

planteamientos: el primero supone que los hbitos complejos se forman mediante la
combinacin serial de reflejos simples. El segundo planteamiento, hace referencia a las
leyes de Frecuencia y Recencia Estas leyes describen las condiciones en las cuales se
forman los vnculos entre estmulos y respuestas (Player y Flores, 2006).

La Ley de Frecuencia establece que la fuerza de una asociacin entre un estmulo y

una respuesta se fortalece como resultado de la repeticin rutinaria, es decir, cuanto ms se
repita o ms frecuentemente se produzca una respuesta a un estmulo dado, al presentarse
nuevamente ese estmulo es probable obtener la misma respuesta La Ley de Recencia
establece que las respuestas que resuelven una situacin problemtica se convierten en las
respuestas ms recientes y al mismo tiempo son las que ms tienden a repetirse.

La obra de Watson podra describirse en tres etapas que sintetizan en parte, el

desarrollo del conductismo:

1. La presentacin de la psicologa animal o comprada con el status epistemolgico

de una ciencia con derecho propio, a travs de la compilacin y sistematizacin de
numerosos trabajos experimentales acumulados al respecto.

2. Los principios de la psicologa animal, son extendidos a la psicologa humana. Su

postulado central es que todas las actividades pueden ser explicadas por quien,
considerndolas como una mquina, reconozca en ellas, la respuesta a un estmulo. Todo
trmino que aluda a la "conciencia" es intencionalmente eludido.

3. Con la publicacin de su obra de divulgacin "Behaviorism", en 1925, Watson,

realiza una compilacin de la lnea terica. En ella describe la coexistencia de dos
corrientes psicolgicas contrapuestas: el introspectivismo (o psicologa subjetiva) y el
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conductismo (o psicologa objetiva). Watson califica de pseudociencia al introspectivismo

comparando estos mtodos con el estudio de la magia y postulando que la mayora de las
personas se vean inclinadas a creer ese tipo de conocimientos como consecuencia de una
herencia salvaje en la que se atribuan propiedades fantsticas o espirituales al
comportamiento y a los fenmenos naturales.

En efecto, tras la bsqueda de la objetividad, Watson pondr en duda conceptos

como "alma", "espritu, "mente", "conciencia", considerando a los ltimos conceptos como
substitutos de los primeros y defini la conducta como todo lo que hace un organismo, que
es perfectamente observable y por ende apto para ser estudiado objetivamente.

En sntesis, el conductismo de Watson postula:

1. El objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable. La conducta es real,

objetiva y prctica, en tanto que la conciencia no se puede observar; por lo tanto
decidi suprimirla y ocuparse de la conducta.

2. La conducta es la actividad del organismo en su conjunto. Para Watson la conducta

era una cuestin de reflejos condicionados, es decir, de respuestas aprendidas
mediante un condicionamiento. Se puede crear una multiplicidad de nuevas
conexiones estmulo-respuesta mediante el proceso de condicionamiento. Si un
nuevo estmulo acta junto con el estmulo para la respuesta refleja, despus de
varios apareamientos similares el nuevo estmulo producir, por s solo, la
respuesta.

3. Tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de

estructuras fsicas que como tales, pueden ser estudiadas por los mtodos objetivos
y rigurosos de las ciencias naturales.

4. Todo lo que hereda el hombre es un cuerpo con unos pocos reflejos y las diferencias
en capacidad y en personalidad dependen del aprendizaje. En este sentido, Watson
fue en varios aspectos un fuerte exponente de la importancia del medio ambiente en
detrimento de los factores hereditarios. No haba lmites, prcticamente, para lo que
poda llegar a ser el hombre, si se lo condicionaba adecuadamente.

5. Watson acepta la existencia de tres pautas innatas de reaccin emocional: el miedo,

la ira y el amor, que segn l slo se refieren a pautas de movimientos y no a
sentimientos conscientes.

6. Para Watson una conducta como el habla se explicaba como el movimiento de los
msculos de la garganta, y el pensamiento era considerado para l una conversacin
en silencio consigo mismo. En cuanto al sentimiento y la emocin para Watson slo
eran los movimientos de los msculos del intestino. Todo lo que pensamos,
sentimos, decimos o hacemos implica, en diversos grados, la actividad de todo el
cuerpo y sta es la base fundamental del conductismo.
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7. El Conductismo de Watson, en su afn de encontrar un objeto medible en el

hombre, se reduce a considerarlo como un aparato mecnico que responde frente a
estmulos. De esta manera se puede estudiar al hombre como a una mquina,
modificar sus hbitos, cambiarlos por otros y hasta predecir su comportamiento ante
un estmulo.
8. La introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica.

