Organizadores:

Adriana M. Tonini
Breynner R. Oliveira

Coordenao Pedaggica
e Formao Continuada de
Professores
O Programa Nacional Escola de Gestores
na Universidade Federal de Ouro Preto

Editar
2015
Copyright by Adriana M. Tonini e Breynner R. Oliveira
2015

Capa
May Picture - Paul Klee

Reviso
Rogria Carvalho

Projeto grfico
Andr Luiz Gama

Editorao e impresso
Editar Editora Associada
(32) 3213-2529 / 3241-2670
Juiz de Fora/MG

______________________________________________________________________

Coordenao Pedaggica e Formao Continuada de Professores

Adriana M. Tonini e Breynner R. Oliveira Editar, Juiz de Fora 2015

224 p.

ISBN 978-85-7851-097-8
______________________________________________________________________

Todos os direitos reservados

 Sumrio
Apresentao..................................................................................................... 5
Adriana Maria Tonini, Breynner Ricardo Oliveira e Ldia Gonalves Martins

Especializao em Coordenao Pedaggica: o Projeto Pedaggico do

curso de formao continuada de professores da educao bsica............11
Adriana Maria Tonini e Breynner Ricardo de Oliveira

A educao, a escola e seus profissionais.................................................. 27

Jos Geraldo Pedrosa

Interculturalidade, multiculturalismo e produo do

conhecimento no contexto educacional.................................................... 55
Silvani dos Santos Valentim

Coordenao pedaggica: saberes e prticas........................................... 75

Raquel Quirino

Avaliao escolar: o que . O que pode vir a ser..................................... 91

Sabina Maura Silva

As estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem e a docncia

na Educao a Distncia ............................................................................ 111
Adriana Maria Tonini e Fbio Neves de Miranda

Um olhar sobre a formao de professores: o papel do supervisor

pedaggico na EaD....................................................................................... 143
Giseli Ferreira Barros

Coordenao pedaggica: construo identitria................................. 167

Ana Lcia Pena e Celma Anacleto

Escola de Gestores: uma abordagem multidimensional...................... 191

Fernando Fidalgo e Srgio Rafacho

Sobre os autores............................................................................................ 219

Apresentao
Este livro faz parte de uma coletnea que visa avaliar a
experincia de implementao do Programa Nacional Escola de
Gestores (PNEG) na Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP),
atravs do Centro de Educao Aberta e a Distncia (CEAD). A
primeira publicao se deu com o volume Gesto Escolar e Formao
Continuada de Professores, em 2014. Em 2015, os organizadores
publicam, atravs desse segundo volume, a experincia com
a primeira turma do curso de especializao em Coordenao
Pedaggica, ofertada em 2014 e 2015.
Organizado pelos professores Adriana M. Tonini e Breynner
R. Oliveira, Coordenao Pedaggica e Formao Continuada de
Professores rene as contribuies dos diversos profissionais
que integraram a primeira turma do curso, como coordenadores,
professores de sala ambiente, supervisores e professores de turma
(tutores), alm de professores convidados, vinculados a outras
instituies.
O livro apresenta nove captulos que versam sobre temticas
relacionadas formao docente, ao ensino-aprendizagem,
EaD, escola e gesto pedaggica. Em todos eles, a articulao
entre as reflexes tericas e as prticas vivenciadas nos contextos
escolares emerge como questo central na busca pela configurao
e pela promoo de transformaes no trabalho da coordenao
pedaggica, fortalecendo-o no interior da escola.
No captulo inicial, os coordenadores, professores
Adriana M. Tonini e Breynner R. Oliveira apresentam o curso de
especializao em Coordenao Pedaggica atravs de seu Projeto
Pedaggico. Ofertado no mbito do Programa Nacional Escola
de Gestores da Educao Bsica Pblica, o curso voltado para a
formao continuada e ps-graduada de profissionais que atuam
em equipes de gesto pedaggica em escolas pblicas de educao
bsica, por meio da Educao a Distncia. No projeto do curso, os
coordenadores e o corpo docente detalham a proposta pedaggica,
descrevendo o pblico-alvo e os requisitos para seleo, a equipe
pedaggica, a proposta curricular, a avaliao da aprendizagem, o
financiamento, entre outros. Desse modo, fica evidente o objetivo
principal do curso quanto formao do coordenador pedaggico:
a ampliao de suas capacidades de anlise e de resoluo de
problemas, de modo a desenvolver um importante papel de
articulador e integrador dos processos educativos.
Nos captulos 2 e 3, os autores trazem discusses
empreendidas ao longo do curso, em disciplinas e conferncias
ministradas aos cursistas-coordenadores. Em A educao, a
escola e seus profissionais, captulo 2, Jos Geraldo Pedrosa
reflete sobre a importncia social da instituio escolar e sobre
a grandeza da tarefa docente no tempo presente. O autor analisa
dois movimentos de escolarizao recentes e simultneos: um
exgeno, marcado por um adensamento crescente da pauta e
da agenda escolar e outro endgeno, pautado pela adoo de
prticas escolares em outras instituies. Para Pedrosa, a
despeito do cenrio de crescente insatisfao em relao
instituio escolar, estes movimentos revelam a centralidade que
a escola ocupa em nossa sociedade e a importncia da educao
ser objeto de estudo dos profissionais que vivenciam o cotidiano
das prticas escolares.
No captulo 3 Interculturalidade, multiculturalismo e
produo do conhecimento no contexto educacional , Silvani
dos Santos Valentim analisa a contribuio do multiculturalismo
e da interculturalidade para a supresso dos universalismos e das
desigualdades no interior da escola. Como ressalta a autora, apesar
das conquistas recentes no que tange incluso da histria e cultura
afro-brasileira (e indgena) no currculo escolar em todos os nveis
e modalidades de ensino, tais polticas so incipientes e o currculo
ainda apresenta uma viso de inferioridade e estereotipada do
povo afrodescendente. Nesse contexto, as questes relacionadas
diversidade assumem relevncia na formao inicial e continuada
de professores e a escola, por sua vez, deve assumir seu papel
transformador na promoo da igualdade tnico-racial junto
comunidade escolar.

6
 No captulo 4 Coordenao pedaggica: saberes e
prticas , Raquel Quirino traz uma reflexo sobre o papel do
coordenador pedaggico e dos saberes necessrios atuao
deste profissional nas escolas. Como ressalta a autora, a formao
inadequada e a carncia dos saberes prprios da docncia
provocam uma indefinio de papis, fazendo com que, muitas
vezes, o coordenador pedaggico realize atividades que fogem
sua atuao, afetando o clima da escola. Nesse sentido, para a
autora, mais do que ter clareza sobre seu papel, fundamental que
o coordenador pedaggico seja possuidor dos saberes docentes,
pois s assim se tornar um verdadeiro educador do educador.
O captulo 5 Avaliao escolar: o que . O que pode
vir a ser , escrito por Sabina Maura Silva, tem como enfoque
a avaliao da aprendizagem, devido sua estreita vinculao
com o trabalho docente. Para tanto, a autora empreende uma
reflexo acerca do estatuto real da formao e preparao
docente e da imagem institucional e conceitual da escola frente
avaliao da aprendizagem. Como ressalta Sabina Silva,
os instrumentos avaliativos so importantes medida que
indicam encaminhamentos possveis para o processo ensino-
aprendizagem e isso s possvel com uma reconfigurao
terica e prtica do saber docente.
No captulo 6 As estratgias pedaggicas de ensino
aprendizagem e a docncia na Educao a Distncia , Adriana
M. Tonini e Fbio Miranda discutem o papel do docente e o
uso de estratgias pedaggicas para potencializar o ensino-
aprendizagem no contexto da chamada Web 2.0. Na modalidade
a distncia, a mediao possui papel de destaque uma vez que
o distanciamento fsico sempre exige recursos, estratgias,
habilidades, competncias e atitudes diferentes dos docentes.
Nesse contexto, as estratgias pedaggicas, em concordncia
com um bom planejamento, que contemple as especificidades
do curso e do ambiente virtual utilizado e a capacitao do
docente so fundamentais para a melhoria do processo ensino-
aprendizagem.
Os captulos finais so fruto da investigao emprica
envolvendo o trabalho de professores e a superviso do curso.

7
 No captulo 7 Um olhar sobre a formao de professores:
o papel do supervisor pedaggico na EaD , Giseli Ferreira
Barros versa sobre o papel do supervisor pedaggico como figura
integradora da equipe multidisciplinar do curso de Coordenao
Pedaggica. A formao continuada na modalidade a distncia
exige da equipe pedaggica o domnio no apenas dos contedos
e atividades propostas, mas a criao de estratgias que integrem
os alunos ao curso e os aproximem da equipe de mediadores. Com
esse intuito, por meio do ambiente virtual Moodle, de reunies
presenciais e webconferncias, a superviso pedaggica busca
promover o dilogo e o fortalecimento do trabalho da equipe de
professores, com vistas dinamizao do processo de ensino e
aprendizagem.
No captulo 8 Coordenao pedaggica: uma construo
identitria , Ana Lcia Pena e Celma Anacleto avaliam as
contribuies do curso de especializao em Coordenao
Pedaggica para a constituio do ethos do coordenador pedaggico.
Atravs de um estudo de caso envolvendo os polos de Lagoa
Santa e Sete Lagoas, as autoras analisam como as demandas que
adentram os muros da escola (des)vinculam os coordenadores de
sua identidade profissional. Num cenrio em que os coordenadores
so constantemente afastados de suas funes, a proposta de
formao continuada do curso revela-se um ponto de exploso
da reflexo, fornecendo subsdios para a construo da identidade
do coordenador pedaggico e contribuindo para alterar a prtica
destes profissionais.
No captulo 9 Escola de Gestores: uma abordagem
multidimensional , Fernando Fidalgo e Srgio Rafacho
apresentam uma abordagem multidimensional dos processos de
ensino e aprendizagem do curso de especializao em Coordenao
Pedaggica. Aps considerarem abordagens conceituais
relacionadas ao papel do coordenador pedaggico e da didtica,
os autores trazem uma anlise de fatores observados no decorrer
do curso, correlacionados aos conceitos tericos abordados. Para
Fidalgo e Rafacho, ao buscarem no curso em tela a sustentao
terica para novos mtodos de interveno pedaggica, os
coordenadores pedaggicos e demais educadores criam condies
que concorrem para a melhoria do rendimento educacional.

8
 Ao fomentar a reflexo sobre a organizao do trabalho
pedaggico e o desafio na constituio da identidade do coordenador
pedaggico, esta publicao se torna relevante para o debate sobre
a melhoria da educao bsica, o fortalecimento dos sistemas de
ensino e da gesto democrtica na educao pblica.
Para a oferta deste curso, contriburam decisivamente as
equipes de coordenao, superviso, professores e assistentes de
turma, suporte tecnolgico e administrativo do Programa Escola
de Gestores na Universidade, bem como os coordenadores dos
polos onde o curso foi ofertado. Agradecemos o apoio do Centro
de Educao Aberta e a Distncia da Universidade Federal de Ouro
Preto para a execuo das atividades deste projeto e equipe do
Programa na Secretaria de Educao Bsica/Ministrio da Educao,
rgo responsvel pelo seu financiamento.

Ouro Preto, maio de 2015.

Adriana M. Tonini
Breynner R. Oliveira
Ldia G. Martins

9
 Publicao viabilizada pelo Programa Nacional Escola de
Gestores da Educao Bsica PNEG, Secretaria de Educao Bsica
do Ministrio da Educao. Contedo de exclusiva responsabilidade
da Universidade Federal de Ouro Preto.
Especializao em Coordenao
Pedaggica: o Projeto Pedaggico
do curso de formao continuada de
professores da educao bsica
Adriana Maria Tonini
Breynner Ricardo de Oliveira

Introduo
Este captulo inicial traz o Projeto Pedaggico do curso
de especializao em Coordenao Pedaggica, elaborado pela
coordenao do curso, seguindo as orientaes do Ministrio da
Educao no mbito do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educao Bsica Pblica, que integra o Plano de Desenvolvimento
da Educao, sob a responsabilidade da Universidade Federal de
Ouro Preto UFOP. O curso se configura como curso de Ps-
graduao lato sensu voltado para a formao continuada e
ps-graduada de profissionais que atuam em equipes de gesto
pedaggica em escolas pblicas de educao bsica, a realizar-se
por meio da Educao a Distncia.
A partir da exitosa experincia com o Pr-Letramento, tambm
coordenado por uma equipe de professores do Centro de Educao
Aberta e a Distncia CEAD/UFOP, um convite foi realizado pela
Coordenao Nacional do Programa Escola de Gestores para que
essa equipe assumisse a oferta do Programa Escola de Gestores na
Universidade. Tentativas foram realizadas entre o Ministrio da
Educao, a Reitoria da Universidade e a equipe de professores no
CEAD, no sentido de oficializar a adeso dessa Instituio, tendo o
mesmo ocorrido em setembro de 2011.
A primeira turma do curso de especializao em Coordenao
Pedaggica teve incio em maro de 2014 e tem previso de trmino
para setembro de 2015. Nessa primeira turma participam os
Polos dos seguintes municpios: Governador Valadares, Ipatinga,
Jaboticatubas, Joo Monlevade, Juiz de Fora, Lagoa Santa, Montes
Claros, Ouro Preto, Sete Lagoas e Trs Coraes.
 A UFOP integra, ento, um grupo de Universidades Pblicas
que esto encarregadas de ofertar vagas para atender a demanda
levantada pelo MEC, atravs de adeso realizada pelos municpios.
Nesse sentido, a UFOP dever atender as demandas do Estado de
Minas Gerais, juntamente com outras.
Este curso insere-se num conjunto de polticas que vm sendo
implementadas pelo setor pblico, nas esferas federal, estadual e
municipal, e que expressam o esforo de governos e da sociedade
em garantir o direito da populao brasileira educao escolar
com qualidade social.
Nas ltimas dcadas, mudanas importantes ocorreram no
campo educacional, sobretudo em relao aos marcos legais,
sistemtica de financiamento, ao processo de gesto dos sistemas
de ensino e ampliao do acesso escola.
Nesse contexto, verifica-se que o direito educao escolar
se constitui como dimenso fundante da cidadania, estando
reconhecido em diversos documentos de carter nacional e
internacional. Esse direito, em mbito nacional, est claramente
definido, por exemplo, no artigo 6 combinado com o artigo 205 da
Constituio Federal de 1988 e nos artigos 4 e 5 da Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/1996), e, em mbito
internacional, no artigo XXVI da Declarao Universal dos Direitos
do Homem de 1948, no art. 13 do Pacto Internacional dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais de 1966 e, mais recentemente, na
Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
Assim, pode-se afirmar que embora o direito educao esteja
assegurado em mbito internacional e nacional, em nosso Pas
ainda no se alcanou o patamar desejado para a educao bsica,
sobretudo no que se refere ao acesso e qualidade, considerando
os diferentes indicadores oriundos, dentre outros, de pesquisas
realizadas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica/IBGE
e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Ansio
Teixeira/INEP/MEC.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB)
e os demais indicadores educacionais evidenciam que a melhoria
da qualidade da educao depende, de maneira integrada, tanto
de fatores internos quanto de fatores externos que impactam do
processo ensino-aprendizagem. Portanto, faz-se necessrio a
implementao e articulao de um conjunto de polticas pblicas

12
sociais e educativas que viabilizem melhores condies sociais e
culturais e de exerccio pleno da cidadania, o que inclui o direito
a uma educao de qualidade. A partir dessa compreenso, o
Ministrio da Educao (MEC) vem desenvolvendo programas,
projetos e aes de apoio gesto da educao bsica com o
propsito de fortalecer a escola pblica brasileira, entre os quais,
o Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, que
integra o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). A partir
de janeiro de 20061, esse Programa passou a ser coordenado pela
Secretaria de Educao contando com a colaborao da Secretaria
de Educao a Distncia (SEED) e do Fundo de Fortalecimento
da Escola FUNDESCOLA\FNDE. O Programa Nacional Escola
de Gestores da Educao Bsica Pblica compe o Plano de
Metas Compromisso Todos pela Educao e integra o Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE), articulando-se, portanto,
s aes ministeriais de mobilizao em torno da melhoria da
Educao Bsica e do fortalecimento da escola pblica brasileira.
As polticas da SEB/MEC para articulao e/ou fortalecimento
dos sistemas de ensino e das escolas pblicas sustentam-se nos
princpios de descentralizao e parceria com entes federados e
entidades nacionais do campo da educao, tendo como pilares a
afirmao do direito educao e a gratuidade do ensino, inclusive no
mbito da formao continuada dos profissionais da educao. Ainda,
considerando a realidade multifacetada que caracteriza a educao
brasileira, as polticas vm sendo produzidas e implementadas com
a participao de vrias instituies, destacando-se a interlocuo
1
O Programa Nacional Escola de Gestores foi implementado, em carter
experimental, em 2005, sob a coordenao do INEP, tendo realizado um projeto
piloto de formao de dirigentes Bsica, por meio de um curso de 100 horas que
atingiu 400 dirigentes de escolas de 10 estados da federao. Nesse curso utilizou-
se o suporte tecnolgico do e-Proinfo. A re-elaborao do Programa Nacional
Escola de Gestores da Educao Bsica tem como referncia, alm da avaliao do
projeto-piloto realizada pelo INEP, estudo realizado sobre programas de formao
de gestores escolares, que teve como objetivo analisar de forma comparativa
cinco programas voltados para a formao de gestores escolares, indicando suas
principais caractersticas em relao s novas tendncias educativas. So eles:
Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares PROGESTO,
Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica, Programa de Formao
Continuada de Gestores da Educao Infantil e Fundamental PROGED, Centro
Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores CINPOP, Programa de
Formao de Gestores da Educao Pblica UDJF.

13
com entidades e organizaes como a Associao Nacional dos
Dirigentes das Instituies Federais de Ensino Superior (ANDIFES),
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao em Educao
(ANPED), Associao Nacional de Poltica e Administrao da
Educao (ANPAE), Frum de Diretores de Faculdades de Educao
(FORUNDIR), Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao
(UNDIME) e Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED). Neste processo, vem se destacando a parceria com as
universidades pblicas federais, principalmente, pela compreenso
e reconhecimento de que essas constituem-se locus privilegiado de
formao e produo de conhecimento.
A reelaborao do Programa Nacional Escola de Gestores da
Educao Bsica tem como referncia, alm da avaliao do projeto-
piloto realizada pelo INEP, estudo realizado sobre programas de
formao de gestores escolares, que teve como objetivo analisar
de forma comparativa cinco programas voltados para a formao
de gestores escolares, indicando suas principais caractersticas
em relao s novas tendncias educativas. So eles: Programa de
Capacitao a Distncia para Gestores Escolares PROGESTO,
Programa Nacional Escola de Gestores da Educao Bsica,
Programa de Formao Continuada de Gestores da Educao Infantil
e Fundamental PROGED, Centro Interdisciplinar de Formao
Continuada de Professores CINPOP, Programa de Formao de
Gestores da Educao Pblica UDJF, que inclui a formao de
profissionais que atuam em equipes de gesto pedaggica em escolas
pblicas de educao bsica. Nesse sentido, a SEB/MEC explicita
seu entendimento de que a formao continuada de Coordenadores
Pedaggicos de suma importncia para o fortalecimento da
educao inclusiva e da gesto democrtica na educao pblica.
A formao que se quer proporcionar pauta-se no estudo
de temas como poltica educacional, gesto democrtica, cultura
e currculo, processos de ensino-aprendizagem, processos
comunicacionais, planejamento e avaliao que se articulam na
discusso sobre a Organizao do Trabalho Pedaggico, foco da
interveno do Coordenador Pedaggico, enquanto integrante
da equipe gestora da escola. Nesse contexto, de fundamental
importncia ampliar as diferentes estratgias e modalidades de
formao a serem utilizadas, considerando as diversidades que
constituem a realidade educacional em nosso Pas.

14
 A Educao a Distncia (EaD) tem se apresentado como uma
modalidade de educao que pode contribuir substantivamente
para mudar o quadro de formao e qualificao dos profissionais
da educao, e, nesse caso especfico, dos coordenadores
pedaggicos. O curso de especializao ora proposto, por meio
da EaD, integrado a um conjunto de aes formativas presenciais,
pretende democratizar ainda mais o acesso a novos espaos e
aes formativas com vistas ao fortalecimento da escola pblica
como direito social bsico, uma vez que essa modalidade de
educao possibilita, dentre outras: maior flexibilidade na
organizao e desenvolvimento dos estudos; fortalecimento da
autonomia intelectual no processo formativo; acesso s novas
tecnologias da informao e comunicao; interiorizao dos
processos formativos garantindo o acesso daqueles que atuam em
escolas distantes dos grandes centros urbanos; reduo dos custos
de formao a mdio e longo prazo; criao de infraestrutura
adequada nas universidades pblicas e de formao de recursos
humanos para atuarem com EaD e sua institucionalizao no
tocante formao continuada.

Pblico-alvo e requisitos mnimos para

ingresso
O curso destina-se aos Coordenadores Pedaggicos e\ou
profissionais que exercem funo equivalente e integram a equipe
gestora da escola de Educao Bsica.
Os seguintes requisitos sero considerados:

Ser graduado em Pedagogia ou outra licenciatura plena.

Pertencer rede pblica municipal e/ou estadual de
educao bsica, incluindo a Educao de Jovens e Adultos,
Educao Especial e Educao Profissional.
Ter disponibilidade para dedicar, no mnimo, 10 horas/
semanais ao curso.
Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais
nos locais previstos.

15
 Assim, atendendo aos requisitos mnimos, foram recebidas
3.995 inscries, sendo matriculados 400 cursistas. Tendo em
vista o grande nmero de candidatos inscritos em nosso processo
seletivo, foi possvel contemplar, observando-se os critrios
exigidos, somente os candidatos que atuam como coordenadores
pedaggicos nas escolas da rede pblica.

Relevncia dos cursos de formao continuada

na educao
A proposta de um curso de formao continuada para os
profissionais que atuam na rea da coordenao pedaggica
nasce do reconhecimento da importncia desse profissional para
a melhoria da qualidade do ensino brasileiro. Desse modo torna-
se fundamental formar, em nvel de Ps-graduao lato sensu,
coordenadores pedaggicos que atuam em instituies pblicas
de educao bsica, visando ampliao de suas capacidades de
anlise e resoluo de problemas, elaborao e desenvolvimento
de projetos e atividades no mbito da organizao do trabalho
pedaggico e do processo de ensino aprendizagem.
Para atingir esse objetivo deve-se considerar aes que permitam:

Promover a reflexo sobre o trabalho pedaggico e gesto

democrtica que favoream a formao cidad do estudante;
Possibilitar a vivncia de processos de produo de
conhecimento que busquem uma melhor compreenso da
escola em suas determinaes;
Estimular o desenvolvimento de prticas de coordenao
do trabalho pedaggico que contribuam para uma
aprendizagem efetiva dos alunos, de modo a incidir,
progressivamente, na melhoria do desempenho escolar;
Contribuir para a reflexo e a prtica do coordenador
pedaggico junto ao professor na realizao do processo de
ensino-aprendizagem;
Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construo
coletiva do projeto pedaggico, bem como da articulao,
integrao e organizao das aes pedaggicas.

16
 De fato, o Coordenador Pedaggico, sendo um membro
da equipe gestora da escola, desenvolve importante papel de
articulador e integrador dos processos educativos. O papel de
articulador e integrador de processos educativos , sem dvida,
bastante abrangente. Entretanto, antes de ganhar essa amplitude, o
trabalho do Coordenador Pedaggico assumiu contornos diversos,
acompanhando, ao longo do tempo, os diferentes contextos das
reformas educacionais.
Foi somente nos anos 1980, em um contexto marcado pelo
movimento de democratizao das relaes extra e intra-escolares,
com centralidade no trabalho do docente e nos processos de gesto,
que a funo do Coordenador Pedaggico ganhou nova roupagem,
estabelecendo-se na busca de superao de dicotomias entre teoria
e prtica, pensar e fazer, concepo e execuo, professor e gestor.
Nessa conjuntura, do Coordenador Pedaggico espera-se que
se envolva efetiva e intensamente no processo de articulao da
organizao do trabalho pedaggico, bem como, na promoo de
relaes democrticas no interior das instituies educativas.
Embora seja reconhecida a importncia do trabalho desse
profissional para o pleno desenvolvimento da funo da escola,
sabe-se que os Coordenadores Pedaggicos convivem com
dificuldades e enfrentam obstculos na realizao de sua tarefa.
Um flagrante desvio de funo, associado preocupao constante
com o desempenho escolar e rotina de trabalho burocratizado
produzem incertezas entre os Coordenadores Pedaggicos. Muitas
vezes encontram-se isolados e percebem-se fragilizados e com
dificuldades para uma eficiente atuao na funo.
Essa situao adversa tem promovido uma indefinio na
identidade desse profissional, fato que gera conflitos e disputas no
interior da escola. A busca por uma identidade ou mesmo um perfil
ocupacional comum aos Coordenadores Pedaggicos apresenta-
se como um desafio em todo o territrio nacional. Alm disso,
preciso levar em considerao que no Brasil, os sistemas de ensino
possuem autonomia para organizar e estabelecer cargos e funes
para o conjunto de seus trabalhadores, bem como a definio das
formas de acesso e provimento de cargos e ou funes.
Vale mencionar que em alguns deles, o cargo de Coordenador
Pedaggico integra um plano de carreira ou est definido no

17
estatuto do magistrio, em outros a coordenao pedaggica
uma funo exercida por professores de carreira. Em que pesem
a multiplicidade de tarefas que assume no interior das instituies
educativas e mesmo a diversidade das formas de acesso ao cargo,
o Coordenador Pedaggico tem, por atribuio precpua, articular,
coordenar, acompanhar, supervisionar, orientar, subsidiar o
professor no desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Por outro lado, tem-se a dimenso que envolve as relaes
inter-individuais, profissionais e pessoais, que, no cotidiano
escolar, os indivduos estabelecem entre si e que so, tambm,
estruturantes do fazer pedaggico na medida em que articulam e
integram saberes, prticas, vises de mundo e de sociedade.
Essa uma dimenso de carter poltico, social, econmico e
cultural que engendra a ideia da educao como um bem pblico e
do ato educativo como uma prtica social que se d em contextos
de heterogeneidade e pluralidade cultural. Certamente que tal
considerao conduz a preocupao dos Coordenadores Pedaggicos
para o entendimento da relao da escola e de seus sujeitos com
um contexto mais amplo e os prepara para o enfrentamento de
questes educacionais como a incluso e a permanncia do aluno,
a diversidade social, tnica, religiosa e cultural, alm de favorecer
o desenvolvimento de aes orientadas por projetos pedaggicos,
cujos horizontes sejam tanto a democratizao da educao e da
escola, quanto, o respeito ao direito de aprender.
Essas dimenses evidenciam, pois, a dinamicidade, o
antagonismo e a complexidade dos contextos nos quais o
Coordenador Pedaggico atua. , pois, no interior das instituies
de ensino que o trabalho educativo precisa ser organizado e re-
articulado, nele imprimindo-se qualidade, de modo a viabilizar o
consagrado direito educao, este, materializado na aprendizagem
e na permanncia com sucesso dos alunos. Neste sentido, o
curso dever promover a integrao dos conhecimentos sobre
os processos de gesto e organizao do trabalho educativo com
discusses e reflexes sobre a prtica pedaggica luz de um
referencial terico metodolgico fundamentado na perspectiva
crtico-transformadora.

18
Equipe pedaggica e a proposta curricular do
curso
De modo geral, o corpo docente designado para coordenar as
disciplinas do curso de especializao em Coordenao Pedaggica
composto por profissionais da Universidade Federal de Ouro
Preto e de outras instituies federais, quando necessrio. Os
professores formadores tambm so professores da Universidade
e/ou de outras instituies de ensino superior e da rede pblica de
ensino de Ouro Preto e regio. Os professores que atuam nos polos
so indicados pelas respectivas secretarias municipais de educao,
conforme recomendao do MEC. Todos os envolvidos atuam na
rea educacional e em reas afins do conhecimento inerentes ao
curso.
Integram a equipe pedaggica do curso de especializao em
Coordenao Pedaggica:

Coordenao Geral (coordenador e vice): exercem a funo

de Coordenao geral, acadmica e administrativa do
curso, bem como acompanhamento a professores de sala
ambiente, formadores, tutores e orientao superviso a
apoio tcnico e administrativo.
Coordenador Adjunto (Coordenador de sala ambiente):
faz a coordenao geral das salas ambiente, a orientao a
professores formadores e tutores na conduo do contedo
de cada sala, realiza palestras de contedos especficos
durante os encontros presenciais e participa das bancas
como avaliadores de TCCs.
Professor Pesquisador (Formador): so responsveis por
ministrar o contedo de cada sala ambiente e por orientar
os trabalhos de concluso de curso.
Supervisor de Curso (Coordenador de assistncia): faz a
coordenao de toda a parte pedaggica do curso, bem
como a orientao de todos os professores para a utilizao
do ambiente Moodle.
Tutor (Assistente): responsvel pela orientao Presencial
e a Distncia dos alunos para a utilizao do ambiente

19
 Moodle. Cabe esclarecer que todos tm domnio no uso das
tecnologias e do ambiente Moodle.
Apoio Tcnico: cuida do suporte tecnolgico e informtico
para o ambiente Moodle.
Apoio Administrativo: responsvel por todo o processo de
secretaria acadmica e administrativa do curso.

Quanto proposta curricular do curso, esta busca favorecer

reflexes e produzir melhorias nas prticas cotidianas das
coordenaes pedaggicas que contribuam para a melhoria
da qualidade da educao bsica pblica. Isso requer dos
Coordenadores Pedaggicos a compreenso sobre sua funo
e sobre a importncia de seu papel para o desenvolvimento da
educao e da escola. Requer ainda justa percepo do alcance de
suas aes, das dificuldades e alternativas que se lhe apresentam no
dia a dia das instituies educativas.
O currculo do curso estruturado em torno do eixo
Organizao do Trabalho Pedaggico. A opo por essa
denominao para o eixo integrador do curso justifica-se pelo
fato de que ela sintetiza a dupla abrangncia da funo de
Coordenao Pedaggica numa instituio educacional: o mbito
da escola compreendida como local social de formao crtica
e cidad e o mbito da sala de aula, espao em que a prtica
educativa acontece de forma planejada e intencional. Situar o
Trabalho Pedaggico no eixo estruturante do currculo deste
curso significa conceb-lo, no apenas como o domnio sobre
o qual incidiro os estudos e reflexes propostas, mas tambm
como uma indicao do caminho a seguir neste processo de
formao.
Trata-se de promover a reflexo sobre os diferentes mbitos
de atuao do Coordenador Pedaggico, dando realce quilo
que nos espaos educativos se constituem como ferramentas
para sua interveno. Trata-se, pois, de valorizar a teoria e a
prtica educativas, interligando-as no decorrer do processo de
formao de modo a promover uma reflexo problematizadora
da realidade escolar. Em outras palavras, a articulao teoria-
prtica buscar promover a anlise fundamentada e crtica de

20
questes do cotidiano escolar que configurem e, ao mesmo
tempo, promovam transformaes no trabalho da coordenao
pedaggica, fortalecendo-o no interior da escola.
Nesse sentido, a matriz curricular do curso foi
organizada por temticas que se relacionam aos dois nveis de
abrangncia do trabalho pedaggico do profissional em questo,
desenvolvidas em Salas Ambientes. Nessas salas, abaixo
apresentadas, os contedos so estudados luz do eixo central,
de modo a proporcionar oportunidades de snteses integradoras
e promotoras de melhorias na prtica dos Coordenadores
Pedaggicos.

Sala Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico

(30 horas).
Sala Ambiente Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao
do Ensino (45 horas).
Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento
Escolar. (45 horas).
Sala Ambiente Avaliao Escolar (45 horas).
Sala Ambiente Prticas e Espaos de Comunicao na
Escola (45 horas).
Sala Ambiente Aprendizagem Escolar e Trabalho
Pedaggico (45 horas).
Sala Ambiente Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
(45 horas).
Sala Ambiente Tpico Especial (45 horas).
Sala Ambiente Metodologia do Trabalho Cientfico
MTC (45 horas).

Alm das Salas Ambientes que integram a estrutura

curricular bsica do curso, h ainda a Sala de Introduo ao Curso
e ao Ambiente Virtual, de 15 horas que destinada familiarizao
e manejo de ferramentas que compem o ambiente virtual de
aprendizagem.

21
Avaliao de aprendizagem
Considerando os pressupostos, os objetivos, a natureza e
a dinamicidade da proposta pedaggica do Curso, as atividades
desenvolvidas pelos cursistas so acompanhadas e avaliadas de modo
contnuo pelos professores orientadores, especialistas, assistentes e
coordenao. Essa equipe mantm constante interao visando
troca de informaes, apreciao conjunta das dificuldades e
busca de solues relacionadas s dificuldades de cada componente
curricular.
De um modo geral, a avaliao d nfase ao processo de
aprendizagem, assumindo a tica da investigao. Neste sentido,
a avaliao desenvolve-se de forma compartilhada, professor
orientador/assistente/auxiliar/coordenador e cursista, procurando
compreender o processo de construo do conhecimento na prtica
docente. Devido natureza interativa desse processo, o dilogo
constitui-se base principal da avaliao, cabendo aos orientadores/
especialistas a iniciativa de proporcionar os estmulos e incentivos
necessrios ao desenvolvimento dessa prtica pedaggica,
respeitando e estimulando o cursista parceiro ativo nessa
interao.
Assim, a avaliao continuada, visando garantir o
desenvolvimento integrado e contnuo das aprendizagens e
competncias. Para obter aprovao e a respectiva certificao, o
aluno deve cumprir os requisitos estabelecidos, segundo o nvel e
especificidade do curso.
Aps o desenvolvimento das disciplinas, o aluno deve
comprovar seu aproveitamento, mediante a realizao de avaliaes
definidas pelo corpo docente responsvel pelo mdulo, devendo
considerar os seguintes instrumentos avaliativos:

Trabalhos individuais (produo de textos e reflexes);

Trabalhos em grupo (pesquisas e seminrios);
Participao nas discusses e sesses de interao sncronas
e assncronas propostas;
Avaliao presencial;
Trabalho de concluso de curso (TCC).

22
 Os instrumentos de avaliao do curso esto em sintonia
com os princpios definidos e a avaliao final expressa atravs de
um conceito, de acordo com o regimento geral da UFOP. Alm da
aprovao nas disciplinas do curso, o aluno deve completar as 405
horas que constituem a carga horria do curso.
Importante ressaltar que para a avaliao da aprendizagem
considera-se a participao nos trs encontros presenciais,
um no incio, um no meio e outro no final do Curso, assim
discriminados:

Primeiro encontro: Apresentao do Curso e palestras

que possibilitaro a interao e o debate terico-prtico
20 horas;
Segundo encontro: Oficinas pedaggicas e avaliao parcial
das disciplinas do primeiro bloco 20 horas;
Terceiro encontro: Seminrio cientfico e apresentao
do TCC (Trabalho de Concluso de Curso), avaliao das
disciplinas do segundo bloco do curso.

importante frisar que a aferio relativa aos 75% de

presena no curso, exigido por lei, feita via registro/avaliao
da participao dos cursistas nas atividades interativas no
ambiente em rede colaborativa (fruns, chats etc), alm da efetiva
participao nas sesses presenciais. Os resultados das avaliaes
so encaminhados coordenao do curso, nos prazos estipulados
no calendrio escolar do curso.

O Trabalho Final de Curso TCC

Os alunos devem apresentar um trabalho final individual
sob a forma de TCC, como requisito para a concluso do curso.
Esse trabalho deve ser desenvolvido sob a orientao de um
professor do corpo docente do Programa. A apresentao do
trabalho ocorrer em encontro presencial, com carga horria
no includa no cmputo do somatrio das atividades presenciais
do curso. O trabalho final deve ter seu tema vinculado a
assuntos e atividades ligadas direta ou indiretamente rea
da Coordenao Pedaggica. O TCC ser concretizado na

23
elaborao de um estudo que culmine em uma proposta de
ao que articule a organizao do trabalho pedaggico e a
busca de um ensino-aprendizagem de qualidade na escola de
educao bsica onde atua o cursista. Essa proposta de ao
procura, dentre outros aspectos, consolidar os fundamentos
terico-prticos desenvolvidos ao longo do curso por meio dos
contedos e atividades das salas ambientes.
O orientador da monografia deve ter ttulo mnimo de mestre.
Compete ao Professor-Orientador:

Orientar o aluno na elaborao da sua monografia;

Supervisionar a elaborao da monografia final;
Zelar pelo bom nvel das monografias elaboradas sob a sua
superviso.

O financiamento do curso
O curso ser financiado pelo MEC/FNDE, no mbito do
Programa Nacional Escola de Gestores. O financiamento inclui:
bolsa de Pesquisadores para os Coordenadores e professores
do curso, bolsas para Tutores Presenciais e a Distncia, material
didtico, material de consumo e outros insumos, conforme plano
de trabalho que foi enviado para o ministrio, aps a aprovao
do curso pela Instituio. O recurso encontra-se previsto na matriz
oramentria da Universidade para 2014, sob o elemento Educao
Bsica: Apoio Capacitao e Formao Inicial e Continuada de
Professores, Profissionais, Funcionrios e Gestores para a educao
bsica.

Consideraes finais
Nesse captulo introdutrio procurou-se apresentar os
temas mais relevantes tratados no projeto pedaggico do curso
de especializao em Coordenao pedaggica, de modo que o
leitor consiga perceber a importncia e grandiosidade dessa ao
governamental no mbito da formao continuada de professores
da educao bsica para atuarem como gestores/coordenadores
pedaggicos nas escolas.

24
 Os coordenadores pedaggicos, enquanto profissionais
essenciais na organizao e articulao dos processos educativos
que ocorrem nas escolas, devem ser capazes de compreender as
mltiplas dimenses que estruturam a prtica pedaggica. Por
um lado, tem-se a dimenso daquilo que mais diretamente se liga
aos atos educativos, pois incidem sobre as prticas pedaggicas,
seus problemas e resultados escolares. Em outras palavras, esta a
dimenso que compreende os processos de ensinar e de aprender, a
interao professor-aluno, a forma de tratamento pedaggico dado
aos conhecimentos e seu processo de socializao, conforme os
diferentes campos do saber, metodologias especficas, concepes
de aprendizagem, planejamento e de avaliao.
Assim, espera-se do coordenador pedaggico formado por esse
programa, que sua atuao e seu trabalho contribuam, de maneira
significativa, para que se realize no interior da escola um ambiente
educativo capaz de promover o desenvolvimento da aprendizagem,
do conhecimento, do trabalho coletivo e interdisciplinar, da tica
e da cidadania, na perspectiva de uma educao e uma sociedade
cada vez mais inclusiva.

Referncias bibliogrficas
UFOP (Org.). Projeto Pedaggico do Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica. Ouro Preto, Setembro de 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao. Projeto Pedaggico do Curso de Ps-
graduao lato sensu em Coordenao Pedaggica. Braslia/DF, abril de
2009.

25
A educao, a escola e seus
profissionais
Jos Geraldo Pedrosa

Consideraes iniciais
As ideias apresentadas neste texto foram concebidas
inicialmente para uma palestra com cerca de quinhentos
profissionais da educao bsica de escolas pblicas, num evento
realizado numa manh chuvosa e fria, em setembro de 2014, no
Cine Vila Rica, na estimulante cidade de Ouro Preto, Minas Gerais.
Portanto um conjunto de ideias que foram sistematizadas a fim
de serem faladas para um pblico cuja caracterstica mais relevante
era a profunda convivncia com os eventos e acontecimentos que
constituem o cotidiano das unidades escolares pblicas. O evento
em questo era um dos encontros presenciais de um curso de
especializao a distncia em Coordenao pedaggica.
Enfatizo este ambiente para destacar as condies em
que as ideias foram elaboradas para um dilogo entre educador
e educadores(as), assim como os sentidos da abordagem. Nas
minhas prticas de educador, comumente deparo-me com trs
atividades: dar aulas, escrever artigos e ministrar palestras. A aula
, sem dvida, espao amplo para criatividade, para invenes e
para improvisos, mas ela tem tambm que seguir uma partitura e
orientar-se pelo maestro. Alm disso, a aula normalmente envolve
um pblico pequeno, ocorre dentro de um espao arcaico de
quatro paredes, tem rituais rotineiros, pertence a uma disciplina
ou a um eixo temtico, e est inserida num curso e num contexto
de prescries curriculares. Ou seja, a aula um exerccio de
equilbrio entre a autonomia e a heteronomia. A escrita do artigo
cientfico tambm uma atividade empolgante, mas muito
diferente da aula ou da palestra. A primeira diferena est entre
a fala e a escrita: a fala bem mais espontnea ou bem mais
irresponsvel. Falar fcil, diz o sbio senso comum. A segunda
diferena que as ideias escritas somente vo a pblico depois de
elaboradas, testadas, refinadas e revisadas. A terceira diferena da
atividade de escrever em relao aula ou palestra a ausncia de
simultaneidade entre a emisso e a recepo. Alm disso, a escrita
cientfica comporta muitas e detalhadas regras, e entre o escritor
e seus eventuais leitores existem o escopo e as normas da revista a
que se destina o texto, existem os pareceristas e os editores. Entre
essas trs atividades, para mim, na palestra que est a maior
zona de liberdade e a maior possibilidade de criatividade e de
expresso das snteses individuais. Num sentido metafrico, na
palestra que me sinto, simultaneamente, compositor e intrprete.
verdade que a palestra tem tambm suas prescries, mas no
tanto quanto a aula. Alm disso, h na palestra um sentido de
singularidade muito grande, seja no tocante ao tema, ao lugar
ou ao pblico. Por tais peculiaridades, sempre encaro a palestra
como um acontecimento imprevisvel e como uma possibilidade
para arriscar pensamentos.
Mencionei tudo isso para retornar ao ponto de partida e
reafirmar que as ideias presentes neste texto foram sistematizadas
para serem faladas. Trata-se, pois, de um texto com pensamentos
arriscados e com o sentido de estimular um dilogo com quem
passa boa parte da vida no interior das escolas.
A tarefa que me foi confiada na referida palestra foi a de
refletir sobre projeto poltico-pedaggico das unidades escolares,
tarefa difcil, uma vez que o pblico da palestra e do curso de
especializao estava constitudo por coordenadores pedaggicos
de unidades escolares, com ampla vivncia com os aspectos
legais, com a elaborao, implementao e atualizao de projetos
poltico-pedaggicos. A dificuldade que senti pode ser sintetizada
numa pergunta: que dizer sobre projeto poltico-pedaggico para
quem j atua nas unidades escolares, j tem anos de envolvimento
na elaborao, implementao e atualizao de projetos polticos
pedaggicos e, alm disso, para quem acabara de cursar uma
disciplina sobre esse tema?
A alternativa que adotei passou por duas inverses. A
primeira foi no sentido de provocar certo distanciamento ou
estranhamento em relao quilo que era to prximo e familiar
ao pblico presente. Refiro-me s unidades escolares, seus sujeitos
e seu cotidiano repleto de muitos pequenos problemas, muitas

28
tarefas e poucos recursos. Os sujeitos com os quais eu dialogava
nesse encontro tinham uma vida imersa nas unidades escolares
e era oportuno provoc-los a um distanciamento desse lugar.
Para isso, minha primeira iniciativa foi construir uma abordagem
de fora para dentro da unidade escolar. Uma abordagem que
permitisse situar os sentidos da educao escolar no tempo
presente e que provocasse uma reflexo sobre a importncia
social da escola pblica. A segunda inverso foi sobre o modo de
abordagem do projeto poltico-pedaggico, que, como qualquer
outro objeto, pode ser focalizado de indefinidos pontos de vista.
Uma das abordagens possveis seria o projeto poltico-pedaggico
na perspectiva do planejamento participativo. A questo que
esta abordagem j havia sido bem feita numa das disciplinas do
curso de especializao. A inverso que providenciei foi ento no
sentido de pensar o projeto poltico-pedaggico na perspectiva
da pesquisa cientfica, ou seja, busquei provocar o pensamento
dos presentes acerca das possibilidades de tomada desse tema
como objeto de pesquisas. E, neste ponto, eu pensava como
coordenador de um mestrado em Educao com plena convico
da importncia de atrair ou motivar essa gente imersa na prtica a
tornar-se tambm pensadores da Educao. Alm disso, eu estava
motivado pela recente aprovao do Plano Nacional de Educao
(PNE), com as perspectivas de valorizao da carreira docente,
principalmente com a ambiciosa meta de ampliao da formao
de novos mestres e doutores.
Alm disso, por trs dessas inverses havia uma determinao
pessoal. Era preciso fazer uma abordagem afirmativa e estimular
o otimismo daqueles que se encontram imersos no cotidiano das
unidades escolares. Minha inteno era salientar a grandeza das
pequenas aes e dos pequenos sonhos. No meu entendimento
era inadmissvel conversar com cerca de quinhentos profissionais
da Educao sem que o sentido da conversa fosse outro que no
encorajasse o esprito e animasse a ao, estimulasse a criatividade
e a capacidade de inventar solues para os pequenos problemas
que ocorrem entre os sujeitos que cuidam, que ensinam e que
aprendem diariamente nas unidades escolares pblicas.