Aplicaciones del condicionamiento clsico en educacin

Pavlov suscit un gran nmero de investigaciones experimentales utilizando el

mtodo de estmulos apareados, con toda clase de organismos y a lo largo de todos sus
periodos de vida. Uno de los hallazgos que se desprende de estas investigaciones se refiere
a las diferencias individuales reportadas entre animales durante el proceso de
condicionamiento. Al extrapolar este aspecto a los seres humanos, con las respectivas
restricciones, las diferencias entre animales son un punto de referencia que ayudan a
comprender las diferencias entre las personas. Para ilustrar ese aspecto, se observa que
algunos nios aprenden rpidamente y participan de manera voluntaria en el proceso, otros
por el contrario, son ms lentos y demuestran un menor inters por lo que deben aprender.
Algunos aprenden ms fcilmente ciertas y determinadas lecciones, mientras que otros no.

As por ejemplo, una materia no va en la situacin de aprendizaje puede ser un

estmulo neutro para el alumno, que no le provoca una respuesta emocional importante. El
profesor, la sala o el ambiente que rodea al alumno, son estmulos incondicionados, que
pueden ser agradables o desagradables: escritorio cmodo o incmodo, profesor amistoso o
distante, etc. Si el alumno asocia la materia nueva con los estmulos agradables,
probablemente presentar una respuesta condicionada de agrado frente a esa materia. Por el
contrario, si asocia la materia con estmulos desagradables, probablemente responder con
desagrado a la materia.

Otro ejemplo del condicionamiento clsico en la sala de clases consiste en el

aprendizaje de un idioma extranjero a travs de la asociacin de una palabra en castellano
con una en ingls (asociacin de dos estmulos); despus de un tiempo, la palabra en ingls
podra llegar a producir la misma respuesta que antes produca la palabra en castellano.

El condicionamiento clsico sirve asimismo para explicar a existencia de ciertas

actitudes, as como para modificarlas. Por ejemplo, una nia puede temer a la oficina del
director de su nuevo colegio porque la asocia a los retos, ridiculizaciones y castigos que
recibi en la oficina del director de su antiguo colegio. Para cambiar esto, se puede tratar de
que asocie la oficina a los nios que estn siempre riendo y jugando a su alrededor.
Las actitudes relativas a los compaeros tambin son posibles de explicar y por ende
modificar en base al principio del condicionamiento clsico.

Estos ejemplos reflejan diferencias entre individuos al momento de enfrentar sus

aprendizajes. Por tal motivo resultara interesante y provechoso al momento de disear la
instruccin tener en cuenta la disposicin temperamental del que aprende, en relacin a los
tipos de respuesta o material de contenido que han de ser enseados.
 13

Una segunda aplicacin del Condicionamiento Clsico al rea de la educacin se

refiere a la posibilidad de poder condicionar en los estudiantes conductas de agrado y
disfrute por algo en particular, el condicionamiento se aplica a aspectos emocionales de la
conducta. El que aprende, en general, puede ser condicionado para que responda
favorablemente o no al profesor, al contenido, al medio ambiente o en definitiva, a
cualquier factor que pueda asociar como un estmulo. A manera de reflexin se puede decir
que el docente debe estar atento para promover reacciones emocionales apropiadas a los
estmulos que tiene bajo su control.

Una respuesta emocional no deseada o desagradable como el miedo, puede ser

extinguida mediante la aplicacin del principio de extincin, siempre y cuando sea posible
suprimir el estmulo incondicionado que produce esa conducta. La aplicacin de este
principio requiere un conocimiento y control especial del estmulo condicionado y del
estmulo incondicionado.

Cuando se reconoce una respuesta emocional como una respuesta condicionada,

sta puede ser extinguida anulando el estmulo incondicionado o reduciendo la fuerza del
estmulo condicionado por debajo del nivel efectivo para evocar la conducta emocional, la
importancia del condicionamiento clsico para los profesores recae en que es a travs de
estos procesos inconscientes, que los alumnos aprenden a gustar o no gustar del colegio, las
materias, los profesores, y los estmulos que se relacionan con ellos. El condicionamiento
clsico ocurre en todos las situaciones de aprendizaje, en casi todo momento,
independientemente de cualquier otro tipo de aprendiz, en que est ocurriendo al mismo
tiempo.

Para el Conductismo, todo comportamiento y todo pensamiento es puro condicionamiento.

John B. Watson.

E. Thorndike, (1874-1949) psiclogo estadounidense, fue profesor de psicologa

durante ms de treinta aos en el Teachers College de Columbia, Estados Unidos, precursor
del conductismo. Lo que ms atrajo su inters fue la teora del aprendizaje basado en la
asociacin entre la sensacin y el impulso, fundamentalmente en cuanto a las acciones,
sigui los trabajos de Ebbinghaus y sus estudios de la asociacin de ideas. Utilizo el
mtodo experimental para el estudio del comportamiento de los animales, principalmente
gatos y pollos, entre 1898 y 1911. (Vargas, 2008)

El inters de Thorndike por la psicologa apareci despus de un curso en la

Universidad de Harvard donde tuvo de profesor a William James. Los primeros
experimentos de Thorndike sobre el aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran
pollos, fueron realizados justamente en el stano de la casa de James, para deleite de los
hijos de ste.

Segn, Thorndike (1932) el aprendizaje se compona de una serie de conexiones

entre un estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de
cosas satisfactorias para el organismo y sostena que los animales no razonan ni avanzan en
 14

la resolucin de problemas mediante sbitos estallidos de intromisin, sino que aprenden de

una manera ms o menos mecnica. De sus experimentos con animales, concluy que la
forma ms caracterstica del aprendizaje era por ensayo y error o por seleccin y conexin:
el aprendiz de un conjunto de opciones selecciona la que le permite llegar a la meta del
aprendizaje. A partir de estas experiencias, establece que el fundamento del aprendizaje es
la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos a la accin. A tal asociacin
le dio el nombre de vnculo o conexin, de all que a su teora se la llame conexionista.

La teora del aprendizaje de Thorndike representa la estructura E-R original de la

psicologa del comportamiento: El aprendizaje es el resultado de asociaciones formadas
entre estmulos y respuestas. Tales asociaciones o "hbitos" se fortalecen o debilitan por la
naturaleza y frecuencia de las parejas E-R. El paradigma de la teora E-R estaba en el
aprendizaje a partir del ensayo y el error en el cual las respuestas correctas vienen a
imponerse sobre otras debido a gratificaciones. Confirmando que el aprendizaje puede ser
adecuadamente explicado sin referencia a estados internos inobservable. El aprendizaje se
daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn observable de conducta (Fuentes,
2004).

Por lo tanto, la capacidad de aprendizaje depende del nmero de vnculos o

conexiones. La repeticin de situaciones no modifica por s sola las conexiones, a menos
que dichas conexiones se recompensen. La recompensa influye directamente en las
conexiones vecinas reforzndolas, producindose la generalizacin. El castigo puede influir
indirectamente al llevar al sujeto a hacer una cosa que tal vez le traiga una recompensa. Las
leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo- respuesta. El crea que se estableca
un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era positiva. De
acuerdo con, Vargas (2008) fue el primer psiclogo que puso en evidencia la importancia
de la motivacin en el aprendizaje, y propuso un conjunto de leyes, las cuales se han
popularizado en la concepcin del aprendizaje:

Ley de la preparacin: Cuando un organismo se encuentra listo para establecer

conexiones entre estmulo y respuesta, ser fcil que dichas conexiones se produzcan.

Ley efecto-respuesta: la respuesta a una situacin que es seguida por declaraciones

gratificantes se fortalecer y llegar a ser la respuesta habitual a esa situacin. Un corolario
de la ley de efecto-respuesta era que las respuestas que reducen la probabilidad de lograr
una gratificacin (es decir, los castigos, los fracasos) disminuirn en fortaleza. En otras
palabras cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es recompensado
(retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es castigado
(retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. El olvido sobreviene por la falta de
prctica. Posteriormente Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa
negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca
tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

Ley de prontitud: un conjunto de respuestas pueden ser encadenadas juntas para

satisfacer alguna meta que si es bloqueada provocar molestia.
 15

Ley de ejercicio: las conexiones se fortalecen con la prctica y se debilitan cuando la

prctica se interrumpe. Es decir, mientras ms se practique una unin estimulo-respuesta
mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio tambin tuvo que ser
actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin retroalimentacin no
necesariamente refuerza el rendimiento.

Ley de disposicin o actitud: Un sujeto aprende si se halla dispuesto o motivado.

Ley de respuesta por analoga: La reaccin a las situaciones nuevas se beneficia por
la identidad de estas con las situaciones previas -un sujeto se enfrentara mejor a un
problema si este tiene algn elemento similar al de otros resueltos anteriormente-.

Las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del aprendizaje, se

resume en los siguientes puntos:

1. La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su

disponibilidad.

2. La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a

menos que dichas conexiones se recompensen.

3. Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas

reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo
correspondiente. Sin embargo, el castigo puede influir indirectamente al llevar al
sujeto a elegir otra cosa que tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden
fortalecerse directamente, sin necesidad de tener conciencia o idea de ellas.
4. Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se
comprenden de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.

5. Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque

son parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga
descrito como asimilacin.

6. Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el
olvido sobreviene con la falta de prctica.

El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento

automtico de conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de
influencias conscientes. La teora sugiere que la transferencia del aprendizaje depende de la
presencia de elementos idnticos en el origen y en las nuevas situaciones de aprendizaje; es
decir, la transferencia es siempre especfica, nunca general. En versiones posteriores de la
teora, el concepto de pertenencia fue introducido; que significa que las conexiones son ms
fcilmente establecidas si la persona percibe que estmulos y respuestas van juntos. (Vargas,
2008)
 16

Otro concepto introducido fue la polaridad que especifica que las conexiones
ocurren ms fcilmente en la direccin en que ellas fueron originalmente formada que en la
opuesta. Thorndike (1932) tambin introdujo la diseminacin del efecto de la idea, es decir,
las gratificaciones afectan no solamente la conexin que las produjo sino tambin a
conexiones temporalmente adyacentes.