29
Escalas para pensar a escola contempornea
H diferentes modos de se pensar a educao escolar
contempornea ou diferentes formas de se compreender a instituio
escolar. Uma das variaes desse olhar est nas diferentes lentes
que podem ser adotadas ou nas diferentes escalas de aproximao.
Escalas so como lentes: cada qual destaca determinados aspectos
naquilo que est sendo observado, ao mesmo tempo em que ofusca
outros aspectos. Existem escalas macro, escalas mdias e escalas
micro, e cada uma dessas possveis escalas condiciona o que se quer
e o que no se quer colocar em destaque.
Para ilustrar essas diferentes escalas ou esses diferentes
pontos de vista lancemos mo da imaginao. Imagine que voc
ganhou como prmio por desempenho profissional uma viagem
internacional. Mas no se iluda totalmente porque trata-se de
viagem de trabalho e sua tarefa descrever a educao escolar do
pas visitado. Essa tarefa apresentar a voc um problema prtico
e sua realizao demanda uma tomada de deciso. Como realizar a
observao que resultar numa descrio densa? Que escala deve
ser adotada ou que aspectos devem ser destacados em detrimento
de outros?
No sentido mais macro possvel, a educao escolar pode
ser pensada em escala mundial. Isso significa que existem dados
mundiais sobre a Educao ou que existem tendncias mundiais
da Educao. No perodo de 5 a 9 de maro de 1990 foi realizada
na Tailndia a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
convocada pela Organizao das Naes Unidas (ONU). Para
fundamentar as discusses e deliberaes os conferencistas
buscaram dados sobre a Educao mundial. Alguns destes dados
eram os seguintes:

mais de cem milhes de crianas, sendo que pelo menos

sessenta milhes eram meninas, no tinham acesso ao
ensino primrio;
mais de 960 milhes de adultos eram analfabetos e, destes,
dois teros eram de mulheres;
mais de um tero dos adultos do mundo no tinham acesso
ao conhecimento impresso; e

30
 mais de cem milhes de crianas e incontveis adultos no
conseguem concluir o ciclo bsico, e outros milhes, apesar
de conclu-lo, no conseguem adquirir conhecimentos e
habilidades essenciais.1

Foi com base nestes dados que os delegados presentes

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos aprovaram o Plano
Decenal de Educao para Todos, tambm conhecido como Plano
de Ao para Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
As deliberaes da Conferncia, principalmente o plano decenal
de ao, era a expresso de um acordo global a ser considerado em
todos os pases signatrios. Foi em consequncia dessas deliberaes
que o Brasil elaborou o seu Plano Decenal de Educao, que vigorou
entre 1993 e 2003.
Este apenas um exemplo entre tantos outros que poderiam ser
citados. A finalidade desse exemplo uma concluso preliminar: h
condicionantes internacionais a serem considerados pelos estados
nacionais na definio das polticas pblicas de educao. Ou seja,
h aes em escala nacional que refletem deliberaes ou acordos
em instncias ou fruns internacionais. E tudo isso tem a ver com
a referida questo das escalas. A educao pode ser estudada por
meio de comparaes internacionais e esta poderia ser a forma de
abordagem que voc faria para elaborar a descrio sobre a condio
da educao escolar no pas de sua visita. Entretanto, para este
tipo de abordagem nem seria necessria a viagem internacional,
uma vez que existem muitos dados disponveis na rede mundial de
computadores que lhe permitiriam situar o pas visitado em relao
s tendncias mundiais.
Mas essa uma escala macro e, como alternativa, poderia
ser utilizada uma escala de mdio alcance que focalizasse, no
a educao escolar mundial em perspectiva comparada, mas
traos de determinado sistema nacional de educao. Afinal, o
que constitui um sistema nacional de educao ou que aspectos
devem ser considerados na descrio de um sistema nacional de
educao? No caso brasileiro, por exemplo, essa descrio poderia
tomar como ponto de partida a legislao que instaura o sistema:
1
Disponvel em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/resources_10230.htm>. Acesso
em: 6 jan. 2015.

31
os imperativos constitucionais, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, os parmetros e as diretrizes curriculares.
Em seguida poderia ser descrito o sistema de financiamento
e atribuio de responsabilidades Unio, aos Estados e aos
Municpios. No sistema educacional brasileiro, por determinao
constitucional, a educao infantil e a educao rural so de
responsabilidade dos municpios; o ensino fundamental e
mdio so atribuies dos governos estaduais; enquanto que
o ensino superior e a educao profissional e tecnolgica so
de responsabilidade do governo federal. Ainda nesta descrio
do sistema escolar nacional poderiam ser focalizadas as redes
escolares pblicas e privadas , as modalidades de ensino ou
os sistemas de avaliao e acesso.
Ou seja, a educao escolar de um determinado pas pode
ser estudada por meio das leis que definem sua organizao, seu
financiamento e funcionamento. Nesse caso, a descrio teria um
carter anatmico. Mas, para este tipo de abordagem escala mdia
, voc tambm no precisaria viajar. Dados para uma descrio
anatmica de um sistema nacional de educao quase sempre esto
disponveis na rede mundial de computadores em mltiplas lnguas
e so de acesso pblico.
Mas a educao escolar pode ser focalizada e descrita a
partir de escalas micro. Se existem as conferncias internacionais
que fixam diretrizes a serem consideradas por cada pas e se
existem os sistemas nacionais de educao, tambm existem
as unidades escolares, lugar situado entre o micro e o macro.
Neste caso, a educao pode ser estudada por meio de visitas
e observaes em algumas escolas. Para fazer essa descrio
voc precisaria, necessariamente, sair de seu gabinete ou de sua
casa e deslocar-se em direo ao seu objeto de estudo. Todavia,
numa escala mais micro ainda, est a sala de aula, o corao
do sistema escolar, a menor parte do sistema escolar, o lugar
em que as diretrizes mundiais e as leis nacionais se realizam
ou no, o lugar em que as reformas escolares acontecem e se
materializam, ou no. H quem diga que os sistemas escolares
mudaram muito nas ltimas dcadas, enquanto que as salas de
aula mudaram quase nada. H diferenas entre legislao escolar
e cultura escolar.

32
 Mas para que serve o recurso a este jogo de escalas? No
meu entendimento serve para uma concluso fundamental, algo
diretamente relacionado com a sua viagem internacional e sua
tarefa de descrever a educao de um determinado pas. Para
conhecer a educao de um pas preciso visitar as unidades
escolares e as salas de aula, ou seja, preciso conhecer os lugares
onde a coisa acontece. Foi isso, por exemplo, que fizeram Ansio
Teixeira e Loureno Filho nos Estados Unidos da Amrica nos
anos 20 e 30 do sculo XX: vasculharam as unidades escolares e
suas dependncias. Ansio Teixeira e Loureno Filho so dois
dos maiores nomes da educao brasileira no sculo XX. Se
Ansio Teixeira tem maior visibilidade e reconhecimento entre os
profissionais da educao, o mesmo no pode ser afirmado sobre
Loureno Filho, seguramente um injustiado porque pouco lido,
pouco citado, enfim, pouco reconhecido. Teixeira e Loureno Filho
eram amigos, foram protagonistas do Movimento Escola Nova nos
anos 1930, deixaram vasta obra publicada na forma de livros ou
artigos e participaram de importantes projetos visando ampliao
e melhoria da escola pblica brasileira. Ambos foram nomes de
repercusso internacional e, de modo particular, tinham estreito
envolvimento com a formao de professores.

Sobre a crescente importncia social da escola pblica

A partir do sculo XVI, o Ocidente passou a experimentar um
conjunto de mudanas que definem a assim chamada modernidade.
Mas o que significa ser moderno? Nas palavras de Marshall Berman
(1986, p. 15), escritas em Tudo que slido desmancha no ar, ser
moderno (...) encontrar-se num ambiente que promete aventura,
poder, alegria, crescimento, autotransformao e transformao das
coisas em redor. Dinamismo, mudana constante, instabilidade,
intensidade, insegurana, risco e progresso so palavras-chave para
uma compreenso dessa experincia particular de tempo e espao
ou desse estilo de vida chamado de modernidade.
O mundo e a vida nem sempre foram modernos. A
modernidade um acontecimento no Ocidente a partir do sculo
XVI, ocasionado por um conjunto de movimentos inaugurais:
o mercantilismo, o absolutismo e a reforma protestante. No

33
conjunto, esses movimentos caracterizam esse acontecimento mais
abrangente chamado de Renascimento:

O conceito de Renascimento significa um

processo social total, estendendo-se da esfera
social e econmica onde a estrutura bsica da
sociedade foi afectada at o domnio da cultura,
envolvendo a vida de todos os dias e as maneiras
de pensar, as prticas morais e os ideais ticos
quotidianos, a formas de conscincia religiosa, a
arte e a cincia (HELLER, s/d, p. 9)2.

No sculo XVI, porm, a modernidade ainda era embrionria. O

mercantilismo marcou o incio da economia de trocas ou de formao
da sociedade regida pela lgica da produo e consumo visando ao
lucro. A partir do advento do mercado e de sua centralidade, quase
todas as dimenses da vida so mercantilizadas. Nesse sentido, a
pedra de toque da modernidade a mercadoria na qual tudo tende
a transformar-se. Na mxima sntese de Benjamim Franklin, time
is money!, o absolutismo, por sua vez, marcou esse processo de
constituio do Estado Nacional e de dessacralizao da poltica.
Desde ento, o governo dos homens sobre os homens passou a ser
assunto dos homens e, no mais, uma questo sagrada. Todo poder
emana do povo e em seu nome ser exercido: essa uma mxima
presente na abertura de quase todas as constituies democrticas
do Ocidente. Acima de tudo ela expressa a dessacralizao da
poltica. Mas, se o mercantilismo e o absolutismo expressaram
mudanas objetivas na convivncia entre os homens e a instituio
de dois seres prprios da modernidade o mercado e o Estado , a
reforma protestante marcou um profundo movimento de mudana
nas subjetividades ou na conscincia das pessoas. Nova vida e
novas relaes individuais e sociais demandam novas formas de
conscincia. Esse um sentido da reforma protestante: a remoo de
obstculos espirituais aos processos de modernizao da vida. Max
Weber (1992), em sua famosa tese sobre A tica protestante e o esprito
do capitalismo, captou o significado da reforma e de seu lugar nos
processos de modernizao. Ela mudou a relao do homo com Deus,
com a religio e com a vida. Uma das consequncias prticas ocorreu
2
Escrito em portugus de Portugal.

34
com o trabalho. Se antes da vida moderna o trabalho tinha um valor
fora de si e se constitua numa forma de manter a vida, a partir do
sculo XVI o trabalho adquiriu um valor em si, tornou-se uma forma
de orao e o exerccio de uma vocao dada por Deus. Desde ento
a riqueza tornou-se uma graa divina e um sinal de predestinao.
O trabalho um dos traos distintivos do estilo de vida do homo
moderno. A humanidade nunca trabalhou tanto quanto nos tempos
modernos e a educao nunca esteve to atrelada ao trabalho.
Como j mencionado, no conjunto esses acontecimentos
exclusivos do Ocidente constituam o assim chamado Renascimento.
Nicolau Maquiavel (1976), em O prncipe, escrito em 1513, captou
a principal repercusso do Renascimento na vida humana. a
transio do teocentrismo ao antropocentrismo, a dessacralizao
da vida ou o advento do livre-arbtrio. Com o Renascimento, o
homo tornou-se senhor de si e o destino, a fortuna ou a sorte foram
substitudos pela histria, pela virt e pelas escolhas humanas. A
partir da, quem sabe faz a hora, no espera acontecer3.
Mas o mundo e a vida no se modernizam como num toque de
mgica. A modernidade cumulativa, gradual e ampla. Se no sculo
XVI ela ainda era embrionria, foi nos sculos XVIII e XIX que ela seria
triunfante, com o advento do Iluminismo, da Revoluo Industrial e
das revolues burguesas. O movimento iluminista tanto radicalizou,
quanto difundiu e popularizou os ideais do Renascimento. Com o
Iluminismo o voluntarismo tornou-se referncia de vida individual e
social: querer poder! Desde ento as revolues sociais e polticas
ficaram comuns e o mundo tornou-se um artefato nas mos humanas.
Outra referncia foi o intelectualismo: saber era poder, isso que o
senso comum traduz no sbio ditado um homem bem informado
vale por dois. Desde ento esclarecimento tornou-se uma obsesso
e a ignorncia foi identificada como causa da pobreza, do medo e da
violncia e eleita a fonte de todos os males e obstculo ao progresso
individual e social. A razo e o conhecimento tornaram-se luz:
modernidade requeria homens e mulheres esclarecidos, iluminados.
Entrou em cena o projeto de educar o povo, surgiram os sistemas
nacionais de educao e a escola pblica e laica comeou a expandir-
se e tornar-se obrigatria.
3
Passagem da cano Pra no dizer que no falei das flores (ou Caminhando), de
autoria de Geraldo Vandr (1968).

35
 A escola uma das principais invenes da era moderna.
difcil identificar no mundo moderno instituio mais importante,
mais vital, tanto para o indivduo quanto para a sociedade, do
que a escola. Talvez de nenhuma outra instituio social sejamos
individualmente to dependentes e nenhuma outra sociedade
tambm to dependente da escola quanto a sociedade moderna. A
escola mobiliza a nossa melhor energia na fase mais energtica de
nossas vidas: a infncia e a juventude. A escola uma instituio que
nos veste uniforme, faz chamada todos os dias, avalia, d atividades
para o tempo livre (para casa). a instituio que mobiliza muitas
horas de nossos dias, todos os dias teis da semana e mais alguns,
todas as semanas do ms e quase todos os meses de muitos anos.
E tudo isso tende a crescer, principalmente no Brasil, pois o tempo
escolar no Brasil vai aumentar nas prximas dcadas, ou seja,
aumentar o nmero de horas e de anos na escola. A mdia do
Brasil ainda muito baixa quando comparada com outros pases.
Mas no a escola que criou a modernidade. Na verdade,
a instituio da escola pblica e obrigatria uma necessidade
do processo de modernizao ou uma resposta s demandas da
modernizao. Isso significa que a escola no vanguarda da
modernidade, mas, sim, retaguarda. Em outros termos, a escola
caudatria da modernidade. No para modernizar o mundo e a
vida social que a escola foi criada. Em vrios sentidos a escola uma
instituio tardia e surge e generaliza-se em consequncia tanto da
intensificao quanto da expanso dos processos de modernizao.
Nesse sentido, tarefa da escola atualizar os homens e evitar um
alargamento do fosso entre a objetividade e as subjetividades. A
constante modernizao que ocorre a partir do sculo XVI, no
Ocidente, com seus processos de industrializao, urbanizao e
complexizao requer que os indivduos sejam constantemente
adaptados e atualizados.
Essa afirmao d bem a medida da grandeza e da
complexidade da tarefa da escola. A propsito, a tarefa ou a misso
da escola algo quase irrealizvel ou em outros termos, algo
como a tarefa de Ssifo. Mas quem Ssifo e qual era sua tarefa?
Ssifo um personagem da mitologia grega e considerado o mais
astuto dos mortais. o pai de Ulisses, essa figura emblemtica na
guerra entre gregos e troianos e personagem central da Odisseia,

36
um dos livros mais antigos da cultura ocidental. Theodor Adorno
e Max Horkheimer (1985) definiram Ulisses como um prottipo
do indivduo moderno, assim como colocou a obra de Homero
Odisseia na condio de primeira doutrina da civilizao ocidental.
Consta na mitologia grega que Ulisses foi o primeiro homo
a desafiar, com suas prprias foras, a natureza e os deuses. Mas
Ulisses no foi apenas um desafiante: sua histria a de um
vencedor. Finda a guerra entre gregos e troianos, o retorno de
Ulisses sua terra natal durou dez anos e foi marcado por uma luta
permanente contra a natureza e os deuses. E Ulisses conseguiu
retornar, valendo-se de sua frieza e racionalidade, da esperteza, da
trapaa, do logro, da astcia. A prpria vitria dos gregos sobre os
troianos resultado da astcia de Ulisses. Afinal, foi dele a ideia do
famoso presente grego ou do gigantesco cavalo de pau ofertado
pelos gregos aos troianos. Pois bem, o esperto Ulisses era filho de
Ssifo e, diz a lenda, que tamanha esperteza fruto planejado de
sua paternidade. Segundo a narrativa mitolgica, certa vez, Autlio
roubou os rebanhos de Ssifo, que foi recuper-los exatamente
no dia do casamento da filha de Autlio com Laertes. noite, o
esperto Ssifo arranjou uma maneira de tornar-se amante da moa
que acabara de casar-se e dessa relao fortuita nasceu Ulisses.
Segundo certos mitlogos, Autlio deu espontaneamente a filha a
Ssifo, pois desejava ter um neto to astuto quanto ele (GRIMAL,
2000, p. 422).
No era apenas os homens que o esperto Ssifo trapaceava,
mas os deuses tambm eram vtimas de suas astcias. E foi isso
que despertou a ira de Zeus, o senhor dos deuses, contra Ssifo.
Uma verso diz que Zeus o fulminou de imediato e o precipitou
nos Infernos, onde lhe imps como castigo que fizesse rolar
eternamente um enorme rochedo na subida de uma vertente. Mal o
rochedo atingia o cimo, voltava a cair, merc do seu prprio peso
e o trabalho tinha que recomear (grifos meus) (GRIMAL, 2000,
p. 423). Mas essa apenas uma parte da histria, que j d boa
medida da infindvel tarefa de Ssifo, mas, ainda no, o suficiente.
Ainda irritado com as trapaas de Ssifo e considerando insuficiente
a pena a ele atribuda, Zeus incumbiu Tnato, o gnio da morte, de
matar Ssifo, de modo a livrar-se definitivamente de suas astcias.
Ssifo, todavia, apanhou Tnato de surpresa e acorrentou-o, de

37
tal maneira, que, durante algum tempo, nenhum homem morreu
(GRIMAL, 2000, p. 423). Foi necessria a interveno de Zeus
para que Ssifo desacorrentasse Tnato de modo que o gnio da
morte continuasse a realizar sua misso de dar fim aos mortais.
Desacorrentado por Zeus, a primeira vtima de Tnato foi Ssifo.
Mas, antes de morrer, o trapaceiro Ssifo solicitou sua mulher que
no lhe prestasse honras fnebres. Quando chegou aos Infernos,
Hades quis saber por que razo no vinha pelas formas comuns
(GRIMAL, 2000, p. 423). Ssifo, ento, inventou uma histria para
Hades, dizendo que a via incomum de sua chegada aos infernos
resultava da crueldade de sua mulher. Foi ento que Hades deu
permisso a Ssifo para voltar Terra e vingar a impiedade de sua
mulher. Uma vez na Terra, Ssifo dispensou-se de voltar e viveu at
avanada idade. No entanto, quando morreu de vez, os deuses dos
Infernos, para evitar qualquer evaso, impuseram-lhe uma tarefa
que no lhe deixava nem descanso nem qualquer possibilidade de
fugir (GRIMAL, 2000, p. 423) (grifos meus).
A histria longa, mas importante para esclarecer a
grandeza da tarefa de Ssifo de modo a permitir uma analogia com
a tarefa da escola contempornea. Os termos grifados na narrativa
merecem ser relembrados de modo a deixar bem claras as tarefas
de Ssifo: 1) rolar eternamente um enorme rochedo na subida de
uma vertente; 2) recomear o trabalho de rolagem toda vez que
o rochedo atingisse o cimo, pois este caa merc do seu prprio
peso; 3) tarefa permanente, que no lhe deixava nem descanso
nem qualquer possibilidade de fugir. Parece clara a analogia com
a tarefa da escola. Instituda na modernidade, a escola pblica tem
como tarefa constante capacitar os novos, instru-los, esclarec-
los e dot-los da capacidade necessria de adaptar-se a um mundo
em constante modernizao. Mas esse um trabalho sem-fim,
pois as exigncias de adaptao so cada vez maiores, em funo
do progresso cumulativo da cultura, da cincia e da tcnica.
um trabalho que exige permanente renovao e mudana, pois o
mundo muda o tempo todo e a mudana cada vez mais acelerada.
por isso que a escola est condenada a ser sempre defasada, pois
o mundo est sempre sua frente. Por isso tambm que as tarefas
da escola so como as tarefas de Ssifo. So tarefas que no do
trgua nem descanso, tampouco possibilidades de fuga.

38
 Entender a grandeza e a sofisticao das tarefas da escola est
entre os poucos artifcios que ns, profissionais da educao escolar,
temos para lidar com as crticas crescentes que a instituio recebe
e para no nos abatermos com elas, nem nos sentirmos culpados
pelas insatisfaes.

Sobre as crticas e as campanhas contra a escola

e seus contrapontos
Apesar de sua importncia e de seu carter vital para a
sociedade moderna, a escola passa longe de qualquer consenso. H
quem diga que a escola contempornea est em crise e que precisa
ser reinventada. De algum modo os governos esto insatisfeitos
com os sistemas escolares. Por ser uma instituio de massas, o
sistema escolar muito oneroso e, como as expectativas quanto
ao seu desempenho so sempre muito elevadas, os resultados
quase sempre so considerados insatisfatrios. Os profissionais da
educao tambm no esto satisfeitos com a escola. So eles que
assimilam boa parte das crticas pelas elevadas expectativas no
atendidas e, principalmente, h o problema dos baixos salrios, da
precariedade de recursos e infraestrutura, enfim, das condies de
trabalho. H insatisfao tambm entre os alunos e por vrias razes.
H cada vez mais conhecimentos a serem assimilados, a presso
pela aprendizagem crescente, a estrutura curricular permanece
fragmentada em disciplinas ainda hermticas, h pouca porosidade
entre um contedo e outro. Alm disso, h muita insatisfao dos
alunos quanto aos tempos e espaos escolares. Afinal, a arquitetura
dos prdios escolares anacrnica e ainda orientada pelo modelo
panptico, e o antiquado espao das salas de aula, aliado ausncia
ou defasagem tcnica, contrasta com o dinamismo da vida fora
dos muros escolares.
Mas boa parte dessas insatisfaes talvez seja inerente
misso da escola moderna. Por um lado as j elevadas e ainda
crescentes expectativas, aliadas ao elevado oramento dos sistemas
escolares, parecem ser a garantia da constante insatisfao
dos governos com os resultados. Essa situao verificada
notadamente nos pases com elevada desigualdade social e com
acmulo histrico de problemas decorrentes da pobreza. Por

39
outro lado, a insatisfao dos alunos tem componentes mais
permanentes ainda. Afinal, a escola a instituio do governo
dos homens e, por isso, o lugar da disciplina e do controle;
lugar que mobiliza permanente ateno, concentrao e esforo.
Por tudo isso, a escola quase sempre identificada como lugar
de renncia e, no, de prazer, embora haja momentos de prazer
na experincia escolar. As nicas insatisfaes que parecem
mais facilmente removveis so as dos profissionais da educao
ou dessa gente que atua no cotidiano das unidades escolares.
Afinal, tanto as condies de trabalho quanto os salrios podem e
certamente sero alvos de melhorias significativas.
Sobre essa insatisfao das pessoas e instituies com
a escola e, principalmente, sobre a inevitabilidade dessa
insatisfao, vlido recorrer s assertivas de dois expoentes
do sculo XX. Uma delas vem de Sigmund Freud. O psicanalista
identifica trs tarefas impossveis de serem realizadas e tendem
frustrao todos que tentarem realiz-las: compreender
(analisar) os homens; governar os homens; educar os homens.
Outra referncia vem de Paulo Freire, o maior expoente da
educao brasileira do sculo XX e, qui, uma das grandes
referncias para educao mundial no sculo XXI. Grande parte
das experincias educativas alternativas realizadas e refletidas
por Paulo Freire foram feitas fora do espao escolar e isso,
certamente, tem algum significado.
Fora isso, a instituio escolar, principalmente a escola
pblica, tem sido alvo constante de campanhas miditicas negativas.
H campanhas regulares contra a escola na mdia. E tais campanhas
so realizadas no apenas na grande imprensa, mas, tambm,
nos jornais, nas emissoras de rdio e de televiso de abrangncia
regional e local e na internet. Uma dessas campanhas passa pelos
noticirios. Na condio de lugar que concentra muitas crianas e
jovens, essa gente vibrante e irrequieta, a escola est fadada vez
ou outra a ter em seu interior ou em suas imediaes fatos que
ecoam como negativos. Tais fatos repercutem imediatamente na
imprensa e parecem servir a finalidades bem definidas. Vale dizer
que h uma imensido de fatos positivos, de acontecimentos
rotineiros relevantes e, principalmente, de resultados satisfatrios
que raramente despertam o interesse dos veculos de comunicao.

40
Do mesmo modo, os veculos de comunicao de abrangncia
regional e nacional, via de regra, do mais espao aos resultados
que contrariam as elevadas expectativas acerca do desempenho da
escola.
Mas h, fora dos noticirios, campanhas mais metdicas que
difamam a escola e desqualificam sua tarefa. Exemplares so alguns
programas humorsticos da televiso, como a Escolinha do Golias
ou a Escolinha do Professor Raimundo e outras do gnero, que fazem
caricaturas de professores e alunos, tornando-os seres risveis.
Outro exemplo de campanha na indstria cultural que difama
a escola vem da revista em quadrinhos. Exemplares so as histrias
de Chico Bento e suas trapalhadas na relao com sua professora e
com as tarefas escolares na escola rural multisseriada. As histrias
produzidas por Maurcio de Souza tambm contribuem para a
formao de uma imagem negativa da escola e de sua tarefa de
ensinar e avaliar a aprendizagem.
Outro exemplo est na msica. O sucesso mundial intitulado
Another brick in the wall4, da famosa banda inglesa Pink Floyd,
formada na dcada de 1960, tem um refro que soa como um grito
de guerra contra a escola e os professores:

We dont need no education

We dont need no thought control ()
Teachers leave them kids alone
Hey! Teachers! Leave them kidis alone5

A lista de exemplos de campanhas difamatrias contra a

escola ampla e no h como estender muito as citaes. Mas h
uma ltima que deve ser citada em virtude de seu carter abusivo
contra a tarefa da escola e o ofcio de professor. Trata-se de uma
estampa de camisa que tem ganhado circularidade entre o pblico
jovem e cujos dizeres dispensam comentrios pelo seu carter
acintoso: EU NO MATO AULA, A AULA QUE ME MATA.
4
Traduo livre: Mais um tijolo na parede ou Outro tijolo na parede.
5
Ns no precisamos de nenhuma educao.
Ns no precisamos de nenhum controle mental.
Professores, deixem as crianas em paz.
Ei! Professor! Deixe as crianas em paz. Disponvel em: <http://letras.mus.br/
pink-floyd/64541/traducao.html>. Acesso em: 21 jan. 2015.

41
 Eis a questo: a que servem estas campanhas na indstria
cultural contra uma instituio to especial quanto a escola
pblica? De que modo podemos interpret-las e como devemos
lidar com elas? Antes de tudo importante decifrar o contedo de
tais mensagens e buscar pensar, como profissionais que atuam nas
escolas, sobre o que elas nos dizem respeito e que autocrticas elas
nos provocam. Por mais inconsequentes que sejam as mensagem,
fato que elas tm alguma aceitao pblica que se expressa muitas
vezes no riso debochado.
Por um lado, importante assimilarmos as mensagens de tais
campanhas. Por outro lado importante entendermos o contedo
e o significado destas mensagens e, para isso, necessrios ir alm
das aparncias e pensar pelo avesso. A sabedoria popular d pistas
para esse pensar pelo avesso: rvore que d frutos que leva
pedradas.
Eu tenho uma convico sobre a escola pblica
contempornea: a despeito das referidas campanhas, ela cada vez
mais importante e seu reconhecimento e legitimidade crescem a
cada dia. Para pensar assim preciso separar o comportamento
verbal do comportamento real das pessoas e instituies.
Comparemos ento duas atitudes que envolvem a escola:
uma verbal e outra real. A atitude verbal a das ditas campanhas e
o exemplo mais emblemtico o da frase estampada nas camisetas:
EU NO MATO AULA, A AULA QUE ME MATA. Acerca
das atitudes reais, vrios exemplos podem ser citados, mas eu
vou recorrer a apenas dois que atestam a importncia social da
escola. O primeiro vem dos governos e parece ter escala global,
com origem nas j referidas conferncias mundiais sobre educao.
Por mais insatisfeitos que os governos estejam com os resultados
dos sistemas escolares, o que tem sido observado nas ltimas
dcadas o aumento da participao da educao nos oramentos
dos governos federal, estaduais e municipais. Ora, se crescem os
investimentos nas escolas e se crescem os incentivos e a presso
para que as crianas e jovens estejam na escola; se surgem novas
modalidades de educao escolar, como a educao de jovens e
adultos, a educao indgena, a educao quilombola, a educao
inclusiva e tantas outras, ento isso uma atitude real que revela o
carter vital da escola para a vida contempornea.

42
 Mas h um segundo exemplo de atitude real perante a escola
que parece mais significativo ainda no sentido de demonstrar o
outro lado das campanhas que a difamam. Trata-se do crescente
movimento de escolarizao. Mas o que significa escolarizao? A
escola tem seu lxico: escolaridade, escolarizar, escolarizao. No
sentido mais sinttico possvel, escolarizar tornar escolar algo que
no escolar. H dois movimentos de escolarizao: um de fora
para dentro e outro de dentro para fora.
Comecemos com o movimento exgeno de escolarizao ou
com esse movimento que ocorre de fora para dentro da escola, da
sociedade e da cultura em direo ao interior da escola. Grande
sonho de todo saber ou de todo conhecimento tornar-se disciplina
escolar, ou seja, ser ensinado na escola. Os trs saberes mais remotos
nesse processo exgeno de escolarizao talvez sejam a religio, a
cincia e o trabalho.
A religio talvez seja o caso mais emblemtico e, ao mesmo
tempo, atpico de escolarizao. Igreja e escola so lugares
ontologicamente distintos, assim como o so a religio e a educao.
A essncia da religio Deus, assim como a essncia da educao
o homo: a religio est para Deus assim como a educao est para
o homo. a Deus que se dirige a religio e ao homo que se dirige
a educao. A religio muito anterior educao, assim como a
igreja muito anterior escola. em virtude dessa diferena ntica
que se torna expressivo esse apego da religio educao ou desse
apego da igreja escola. A religio insiste com todas as suas foras
em no se descolar da escola. Em vrios pases do Ocidente a escola
laica ou a laicidade da educao ainda um projeto, ou melhor, uma
utopia. E por que a religio, por meio da presso das igrejas, insiste
em permanecer nas culturas e nas prticas escolares? Fato que tal
atitude real revela a importncia da escola para as igrejas e para a
religio.
A segunda referncia vem do progresso da cincia no
mundo moderno. Vale dizer que a cincia anterior escola e que
tanto nos projetos iluministas quanto positivistas a escola pblica
tem o status de difusora do conhecimento cientfico. Mas a cincia
no surge no interior das escolas. As primeiras cincias modernas
a Qumica, a Fsica, a Biologia, a Matemtica e a Astronomia
primeiro se consolidam como cincias para, somente sculos mais

43
tarde, tornarem-se contedos escolares, na forma de disciplinas.
Nesse sentido, acoplar as cincias em disciplinas e torn-las
didticas, na forma de livros, de sequncias didticas em forma
de aulas e de exerccios algo equivalente a escolarizar a cincia,
ou seja, a adaptar a cincia aos fins, linguagem e s rotinas
escolares.
Por fim, um terceiro exemplo remoto desse movimento de
escolarizao o trabalho. Assim como a religio, o trabalho , na
vida humana, anterior educao. Em outras palavras, para que
o homo colocasse para si questes acerca das relaes consigo
prprio, antes era preciso resolver as questes da relao com a
natureza. que a educao se situa no reino da liberdade, enquanto
o trabalho se posiciona no reino da necessidade. somente quando
o homo resolve os imperativos da sobrevivncia que passa a
dedicar-se ao seu desenvolvimento. por isso que a educao
posterior ao trabalho. No Ocidente somente entre os gregos dos
sculos V e IV a.C. que emerge o ideal da educao. que (...)
todo povo que atinge um certo grau de desenvolvimento sente-se
naturalmente inclinado prtica da educao. (JAEGER, 1995, p.
3). Nesse sentido, a educao o que ocorre a partir das conquistas
do trabalho. somente na era industrial, a partir dos sculos XVIII
e XIX, que surge essa associao entre escola e trabalho ou que o
trabalho comea a ser escolarizado. Desde que o homo trabalha,
ele ensina a trabalhar, afinal, ningum nasce sabendo trabalhar.
Entretanto, desde os tempos remotos at a era industrial, aprender
a trabalhar era algo que acontecia nos prprios locais de trabalho:
aprendia-se a caar, caando; aprendia-se a pescar, pescando. Com
a industrializao e com a formao das sociedades industriais
haver uma associao entre escola e trabalho e o trabalho ser
escolarizado, passando a fazer parte da agenda escolar. No Brasil
isso vai ocorrer de modo mais intenso a partir dos anos 1942 com a
criao das Escolas Tcnicas e do Servio Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai). A partir da o trabalho passou a ser ensinado por
meio de sries metdicas, associado psicotcnica e psicologia do
ensino industrial.
No tempo presente crescente o nmero de temas que
pressionam para serem escolarizados. Os exemplos so os
mais diversos. Um deles relativo sexualidade ou educao

44
sexual, que j se tornou tema escolar, j entrou no apenas nos
livros didticos, mas, numa srie de outros materiais destinados
ao ensino. Outro tema em processo de escolarizao a assim
chamada educao ambiental, que tambm j faz parte da agenda
escolar, em decorrncia do agravamento das questes ambientais.
O combate s drogas tambm assunto que tem sido escolarizado,
principalmente em decorrncia do agravamento social da questo,
notadamente entre os jovens. H tambm presses para que a
educao para o trnsito passe a fazer parte da pauta da escola, algo
que ocorre em virtude do crescimento absurdo da frota mundial
de veculos particulares e do alarmante crescimento do nmero de
vtimas de atropelamentos e outros acidentes.
Ou seja, h um nmero crescente de demandas para a escola,
h um nmero crescente de temas que clamam por escolarizao;
h um nmero crescente de tarefas que insistem em tornarem-
se tarefas escolares; e tudo isso tem adensado a pauta e a agenda
escolares, algo que reflete diretamente no projeto poltico-
pedaggico das escolas.
Todo esse processo de adensamento da pauta e da agenda
escolares o que define o movimento exgeno de escolarizao.
a crescente presso que a escola sofre de fora para dentro. E esta
no uma atitude verbal, no apenas notcia de rdio, jornal ou
televiso, no apenas tema de programa humorstico ou revista em
quadrinhos e, muito menos, frase inconsequente estampada em
camisetas. Esse movimento de escolarizao comportamento real
de pessoas e instituies, algo que revela a crescente importncia
social da escola.
Mas esse movimento exgeno de escolarizao ou essa
presso que vem da sociedade para que mais e mais temas se
tornem assuntos escolares no nico. H um movimento inverso
de escolarizao que ocorre com a mesma intensidade. Trata-se da
escolarizao endgena ou da escolarizao de dentro para fora.
Nenhuma outra instituio to imitada quanto a escola, a aula e o
professor. Talvez, no tempo presente, nenhuma instituio seja to
modelar, to exemplar e to copiada quanto a escola.
Os exemplos de adoo das prticas escolares como modelo
so os mais diversos. A igreja imita a escola. Em seu interior h
escolas bblicas, h curso para noivos, h aula de catecismo e tudo

45
isso de modo bem semelhante escola, com currculos, planos de
curso, planos de aula, materiais didticos, sries metdicas, salas de
aula, professores e didticas.
A empresa capitalista tambm imita a escola e dentro dela
h universidades corporativas, centros de treinamento, cursos
e muitas outras prticas de origem escolar. Mas os sindicatos de
trabalhadores tambm imitam a escola e suas prticas. Exemplo
tpico so as escolas sindicais que reproduzem quase todas as
prticas da cultura escolar.
E o que esses movimentos exgeno e endgeno de escolarizao
permitem concluir acerca da legitimidade da instituio escolar
contempornea? No meu entendimento, antes de tudo, eles so
contrapontos muito consistentes aos ditos comportamentos verbais
que se expressam nas campanhas difamatrias contra a escola.
Se, por um lado, no podemos nem devemos deixar de assimilar
e refletir sobre os comportamentos verbais, buscando neles as
provocaes para autocrticas e mudanas prticas na cultura
escolar e em nossas aes e relaes cotidianas, por outro lado,
os movimentos de escolarizao revelam-nos o quanto a escola
importante, o quanto a sociedade cada vez mais dependente da
escola e o quanto a escola uma instituio de referncia.

Os profissionais da educao e o projeto poltico-

pedaggico das escolas
Pois bem, e o que todo esse argumento tem a ver com o
projeto poltico-pedaggico das unidades escolares? Para fazer essa
aproximao vou acrescentar algumas notas sobre o caso brasileiro.
H dois fatos recentes na educao brasileira que ainda no foram
bem entendidos e assimilados pelos profissionais da educao que
sero to ou mais impactantes que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996. Refiro-me a dois fatos relacionados,
mas que demandaram articulaes polticas diferentes. Trata-se
do Plano Nacional de Educao (PNE) e da destinao de 10% do
produto interno bruto (PIB) para a educao. Estes dois fatos vo
trazer impactos sobre o sistema escolar brasileiro e obviamente
vo refletir nas unidades escolares e em seus projetos poltico-
pedaggicos.

46
 Encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso Nacional
no ano de 2010, o Plano Nacional de Educao estabeleceu vinte
metas e estratgias para o setor nos prximos dez anos, entre elas,
um investimento de 10% do Produto Interno Bruto no setor. Nesse
universo de vinte metas, eu destaco seis que nos dizem respeito
mais diretamente:

Valorizao da carreira docente.

Erradicao do analfabetismo.
Universalizao da educao infantil (crianas de quatro e
cinco anos), do ensino fundamental (seis a catorze anos) e
do ensino mdio (quinze a dezessete anos).
50% das escolas pblicas devero oferecer educao em
tempo integral, a fim de atender pelo menos 25% de todos
os alunos da educao bsica.
A escolaridade mdia da populao de dezoito a 29 anos
dever ser elevada e alcanar mnimo de doze anos de
estudo.
O nmero de matrculas na Ps-graduao tambm precisar
crescer. O plano prev formao de sessenta mil mestres e
25 mil doutores por ano ao final de sua vigncia.

Nos termos da lei so os royalties do petrleo do pr-sal

que iro garantir a execuo do Plano Nacional de Educao. A
lei aprovada pelo Congresso Nacional prev a destinao de 75%
dos recursos obtidos por meio da extrao do petrleo e 50% do
excedente em leo para a educao e 25%, para a sade.
E isso j nasce na forma de poltica pblica e, no, na
forma de poltica de governo. Ou seja, nasce como resultado de
entendimentos entre Executivo e Legislativo aps longo dilogo
com a sociedade civil, principalmente por meio do Conselho
Nacional de Educao, envolvendo as diversas representaes de
profissionais da educao. O fato de nascer como poltica pblica
significa que no apenas poltica de um determinado governo,
mas, sim, poltica do Estado e com carter de permanncia.
evidente que disputas ainda sero travadas e que ainda
existem questes a serem definidas, principalmente as que

47
envolvem interesses pblicos e privados ou redes escolares
pblicas e empresas da educao. Entretanto, a aprovao do
Plano Nacional de Educao e a garantia de recursos para seu
financiamento representam uma luz no fim do tnel para a
educao brasileira e permitem-nos pensar que anos melhores
esto por vir para a carreira docente e para o cotidiano das
unidades escolares.
Na ocasio em que ministrei a palestra que deu origem a
este texto, os quase quinhentos profissionais da educao que
estavam presentes estavam em fase de concluso de um curso de
especializao financiado pelo Ministrio da Educao e tinham pela
frente a tarefa de elaborao de um trabalho de concluso de curso
(TCC) e uma das possibilidades temticas era o projeto poltico-
pedaggico das unidades escolares. Recomendei que muitos dos
presentes fizessem do TCC o embrio de uma carreira acadmica
de longo alcance, ou seja, que o TCC fosse uma elaborao que os
conduzisse a programas de Ps-graduao para cursarem mestrado
e doutorado.
E enfatizei este aspecto, pensando tanto nos profissionais
que ali estavam, quanto nas demandas da educao brasileira e na
educao como rea do conhecimento em sua relao com as outras
reas. Uma das referncias que eu tinha em mente era o PNE e sua
meta de formar sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores
por ano. Pensei, sobremaneira, no quanto importante que boa
parte desses novos mestres e doutores sejam da rea de educao
e, mais ainda, na importncia que os mestrados e doutorados em
educao sejam cada vez mais frequentados por profissionais da
educao, por essa gente que tem vivncia e bagagem sobre as
unidades escolares brasileiras e suas salas de aula.
Pensei e recomendei aos profissionais que ouviam a palestra,
de modo enftico, o quanto seja indispensvel que praticantes da
educao tornem-se pensadores da educao. Isso fundamental
para que a educao seja cada vez mais uma cincia e cada vez
menos objeto de estudo das cincias parcelares.
A educao pode ser alvo de vrios olhares: olhares
endgenos ou olhares exgenos, olhares de quem a pratica ou
olhares de quem a toma apenas como objeto de estudo. Talvez a
educao ainda seja, mais do que em outros tempos, cada vez mais

48
alvo do olhar especializado ou do olhar exgeno. Mas a educao
pode ser pensada, no apenas como um objeto cientfico das
cincias parcelares, mas, como uma cincia, por assim dizer. Ou
seja, a Educao pode ser constituda como um saber de si, sobre
si e para si, no apenas como um objeto de estudo de especialistas
estranhos ao cotidiano das prticas escolares.
A entrada em programas de Ps-graduao dessa gente que
pratica a educao pode trazer mudanas significativas na agenda
e na pauta investigativa da educao como cincia. H inmeras
questes relevantes da cultura escolar, questes do cotidiano das
unidades escolares e das salas de aula que podem ser trazidas tona
e o acmulo de estudos sobre essas questes pode trazer impactos
significativos e mudanas na prpria cultura escolar e no cotidiano
das unidades escolares e das prticas em sala de aula.
O projeto poltico-pedaggico das unidades escolares um
desses objetos possveis, que, muito pela ausncia nos mestrados
e doutorados de quem pratica a educao, tem sido muito pouco
estudado no Brasil. Chamo a ateno para alguns dados que busquei
partilhar na poca com os profissionais da educao presentes
palestra que ministrei.
Uma breve busca com o Google na rede de computadores,
em setembro de 2014, revelou algumas informaes curiosas.
Num tempo de apenas 0,18 segundos apareceram nada menos que
662.000 resultados para a expresso projeto poltico-pedaggico. O
que isso significa? Obviamente que trata-se de um assunto com
elevada circulao. O mais interessante que no universo de 662
mil resultados, a maior incidncia foi para um stio eletrnico
da Abril Cultural, que oferecia aos profissionais da educao um
curso prtico e um manual sobre como elaborar projeto poltico-
pedaggico. Esta, sem dvida, uma tremenda provocao aos
profissionais da educao, bem maior que a j referida frase
estampada nas camisetas: Eu no mato aula, a aula que me mata.
Mas o segundo resultado revela uma provocao no menor
que o anterior. Trata-se de uma disciplina de um curso a Distncia
oferecido por uma universidade particular. O nome da disciplina
a construo do projeto poltico-pedaggico da escola.
A partir da aparecem muitas ocorrncias com pouca
incidncia e bem maior disperso. H, principalmente, muitos

49
projetos poltico-pedaggicos de escolas pblicas e privadas que
so disponibilizados para acesso pblico. Mas h tambm, embora
em escala reduzida, alguns bons textos acadmicos que refletem
sobre o projeto poltico-pedaggico.
Mas uma busca no banco de teses e dissertaes da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES) tambm revela informaes expressivas sobre a condio
do projeto poltico-pedaggico como objeto de estudos acadmicos.
No ms de setembro de 2014 foram encontradas 252 ocorrncias,
tendo como referncia os ltimos trs anos. Entretanto, uma breve
leitura dos ttulos e dos resumos revela ndices bem mais modestos
para estudos sobre o projeto poltico-pedaggico. No referido
perodo foram localizadas menos de vinte teses e dissertaes sobre
projeto poltico-pedaggico. Alm disso, foram encontradas menos
de dez teses e dissertaes sobre o projeto poltico-pedaggico nas
escolas da educao bsica.
Entre dissertaes e teses sobre projeto poltico-pedaggico
foram encontradas as seguintes ocorrncias:

A construo do projeto poltico-pedaggico na escola: o

institudo e o instituinte.
Projeto poltico-pedaggico, na perspectiva freireana:
participao e dilogo.
Gesto democrtica escolar: a participao como princpio
pedaggico.
Projeto poltico-pedaggico: anlise do referencial terico
produzido aps o perodo de 1990;
Gesto escolar e cidadania: o projeto poltico-pedaggico e
os desafios da escola pblica para a formao cidad.
Formao do coordenador pedaggico na construo do
projeto poltico-pedaggico das escolas da rede municipal
de Hortolndia: desdobramentos de uma histria.
O programa educacional da resistncia s drogas e
violncia, o projeto poltico-pedaggico e as implicaes
na dinmica da escola: estudo de um caso.

50
 Os dados obtidos no Banco de Teses da Capes, ainda que
sejam relativos a um perodo restrito, um indicativo de que o
universo de questes a serem exploradas ainda muito abrangente,
principalmente no tocante educao bsica. Pela mesma via, a
reduzida quantidade de estudos sobre escolas de educao bsica
tambm um indicativo da pouca presena de profissionais que
atuam nesse nvel de ensino nos cursos de mestrado e de doutorado.

Consideraes finais
Como mencionado nas consideraes iniciais, as ideias
objetivadas neste texto foram concebidas para serem faladas
numa palestra seguida de debate com profissionais da educao.
Como tal, texto que no possui as caractersticas de artigo
cientfico, no qual a escrita gira em torno de um problema que
anunciado na introduo, desenvolvido nas partes intermedirias e
retomado ao final, em forma de concluso. Palestras no envolvem
necessariamente problemas, no sentido cientfico da expresso,
mas, motivo ou motivos. Sendo assim, estas consideraes finais
no tm o sentido de concluso, em que o autor retoma o problema
proposto e lhe d um desfecho. Costumo afirmar que um artigo
cientfico tem que ser circular, no sentido de que a ltima parte
represente um retorno primeira, visando ao fechamento do giro
realizado. Mas, como tambm mencionado nas consideraes
iniciais, proferir palestras diferente de escrever artigos. Se
escrever um artigo um ato circular e realizado com incio, meio
e fim, proferir uma palestra um ato mais semelhante a uma reta.
A reta, diferentemente do crculo, um trao que segue sempre
a mesma direo, sem ter que retornar ao ponto de partida para
fechar o circuito realizado. Estas consideraes finais no so, pois,
concluses e no representam um retorno ao ponto inicial.
Quando fui convidado a participar desse encontro com
cerca de quinhentos profissionais da educao envolvidos com o
cotidiano das unidades escolares, desde o momento em que aceitei
o convite e comecei a ruminar as ideias, estabeleci um ponto de
referncia para traar a reta. Esse ponto de partida era o princpio
do otimismo. Essa era minha deciso inicial: fazer uma abordagem
otimista e que, de algum modo, despertasse otimismo nas pessoas.

51
E insisto sempre num ponto: ser otimista no significa ser ingnuo,
assim como a crtica, por mais radical que seja, no pessimista.
A propsito, pessimista o pensamento conformado, que no
critica nem resiste porque no acredita na mudana. Este um
princpio que adoto como educador: a educao tem que ser crtica
e otimista. Quem educa tem que acreditar na mudana, tem que
ter esperana, tem que ter utopia, embora, ao mesmo tempo, tenha
que ter pacincia e persistncia. Afinal, se no h mudana no h
educao. A questo que as mudanas nem sempre acontecem no
ritmo das nossas vontades ou das nossas ansiedades. por isso que
a educao requer persistncia e, no, ansiedades.
No belo texto intitulado Sobre jequitibs e eucaliptos,
escrito pelo saudoso Rubem Alves (2000), o educador afirma que a
educao um ato que requer paixo por parte de quem a pratica.
Essa uma das particularidades do ofcio de professor: a educao
no um ato mecnico, burocrtico ou involuntrio. Eu costumo
dizer, inspirado em Rubem Alves, mas, tambm, em Paulo Freire
(1996) e em Theodor Adorno (1995), que a educao requer atitude.
E afirmo isso pensando tanto no ensino quanto na aprendizagem.
Ensinar e aprender so atos distintos, mas ambos requerem atitude.
Atitude algo equivalente posio, algo que se expressa no jeito
de fazer, modo de agir e de proceder que afeta o comportamento
do outro. Atitude algo que desperta atitude e esta uma relao
entre ensinar e aprender: quem ensina com atitude pode despertar
a atitude de aprender.
por isso que a atitude requerida pela educao no apenas
um ato individual. A educao e a escola requerem atitudes coletivas.
Todavia, nem sempre so as atitudes coletivas que alavancam as
atitudes individuais. O movimento costuma ser o inverso: atitudes
individuais costumam alavancar ou criar condies para o despertar
das atitudes coletivas. Nesse sentido que a atitude o antdoto da
apatia.
Atitude uma posio que se expressa de vrios modos e em
vrios lugares. No ambiente das unidades escolares, que so muito
diferentes quando comparadas umas s outras, um dos lugares de
expresso dessa atitude coletiva o projeto poltico-pedaggico,
que jamais pode ser concebido como uma pea burocrtica, mas,
como expresso de acordos e manifestao de vontades. O projeto

52
poltico-pedaggico das unidades escolares pode ser sempre a
expresso de acordos que se transformam em atitudes coletivas.
por isso que educao exige autoestima elevada. A
propsito, autoestima elevada e atitude parecem ser inseparveis e
isso vale tanto para pessoas quanto para instituies. Acho que foi
isso que busquei fazer neste dilogo com profissionais da educao
naquela manh ainda chuvosa e fria, em setembro de 2014, no
Cine Vila Rica, na estimulante cidade de Ouro Preto, MG. Busquei
enfatizar a importncia social da instituio escolar e a grandeza
da tarefa docente no tempo presente, por mais que haja campanhas
contrrias. E fiz isso com o intuito de elevar a autoestima de quem
l estava, de animar atitudes, combater apatias e frear ansiedades.
Afinal, ainda movido pelo velho esprito hegeliano, quero continuar
acreditando que o mundo e as pessoas no esto parados e mudam,
ainda que em ritmo diferente das nossas vontades.

Referncias bibliogrficas
ADORNO, Theodor. Educao e emancipao. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1995.
ALVES, Rubem. Sobre jequitibs e eucaliptos. In: Conversas com quem
gosta de ensinar. Campinas/SP: Papirus, 2000. p. 13-38.
BERMAN, Marshall. Tudo que slido desmancha no ar: a aventura da
modernidade. So Paulo: Companhia das Letras, 1986.
HELLER, Agnes. O homem do renascimento. Lisboa/POR: Presena, s/d.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
GRIMAL, Pierre. Dicionrio da mitologia grega e romana. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
JAEGER, Werner. Paidia: a formao do homem grego. So Paulo: Martins
Fontes, 1995.
HORKHEIMER, Max; ADORNO, Theodor. Dialtica do esclarecimento:
fragmentos filosficos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1985.
MAQUIAVEL, Nicolau. O prncipe. So Paulo: Cultrix, 1976.
WEBER, Max. A tica protestante e o esprito do capitalismo. So
Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1992.

53
Interculturalidade, multiculturalismo
e produo do conhecimento no
contexto educacional
Silvani dos Santos Valentim

Introduo
(...) o mundo ingressa no sculo XXI, debatendo-
se com a questo racial, tanto quanto com a
intolerncia religiosa, a contradio natureza e
sociedade, as hierarquias masculino-feminino,
as tenses e lutas de classes. So dilemas que se
desenvolvem com a modernidade, demonstrando
que o desencantamento do mundo como
metfora do esclarecimento e da emancipao,
continua a ser desafiada por preconceitos
e supersties, intolerncias e racismos,
irracionalismos e idiossincrasias, interesses e
ideologias (IANNI, 2004, p. 22).

Este texto almeja contribuir com os estudos sobre

multiculturalismo, interculturalidade e produo do conhecimento
no contexto da educao em uma perspectiva crtica. Segundo
Gomes (2003), um fato que tem chamado a ateno nos ltimos
anos no Brasil, principalmente no campo da educao que, [...]
entre ns, educadores e educadoras, nunca se falou tanto em cultura
quanto hoje: cultura escolar, cultura da escola, diversidade cultural,
multiculturalismo, interculturalismo, sujeitos socioculturais, cultura
juvenil, cultura indgena, cultura negra... (GOMES, 2003, p. 75).
Hodiernamente, no mundo globalizado, o que se percebe
no a preponderncia de algumas culturas e a eliminao de
outras, mas a reconstruo de cada uma delas. As culturas
influenciam e so influenciadas, sendo o isolamento cultural
completo praticamente impossvel.1 Parte-se do princpio de que a
1
O termo multiculturalismo designa tanto um fato (sociedades so compostas de
grupos culturalmente distintos) quanto uma poltica (colocada em funcionamento
em nveis diferentes) visando coexistncia pacfica entre grupos tnica e
diversidade muito mais do que o conjunto das diferenas. Trata-
se de uma construo social e cultural que sempre perpassada
por relaes de poder. Portanto, afirmar as diversidades assumir
um compromisso histrico com o respeito s diferenas e
alteridade medida que as sociedades do sculo XXI se tornam
cada vez mais multifacetadas e complexas.
Entende-se que uma das grandes contribuies da antropologia
para o campo da educao a possibilidade de compreender as
manifestaes da(s) cultura(s) na formao humana. A cultura pode
ser definida como sistemas de signos e significados criados pelos
grupos sociais. Assim, interpretar as culturas significa interpretar
smbolos, mitos, ritos. Segundo Geertz, em antropologia ou, de
qualquer forma, em antropologia social, o que os praticantes fazem
a etnografia (GEERTZ, 1978, p. 15). Ademais, em etnografia,
o dever da teoria fornecer um vocabulrio no qual possa ser
expresso o que o ato simblico tem a dizer sobre ele mesmo isto
, sobre o papel da cultura na vida humana (GEERTZ, 1978, p. 38).
Esse processo ocorreria por meio da chamada descrio densa,
uma escrita etnogrfica sobre esses smbolos, mitos, rituais e o ato
de examinar a prpria escrita antropolgica, tambm registrada
numa determinada cultura (GEERTZ, 1978).
O autor defende um conceito de cultura em que

[...] o homem [sic] um animal amarrado a

teias de significados que ele mesmo teceu,
assumo a cultura como sendo essas teias e a
sua anlise, portanto, no como uma cincia
experimental em busca de leis, mas como uma
cincia interpretativa, procura do significado
(GEERTZ, 1978, p. 15).

Entendendo o conceito de cultura com tamanha pujana,

Geertz afirma que sem os homens certamente no haveria cultura,
mas, de forma semelhante e muito significativamente, sem cultura
no haveria homens (GEERTZ, 1978, p. 61).

culturalmente diferentes. Em todas as pocas, sociedades pluriculturais coexistiram

e, hoje, menos de 10% dos pases do planeta podem ser considerados como
culturalmente homogneos. Por outro lado, o tratamento poltico da diversidade
cultural um fenmeno relativamente recente. (DEL PRIORE, 2002, p. 1).

56
 Considera-se que diferentes culturas em diferentes
espaos nos conduzem a mltiplos questionamentos dos quais se
desenvolvem teorias que procuram discutir a cultura a partir do
ponto de vista multicultural. A questo se tais conceitos esto
inseridos na lgica cultural do capitalismo multinacional ou
podem oferecer alternativas tericas e prticas de convivncia
entre as culturas (DAMZIO, 2008, p. 64). Multiculturalismo;
interculturalidade; hibridizao; diversidade cultural; relaes
tnico-raciais; alteridade; diferena e igualdade so alguns termos
que podem causar muitas controvrsias nas anlises acadmicas,
pois pesquisadores/as e professores/as ao partirem de diferentes
matrizes tericas e abordagens poltico-sociais diferenciadas, se
apropriam dos referidos termos para tecerem discursos que se
dizem emancipatrios, todavia, por vezes, acabam reproduzindo
discursos e interesses das classes mais privilegiadas que buscam
defender uma cultura universal hegemnica.
Desde os anos 1990 assiste-se a uma proliferao de discursos
contrrios epistemologia monoculturalista. Em confronto a essa
verso monoculturalista, consolida-se um profcuo debate no qual
se contempla a questo da multiculturalidade e suas relaes com
os processos de hibridao cultural (SAID, 1990; CANCLINI, 2000;
BHABHA, 2000).
Neste contexto, vale a pena questionar: o multiculturalismo
uma alternativa terica e prtica de convivncia harmoniosa
entre as diversas culturas? Em que medida pode a perspectiva da
interculturalidade, de fato, contribuir para a construo de um
currculo que atende as demandas dos sujeitos da escola? Quais so
as possibilidades e limitaes que o multiculturalismo apresenta
em uma sociedade como a brasileira em que se nega o racismo
enquanto ao mesmo tempo se perpetua tais prticas?
Para responder estas perguntas prope-se uma abordagem
antirracista (FORDE; VALENTIM, 2015), crtica e ps-colonial
(MCLAREN, 2000), intercultural crtica (CANEN, 1998; SANTOS,
1995) ou, ainda, na perspectiva de Corteso e Stoer (1997), uma
educao inter/multicultural. Estas teorias ressignificam conceitos,
questionam certezas, verdades e conhecimentos hegemnicos
amalgamados na cultura dominante (MOREIRA, et al., 2000, p.
112). Esta teorizao vem subsidiando estudos e investigaes

57
que contemplem as relaes de poder entre diferentes naes que
englobam a herana econmica, poltica e cultural do imperialismo
colonial europeu (Silva, 2000, p. 129).
Autores como (CANEN, 2000), (ASSIS; CANEN, 2004),
(GONALVES; SILVA, 2003), (CANDAU, 2003, 2008), (GOMES;
SILVA, 2006), (GOMES, 2007), (SILVA, 2009), (DAMZIO,
2008) entre outros, que discutem o multiculturalismo crtico e a
interculturalidade no contexto de suas possibilidades e limitaes na
construo de polticas pblicas, curriculares e prticas pedaggicas,
que realmente desafiem preconceitos e desconstruam esteretipos,
criticando e questionando o padro cultural hegemnico.
Santos e Valentim (2009, p. 7) destacam que as questes
pertencentes discriminao racial e educao tm sido objeto de
um nmero crescente de publicaes e estudos, propiciando debates
no sentido de buscar alternativas para minorar a discriminao
racial e o preconceito nas nossas escolas.

Multiculturalismo: suas origens

O multiculturalismo tem sua origem nos pases dominantes
do Norte. (SILVA, 2009, p. 85). Principalmente nos pases em
que a diversidade cultural vista como um desafio para a unidade
nacional, de modo que a cultura dita superior imposta para toda
a sociedade. Assim, grupos, culturalmente dominados, diante da
negao do direito de preservar suas caractersticas culturais,
reagiram, exigindo reconhecimento e respeito a seus direitos, o que
levou emergncia de movimentos multiculturais. (GONALVES;
SILVA, 2006). importante ressaltar que o multiculturalismo
nasceu das lutas dos grupos sociais discriminados e excludos, dos
movimentos sociais, especialmente os referidos s questes tnicas
e entre eles, principalmente, pelas identidades negras.
Segundo o dicionrio de relaes tnicas e raciais, nos
contextos educacionais, o multiculturalismo desenvolveu-se
por meio de crticas aos modelos educacionais de assimilao
que tentam impor uma educao monocultural a sociedades
culturalmente diversificadas (CASHMORE, 2000, p. 372). O
conceito de educao intercultural nasce nos anos 60 e comea a
se estender pelos anos 70, a partir de distintos contextos culturais.

58
Nos Estados Unidos, esta proposta educativa se vincula a uma
maior conscincia da natureza da diversidade cultural que integra
a nao. Na Unio Europeia, inicia-se nos anos 80, a partir de uma
forte imigrao que gera uma justaposio de culturas autctones
e imigrantes, na sociedade, presente especificamente no ambiente
escolar. Na Espanha, especificamente, introduzido, a partir dos
anos 90, atravs do seminrio sobre Interculturalismo e Educao
e o X Congresso Nacional de Pedagogia em Salamanca (1992) cuja
temtica foi Interculturalismo e Educao na perspectiva Europeia.
(PALANKA, 2006).
No Brasil, no incio da dcada de 60 surgem inmeros
trabalhos que valorizam a cultura popular como os Centros
Populares de Cultura (CPCs), o Movimento de Educao de
Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), proposta
elaborada por Paulo Freire que visava a promover a educao de
adultos com base na sua cultura. O golpe militar de 1964 submete
os movimentos sociais e culturais a processos de controle e
censura. Nos anos 70 ressurgem os movimentos sindicais; os
movimentos de base; assentados, sobretudo nas associaes de
moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos
movimentos sociais que se articulam em torno do reconhecimento
de suas identidades de carter tnico (tal como os movimentos dos
indgenas, dos negros), de gnero (os movimentos de mulheres, de
homossexuais), de gerao (assim como os meninos e meninas de
rua, os movimentos de terceira idade) (FLEURI, 2000).
O debate sobre as relaes multiculturais e interculturais
na educao bastante recente no Brasil. Inicia-se sob o estmulo
de estudos que vm se elaborando na Europa e na Amrica do
Norte. (FLEURI, 2000). Por isso, ao abordarmos questes relativas
diversidade no campo educacional importante:

(...) diagnosticar se a diversidade apenas uma

preocupao de um grupo de professores(as),
de alguns coletivos de profissionais no
interior das escolas e secretarias de educao
ou se j alcanou um lugar de destaque nas
preocupaes pedaggicas e nos currculos
(GOMES, 2007, p. 17).

59
 Canen (2001, p. 12) aborda a perspectiva intercultural
relacionada prtica docente, bem como a construo curricular
afirmando que:

A perspectiva intercultural crtica implica,

tambm, reconhecer que a sensibilizao
intercultural no pode ser concebida de forma
dissociada da realidade do cotidiano docente, de
suas representaes e de seu saber, sob pena de se
proceder elaborao de programas e documentos
curriculares que no se consubstanciem em
prticas pedaggicas transformadoras.

Autores como (CANEN, 2000, 2001), (ASSIS; CANEN, 2004),

(GONALVES; SILVA, 2003), (CANDAU, 2003, 2008), (GOMES;
SILVA, 2006), (GOMES, 2007), (SILVA, 2009) nos alertam para a
necessidade do rigor epistemolgico nas anlises que pretendem
evidenciar as possibilidades de transformao das prticas
pedaggicas, bem como a elaborao de polticas educacionais
que contemplem questes relacionadas com o reconhecimento das
diferenas. Neste contexto, imperativo que se proponha dilogos
interculturais no campo educacional, ainda que manifestos a partir
de variados universos culturais. Apenas assim seremos capazes de
construir um projeto comum que atenda ao modelo de sociedade
multicultural na qual estamos imersos. Alm disso, necessrio
negar tanto o universalismo quanto o relativismo absolutos, para
no cairmos em uma situao de beco sem sada que poder nos
conduzir a uma viso fatalista da realidade.

Multiculturalismo: seus significados

O multiculturalismo um termo polissmico que envolve,
tambm, abordagens diferenciadas. interessante destacar a
definio de multiculturalismo apresentada por Gonalves e Silva
(2003, p. 111) ao afirmarem que

O multiculturalismo o jogo das diferenas, cujas

regras so definidas nas lutas sociais por atores
que, por uma razo ou outra, experimentam o
gosto amargo da discriminao e do preconceito

60
 no interior das sociedades em que vivem (...).
Isto significa dizer que muito difcil, se no
impossvel, compreender as regras desse jogo
sem explicitar os contextos scio-histricos nos
quais os sujeitos agem, no sentido de interferir
na poltica de significados em torno da qual do
inteligibilidade a suas prprias experincias,
construindo-se enquanto atores.

As autoras (CANEN, 2000, 2001), (CANDAU, 2003,

2008), (SILVA, 2009) trazem a lume algumas abordagens
sobre o multiculturalismo, tais como: multiculturalismo
liberal ou humanista, multiculturalismo assimilacionista,
multiculturalismo diferencialista e o multiculturalismo crtico
interativo, tambm denominado interculturalidade.
O multiculturalismo liberal ou humanista encontra-se definido
na mesma perspectiva do multiculturalismo assimilacionista, pois
essas abordagens tm como caracterstica comum a incorporao
de todos os sujeitos a uma cultura hegemnica sem, no entanto,
questionar as relaes assimtricas de poder que compem tal
cultura.
De acordo com Canen (2002, p. 63), o multiculturalismo
denominado liberal preconiza a valorizao da diversidade cultural
sem questionar a construo das diferenas e esteretipos. Portanto,
pouco tem a contribuir para a transformao da sociedade desigual
e preconceituosa em que estamos inseridos.
Nas palavras de Silva (2009, p. 86)

Nessa viso, as diversas culturas seriam o

resultado das diferentes formas pelas quais
os variados grupos humanos, submetidos a
diferentes condies ambientais e histricas,
realizam o potencial criativo que seria uma
caracterstica comum de todo ser humano.
As diferenas culturais seriam apenas a
manifestao superficial de caractersticas
humanas mais profundas. (...) Essa perspectiva
est na base daquilo que se poderia chamar de
um multiculturalismo liberal ou humanista.
em nome dessa humanidade comum que esse

61
 tipo de multiculturalismo apela para o respeito,
a tolerncia e a convivncia pacfica entre as
diferentes culturas.

Corroborando com essa anlise Candau (2008, p. 20-21)

afirma que

A abordagem assimilacionista parte da afirmao

de que vivemos numa sociedade multicultural,
no sentido descritivo. (...) Uma poltica
assimilacionista perspectiva prescritiva vai
favorecer que todos/as se integrem na sociedade
e sejam incorporados cultura hegemnica. No
entanto, no se mexe na matriz da sociedade,
procura-se integrar os grupos marginalizados
e discriminados aos valores, mentalidades,
conhecimentos socialmente valorizados pela
cultura hegemnica. (...) Essa posio defende
o projeto de afirmar uma cultura comum,
a cultura hegemnica, e, em nome dele,
deslegitima dialetos, saberes, lnguas, crenas,
valores diferentes, pertencentes aos grupos
subordinados, considerando-os inferiores,
explcita ou implicitamente.

Ainda segundo a mesma autora, outra abordagem seria

o multiculturalismo diferencialista que critica a perspectiva de
assimilao cultural, pois essa acaba por harmonizar aparentemente
as diferenas. (CANDAU, 2008). Desse modo, essa abordagem
Prope ento colocar nfase no reconhecimento das diferenas.
Algumas das posies nesta linha terminam por ter uma viso
esttica e essencialista da formao das identidades culturais.
(CANDAU, 2008, p. 21).
J o multiculturalismo interativo ou intercultural prope uma
abordagem que considere as culturas como interrelacionadas, ou
seja, uma perspectiva dinmica, hbrida em que as diversas culturas
se misturam evidenciando a quase impossibilidade de existncia
de uma cultura pura. Ademais, o multiculturalismo intercultural
propicia o reconhecimento de que as identidades dos sujeitos so
abertas e esto em constante construo e reconstruo, pois elas

62
se influenciam e so influenciados pelos mais variados grupos
culturais. Em face disso, compreendemos que o multiculturalismo
implica bem mais do que o simples reconhecimento das diferenas,
mas entendemos que necessrio questionar a construo
histricossocial das mesmas e como acorre sua hierarquizao no
interior da sociedade.

Multiculturalismo: legalidade, direitos e

conquistas
Na rea do Direito muitos juristas acreditam que o nico
direito vlido o Direito Ocidental, universal, que pode ser aplicado
em toda parte. No multiculturalismo opta-se pela perspectiva
intercultural por consider-la comprometida com a convivncia
entre as culturas, questionando os conceitos etnocntricos adotados
pela Filosofia vigente. A abordagem intercultural pode significar a
possibilidade de abertura para um dilogo entre distintos grupos
humanos sobre as diversas concepes de Filosofia e de Direito
presentes em cada cultura (DAMZIO, 2008, p. 81-83).
Netto (2001) ressalta a disputa entre o carter universal e o
relativista dos direitos humanos. Destacando que sobre a questo
do carter universal dos direitos humanos existe a premissa de que
a natureza humana universal e comum a todos os indivduos indo
alm das divergncias culturais. De acordo com os organismos
internacionais, um dos pressupostos indispensveis implementao
dos direitos humanos a aceitao dos mesmos como inerentes
a todos os indivduos, no importando suas nacionalidades. Por
outro lado, os relativistas discutem a inadequao das normas
sobre direitos humanos atuais, argumentando que esto postas do
lado universalista da disputa, insistindo que as normas devem ser
aplicadas de acordo com os diversos contextos culturais formadores
de inmeras sociedades.
No Brasil, a abordagem multicultural poder propiciar a
superao dos universalismos e das desigualdades no interior
de instituies como a escola, atravs da luta pelo direito do
reconhecimento de outras culturas, alm da europeia, em nvel
nacional. Nesse sentido apresentamos as Leis n 10.639/2003, n
11.645/2008 como resultado da batalha, da grande maioria dos

63
brasileiros, pela conquista de seus direitos polticos e sociais ainda
em processo.
A Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003, determina que a Lei
n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 passe a vigorar acrescida dos
seguintes artigos 26-A, 79-A e 79-B, determinando que

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino

fundamental e mdio, oficiais e particulares,
torna-se obrigatrio o ensino sobre Histria e
Cultura Afro-Brasileira.
1 O contedo programtico a que se refere o
caput deste artigo incluir o estudo da Histria
da frica e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formao da sociedade nacional, resgatando a
contribuio do povo negro nas reas social,
econmica e poltica pertinentes Histria do
Brasil.
2 Os contedos referentes Histria e Cultura
Afro-Brasileira sero ministrados no mbito de
todo o currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica e de Literatura e Histria
Brasileiras.
Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20
de novembro como Dia Nacional da Conscincia
Negra.

A Lei n. 11.645, de 10 de maro de 2008, altera a Lei n 9.394,

de 20 de dezembro de 1996 para introduzir a obrigatoriedade de
incluso no currculo escolar da questo indgena no currculo
escolar em todos os nveis e modalidades de ensino, assim como
deve ocorrer com a histria e cultura do povo afro-brasileiro.

A percepo de igualdade e de diferena que

prevalece no cotidiano da comunidade escolar
No contexto de implementao das Leis 10.639/2003 e
11.645/2008, ao observar o cotidiano da escola e a forma como o
professorado, gestores e corpo tcnico incorporam em sua prtica
pedaggico-profissional a Educao das Relaes Raciais, possvel

64
verificar que as polticas valorativas da cultura afro-brasileira
e indgena so institucionalmente incipientes, na maioria das
situaes. Neste sentido, a equipe pedaggica da escola, juntamente
com os professores deve estar atenta ao uso pouco adequado de
imagens que ilustram os africanos e escravos no Brasil, assim
como o povo indgena e afro-brasileiro de modo geral. O que se
observa que, de maneira geral, o currculo escolar apresenta uma
viso de inferioridade do povo afrodescendente. Nessas imagens
reproduzido o esteretipo do negro passivo e sofredor.
Devemos tambm estar alertas quanto s abordagens que
apresentam a frica como aquele lugar de doenas, de pestes, de
fome e de guerras tribais. No campo da Histria, excetuando-se
os estudos sobre o trfico e a escravido, a frica e o africanismo
foram muito pouco considerados por nossa tradio historiogrfica.
Um dos maiores equvocos encontrados referir-se frica apenas
a partir do trfico. O perodo da escravido atlntica um pequeno
espao, de um pouco de mais de trs sculos, na histria milenar
de um continente, assim como milenar a histria da Europa e da
sia.
O que se observa um continente desconhecido pelo alunado,
pois os conhecimentos construdos na escola ainda esto focados
apenas na escravido de africanos. Ainda assim, percebemos que
os estudantes tm mais interesse em compreender as implicaes,
causas e efeitos do processo de escravido, ou seja, mostram-se
mais interessados numa abordagem relacional do que informativa.
Estudar a frica leva a pensar que aqueles que atravessaram oceanos,
como escravos, trouxeram conhecimentos sobre alimentao, ervas
medicinais, metalurgia, agricultura, tecnologias de plantao e
cultivo, filosofia, linguagem, smbolos, modos de pensar e estar no
mundo.
Embora os livros didticos j devessem estar em consonncia
com a referida Lei, na prtica, h muito por se fazer. Uma
primeira questo envolve a elaborao de atividades criativas e
referenciadas na cultura dos segmentos que formam a populao
brasileira. Em entrevista realizada em 2012, com profissionais da
Secretaria Municipal de Belo Horizonte, ao ser questionado sobre
quais aspectos desfavorecem o trabalho em torno da promoo da
igualdade tnico-racial na escola, um dos membros da coordenao

65
do Ncleo de Relaes tnico-Raciais da Prefeitura Municipal de
Belo Horizonte, afirma que:

O aspecto extremamente negativo quando

o coletivo de profissionais da Educao
resistente temtica tnico-Racial, quando so
muito arraigados ao mito da democracia social
brasileira, fato que muito comum no coletivo
de professore (a)s. Quando isso acontece torna-
se necessrio um trabalho de sensibilizao e
dilogo, com vistas a buscar uma mudana de
postura, com base na reflexo histrica e quebra
de esteretipos. Uma vez alcanado esse objetivo
motiva-se o desenvolvimento de trabalho que
contemple o tratamento da temtica em todas
as disciplinas. As dificuldades desse trabalho,
se referem ao fato que muitas vezes, o trabalho
acaba recaindo sobre um ou dois professore (a)s
ou que se concentre em uma disciplina.

Uma das chaves para o debate em torno da implementao

da Lei 10.639/03 detectar a percepo de igualdade e de diferena
que prevalece na comunidade escolar. Observa-se que, em alguns
casos, a meno diferena chega a ser entendida como ofensiva.
Essa percepo nos revela a importncia de reconhecer e frisar a
diferena como sendo relacional e horizontal, entre os indivduos
singulares, no como um ponto de referncia a partir do qual o
resto diferente e, por isso, inferior. Outro aspecto no qual a
equipe pedaggica deve concentrar seus esforos na superao
do discurso da no inteno, ou seja, da tendncia de inviabilizar
ou suavizar os conflitos gerados em torno das manifestaes de
racismo, preconceito e discriminao, porque a ao em si que
gera significado e acarreta consequncias concretas.
Fleuri (2001) destaca que, na prtica pedaggica, o principal
desafio consiste na necessidade de preparar uma diversidade de
modelos culturais que interferem na viso de mundo dos educandos,
levando-os a compreender as relaes que tal viso estabelece com
os modelos hegemnicos, buscando romper com a transmisso de
uma cultura homognea e coesa transmitida atravs de situaes
educativas, particularmente na escola. Segundo o autor tal

66
deslocamento de perspectiva legitima as culturas de origem de cada
indivduo e coloca em cheque a coeso da cultura hegemnica. E
este fato traz consequncias para a elaborao dos mtodos e das
tcnicas de ao pedaggica e de transmisso da cultura oficial.
Entendendo que vivemos em uma sociedade complexa,
em que a noo de complexidade traz tambm a ideia de uma
heterogeneidade cultural, que deve ser entendida como uma
coexistncia, harmoniosa ou no, de uma pluralidade de tradies
cujas bases podem ser ocupacionais, tnicas, religiosas etc. (VELHO,
1994, p. 16). Percebemos que na sociedade brasileira as relaes
etnicorraciais perpassam por essa complexidade e aparentemente
so deixadas margem dos processos de formao de professores.
Em um contexto mais amplo, verifica-se a tendncia de
se naturalizar prticas discriminatrias na sociedade brasileira.
Mais especificamente, no sistema escolar brasileiro persiste uma
inclinao a tratar todos os alunos de forma homognea, e no
como sujeitos protagonistas de sua prpria histria. Segundo
Dayrell (2001, p. 139) (...) homogeneizao dos sujeitos como
alunos corresponde homogeneizao da instituio escolar,
compreendida como universal.
Desta forma, entendemos como aspecto fundamental
na formao inicial e continuada de professores (as) um
aprofundamento nas questes relacionadas diversidade. Neste
sentido, as relaes tnico-raciais, relaes de gnero, bem como a
experincia de vida dos sujeitos envolvidos nesse processo que so
parte integrante do variado conjunto da diversidade cultural e que
norteiam a construo e reconstruo das identidades plurais dos
sujeitos que se influenciam mutuamente neste processo.
Nossa realidade social, neste incio de sculo XXI, passa por
mudanas expressivas. Contudo, poucas alteraes significativas podem
ser apresentadas com relao s condies de vida da populao negra.
No tocante educao, desigualdades de base racial so demonstradas
por meio dos ndices de alfabetizao e escolaridade da populao
negra, na discrepncia qualitativa e quantitativa na qualidade de
vida entre negros e brancos. Dentro disso, torna-se necessrio uma
profunda reflexo acerca das aes afirmativas do governo com relao
s tentativas de superao das desigualdades raciais produzidas no s
no ambiente escolar, mas tambm fora dele. Uma formao continuada

67
de professores numa perspectiva intercultural ser significativa a
partir do momento em que os sujeitos desse processo se envolvam
efetivamente na configurao de uma nova sociedade, em bases ticas,
polticas, culturais e sociais.

guisa de concluso interculturalidade no

campo educacional e curricular
Silva (1999) afirma ser o currculo um documento de
identidade. A diversidade tnico-racial corresponde a uma das
conexes entre saberes, vivncias e prticas contextualizadas que
se efetivam no interior das escolas. As diferenas culturais no
campo educacional e no campo do currculo suscitam a necessidade
de se considerar as questes da diversidade cultural a partir de
argumentos distintos e, a partir destes, de proposies tambm
distintas (CANEN, 1998, p. 2). Alm de considerar o currculo
oficial, tambm existe o currculo oculto, que constitudo por
todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte
do currculo oficial explcito, contribuem, de forma implcita, para
aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currculo
oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e
orientaes... (SILVA, 2001, p. 78).
Para Silva (2000, p. 131), a teoria ps-colonial, na verso
contempornea, representada por autores como Homi Bhabha e
Edward Said, contempla em suas anlises, tal como as verses ps-
modernas e ps-estruturalistas, o questionamento das relaes
de poder e as formas de conhecimento que colocaram o sujeito
europeu na sua atual situao de privilgio (SILVA, 2000, p. 131).
importante reconhecer que esta verso pode ser um importante
elemento no questionamento e crtica dos currculos centrados no
chamado cnone ocidental.
tarefa da perspectiva ps-colonial estar atenta, por
exemplo, s formas aparentemente bengnas de representao dos
sujeitos nos diversos currculos contemporneos, particularmente
s formas superficialmente vistas como multiculturais, onde o
Outro visitado de um perspectiva do turista. No Brasil a teoria
ps-colonial tem no discurso de Paulo Freire (1974, 1977, 1985) sua
referncia primeira. Como um dos precursores da problematizao

68
da cultura no campo educacional, Freire, ao sistematizar a Pedagogia
do Oprimido (1974), aproxima-se de argumentos das anlises
ps-colonialistas de Franz Fanon e de Albert Memmi ao mesmo
tempo em que, ele mesmo, vai desenvolvendo uma reflexo na qual
est presente a sua preocupao com os processos de dominao
colonial no campo da educao.
Pode dizer-se que na base dos estudos de Foucault est o
processo de construo de identidades culturais. O prprio autor
reconhece que, no seu trabalho, tem procurado estudar a maneira
como um ser humano se transforma em sujeito (FOUCAULT,
2000). Foucault, ao tematizar questes relativas produo de
subjetividades, entra no terreno frtil da poltica e da tica, terreno
este por excelncia imbricado no campo discursivo educacional.
Ao mapear o desenvolvimento de sistemas de pensamento ou
prticas discursivas, tais como os que constituem as prises modernas,
as instituies mentais, os hospitais, a sexualidade, a economia
poltica e a linguagem discursiva, Foucault questiona os discursos
da sociedade ocidental branca, judaico-crist e heterossexual como
poucos pesquisadores o fizeram. tambm neste contexto que se d
a produo de discursos em favor da interculturalidade.
Por outro lado, relevante ressaltar o reconhecimento
do poder explicativo da teoria do discurso proposta por Michael
Foucault no campo da teorizao social. Tm sido significativas as
investigaes em diversos campos da teoria social, e em particular,
na rea da educao, ancoradas em estudos relacionados questo
do saber e do poder, assim como das tecnologias e do Eu relacionadas
com tica, poder e subjetivao. Exemplo ilustrativo d-se com a
categoria discurso, tal como concebida na anlise arqueolgica de
Foucault, e utilizada no estudo de Eduard Said:

Descobri que neste caso [estudo sobre o

orientalismo] til empregar a noo de discurso
de Foucault (...) para identificar o oreintalismo.
(...) sem examinar o orientalismo como um
discurso, no se pode entender a disciplina
enormemente sistemtica por meio da qual a
cultura europeia conseguiu administrar e
at produzir o Oriente poltica, sociolgica,
ideolgica, cientfica e imaginativamente durante
o perodo ps-iluminismo (SAID, 1990, p. 15).

69
 Ao reconhecer a relevncia do materialismo histrico de Karl
Marx para a anlise das relaes de classe social nas sociedades
capitalistas, entende-se que se Marx o grande teorizador da
desigualdade, Foucault o grande teorizador da excluso. Se
a desigualdade um fenmeno socioeconmico, a excluso ,
sobretudo, um fenmeno cultural, um fenmeno da civilizao, o
resultado do racismo, sexismo e violao dos direitos humanos.
A interculturalidade um discurso que reflete embates
que ocorrem em diversos domnios, e, tambm, no conjunto
interdiscursivo que lhe assegura as regularidades,fazendo com que
esse discurso seja um discurso multifacetado e que problematiza
a educao intercultural como uma tenso, se entendermos que
os processos de normalizao so as funes por excelncia do
dispositivo educacional e, tal como sustenta Foucault (1995), a
normalizao impede a diferenciao dos indivduos, e, portanto,
atua como um processo que impe a homogeneidade. Esse sistema
de normalizao pode ser entendido como uma espcie de tenso
no discurso pela interculturalidade, no apenas porque impe a
homogeneidade, o que j representa conflito no mbito do discurso,
mas tambm pelas tecnologias de governao dos indivduos que
esse discurso est a produzir. no campo das oposies intrnsecas
e das homogeneidades enunciativas que o discurso da diversidade
cultural, como um novo dispositivo de normalizao dos indivduos
e de instituio de uma nova ordem cultural, deve ser tratado. O
discurso da interculturalidade considerada a possibilidade de aliar
controvrsia e suspeita com solidariedade e justia social num
processo construdo com diversos e diferentes parceiros e que se
tenha no conceito de democracia radical a sua referncia bsica.
No decorrer do presente estudo buscou-se caracterizar as
tendncias e enfoques do pensamento multicultural e intercultural.
No pretendendo esgotar a temtica, buscamos apontar
possveis caminhos na construo do conhecimento acerca do
multiculturalismo, ou seja, evidenciar algumas possibilidades
e limitaes do multiculturalismo como perspectivas terico-
metodolgica no campo educacional.
A interculturalidade como proposta pedaggica parte do
princpio de que, para se construir uma sociedade democrtica
necessrio considerar as questes relacionadas diversidade

70
cultural, bem como as relaes de poder que constituem seu
tecido social. Para isso imperativo o dilogo com o outro e o
reconhecimento de que somos todos sujeitos de direitos.
O sistema educacional somente ser equitativo se superarmos
as condies internas que reproduzem o padro de discriminao
e incluso precria na sociedade brasileira. No entanto, a escola
tem papel central na busca do redimensionamento dos valores e
das posturas, ou seja, na reeducao das relaes tnico-raciais,
e, portanto, precisa assumir seu papel transformador, pautando
sistematicamente questes conflituosas e inegavelmente de difcil
abordagem, promovendo junto sua comunidade escolar o caminho
do dilogo e do debate aberto, plural e antirracista.

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74
Coordenao pedaggica: saberes e
prticas
Raquel Quirino

Quem educa o educador?

(MARX, Karl. III Tese contra Feuerbach, 1978, p. 51).

Introduo
H exatos dez anos, quando ainda cursava o Mestrado em
Educao Tecnolgica no CEFET-MG, realizei uma pesquisa
de cunho emprico-qualitativa, bastante desafiadora, na qual
identifiquei os saberes demandados Coordenao Pedaggica nas
organizaes empresariais. Por meio da anlise crtica dos discursos
dos/as entrevistados/as, sujeitos da pesquisa, evidenciei que os
saberes desses profissionais so os mesmos daqueles educadores/
as que exercem a Coordenao Pedaggica nos meios escolares
(embora revestidos de certa especificidade diante do ambiente na
qual seu trabalho realizado). Para a anlise terico-crtica dos
dados empricos, lancei mo dos estudos de Saviani (1996), Tardif
(2002), Pimenta (2002), Freire (1996), Therrien (2004), entre outros
e pude elaborar uma taxionomia dos saberes necessrios para
a coordenao da prtica educativa, onde quer que ela acontea,
dentro ou fora dos muros da escola1.
Neste presente artigo busco agora refletir sobre a atuao
do/a Coordenador/a Pedaggico/a nas escolas. Trata-se de um cargo
ou de uma funo? O termo Coordenador Pedaggico constituiu-
se, apenas, em um atenuante para a conotao negativa do termo
supervisor pedaggico, aquele que exercia uma mera atividade
controladora da prtica pedaggica docente? (SANTOS e OLIVEIRA,
2010, p. 4). O que se espera hoje da atuao dos profissionais que
coordenam a prtica pedaggica dos/as professores/as? Quais
saberes devem possuir? Qual seu principal papel?
Para Vasconcellos (2002), o que se espera hoje da esfera
de atuao e preocupao da Coordenao Pedaggica envolve
1
Para saber mais sobre essa pesquisa ver: QUIRINO, 2005.
questes de currculo, construo do conhecimento, aprendizagem,
relaes interpessoais, tica, disciplina, avaliao da aprendizagem,
relacionamento com a comunidade, recursos didticos, entre
outros (p. 85). O foco de sua ateno o trabalho de formao
tanto individual quanto coletivo, pois, deve contribuir com o
aperfeioamento profissional de cada um dos professores e, ao
mesmo tempo, ajudar a constitu-los enquanto grupo. (p. 88).
Sob esse ponto de vista, o trabalho do/a Coordenador/a
Pedaggico/a se afasta da postura do controle burocrtico em direo
do/a educador/a do/a educador/a. Assim sua funo, conforme
alerta Alarco (2001, p. 13), passa a ser compreendida como um
processo em que um professor, em princpio mais experiente e
mais informado, orienta outro professor ou candidato a professor
no seu desenvolvimento humano e profissional (grifo meu). O
que se pode inferir, ento, que a experincia e o domnio dos
saberes docentes so imprescindveis para quem almeja educar o/a
educador/a.
Mas, o que realmente encontramos nas escolas2 atualmente?
Em sua grande maioria o cargo de Coordenador/a Pedaggico/a
exercido por profissionais licenciados em Pedagogia, contratados/
as via concurso pblico. As provas seletivas basicamente avaliam
saberes conceituais e tericos acerca da atividade docente, mas
no d conta de avaliar a experincia e os saberes constitudos
por esses profissionais. Assim, constatamos, com certa frequncia,
Coordenadores/as Pedaggicos/as recm-formados, gestados em
uma formao profissional inadequada e aligeirada3, coordenando
o trabalho pedaggico de professores/as mais experientes e que j
se encontram h anos frente da sala de aula.
Por no terem a definio clara do seu papel e, mais ainda, por
no possurem os saberes constituintes e constitutivos da docncia,
passam a exercer atividades que no deveriam fazer parte de sua
atuao nas escolas. Parafraseando Vasconcellos (2002), passam a
ser: fiscal de professor; dedo-duro (aquele que entrega os professores
para a direo); pombo correio (que leva recado da direo para os
2
Tratarei aqui apenas das escolas cujo cargo de Coordenao Pedaggica
exercido por Licenciados em Pedagogia contratados via concurso pblico.
3
Sobre a deficincia da formao inicial dos professores ver: PICONEZ, 1991;
PIMENTA, 1994 e 1996; LEITE, 1995.