Alcance y Aplicacin de la teora de Thorndike:

El Conductismo pas a ser visto como una teora general del aprendizaje en los
animales y en los humanos. Thorndike se interes especialmente en la aplicacin de su
teora a la educacin de las matemticas (Thorndike, 1922), aprender a leer (Thorndike,
1921), medicin de la inteligencia (Thorndike et al., 1927) y aprendizaje de adultos
(Thorndike et al., 1928). Thorndike trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en
jaulas, donde los animales deban hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir,
trabaj con un condicionamiento instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos
contextuales significativos, como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que
haca el animal, menor tiempo usaba para escapar.

El ejemplo clsico de la teora E-R de Thorndike era un gato que aprende a escapar
de una caja cerrada presionando una palanca adentro de la caja. Despus de mucho
comportamiento de prueba y error, el gato aprende a asociar la presin de la palanca (E)
con la apertura de la puerta (R). Esta conexin E-R se establece porque provoca un estado
satisfactorio (escapar de la caja). En el experimento se demostr que la especificidad se
observaba en la conexin que se estableci porque la pareja E-R ocurri muchas veces (ley
de efecto) y fue premiada (ley de efecto) as como se form una secuencia nica (ley de
prontitud). La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito
educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una
actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura
basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores como
semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el lenguaje no es
slo palabras.

A raz de los experimentos de Thorndike surgieron los siguientes principios:

1. El aprendizaje requiere tanto de prctica como de gratificaciones. No confundir

la prctica con la simple repeticin, tan utilizada por los profesores tradicionales
(copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta
vaya seguida de algn tipo de recompensa (leyes de efecto /ejercicio)

2. Una serie de conexiones E-R pueden encadenarse juntas si ellos pertenecen a la

misma sucesin de accin (ley de prontitud).

3. La transferencia de aprendizaje ocurre a causa de las situaciones anteriormente

encontradas.
 17

4. La inteligencia es una funcin del nmero de conexiones de aprendizaje.

5. No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las
respuestas, tal y como se haba establecido a partir de la investigacin acerca de
los procesos de maduracin (ley de la disposicin).

6. No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del

efecto)

Thorndike y Pavlov fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la

base del comportamiento hubiera conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse
jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo pueden
modificar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta. Respecto
a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reflejo condicionado) aumenta su fuerza si
el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se llama refuerzo del
reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta su fuerza si la
respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo (esto se llama
refuerzo del hbito). Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden
tambin hacerse desde el punto de vista molar, en trminos de contingencias y
correlaciones (entre el EI y el EC, o entre R y el premio). (Santrock, 2006)

Para Thorndike, el aprendizaje es un proceso gradual de ensayo y error, a partir del

cual formula su ley del efecto, asimismo el premio refuerza la conexin E-R, mientras que
para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el
estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir un
efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra, sino
que lo haga, y por ello recibir el premio.

El condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en da anlisis

experimental de la conducta (AEC) explica la conducta voluntaria del ser humano, en su
relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental el cual se enuncia de
la siguiente manera: El organismo est en proceso de "operar" sobre el ambiente, durante
esta "operatividad" el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos,
llamado estmulo reforzador o simplemente reforzador, el cual tiene el efecto de
incrementar el comportamiento que ocurre inmediatamente despus del reforzador. En
definitiva es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en
relacin a un estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador, es siempre una
relacin de contingencia: E R E (Fuentes, 2004). El condicionamiento
Skinnereano pas a llamarse condicionamiento operante porque es el
mismo sujeto el que de alguna manera determina, es decir, opera de
acuerdo al reforzamiento que en las respuestas se den. Estas respuestas
pasaron a llamarse respuestas operantes para distinguirlas de las
respuestas producidas por el condicionamiento clsico, las cuales,
pasaron a llamarse respuestas respondientes. (Huaqun, 2007)
 18

Skinner (1972) aplic un principio del condicionamiento operante, el cual emplea

principios del reforzamiento para condicionar o moldear conductas operantes. Estas
acciones ofrecen respuestas voluntarias que no son producidas de manera automtica por
algn estmulo conocido, y no son utilizadas para operar sobre el ambiente. Asumi un
papel ms activo, al manipular el ambiente para moldear la conducta de los animales en
direcciones deseadas.

El mecanismo primario, segn Skinner, para demostrar el moldeamiento de la

conducta, es el reforzamiento contingente, el cual implica reforzar la ejecucin de una
conducta, administrando reforzamientos slo cuando la conducta ha sido ejecutada con
algn criterio. El reforzamiento contingente no slo debe ser utilizado para moldear
conductas, sino tambin para poner a la conducta bajo control del estmulo, aplicando el
principio de contigidad y repeticin. Segn el postulado de la contigidad, la asociacin
entre estmulo y respuesta se produce por el hecho de que se producen juntos. El control del
estmulo es el objetivo del condicionamiento operante, que se logra cuando un estmulo
determinado indica, de manera confiable, una respuesta determinada. De igual forma, este
reforzamiento puede ser usado para producir una discriminacin en la respuesta.