76
professores e vice-versa); coringa/quebra galho/salva vidas (ajudante
de direo, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social etc.);
tapa buraco (substituto de professor, diretor, vice-diretor etc.);
burocrata (preenchedor de relatrios, grficos, estatsticas etc.);
profissional de seis pernas (que fica o dia todo sentado em sua sala,
longe da prtica e dos desafios efetivos dos educadores); dicrio
(que tem dicas e solues para todos os problemas com uma fonte
inesgotvel de tcnicas e receitas prontas); generalista (que entende
quase nada de quase tudo); corpo de bombeiro (que chamado
apenas para resolver problemas e apagar os incndios ocorridos
na escola), entre outras atividades to inteis quanto a sua presena
na instituio.
Essa indefinio de papis e carncia dos saberes necessrios
atuao so fontes constantes de desentendimentos e crises
entre coordenadores e professores, dificultando tanto a atuao
de uns quanto dos outros, comprometendo o processo ensino-
aprendizagem e alterando de forma negativa o clima da escola. A
figura da coordenao exercendo uma super-viso moda antiga,
como expresso do desejo de controle total dos movimentos dos
outros, a exemplo do Panptico de Bentham, descrito por Foucault
(1977, p. 177)4, distorce a real necessidade desse profissional para
conduzir de forma satisfatria as aes docentes e contribuir para
a formao continuada dos/as professores/as. Mas, mais ainda
do que saber com clareza o seu papel na coordenao da prtica
educativa, o/a Coordenador/a Pedaggico/a precisa possuir os
saberes necessrios docncia a fim de se tornar um/a verdadeiro/a
educador/a do/a educador/a, pois, no se pode ensinar aquilo que
no se sabe.

Saberes e prticas da coordenao do trabalho

pedaggico
A principal questo levantada neste artigo refere-se ao papel
da Coordenao Pedaggica como educadora do/a educador/a, os
4
O Panptico de Bentham um projeto arquitetnico descrito por Foucault no
qual h uma construo em anel e no centro uma torre vazada com largas janelas,
de onde um supervisor pode ver sem parar tudo o que acontece nas celas, onde
est um louco, um doente, um condenado, um operrio ou um escolar.

77
saberes necessrios a serem mobilizados por esses profissionais
na coordenao da prtica educativa nas escolas, assim como a
dimenso epistemolgica de sua prtica profissional.

[...] chamamos de epistemologia da prtica

profissional o estudo do conjunto dos saberes
utilizados realmente pelos profissionais em seu
espao de trabalho cotidiano para desempenhar
todas as suas tarefas (TARDIF, 2002, p. 255.)
(Grifos do autor).

Para melhor compreenso do significado da palavra saber,

consideramos tambm o conceito proposto por Tardif (2000, p. 10-
11), no qual,

[...] damos aqui noo de saber um sentido

amplo, que engloba os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e
as atitudes, isto , aquilo que muitas vezes foi
chamado de saber, saber-fazer e saber ser.

Segundo Saviani (1996), o processo educativo um fenmeno

complexo, tanto quanto nas formas de organizao e efetivao,
quanto nas representaes que dele fazem seus agentes. Assim,
os saberes nele envolvidos tambm se revestem da aparncia
de um caos irredutvel, mesmo para aqueles que participam
diretamente de sua efetivao. H conhecimentos e um saber-fazer
prprios, saberes curriculares, tericos e disciplinares da formao
profissional inicial, saberes da prpria experincia e saberes tcitos,
ntimos e pessoais.
A partir da diversidade e do pluralismo dos saberes elencados
por diversos autores/as estudiosos da formao docente (tais como,
ZABALA, 1998; ARROYO, 2000; ENRICONE, 2004; PIMENTA,
2002; VASCONCELLOS, 2002, entre outros; assim como os saberes
descritos nos Referenciais para Formao de Professores, BRASIL,
2002), certas caractersticas comuns, que podem constituir o corpus
dos saberes da Coordenao Pedaggica em suas atividades nas
escolas, permite-nos arriscar uma categorizao dos saberes
aqueles que todo/a Coordenador/a Pedaggico/a deve dominar.

78
 Apenas por questes didticas e para facilitar a reflexo em
torno de cada saber, dividimos em dois grandes grupos:

Os Saberes Profissionais
Os Saberes Experienciais

Apoiamo-nos, sobretudo, nas categorias propostas por

Saviani (1996), em seu ensaio: Os saberes implicados na formao
do educador, no qual o autor aponta um conjunto de saberes que,
em princpio, todo/a educador/a deve dominar e, por isso, integram
o processo de sua formao.
Tambm, para a apresentao das categorias de saberes
no preconizadas por Saviani (1996), utilizamos os trabalhos de
Tardif (2002), sobre a formao profissional do/a educador/a e as
reflexes de Freire (1996), sobre os saberes necessrios prtica
educativa que, segundo o autor, so saberes demandados pela
prtica educativa em si mesma, qualquer que seja a opo poltica
do educador ou educadora. (Freire, 1996, p. 23).
Embora os/as autores/as citados abordem os conhecimentos,
saberes, saber-fazer, saber ser, competncias e habilidades que
servem de base para a formao docente, ou seja, para a formao
do profissional que atua diretamente em sala de aula, entendemos
ser de grande valia a discusso desses estudos em relao atuao
da Coordenao Pedaggica. Uma vez que, como educadores/as
do/a educador/a e agentes mediadores e catalizadores5 da prtica
educativa, todo/a coordenador/a pedaggico/a deve ser possuidor
dos saberes docentes.
Em sua categorizao de saberes do/a educador/a, Saviani
(1996) diferencia sofia: o saber decorrente da experincia de
vida, de episteme: o saber decorrente de processos sistemticos
de construo de conhecimentos. Segundo o prprio autor,
considerando os saberes implicados na formao do/a educador/a
sob o ponto de vista da forma, sofia e tambm episteme
atravessam indistintamente os diferentes tipos de saberes, ainda
que com nfase diferenciadas. No entanto, a forma episteme
5
Aproveitamos aqui a analogia proposta por Vasconcellos (2002, p. 88), na qual
o/a Coordenador/a Pedaggico/a atua como o catalizador na reao qumica:
no entra na reao, embora seja seu elemento desencadeador ou acelerador.

79
marca tambm os saberes experienciais assim como a forma sofia
no est ausente do modo como o/a educador/a apreende os
saberes profissionais. A experincia e a prtica, na medida em que
se configuram como saberes, implicam necessariamente certo grau
de sistematizao que no pode ser desconsiderado na forma como
se constrem os saberes acadmicos ou profissionais.
Conforme Saviani (1996, p. 151) os saberes experienciais no
so um tipo de saber diferenciado, isto porque, no trata-se a de
um contedo diferenciado dos demais, mas de uma forma que pode
estar referida indistintamente aos diferentes tipos de saber.

Saberes Profissionais
A categoria saberes profissionais, na qual prevalecem os
processos sistemticos para a aquisio dos saberes, proposta por
Saviani (1996) nas seguintes subcategorias:

Saberes pedaggicos
Saberes didtico-curriculares
Saberes especficos

Embora sendo analisado na categoria dos saberes profissionais,

conforme preconiza Saviani (1996), consideramos aqui o saber
didtico-curricular numa posio intermediria, pois requer certo
grau de sistematizao, assim como experincia prtica.
Para Tardif (2002, p. 36), saberes profissionais so o
conjunto de saberes transmitidos pelas instituies de formao, o
conhecimento socialmente produzido e que integram os currculos
dos cursos, sejam eles oriundos das cincias da natureza, das cincias
humanas, exatas, das artes ou das tcnicas ou de outras modalidades.
Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes
destinados formao cientfica ou erudita dos/as educadores/
as. Tambm chamado de saber acadmico adquirido atravs
da formao inicial ou contnua, em cursos de graduao e Ps-
graduao, nos quais h o contato direto com as cincias da educao.
Porm, Tardif (2002), revela que trinta anos de pesquisa
mostram uma relao de distncia entre os saberes profissionais e
os conhecimentos universitrios.

80
 Essa distncia pode assumir diversas formas,
podendo ir da ruptura rejeio da formao
terica pelos profissionais, ou ento assumir
formas mais atenuadas como, adaptaes,
transformaes, seleo de certos conhecimentos
universitrios a fim de incorpor-los prtica.
Desse ponto de vista, a prtica profissional nunca
um espao de aplicao dos conhecimentos
universitrios. Ela , na melhor das hipteses, um
processo de filtrao que os dilui e os transforma
em funo das exigncias do trabalho; ela , na
pior das hipteses, um muro contra o qual vm
se jogar e morrer conhecimentos universitrios
considerados inteis, sem relao com a realidade
do trabalho dirio nem com os contextos concretos
de exerccio da funo (TARDIF, 2002, p. 257).

A afirmao de Tardif (2002) corroborada por Pimenta

(2002, p. 16), pois,
[...] os cursos de formao, ao desenvolverem um
currculo formal com contedos e atividades de
estgios distanciados da realidade das escolas,
numa perspectiva burocrtica e cartorial que no
d conta de captar as contradies presentes na
prtica social de educar, pouco tm contribudo
para gestar uma nova identidade do profissional
docente. [...] Esses programas tm se mostrado
pouco eficientes para alterar a prtica docente
e, consequentemente, as situaes de fracasso
escolar, por no tomarem a prtica docente e
pedaggica escolar nos seus contextos.

A esses saberes produzidos pelas cincias da educao e

sintetizados nas teorias educacionais, visando articular os fundamentos
da educao com as orientaes que se imprimem ao trabalho
educativo, Saviani (1996, p. 149) denomina Saberes Pedaggicos.
Tambm para Tardif (2002), os saberes pedaggicos apresentam-
se como doutrinas ou concepes provenientes de reflexes sobre a
prtica educativa no sentindo amplo do termo, reflexes racionais e
normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes de
representao e de orientao da atividade educativa.

81
 Para esses autores, os saberes pedaggicos articulam-se
com as cincias da educao sendo at mesmo difcil distingui-
los e traduzem tambm as doutrinas pedaggicas dominantes,
incorporando-as formao profissional dos/as educadores/as e
fornecendo um arcabouo ideolgico profisso, algumas formas
de saber-fazer e algumas tcnicas.
Em Saviani (1996), encontramos a denominao de saber
didtico-curricular para a categoria em que esto compreendidos
os saberes tcnicos relativos s formas de organizao e realizao
da atividade educativa. Em sentido mais especfico, o domnio
do saber-fazer implica, no apenas os procedimentos tcnicos
metodolgicos, mas a dinmica do trabalho pedaggico, como
uma estrutura articulada de agentes, contedos, instrumentos e
procedimentos movimentando-se no espao e tempo pedaggicos,
visando atingir os objetivos propostos pelo processo educativo.
Outra categoria apresentada por Saviani (1996) so os saberes
especficos, aqueles que o/a profissional no deve ignorar e os quais
so de fundamental importncia para sua atuao. Saviani (1996)
fala desses saberes como os saberes correspondentes s disciplinas
que sero ensinadas pelo/a professor/a (matemtica, portugus,
histria e outras). Tardif (2002) chama estes saberes especficos de
saberes disciplinares e curriculares. Os primeiros correspondem
aos contedos dos diversos campos do conhecimento de que dispe
a nossa sociedade tais como se encontram integrados no interior
dos cursos e, os segundos, sob a forma de programas escolares
(objetivos, contedos, mtodos) os quais os/as professores/as
devem aprender a aplicar.
Os saberes especficos a serem utilizados pelo/a
coordenador/a pedaggico/a no se referem aos contedos
das disciplinas ministradas pelos/as professores/as, mas a uma
gama de conhecimentos necessrios gesto educacional, tais
como conhecer o ambiente externo e interno da instituio na
qual trabalha, as suas estruturas formal e informal, a cultura e o
clima organizacionais, bem como as variveis que os determinam
(FALCO FILHO, 2000). Tais saberes devem ser buscados na
educao continuada, em cursos direcionados para a sua rea de
atuao e construdos na sua experincia pessoal e profissional.

82
Saberes Experienciais
Ainda nas categorias propostas por Saviani (1996) e tambm
nas reflexes de Tardif (2002), os saberes experienciais so tratados
em duas subcategorias:

Saber comportamental-atitudinal
Saber crtico-contextual

Conforme j citado, para Saviani (1996, p. 151), os saberes da

experincia no podem ser considerados como um tipo de saber
ao lado dos demais, isto porque, para o autor, no trata-se de um
contedo diferenciado, mas de uma forma que pode estar referida
indistintamente aos diferentes tipos de saber. Porm, Tardif (2002)
considera que os/as educadores/as na prtica de suas funes e de
sua profisso desenvolvem alguns saberes especficos, baseados em
seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio e que devem
ser investigados. Esses saberes, segundo Tardif (2002, p. 39), brotam
da experincia e so por ela validados.

Eles incorporam-se experincia individual e

coletiva sob a forma de habitus e de habilidades,
de saber-fazer e de saber-ser. Podemos cham-los
de saberes experienciais ou prticos.

Tambm o incio da carreira do/a Pedagogo/a como Coordenador

Pedaggico ou a mudana de funo do/a Professor/a para
Coordenador/a so acompanhados de uma fase crtica. a partir das
certezas e dos condicionantes da experincia anterior prtica que o/a
Coordenador/a Pedaggico/a articula a sua formao acadmica (o/a
Pedagogo/a novato/a, sua experincia como aluno/a; e o/a Professor/a,
sua experincia docente). Muita coisa se aprende com a prtica,
pela experincia, tateando e descobrindo, em suma, na execuo do
prprio trabalho. Outra fonte de aprendizagem prtica no trabalho
a experincia dos outros, dos pares, dos superiores, dos colegas de
outros segmentos da escola, em suma, de toda comunidade escolar.
Em relao aos comportamentos e atitudes Saviani (1996)
denomina saberes comportamentais-atitudinais. Esta categoria

83
compreende o domnio dos comportamentos e vivncias necessrios
ao trabalho educativo:

Abrange atitudes e posturas inerentes ao papel

atribudo ao educador, tais como disciplina,
pontualidade, coerncia, clareza, justia e
equidade, dilogo, respeito s pessoas dos
educandos, ateno s suas dificuldades etc.
Trata-se de competncias que se prendem
identidade e conforma a personalidade do
educador (SAVIANI, 1996, p. 148).

O autor enfatiza a necessidade de se ter uma atitude baseada

no aprender a aprender e saber transformar cada momento e
experincia vividos em oportunidades de aprendizado. Tambm
reconhece a importncia da criatividade e a curiosidade como partes
integrantes do repertrio de saberes do/educador/a, o que para
Paulo Freire (1996) chamada de curiosidade epistemolgica:

A curiosidade como inquietao indagadora,

como inclinao ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou no, como procura de
esclarecimento, como sinal de ateno que sugere
alerta faz parte integrante do fenmeno vital.
No haveria criatividade sem a curiosidade que
nos move e nos pe pacientemente impacientes
diante do mundo que no fizemos acrescentando
a ele algo que fazemos (FREIRE, 1996, p. 35).

O aprendizado oriundo das experincias e do contato com os

colegas e alunos/as, aliado criatividade e curiosidade possibilita
fazer a transposio dos saberes pedaggicos e didtico-curriculares,
adquiridos nos meios acadmicos, em especial nos cursos de
Pedagogia e de formao docente, para prtica da coordenao
pedaggica, sendo tambm de fundamental importncia para a
construo dos saberes especficos necessrios ao exerccio de suas
atividades.
Tambm a capacidade de comunicar-se com eficcia, tanto
oralmente, quanto por escrito e utilizar as tecnologias da informao
e de comunicao, so saberes considerados de grande importncia.

84
 Em seu tratado sobre os saberes necessrios prtica
educativa, Freire (1996) auxilia na compreenso dos saberes
comportamentais quando aborda a necessidade do/a educador/a
ter respeito pelos/as educandos/as; comprometer-se com a tica e a
humildade; ter plena conscincia do seu inacabamento profissional;
comprometimento com seus valores e princpios; segurana,
competncia profissional e generosidade e, sobretudo na reflexo
crtica sobre sua prtica.
Este saber crtico trata de um saber relativo compreenso
das condies scio histricas que determinam a tarefa educativa.
Segundo Saviani (1996) o/a educador/a deve compreender o
movimento da sociedade identificando suas caractersticas
bsicas e as tendncias de sua transformao, de modo a detectar
as necessidades presentes e futuras a serem atendidas pelo
processo educativo sob sua responsabilidade. necessria, ento,
a compreenso do contexto com base no qual e para o qual se
desenvolve o trabalho educativo, traduzida aqui na categoria do
saber crtico-contextual.
Se a compreenso do contexto, no qual e para o qual se
desenvolve o trabalho educativo de vital importncia para o/a
educador/a em sua prtica educativa nas salas de aula, j para
o/a Coordenador/a Pedaggico/a ela se torna imprescindvel, por
exercer funes de liderana e se constituir em o/a educador/a do/a
educador/a. Apesar das dificuldades e interfaces do seu trabalho
de coordenao, que muitas vezes abrange aspectos burocrticos e
organizacionais, a dimenso humana do seu trabalho e a importncia
de uma postura tica voltada para os interesses dos/as educandos/
as e dos/as professores/as deve se constituir o mote de sua atuao.

O coordenador, ao mesmo tempo em que acolhe e

engendra, deve ser questionador, desequilibrador,
provocador, animando e disponibilizando
subsdios que permitam o crescimento do grupo.
Tem, portanto, um papel importante na formao
dos educadores [...] em termos de abertura
para um novo paradigma, podemos nos propor
passar de super viso para outra viso!
(VASCONCELLOS, 2002, p. 89. Grifos do autor).

85
 Devido ao seu papel de lder, coordenador/a e formador/a
docente h uma grande nfase na necessidade do desenvolvimento
dos saberes comportamentais-atitudinais e crtico-contextuais por
parte da Coordenao Pedaggica. Os saberes profissionais ainda
que imprescindveis para sua atuao ficam condicionados
prtica, que os confronta e os reelabora, Pimenta (2002, p. 26).

Consideraes finais
Tomasi (2004, p. 155), em seus estudos sobre a constituio dos
saberes e das competncias, reconhece que a experincia uma das
maiores fontes de conhecimento e relaciona dois grandes problemas
inerentes construo da competncia profissional e que podemos
assemelhar s dificuldades enfrentadas pelos/as coordenadores/
as pedaggicos/as em sua prtica diria , o primeiro refere-se ao
aprender a aprender, em que cada situao de trabalho torna-se
uma oportunidade constitutiva do saber, e o segundo a capacidade de
transferir os saberes de um domnio de atuao para outro.
Enquanto alunos/as dos cursos de Pedagogia e/ou de formao
inicial e continuada, os/as Coordenadores/as Pedaggicos/a j
adquirem um aprendizado fecundo sobre a atuao docente, porm
no suficiente para uma prtica bem sucedida. O exerccio constante
da curiosidade epistemolgica, o aprender a aprender e a
humildade de aprender com os/as professores/a mais experientes que
coordenam fundamental para seu desenvolvimento profissional e
para uma prtica eficaz. Por outro lado, o/a professor/a j experiente
em sala de aula que se torna Coordenador/a Pedaggico/a, embora,
a priori, domine os saberes docentes, precisa ser capaz de transferir
os saberes de uma rea de atuao para outra. imprescindvel a
clareza da mudana de papis e o aprendizado de novos saberes
especficos para a prtica da Coordenao Pedaggica e de sua
funo de educador/a do/a educador/a.
Baseado nos estudos de Therrien (2004), sobre os saberes
da racionalidade da profisso do/a educador/a na sociedade
contempornea, podemos concluir que o/a Coordenador/a
Pedaggico/a no apenas um tcnico de gesto educacional, mas,
sobretudo, um/a educador/a do/a educador/a que, na sua prtica,
constri cotidianamente sua competncia profissional. Para o

86
autor so trs as dimenses caractersticas do/a educador/a e que
podemos aplicar aos saberes da Coordenao Pedaggica:

Os saberes da docncia so mltiplos e heterogneos

O/a Coordenador/a Pedaggico/a necessita de saberes
mltiplos e heterogneos e que constituem parte insubstituvel
do repertrio de saberes a dominar e dispor para o exerccio de
sua profisso. So os saberes dos campos da cincia dos quais os/
as educadores/as no so profissionais propriamente ditos, mas
dos quais devem ter conhecimentos. Trata-se dos saberes situados
na confluncia da Sociologia, da Psicologia, da Antropologia, da
Filosofia, da Histria, da Linguagem, das Cincias Exatas, da
Administrao, da Tecnologia, dentre outros. No necessrio ao/a
Coordenador/a Pedaggico/a o domnio dos conhecimentos destas
reas todas, mas a capacitao para, a partir da interdisciplinaridade
e da transposio didtica, adquirir compreenso do mundo onde se
situa e atua, construindo um saber contextualizado culturalmente.
H tambm os saberes prprios gesto pedaggica
propriamente dita, aqueles saberes que caracterizam e fundamentam
os processos de ensino-aprendizagem do trabalho pedaggico e suas
teorias, determinaes legais e o conjunto de saberes necessrios
gesto educacional, entendida como organizao do trabalho,
em termos de planejamento, coordenao, acompanhamento e
avaliao do trabalho pedaggico.

O/a Coordenador/a Pedaggico/a um sujeito

epistmico e hermenutico
A competncia profissional do/a Coordenador/a Pedaggico/a
inseparvel da experincia e dos saberes que dela decorrem. Os
saberes experienciais construdos no cotidiano de sua trajetria
pessoal de vida social e cultural, de formao e particularmente
de trabalho profissional, moldam a identidade dos repertrios
de saberes disponveis. Em sua prtica transforma os saberes
acadmicos e cientficos dando-lhe novas configuraes, revelando
um sujeito que alm de trabalhar com saberes, produz novos
saberes. O desafio da transformao pedaggica de tais saberes em
situaes reais da prtica revela um sujeito produtor de saberes.

87
 Quando articula adequada e criativamente seu repertrio de
saberes num contexto e situaes de trabalho diversos, e em interao
com outros sujeitos, realiza uma transformao pedaggica que
muito mais que uma transposio didtica. A capacidade de
retraduzir, transformar e reelaborar os saberes disponveis no seu
repertrio de conhecimentos, sejam eles de origem cientfica ou
de outras fontes de experincia reflexiva no cotidiano de trabalho,
implica numa postura de interao e comunicao, de dilogo e de
argumentao pedaggica.
Assim, parafraseando Therrien (2004), a postura profissional
de ao humana interativa de construo e produo de saberes
e sentidos, situa o/a Coordenador/a Pedaggico/a na categoria de
sujeito epistmico e hermenutico.

Os saberes do/a Coordenador/a Pedaggico/a revestem-

se de implicaes ticas
O contexto no qual o/a Coordenador/a Pedaggico/a
desenvolve e media os processos educacionais, envolve, alm
dos saberes, fenmenos tais como complexidade, imediaticidade,
incertezas, instabilidade, competitividade, ideologias dominantes,
conflitos de valores, dentre outros. As direes dadas mediao
da prtica educativa e do processo de formao continuada dos/
as professores/as situam-se num patamar tico porque envolvem
tomadas de deciso, direcionamento, intervenes com teor
poltico-ideolgico e choques de interesses suscetveis de afetar
a concepo de vida e de mundo dos sujeitos envolvidos. Nesse
contexto, a terceira dimenso que caracteriza o trabalho pedaggico
desenvolvido por ele/a diz respeito s implicaes ticas dessa
funo, para alm dos aspectos da produo de saber.
A tica na perspectiva da emancipao humana fundamental
em qualquer profisso, estando fortemente presente na funo
do/a educador/a, e no pode privilegiar ou restringir-se s posturas
profissionais meramente dos professores/as atuantes em salas de
aula. A autonomia relativa dada ao/a Coordenador/a Pedaggico/a
leva-o/a, muitas vezes, angstia de ter de defender os interesses
da direo ou da Secretaria de Educao em detrimento aos
interesses e anseios dos/as professores/as. No entanto, essencial

88
compreender que a dimenso tica do trabalho pedaggico tem
suas razes na formao do/a educador/a, no compromisso coletivo
assumido individualmente por cada profissional quando abraou
a misso de educar, independentemente da funo ou cargo que
exera.
na mobilizao tica dos seus saberes que o/a Coordenador/a
Pedaggico/a consegue atravs da linguagem, nas suas mltiplas
formas, estabelecer a comunicao, o dilogo, a argumentao,
a crtica, a construo de sentidos e o alcance de consensos,
reflexos de verdades provisrias, mas transformadoras, levando
conscientizao de que a educao, conforme preconiza Paulo
Freire (1987), um processo de aprendizagem leitura e escrita
do mundo.

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90
Avaliao escolar: o que . O que
pode vir a ser
Sabina Maura Silva

Avaliar um imperativo prtico da vida humana. Ser

essencialmente ativo, que age para suprir suas necessidades vitais
das mais elementares s de carter superior , imperioso, se o alvo
intentado ou buscado no agir consciente, que as aes humanas,
individuais ou coletivas, sejam tomadas, em algum momento do
seu curso, como objeto de reflexo. Devem ser ajuizadas, criticadas,
isto , analisadas criteriosamente. Proceder tal julgamento, crtica,
enfim, avaliao, refletir sobre a pertinncia dos meios em relao
aos fins, considerar a situao, a relao da ao com outras.
Somente a partir da se pode determinar sua validade, seu valor.
E ponderar sobre o que foi feito, como e por qu. E projetar o que
fazer, como e por que fazer.
O procedimento da avaliao deve ser considerado, de
sada, como um momento, no sentido forte do termo, porquanto
organicamente articulado totalidade ativa e no na forma de mera
etapa ou, ainda menos adequadamente, como resposta protocolar a
um requerimento formal. Muito diversamente, enquanto elemento
de uma totalidade viva a atividade pela qual os indivduos
formatam a objetividade do mundo em resposta a seus carecimentos
, o avaliar ato de exame que exige critrios e modos de realizao
de medidas bem delimitados. Fazendo parte, portanto, do todo
do agir consciente humano no mundo, a avaliao se concatena,
ou deve ser concatenada, aos passos de efetivao de metas e de
concretizao de finalidades.
Marx, quando, em O Capital analisa o processo de trabalho,
explicita que Alm do esforo dos rgos que trabalham, exigida
a vontade orientada a um fim, que se manifesta como ateno
durante todo o tempo de trabalho (2011, p. 256). Neste diapaso,
a avaliao um elemento constante do processo de objetivao
como tal. Este carter funda a exigncia de que a disciplina prpria
ao agir efetuador seja igualmente observado na avaliao. Deste
modo, o agente
 (...) no apenas efetua uma transformao da
matria natural; realiza ao mesmo tempo na
matria natural seu objetivo, que ele sabe que
determina, como lei, a espcie e o modo de
sua atividade e ao qual tem de subordinar sua
vontade. E essa subordinao no um ato
isolado. (Idem).

De nada serve objetivao finalstica a falta de zelo ou

uma atitude leniente, quando se pesa a correspondncia tcnica e
prtica dos procedimentos e escolhas no ato de efetivao. Trata-se
de uma determinao de talhe geral que se institui no curso mesmo
de qualquer contexto prtico. Todos os afazeres e efetivaes
tm este carter de necessidade interna ao processo como uma
pressuposio ineludvel. Num sentido mais amplo e genrico da
produo, (...) a atividade do homem efetua, portanto, mediante
o meio de trabalho, uma transformao do objeto de trabalho,
pretendida desde o princpio (idem). Tal o carter central do fim
proposto.
Dentre os fazeres humanos pelos quais os indivduos se
constituem como tais, destaca-se aquele voltado formao
social como pessoa integral por meio da prtica educativa.
Profissionais do campo educacional, esfera institucionalizada
desta prtica, esto bastante familiarizados com avaliaes.
Polticas pblicas, sistemas educacionais, projetos pedaggicos,
currculos e programas de cursos, aprendizagem escolar, so
frequentemente avaliados. O que significa que h diversas
modalidades de avaliao. Como um operar, no obstante diverso
das realizaes produtivas diretamente materiais ou ligadas
sobrevivncia, o processo de educao formal abrange tambm
o avaliar como algo inerente, e de modo ainda mais radical como
se ver mais frente. Os processos educativos de carter geral,
e os didticos em particular, incorporam dentre os momentos de
seu repertrio a avaliao, que se debrua no somente sobre o
decurso tomado como objeto, nem muito menos apenas sobre
cada etapa tomada isoladamente. De certa maneira, ver-se-
que o avaliar se desdobra de maneira bastante rica e variada,
abarcando em seu escopo desde os sentidos usuais, pragmticos

92
e programticos, at aquele no qual o processo mesmo do qual
ela momento pode vir a ser objeto.
Neste texto, o foco incidir sobre a avaliao da
aprendizagem, por seu liame com o trabalho docente, num dplice
sentido. Primeiramente, naquele que tem por horizonte o trabalho
do docente voltado ao fazer-se entender, ao mobilizar recursos e
meios para a integrao dos estudantes proposta. Avaliao que
aqui a operao de metros, os quais podem ser vrios, seja em
suas modalidades seja nas situaes particulares. Entretanto, em
segundo lugar, o avaliar pode ser tomado concomitantemente
enquanto um voltar-se sobre o trabalho do docente. Ou seja, a
avaliao tendo por objeto a realizao da atividade da docncia
como proposio e efetivao, concernente ao grau de competncia
revelado, ou no, no pr em movimento o conjunto ferramental
instrucional e pedaggico contemplado numa proposta de ensino
particular. A este respeito, uma reflexo acerca do estatuto real da
formao e preparao docente se faz necessria e, por que no,
devem ser tambm avaliadas.

Avaliao escolar
As prticas que se do no interior da escola, como quaisquer
outras prticas, atualizam determinadas concepes. Concepes
antropolgicas, epistemolgicas, polticas, de educao, de mundo,
dentre outras, sistematizadas em diretivas governamentais, em
currculos e projetos pedaggicos, objetivam-se em prticas
escolares. A avaliao da aprendizagem est, pois, comprometida
com uma dada posio de princpios e de atuao frente
realidade social. Assim, seu enfrentamento no pode se dar de
modo abstrato, como um momento desconectado da totalidade
do processo pedaggico. Ao contrrio, precisa ser parametrizado
pelas determinaes explicitamente reconhecidas no contexto da
proposta pedaggica, bem como levar em conta aquelas outras
que emergem no mbito da sua concretizao. Neste sentido, a
processualidade colocada em marcha, tanto como propositura
quanto efetivao, constitui o horizonte no qual as atividades
e os valores que constam da avaliao se orientam. As rotinas
avaliativas, as modalidades de captura do fazer educativo, as metas

93
e os critrios de suficincia somente encontram legitimidade
porquanto respeitem a primazia do telos proposto, assim como a
especificidade do campo do conhecimento e das prticas quele
relacionados. Portanto, a avaliao da aprendizagem escolar
adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto
pedaggico e com seu consequente projeto de ensino (LUCKESI,
1996, p. 85). O que desvela seu carter essencialmente orgnico para
com o processo no curso do qual mobilizado. Em outros termos,
mais que rotinas, sentido que remete ao contexto terrivelmente
burocratizado da instituio escolar atual, os procedimentos
de avaliao urgem serem pensados e operados num sentido
afirmativo da indissociao de momentos da totalidade educativa.
No obstante todos os passos da prtica de ensino possam ser
separveis para constarem de um programa de ao, nem por
isso devem ser assim considerados, isoladamente, no ato mesmo
de pr a finalidade pedaggica proposta em operao. O todo
teleolgico, um conjunto articulado de aes concretas e propostas
de interveno orientadas por um fim, precede necessariamente o
pensar de seus mtodos e procedimentos dirios.
Neste sentido, as rotinas de avaliao ganham um carter
amplamente diferenciado daquele comumente reconhecido no nvel
do senso-comum imediato. Rotinas apenas porque precisam ser
seguidas e tm a faculdade de poderem ser retomadas, mas nunca
como uma operao rotineira, repetitiva. A reprodutibilidade estvel
dos modos e modelos de ajuizamento dos graus e das particularidades
da aprendizagem no significa sua afirmao como um receiturio
permanente. Uma vez que devem estar sempre remetidos aos fins
educacionais evocados como propositura didtico-pedaggica,
necessrio que as metodologias avaliativas aceitas, institucional
ou tacitamente, como rotinas devem demonstrar sua pertinncia
e congruncia com os fins. Esta afirmao de talhe prtico, uma
vez que pode ser medida pelo quanto aquelas oferecem ou no
acesso aos pormenores do andamento do ensino, precisa ir se
rearticulando continuadamente s mudanas que as propostas e
as prticas vierem a sofrer. Um projeto de ensino, considerado em
sua racionalidade prpria, como uma carta de intenes educativas,
para o ser como tal deve tambm ser repensado luz dos dados, por
meio do instrumental avaliativo.

94
 A constatao deste aspecto reenvia a prtica instrucional
e educativa mesma para um mbito ainda maior, o daquele que
abarca a prpria instituio na qual predominantemente se d
nas sociedades ocidentais os processos formativos. A educao
como instruo formal e socializao controlada se d no espao
escolar. Neste sentido, pensar a avaliao como momento orgnico
do processo de ensino necessariamente coloca a exigncia de se
ponderar tambm sobre a fisionomia real, e a desejada, do campo
de ao escolar no qual aquela relao ensino-aprendizagem
transcorre. Do mesmo modo que a proposio de uma grade
curricular, do elenco determinado de contedos e prticas tem como
pressuposto um entendimento especfico de escola, a avaliao dos
processos educativos se insere no plano geral pelo qual a instituio
se oferece entre as demais. Assim, a avaliao evoca mesmo que
implicitamente, com uma srie de mediaes necessrias, o tema da
imagem institucional e conceitual da escola. Afinal, para que serve
a escola? E, dentro dela, os meios de avaliao da aprendizagem a
que se propem?
Antes do mais, a escola a instituio cuja finalidade , em
termos imediatos, a formao sistemtica dos indivduos para
a insero na vida social. As aes avaliativas so os meios que
perscrutam a efetivao deste objetivo, pelo menos o grau de
consecuo deste fim. Uma atividade de construo de sujeitos,
como regra geral, por definio em vias de sua personalizao
como figuras dotadas de reconhecimento social. Aqui, a posio
dos indivduos em sujeitos sociais inclui um conjunto assaz
variado e diferenciado, em natureza e nveis, de constituio de
subjetividades. Os processos escolares devem ser tomados em sua
totalidade, bem como em cada uma de suas dimenses particulares,
em referncia a esta teleologia mais globalizante. Avali-los precisa
ter por parmetro mais determinativo os lineamentos que formatam
de modo explcito ou implcito a organizao dos espaos e dos
tempos dos conhecimentos e das prticas que perfazem o currculo.
Assim, a avaliao dos processos especficos a cada espao
educativo estrito senso - da sala de aula s quadras, dos laboratrios
s oficinas precisa pautar-se por este norte. Obviamente que de
um ponto de vista institucional, o propsito de formao para a
sociabilidade em seu sentido total, assim como para os diversos

95
nichos de interatividade social, pode apresentar-se tambm de uma
maneira bastante diversificada. Existem propostas escolares que,
num amplo espectro de matizes propositivos, estabelecem-se desde
um vis absolutamente tradicional ou conservador at aquelas
que de maneira ostensiva pretendem intervir de maneira ativa
na vida social. Ser uma organizao nitidamente reprodutivista
ou pretender-se espao institucional de prticas de rompimento,
so ambas as formas possveis de apresentar-se. Como tais,
subentendem um determinado conceito ou concepo de educao
formal e, necessariamente, de modos de avaliao queles
correspondentes. Deste modo, a avaliao tambm precisa ser
pensada, tanto em suas grandes linhas, quanto em suas expresses
rotineiras e administrveis dentro de um plano de estratgias e
tticas de efetivao, como um elo integrante e simultaneamente
integrador do projeto poltico-pedaggico intencionado.
Todavia, como enfatizam Luckesi (1994), Hoffmann (1994) e
Saul (2008), no cotidiano das escolas brasileiras a avaliao se tornou
um fetiche. Por inverso na ordem das determinaes, o que meio
se tornou fim. Dado a centralidade que avaliao da aprendizagem
adquiriu no contexto educacional, Luckesi caracterizou a prtica
educativa escolar brasileira como direcionada por uma pedagogia do
exame. Neste cenrio, a aprendizagem elemento secundrio, pois

pais, sistema de ensino, profissionais de educao,

professores e alunos, todos tm suas atenes
centradas na promoo, ou no, do estudante de
uma srie de escolaridade para outra. O sistema
de ensino est interessado nos percentuais de
aprovao/reprovao do total dos educandos; os
pais esto desejosos de que seus filhos avancem
nas sries de escolaridade; os professores se
utilizam permanentemente dos procedimentos
de avaliao como elementos motivadores dos
estudantes, por meio da ameaa; os estudantes
esto sempre na expectativa de virem a ser
aprovados ou reprovados e, para isso, servem-se
dos mais variados expedientes. O nosso exerccio
escolar atravessado mais por uma pedagogia
do exame que por uma pedagogia do ensino/
aprendizagem (LUCKESI, 1996, p. 18).

96
 O que se verifica ento a disperso do princpio que
deveria nortear o processo como um todo e, dentro dos quadros
dele, a definio das estratgias de avaliao, numa pliade de
instrumentos de medio costurados de maneira semiburocrtica.
A inverso entre meios a aferio de desempenho, de acordo com
uma determinada concepo de aprendizagem fins a assimilao
ativa de contedos e formao de competncia ou no num ciclo
em que a amostragem abstrata quantitativamente organizada
substitui uma autntica avaliao processual tendo em vista um
conjunto de objetivos educacionais.
Apresentando o que especifica os exames escolares, Luckesi
(2005) refere:

Em primeiro lugar, eles operam com desempenho

final. Ao processo de exame no interessa como
o respondente chegou a essa resposta, importa
somente a resposta. Em consequncia dessa
primeira caracterstica, vem a segunda: os exames
so pontuais, o que significa que no interessa o
que estava acontecendo com o educando antes
da prova, nem interessa o que poder acontecer
depois. S interessa o aqui e agora.
/.../. Em terceiro lugar, os exames so
classificatrios, ou seja, eles classificam os
educandos em aprovados ou reprovados, ou
coisa semelhante, estabelecendo uma escala
classificatria com notas que vo de zero a dez.
So classificaes definitivas sobre a vida do
educando. Elas so registradas em cadernetas e
documentos escolares, para sempre.
/.../. Em consequncia dessa terceira caracterstica
emerge a quarta. Os exames so seletivos ou
excludentes (Grifos do autor).

Dos pontos destacados pelo autor citado, um dos que mais

chamam a ateno , sem dvida, a vigncia de um proceder
avaliativo divorciado no somente de uma finalidade orientadora,
mas tambm o fato de que aquele se resume a uma totalizao
abstrata. Alm de resumir o sentido do processo ao desempenho
afervel abstratamente, h tambm o rompimento com a

97
temporalidade processual em benefcio do mero registro de um
resultado final. O cadver do processo educativo encarado
como um todo em si, autossustentado e autossignificativo. O
fetichismo da terminao engolfa a totalidade do decurso e se
impe como uma demonstrao inquestionvel dos sentidos da
aprendizagem. No somente se abre mo de compreender a srie
de momentos que se seguiram, pressupondo-se historicamente os
seus precedentes, at o que se observou como finalizao de um
perodo. Igualmente se prescinde de poder interferir no corao
da processualidade como tal.
Afora que esta fixao de rotinas reproduz de maneira
mais ou menos ostensiva a norma geral da sociabilidade
contemporaneamente predominante, na qual frente atividade
dos indivduos, a avaliao tem por escopo no diagnosticar
insuficincias, potncias, problemas, necessidades de reelaborao,
mas to somente classificar ou hierarquizar desempenhos abstratos.
A abstratividade neste contexto significa o ignorar como regra a
questo das condies, escolares ou no, da aprendizagem e do
desenvolvimento. A avaliao como instrumento de classificao
transfere ou consagra no nvel da formao aquilo que a diviso
social do trabalho tpica do capital estatui como lei da interatividade
produtiva: a competio dos mais abstratamente competentes por
postos de trabalho qui menos repulsivos. Aqui, a escola pode
introjetar o esquema da produtividade competitiva, na medida em
que se define institucionalmente o sistema de prmios e punies
por produtividade. As razes ou determinaes da improdutividade
no so sequer levantadas quanto mais enfrentadas metodicamente.
Hoffmann (1994, p. 39), desvelando a concepo subjacente a
esta prtica, aponta a influncia da proposta comportamentalista de
Ralph Tyler, avaliao por objetivos. Indagando como se revela,
na escola, a influncia do terico americano, a autora descreve uma
atuao docente que , de fato, dominante:

observa-se uma prtica avaliativa que

compreende, no incio do processo, o
estabelecimento de objetivos pelo professor (na
maioria das vezes relacionados estreitamente a
tens de contedo programtico) e, a determinados
intervalos, a verificao atravs de testes, do

98
 alcance desses objetivos pelos alunos. Quando
inserida no cotidiano, a ao avaliativa restringe-
se correo de tarefas dirias dos alunos e
registro dos resultados. Assim, quando se discute
avaliao, discutem-se, de fato, instrumentos de
verificao e critrios de anlise de desempenho
final (Idem, p. 41).

A esta prtica se soma outra consagrada, que expressar

os resultados por meio de medidas. Valores numricos, fixados
a partir de critrios subjetivos, seja por parte do professor ou
de uma equipe, passam a mensurar atitudes, bem como todo e
qualquer desempenho acadmico dos educandos. Mesmo quando
h a substituio de nmeros por conceitos, o carter quantitativo
permanece, havendo, muitas vezes, o estabelecimento de escala
numrica de equivalncia para a converso nota-conceito. A
avaliao se reduz, deste modo, ao ato de testar e medir resultados
(HOFFMANN, 1994, p. 42-52). Nas palavras de Luckesi (1996, p. 24),
as notas se tornam a divindade adorada tanto pelo professor como
pelos alunos. E no s por estes, mas pelos estabelecimentos de
ensino que tm sua excelncia atestada nas notas obtidas por seus
estudantes nas avaliaes sistmicas do tipo ENEM, por exemplo.
Este outro lado do fetichismo do desempenho abstrato, agora
do lado do estudante, intervm na formao humana geral do sujeito,
tornando-o um indivduo virtualmente formatado, porque tornado
progressivamente disponvel construo de identidade pessoal
mediada fundamentalmente pela aferio de sua produtividade. A
produo do sujeito, pela repetio continuada de uma avaliao
no diagnstica e estranha ao esboo de prognsticos de processos
de formao, pe como resultante necessria a submisso a
procedimentos intransparentes como regra. A sujeio ento
introjetada mediatamente pela imagem veiculada pela avaliao de
desempenho reificada em nota.
Alm disso, pelo carter pontual e classificatrio, este tipo de
avaliao no o mais adequado instituio escolar, ou, em outros
termos, ao processo de aprendizagem. Sua validade especfica
a casos que visam seletividade, como concursos vestibulares,
profissionais, etc. Porquanto desconhea a real descontinuidade
entre formao e alocao do sujeito como recurso humano, a

99
avaliao tende a modular as reaes dos indivduos unicamente
por sua competncia em se amoldar acriticamente s demandas de
quem o sujeita. Sequer uma formao para o trabalho, na verdade.
Tratar-se-ia de um adestramento para um ofcio profissional, quando
a fixao na normalizao classificatria pode tolher quaisquer
veleidades de inovao. A reproduo antecipatria das rotinas de
RH produz sujeitos incapazes de formar capacidades de autonomia
resolutiva, resumindo-se unicamente a adequar-se aos sistemas de
aferio. Redunda isto que a avaliao, ao no estimular a promoo
da capacidade de os indivduos avaliarem-se mediante fins, muito
provavelmente no sero capazes de demonstrar futuramente estas
potencialidades. O contexto especificamente escolar virtualmente
abandonado. Ao invs disso, as aes avaliativas escolares devem
ter outro carter, operar com fundamento diverso, ponderar
desempenhos provisrios, pois devem subsidiar o processo de busca
dos melhores resultados possveis para o estudante. Como adverte
Luckesi (2000), avaliar uma ao que implica dois processos
articulados e indissociados: diagnstico e deciso.
O passo inicial para o diagnstico demanda os dados que
permitam configurar o estado de aprendizagem do(s) educando(s).
Os dados coletados so de suma importncia, pois caracterizam
especificamente o objeto da avaliao, ou seja, aquilo que
efetivamente configura a conduta ensinada e aprendida pelo(s)
educando(s). Estes dados devem estar definidos nos planejamentos
de ensino, a partir de uma teoria pedaggica e devem se materializar
nas prticas educativas.
Cruciais, tambm, so os instrumentos avaliativos. So eles
os suportes que fornecem os dados descritores dos desempenhos a
serem avaliados.

Isso implica que os instrumentos: a) sejam

adequados ao tipo de conduta e de habilidade que
estamos avaliando (informao, compreenso,
anlise, sntese, aplicao...); b) sejam adequados
aos contedos essenciais planejados e, de fato,
realizados no processo de ensino (o instrumento
necessita cobrir todos os contedos que so
considerados essenciais numa determinada
unidade de ensino-aprendizagem; c) adequados

100
 na linguagem, na clareza e na preciso da
comunicao (importa que o educando
compreenda exatamente o que se est pedindo
dele); adequados ao processo de aprendizagem
do educando (um instrumento no deve dificultar
a aprendizagem do educando, mas, ao contrrio,
servir-lhe de reforo do que j aprendeu.
Responder as questes significativas significa
aprofundar as aprendizagens j realizadas).
(Idem).

O que aparecia em um nvel mais geral e abstrato nas

observaes marxianas referidas mais acima, aparece aqui
determinado na particularidade do processo educativo. A
determinao teleolgica tpica da prtica escolar, o conjunto de
fins a se estabelecerem, delimita a esfera de validade da mensurao.
Avaliar ponderar no limite da objetividade, o qual se apresenta
igualmente num dplice registro. Por um lado, circunscrito pelos
fins que formatam a proposta didtica. Por outro lado, o instrumental
de avaliao deve ser definido em funo dos diferentes aspectos
objetivamente verificados no processo; da natureza dos contedos
srie de caractersticas particulares dos educandos.
O segundo passo rumo ao diagnstico a qualificao dos
dados. Os desempenhos do(s) educando(s) so satisfatrios ou
no, suficientes ou no, adequados ou no. A qualificao dos
desempenhos deve ser feita a partir de critrios estabelecidos no
planejamento de ensino, que por sua vez, fundamenta-se em uma
teoria do ensino. De modo que,

caso utilizemos uma teoria pedaggica que

considera que a reteno da informao basta
para o desenvolvimento do educando, os dados
sero qualificados diante desse entendimento.
Porm, caso a teoria pedaggica utilizada tenha
em conta que, para o desenvolvimento do
educando, importa a formao de suas habilidades
de compreender, analisar, sintetizar, aplicar..., os
dados coletados sero qualificados, positiva ou
negativamente, diante dessa exigncia terica.
Assim, para qualificar a aprendizagem de nossos
educandos, importa, de um lado, ter clara a teoria

101
 que utilizamos como suporte de nossa prtica
pedaggica, e, de outro, o planejamento de ensino,
que estabelecemos como guia para nossa prtica
de ensinar no decorrer das unidades de ensino
do ano letivo. Sem uma clara e consistente teoria
pedaggica e sem um satisfatrio planejamento
de ensino, com sua consequente execuo, os atos
avaliativos sero praticados aleatoriamente, de
forma mais arbitrria do que o so em sua prpria
constituio. Sero praticados sem vnculos com
a realidade educativa dos educandos. (Idem).

Os dados reunidos de maneira organizada valem pelo que so:

dados. A efetividade do processo ento sintetizada abstratamente
por um conjunto pertinente, frise-se, de ndices que permitem o
esquadrinhamento detalhado dos momentos do processo em seu
peso especfico e ao mesmo tempo em sua reciprocidade. Neste
sentido, a aferio de realidade no se resume elaborao de
relatrios quantitativos. Precisa, alm disso, de contemplar uma
parte propriamente analtica na qual aqueles so lidos num
esforo de unificao e concreo, de recomposio do todo
do processo. Tudo isto sob a clara determinao do pressuposto
terico que formata a aproximao dos dados, a qual depende da
delimitao das pressuposies conceituais da prtica educativa
proposta. A qualificao de dados tambm se determina pelos
parmetros fornecidos pelos fins declarados da propositura de
ensino, consubstanciada num plano detalhado de desenvolvimento
das atividades e da utilizao dos meios.
Coletados e qualificados os dados, tem-se o diagnstico. A
ao avaliativa se completa, ento, com a deciso sobre a situao
avaliada.

A avaliao da aprendizagem, deste modo,

nos possibilita levar frente uma ao que foi
planejada dentro de um arcabouo terico, assim
como poltico. No ser qualquer resultado que
satisfar, mas sim um resultado compatvel com a
teoria e com a prtica pedaggica que estejamos
utilizando. (Idem).

102
 A deciso implica em deliberar sobre o que fazer com os
resultados. E ento entramos na seara da funo da avaliao. A
diagnose aponta o estado de coisas que se acha a cada momento
configurado. E a partir dela vislumbrar os passos seguintes, tanto
no prosseguimento do planejamento delineado, quanto num
sentido revisional de reestruturar os caminhos de efetivao dos
fins. A avaliao se estabelece, assim, como um espao de rigor na
determinao da realidade do processo, dos patamares alcanados
e no quantum de afirmao ou de denegao da teleologia e dos
procedimentos mobilizados.

Funo da avaliao
No tocante aprendizagem, a avaliao deve auxiliar em sua
construo. O seu carter deve ser diagnstico e sua finalidade o
avano do educando. Ou seja, os instrumentos avaliativos tm sua
importncia medida que indicam encaminhamentos possveis
para o processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, as aes
avaliativas deixam de ter como fim a verificao de resultados
para se tornarem momentos constitutivos do prprio processo.
Constatadas as dificuldades de compreenso, insuficincias ou
defasagens de aprendizagem em relao aos contedos ensinados,
o devido a ser feito propiciar aos educandos as condies para
que prossigam e superem tais obstculos. E no somente apontar os
erros ou incompletudes, recomendar que prestem mais ateno s
aulas, que estudem mais, que levem os estudos com seriedade, que
busquem aulas de reforo. Para que isso se d, determinante uma
reconfigurao terica e prtica do fazer docente.
No plano terico, os professores devem se preocupar
constantemente com os conhecimentos que fundamentam o seu
fazer. Devem manter-se atualizados nos estudos e recursos atinentes
a sua capacitao. Por seu turno, a prtica docente deve ser um
fazer consciente, com recursos e metas previamente ideados, ou
seja, planejada.

No caso do ensino-aprendizagem, o ato de

planejamento exige de ns um conhecimento
seguro sobre o que desejamos fazer com
a educao, quais so seus valores e seus

103
 significados (uma filosofia da educao); um
conhecimento seguro sobre o educando, o
que implica compreenso de sua insero na
sociedade e na histria (cincias histrico-sociais),
assim como uma compreenso dos processos de
formao de seu carter (teoria da personalidade)
e do processo de desenvolvimento (psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem); um
conhecimento seguro dos contedos cientficos
com os quais trabalhamos (a cincia que ensina).
Sem esses elementos, torna-se difcil traduzir
um desejo em proposies operativas para que
os resultados sejam construdos. O planejamento
um modo de ordenar a ao tendo em vista
os fins desejados, e por base conhecimentos
que deem suporte objetivo ao. Sem isso, o
planejamento ser um faz de conta de deciso,
que no servir em nada para direcionar a ao.
(LUCKESI, 1994, p. 163-164).

A este respeito, Luckesi indica a necessidade de se desfazer

de um outro mito constante preponderantemente da prtica
educativa. A ideia dominante de que existiria uma tcnica passe-
partout que tornaria imediatamente disponvel ao educando
quaisquer contedos e prticas se encontra denegada. O ensino
no uma tarefa neutra, cuja dmarche se definiria pela posse de
um conjunto procedimental ou um repertrio de receitas prticas
de natureza instrumental. O conhecimento o mais qualificado
possvel, ao menos minimamente adequado ao nvel particular de
ensino, da parte de quem leciona um requerimento obrigatrio.
E isto a contrapelo de algumas tendncias hoje presentes no
ambiente de formao acadmica de docentes. Neste pontificam
vertentes de pensamento que, seno em sua fundamentao, na
forma em que so vertidas nas discusses pedaggicas, ou bem
rebaixam a cientificidade no discurso da equivalncia dos saberes,
ou bem simplesmente negam a procedncia da elaborao terica.
Aquisio continuada de conhecimento que se desdobra na sua
multi-valncia e na diversidade de seus escopos.
Uma vez observados os pontos acima discutidos, a prtica
docente avanaria em direo ao que Jussara Hoffmann (1994,

104
p. 68) designa avaliao enquanto mediao. Assim, a ao de
avaliao, enquanto mediao, se faria presente, justamente, no
interstcio entre uma etapa de construo de conhecimento do aluno
e a etapa possvel de produo, por ele, de um saber enriquecido,
complementado. A avaliao perderia assim sua aparncia de fim,
no sentido temporal para o docente, e de objetivo de desempenho
para o estudante, para pr-se em seu papel de meio.
Habitualmente, os instrumentos avaliativos utilizados na
prtica escolar pouca utilidade tm para a construo efetiva da
aprendizagem. Tarefas so definidas e distribudas pelos professores
que corrigem-nas coletivamente, ficando a cargo dos estudantes
acompanharem (ou no) a correo e refazerem (ou no), por
conta prpria, o que houver de errado. Tudo isso faz parte de uma
sucesso de aes quase que protocolares. Embora qualifiquem e
quantifiquem as atividades dos educandos, na percepo da maioria
dos docentes, as provas constituem o instrumento avaliativo por
excelncia. Todavia, todas as atividades discentes so instrumentos
de avaliao da aprendizagem, pois se do em funo de sua
formao. Neste sentido, uma ao avaliativa mediadora pressupe,
por parte do docente, a elaborao de atividades que privilegiem o
efetivo envolvimento dos educandos.

Tais processos mediadores objetivariam

encorajar e orientar os alunos produo
de um saber qualitativamente superior, pelo
aprofundamento s questes propostas, pela
oportunizao de novas vivncias, leituras ou
quaisquer procedimentos enriquecedores ao
tema de estudo (HOFFMANN, 1994, p. 72).

A totalidade do processo emerge assim como determinao

particularizada na aferio da consecuo dos fins em seus
momentos integradores. Uma processualidade que visa ao
desenvolvimento do estudante na direo da elaborao de um
sujeito partcipe na formulao expressiva do conhecimento, dentro
de uma desigualdade necessria segundo uma relao assimtrica
como o a do educador-educando ou do orientador-orientando.
Ao mesmo tempo, esse procedimento exige que os professores
reflitam epistemologicamente sobre sua ao docente, analisando

105
como concebe a apropriao do conhecimento por parte dos
educandos, as tarefas que solicitam aos estudantes, o modo como
encaminham e se posicionam em relao aos resultados obtidos.

Se o aluno considerado um receptor passivo dos

contedos que o docente sistematiza, suas falhas,
seus argumentos incompletos e inconsistentes
no so considerados seno algo indesejvel e
digno de um dado de reprovao.
Contrariamente, se introduzimos a problemtica
do erro numa perspectiva dialgica e
construtivista, ento o erro fecundo e
positivo, um elemento fundamental produo
de conhecimento pelo ser humano. A opo
epistemolgica est em corrigir ou refletir sobre
a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu
reflete o paradigma positivista da avaliao.
Refletir a respeito da produo de conhecimento
do aluno para encaminh-lo superao, ao
enriquecimento do saber significa desenvolver
uma ao avaliativa mediadora (HOFFMANN,
2000, p. 57).

O erro, a lacuna ou a inevitvel incompletude perdem seu

carter de fracasso ou de declarao de incompetncia tpico
das perspectivas produtivistas. O malogro relativo, na medida
em que sempre entendido como momento processual, revela-
se, analogicamente numa acepo propriamente cientfica, no
contexto do qual considerado como um momento integrante da
aproximao cognitiva da efetividade, que est sempre em reviso
por definio. Da que os rumos dos estudos sejam igualmente
considerados desta posio e que a avaliao indique no somente o
desempenho consoante um critrio de suficincia, mas que tambm
aponte para possibilidades de desenvolvimento.
A avaliao, significando a ao provocativa do professor,
desafiando o educando a refletir sobre situaes vividas, a
formular e reformular hipteses, encaminhando-se rumo a um
saber enriquecido (idem, p. 58), requer, pois, o acompanhamento
cuidadoso do professor.

106
 Acompanhar pode ser definido por favorecer, e
no simplesmente por estar junto a. Ou seja, o
acompanhamento do processo de construo
de conhecimento implica favorecer o
desenvolvimento do aluno, orient-lo
nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras
ou explicaes, sugerir-lhe investigaes,
proporcionar-lhe vivncias enriquecedoras e
favorecedoras sua ampliao do saber. No
significa acompanhar todas as suas aes e tarefas
para dizer que est ou no apto em determinada
matria. Significa, sim, responsabilizar-se pelo
seu aprimoramento, pelo seu ir alm. De
forma alguma uma relao puramente afetiva
ou emotiva; significa uma reflexo terica
sobre as possibilidades de abertura do aluno a
novas condutas, de elaborao de esquemas de
argumentao, contra-argumentao, para o
enfrentamento de novas tarefas. (Idem, p. 57.
Grifos no original).

O professor, acompanhando sistematicamente seus alunos,

poder, por meio da constante avaliao da aprendizagem, avaliar
seu prprio trabalho, verificando o que est sendo eficiente e/ou
que desvios esto ocorrendo. Os estudantes, por sua vez, podero
perceber em que nvel de aprendizagem se encontram, por meio
das atividades escolares, adquirindo conscincia de seus limites e
de suas necessidades de avano (LUCKESI, 1994, p. 83). Reafirma-
se, assim, a avaliao como momento constitutivo ineliminvel da
ao educativa.

Consideraes finais
A avaliao escolar no uma prtica entre outras, ou ainda
idntica s demais, de modo que no possua aspectos determinativos
de ordem particular. No existe, por certo, prtica em geral. Todas
as modalidades dependem de maneira essencial do complexo ativo
nas quais se inserem, assim como dos elementos que mobilizam
e das implicaes ulteriores para as quais apontam. Por outro
lado, a prtica, delimitada pela teleologia que a enforma, encontra
sua legitimao na medida em que perfaa sua funo dentro do

107
contexto de atividade e, no seu procedimento, atinja o objetivo em
alguma proporo. A avaliao, neste diapaso, se inscreve como
uma prtica circunscrita aferio dos processos de efetivao
de telos e prova sua adequao conquanto ponha o sujeito ativo
na posse cognitiva da realizao da finalidade pretendida. Avaliar
, aqui antes de mais, pesar, ponderar, alcanar a cada passo da
atividade a compreenso acerca do grau da efetuao prtica, do
quanto ainda resta por fazer, o que deve ser necessariamente revisto,
ou at abandonado, e o quanto o rumo efetivamente divisado afirma
ou no a propositura inicial e suas metodologias. A avaliao pode
mesmo refluir a tal ponto sobre o princpio, que a finalidade como
tal tambm se torna virtualmente objeto do avaliar.
No que tange avaliao como momento da prtica educativa,
no mbito estritamente escolar, a realizao da finalidade abriga uma
srie de variveis elementares e complexas, bem como de relaes
e interelaes cuja matriz no , por certo, redutvel neutralidade,
ainda que aparente, dos processos de produo material ou
objetiva. A neutralidade da tcnica de produo de coisas e efeitos,
advm em grande parte da natureza muda, no interpelativa, do
objeto. Na educao formal, um espao de completo e permanente
estranhamento por excelncia, a interpelao do agente pelo alvo
de suas aes didtico-pedaggicas, um sujeito vivo e ativo em
formao, pe o problema em contornos bem mais complicados e
plenos de matizes e semitons indefinidamente variveis.
Avaliar um processo de educao formal equivale a no apenas
aferir ou ponderar quantitativamente um quantum de aproximao
para com o telos. Superando esta determinidade, no obstante
incorporando-a num outro registro, a avaliao escolar precisa
abrir o horizonte de leitura e compreenso do como a proposta
educativa se encontra para o outro em cada uma de suas etapas
constitutivas. O refluir sobre a finalidade atinge, ento, um patamar
ainda mais decisivo, na medida em que os sujeitos subsumidos
atividade executada aparecem concretamente tambm na funo
de instrumento exploratrio. Alm disso, no h como simplesmente
descartar o objeto quando se verificam inadequaes, equvocos
ou at mesmo a incompetncia relativa do agente.
A interpelao, deliberada ou no, discursiva ou
comportamental do outro no somente a voz da efetivao em dado
grau, mas j a efetivao de uma alterao real sofrida. Mudana, para

108
o bem ou para o mal, com a qual a operosidade tpica do educar ter
necessariamente de se haver. E isto no somente em funo de uma
pragmtica geral, como ocorreria na seara dos efeitos e dos artigos, mas
como necessidade interna do processo. Ou seja, o processo educativo
obrigatoriamente deve contemplar, na sua avaliao, esta resposta
ativa do objeto subjetivo. O encontro ou desencontro de finalidades,
de um lado, a do educador, em tese, deliberada e metodicamente
levada a efeito, e, de outro, aquelas do educando, que no toma
uma forma conscientemente explcita, pe em marcha um drama.
Este conjunto articulado, e por vezes igualmente contraditrio, de
situaes dramticas, revela o quanto agir sobre o pr das finalidades
de outrem incorpora de maneira determinante uma exigncia de
abertura constante da leitura objetividade, corprea, existencial,
cultural, psquica, do sujeito educado.
Eis que possvel ento flagrar uma excepcionalidade da
avaliao do processo escolar. Vige, neste contexto, um sentido,
pelo menos, dplice para o avaliar: tanto a processualidade real
e no somente como posio ideal quanto o objeto como ente
humano concreto so avaliados. importante notar que, nesta
dplice ocorrncia, o processo de avaliao, ao mesmo tempo em
que possibilita a captao do processo real de desenvolvimento
da proposta, coloca tambm sob seu crivo o entendimento de
educao formal, contedo, aprendizagem e sujeito humano
subjacente naquela. Uma interao de natureza dialtica, bastante
particular, na qual as pressuposies de princpio no somente
determinam inicialmente o enquadramento geral e detalhado
da prtica, mas igualmente so postas em exame. Avaliar, neste
sentido, delimita um entroncamento complexo dos elementos
constantes da prtica efetivada, com o que se desvanece por
completo a figurao aparentemente simples de momento de
aferio neutra da realidade em processo, dependente unicamente
da posse competente de instrumentais abstratos de comparao
unvoca entre o proposto e o realizado. Pelo contrrio, a situao de
dramaticidade de um processo posto em marcha na concretude de
uma relao determinada entre sujeitos, ainda que em necessria
assimetria, exige do agente educador a compreenso e o exame dos
desenvolvimentos, a disponibilidade de retomadas de determinantes
importantes e no somente pontuais, da proposta educativa.

109
Referncias bibliogrficas
CHUEIRI, Mary Stela F. Concepes sobre a Avaliao Escolar. In: Estudos
em Avaliao Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008. Disponvel em
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Acessado em: 21 abr. 2015.
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construtivista. 15. ed. Porto Alegre: Educao e Realidade, 1994.
. Avaliao Mediadora: Uma Relao Dialgica na Construo
do Conhecimento, Porto Alegre: Mediao, 2000.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 3. ed. So
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ao Jornalista Paulo Camargo, So Paulo, publicado no caderno do Colgio
Uirapuru, Sorocaba, estado de So Paulo, por ocasio da Conferncia: Avaliao
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2005. Disponvel em www.luckesi.com.br. Acessado em: 21 abr. 2015.
. O que mesmo o ato de avaliar? In: Revista Ptio on-line. Porto
alegre: ARTMED, Ano 3, n. 12, fev./abr. de 2000. Disponvel em https://
www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2511.pdf. Acessado em:
21 abr. 2015.
MARX, Karl. O Capital, Livro I. So Paulo: Editorial Boitempo, 2011.
SAUL, Ana Maria. Referenciais Freireanos para a prtica da avaliao. In:
Revista de Educao PUC-Campinas, n. 25, p. 17-24, novembro 2008.
SOARES, Agostinho Jos. Aproximao Filosofia. In: Introduo ao
Pensamento Filosfico. So Paulo: Edies Loyola, 1980.

110
As estratgias pedaggicas de
ensino-aprendizagem e a docncia
na Educao a Distncia
Adriana Maria Tonini
Fbio Neves de Miranda

Introduo
O cenrio da web 2.0 destaca-se pela combinao dos
aspectos sociais com a tecnologia digital on-line. Essa dinmica
comunicacional deve ser capaz de conectar pessoas, permitir
compartilhamentos e potencializar a colaborao. Diante desse
contexto, a Educao a Distncia tem sido proposta como uma
modalidade que de fato potencializa os objetivos educacionais.
As mudanas tecnolgicas apresentam-se e transformam-se
rapidamente, gerando uma expressiva demanda por uma educao
que possa atender s necessidades particulares de uma sociedade,
sendo um problema para os professores. preciso que o docente
construa competncias necessrias para atuar na educao on-line,
por exemplo: domnio de contedo, domnio de ferramentas das
Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) e do ambiente
de aprendizagem virtual e domnio pedaggico da modalidade da
educao on-line.
A Educao a Distncia oferece ao aluno uma flexibilidade
com relao a tempo e localidades, uma vez que a utilizao da
Web como meio para EaD oferece um sistema de educao aberta
e eficaz que facilita a seleo e apropriao da informao e do
conhecimento, reduzindo as barreiras da distncia, sem perder de
vista os fins educacionais a que se prope, Moore e Kearsley (2008).
Castells (2003) e Mill (2006): defendem que a idade mdia ou
era da informao tem um impacto inquestionvel na educao,
especialmente na modalidade EaD. As tecnologias digitais trouxeram
consigo novas possibilidades de comunicao e interao.
Para que a EaD atinja sua finalidade educacional no sentido
de propor um ensino de qualidade e uma aprendizagem consistente,
debates nos meandros educacionais tm sido intensos. Nascimento
e Carnielli (2007, p. 20) relatam que a EaD:

educao e tem de ser de qualidade, como

a educao presencial. A EaD de qualidade
aquela que ajuda o aluno a aprender, como no
ensino presencial. No se mede isso pelo nmero
de alunos envolvidos, mas pela seriedade e
coerncia do projeto pedaggico, pela qualidade
dos gestores, educadores e mediadores, e tambm
pelo desenvolvimento do aluno.

Segundo Carline e Tarcia (2010), utilizar a Educao a Distncia

no significa abandonar a aprendizagem; pelo contrrio, ela deve
criar condies para que os alunos desenvolvam suas competncias
e habilidades a despeito do contedo formal, como tambm form-
lo como pessoa e cidado medida que ele realiza leituras, expe seu
pensamento reflexivo e crtico nos debates, ao utilizar o ambiente
virtual de forma responsvel e colaborativamente, desenvolvendo
hbitos de estudos, organizando rotinas de trabalho.
Os autores Carline e Tarcia (2010) ainda ressaltam que so os
educadores que orientam esse processo educacional. pertinente
lembrar que a educao processo; a formao do homem
processo. Nesse sentido, fundamental que os docentes orientem
seus alunos a utilizarem as tecnologias, nesse caso, por meio da
modalidade a Distncia de forma criativa, solidria, colaborativa,
crtica, saudvel, a partir de critrios pedaggicos e parmetros que
os prprios docentes ajudaram a construir.
No alcance da excelncia e competncia pedaggica
fundamental entender a docncia, o papel do docente e suas
estratgias pedaggicas que permitem potencializar o processo de
ensino-aprendizagem.

O que todos os grandes professores parecem

ter em comum o amor por sua matria, uma
satisfao bvia em despertar esse amor em seus
alunos, e uma capacidade de convenc-los de que
o que lhes est ensinado terrivelmente srio
(EPSTEIN, 1981, p. 13).

112
 A educao inerente sociedade humana. Est presente em
casa, na rua, na igreja, nas mdias em geral e todos esto envolvidos
com ela, seja para aprender, para ensinar ou aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver todos os dias
possvel misturar a vida com a educao. A educao um processo
natural que ocorre na sociedade humana pela ao de seus agentes
como um todo (BRANDO, 1981).
Tambm um processo de humanizao da sociedade
humana com a finalidade de tornar os indivduos em participantes
do processo civilizatrio e responsveis por lev-lo adiante.
Nesse contexto, insere-se a docncia. A docncia uma prtica
educativa, ou seja, uma forma de intervir na realidade social; no
caso, mediante a educao. A educao, enquanto reflexo, retrata e
reproduz a sociedade, mas tambm projeta a sociedade que se quer
(PIMENTA & ANASTASIOU, 2010).
Em uma perspectiva educacional, nos ltimos tempos, a docncia
tem experimentado intensas mudanas, principalmente no perfil dos
docentes, passando de especialista a mediador de aprendizagem. O
cenrio atual de ensino est em constante transformao e requer
reflexo sobre esse domnio.A atitude do docente est mudando

do especialista que ensina ao profissional

da aprendizagem, que incentiva e motiva o
educando; dispondo-se com uma espcie de
ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem, no
uma ponte esttica, mas uma ponte rolante
que colabora ativamente para os objetivos do
discente (MASETTO, 2012, p. 29).

O exerccio da docncia e em especial da arte de ensinar

magno. Por magna, a didtica do ponto de vista de Comenius
(2011) significa ensinar de modo certo, para obter resultados; de
ensinar de modo fcil sem que os docentes e discentes molestem-
se ou fiquem enfadados; pelo contrrio, tenham grande alegria de
ensinar de modo slido, no superficialmente de qualquer maneira,
mas para conduzir a verdadeira cultura aos bons costumes. Que a
proa e a popa da didtica sejam buscar e encontrar um mtodo para
que os docentes ensinem menos e os discentes possam aprender
cada vez mais (COMENIUS, 2011).

113
 Freire (2011, p. 12) ressalta a diferena

entre docncia e discncia quando diz que no

h docncia sem discncia, as duas se explicam
e seus sujeitos apesar de diferenas que os
conotam, no se reduzem condio de objeto
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender.

Diante desse cenrio, torna-se necessrio que as relaes

pedaggicas sejam revistas e desenvolvidas para uma nova proposta
de construo de conhecimentos, uma vez que, na Educao a
Distncia, o contato entre professor e aluno acontece de forma
indireta, mas integrada.
H certa carncia de formao pedaggica dos que militam
na educao profissional tcnica, lastreada na falsa crena de que
basta saber fazer ou conhecer certa profisso ou dominar apenas os
contedos da disciplina em questo (REHEN, 2009).
Mill (2012, p. 37) ressalta que existem princpios pedaggicos
para a educao virtual:

Durante sua formao, os estudantes so os

principais responsveis pela prpria construo
do conhecimento. Todavia, neste processo
so alvos de uma ao docente (AD), que os
acompanha durante os estudos dos materiais
didtico-pedaggicos (MD). Esses materiais
so geralmente organizados em mltiplas
mdias (impressa, virtual, audiovisual,
digital webconferncias, porttil, etc.), numa
perspectiva de redundncia isto , um mesmo
contedo pode e deve ser organizado em duas ou
mais mdias para atender aos diferentes estilos de
aprendizagem.

Na modalidade de Educao a Distncia, a mediao

pedaggica ocorre por meio de textos e outros recursos postos
disposio do aluno. O tratamento desses contedos e das suas
formas de expresso so importantes serem investigados, a fim de
tornar eficaz o ato educativo dentro da perspectiva de uma educao

114
concebida com participao, colaboratividade, expressividade e
criatividade.
Cibercultura e as interfaces de contedos e de comunicao da
internet vm sendo consideradas como espaos potencializadores
para a construo coletiva e colaborativa de conhecimentos.
Para que isso de fato concretize-se, Alves (2009, p. 12) destaca
que necessrio:

O uso de estratgias pedaggicas que ajudem

nesse processo. Neste sentido, justifica-se a
necessidade de investigaes que sinalizem
caminhos propcios para situaes didticas mais
interativas.

A atividade docente caracterizada pelo desafio permanente

dos profissionais da educao em estabelecer relaes interpessoais
com os educandos, de modo que o processo de ensino-aprendizagem
seja articulado e que os mtodos utilizados cumpram os objetivos
a que se propem.

Educao a Distncia
A EaD uma modalidade que apresenta, como
caracterstica essencial, a proposta de ensinar e aprender sem
que os docentes e discentes necessitem estar no mesmo local ao
mesmo tempo. Para que a aprendizagem ocorra so utilizadas
tecnologias e ferramentas, programas computacionais,
livros, recursos da internet, disponvel no ambiente virtual
de aprendizagem (AVA). A interlocuo possvel tanto por
suportes tecnolgicos, para comunicao sncrona/simultnea
(webconferncias, videoconferncia, chat, sala de bate-papo)
quanto para comunicao assncrona (fruns, ferramentas de
edio de textos, e-mails) conforme Mill (2012).
Dentro desse contexto da Idade Mdia que est configurado o
atual modelo de Educao a Distncia que se insere o docente da
Educao a Distncia virtual. Diante desse fato, faz-se necessrio
uma breve e panormica abordagem sobre a Educao a Distncia
ao longo da histria no mundo e no Brasil.

115
 A Educao a Distncia teve incio no Sculo XV, atravs a
inveno da imprensa com a composio de palavras por caracteres
mveis de Johannes Guttemberg. O processo de instalao da
EaD tem uma longa histria. As experincias mais recentes, por
volta do sculo XVIII com grande ampliao a partir do sculo
XIX, pretendiam gerar aprendizagem para os indivduos distantes
fisicamente, por intermdio de correspondncias (ALVES, 1994).
Conforme Mill (2008), no final do sculo XIX, a Educao
a Distncia (EaD) surge nos Estados Unidos e na Europa como
alternativa para atendimento demanda por conhecimentos
profissionais provenientes de pessoas que residiam em locais
distantes dos centros mais desenvolvidos, que no haviam
frequentado a escola na poca adequada, ou que haviam passado
por situaes de fracasso nesse processo.
Moore e Kearsley (2008) afirmam que a origem da Educao
a Distncia no de longa data, e as primeiras experincias so
registradas na Sucia em 1883. J em 1840, tm-se notcias da
EaD na Inglaterra. Por volta de 1874, aparecem experincias de
instituies particulares, nos EUA e na Europa, que ofereciam cursos
por correspondncia destinados ao ensino de temas e problemas
vinculados a ofcios de escasso valor acadmico. Mas, como todo
processo histrico, a implantao da educao na modalidade
a Distncia no seguiu o mesmo perodo de tempo em todos os
pases, uma vez que dependia da sociedade e dos objetivos a que se
propunham a utiliz-la.
O autor ainda declara que o processo de evoluo da
educao na modalidade a Distncia est dividido ao longo de cinco
geraes, identificveis pelos avanos das principais tecnologias
de comunicao empregadas. No Brasil, a Educao a Distncia
marcada por uma trajetria de sucessos, no obstante a existncia
de alguns momentos de estagnao, provocados principalmente
pela ausncia de polticas pblicas.
Preti (1996) ressalta que na dcada de 20 que a EaD inicia-
se no Brasil com a fundao da Rdio Sociedade do Rio de Janeiro
por um grupo da Academia Brasileira de Cincias. A educao
via rdio foi o segundo meio de transmisso a distncia do saber,
sendo apenas precedida pela correspondncia. A televiso para fins
educacionais foi usada de forma positiva na fase inicial, e vrios

116
incentivos aconteceram no Brasil, especialmente nas dcadas de 60
e 70, quando as atuais concepes da Educao a Distncia comeam
a tomar novos rumos, pois, apesar de manter os materiais escritos
como base, passa a incorporar, articulada e integradamente, o udio
e o videocassete.
A primeira legislao que fala da modalidade a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, cujas origens datam de
1961. Em sua reforma, dez anos depois, foi inserido um captulo
especfico sobre o Ensino Supletivo afirmando que esse curso
poderia ser usado em classes, ou mediante a utilizao de rdio,
televiso, correspondncia e outros meios.
Junior (2011) destaca que a partir de 1993, com a criao
do Sistema Nacional de Educao a Distncia (SINEAD), foram
tomadas as primeiras medidas para a implementao de uma
poltica nacional de Ensino a Distncia. Em 1995, foi criado a
Secretaria de Educao a Distncia (SEED) junto ao Ministrio da
Educao e Cultura (MEC), buscando concentrar esforos junto ao
Ministrio das Telecomunicaes, Empresa Brasileira de Correios e
Telgrafos. Alm de um grande incentivo aos projetos de pesquisa
de Educao a Distncia como o PEPEP (Programa de Apoio a
Projetos de Educao a Distncia) do MEC/SEED, a SEED passou a
coordenar os programas: TV Escola, o ProInfo, dentre outros.
A EaD fortalecida com a Lei 9.394, de dezembro de 1996, j
que o Pas conheceu uma nova LDB que tornou possvel a Educao
a Distncia. No artigo 1 no Decreto 5.622/2005 da legislao
brasileira h uma importante definio de EaD:
Caracteriza-se a Educao a Distncia como modalidade
educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos
processos ensino-aprendizagem ocorre com a utilizao de meios
e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou
tempos diversos (BRASIL, 2005).
O tratamento dado EaD pela LDB incentivou muitas
instituies de ensino a pesquisarem e implantarem sistemas
de Educao a Distncia. A partir do final dos anos 1990, a EaD
comeou a diferenciar-se, criando uma estrutura prpria que
rompeu com as fronteiras de uma regulamentao rgida para o
ensino presencial. A modalidade de cursos a Distncia continuaram

117
a crescer tendo como respaldo a Lei n 9.394/1996 no art. 80, que
foi regulamentada posteriormente pelos Decretos n 2.494 e n
2.561 de 1998, mas revogados pelo Decreto n 5.622/2005, ainda em
vigncia (JUNIOR, 2011).

A docncia no contexto da EaD

A docncia, para Masetto (2010), significa o domnio de
conhecimentos especficos em uma determinada rea a serem
mediados por um professor para os seus alunos. uma ao
educativa que se constitui no processo de ensino-aprendizagem,
na pesquisa, na gesto de contextos educativos e na perspectiva
da gesto democrtica. Consequentemente, o trabalho docente
caracteriza-se por processos e prticas de produo cultural,
organizao, apropriao de conhecimentos e divulgao do que se
desenvolvem em espaos educativos escolares, sob determinadas
condies histricas. Nessa perspectiva, o docente define-se
como um sujeito em ao e interao com o outro (professor/
aluno), produtor de saberes cientficos para a realidade em que
se encontra.
Tardif (2010) relata que os saberes dos docentes no se
reduzem aos aspectos da transmisso do conhecimento. Sua prtica
integra diversos saberes. Nesse sentido um saber plural, formado
pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos
da formao profissional, de saberes disciplinares, curriculares e
experincias.
Quanto ao sujeito, ser docente:

nada mais do que um conjunto de interaes

personalizadas com os alunos, a fim de obter
participao deles em seu prprio processo de
formao e atender s diferentes necessidades
(TARDIF & LESSARD, 2005, p. 267).

Para Libneo (1994), o trabalho docente a atividade que

d unidade ao binmio ensino-aprendizagem, pelo processo de
transmisso-assimilao ativa de conhecimentos, realizando a
tarefa de mediao na relao cognitiva entre o aluno e matrias
de ensino.

118
 Malheiros (2012) diz que o processo de formao do docente
contm trs aspectos fundamentais: a formao terica, a didtica
e a formao prtica. A terica trata do conhecimento especfico
da disciplina que o docente ir trabalhar. A formao didtica
visa qualificar o docente para utilizar e desenvolver metodologias
adequadas. E, na formao prtica, o objetivo iniciar o docente no
ambiente acadmico, contextualizando-o com a sala de aula, seja
presencial ou virtual.
A docncia exige reflexo crtica sobre sua prpria
prtica. A prtica docente crtica, implica pensar certo, envolve
o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre
o fazer. O momento fundamental na formao do docente o
da reflexo crtica sobre sua prtica. pensando criticamente
a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima
prtica (FREIRE, 2011).
Nesse contexto de prtica, Pimenta e Anastasiou (2010)
reforam que a prtica educativa tem sido comumente identificada
com a dimenso tcnica de ensinar, que caracteriza a didtica
instrumental e envolve tcnicas, materiais didticos, controle
de aula, inovaes curriculares, competncias e habilidades do
professor, segundo o prisma do controle eficaz do processo.
Conforme Masetto (2012), a docncia possui um objetivo
primordial: a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, a educao on-
line torna-se uma possibilidade potencializadora de aprendizagem.
A educao on-line tem gerado grandes oportunidades e interaes
entre docentes, discentes, contedos e disciplinas, sendo um dos
elementos fundamentais da chamada Web 2.0.
Para Leo (1999), o uso da hipermdia envolve tecnologias
que englobam recursos de hipertextos e multimdia, permitem aos
usurios navegaes por diversas partes de um aplicativo.
Refletir sob uma perspectiva do uso de hipermdias :

romper com o pensamento linearizado,

compreender a hipertextualidade, observando
as mais variadas situaes que advm da
interao entre o sujeito e objeto no processo de
aprendizagem (SILVA, 2012, p. 112).

119
 Nesse processo de aprendizagem novos espaos surgem
como, por exemplo, ambientes virtuais criados por meio da
telemtica e informtica. Internet para pesquisa, e-mails, fruns,
chats, grupos, listas de discusses, portiflios, sites, wikis, vdeos,
teleconferncias so novos ambientes em que os discentes podem
navegar para promover seu aprendizado. Esses recursos criam
ambientes virtuais que podem servir de complemento aos ambientes
presenciais ou serem usados em situaes de aprendizagem a
Distncia (MASETTO, 2012).
Machado (2008) prope aes docentes importantes diante
das tecnologias da informao e comunicao. Dentre essas, tecer
significaes e mediar relaes so fundamentais. Novas atitudes
so propostas para os docentes na educao on-line desse modo:

dominar os recursos de informtica e telemtica

para poder us-las com os alunos; saber orientar
atividades e trabalhos a Distncia; realizar a
mediao pedaggica e planejar um curso com
atividades a Distncia (MASETTO, 2012, p. 96).

A respeito da docncia, Masetto (2010) destaca ainda que o

docente na atualidade no mais definido como um repassador ou
transmissor de contedos, mas como um mediador. Essa expresso,
frequente nos discursos pedaggicos, caracteriza as abordagens
que se opem escola tradicional e traduz-se didaticamente
numa srie de atitudes e procedimentos didticos. O autor ainda
refora que a mediao pedaggica a atitude, o comportamento
do professor que se coloca como um incentivador ou motivador
da aprendizagem, como uma ponte rolante entre o aprendiz e a
aprendizagem, destacando o dilogo, a troca de experincias, o
debate e a proposio de situaes.
A mediao pode ser vista sob dois ngulos conforme
afirma DAvila (2008). A mediao cognitiva que traz a ideia de
uma apreenso inteligente do objeto de conhecimento que no
pode ser imediata, mas mediada pela orao mental do sujeito
que o conceitua, sendo o conceito como um constructo humano.
Entretanto, para o autor, a mediao cognitiva pressupe uma
mediao didtica, de carter externo. A relao do saber

120
duplamente mediada, ou seja, h uma mediao de ordem cognitiva
e outra de natureza didtica. O autor ainda refora que existe de
fato a existncia de dois processos de mediao: aquele que liga o
sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relao chamada de
mediao cognitiva) e aquele que liga o formador-professor a essa
relao. H, assim, na relao com o saber, uma dupla mediao,
uma de ordem cognitiva e outra de natureza didtica. No entanto,
h certa subordinao da mediao didtica mediao cognitiva,
que o processo de aprendizagem, um processo de objetivao do
real que se d na relao entre sujeito(s) e objeto(s), num contexto
espao-temporal determinado. A mediao didtica consiste,
portanto, em estabelecer as condies ideais ativao do processo
de aprendizagem.
Na modalidade a Distncia, a mediao possui papel de suma
importncia uma vez que o distanciamento fsico sempre exige
recursos, estratgias, habilidades, competncias e atitudes diferentes
dos docentes. Com as tecnologias digitais, a funo mediadora do
professor tomou um forte impulso, pelas possibilidades e tambm
pelas exigncias da configurao desse novo espao.
Maia e Mattar (2008) reforam que o docente na EaD
possui facetas importantes. Passa de orador a tutor, de expositor
a facilitador, de avaliador a mediador. No lugar do sbio no palco
(sage on stage) a guia do lado (guide on the side).
As tecnologias promovem mudanas nos mtodos de
trabalho dos docentes, gerando modificaes no funcionamento
das instituies como tambm no sistema educativo. Ao fazer o uso
das tecnologias de forma contextualizada, o docente contribuir
para a melhoria do processo de ensino aprendizagem, alm de
contribuir para a formao de um cidado crtico, reflexivo com
mais possibilidades educacionais e profissionais. O fato de usar
as tecnologias no anula o papel fundamental do professor; pelo
contrrio, ela provoca mudanas, porque, nesse caso, o docente
assumir o papel de organizador do saber coletivo, gerenciando e
orientando seus alunos a buscar diversas fontes de informao e
conhecimento, conforme salienta Fidalgo (2011).
Assim, na EaD, o docente tambm atua como mediador do
processo de construo de conhecimento. Nessa posio, algumas
de suas funes so: elaborar os materiais didticos; selecionar

121
contedos, que devem ser sempre atualizados; averiguar a
funcionalidade do planejamento, fazendo os ajustes necessrios;
estimular a interao e, sobretudo, estimular a apresentao,
discusso e possveis solues para problemas que se apresentem
ao longo do processo ensino-aprendizagem.
Porto (2009) faz aluso mudana de paradigma no cenrio
educacional. Nesse caso, outras competncias para o desenvolvimento
da mediao pedaggica em EaD so necessrias. Os aspectos
da mediao pedaggica que, segundo a autora, precisam ser
considerados quando trata-se de Educao a Distncia so:

A interao que deve existir entre os sujeitos

da relao pedaggica e a interatividade entre
estes sujeitos e as ferramentas tecnolgicas das
informaes disponveis; A organizao do tempo
e do espao para a realizao do projeto ensino-
aprendizagem que torna possvel o uso da gerao
em que a comunicao armazenada e acessada em
tempos e espaos diferentes; A aplicao pedaggica
de tecnologias da informao e da comunicao,
no com fins em si mesmas, mas que sirvam para
problematizar situaes de aprendizagem, gerando
aes interativas e cooperativas, de acordo com os
pressupostos que vm orientando a produo do
conhecimento e a efetivao de aprendizagens na
perspectiva crtico-reflexiva; A preocupao com
o sujeito em sua totalidade, entendendo-o a partir
da ideia de complexidade; dentre outros (PORTO,
2009, p. 53-54).