Por consiguiente el gran aporte de Skinner es la aplicacin de la teora del refuerzo,

esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de
una cierta respuesta ante un cierto estmulo al obtener el sujeto un premio o recompensa,
evitaba definir al refuerzo como un estmulo agradable como lo haca
Thorndike, porque lo agradable o desagradable no poda medirse. En
cambio, el aumento o disminucin de la probabilidad que una respuesta
se d, si poda medirse. Con el reforzamiento el sujeto pasaba a ser
activo en su propio condicionamiento o aprendizaje (Huaqun, 2007).

Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento

optimizado y en el aprendizaje, esta tcnica puede tener un gran xito, pero si se aplica
desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo para extinguir o
disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco claros porque se producen
comportamientos reactivos emocionalmente de carga negativa que perturban el aprendizaje
de la persona, sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar
con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje, por ejemplo, si el sujeto realiza una
tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a optimizar la
conducta. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado no se da recompensa,
lo que favorece la desaparicin de conductas indeseables.

De su teora se infiere que, el reforzamiento es el factor principal en la regulacin de

la conducta correlacionada con la categora motivo, siendo el reforzamiento el aspecto
motivacional de la actividad vital. En el reforzamiento, que en todos los procedimientos
utilizados por la escuela skinneriana era el alimento, la motivacin est determinada por un
proceso que aunque inobservable, sirve de principal fundamento motivador en la formacin
de nuevas formas de respuesta por parte del hombre (Rivera y cols, 2007).
 19

Es as como la palabra refuerzo es piedra angular en el planteamiento de Skinner y

puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad
de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido
positivo o negativo. Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados),
Secundarios (condicionados) y Generalizados:

Reforzadores primarios: Son aquellos que no dependen de la historia de la persona,

sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos las personas y tienen un carcter
altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia del sujeto y la
especie.

Reforzadores secundarios: stos no tienen relacin directa con la supervivencia y

dependen, ms bien, de la historia individual de la persona.

Reforzadores generalizados: Son todos aquellos reforzadores que mientras ms son

presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la
intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha con la historia individual.

Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de Skinner son:

Refuerzo positivo: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente
la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae consigo
que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. El Refuerzo positivo incorpora una
conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.
Un ejemplo de esto sera: Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las
felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las
felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno
este refuerzo, su respuesta ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo.
Las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn ser aplicadas en todas las
situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener una capacidad de refuerzo
que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones especficas.

Refuerzo negativo: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una

conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo. A diferencia del refuerzo
positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como
consecuencia aumenta dicha conducta. Es importante sealar que la omisin de la conducta,
no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a
travs de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de
la contingencia es consecuencia de la conducta. Ejemplo de reforzamiento negativo seria:
Estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as exonerarse
de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la
prueba y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se est eliminando (exonerar de
la prueba) algo del entorno. En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o
 20

conducta, elimina el estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un

incremento a la conducta que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo. Hay
ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a personas
a realizar cosas que le resultan difciles como:

El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:

Condicionamiento de escape: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina

cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que
elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable. Por ejemplo: Los nios
aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente, como la estufa o
cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse.

Condicionamiento de evitacin: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que

anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el
condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en
cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo
aversivo a travs de la respuesta, que ver aumentada su frecuencia. Un ejemplo de
condicionamiento de evitacin seria: Un automovilista ya tiene experiencia de que si
conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h ser detenido por
trnsito y se le dar la multa correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese
estmulo aversivo.

Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo

y la Extincin de los refuerzos.

Castigo: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador

inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de
repeticin de dicha conducta. Ejemplo: Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no
ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica
correctamente lo que dice la definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo)
inmediatamente despus de una conducta.

Extincin: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el

reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo
que la hace existir. Ejemplo: Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja
de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el
refuerzo que mantena la conducta la conducta del joven se ha terminado, por lo cual la
conducta dejara de producirse. A pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de
la conducta es igual en el procedimiento de castigo como en el de extincin, se diferencian
en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.

Otros procedimientos de aprendizaje desde el punto de vista del control de las

conductas son:
 21

La discriminacin: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta

ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la
presencia de un estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea
reforzada, pero es importante sealar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un
estimulo, en cuya presencia no exista refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la
conducta. Un ejemplo del procedimiento de discriminacin es: En el metro se sealan a
travs de imgenes los asientos que son de preferencia para personas con movilidad
reducida. Aqu estas imgenes actan como estimulo discriminatorio, ya que discriminan
una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.

La generalizacin: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la

mayor cantidad de estmulos posibles. Ejemplo: Se ha enseado a un nio a decir buenos
das a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se
generalice ante la mayor cantidad de estmulos denominados adultos, basta con reforzar
sistemticamente la respuesta buenos das, cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre s, dentro de toda discriminacin hay una
generalizacin y viceversa.

Adems de los procesos de generalizacin y discriminacin, el aprendizaje mediante

condicionamiento operante incluye otros procesos como el moldeamiento y el
encadenamiento.