Gutirrez e Prieto (1994) intitularam de assessor pedaggico

o professor de EaD. Sua funo a de fazer a ligao entre a
instituio e o aluno, acompanhando o processo para enriquec-
lo com seus conhecimentos e experincias. Ser capaz de uma boa
comunicao; possuir uma clara concepo de aprendizagem;
dominar bem o contedo; facilitar a construo de conhecimentos,
por meio da reflexo, intercmbio de experincias e informaes;
estabelecer relaes empticas com o aluno; buscar as filosofias
como uma base para seu ato de educar; e constituir uma forte
instncia de personalizao. Dentre as tarefas prioritrias do

122
assessor pedaggico, destacam-se a de estabelecer redes, de
promover reunies grupais e a de avaliar.
Para Niskier (1999), o educador a Distncia rene as
qualidades de um planejador, pedagogo, comunicador e tcnico
de Informtica. Participa na produo dos materiais, seleciona
os meios mais adequados para sua multiplicao, e mantm uma
avaliao permanente a fim de aperfeioar o prprio sistema.
Nessa modalidade de ensino, o educador tenta prever as possveis
dificuldades, buscando antecipar-se aos alunos na sua soluo.
Garcia (2012) declara que deve existir uma relao consistente
entre as tecnologias e o papel propriamente do docente. Para ele,
a fixao de uma relao pedaggica, em termos de tecnologia
educativa, depende basicamente do papel desempenhado pelo
professor. Ele quem fornece os elementos iniciais, que fixa as
regras do jogo, dele que parte o contedo. Se os docentes no se
conscientizrem do papel que exercem, dos mltiplos envolvimentos
que despertam na simples entrada na sala de aula (seja a Distncia
ou Presencial), de nada adiantar falar de mtodos, tcnicas e
outras coisas mais. A relao tecnolgica corre o risco de tornar-se
expresso retrica, se o docente no se aperceber da importncia
que seu papel assume.
De forma semelhante Perez e Castilho (1999) reforam essas
competncias por meio de uma excelente exposio quando afirmam a
respeito das caractersticas da mediao pedaggica do docente: debater
dvidas, questes ou problemas; orientar nas carncias tcnicas ou
do conhecimento; garantir a dinmica do processo de aprendizagem;
propor situaes problemas e desafios; criar intercmbio entre
aprendizagem e a sociedade real; colaborar para estabelecer conexes
entre o conhecimento adquirido e novos conceitos, dentre outros.
Mill (2012) fez uma pesquisa sobre as competncias e perfil
dos docentes na EaD. Dentre as competncias destacam-se algumas
como: gil, autogestor, claro, coerente, colaborador, cooperativo,
cordial, criativo, estimulador, gestor, mediador, multidisciplinar,
participativo, proativo, polivalente, sinrgico, socivel, dentre outros.
Morris e Finnegan (2005) tambm propem, em seu estudo,
uma tipologia dos papis dos professores na EaD: pedaggico,
social, administrativo e tecnolgico. O Quadro 1 relaciona e resume
as definies e atividades envolvidas em cada papel.

123
Quadro 1 - Papis do Professor na EaD

Papel
Descrio Atividades
Professor
Envolve as obrigaes como Oferecer orientao adequada
facilitador educacional que se nas tarefas;
utiliza de questes e sonda- Oferecer feedback intelectual;
gem das respostas dos estu- Direcionar comentrios de
Pedaggico
dantes para que as discusses acordo com o contedo e ob-
sejam baseadas nos conceitos jetivos da aprendizagem;
crticos, princpios e habili- Avaliar projetos e contribui-
dades. es dos alunos.
Oferecer aos alunos suporte
Envolve o estabelecimento de ao desenvolvimento de apren-
relaes humanas, desenvol- dizagem coletiva e estabele-
vimento de coeso do grupo, cimento de senso de comuni-
Social
auxlio aos membros do gru- dade;
po no trabalho coletivo para Oferecer suporte no processo
alcance de objetivo nico. de aprendizagem bem como
nas necessidades individuais
Envolve tarefas organiza-
cionais, administrativas e de
Criar fruns de discusses;
procedimentos tais como es-
Adminis- Lanar questes de discusses;
tabelecimento de datas; hor-
trativo Responder questes adminis-
rios, objetivos das discusses,
trativas.
regras de conduta e normas
de tomadas de deciso.
Garantir que os alunos este-
Envolve a tarefa de fazer o jam confortveis com o AVA
Tecnol-
uso da tecnologia transparen- utilizado para que o foco da
gico
te para os alunos. aprendizagem seja direciona-
do tarefa a ser realizada.
Fonte: Morris e Finnegan (2005)

Os autores Cruz e Barcia (2000) destacam algumas das

competncias que o professor precisa desenvolver para ensinar

124
na modalidade a Distncia (EaD): a) planejamento e organizao
dos cursos; b) conhecimento sobre como incentivar o trabalho
colaborativo em grupo; c) dominar estratgias de questionamento;
d) possuir profundo conhecimento sobre o contedo da disciplina;
e) saber como envolver estudantes e coordenar suas atividades
a Distncia; f) possuir um conhecimento bsico sobre teorias de
aprendizagem; g) dominar um conhecimento sobre o campo do
Ensino a Distncia.
Nos trabalhos de Cunha (2004), Clark e Peterson (1986) e
Coronado (2009) so destacadas saberes com enfoque na rea
didtica necessrios aos docentes na EaD. So eles:

I) do contexto da prtica pedaggica; II) da

ambincia de aprendizagem; III) relativos ao
planejamento das atividades. Os saberes da
ambincia de aprendizagem so fundamentais
ao docente na EaD, j que este oportunizam
ao professor adquirir habilidades didticas
enfatizando a aprendizagem para desenvolvimento
de possibilidades pedaggicas de relao entre
conhecimentos e realidade social, a fim de incitar
a curiosidade e o interesse dos aluno. Os outros
so: IV) planejar; V) produzir atividades e material
didtico; VI) conduzir o processo de ensino-
aprendizagem.

De forma mais ampla, na perspectiva da aprendizagem

na modalidade a Distncia, Belloni (2009) faz uma relao entre
midiatizao e estratgias:

Midiatizao significa conceber metodologias e

estratgias de utilizao de materiais de ensino/
aprendizagem que potencializem ao mximo as
possibilidades de aprendizagem autnoma. Isto
inclui a seleo e elaborao dos contedos, a
criao de metodologias de ensino e estudo a
distncia, centrada no aprendizado autnomo, a
seleo de meios mais adequados e a produo
de materiais, at a criao e implementao
de estratgias de utilizao destes materiais e
de acompanhamento do estudante de modo

125
 assegurar a interao do estudante com o sistema
de ensino. Estas estratgias devem estar includas
nos prprios materiais, de modo a facilitar a
aprendizagem (BELLONI, 2009, p. 60).

Sartori e Roesler (2005) ressaltam que nos Ambientes

Virtuais de Aprendizagem (AVA) a mediao ocorre por meio de
diversos dispositivos que viabilizam a comunicao tanto sncrona
como assncrona, possibilitando a criao de diversas estratgias
para favorecer o dilogo e a participao ativa dos estudantes.
Nesses ambientes h uma preocupao maior com a criao de
momentos de interao e de possibilidades concretas da execuo
de trabalhos colaborativos, com os quais a aprendizagem ocorre de
modo participativo. Para isso, o docente conta com dispositivos de
comunicao para que a mediao acontea, como chats, fruns,
blogs, videoblogs entre outros. No entanto, ele necessita planejar
como cada um deles ser utilizado e em que momento, preparando-
se para atuar conforme as caractersticas e peculiaridades de cada
dispositivo.
Com a finalidade de tornar mais claras as referncias
relacionadas a estratgias de ensino-aprendizagem ser feita uma
breve definio do ensino, processo de ensino, estratgias e afins.

As estratgias pedaggicas de ensino-

aprendizagem
Para Libneo (1994), as estratgias de ensino, tcnicas e
recursos esto dentro do contexto da didtica porque investiga
os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo
e do ensino. A didtica converte os objetivos scio-polticos e
pedaggicos em objetivos de ensino, selecionando contedos e
mtodos em funo desses objetivos, estabelecendo vnculos entre
ensino e aprendizagem.
O objeto da didtica o processo de ensino que inclui: os
contedos dos programas e dos livros didticos, os mtodos e
formas organizativas do ensino, as atividades do professor e as
diretrizes que regulam e orientam esse processo. Libneo (1994, p.
54) ainda traz uma importante definio de processo de ensino:

126
 Processo de ensino pode ser definido como
uma sequncia de atividades do professor
e dos alunos, tendo em vista a assimilao
de conhecimentos e desenvolvimento de
habilidades. A finalidade do processo de ensino
propiciar aos alunos os meios que assimilem
ativamente os conhecimentos.

Candau (1984) tambm destaca que o objeto de estudo da

didtica o processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta
didtica est impregnada, implcita ou explicitamente, de uma
concepo do processo de ensino-aprendizagem. O processo de
ensino-aprendizagem, para ser adequadamente compreendido,
precisa ser analisado de tal modo que articule consistentemente as
dimenses humana, tcnica e poltico-social.

A relao entre ensino e aprendizagem no

mecnica, mas recproca. Nela destacam-se o
papel dirigente do professor e a atividade do
aluno. O ensino visa estimular, dirigir, incentivar,
impulsionar o processo de aprendizagem do
aluno. O ensino tem um carter pedaggico,
ou seja, dar um rumo definido para o processo
educacional que se realiza na dimenso escolar
(LIBNEO, 1994, p. 90).

O autor ainda destaca que o ensino tem um carter bilateral

por combinar a atividade do docente (ensinar) com a atividade
do aluno (aprender). O processo de ensino faz esses dois polos
interagirem em momentos indissociveis, quando a transmisso e
a assimilao ativa de conhecimentos e habilidades esto presentes.
Assim sendo, a tarefa principal do docente:

garantir a unidade didtica entre o ensino e a

aprendizagem, atravs do processo de ensino.
Ensino e aprendizagem so duas facetas de um
mesmo processo. O professor planeja, dirige e
controla o processo de ensino, tendo em vista
estimular e suscitar a atividade prpria dos alunos
para a aprendizagem (LIBNEO, 1994, p. 81).

127
 Para Candau (1984), a dimenso tcnica refere-se ao processo
de ensino-aprendizagem como ao intencional, sistemtica,
que procura organizar as condies que melhor propiciem a
aprendizagem. Aspectos como objetivos instrucionais, seleo do
contedo, estratgias de ensino, avaliao etc., constituem o seu
ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto considerado objetivo
e racional do processo de ensino-aprendizagem.
E porque trata-se de um processo? um processo, segundo
Libneo (1994), porque se caracteriza pelo desenvolvimento
e transformao progressiva das capacidades intelectuais dos
alunos em direo ao domnio dos conhecimentos e habilidades
e sua aplicao. O processo visa alcanar objetivos em termos
de domnio de conhecimentos, habilidades, hbitos, atitudes,
convices e o desenvolvimento das capacidades cognoscitivas
dos alunos.
O trabalho docente, entendido como atividade pedaggica,
requer trs aspectos fundamentais de acordo com Libneo (1994):
planejamento, direo do ensino-aprendizagem e avaliao. O
eixo da direo do ensino-aprendizagem requer do docente: a)
conhecimentos de princpios gerais da aprendizagem e saber
compatibiliz-los com contedos e mtodos prprios da disciplina;
b) domnio dos mtodos de ensino, procedimentos, tcnicas e
recursos auxiliares; c) habilidade de tornar os contedos de ensino
significativos, reais, referindo-os aos conhecimentos e experincias
que trazem para a aula.
O termo estratgia tem sido usado em uma multiplicidade
de situaes, contextos, realidades e com muitas acepes. As
definies iniciais esto no mbito militar, diplomtico e poltico e
em jogos. Segundo o dicionrio Aurlio (2002), quanto ao sentido
militar, estratgia significa:

cincia que, tendo em vista a guerra, visa a criao,

o desenvolvimento e a utilizao adequada dos
meios de coao poltica, econmica, psicolgica
e militar disposio do poder poltico para que
os objetivos fixados sejam alcanados. Outro
sentido de um conjunto dos meios e planos
para atingir um fim.

128
 Este ltimo talvez seja mais prprio para o contexto
educacional.
A respeito da definio dos termos estratgias pedaggicas
ou estratgias de ensino e aprendizagem juntamente com seus
respectivos referncias tericos, Beluce e Oliveira (2012, p. 1)
trazem uma explicao importante:

O ato de ensinar e o de aprender so aes,

interdependentes e complementares, que
constituem o processo educacional. O
desenvolvimento dinmico e interativo que se
estabelece entre tais aes requer do educador
e do educando, o uso de estratgias. Os mesmos
autores destacam que nas ltimas dcadas houve
um intenso acrscimo nos estudos a respeito da
relevncia das estratgias de ensino (PALLOFF;
PRATT, 2005; ANASTASIOU; 2005, MAZZIONI,
2009; ALMEIDA, 2003; BZUNECK, 2010) ou como
preferem alguns autores, estratgias didticas/
pedaggicas (SALINAS, 2004; PREZ et al., 2006),
sejam em condies de ensino presencial, sejam
em condies on-line.

Gil (2012) destaca o fato de que, embora o termo estratgia

seja usado por uma gama de autores como tcnicas, mtodos de
ensino, mtodos, atividades de ensino, muitas vezes so utilizados
sem maiores preocupaes em determinar exatamente o que
significam. Para fins desta pesquisa, a expresso estratgias de
ensino-aprendizagem no seu sentido mais amplo incluir
mtodos, tcnicas, meios e procedimentos de ensino. Esta definio
foi cunhada a partir da anlise de consideraes de alguns autores
sobre o assunto.
Nesse sentido, as estratgias de ensino so mtodos ou tcnicas
desenvolvidas para serem utilizadas como meio de alavancar o
ensino e a aprendizagem. Para Petrucci e Batiston (2006, p. 263), a
palavra estratgia esteve, historicamente, vinculada arte militar
no planejamento das aes a serem executadas nas guerras, e,
atualmente, largamente utilizada no ambiente empresarial. Porm,
os autores admitem que:

129
 [...] a palavra estratgia possui estreita ligao
com o ensino. Ensinar requer arte por parte do
docente, que precisa envolver o aluno e fazer
com que ele se encante com o saber. O professor
precisa promover a curiosidade, a segurana
e a criatividade para que o principal objetivo
educacional, a aprendizagem do aluno, seja
alcanada.

Desse modo, o uso do termo estratgias de ensino refere-se

aos meios utilizados pelos docentes na articulao do processo de
ensino, de acordo com cada atividade e os resultados esperados.
Anastasiou e Alves (2004) advertem que as estratgias visam
consecuo de objetivos, portanto, h que ter clareza sobre aonde se
pretende chegar naquele momento com o processo de ensinagem
(ANASTASIOU e ALVES, 2004).
Ainda em relao as estratgias e seus objetivos, Saviani
(1980, p. 64) articula as expresses objetivos e meios com muita
propriedade quando destaca que:

[...] se os objetivos traduzem o para que da

ao, os meios traduzem com que. Ambos,
esto referidos mesma condio existencial do
homem. [...] Em outras palavras, se eu define este
objetivo, eu devo usar este meio ou estes meios;
em contrapartida, se eu uso aquele meio, eu vou
chegar aquele objetivo. Portanto, de nada adianta
definir corretamente os objetivos se usarmos
meios que no levam a eles. Por outro lado, sem
a definio de objetivos ser impossvel a escolha
de meios adequados.

Para Masetto (2012, p. 99), estratgia no campo educacional

refere-se:

ao conjunto de todos os meios e recursos

que o docente poder utilizar para facilitar a
aprendizagem dos alunos. Estratgias de ensino-
aprendizagem constitui-se em uma arte de decidir
sobre o conjunto de disposies que favorecem o
alcance dos objetivos educacionais pelo aprendiz,

130
 desde a organizao do espao da sala de aula seja
presencial ou virtual, at a preparao do material
a ser empregado, como recurso audiovisual, visitas
tcnicas, internet e outras atividades individuais.

No entendimento de Clark e Biddle (1993) o termo estratgia

tem sido usado no sentido lato como sendo sequncias integradas
de procedimentos, aes, atividades ou passos escolhidos com um
propsito claro. Hyman (1987) define estratgia como um plano
cuidadosamente preparado envolvendo uma sequncia de passos
concebidos para atingir uma determinada meta.
Anastasiou e Alves (2004), Clark e Biddle (1993), Masetto
(2012), estratgias de ensino-aprendizagem so definidas como
um conjunto de aes do docente ou do discente orientadas para
favorecer o desenvolvimento de determinadas competncias
de aprendizagem que se tem em vista. um plano de ao para
conduzir o ensino em direo a propsitos fixados, servindo-se de
meios.
Sobre as habilidades docentes e as estratgias pedaggicas,
Sartori e Roesler (2005) dizem que cada um desses dispositivos
exige habilidades mediadoras diferenciadas e propiciam diferentes
estratgias pedaggicas, que exigem participao em tempo real ou
diferida, possibilitando a expresso, a interveno e a colaborao
para a construo coletiva do conhecimento.
A respeito das duas mediaes (a humana e a pedaggica),
Sartori e Roesler (2005, p. 122) comentam que:

A EaD caracteriza-se por ser um processo

composto por duas mediaes: a mediao
humana e a mediao tecnolgica, imbricadas
uma na outra. A primeira pelo sistema de tutoria,
a segunda pelo sistema de comunicao que est
a servio da primeira para viabilizar a mediao
pedaggica. A mediao pedaggica, resultante
da concepo planejada entre estas duas
mediaes, potencializada pela convergncia
digital que disponibiliza acesso e portabilidade
por meio de dispositivos de comunicao
sncrona e assncrona cada vez mais integrados,
velozes e potentes.

131
 Nesse contexto de mediao, fundamental a utilizao de
estratgias pedaggicas de ensino-aprendizagem. Badia e Monereo
(2005) afirmam que a estratgia de ensino-aprendizagem:

a tomada de deciso consciente e intencional

de decises, adaptadas ao contexto da ao,
da atividade com a finalidade de alcanar um
objetivo de aprendizagem (quando o objetivo
o de ensinar) pode ser chamada de estratgias de
ensino (BADIA e MONEREO, 2010, p. 363).

Para desenvolver os processos de ensino e aprendizagem,

Arajo e Marquesi (2008) reafirmam que o professor deve usufruir
das diversas estratgias existentes. No ensino presencial, cada
estratgia deve permitir que o professor alcance os objetivos da
aprendizagem pretendidos e relacionados a determinado contedo.
Algumas estratgias utilizadas no ensino presencial so: estudo de
texto, soluo de problemas, pesquisa, seminrio, debates, estudos
dirigidos, estudos de casos.
Vieira e Vieira (2005) classificam as estratgias de ensino-
aprendizagem. Com base no princpio da realidade, a classificao
apresenta trs categorias: a) situaes da vida real; b) simulaes
da realidade; abstraes da realidade. Nas categorias de situao
da vida real, destacam-se as estratgias de pesquisa bibliogrfica,
trabalho de campo, estruturadores grficos, organizadores grficos,
redes, diagramas, fluxogramas, questionamentos. Na categoria de
simulaes da realidade, destacam-se as estratgias de simulao,
dramatizao, grupos de discusso, jogos, estudos de casos, debates,
trabalhos de grupo, seminrios, simpsios, colquios, projetos,
oficina, laboratrio, pster, dentre outros. J para a categoria
de abstraes da vida real encontram-se a exposio, leituras,
escrita, discurso, exegtica, leitura-demonstrao, exposio-
demonstrao, ensino-programado, dentre outros.
De acordo com Masetto (2010) estratgias convencionais
so aquelas j so usadas por docentes no ensino presencial como:
trabalhos em grupos, aulas expositivas, desenhos de grupos,
tempestade cerebral, dramatizaes, jogos de empresas, pesquisas,
projetos, dentre outros. Em relao s tecnologias, o autor ainda
ressalta que elas colaboram tanto para o desenvolvimento da

132
educao na sua forma presencial como tambm na virtual
(Educao a Distncia) para o processo de ensino-aprendizagem.
Masetto (2010, p. 154) refora esses aspectos quando compara a
autoaprendizagem e interaprendizagem:

Tudo o que defendemos sobre a conceituao do

processo de ensino aprendizagem na situao
educativa presencial continuamos assumindo na
situao a distncia. Elas devero ser utilizadas
para valorizar a autoaprendizagem, incentivar a
formao permanente, a pesquisa de informaes
bsicas de novas informaes, o debate, a
discusso, o dilogo, o registro de documentos, a
elaborao de trabalhos, a construo da reflexo
pessoal, a construo de artigos e textos. J na
interaprendizagem como produto da inter-
relao entre as pessoas. Sob esse ngulo, a
informtica, a telemtica abre a possibilidade
para debates, discusses, apresentaes de ideias
em tempos e lugares diferentes, com diferentes
experincias, culturas, valores e costumes. Que
riqueza de intercmbio!

Anastasiou e Alves (2004), acrescidas das recomendaes

de Marion e Marion (2006) e Petrucci e Batiston (2006) definem
estratgias de ensino de acordo com as formas utilizadas: a) lista
de discusso so as que do oportunidade a um grupo de pessoas
de debater um tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham
realizado um estudo prvio a Distncia, ou queiram aprofund-lo
por meio eletrnico b) soluo de problemas que o enfrentamento
de uma situao nova, exigindo pensamento reflexivo, crtico e
criativo a partir dos dados expressos na descrio do problema,
demanda a aplicao de princpios, leis que podem ou no ser
expressas em frmulas matemticas.
Os professores tendem a fazer uso dos recursos digitais de
acordo com sua concepo, pensamento pedaggico e sua viso do
processo de ensino e aprendizagem. Apesar de existir um esforo
evidente na capacitao dos docentes, muitos desses no usam
recursos tecnolgicos aliados a estratgias didtico-pedaggicas
em um ambiente on-line; ou possuem dificuldades em faz-lo
(SIGALS, 2008).

133
 Silva (2012) destaca que algumas ferramentas (usadas
devidamente como estratgias pedaggicas consistentes) da
educao on-line como: chat, frum, blog, Youtube, TeacherTube,
Second Life, Jogos on-line, Wikis sero benficas. Outras tambm
so ressaltadas por Mill (2012) quando diz que dentre as vrias
tecnologias na atuao do docente na EaD destacam-se: animao,
chat, celular, vdeoconferncia, frum, Facebook, Lista de discusso,
portiflio, rdio, Simuladores, Tele e Webconferncia, webcam,
webcast, dentre outras.
Silva (2010), Masetto (2012) e Dodge (2013) destacam que
um grande dinamizador da aprendizagem no Moodle so as
atividades, tornando possveis as funcionalidades de interatividade
para o processo de ensino-aprendizagem. Eis algumas atividades
fundamentais segundo estes autores no Quadro 2:

Quadro 2 Estratgias e suas descries do AVA - Moodle

Nome da Descrio
Estratgia
Tambm conhecido como sala de bate-papo. Ela viabiliza
o contato sncrono, simultneo, em tempo real. Trata-se de
um excelente canal para troca de informaes, compartilha-
Chat
mento de ideias, esclarecimento de dvidas, dentre outros.
O objetivo do chat e seu tema precisam ser bem definidos
para que todos possam expressar-se com liberdade.
Tambm conhecido como lista de discusso. Usada para dis-
cusses e troca de conhecimentos. Viabiliza contato assn-
crono de muito valor, alm de permitir o acompanhamento
Frum via email como tambm arquivos em anexo. Pode-se orga-
nizar um nico grupo para discutir ou simultaneamente
dividir o assunto em vrios tpicos e sobre cada um deles
formar um grupo de discusso.
Tambm denominada no contexto brasileiro como testes,
prova on-line. Podem ser elaboradas em categorias, forman-
Questionrios do um banco de dados em diversos formatos como: verda-
deiro ou falso, mltipla escolha, resposta breve, resposta
(quizzes) numrica, dentre outros. Vantagem que o prprio sistema
corrige, gerando feedbacks automticos com configurao
simples e bem intuitiva.

134
 Permite a construo colaborativa de documentos, textos,
bibliografias a partir do prprio navegador sejam on-line ou
pelo navegador web. Sua utilizao cada dia mais usado em
Wikis
cursos virtuais, devido sua facilidade de configurao, pos-
sibilidade de atualizao e principalmente pelo seu poten-
cial interativo.
uma investigao orientada em que algumas ou todas
as informaes com as quais os aprendizes interagem so
originadas de recursos da Internet, opcionalmente. H dois
tipos de WQ: as curtas e as longas. As WQ curtas so aquelas
elaboradas para serem realizadas em at trs aulas, enquanto as
WQ longas so planejadas para um trabalho de uma semana a
Webquests um ms. Mais do que pelo nmero de aulas, essa categorizao
(WQ) d-se em funo das habilidades envolvidas em sua realizao.
Nas WQ curtas, os alunos tero contato com certa quantidade
de informao e, ao final da WQ, daro algum significado as
informaes. Nas WQ longas, os alunos tero analisado uma
grande quantidade de informaes, transformando esses dados
em algum produto que outras pessoas possam utilizar (Dodge,
2013).
Fonte: elaborado pelo autor

Estudos sobre o uso de chat e suas vantagens e desvantagens no

processo de ensino-aprendizagem so analisados por pesquisadores
como Smith et al. (1999); Oeiras e Rocha (2000); Pimentel e Sampaio
(2001) e Hillery (1999). Esses autores tambm destacam a dificuldade
de usar o bate-papo (chat) como apoio a discusses pelo fato de
haver vrios participantes enviando mensagens simultaneamente.
Isso acaba gerando diversos fios de conversa, todos misturados, o
que pode dificultar a identificao de quem est falando com quem
e sobre o qu. Essa situao pode ser muito confusa para quem
participa pela primeira vez e frustrante para os usurios experientes
no uso dessa ferramenta em outros contextos, por exigir um esforo
cognitivo do usurio para fazer mentalmente as ligaes coesivas
entre todas as mensagens trocadas. H mecanismos que discutem
solues para minimizar as dificuldades apontadas pelo chat por
esses autores.
Os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), conforme
Costa e Oliveira (2004), so sistemas computacionais destinados
ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias de

135
informao e comunicao. Esses sistemas permitem integrar
mltiplas mdias, linguagens e recursos, apresentar informaes
de maneira organizada, desenvolver interaes entre pessoas e
objetos de conhecimento, elaborar e socializar produes, tendo
em vista atingir determinados objetivos. um espao virtual
que disponibiliza ferramentas destinadas a permitir o acesso a
um curso e/ou disciplina para a EaD e tambm a interao entre
a comunidade envolvida no processo de ensino-aprendizagem
(alunos, professores, monitores e suporte tecnolgico).
Se em ambientes presenciais defende-se o uso de estratgias e
tcnicas que possibilitem ao aluno encontrar um significado prprio
para o conhecimento que est sendo construdo com o professor e
demais colegas, em Ambientes Virtuais de Aprendizagem no ser
diferente. Masetto (2012) utiliza o termo tcnicas para incentivar
o aprendizado on-line ao referir-se a teleconferncia, bate-papo
(chat), listas de discusso, correio eletrnico, PowerPoint.
Quanto ao Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic), destacam-se algumas
estratgias fundamentais visando potencializar todo o processo de
ensino e aprendizagem.
Segundo Dougiamas e Taylor (2002) e Moodle (2013), o
desenvolvimento do Moodle assentou-se numa teoria social-
construcionista amparados em quatro eixos principais: a)
construtivismo, conceito baseado em perspectivas de Piaget e
Papert, segundo as quais os indivduos constroem ativamente
o seu conhecimento; b) construcionismo, sustentado na ideia de
que o indivduo aprende efetivamente quando constri algo para
os outros experimentarem; c) construtivismo social, conceito que
aplica os anteriores a um grupo que cria conhecimento orientado
para terceiros baseando-se em conhecimentos mais complexos,
construindo, de alguma forma uma cultura de artefatos partilhados
com significados tambm partilhados.
O Moodle integra muitas das caractersticas esperadas de
uma plataforma de e-learning, entre as quais: a) fruns de discusso
configurveis, ainda que de forma limitada; b) gesto de contedos,
permitindo a edio direta de documentos em formato texto e
HTML (HyperText Markup Language); c) criao de questionrios
com possibilidade de opo por vrios tipos de resposta; d) sistema

136
de Chat com registo de histrico configurvel; e) sistema de Blogs;
f) editor Wiki; sistema de gesto de tarefas dos utilizadores, dentre
outros (MOODLE, 2013).
Kenski (2005) entende que a importncia de estratgias de
ensino que assegurem a gesto adequada do uso das diferentes mdias
que integram esses ambientes virtuais objetivam o atendimento
das necessidades especficas da educao que transcorre em meio
on-line. Para tanto, a autora recomenda um planejamento que
compreenda as formas de interao e comunicao previstas entre
os usurios do ambiente, os parmetros de deciso para seleo
das mdias e dos tipos de suporte miditicos a serem utilizados,
incluindo entre esses, as ferramentas comunicativas disponveis
em AVAs como chats, fruns de discusso e hipertextos.
Beluce e Oliveira (2012) destacam que pesquisas tambm
tm demonstrado a relevncia das estratgias no e para o
desenvolvimento da aprendizagem. As estratgias de aprendizagem
tratam da sequncia de comportamentos, aes, procedimentos
que o aluno realiza para alcanar um objetivo acadmico especfico
ou desenvolver uma determinada tarefa. Nessa direo, Monereo
(1990) ressalta que se faz preponderante ao estudante identificar
e efetivar os procedimentos apropriados para realizao das suas
atividades de estudo, assim como, desenvolver a compreenso de
quais momentos e em qual intensidade ou medida essas estratgias
so consideradas significativas na construo de sua aprendizagem.

Consideraes finais
Diante de autores possvel destacar alguns pontos
fundamentais no que concerne ao ensino, estratgias de ensino
e em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Para Candau (1984),
Libneo (1994), Beluce e Oliveira (2012) fundamental entender a
bilateralidade no processo de ensino-aprendizagem. Significa dizer
que a prtica de ensinar e o de aprender so aes, interdependentes
e complementares, que constituem o processo educacional.
Palloff & Pratt (2005), Anastasiou (2005), Mazzioni (2009),
Salinas (2004), Petricci & Batiston (2006), dentre outros, destacaram
o papel das estratgias de ensino como os meios utilizados pelos
docentes na articulao do processo de ensino-aprendizagem de

137
acordo com as atividades e resultados desejados com objetivos bem
definidos.
Silva (2012), Masetto (2012), Mattar (2012), Alves e Barros
(2009), dentre outros, abordaram as estratgias no contexto dos
AVAs Ambientes Virtuais de Aprendizagem destacando que elas
so importantes para a prtica pedaggica em concordncia com
um bom planejamento, contemplando as especificidades do curso e
do ambiente virtual utilizado e a capacitao do docente.
Diante do exposto importante considerar que as tecnologias
promovem mudanas nos mtodos de trabalho dos docentes,
gerando modificaes no funcionamento das instituies como
tambm no sistema educativo. Ao fazer o uso das tecnologias de
forma contextualizada, o docente contribuir para a melhoria
do processo de ensino aprendizagem, alm de contribuir para a
formao de um cidado crtico, reflexivo com mais possibilidades
educacionais e profissionais. O fato de usar as tecnologias no
anula o papel fundamental do professor; pelo contrrio, ela
provoca mudanas, porque, nesse caso, o docente assumir o papel
de organizador do saber coletivo, gerenciando e orientando seus
alunos a buscar diversas fontes de informao e conhecimento,
conforme salienta Fidalgo (2011).
Assim, na EaD, o docente tambm atua como mediador
do processo de construo de conhecimento. Os desafios so
vrios no contexto atual, como elaborar os materiais didticos;
selecionar contedos, que devem ser sempre atualizados; averiguar
a funcionalidade do planejamento, fazendo os ajustes necessrios;
estimular a interao e, sobretudo, estimular a apresentao,
discusso e possveis solues para problemas que se apresentem
ao longo do processo ensino-aprendizagem.

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Um olhar sobre a formao de
professores: o papel do supervisor
pedaggico na EaD
Giseli Ferreira Barros

Aprendemos quando descobrimos novas

dimenses de significao que antes se nos
escapavam, quando vamos ampliando o crculo
de compreenso do que nos rodeia, quando,
como numa cebola, vamos descascando novas
camadas que antes permaneciam ocultas
nossa percepo, o que nos faz perceber de
uma outra forma. Aprendemos mais quando
estabelecemos pontes entre a reflexo e a ao,
entre a experincia e a conceituao, entre a
teoria e a prtica; quando ambas se alimentam
mutuamente (MORAN, p. 23).

Introduo
O sculo XXI tem sido palco de grandes transformaes
tecnolgicas. Com a difuso do uso dos computadores, na sociedade
contempornea, o conceito de distncia no mais o mesmo, visto
que a internet possibilita a aproximao entre as pessoas e entre
as pessoas e o mundo. Se antes o sujeito contava com a chegada
de uma carta para ter notcias de um amigo, ou ter de esperar o
jornal impresso para saber o que aconteceu do outro lado do
Atlntico, por exemplo, hoje, com o acesso internet, a informao
imediata. A sofisticao dos meios de comunicao d ao sujeito
a ideia de encurtamento da distncia espacial, estabelecendo novos
paradigmas comportamentais.
Dentro deste processo, observado que o mundo busca pela
universalizao dos meios de comunicao modernos, mas ainda
h um enorme hiato entre quem tem acesso s novas tecnologias
e quem no as tem. Nesta perspectiva, um grande desafio a ser
vencido pela educao atual fazer uso das novas ferramentas
tecnolgicas, com vistas a atender cada vez mais a um nmero
maior de pessoas. O problema que esse desafio gera outra questo
fundamental: a qualidade do ensino ofertado aliada ao acesso s
ferramentas tecnolgicas.
Desde que a EaD surgiu, baseada no modelo fordista1, muitas
discusses trouxeram tona elementos importantes que devem ser
tratados com ateno e cuidado. Considerando que a educao ainda
passa por um processo de universalizao, que implica na promoo de
novas oportunidades para o sujeito, preciso pensar que a proposta de
universalizao do ensino visa promover maior acesso da populao
alfabetizao e qualificao profissional, garantindo ao sujeito o
direito manifesto no documento mximo que rege as leis de um pas, a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 19882.
Para a discusso aqui sugerida, este captulo centra a ateno
qualificao profissional, mais especificamente aos cursos de
especializao a Distncia. Nesta perspectiva, o captulo versa
sobre o papel do supervisor pedaggico como figura integradora
entre a equipe de professores, o suporte tcnico, o sujeito aprendiz
e o conhecimento cientfico.

O crescimento do Ensino a Distncia e o

estudante da EaD
A sociedade atual tem investido consideravelmente na
implementao de cursos presenciais, semipresenciais e no
presenciais. exigida do profissional uma constante qualificao
da mo-de-obra, e, por isso, novos cursos, mais oportunidades so
dadas ao profissional que deseja buscar a capacitao. A educao
brasileira tem vivenciado essa procura mais fortemente, por parte
de seus profissionais, desde a dcada de 1990.
Vale observar que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases de
19963, a escola passou por uma transformao que veio exigir a
1
Ver Belloni (2001) Os Paradigmas Econmicos: Contribuio Para a Educao
a Distncia, p. 10. No texto, a autora cita Otto Peters, reitor da Universidade
Aberta de Hagen, na Alemanha, na dcada de 1970, que associa o surgimento e
desenvolvimento da educao aberta ao crescimento da indstria e tecnologia.
2
Ver Captulo III Da Educao, da Cultura e do Desporto, p.136.
3
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 retoma discusses
propostas na Lei 5692/71, no que se refere formao de professores da educao
bsica. Ao final do captulo seguem algumas referncias bibliogrficas para leitura.

144
qualificao dos seus profissionais para o atendimento dos alunos
da educao bsica. Diante disso, vrios programas de capacitao
comearam a fazer parte da rotina escolar, mas, ainda assim, a
escola no conseguia resolver o problema da formao docente.
Na verdade, este um desafio da escola pblica brasileira. O que
se verificava na escola era a necessidade de promover grupos de
estudos, com a leitura e a elaborao de estratgias para amenizar
os problemas levantados dentro da realidade escolar, mas com um
acompanhamento vindo de rgos externos.
Ainda na dcada de 1990, professores e coordenadores
da educao bsica vivenciaram uma mudana em sua rotina de
trabalho, pautada, muitas vezes, pela angstia de ter que alterar
a prtica pedaggica, mas arraigados a modelos tradicionais de
ensino, visto que a maioria dos professores das sries iniciais
contava apenas com o curso Normal, de nvel secundrio, o Ensino
Mdio (profissionalizante).
Nas duas ltimas dcadas, muitos professores ingressaram na
graduao: uma parcela em cursos presenciais, outros nos cursos a
Distncia. A busca pelo ensino superior aumentou consideravelmente
na rea da educao e a especializao tambm comeou a ganhar
espao entre docentes e coordenadores pedaggicos ambos
vinculados profissionalmente educao bsica.
Neste cenrio, o Ensino a Distncia pode ser visto como
um aliado do profissional que precisa voltar/dar continuidade aos
estudos, mas se v diante de um problema: ter tempo disponvel
para conciliar o trabalho, as tarefas cotidianas e a capacitao, j
que, na maioria das vezes, faz parte da realidade destes profissionais
trabalhar em mais de uma escola, cumprindo uma carga semanal
de trabalho que inviabiliza o ingresso destes em cursos com
horrios no flexveis. Dessa forma, a necessidade de uma nova
estrutura para os cursos superiores ou de especializao mobiliza
o prprio ensino, na medida em que os espaos de aprendizagem
so pensados para dar conta dessa demanda especfica, ou seja,
a modalidade no presencial precisa diminuir a distncia entre o
profissional que necessita estudar e a sala de aula, melhorando
o currculo acadmico daquele que deseja permanecer atuante no
mercado de trabalho. Alm disso, a organizao do espao em que
se d a aprendizagem no o da sala de aula convencional, como

145
tambm os materiais a serem usados devem estar adequados ao
espao e ao tempo do curso. Mas sobre estes aspectos a discusso
se dar detalhadamente mais adiante.
De certa forma, dentro de um processo contnuo, a
modalidade a Distncia vai ganhando espao e nova formatao,
procurando adequar-se s novas tecnologias presentes no cotidiano
das sociedades contemporneas. No Brasil, muitas pessoas fizeram
cursos a Distncia pelo Instituto Universal Brasileiro (cursos por
correspondncia) e tambm participaram de cursos supletivos,
como os oferecidos pela Fundao Roberto Marinho, o Telecurso4,
com aulas que eram televisionadas, visto que, essa poca, dcada
de 1970, a televiso j era um dos meios de comunicao de massa
mais presentes nos domiclios das cidades brasileiras, ao lado do
rdio.
Com a difuso dos meios de comunicao de massa, os
cursos a Distncia tomam uma dimenso bem mais expressiva,
sendo, para muitos, a oportunidade de dar prosseguimento aos
estudos. Por outro lado, escolher o ensino no presencial implica
na responsabilidade do aluno em determinar seus prprios horrios
para realizar as atividades. Aqui conveniente retomar o termo
estudante autnomo usado por Belloni (2001), j que o espao da
aprendizagem no o da sala de aula convencional, o que refora
a necessidade do desenvolvimento da habilidade do sujeito para
gerenciar o tempo e ter iniciativa para buscar informaes e
materiais complementares para o estudo.
Se autonomia habilidade importante a ser desenvolvida
por todo aluno, para aqueles que ingressam em um curso na
modalidade EaD ela condio primeira. A velocidade com que
as informaes so veiculadas na sociedade contempornea tem
exigido do sujeito uma maior mobilidade para saber selecionar e
processar o que veiculado diariamente pelas diferentes mdias.
4
O termo telecurso (grifo do autor) diz respeito queles cursos nos quais a
principal tecnologia de comunicao por vdeo gravado e transmitido (portanto,
no ao vivo). Os materiais do curso podem ser to simples como sesses em sala
de aula gravadas ou podem ser produzidos mediante instrues sofisticadas e de
acordo com padres de criao elevados. Os telecursos podem ser distribudos sob
diversas formas: por meio de videoteipes, transmisso por cabo ou satlite, por
redes ITFS- Instructional Television Fixed Servies (Servios Fixos de Televiso
Educativa) ou como vdeo transmissvel pela internet. (MOORE, 2007, p. 52)

146
Neste contexto, o profissional da educao precisa ter condies de
tratar os contedos programticos para cada srie, tendo em vista
o dinamismo do mundo atual, ou seja, preciso ser, de certo modo,
autodidata, para prosseguir na rea da educao.
Aqui vale citar mais uma vez Belloni que, ao discorrer sobre
o estudante do ensino no presencial, afirma que a sociedade atual
solicita que o trabalhador seja multicompetente, multifacetado,
capaz de gerir situaes de grupo, de se adaptar a situaes novas,
sempre pronto a aprender. (p. 39) Seguindo este raciocnio, a autora
mais uma vez ressalta as finalidades da EaD, dizendo que:

Por suas caractersticas intrnsecas, por sua

prpria natureza, a EaD, mais do que as
instituies convencionais de ensino superior,
poder contribuir para a formao inicial e
continuada destes estudantes mais autnomos,
j que a auto-aprendizagem um dos fatores
bsicos de sua realizao. (p. 39)

A escola, neste sentido, solicita de seus profissionais

constante capacitao, afinal, a sociedade bombardeada
diariamente com novos aparelhos tecnolgicos, avanos na rea
da cincia e tecnologia em geral. Desse modo, o profissional preso
ao seu currculo inicial tem grande dificuldade para prosseguir
na profisso escolhida. E mais uma vez preciso salientar que, na
educao, a formao continuada se faz primordial para buscar a
excelncia no ensino desde a educao infantil aos cursos de Ps-
graduao.

O Curso de Especializao em Coordenao

Pedaggica do Programa Nacional da Escola de
Gestores CEAD/UFOP
Em abril de 2014, teve incio o Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica do Programa Nacional da Escola de
Gestores/MEC, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), pela
educao aberta, projeto financiado pelo FNDE, atendendo a dez
polos no estado de Minas Gerais, sendo cada polo, inicialmente, com

147
50 cursistas inscritos e dois professores, por polo, acompanhando
todo o processo com orientaes e correo das atividades propostas
em cada disciplina.5
O curso conta com uma equipe multidisciplinar. A priori,
todos os professores tm o conhecimento da dinmica do
Ensino Superior e muitos atuaram na Educao Bsica (Ensino
Fundamental e Mdio). O suporte tcnico conta com profissionais
com formao em licenciaturas e outros com a formao especfica
na rea tecnolgica.
A durao do curso de especializao de 18 meses. Neste
perodo, os cursistas participam de trs encontros de formao,
presenciais, realizados na cidade sede do curso, Ouro Preto.
Nestes encontros, os cursistas assistem a palestras preparadas
por professores convidados, geralmente, professores que
ministram as disciplinas. destinado um momento tambm para
a realizao de uma avaliao escrita, que visa sistematizao
dos contedos trabalhados nas disciplinas ofertadas. Assim, o
primeiro encontro de formao centra a ateno recepo dos
cursistas e apresentao do curso e treinamento voltado ao uso
da Plataforma Moodle; o segundo para o fechamento do primeiro
bloco de disciplinas, com uma prova escrita, e o terceiro, com o
fechamento da especializao, culminando com a apresentao
do TCC.
A Especializao em Coordenao Pedaggica composta
por dez disciplinas, que so chamadas de salas ambientes. O
currculo estruturado em torno do eixo Organizao do Trabalho
Pedaggico, por isso, as disciplinas esto todas relacionas a esta
temtica.
As disciplinas seguem a seguinte estruturao6:

Introduo ao ambiente Moodle: atividades iniciais e

ambientao com as ferramentas tecnolgicas que sero
usadas durante o curso e manejo na plataforma.
5
Para uma melhor compreenso sobre a formatao do curso e como este foi
gestado, ver o texto de apresentao deste livro.
6
As disciplinas seguem a base proposta pelo MEC, sendo complementada pela
equipe de coordenadores do curso. A matriz curricular est registrada na sala
sede da Escola de Gestores da UFOP, em Ouro Preto.

148
 Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico: anlise crtica
e de conjunto da prtica do coordenador pedaggico.
Aspectos histricos, sociais, culturais e polticos presentes
na configurao do contexto educacional brasileiro
e da escola mediados pelos dados oficiais. Polticas e
programas nacionais implantados nas escolas brasileiras.
A organizao do trabalho pedaggico escolar, a gesto
democrtica e a mediao do coordenador pedaggico.
Desafios para a escola na atualidade: disciplina, liberdade,
autonomia e violncia na escola.
Projeto Poltico Pedaggico e Organizao do Ensino:
aspectos histricos, legais e polticos do planejamento escolar
e de ensino na perspectiva democrtica. Planejamento
escolar e do ensino: conceituao, objetivos e finalidades. O
Projeto Poltico Pedaggico e a anlise da realidade escolar:
condies para sua elaborao e implementao. O Projeto
Poltico-Pedaggico e participao dos profissionais da
educao no processo de democratizao da gesto escolar.
O PDE-Escola e sua relao com o Projeto Pedaggico
da Escola. O Projeto Poltico-Pedaggico e a atuao
do Conselho Escolar e do Conselho e Sries/Ciclos e
a construo de relaes interpessoais na perspectiva
democrtica.
Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar: Currculo
escolar como espao de poder, cultura, ideologia e
hegemonia. Tendncias atuais na organizao curricular.
Currculo na Educao Bsica: diretrizes curriculares,
parmetros curriculares nacionais, base nacional curricular
para a Educao Bsica (SEB/MEC Projeto Indagaes
Curriculares), e orientaes curriculares especficas da
escola, do municpio e do estado. Planejamento curricular
como um instrumento de viabilizao do direito educao.
Avaliao Escolar: aspectos histrico e poltico da avaliao da
aprendizagem. Finalidades, procedimentos e instrumentos
de avaliao da aprendizagem. Conceituao, princpios
e procedimentos de avaliao institucional. Organizao
do projeto de auto-avaliao da escola. Caracterizao

149
 das polticas de avaliao em larga escala implantadas no
Brasil, compreenso de seus delineamentos, instrumentos
e resultados. Articulao entre auto-avaliao e avaliao
externa.
Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedaggico: a
centralidade da aprendizagem nas prticas educativas
escolares. Os sujeitos da aprendizagem. A relao entre
coordenadores e professores no processo de ensino e
aprendizagem. A ampliao dos espaos de aprendizagem
e novas possibilidades de atuao do professor na escola.
Prticas e Espaos de Comunicao na Escola: a
coordenao pedaggica e a gesto dos processos de
comunicao e dos fluxos de informao no ambiente
educativo em articulao com as instncias colegiadas da
escola. As dimenses tica, esttica, poltica e pedaggica
dos ambientes comunicacionais e das tecnologias da
informao e da comunicao. Educao e comunicao
como prticas culturais. Processos educativos mediados
por ambientes comunicacionais e seus espaos e tempos de
sociabilidades, de produo e circulao de informaes e
de conhecimentos, de atuaes polticas e de participao
social.
Tpicos Especiais, Conselhos Escolares e Gesto
Democrtica; gesto democrtica como princpio
constitucional. Conselho escolar como mecanismo de
democratizao da gesto escolar. Papel do conselho escolar
na melhoria da Educao Bsica.
Polticas Educacionais e Gesto Democrtica: poltica
educacional e o princpio da gesto democrtica:
implicaes necessrias no desenvolvimento e
universalizao da escola. A escola e a sala de aula
como o locus de materializao da poltica educacional.
Gesto democrtica da educao e da escola: o trabalho
de coordenao pedaggica. Financiamento da educao
escolar pblica: pressupostos, implicaes e sua relao
com a organizao do trabalho escolar e com o direito
educao. O Plano de Desenvolvimento da Educao

150
 (PDE) e o Plano de Aes Articuladas (PAR): implicaes
na organizao e gesto do trabalho pedaggico escolar.
Metodologia do Trabalho Cientfico: orientao terico-
metodolgica para o desenvolvimento do Trabalho de
Concluso de Curso (TCC). Estrutura e normas tcnicas
para a produo do Trabalho de Concluso de Curso,
divididas em duas etapas: MTC I e MTC II.

Para a escrita do Projeto de Interveno e posteriormente o

TCC (em forma de artigo) os cursistas podem escolher um entre os
quatro eixos temticos:
O papel do coordenador pedaggico no desenvolvimento da
educao e da escola;
Projeto Poltico Pedaggico e Organizao Escolar;
Currculo Escolar;
Avaliao Escolar.
O processo de escrita do Projeto de Interveno todo
acompanhado pelos Professores e Assistentes de Turma,
juntamente com a participao do Professor da Disciplina
e da Superviso Pedaggica. Aps a MTC I, ocorre uma
nova estruturao na equipe pedaggica, com a entrada dos
orientadores que estaro juntamente com os professores para o
acompanhamento da elaborao do artigo que ser apresentado
ao final do curso de especializao.

Encurtando distncias
O processo de universalizao dos meios de comunicao
de massa, principalmente, uso dos smartphones, computadores
portteis (notebooks, tablets), com acesso a internet, tm exigido do
profissional o seu domnio e utilizao, inclusive, no ambiente de
trabalho. No entanto, o que se v que a escola caminha a passos
lentos, quando o assunto o uso das novas tecnologias.
Durante a realizao do Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica, primeira turma, 2014/2015, na primeira
disciplina Introduo ao Ambiente Moodle, cursistas e professores
discutiram nos fruns sobre as dificuldades em fazer uso das novas
ferramentas tecnolgicas em sala de aula.

151
 Mesmo com a crescente pesquisa sobre as TICs, nota-se que
uma parcela significativa dos profissionais da educao no tem
acesso ou no sabe como usar as novas ferramentas no ambiente
escolar. Para muitos, acompanhar os alunos que nasceram na
chamada era tecnolgica um entrave no cotidiano da sala de aula.
O uso dos celulares na escola, por exemplo, est mais diretamente
associado aos problemas de indisciplina e falta de interesse com
a aula propriamente dita. De um lado, alunos conectados internet
e desconectados da aula, do outro, professores e coordenadores,
muitas vezes, de mos atadas.
No decorrer das discusses sugeridas nesta disciplina e com
os primeiros acessos dos cursistas Plataforma Moodle, foi possvel
observar dois posicionamentos interessantes:

Uma parcela dos cursistas afirmou no ter domnio das TICs,

inclusive, para realizar as atividades propostas no curso.
A outra parcela, menor, disse ter interesse em usar as novas
ferramentas tecnolgicas em sala de aula, orientando os
professores em reunies e grupos de estudos.

Observou-se nas primeiras postagens dos cursistas, na

plataforma, o interesse em se apropriar das novas ferramentas
tanto para o uso na escola em que trabalham, como tambm,
para participar do curso na modalidade a Distncia. A partir
destas observaes, foi necessrio procurar integrar a equipe de
professores e o suporte tcnico, com vistas a diminuir o hiato entre
os cursistas e as ferramentas tecnolgicas usadas em benefcio da
efetivao do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica,
visando o bom desempenho dos cursistas.
A necessidade de encurtar a distncia entre os cursistas e a
equipe de profissionais motivou a elaborao de um plano de ao
que teve como pontos primordiais:

1 - A linguagem7 como facilitadora do processo.

7
Linguagem: Entende-se por linguagem (grifo do autor) qualquer sistema de signos
simblicos empregados na intercomunicao social para expressar e comunicar ideias
e sentimentos, isto , contedos da conscincia. (BECHARA, 2006, p. 28) Termo
usado para designar todo sistema de sinais que serve de meio de comunicao entre

152
 2 - O uso da Plataforma Moodle com maior interatividade8
entre os participantes.

No que se refere ao uso da linguagem, a reflexo proposta

est diretamente associada funo primeira da linguagem: a
comunicao. Sob este vis, preciso considerar que qualquer
veculo usado com este fim deve ser pensado a partir dos contextos
de uso. Seguindo este raciocnio, vale dizer que, dentro de uma
sociedade na qual circulam informaes atravs dos diversos
suportes (cartazes, panfletos, udios, televisivos, ambientes
virtuais9, por exemplo), necessrio considerar o que veiculado,
como e para qual fim. Ao transpor isto para o ambiente virtual,
no qual se d atualmente a maioria dos cursos no presenciais e
semipresenciais, a questo do tratamento da linguagem alcana
uma dimenso bastante expressiva, pois preciso ter em mente
que, ao idealizar um curso, mesmo com um levantamento prvio
sobre os possveis alunos, a realidade que se apresenta em cada
curso nico, assim como o na sala de aula convencional.
Portanto, a linguagem, tambm na modalidade a Distncia,
o instrumento da gnese do processo em que se d a aprendizagem,
em suas mais variadas formas. No novidade, na educao atual,
a discusso sobre as facetas do letramento10. As diversas mdias
que vm invadindo os espaos cotidianos so resultado da
transformao da prpria sociedade letrada que suscita novidades,
ou seja, meios que tenham como objetivo agilizar e tambm sofisticar
a interao entre os interlocutores, seja em casa, na escola ou no
trabalho, por exemplo. Pode-se afirmar que efeito do processo de
globalizao, do qual o homem no consegue fugir.
Ao lanar mo de recursos tecnolgicos na EaD, faz-se
necessrio entender a linguagem como elemento primordial
os indivduos. Desde que se atribua valor convencional a determinado sinal, existe
uma LINGUAGEM (grifo dos autores). (CUNHA & CINTRA, 2007, p. 1)
8
capacidade tcnica (grifo da autora) que significa a possibilidade de o usurio
interagir com uma mquina. (BELLONI, 2001, p. 58)
9
O enfoque neste texto sobre o espao virtual, pois o Curso de Especializao
em Coordenao Pedaggica, aqui, apresentado foi todo planejado para ser
realizado atravs da Plataforma Moodle.
10
Sobre o termo letramento, ver SOARES, Magda. Letramento um tema em trs
gneros. So Paulo: Autntica, 1999.

153
para a interao entre os sujeitos. a partir da linguagem (da
realizao da interao entre os sujeitos envolvidos no processo)
que a aprendizagem ser possvel. Caso contrrio, o que se ver
a excluso dos includos11, ou seja, dado acesso ao sujeito a um
curso, mas a sua realizao plena no se efetiva.
Dentro da realidade de um curso que se realiza
primordialmente atravs do ambiente virtual, a linguagem deve ser
pensada de modo a diminuir a distncia entre o aluno e a equipe
pedaggica (considerando tambm o suporte tcnico neste processo,
dentro das suas atribuies), com a finalidade de conhecer este
sujeito que busca o curso na modalidade a Distncia, para partir
para o processo de mediatizao que se fizer necessrio durante
a realizao do curso. Cabe equipe pedaggica o conhecimento
e o domnio das ferramentas tecnolgicas que sero usadas, bem
como a capacidade de buscar meios de dinamizao do processo
de ensino e aprendizagem. Em outras palavras, com os primeiros
contatos com o grupo de alunos, mesmo no ambiente virtual, faz-
se necessrio um diagnstico do perfil destes estudantes para que
a interao seja guiada com vistas mediao12 entre o sujeito
que aprende, o professor (como facilitador neste processo) e o
conhecimento cientfico (contedos/objetivo do curso).
A ateno da equipe pedaggica no poder centrar apenas
nos contedos e atividades propostas nas disciplinas do curso, mas
tambm nas estratgias que sero fundamentais para o acesso do
aluno ao que proposto. Assim como o aluno do curso presencial
necessita do olhar atento do professor, o da EaD tambm necessita
deste olhar. Muitos tm poucos momentos para dedicar aos
estudos, outros residem em zona rural13, tendo acesso a internet
11
Sobre este tema h uma crescente preocupao por parte de pesquisadores na
rea da educao.
12
Sobre mediao, ver Vygotsky, 1998.
13
Considerando a realidade dos alunos inscritos no Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica, ofertado pela Escola de Gestores UFOP. Uma parcela
menor, mas significativa, de alunos que moram em distritos das cidades em que
trabalham, buscam a capacitao, mas enfrentam problemas com o acesso
internet. Alguns por precisarem deslocarem-se de suas residncias para usarem
o computador e terem acesso rede em outros locais, como: casas de parentes
ou amigos. Situao frequente tambm diz respeito qualidade dos servios das
operadoras, contando com o bom sinal para acessar a plataforma e realizar as
atividades dentro dos prazos estipulados.

154
esporadicamente, como tambm aqueles que procuram suprir
lacunas de uma formao deficitria da graduao14.
Entender o curso de especializao como momento de tomar
o lugar de pesquisador, muitas vezes, no fcil para o aluno que
no foi encorajado e nem cobrado a desenvolver a autonomia de
pesquisa e a capacidade de direcionar o olhar crtico diante de
textos acadmicos.
Neste ponto est o maior desafio do professor da EaD:
orientar os alunos a distncia, diminuindo a angstia daquele que
se v sozinho ao se deparar com as dificuldades de estudar fora da
sala de aula convencional. Muitos alunos abandonam os cursos por
no saber como interagir com seus professores para solicitar apoio.
As dificuldades so vrias:

Falta de manejo com as ferramentas tecnolgicas.

Dificuldade para compreender os comandos das atividades,
s vezes, por desconhecer o vocabulrio tcnico usual ao
curso que escolheu.
Dificuldade com termos acadmicos, considerando a
linguagem dos textos extremamente formais.
Problemas bsicos de leitura e interpretao de textos:
percebem as ideias explcitas apresentadas nos textos,
mas no fazem conexo com outros textos e experincias
empricas.
Deficincia na escrita: presena constante do plgio;
problemas com organizao das ideias, por exemplo.
Dificuldade para sintetizar as informaes, com uma escrita
colada parfrase.
O professor da EaD, por no estar no mesmo ambiente
fsico que o aluno, pode encurtar a distncia com o seu
interlocutor de algumas formas, tais como:
Propor reunies no polo.
14
Sobre este tpico seria possvel um captulo parte. Vale chamar a ateno
para a dificuldade que parcela bastante significativa dos alunos da modalidade a
Distncia tem para realizar as atividades propostas com autonomia e desenvoltura,
alm da insegurana de levar o curso adiante, sabendo das limitaes de sua
formao deficitria na Educao Bsica estendida ao Ensino Superior.

155
 Propor reunies via Skype.
Gravar vdeos explicativos, que sero acrescentados ao
ambiente virtual.
Enviar mensagens aos alunos, fazendo os esclarecimentos
necessrios, de acordo com as atividades solicitadas.

Estas so algumas das estratgias usadas pela equipe

pedaggica do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica.
A partir do dilogo entre a equipe, na Sala de Interao Pedaggica,
na Plataforma Moodle, com o compartilhamento de ideias, bem
como atravs das reunies por Webconferncia, via Skype e reunies
presenciais, evidencia-se no decorrer da realizao do curso, um
fortalecimento no que se refere ao trabalho dos professores, como
tambm na autonomia e segurana por parte dos alunos, evitando
que muitos destes desistam da especializao.
Neste ponto, em que h um elo de interseo entre a
linguagem e o uso propriamente dito dos recursos tecnolgicos,
o segundo aspecto levantado passa a ser alvo desta discusso: a
interatividade entre os sujeitos atravs da Plataforma Moodle.
A Plataforma Moodle um recurso tecnolgico que tem
sido usado tambm em cursos presenciais. Esse ambiente virtual
de comunicao possibilita, alm do envio de mensagens (como o
correio eletrnico), o armazenamento de textos escritos inclusive
downloads de livros, audiovisuais, por exemplo.
Esta sala de aula virtual pode ser muito interativa, j que
h recursos para tal. neste sentido que a equipe pedaggica
tem trabalhado em benefcio dos seus principais usurios, os
alunos. No uma tarefa fcil para os professores da EaD, mas,
vista como desafio, a equipe tem como meta vislumbrar bons
resultados com o que pode ser pensado para o uso mais dinmico
da sala virtual.
Nesta perspectiva, exigida uma mudana de postura tanto
dos professores como tambm dos alunos, ou seja, a partir dessa
dicotomia, responsabilidade do professor e autonomia do aluno,
vale citar Masetto (2000) sobre a mediao pedaggica e o uso da
tecnologia. Para o autor:

156
 As tcnicas precisam ser escolhidas de acordo
com o que se pretende que os alunos aprendam.
Como o processo de aprendizagem abrange
o desenvolvimento intelectual, afetivo, o
desenvolvimento de competncias e de atitudes,
pode-se deduzir que a tecnologia a ser usada
dever ser variada e adequada a esses objetivos.
No podemos ter esperana de que uma ou duas
tcnicas, repetidas exausto, deem conta de
incentivar e encaminhar toda a aprendizagem
esperada.
As tcnicas precisaro estar coerentes com os
novos papis tanto do aluno, como do professor:
estratgias que fortaleam o papel de sujeito da
aprendizagem do aluno e o papel de mediador,
incentivador e orientador do professor nos
diversos ambientes de aprendizagem (p. 143).

De acordo com esta linha de raciocnio, as tcnicas a serem

usadas devem visar a participao efetiva dos alunos para que a
aprendizagem acontea realmente. O recurso em si no facilitador
da aprendizagem. atravs da mediao que o significado ser
atribudo ao recurso tecnolgico. Isto no novidade, considerando
que o mesmo serve para as salas de aula convencionais, ou seja,
entende-se por tecnologia o livro impresso, o lpis, o quadro negro
e no apenas o computador e seus similares; e como mediao,
entende-se a ao estabelecida entre os interlocutores para que
o sujeito aprendiz atribua sentido ao conhecimento que deseja
alcanar.
Dentro deste processo, a aliana entre a tecnologia e a
mediao levar o sujeito ao conhecimento. Como o que se espera
na educao a aprendizagem, pode-se afirmar que o caminho
da educao o da qualidade de suas aes educativas, aliando a
linguagem, os meios tecnolgicos e o conhecimento cientfico.

A qualidade como meta

O aumento crescente dos cursos na modalidade a Distncia
evidencia um avano na educao brasileira, pelo menos no que
se refere oportunidade de estudo. Por outro lado, a qualidade do

157
ensino deve tambm ser levada a srio. Cotidianamente, as pessoas
tm assistido a propagandas sobre a oferta de cursos Presenciais e
a Distncia nos nveis tcnico, superior e de Ps-graduao, alm
disso, programas governamentais tm proporcionado o acesso
cada vez maior de alunos educao de nvel bsico e superior,
porm, muitas vezes, a qualidade dos cursos questionada, j que
conhecida realidade nacional a precariedade do ensino brasileiro.
verdade que h iniciativas pblicas e privadas de sucesso, mas o
Brasil ainda ocupa um lugar nada privilegiado no ranking mundial
quando o assunto educao.
O nmero de estudantes brasileiros matriculados (frequentes)
tem aumentado. Isto bem verdade. observado que este fato se d,
porque, na medida em que a sociedade altera seus modelos sociais e
econmicos, a educao chamada a acompanhar o processo para
capacitar o sujeito a agir nessa sociedade, atendendo s diversas
demandas, principalmente, a mais pragmtica: o mercado de
trabalho.
Mas a educao no pode ficar limitada s demandas sociais
e econmicas, j que a educao tambm tem um carter libertador
de transformao do pensamento e das atitudes do indivduo. A
qualidade da educao deve abarcar todas as faces do processo de
ensino e aprendizagem, visando formao do sujeito competente
profissionalmente, como tambm, com cidado crtico e tico.
Assim, ao tratar da formao de profissionais da educao,
a qualidade do ensino ponto fundamental na discusso aqui
proposta. J foi falado sobre a caracterizao e estruturao do
Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica e do uso das
ferramentas pedaggicas. Agora, tratar-se- da qualidade das aes
para a qualidade da aprendizagem. O que se espera dos alunos
que o certificado a ser recebido ao final da especializao seja o
resultado de um processo de aprendizagem efetivo que se estender
para alm da Plataforma Moodle.
Como j foi dito, as novas ferramentas tecnolgicas esto cada
vez mais presentes no ensino. Lvy (1999) tem um perfil entusiasta
ao tratar das mdias atuais. E este entusiasmo que se faz necessrio
para o uso das ferramentas tecnolgicas, na educao, que estas
sejam tambm pedaggicas. Na introduo, intitulada Dilvios,
do seu livro Cibercultura, o autor discorre, inicialmente, sobre a

158
viso negativa que as pessoas tm ao falar sobre as transformaes
vivenciadas dentro dos seus espaos de vivncia. De fato, de tempos
em tempos, a gerao atual olha saudosista para o passado perdido.
Essa idealizao do passado reflete a desconfiana com o que o
aparente progresso pode trazer. Alm disso, ao falar sobre a cultura
da/na internet, essencial o olhar bem atento, j que nem tudo
o que l veiculado deve ser consumido. Mas vlido observar
que as novas mdias tambm tm provocado um impacto positivo
na sociedade. No deixa de ser uma faca com dois gumes. E essa
dicotomia dentro da educao abre espao para uma discusso
fecunda.
Muitos estudantes que nasceram j na chamada era
tecnolgica tm acesso desde a infncia a diversos produtos
tecnolgicos. No difcil ver uma criana sabendo mexer nos
aplicativos de um smartphone, por exemplo. Muitas crianas e
adolescentes tm acesso a internet, com pginas nas redes sociais,
como o Facebook. A exposio da vida privada e as novas formas
de comunicao e entretenimento entre os mais novos assustam
aqueles que se comunicavam com amigos e parentes atravs de
cartas, guardavam suas fotos em lbuns e ouviam msicas pelo
rdio nas frequncias AM e FM ou com os seus LPs.
A vulnerabilidade das relaes que so estabelecidas com
as novas mdias um problema que merece ateno especial da
sociedade. Mas tambm inegvel que estas mdias facilitam a
comunicao entre as pessoas, encurtam distncias e so meios
importantes de pesquisa e atualizao sobre os acontecimentos do
mundo.
Nesta era digital, de constantes transformaes tecnolgicas,
se o profissional da educao estagnar, ser sugado pelos alunos
que no deixaro de usar as novas ferramentas. Assim, pode ser
inevitvel um colapso na educao. A aula no pode ser mais a
mesma de dcadas passadas. A linguagem a ser usada na sala de
aula no pode ser apenas a do professor com suas aulas expositivas.
O conhecimento se renova a cada instante e a conexo com o
mundo tambm se d via internet.
No h problema algum em sentir prazer ao receber uma
carta, abrindo o envelope com cuidado, apreciando a letra de quem
a escreveu, guard-la como presente, uma lembrana especial. Mas

159
o correio eletrnico chegou. Ele causou estranhamento, muitos o
viram como uma forma fria de comunicao, mas verdade tambm
que o e-mail hoje essencial e abriu portas para novos meios de
trocas de mensagens. Em grande parte dos cadastros que as pessoas
fazem atualmente solicitado o endereo eletrnico. Sem contar na
economia de papel.
A indstria do cinema e da msica tem as suas preocupaes
com a pirataria h muito tempo, mas verdade que a internet divulga
a arte, com a criao de sites como o Youtube. Hoje, atravs de um
tablet conectado internet, por exemplo, o sujeito tem acesso a
uma gama imensa de entretenimento, informaes e servios. Tudo
isso no pode deixar de ser visto como um avano tecnolgico de
muita expressividade. Cabe escola atual a sua apropriao e o
bom uso das ferramentas da contemporaneidade.
Chegar o momento em que o Ensino Presencial e o Ensino
a Distncia tero incorporado o uso das TICs em sua prtica
pedaggica. Mas, at l, h um longo a caminho a percorrer. Essa
corrida j foi iniciada. A existncia dos cursos a Distncia exemplo
disso. Se eles comearam a se tornar presentes no Brasil por volta
da dcada de 1970, o seu surgimento remonta ao perodo da
Segunda Grande Guerra Mundial. Daqui para frente, a tendncia
que o compartilhamento de informaes venha a se expandir muito
mais. O sujeito autnomo buscar a capacitao e informaes em
seu cotidiano interagindo com outros grupos, independente de sua
localizao no mapa. Isso no implicar na descrena do ensino
presencial, nem mesmo no apagamento da individualidade, mas
sim na dinamizao da comunicao entre os sujeitos.
Para chegar a esta etapa, os profissionais da educao tm
que entender a si mesmos como integrantes desse processo de
modernizao da sociedade e de transformao do mundo, como
algum que tambm participa da construo de identidade de uma
escola e da sua prpria comunidade. Enfim, ter conscincia de sua
funo dentro da coletividade.
At poucas dcadas atrs, falava-se sobre a alfabetizao como
a condio mnima para que o sujeito pudesse agir com dignidade,
exercendo o papel de cidado dentro do seu espao de vivncia.
Quando o termo letramento veio tona, falar que um sujeito era
alfabetizado se soubesse ler e escrever um bilhete simples abriu

160
um espao fecundo para que a educao viesse a discutir sobre o
conceito de alfabetizao e suas limitaes. Hoje, a complexidade
da sociedade industrializada e tecnolgica apresenta o conceito
de multiletramentos para dar conta da multiplicidade de textos e
veculos de informaes em constante crescimento e mutao.
O conceito de multiletramentos s se faz real e significativo
se h compreenso do mundo atual como altamente dinmico.
A multiplicidade de linguagens tambm reflete a multiplicidade
cultural do mundo globalizado. Mas o que de fato caracteriza os
multiletramentos?

O conceito de multiletramentos bom

enfatizar aponta para dois tipos especficos
e importantes de multiplicidade presentes em
nossas sociedades, principalmente urbanas, na
contemporaneidade: a multiplicidade cultural
das populaes e a multiplicidade semitica de
constituio dos textos por meio dos quais ela se
informa e se comunica. (ROJO, p. 13)

A definio de Rojo sobre o conceito de multiletramentos

reitera, de certo modo, o que foi dito at aqui. A linguagem
elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem. Para
uma melhor compreenso da funo primeira da linguagem falada
e da escrita para a humanidade, o leitor pode, inicialmente, pensar
no surgimento destas no mundo. A partir da constituio das
lnguas, o homem passou por um processo gradual de organizao
social, poltica e econmica, isso fixando a ateno somente s
questes pragmticas. Se a discusso for um pouco mais longe,
pensando sobre a importncia das artes na sociedade moderna e da
filosofia, por exemplo, a reflexo ampliada para alm do cotidiano
pragmtico, ou seja, alm das situaes de uso cotidiano das pessoas,
o que tambm fundamental na sociedade. E mais ainda, no se
pode deixar de colocar no centro da discusso a questo identitria
dos povos, ou seja, fazem valer a sua cultura e todo o seu legado
histrico a partir da lngua materna. A lngua pode tanto libertar
como dominar, expropriar o outro pela falta de seu domnio. Isto
facilmente comprovado se observar os processos imigratrios
como tambm os processos de colonizao.

161
 A escola vivencia uma necessidade urgente de melhoria
na qualidade do ensino e isso implica transformaes na prtica
pedaggica docente, de orientao docente e de gesto. Os
profissionais da educao precisam buscar pela capacitao
continuada, entendendo as novas ferramentas tecnolgicas como
aliadas para esta formao acadmica e consequentemente para o
uso prtico no seu ambiente de trabalho.
A Escola de Gestores CEAD UFOP entende que
responsabilidade das universidades fornecer cursos em suas
diferentes modalidades, prezando pela qualidade do que for
ofertado; responsabilidade do aluno buscar uma educao de
qualidade, enquanto estudante e como profissional.

Consideraes finais
Neste captulo, buscou-se discutir sobre a capacitao
dos profissionais da educao no Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica do Programa Nacional da Escola de
Gestores, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP), projeto
financiado pelo FNDE.
A reflexo proposta foi direcionada formao dos
coordenadores pedaggicos que trabalham em escolas do estado de
Minas Gerais avaliadas com baixo IDEB, tendo em vista o papel do
supervisor pedaggico como figura integradora entre os alunos da
EaD participantes do projeto, a equipe de professores (Professores
de Disciplinas, Professores de Turma e Professores Assistentes) e o
Suporte Tcnico.
Durante a escrita deste livro, o curso estava ainda em sua
realizao, desse modo, no foi possvel trazer para o leitor os
resultados da primeira turma de especialistas em coordenao
pedaggica, no que diz respeito s novas prticas nestas mesmas
escolas em que os profissionais atuam.
Diante da demanda pela capacitao continuada para melhoria
da formao acadmica dos profissionais e a sua consequente
atuao nas escolas, necessrio pensar sobre as formas de diminuir
a distncia entre os estudantes da EaD e a equipe pedaggica
que os orientam. O espao virtual no o espao da sala de aula
convencional. A comunicao entre os interlocutores no pode ter

162
entraves que dificultem o acesso dos alunos ao conhecimento que
desejam adquirir/construir.
Nesta perspectiva, a mobilizao da equipe pedaggica se faz
essencial para sanar as dificuldades apresentadas pelos estudantes
em cada disciplina do curso. A Plataforma Moodle, principal veculo
de comunicao entre os alunos e a equipe pedaggica, deve ser
vista como espao de interao e de interatividade. As dificuldades
apresentadas pelos alunos apontam para a reflexo e elaborao de
estratgias a serem colocadas em prtica para as prximas turmas.15
Os cursos na modalidade EaD esto cada vez mais presentes
tambm no Brasil. Essa realidade aponta para a necessidade de
melhorar a mo de obra nas diversas frentes de trabalho. O mercado
atual solicita de seus colaboradores que sejam dinmicos, tenham
habilidade para trabalhar em grupo, sejam capazes de tomar
decises e de agir com segurana na sociedade que invadida a
cada dia por novas tecnologias. Para os profissionais da educao,
a corrida comeou com atrasos. A capacitao de seus profissionais
atuantes na Educao Bsica s emplacou efetivamente em meados
da dcada de 1990. Ainda assim, h muitos desafios a serem
vencidos pela educao, j que um curso de especializao, por
exemplo, dentro de um perodo curto de tempo, vivencia situaes
melindrosas, ao deparar-se com estudantes que, muitas vezes, no
demonstram autonomia de pesquisa, tm pouco acesso internet e
pouco manejo com textos e termos acadmicos.
A necessidade de fortalecer os profissionais da educao
urgente. Os cursos de formao de professores e de especializao
precisam ter o olhar voltado para a qualidade do ensino ofertado.
Tanto na sala de aula fsica quanto na sala de aula virtual a
heterogeneidade uma realidade. desafio da educao o
encurtamento de todos os tipos de distncia entre o estudante
15
Para uma maior compreenso do trabalho realizado com as salas ambientes
Plataforma Moodle , sugerida a leitura do captulo A gesto da equipe e das
aes implementadas no Programa Escola de Gestores da UFOP: os desafios da
superviso pedaggica. Neste texto, Ldia Gonalves Martins e Magna Campos
(2014) traam um panorama dos desafios do trabalho que envolve uma equipe
multidisciplinar no desenvolvimento do Curso de Especializao em Gesto
Escolar. Foi a partir das reflexes sobre o trabalho realizado com a primeira turma
do Curso de Gesto Escolar que o Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica foi estruturado.

163
e o conhecimento cientfico. Pelas especificidades da EaD, este
desafio pode, a priori, parecer intransponvel. Por outro lado,
muito tem sido feito em benefcio do fortalecimento do Ensino a
Distncia. As dificuldades so muitas, mas podem ser vistas como
desafios. A realidade da educao brasileira no a ideal, mas
preciso estabelecer metas para vislumbrar melhorias expressivas e
constantes.
Antes de finalizar este captulo, preciso citar Moran (2000,
p. 16), que ao discutir sobre as dificuldades vividas pela educao,
afirma que:

As mudanas demoraro mais do que alguns

pensam, porque nos encontramos em processos
desiguais de aprendizagem e evoluo pessoal
e social. No temos muitas instituies e
pessoas que desenvolvam formas avanadas de
compreenso e integrao, que possam servir
como referncia. Predomina a mdia a nfase
no intelectual, a separao entre a teoria e a
prtica.
Temos grandes dificuldades no gerenciamento
emocional, tanto no pessoal como no
organizacional, o que dificulta o aprendizado
rpido. So poucos os modelos vivos de
aprendizagem integradora, que junta teoria e
prtica, que aproxima o pensar do viver.

Diante desse desafio, o Curso de Especializao em

Coordenao Pedaggica foi pensado com vistas a aliar teoria e
prtica, de modo que os alunos, atuantes como coordenadores
na Educao Bsica, possam, ao final da especializao, ter a
conscincia de que todo o esforo para a realizao do curso em 18
meses resultou em ganhos para si e para a comunidade escolar com
a qual trabalha.

Referncias bibliogrficas
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ampl. 16 reimpr. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006.
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164
Constituio da Repblica Federativa do Brasil: Texto constitucional
promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alteraes adotadas pelas
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Martins
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165
Coordenao pedaggica: construo
identitria
Ana Lcia Pena
Celma Anacleto

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver

no Universo....
Por isso a minha aldeia grande como outra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E no do tamanho da minha altura...

Nas cidades a vida mais pequena

Que aqui na minha casa no cimo deste outeiro.
Na cidade as grandes casas fecham a vista a chave,
Escondem o horizonte, empurram nosso olhar
para longe de todo o cu,
Tornam-nos pequenos porque nos tiram o que os
nossos olhos nos podem dar,
E tornam-nos pobres porque a nica riqueza ver.
(CAEIRO, 1911)

A caminhada inicial na coordenao pedaggica se faz de

maneira nada ortodoxa. Por instante, autobiogrfico, pra dizer
da experincia de uma das autoras assumindo a coordenadoria
pedaggica em escola pblica, onde se viu submetida s questes
da coordenao, aprendendo na prtica, como criar a identidade da
profisso. , possivelmente, nesse nicho da histria que nascem as
implicaturas identitrias traduzidas nesse estudo.
O coordenador pedaggico profissional centralizado nas
escolas como parte da gesto, em posicionamento de liderana,
jogado na centralidade das questes que infringem os portes
escolares e desencadeiam uma avalanche de alteraes culturais,
sociais, polticas, econmicas e tecnolgicas nesse ambiente. Nessa
posio, o coordenador se v cada vez mais assujeitado, subjetivado
e enredado nessas tramas contemporneas e pode se perder de sua
funo, desconstruindo sua identidade profissional.
A coordenao pedaggica , sem dvida, uma profisso
pautada na alteridade. Essa alteridade perpassa pelo outro e pelas
questes que envolvem essa outridade: o profissional professor
e seu trabalho (os registros, o processo ensino aprendizagem de
currculo, avaliao, metodologia, recursos, planejamento e a
formao continuada), o corpo discente e as demandas emergentes
na contemporaneidade (a diversidade, a incluso social, o
protagonismo infantil e juvenil, mudanas sociais e tecnolgicas)
e as regulaes impostas pelas polticas pblicas, balizadas pelas
ligaes com a relao de poder.
H de se considerar que o caminhar da coordenao pedaggica,
atrela-se gesto escolar. Assim, suas aes no so desvinculadas
nem do saber, nem do poder, sendo que esse ltimo se faz pelo lugar
ocupado e pelas formas de regulao inseridas na escola. Lida com a
autoridade posta pelo cargo e imposta pelas ideologias.
Nesse contexto, indaga se o curso de Ps-graduao em
Coordenao Pedaggica, ofertado pelo Programa Nacional Escola
de Gestores na UFOP, trouxe tona a identidade do coordenador
pedaggico, atravs das ideologias nele veiculadas. Como o
curso de Ps-graduao em Coordenao Pedaggica contribuiu
para a efetivao do ethos do coordenador pedaggico? Como o
curso permitiu um pertencimento da constituio desses sujeitos
profissionais? E qual a contribuio das disciplinas do curso frente
s demandas inseridas no cotidiano escolar?
O presente trabalho tem como objetivo compreender a
formao dos alunos da Ps-graduao em coordenao pedaggica,
considerando as contribuies do curso, para a construo da
identidade do coordenador pedaggico.
Para isso, prope-se descrever as representaes tericas
acerca da realidade escolar que atingem hoje o trabalho da
coordenao pedaggica. Logo aps, analisar a contribuio
trazida pelo curso para a construo da identidade do coordenador,
descrevendo modificaes e novas inseres na prxis pedaggica,
aps as leituras demandadas pelo curso.
Para dar corpo a essas reflexes e anlises, tomam-se como aporte
terico, muitos dos autores que compuseram o corpo bibliogrfico da
plataforma e deram sustentabilidade s discusses do curso, como
Abramowicz (2011), Arroyo (2007), Moreira e Candau (2014), pois so
autores que discutem o cenrio que remonta a histria da educao,
mas tambm as contemporaneidades. Assim, no se perde o fio cultural
e social do devir histrico, tampouco da atualidade.

168
 Outro aspecto contemplado considerando a construo
identitria do coordenador foram as discusses que perpassaram as
salas ambientes que compem o curso na perspectiva da importncia
dessas discusses na construo da identidade do coordenador.
Aplicou-se um questionrio com questes semiestruturadas,
contendo informaes sobre vida profissional (formao, tempo
de trabalho na profisso, aprendizagem da funo), as demandas
enfrentadas por eles no cotidiano escolar e; por fim, as contribuies
do curso para a construo da identidade do coordenador pedaggico.
Alunos dos polos de Sete Lagoas e Lagoa Santa respondem ao
questionrio promovendo um estudo de caso no qual, verifica-se
a contribuio do curso na construo da identidade profissional.
As referncias utilizadas apontam para os sujeitos e suas
histrias. Aqui, caracterizados como (A) de alunos, seguido de um
nmero atribudo a cada um deles, considerando a ordem em que
os questionrios foram sendo devolvidos, P1 (Polo de Sete Lagoas)
ou P2 (Polo de Lagoa Santa).
Percorreram-se caminhos que abarcam as demandas
contemporneas do coordenador no ambiente escolar e as
atribuies desse frente a essas demandas. Por fim, discutiram-se
as contribuies da formao para a construo da identidade do
coordenador na efetividade da sua funo.
Na anlise dos dados, feita em paralelo s teorias, buscou-se
estabelecer uma relao de percepo da individualidade do aluno
dos dois polos e, ao mesmo tempo, pluralizar as informaes na
insero desses dentro do curso e no exerccio da funo. Caminhou-
se de uma trajetria pessoal para a profissional e plural, avaliando
a importncia da voz desses sujeitos na abordagem da realidade.

Coordenador pedaggico e sua identidade

Eu sei de muito pouco,

mas tenho a meu favor tudo o que no sei (...)
Tudo o que no sei minha parte melhor: a
minha largueza.
com ela que eu compreenderia tudo.
Tudo o que no sei o que constitui a minha verdade
(LISPECTOR, 1968).

169
 Para discutir a contribuio do curso na construo da
identidade do coordenador, necessrio um olhar sob as demandas
contemporneas que esto adentrando os muros da escola.

As demandas contemporneas no ambiente

escolar
Assim, o primeiro olhar deve-se vincular realidade escolar.
estabelecida a funo da educao na contemporaneidade de
comprometimento com a formao cidad dos indivduos porque o
... desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda
mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade
de se construir uma escola voltada para a formao de cidados
(BRASIL, 1998, p. 05). Trabalhar a construo de cidadania implica,
em todas as nuances, o trabalho tico dentro dos ambientes
escolares que deve ser

um local social privilegiado de construo dos

significados ticos necessrios e constitutivos de
toda e qualquer ao de cidadania, promovendo
discusses sobre a dignidade do ser humano,
igualdade de direitos, recusa categrica de formas
de discriminao, importncia da solidariedade e
observncia das leis (BRASIL, 1998, p. 16).

Essas prticas que se traduzem na construo da escola como

espao de cidadania e de tica perpassam por todos os ambientes
escolares, tratados aqui como documentos oficiais, pedaggicos,
aqueles construdos coletivamente ou como tradues regulatrias.
Expressam, ainda, atitudes que demandam uma direo de prtica
libertadora, de respeito ao outro, mais humanizada. preciso, assim,
a adoo de estratgias que preparam os homens, no plano da ao,
para a luta contra os obstculos e a sua humanizao. (FREIRE,
1982, p. 134). Para isso, no cotidiano escolar, a educao deve se
traduzir em campo de dialogicidade. Entretanto, o que se reflete
dentro dos cotidianos escolares? Que relaes so construdas
entre o cotidiano de uma escola e seus atores?
Se a funo da escola formar cidados, ela no se d fora do
contexto onde se insere a escola. As dimenses do entorno fazem-se

170
constitutivas desse ambiente escolar. No h educao que no esteja
imersa na cultura da humanidade e, particularmente, do momento
histrico em que se situa (MOREIRA; CANDAU, 2003, p. 159).
E, o momento histrico social aponta as caractersticas
pluriculturais. Os movimentos sociais que surgem, cumprem papis
de abrir o debate na sociedade porque

...alm de exigirem acesso a direitos iguais,

aqueles movimentos negros, feministas, de
ndios, homossexuais e outros apontavam
para a necessidade de se produzir imagens e
significados novos e prprios, combatendo os
preconceitos e esteretipos que justificavam a
inferiorizao desses grupos (Gonalves;
Silva, 2003, p. 116).

A escola, em seu discurso, precisa abraar as proposituras

vigentes na sociedade para promover a expanso do horizonte
cultural do aluno, inserindo-o em um currculo voltado para a
diversidade. Assim, reconhecendo as diferenas e a necessidade
de promover o respeito nos relacionamentos, a educao comea
a tratar da questo, sob o vis do tema transversal, na perspectiva
curricular. Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1997) apresentam um mnimo necessrio para o trabalho com a
diversidade frente aos trabalhos na escola e implementam algumas
frentes ideolgicas de trabalho conhecimento das culturas,
reconhecimento social da diversidade cultural e combate a excluso
social, fundamentados nos princpios da democracia e da igualdade
social (Abramowicz et al, 2011, p. 90).
Portanto, no discurso oficial, inserido tambm de forma
regulatria, a sociedade contempornea e a heterogeneidade de
culturas adentram o ambiente escolar.
Assim, a cultura local (ou no), com todas as suas nuances,
no pode ser excluda, sob o risco da indisciplina. ... neste
terreno da sociabilidade negada que talvez se tenha uma chave para
compreender as relaes (em negativo) entre violncia e cidadania
(TELLES, 1996, p. 108). A transgresso de regras uma forma de
enfrentar a prpria excluso, uma forma de se impor para no ser
sufocado (SILVIA, 2014, p. 258). Os atores que compem o grupo

171
discente de um ambiente escolar trazem consigo, portanto, toda a
marginalidade a que esto expostos na sociedade, todas as formas
de violncia como parmetro segregador. E refletem essas formas
de vida nas relaes que estabelecem no ambiente escolar.
Assim, para a coordenao a leitura dupla: pelo olhar
do aluno e pelo impacto disso dentro da sala de aula, onde se
processa o ensino aprendizagem. Afinal, todas as formas de
violncia desestabilizam as funes docentes e os referentes
tericos, tico-poltico-pedaggicos construdos no movimento
de renovao terico-pedaggica (ARROYO, 2007, p. 788). Se tais
condutas infanto-juvenis impactam no ambiente escolar, tornaram-
se, por conseguinte, ponto de discusso nas polticas pblicas,
nos seminrios e noticirios. Ento, como a escola pode ficar
imune dessas tenses que se instauram dentro dela e subsidiam
ideologicamente os currculos e correntes pedaggicas?
No nem mesmo contemporneo negar tais questes. A
escola, como espao coletivo, abre-se como ambiente de traduo
dos diapases sociais. Mas, o grande embate que se abre dentro dos
ambientes escolares a quebra da autoridade, que tem carter de
obedincia e relaciona-se a foras ideolgicas, polticas, de poder,
religiosas, econmicas, culturais e de tradio (ARENDT, 2007).
, nesse caminho, possvel ler as tenses com relao aos
professores. Encampam a linha da moral. Professores, diretores e
coordenadores

lamentam-se de que os alunos no reconhecem

nem respeitam sua autoridade, no tanto sua
autoridade como competentes professores,
transmissores de conhecimentos, mas sua
autoridade moral para pr ordem, respeito,
disciplina, estudo, trabalho. Como se as
indisciplinas, as condutas e as violncias
estivessem desfocando o imaginrio da
profissionalidade docente para a autoridade
moral. Como se a disputa fosse que as escolas
tivessem de redefinir sua funo de centros de
ensino e transmisso de competncias para
centros de reabilitao de condutas e de contra
valores para valores de ordem e disciplina
(ARROYO, 2007, p. 801).