Moldeamiento es un proceso que se usa para ensear conductas muy complejas, que
no se puede esperar que ocurran correctamente las primeras veces que se llevan a cabo. El
moldeamiento mediante aproximaciones sucesivas es un proceso en que se da un refuerzo
cuando la persona muestra un comportamiento que se parece o aproxima al
comportamiento deseado; cada comportamiento reforzado debe ser una mejor
aproximacin 3,10 deseado. Por ejemplo, enseara escribir a mquina. El alumno comete
15 errores en el primer intento, 13 en el segundo, 17 en el tercero, 14 en el cuarto y 10 en el
quinto. El profesor refuerza al alumno en el primer intento, y en el segundo y el quinto; no
refuerza en los otros, ya que el tercero fue peor que los dems, y el cuarto fue mejor, pero
no mucho mejor.

Encadenamiento este proceso se relaciona con la aproximacin sucesiva y requiere

de un programa de reforzamiento que vaya paso a paso; es el reforzamiento de
componentes parciales o de ciertas partes de un comportamiento ms complejo. Se
refuerzan, secuencialmente distintas partes del comportamiento con la expectativa de que se
aprenda tambin el comportamiento total. Hay dos tipos de encadenamiento: hacia delante
y hacia atrs. En el primero se refuerza cada paso del comportamiento en el orden en que
ocurren. En el segundo, se refuerzan primero los pasos finales, y despus los primeros
pasos del acto complejo. Ejemplo de encadenamiento hacia adelante: profesora que ensea
a coser refuerza primero las conductas de cortar telas, marcar patrones; luego refuerza
costuras derechas; luego refuerza tipos de costura ms complejos; finalmente, se refuerza el
producto completo. Ejemplo de encadenamiento hacia atrs:
 22

Esto se usa especialmente en tareas en que los primeros pasos son ms difciles que
los ltimos. Una profesora ensea a hacer figuras de greda en un tomo. Como las primeras
fases del trabajo son muy difciles, ella los hace y deja que sus alumnos terminen el trabajo
y saquen la figura del tomo; cuando hacen eso bien, los refuerza. De a poco, va dejando
ms tareas por hacer, empezando solamente el trabajo y finalmente, deja que los alumnos
hagan todo.

Programas de reforzamiento

Los programas de reforzamiento son reglas, que determinan cuando seguir la

entrega o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o
conducta. Los procedimientos del reforzamiento pueden variar de acuerdo con los
intervalos de tiempo y el nmero de respuestas entre los esfuerzos. Existen diferentes tipos
de programas de reforzamiento:

Programa de reforzamiento continuo: Se llama a este tipo de programa, cuando el

refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:
Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor pronuncia
su nombre dndole la palabra.

Programa de reforzamiento parcial o intermitente: Este reforzamiento se da cuando

son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por la persona, no todas. En la vida
cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:
Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no
ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez.

Segn los experimentos realizados por Skinner (1975), los programas de

reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms
largos que los programas de reforzamiento continuo. Los programas de reforzamiento
parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el nmero de respuestas o
tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideracin:

Programa de razn: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de

presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en
base al nmero de respuestas de este. Este programa se subdivide en dos:

Razn fija: es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un
determinado nmero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo: Si se le dice
a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para l, la razn fija ser 10.

Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de

respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en
reforzamiento. Ejemplo: Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un
establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el
helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando
venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As
 23

el valor de la razn variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria
16 en este caso, siendo el promedio cuatro

Programa de intervalo: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido

antes de proporcionar el reforzador. Los programas de intervalo se definen en funcin del
tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de
transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa
seguido (de razn o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen
dos tipos de programas de intervalo:

Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino
de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.

Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por

ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo:
Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros
minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se
reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos ser el valor del
intervalo variable.

Programa de reforzamiento mltiple: Consiste de dos o ms programas

independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos
en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas
combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico.

Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser

aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. As, los principales usos que se le
han dado a esta tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual
apropiado a 1a situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y
estmulos discriminativos.

Aplicaciones del condicionamiento operante en educacin

Skinner (1954, 1970) se interes no solamente en la formulacin terica sino,

fundamentalmente, en desarrollar tcnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma
operativa y social, particularmente en el campo de la educacin. En esa perspectiva, analiza
y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y el operante.

Tal como se ha visto, el principal potencial del condicionamiento operante al ser

aplicado a la educacin consiste en su capacidad para instaurar, modificar y eliminar
conductas indeseables y para instaurar otras deseables. As, los principales usos que se le
han dado a esta tcnica en la educacin han consistido en crear un ambiente conductual
apropiado a 1a situacin de aprendizaje, mediante un adecuado uso del refuerzo, castigo y
estmulos discriminativos.
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Es as como Skinner (en Tuckman, 1991, Travers, 1993), plantea que el profesor
debe seguir las siguientes indicaciones para lograr poner en prctica estos, principios:

Seguir el desempeo de una respuesta correcta con consecuencias positivas,

ignorando las respuestas incorrectas.

Proveer ptimas contingencias de reforzamiento por respuestas correctas, las cuales

deben ser positivas, inmediatas y frecuentes. Inicialmente deben ser continuas y luego
intermitentes.

Maximizar la ejecucin de respuestas correctas y minimizar los errores, utilizando

el moldeamiento o shaping, mediante el uso de pequeos pasos instruccionales.

Evitar utilizar el control aversivo y reforzar la conducta exacta que se quiere

ensear.

Aplicar el reforzamiento, ms especficamente posible, evitando ser vago. Se

requiere que el aprendiz entienda claramente cul es el comportamiento que est siendo
estimulado.

Estar atento a la naturaleza y timing de los reforzamientos a utilizar, identificando

aquellos pertinentes a cada aprendiz en particular.

Factores asociados al aprendizaje bajo la concepcin de las teoras

asociacionistas:

La prctica: se concibe no slo como la simple repeticin de una actividad, sino

implica la administracin de recompensas continuadas, luego de realizada una actividad. La
prctica fortalece las conexiones o asociaciones y permite que las recompensas ejerzan su
influencia sobre los enlaces E-R, optimizando el aprendizaje. Ejemplo: un estudiante del
rea de comercio ejercita continuamente para aprender a escribir a mquina
peridicamente, el docente realiza evaluaciones para determinar los progresos del
estudiante y cada vez que el estudiante logra escribir un prrafo correcto en un tiempo
dado, se le permite avanzar a la siguiente leccin, de lo contrario deber continuar
repitiendo la misma leccin. El estudiante ha establecido una asociacin entre mayor
ejercitacin mecanogrfica y mayor posibilidad de avanzar en el curso. De all que su
dedicacin al trabajo contino aumente para obtener mejores resultados y as se vea
favorecida

La atencin, se define como la seleccin de determinados estmulos. Al

seleccionarse un estmulo se establece un enlace particular entre el sujeto y determinadas
propiedades del estmulo. El proceso de atencin comprende dos principios, el principio de
discriminacin es la seleccin particular de un estmulo o conjunto de estmulos por medio
del reforzamiento selectivo y el principio de generalizacin una reaccin ante las
semejanzas, supone que, cuando se ha adquirido una respuesta condicionada a un estimulo,
otros estmulos similares provocarn dicha respuesta y coincide con lo que los tericos
 25

asociacionistas definen como transferencia es la generalizacin de un estmulo a otros

estmulos semejantes, o bien se puede definir como la extensin del control adquirido por
un estmulo a otros estmulos similares.

En las teoras conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la

generalizacin. Las situaciones que presentan caractersticas similares o idnticas permiten
que las conductas se transfieran a travs de elementos comunes. Por ejemplo, el estudiante
que ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de rboles, demuestra transferencia
cuando puede clasificar otro tipo de rboles usando el mismo proceso. Las semejanzas entre
los dos tipos de rboles permiten que el estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de
clasificar el primer tipo a la tarea de clasificar el segundo.

Percepcin: Es una funcin de los nervios sensoriales que registran los estmulos y
los transmiten a los hemisferios cerebrales. Subyace a esta concepcin la nocin de
periferialismo, por tanto, si la percepcin est asociada al aprendizaje, su vnculo quedara
expresado en la funcin de conduccin de los impulsos nerviosos procedentes de los
receptores a los centros nerviosos que generan una reaccin. De esta forma el aprendizaje
se explica como una cuestin de conexiones estimulo - respuesta. Por ejemplo: un maestro
da una serie de instrucciones en forma oral. Sus estudiantes captan los estmulos auditivos
por medio de los receptores acsticos ubicados en el odo. La seal es transmitida por
medio de un impulso nervioso a la zona del cerebro que controla la audicin, luego la seal
se transmite de retorno a travs de los nervios eferentes, los cuales conducen el impulso a
los rganos efectores. Cuando el estudiante cumple la instruccin como por ejemplo
sentarse, se dice que ha percibido el estmulo.

Memoria: los tericos asociacionistas no hacen referencia explcita a la concepcin

de memoria por considerado un evento encubierto, no objetivo. Sin embargo, explican el
apareamiento y desapareamiento de estmulos y respuestas en funcin de los principios de
contigidad, generalizacin, refuerzo y las leyes de Frecuencia y Recencia. En cuanto al
olvido en estos trminos puede ser explicado por falta de prctica o desuso o como
extincin aparente de una respuesta cuando sta no es reforzada y el uso de la prctica
peridica o la revisin sirven para mantener al estudiante listo para responder.

Motivacin, incentivo y emociones: La motivacin al igual que la memoria y la

emocin, tampoco tiene lugar formal en las teoras de corte asociacionista, por
considerrseles variables internas o eventos subjetivos, no susceptibles de observacin. En
el contexto de las teoras asociacionistas del aprendizaje, la motivacin corresponde a lo
que se llama incentivacin que consiste en la presentacin de estmulos externos
susceptibles de promover el aprendizaje o la formacin de conexiones estmulo - respuesta.
En cuanto a la emocin este concepto, tambin rechazado en el contexto de las teoras
asociacionista del aprendizaje, se equipara a lo que Watson denomina reaccin patrn o lo
que es lo mismo, una respuesta que aparece con cierta constancia manifiesta en los sistemas
visceral y glandular, cada vez que se aplica un estmulo excitante. Su importancia reside en
que acompaa los cambios en la respuesta.
 26

La teora del aprendizaje asociacionista o conductista, en general, asume como

supuesto bsico que la enseanza consiste en proporcionar informacin a los estudiantes
(depositar informacin), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la
adquieran. Skinner (1970) expresa ensear es expender conocimientos, quien es enseado
aprende ms rpido que aquel a quien no se le ensea.

Por lo tanto, el propsito de la educacin es que el sujeto logre cambios estables en

la conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores. El conocimiento
es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociacin. La
enseanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de xito en la
respuesta, pues los estmulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que
se presentan. (Gutirrez, 2003).

El aprendizaje se caracteriza por una serie de principios bsicos que son

fundamentalmente iguales para todos los individuos, incluso para los animales. Las
diferencias se establecen por la complejidad gentica acumulada en la evolucin de la vida.
Segn Skinner, todo individuo animal o humano actuar para lograr refuerzos y evitar
castigos. El tener en cuenta los procesos de condicionamiento que haya la base de todo
aprendizaje ayudar al educador no slo a comprender ciertas conductas y actitudes de los
alumnos frente al proceso de enseanza-aprendizaje, sino a moldearlas de manera que
permitan un aprendizaje ms efectivo.

Los supuestos asociacionistas sobre el aprendizaje integrados en la concepcin

tecnolgica conducen a un currculo dominado por objetivos especficos, definidos y
breves, cuyo eje principal se expresa en trminos de conducta observable y medible, de
igual forma, los contenidos son de carcter especfico y se abordan en forma atomstica. El
nfasis en el desarrollo de contenido, constituye una caracterstica esencial de esta
concepcin.

El conocimiento debe estar organizado en pequeos pasos lgicos. Esto involucra

una organizacin detallada de la informacin que se pretende entregar. El principio de
pequeos pasos fciles evita los errores acumulativos que se producen cuando no se
dosifica la informacin. Debemos asegurarnos que cada paso que estudia el alumno lo
aprenda: slo as puede avanzar al paso siguiente. A la larga, esto es mucho ms eficaz en el
proceso del aprendizaje; aunque, parezca algo lento y tedioso. El primer principio de
enseanza programada ha sido justamente ste (Huaqun, 2006). Por ello es necesario
desarrollar una instruccin especfica en lugar de una instruccin general. Es decir, se
requiere especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes ms pequeos y
hacer correcciones precisas y puntuales. Esa observacin ha tenido un gran peso en las
aplicaciones educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros das, tal y como se muestra
en algunos de los enfoques de competencia laboral (Gutirrez, 2003).

Las estrategias instruccionales definidas y demarcadas por el docente, incluye

actividades, tcnicas y recursos orientados al logro de los objetivos instruccionales Estas
estrategias se sustentan en el mtodo inductivo, a travs del cual los contenidos se enfocan
 27

desde lo particular o simple y se proyectan a lo ms complejo. Es decir, la estrategia se basa

en la dosificacin del contenido u ordenacin sistemtica del mismo en pequeos pasos.

Segn Skinner (1972) en un ambiente no planificado no podemos cumplir con

nuestros objetivos. Por lo tanto, la responsabilidad del profesor es controlar el ambiente en
la mejor forma posible para que para que el alumno cumpla los objetivos; an, cuando no
es slo la tarea del profesor determinar las metas y fines educativos. Una vez sealadas las
metas y fines educacionales, el profesor debe disear el ambiente para obtener el mejor
logro en los estudiantes.

El docente cumple un rol activo, ste organiza gradualmente el proceso

instruccional para lograr adquisicin de la conducta final por parte del estudiante.
Bsicamente el docente se relaciona en forma indirecta con el alumno a travs de los
medios o recursos para el aprendizaje. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar
conjuntos de estmulos y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza
positiva y evitar los negativos (castigos). Por su parte, el alumno desempea un rol
relativamente pasivo, ya que recibe informacin y responde en funcin de los estmulos y
refuerzos organizados por el docente.

Para Skinner (1972) se debe comenzar la instruccin en el nivel donde el estudiante

se encuentra esto es una consecuencia natural de los principios psicolgicos del
aprendizaje. No se trata de empezar donde el profesor quiere, sino donde los estudiantes
estn. Slo de esta forma se evitar la prdida de tiempo. Es importante averiguar donde
estn los estudiantes; las diferencias individuales se toman en cuenta hacindose la
instruccin necesariamente individual o en grupos pequeos. Conviene individualizar los
grupos ms distintivos.

La evaluacin de los aprendizajes se realiza con referencia a la conducta, el patrn

de rendimiento y las condiciones especificadas en los objetos instruccionales. No obstante,
el logro de la conducta especificada en el objetivo es el criterio ms importante de
evaluacin. La evaluacin se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los
procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al final de una
actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos cognitivos o
afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a
criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecucin de conocimientos o
habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza (Gutirrez, 2003).

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