172
 Alm disso, ainda relevante destacar no campo da violncia,
os professores e as relaes trabalhistas que muitos consideram as
condies precrias de trabalho e de salrio (...) como atitudes de
desrespeito e de violncia por parte dos governos (SILVIA, 2014,
p. 259).
A cultura, se ela no pode ser vista nem discutida como
um polo distinto da escola, no pode ser desconsiderada em
sua pluralidade de nuances. E imerso nesses cotidianos que os
coordenadores traduzem as funes da escola divididas entre
colegas professores e alunos, pois onde

aprendemos e ensinamos a ler, a escrever, a contar,

a colocar questes ao mundo que nos cerca,
natureza, maneira como homens/mulheres se
relacionam entre si e com ela, a poetizar a vida, a
amar o Outro (ALVES, 2003, p. 66).

Nesse mbito de demandas postas, identificando os
movimentos e processos imbricados no cotidiano escolar,
aprofundam-se nos afazeres do coordenador pedaggico.
Discutem-se, ento, essas demandas e a outridade, no
campo do pedaggico: nos planejamentos, reunies, formaes
continuadas, currculos, construo do Projeto Poltico
Pedaggico. E a aplicabilidade disso na linha do metodolgico,
dos recursos possveis; e, naquilo que permitido pelas
regulaes pblicas.
O coordenador precisa, ainda, traduzir isso tudo, junto
ao grupo, em metas e medidores externos e; ao mesmo tempo,
discutir a individualidade daquela escola. Por outro lado, driblar as
dificuldades dirias de uma funo que oscila entre o pedaggico
e o administrativo, o humano e o marginalizado, o possvel da
realidade escolar e o permitido pelas regulaes.
Ao listarem as demandas enfrentadas dentro das escolas, os
alunos/coordenadores, expuseram problemas categorizados aqui, e
que materializam as questes acima colocadas. Corroboram com as
ideias de Telles (1996) e Dayrell (2007) ao tratarem da violncia com
relao aos alunos. A problemtica da violncia apareceu em 53%
dos questionrios. E em uma situao, a violncia no apontada

173
apenas como a que os alunos praticam, mas confronta a teoria
posta por Slvia (2014), pois trata da que eles sofrem: violao dos
direitos das crianas e adolescentes (violncias diversas), portanto,
falta uma rede de proteo atuante (A01P2).
Quanto s questes ligadas violncia ideolgica ao
professor e ao aluno, no tocante ao governo, 90,5% dos alunos/
coordenadores abordaram tal tema, confirmando Arroyo (2007),
que h uma desestabilizao do trabalho docente. Em suas falas,
sob formas diversas, ligadas s condies trabalhistas, pagamentos
e apoio logstico nas escolas, apresentam a questo. Apontam
as demandas enfrentadas: falta de apoio governamental, a alta
rotatividade dos professores, a pouca materialidade estrutural nas
escolas, a desmotivao dos docentes, muita cobrana e pouco
suporte, falta de investimento na formao, falta de formao de
cursos apropriados, falta de professor1.
E com esse quadro, os alunos/coordenadores retratam as
dificuldades enfrentadas para lidar com as situaes pedaggicas
na escola, conforme se verifica Gasta-se muito tempo com
horrios (cobrir a falta de profissionais), contornando problemas
administrativos e o trabalho pedaggico deixado para segundo
plano (A12P1); Acabamos tendo a sensao de andar em crculos,
no concluindo a contento nenhuma atividade iniciada, ou pelo
menos dentro do planejamento estabelecido (A04P1); ...por
vrios momentos no meu dia a dia me afasto das atribuies e
competncias de um coordenador pedaggico (A05P2).
Ento, a outridade, que deveria ser discutida e revertida no
planejamento, na dimenso da individualidade do aluno, em prol
do crescimento do ensino aprendizagem, perde-se, porque ao
coordenador cabem outras funes, conforme preconiza um dos
sujeitos: Devido aos problemas surgidos no cotidiano, nossas
atitudes so tomadas no momento, obrigando-nos a realizar vrias
funes que fogem da nossa identidade profissional (A03P2).
Assim, olhar para as contemporaneidades no ambiente escolar
e na realidade de trabalho do coordenador pedaggico romper com
a barreira de representaes apenas pedaggicas e investir naquilo
que posto como urgncias sociais, administrativas, culturais para
1
No foi explicado se a falta do professor porque no tem o profissional ou o
professor no comparece ao trabalho.

174
converter esse olhar na condio que por hora se impe para a
construo da identidade desse profissional.

A funo do coordenador
O coordenador pedaggico tem a responsabilidade de
promover um ambiente favorvel, mesmo frente a todas as
demandas j postas, para que o processo de ensino aprendizagem
seja efetivo. Promover uma educao de qualidade que garanta a
aprendizagem de todos no tarefa fcil e exige comprometimento
e parceria de todos os envolvidos nesse processo. Assim, a tarefa de
coordenao pedaggica complexa e de extrema relevncia.

Para compreender as atribuies da funo

de coordenador importante lembrar que
historicamente a separao da gesto dos
processos de ensino e aprendizagem ocasionou
uma distoro ou dicotomia na forma como
concebida a demanda de trabalho destes
especialistas. De modo geral o supervisor,
cuidava dos processos de ensino, ou seja dos
professores; e o orientador do processo de
aprendizagem, ou seja o aluno. Atualmente,
esses profissionais (supervisores/orientadores)
assumiram o papel de coordenadores gerando
incompreenses em relao a suas funes, o
que fortalece a necessidade de busca de uma
identidade, caracterizando um desafio para
o reconhecimento profissional (SALVADOR,
2012, p. 26)

Outro ponto importante a formao inicial dos

coordenadores que nem sempre so preparados na graduao para
atuar profissionalmente, dificultando o melhor entendimento e
reconhecimento de seu papel no mbito escolar. Compreender a
essncia do trabalho do coordenador pedaggico representa um
desafio para todos os envolvidos nesse processo, pois a atuao
desse profissional tender a ser mais eficaz na medida em que ele
tiver clareza terico-conceitual da funo na qual est inserido.

175
 A funo de coordenador vem se reestruturando
ao longo do tempo e se adequando a novas
diretrizes legais e s demandas da escola
contempornea, que definem o coordenador
como um gestor pedaggico da instituio
(SALVADOR, 2012, p. 28).

As atribuies definidas por legislaes pblicas so muitas

e envolvem desde a liderana do projeto poltico pedaggico
at funes administrativas de assessoramento da direo, mas,
sobretudo, as atividades relativas ao funcionamento pedaggico da
escola e de apoio aos professores como: avaliao de resultado dos
alunos, diagnstico da situao de ensino e aprendizagem, superviso
e organizao de aes pedaggicas cotidianas, planejamento das
avaliaes, organizao de conselhos de classe, organizao das
avaliaes externas, reunies pedaggicas, atendimento de pais,
etc., alm da formao continuada dos professores. Para essa ltima
funo, as diferentes legislaes preveem atribuies formativas
e administrativas. Independente do maior ou menor nmero de
atribuies formativas previstas inegvel que a legislao contribui
para a constituio da identidade profissional do coordenador
pedaggico como formador (PLACCO, et al, 2012 p. 761).
Quanto ao que seria a formao continuada do professor, de
responsabilidade do coordenador pedaggico, considera-se que

...formar adultos implica produzir formao

em colaborao, mobilizando recursos tericos
e prticos. A formao deixa de ser vista como
modo de ensinar determinados contedos e como
consumo de conhecimentos para ser assumida
como possibilidade de crescimento, perspectiva
de mudana e forma de resoluo de problemas
(CUNHA, 2006, p. 31).

E no h muita clareza nos documentos e na postura dos

demais profissionais da escola do que seria esta dimenso formativa.
Cita-se como formao aes do tipo apoio e atendimento a pedidos
de ajuda at organizao de grupos de discusso, coordenao de
encontros de estudos, orientao quanto a problemas com alunos ou
organizao do contedo curricular (PLACCO et al, 2012 p. 769).

176
 Ento, preciso que o coordenador tenha, para si prprio,
tambm uma dinmica de formao e reflexo do seu trabalho. Para
constituir-se formador, precisa ser formado e informado. Justifica-
se porque o coordenador vive uma crise identitria. No sabe como
constituir-se na profisso. Mesmo que o processo constitutivo
tambm se d nas relaes de trabalho.

A identidade profissional se constri nas relaes

de trabalho. Ela se constitui na soma da imagem
que o profissional tem de si mesmo, das tarefas
que executa no dia a dia, e das expectativas que
as outras pessoas com as quais ele se relaciona
tm acerca de seu desempenho (PLACCO, 2011).

Mas essa investidura na identidade dentro da relao

trabalhista, tambm se faz nas formas de atribuio e nos atos de
pertena (DUBAR, 2005) que o coordenador se atribui ou se permite.
Nas formas de atribuio, porque ele se deixa formar ou informar
por aquilo que lhe atribuem, vindo do outro, da legislao. Nos atos
de pertena, porque se liga quilo que ele, sujeito coordenador,
estabelece como atribuio e d sentido aos seus atos.
Entretanto, essa subjetividade permitida pode, inclusive,
desencadear a falta de definio sobre qual exatamente o seu
papel. E, assim, buscando fortalecer a identidade profissional, o
coordenador assume papis diversos. Nesta perspectiva a gesto do
tempo um grande desafio, pois diante de tantas atribuies torna-
se difcil conseguir atender s demandas que surgem e executar as
aes que precisam ser realizadas de acordo com as prioridades
estabelecidas no plano de ao do coordenador.

Somente quando o coordenador pedaggico

tem clareza de sua funo que ele organiza
o seu tempo de acordo com as suas obrigaes,
evitando assim ser engolido pelas demandas
do cotidiano e por atividades que no lhe
competem. Reconhecer-se na funo de
formador docente e articulador do trabalho
coletivo na escola de fundamental importncia
(SILVEIRA, 2012, p. 36).

177
 As aes atribudas funo de coordenao pedaggica
podem ser categorizadas em quatro nveis distintos: importncia,
rotina, urgncia e pausa (MATUS, 1991). Se analisadas no contexto
da escola, aes de importncia so aquelas comprometidas
com mudanas, elas objetivam modificar a situao presente, a
longo, mdio e curto prazo. A elaborao e articulao do PPP
um exemplo que se encaixa nesta categoria, que muitas vezes
atropelada por aes de urgncia, que adiam ou impedem a sua
execuo. As aes ou atividades de rotina alinham-se com o
funcionamento do cotidiano, como por exemplo, a execuo das
normas reguladoras e manuteno de recursos de trabalho; estas
aes asseguram a estabilidade do funcionamento da instituio.
Aes categorizadas como de urgncia atendem aos problemas e
situaes no previstos e referem-se a adequaes necessrias a
uma coordenao flexvel. E, finalmente, as aes de pausa esto
comprometidas com a humanizao do trabalho, destinando-se
ao atendimento das necessidades individuais da coordenao que
incluem aes descomprometidas com resultados, ateno a fatos
no relacionados com a funo social da instituio e as relaes
interpessoais.
Dentro da realidade emprica, o processo de formao que
o coordenador tem para enfrentar a profisso, retrata bem a crise
identitria. Apenas 50% receberam formao da instituio na qual
esto inseridos para o exerccio da profisso.
Quando perguntadas se as demandas enfrentadas pelo
coordenador, no cotidiano escolar, aproximam ou distanciam da
identidade da profisso, relatam que muitas das atitudes podem
no distanciar o coordenador da sua identidade, mas perde o
sentido no significado que o outro atribui a ela, confirmando
Dubar (2005), ao tratar da identidade nas formas de atribuio e
nos atos de pertena.

So necessrias varias atitudes frente aos

diversos grupos (SRE, Comunidade, Grupo
Escolar) e, s vezes, parece que cada um est
em um lugar diferente exigindo demandas que
contrariam o que real. Se executo tarefas que
cumprem metas de governo (que para aquela
comunidade no ser eficaz e nem coerente,

178
 neste aspecto estou longe da minha identidade
profissional), mas quando estou diante do grupo
escolar e da comunidade, elegendo, por exemplo,
quais atividades vamos explorar na nossa feira
que transmite a realidade da nossa escola, isso
a minha identidade profissional (A01P1).
s vezes, sinto como se julgassem que somos
algum Super-homem, com poderes de
onipresena e onipotncia. Tento delimitar meus
espaos de atuao, porm, tenho que fazer
grande esforo para no me transformar na faz-
tudo, sem realmente construir minha identidade
profissional (A06P1).

Em outras respostas, relatam a perda das funes importantes

e de rotina, de acordo com a categorizao de Matus (1991) em
funo das outras funes urgentes dentro da escola.

Devido aos problemas surgidos no cotidiano,

nossas atitudes so tomadas no momento,
obrigando-nos a realizar vrias funes
que fogem da nossa identidade profissional
(A03P2).
As demandas me distanciam porque o tempo
adequado e necessrio ao exerccio da funo
ocupado com outras tarefas, o que faz reduzir
o tempo destinado a atribuies principais
(A06P2).

Numa construo daquilo que possvel, para a identidade

do coordenador e corroborando com Silveira (2012) sobre a questo
do reconhecimento de formador docente e articulador do trabalho,
aproxima o profissional das suas funes.

Conhecimento da parte pedaggica, respeito,

solidariedade, organizao, estmulos constantes
aos professores em sua prtica pedaggica. E
ainda, firmeza e objetividade nas respostas aos
problemas que surgem no cotidiano. Na maioria
das vezes so estas atitudes que me auxiliam na
aproximao da minha identidade profissional,
embora o caminho seja difcil (A10P1).

179
 Entretanto, verificou-se que em nenhuma resposta, a
conscincia de atitudes ligadas formao continuada se fez.
Fazem aes que correspondem a uma formao, mas so inseridas
nas funes de rotina ou importantes e sempre permeadas pelas
interrupes no sem fim das funes urgentes. Corroboram com as
teorias colocadas por Placco et al (2012), de que no h uma orientao
especfica desse papel formador do coordenador pedaggico.
Razes que fazem da prtica do coordenador desvincular-
se da formao continuada do professor podem estar ligadas ao
seu papel de realizar aes desvinculadas da sua identidade e estas
consumir seu tempo. Ainda, as questes estruturais da escola como
falta e rotatividade do professor, alm da falta de espao temporal
para estudo podem levar o coordenador a no efetivar a dimenso
formadora, constitutiva da sua identidade.
E nessa perspectiva, est inserida a proposta do curso da
Escola de Gestores da UFOP e sua validao para a formao da
identidade do coordenador pedaggico. Entrelaa o terico ao
mundo cotidiano da escola do coordenador, discutindo essas
questes de pertencimento e atribuies profisso.

Curso de Especializao em Coordenao

Pedaggica
O Curso de Ps-graduao lato sensu em Coordenao
Pedaggica, no mbito do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educao Bsica Pblica, surge com a propositura de lidar
com a formao continuada de profissionais que atuam na gesto
pedaggica em escolas pblicas de educao bsica. Possibilitado
por polticas pblicas como a LDB (Lei 9.394 de 1996), cujo artigo
80 dispe que o Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a
veiculao de programas de Ensino a Distncia, em todos os nveis e
modalidades de ensino, e de educao continuada, o programa est
inserido no bojo das caractersticas propostas para a modalidade a
Distncia.
Construdo em um ambiente virtual, com encontros
presenciais, o programa valoriza a busca de autonomia do aluno
coordenador em caminhada constante do seu aprendizado,
auxiliado pelas Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs).

180
Pensar a formao do aluno por essa metodologia imprescindvel
porque ele tambm um formador em um tempo educacional no
qual as tecnologias no esto mais fora do ambiente escolar.

O que vem se manifestando em horizontes cada

vez mais prximos : uma educao aberta,
porque exigncia de um processo contnuo ao
longo de toda a vida; uma educao plural, porque
exigncia da crescente complexidade da vida
humana em suas dimenses social e individual;
uma educao dialgica, porque exigncia da
necessidade de negociar decises coletivas nas
situaes, cada vez mais frequentes, de incerteza
e de urgncia (LOBO NETO, 2006, p. 414).

Alm da metodologia, as temticas trazidas nos textos e

vdeos das salas ambientes permitem aos cursistas uma formao
voltada para a construo de uma escola pblica mais democrtica
e fortalecida. Afinal, os coordenadores devem provocar mudanas
para toda a comunidade escolar, fazendo com que as concordncias
e discordncias, as resistncias e inovaes propostas se constituam
em possibilidades de democracia para transformao da escola. A
ao do coordenador de agente transformador. Precisa modificar
o ambiente escolar agregando dinamicidade e reflexo ao processo
educacional, produzindo a compreenso do fenmeno educativo.
Para isso, o coordenador necessita lidar com a prpria formao
(ORSOLON, 2003).
Tal insero reforada dentro do mundo emprico,
quando perguntadas sobre o que muda, depois do ingresso no
curso. Informam que a reflexo, a interao aproxima-os da
profissionalidade. E exercendo a profisso, aprimoram-se no
exerccio de uma escola democrtica.

Mudana de atitude ao lidar com as demandas

do cotidiano escolar: maior firmeza, objetividade,
liderana e ateno s dificuldades apresentadas
pelos professores. Procuro gerar mais
solidariedade e fomentar o trabalho em equipe
na busca de sucesso da instituio e de promover
uma gesto mais participativa (A10P1).

181
 Melhorou e aperfeioou a forma de trabalhar
com os professores, a forma de transmitir
as informaes. Conhecimentos que foram
transmitidos com as bibliografias do curso e
trocas de ideias com os professores e cursistas
(A06P2).

De acordo com o cronograma especfico e a grade curricular,

o curso cumpre os encontros presenciais, com palestras e aulas
com os professores dos cursos. Esses momentos, os professores
palestrantes consideram em suas discusses as salas ambientes
e trazem as contemporaneidades da complexidade da prxis da
coordenao pedaggica. As discusses nos encontros presenciais
adentram temas do currculo, do projeto poltico pedaggico, da
avaliao, da organizao escolar, do trabalho pedaggico e, por
fim, das questes que esto dentro da escola na contemporaneidade:
diversidade, violncia, tecnologia, formao de professor. Essa
dinmica do curso ajuda na compreenso dos inmeros papis que
exercem. Dimensionam a carga daquilo que administrativo e do
que pedaggico.

A funo primeira do coordenador pedaggico

planejar e acompanhar a execuo de todo
o processo didtico-pedaggico da instituio,
tarefa de importncia primordial e de inegvel
responsabilidade e que encerra todas as
possibilidades como tambm os limites da
atuao desse profissional. Quanto mais
esse profissional se voltar para as aes que
justificam e configuram a sua especificidade,
maior tambm ser o seu espao de atuao.
Em contrapartida, o distanciamento dessas
atribuies seja por qual motivo for, ir
aumentar a discordncia e desconhecimento
quanto s suas funes e ao seu papel na
instituio escolar (PIRES, 2004, p. 182).

Mais um aspecto abordado dentro do curso a avaliao

tratada sob um posicionamento poltico, pois atrela-se a concepes
pedaggicas que relacionam-se s mais distintas vertentes

182
ideolgicas (ANDRADE, 2014, s.p.). Assim, a avaliao contnua
ao longo das disciplinas, nas salas ambientes, para se garantir o
binmio: teoria e prtica, ou seja, o estudo do que se aprende e a
aplicabilidade na realidade escolar de cada coordenador.
O curso cumpre, ento, a formao do coordenador do ponto
de vista terico, proporcionando o encontro com a sua identidade e,
na realidade emprica, capacita-o para a reflexo da sua ao.
No intuito de validar a relevncia dessas salas ambientes,
dos contedos e metodologias veiculadas nelas, os resultados da
pesquisa mostram que nos dois polos de apoio presencial apresentam
consonncia de ideias. Quando perguntados sobre qual aspecto
do curso que mais contribuiu para a construo da identidade na
profisso, consideraram que os textos e vdeos foram os maiores
subsdios para essa construo. De acordo com duas participantes,
antes do curso, tinham pouca atualizao das teorias e da literatura
de assuntos pertinentes coordenao pedaggica (A07P2) e
pouco conhecimento terico para embasar minhas decises ou me
auxiliar na resoluo das demandas (A10P1). Depois do curso, essa
realidade altera. Depois das leituras do curso, passei a ter mais
segurana nas argumentaes com professores e gestores, com
amplo embasamento terico (A11P1).
Citam, como segundo aspecto que trouxe contribuio
construo da identidade, os trabalhos escritos e os fruns, espao
de partilha do conhecimento, da troca de experincias, enfim, do
conhecimento compartilhado.

Conhecimentos que foram transmitidos com

as bibliografias do curso e trocas de ideias
com os professores e cursistas melhoraram
e aperfeioaram a minha forma de trabalhar
com os professores, a forma de transmitir as
informaes (A06P2).

Para a construo da identidade do coordenador, verifica-

se a importncia dos contedos e temticas disponibilizados nas
salas ambientes. Reportam ao Projeto Poltico Pedaggico da
Escola, a organizao escolar, planejamento, avaliao, a questo
da diversidade no currculo:

183
 Capacidade para Implementao do Projeto
Poltico Pedaggico.
Reunio pedaggica com o tema, proposta de
trabalho pedaggico e efetivao da mesma.
Sugesto de formao em servio com o tema
racismo.
Discusso com a equipe sobre instrumentos de
avaliao diversificados (A08P1).
Aprofundamentos em disciplinas que so
essenciais para minha prtica pedaggica
(Ambientes comunicacionais, Avaliao, PPP).
Conhecimento de alguns suportes tecnolgicos.
Dedicao e aprofundamentos nos estudos
(A04P2).

Destacaram a contribuio do curso no processo de

construo da identidade do coordenador:

Depois do ingresso no curso, estou mais

confiante e convicta de delimitar meu espao e
fazer valer o que um coordenador pedaggico
deve desenvolver na escola (A05P2).
Antes do meu ingresso no curso, Coordenador
pedaggico era apagador de incndio dentro
da escola. Depois do ingresso, descobri ser
um articulador do processo educacional da
instituio (A07P1).

Evidencia-se o fortalecimento da identidade profissional,

aps a entrada no curso, na resposta das 22 alunas sobre a alterao
da prtica profissional, conforme se evidencia no grfico.

Grfico_ Fig. 01_ Alterao da prtica profissional aps ingresso no curso

Fonte: PENA, ANACLETO, 2015, Questionrio.

184
 Ao trazer como eixo central a organizao do trabalho
pedaggico, acenam-se as demandas indexadas ao trabalho do
coordenador. Por outro lado, nas discusses, evidenciaram as
nefralgias que fazem o cotidiano da realidade escolar, contribuindo
para que o coordenador se perca em suas demandas como identidade
profissional ou se sinta solitrio no cumprimento das suas tarefas.
Possibilitou a reflexo desse cotidiano e dos temas que perpassam
essa realidade, dando ao coordenador mais pertencimento a sua
profisso.
Assim, o curso agrega as possibilidades para a profisso,
porque faz com que os alunos se vejam nela, nem que
seja evidenciando as nefralgias inerentes ao coordenador,
confirmando as teorias trazidas pela PLACCO et al, mostrando
que as dificuldades da constituio da profisso atravessam o
processo de formao desse profissional, deixando-o deriva
nessa constituio profissional.

Problemas e lacunas da formao inicial que

se repetem na formao continuada e mantm
obstculos atuao adequada dos coordenadores
pedaggicos, como: provisoriedade, indefinio,
desvio de funo, imposies do sistema
e da gesto quanto legitimidade de seus
encaminhamentos e decises (conflitos de poder)
(PLACCO et al, 2013, p. 769).

Entretanto, o aluno conseguir evidenciar as nefralgias da

profisso j um ponto de sustentabilidade para a constituio
dessa. Essa viso contribui para uma definio do seu papel e uma
diferenciao dele com os dos professores e direo, definindo
aquilo que no deve ser ou fazer, vai constituindo o que seu, por
profisso.
Portanto, verifica-se a contribuio do curso na execuo da
funo de coordenador e, consequentemente, na legitimidade da sua
constituio identitria. A ideologia veiculada nas salas ambientes e
as temticas discutidas refletem, enfim, o compromisso do programa
com a formao da identidade do profissional coordenador.

185
Consideraes finais

Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos
(JOO CABRAL DE MELO NETO, 1999).

Retomando... So inegveis as mudanas e investiduras

sociais que adentram os portes da escola e ganham formas e corpo,
ocupando as discusses pedaggicas no ambiente escolar.
Junto a isso, o coordenador pedaggico e suas funes no
contexto escolar remontam prticas de uma herana histrica,
com formas e tipos ajustados ao tempo histrico cultural. Na
atual conjuntura, sobrecarregam-se em demandas urgentes,
vindouras de situaes que no podem esperar, conforme o
relato do papel de apagar fogo, que desvinculam o coordenador
de suas funes.
Os processos de trabalho relativos parte legislativa, e
associados s metas e programas do governo trazem-lhes excessos
de atribuies, que so assumidas por eles. Quer seja porque os
coordenadores reconhecem sua importncia histrica e social no
andamento da escola e formao do aluno quando assumem essas
frentes de trabalho, quer seja porque as relaciona com a dimenso
da profisso. No entanto, dentro do ambiente escolar e entre seus
pares, isso o distancia da sua identidade profissional, caracterizando
a crise identitria entre o que lhe atribudo e como ele se v no
processo.
Deparam, ainda, com os desafios da rejeio, do enfrentamento
do grupo, quando tentam retomar as funes classificadas como
importantes e de rotina na escola.

186
 Agregando foras nesse desvio da busca de identidade
profissional, somam-se os aspectos estrutural e logstico da escola:
ausncia e falta de funcionrios, alta rotatividade dos professores,
falta de apoio governamental e de investimentos em cursos de
formao, para a coordenao e o corpo docente. Todos estes
fatores contribuem para afastar o coordenador do alcance de sua
identidade profissional.
Nesse cenrio, como o curso contribuiu para a formao da
identidade profissional do coordenador pedaggico?
O curso no uma resposta pronta. Mas o ponto de exploso
da reflexo, da informao, da mudana. O aluno/coordenador,
para construir sua identidade, pauta-se por caminhos de como ele
se v e se posiciona diante de si mesmo e do grupo. Para lembrar
Caeiro, o coordenador constri a identidade do tamanho que ele
se v. E pelos caminhos da outridade. Pelo servir, mas tambm
pelo que ele se deixa atribuir.
As leituras e vdeos disponibilizados na plataforma,
distribudos entre as disciplinas, trouxeram mais segurana e
mais informao. Formao continuada. Consequentemente,
agregou aos alunos/coordenadores mais segurana nas tomadas
de deciso, na escolha pelo que fazer diante das situaes.
Outra possibilidade evidenciada pelo curso foi a de sair da
solido da escola e discutir com outras pessoas que exercem a
mesma profisso. Descobrir desafios semelhantes no caminho
do outro, anexa sentido s dificuldades enfrentadas. Ao discutir,
reconheceu-se na profisso, mesmo descobrindo que no sabia,
conforme preconiza Lispector. Entretanto, tambm saiu de
si, pluralizou-se, porque descobriu que tece a manh junto s
vozes de outros galos, que tambm lutam com as mesmas crises
identitrias, inerentes profisso.
E assim, ganhando corpo e fazendo volume na coletividade,
o aluno/coordenador identificou-se e, ao compartilhar suas
prprias vivncias e a forma como se via no processo profissional,
desencadeou, nele e no outro, o processo formativo, constituindo
seu ethos profissional, mediado pelas discusses e ideologias do
curso.

187
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190
Escola de Gestores: uma abordagem
multidimensional
Fernando Fidalgo
Srgio Rafacho

Introduo
Este trabalho apresenta uma anlise, considerando uma
perspectiva multidimensional, das atividades desenvolvidas
no curso de especializao em Coordenao Pedaggica da
Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). Para tal anlise foram
considerados dois aspectos: o primeiro em relao ao trabalho
de coordenao pedaggica e, o outro aos processos de ensino e
aprendizagem em suas mltiplas dimensionalidades. Nesta anlise,
procura-se evidenciar fatores que envolvem as atividades que
compem o curso considerando uma abordagem tcnica, humana e
relacionada ao contexto poltico-social que o permeia.
O currculo do curso estruturado em torno do eixo
Organizao do Trabalho Pedaggico. Nesse sentido, a sua matriz
curricular foi organizada por temticas que se relacionam, sendo os
contedos estudados luz do eixo central, de modo a proporcionar
oportunidades de sntese integradoras. Para tanto, foram criadas
salas ambiente para cada disciplina utilizando-se a plataforma
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment),
software e-Learning de acesso livre, executvel por meio da internet.
Aps cursarem as disciplinas conceituais da matriz curricular,
os alunos so orientados a desenvolver, utilizando a metodologia de
pesquisa-ao, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC), atravs
do qual buscam intervir na realidade da escola para, em seguida,
apresentarem o relato de suas experincias no formato de um artigo.

Fundamentao terica
A coordenao pedaggica envolve esforos organizados e
sistemticos com objetivos especficos e predefinidos, no intuito
de promover a aprendizagem e formao dos alunos, considerando
como competncias a serem efetivamente adquiridas pelos mesmos,
os saberes da educao inerentes a cada nvel educacional proposto
no mbito escolar.
De acordo com Lck (2009), a gesto pedaggica , de todas
as dimenses da gesto escolar, a mais importante, pois est mais
diretamente envolvida com o foco da escola que o de promover
aprendizagem e formao dos alunos. Constitui-se como a dimenso
para a qual todas as demais convergem, uma vez que esta se refere ao
foco principal do ensino que a atuao sistemtica e intencional de
promover a formao e a aprendizagem dos alunos, como condio
para que desenvolvam as competncias sociais e pessoais necessrias
para sua insero proveitosa na sociedade e no mundo do trabalho,
numa relao de benefcio recproco. Tambm para que se realizem
como seres humanos e tenham qualidade de vida.
Considerando como principal objetivo da escola o de
ensinar, ou seja, favorecer o aprendizado para que os alunos
tenham a oportunidade de desenvolver seu potencial e habilidades
necessrias para que sejam capazes de participar ativamente dos
contextos sociais de que fazem parte, tanto aproveitando o seu
acervo sociocultural e produtivo, como contribuindo para a sua
expanso, a autora apresenta doze competncias associadas
gesto pedaggica:

promover a viso abrangente do trabalho educacional e do

papel da escola, norteando suas aes para a promoo da
aprendizagem e formao dos alunos;
liderar na escola a orientao da ao de todos os
participantes da comunidade escolar pelas proposies do
projeto poltico-pedaggico e do currculo escolar;
promover orientao de aes segundo o esprito construtivo
de superao de dificuldades e desafios, com foco na
melhoria contnua dos processos pedaggicos voltados
para a aprendizagem e formao dos alunos;
criar na escola um ambiente estimulante e motivador
orientado por elevadas expectativas de aprendizagem
e desenvolvimento, auto-imagem positiva e esforo
compatvel com a necessria melhoria dos processos
educacionais e seus resultados;

192
 promover a elaborao e atualizao do currculo escolar,
tendo como parmetro o Referencial Curricular da Secretaria
de Educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Parmetros Curriculares Nacionais, bem como a evoluo
da sociedade, cincia, tecnologia e cultura, na perspectiva,
nacional e internacional;
orientar a integrao horizontal e vertical de todas as aes
pedaggicas propostas no projeto pedaggico e a contnua
contextualizao dos contedos do currculo escolar com a
realidade;
estabelecer a gesto pedaggica como aspecto de
convergncia de todas as outras dimenses de gesto
escolar;
identificar e analisar a fundo limitaes e dificuldades
das prticas pedaggicas no seu dia a dia, formulando
e introduzindo perspectivas de superao, mediante
estratgias de liderana, superviso e orientao pedaggica;
acompanhar e orientar a melhoria o processo ensino-
aprendizagem na sala de aula mediante observao e
dilogo de feedback correspondente;
articular as atividades extra-sala de aula e orientadas
por projetos educacionais diversos com as reas de
conhecimento e plano curricular, de modo a estabelecer
orientao integrada;
orientar, incentivar e viabilizar oportunidades pedaggicas
especiais para alunos com dificuldades de aprendizagem e
necessidades educacionais especiais;
promover e organizar a utilizao de tecnologias da
informao computadorizada (TIC) na melhoria do
processo ensino-aprendizagem.

Nas competncias apontadas pela autora, percebe-se

uma busca pela convergncia das responsabilidades atribudas
coordenao pedaggica para a melhoria da qualidade de
aprendizagem e formao dos alunos. Neste contexto, destaca-
se a preponderncia de aspectos associados ao apoio que o

193
coordenador deve dar aos professores no sentido de que estes
atuem em um ambiente estimulador e com condies favorveis
ao alcance dos objetivos de aprendizagem propostos para cada
disciplina. Como o produto da escola est relacionado ao sucesso
dos processos de ensino e de aprendizagem, fundamental que se
considere todos os fatores envolvidos para o alcance da eficcia
escolar.
Um primeiro fator a ser considerado o produto da escola,
que de acordo com Tardif (2008), diferentemente do trabalho
industrial, no qual o trabalhador pode observar diretamente o
seu produto, pois ele fsica e materialmente independente do
trabalhador, no caso do professor esta relao entre trabalho e
produto muito mais complexa, alm de apresentar especificidades
relacionadas ao contexto escolar que envolve processo educacional
em que est inserida. Em primeiro lugar, o consumo (aprender)
produzido habitualmente ao mesmo tempo em que a produo
(ensinar: fazer aprender), o que torna difcil separar o trabalhador
do resultado e observar este ltimo separadamente do seu lugar de
produo. Em segundo lugar, o prprio produto do ensino de uma
grande intangibilidade, pois diz respeito principalmente a atributos
humanos e sociais, sendo, portanto, dificilmente mensurvel e
avalivel.
Um outro fator para garantir a eficcia da escola a sua
autonomia para alcanar seus objetivos educacionais, tanto
em relao aos recursos disponibilizados como s interaes
que envolvem a articulao entre educadores, equipamentos e
tecnologias de ensino. Segundo Nvoa (1995) o funcionamento
de uma organizao escolar fruto de um compromisso entre a
estrutura formal e as interaes que se produzem no seu seio, sendo
a escola caracterizada em termos organizacionais em trs reas: a
estrutura fsica, a estrutura administrativa e a estrutura social da
escola. A autonomia da escola um dos princpios centrais das
polticas educativas, tratando-se de dotar as escolas com os meios
para responderem de forma til e atempada aos desafios cotidianos.
Esta autonomia tambm implica na responsabilidade de seus atores
sociais e profissionais na criao de uma identidade da escola que
exprima suas especificidades, contribuindo para a elaborao e
execuo de um projeto prprio.

194
 De acordo com Lck (2009), sendo responsabilidade do
diretor escolar zelar pela melhoria da aprendizagem dos alunos,
cabe-lhe um papel fundamental na realizao da observao desse
processo na sala de aula. Essa observao constitui-se, portanto, em
uma condio bsica e imprescindvel para a melhoria do processo
ensinoaprendizagem que ocorre na sala de aula, de modo a se
poder aprimor-lo continuamente em benefcio de todos e cada
aluno envolvido.
Neste sentido, a responsabilidade do coordenador pedaggico
em contribuir para a melhoria do processo educacional o remete ao
conhecimento da didtica, uma vez que seu papel o de contribuir e
apoiar as atividades executadas em sala de aula. Considerando esta
perspectiva, passamos a abordar aspectos e conceitos relacionados
ao campo da didtica.

Didtica: uma abordagem multidimensional

A didtica, segundo Candau (1988), tem direcionado muitos
pesquisadores em educao no sentido de contribuir para a
construo de mtodos de ensino adequados s diferentes reas de
conhecimento. Oliveira (1992, p. 133) traz a seguinte argumentao
em relao ao entendimento sobre o papel da Didtica:

A didtica, quer enquanto campo do

conhecimento, quer enquanto disciplina no
currculo dos cursos de formao do educador,
deve ser entendida em seu carter prtico de
contribuio ao desenvolvimento do trabalho
de ensino, realizado no dia a dia da escola, e
demandado pela sociedade concreta rea
pedaggica.

Em um contexto de necessidade de construo (ou

reconstruo) da didtica, a proposta por uma Didtica Fundamental,
elaborada pela Dra. Vera Maria Ferro Candau, surgiu como
forma de superao de uma Didtica meramente instrumental e
pretensamente neutra, concebida sobre uma viso tcnica sobre
o como fazer pedaggico. Candau (1988, p. 13-14) argumenta o
seguinte:

195
 a Didtica, numa perspectiva instrumental,
concebida como um conjunto de conhecimentos
tcnicos sobre o como fazer pedaggico,
conhecimentos estes apresentados de forma
universal e, consequentemente, desvinculados
dos problemas relativos ao sentido e aos fins
da educao, dos contedos especficos, assim
como do contexto sociocultural concreto
em que foram gerados. De alguma forma,
explcita ou implicitamente, esta concepo
est informada pela tentativa de Comnio de
propor um artifcio universal de ensinar tudo
a todos.

A autora aborda a necessidade da superao de uma

perspectiva pretensamente neutra como caracterstica da natureza
da didtica. Em relao pretensa neutralidade, considera que
como toda prtica social histrica, somente considerando a
educao a partir de uma viso contextualizada e historicizada
possvel repensar a didtica considerando uma perspectiva de
transformao social e consequentemente de construo de um
novo modelo de sociedade. Ela deve levar em conta o contexto
histrico de sua produo cientfica e suas implicaes, deixando
de ter como referncia exclusiva sua coerncia interna, ou seja, no
se apoia unicamente nos procedimentos metodolgicos utilizados,
como forma de validao de sua eficcia nos processos de ensino e
de aprendizagem.
Esta neutralidade diz respeito considerao de que somente
a lgica interna da tcnica aplicada suficiente para a eficcia
do mtodo de ensino proposto, independentemente do carter
histrico-social e do contexto em que est inserido. Sobre este
assunto, a autora prope o seguinte:

fundamentalmente a partir de uma viso

historicizada da educao que podemos repensar
a didtica e re-situ-la em conexo com uma
perspectiva de transformao social, com a
construo de um novo modelo de sociedade
(CANDAU, 1988, p. 41).

196
 Visando a elaborao de uma proposta didtica que contribua
de forma efetiva para a transformao social, a autora tem como
ponto de partida a compreenso da multidimensionalidade do
processo de ensino-aprendizagem, que o objeto de estudo da
didtica, devendo este processo ser analisado de tal modo que
articule de forma consistente as dimenses humana, tcnica e
poltico-social.
Segundo a autora, nenhuma destas dimenses, se consideradas
individualmente no processo de ensino-aprendizagem, conseguir
resultados eficientes no mbito educacional. Neste ponto, cabe
salientar as consideraes que a autora faz sobre eficincia do ensino,
quando argumenta que a eficincia pedaggica deve ser repensada
quando se parte do compromisso com a transformao social:

necessrio afirmar o compromisso com a

eficincia do ensino. Isto no significa interpretar
a eficincia tal como o fazem as abordagens
tecnolgica ou escolanovista que, de fato, jamais
realizaram esta eficincia. Trata-se de rever o que
entendemos por eficincia, perguntarmo-nos
pela razo de ser e pelo a servio de que e de
quem esta eficincia se situa.
Mas a busca da possibilidade de que a maioria da
populao tenha de fato acesso ao saber escolar
indispensvel. A isto chamamos de ensino
eficiente. A preocupao com a eficincia no deve
ser entendida como a utilizao de meios e tcnicas
sofisticadas. Pelo contrrio: trata-se de partir das
condies reais em que se desenvolve o ensino
em nossas escolas e buscar formas de interveno
simples e viveis (CANDAU, 1988, p. 17).

A primeira das dimenses consideradas na proposta que

ser comentada trata-se da dimenso humana. Como os processos
de ensino e de aprendizagem esto constantemente presentes
no relacionamento humano, a autora tece consideraes sobre
a abordagem humanstica em sua proposta. Tal abordagem
unilateral e reducionista, fazendo da dimenso humana o nico
centro configurador do processo de ensino-aprendizagem. Sobre
esta dimenso, Candau (1983, p. 14) afirma que:

197
 ... para a abordagem humanista a relao
interpessoal o centro do processo. Esta abordagem
leva a uma perspectiva eminentemente subjetiva,
individualista e afetiva do processo de ensino-
aprendizagem. Para esta perspectiva, mais do
que um problema de tcnica, a didtica deve
se centrar no processo de aquisio de atitudes
tais como: calor, empatia, considerao positiva
incondicional. A didtica ento privatizada. O
crescimento pessoal, interpessoal e intragrupal
desvinculado das condies socioeconmicas e
polticas em que se d; sua dimenso estrutural ,
pelo menos, colocada entre parnteses.

A segunda dimenso considerada na proposta a dimenso

tcnica, que considera que quando h intencionalidade na realizao
do processo de ensino-aprendizagem, podem-se identificar aspectos
tcnicos presentes nesta intencionalidade. Quanto dimenso
tcnica:

... ela se refere ao processo de ensino-

aprendizagem como ao intencional, sistemtica,
que procura organizar as condies que melhor
propiciem a aprendizagem. Aspectos como
objetivos instrucionais, seleo do contedo,
estratgias de ensino, avaliao, etc., constituem
o seu ncleo de preocupaes. Trata-se do aspecto
considerado objetivo e racional do processo
ensino-aprendizagem (CANDAU, 1983, p. 15).

Por fim, a terceira dimenso considerada pela autora para

a proposta da Didtica Fundamental a dimenso Poltico-Social.
Como prtica social, o processo de ensino-aprendizagem se
encontra contextualizado e permeado por variveis sociais. Sobre a
dimenso poltico-social, Candau (1983, p. 15) argumenta que:

... se todo processo de ensino-aprendizagem

situado, a dimenso poltico social lhe
inerente. Ele acontece sempre numa cultura
especfica, trata com pessoas concretas que tm
uma posio de classe definida na organizao

198
 social em que vivem. Os condicionamentos
que advm desse fato incidem sobre o processo
de ensino-aprendizagem. [...] a afirmao da
dimenso poltica da educao em geral, e
de prtica pedaggica em especial, tem sido
acompanhada entre ns, no somente da crtica
ao reducionismo humanista ou tecnicista,
frutos em ltima anlise de uma viso liberal e
modernizadora da educao, mas tem chegado
mesmo negao dessas dimenses do processo
de ensino-aprendizagem.

A Didtica Fundamental prope uma perspectiva em que a

articulao entre estas dimenses seja o centro configurador da
concepo do processo de ensino-aprendizagem. Candau (1983)
destaca os principais fatores que justificam a insero de cada uma
destas dimenses no processo de ensino-aprendizagem:

a) dimenso humana: considerando a abordagem humanista,

compreende-se que o componente afetivo est presente no
processo de ensino-aprendizagem, perpassando toda sua
dinmica e no pode ser ignorado;
b) dimenso tcnica: esta no pode ser dissociada das demais,
pois o domnio do contedo e a aquisio de habilidades
bsicas, assim como a busca de estratgias que viabilizem
esta aprendizagem em cada situao concreta de ensino,
constituem problemas fundamentais para toda proposta
pedaggica. Quando esta dimenso dissociada das demais,
tem-se o tecnicismo, que parte de uma viso unilateral
do processo de ensino-aprendizagem, passando este a
ser configurado a partir exclusivamente de argumentos
tcnicos;
c) dimenso poltico-social: esta dimenso no um aspecto
do processo de ensino-aprendizagem. Ela impregna toda
a prtica pedaggica que, querendo ou no (no trata-se
de uma deciso voluntria), possui em si uma dimenso
poltico-social.

199
 Segundo Gonalves (2006), a cultura escolar envolve toda a
vida escolar. E isso vai desde a construo das ideias sobre o ensinar
e o aprender at a ao efetiva desse fazer escolar e, ento, estaro
sendo mobilizados tanto os corpos como as mentes, tanto o lidar
com o os objetos quanto s condutas, os modos de pensar, de dizer
e de fazer. O autor corrobora, desta forma, com a necessidade
de articulao destas trs dimenses propostas pela Didtica
Fundamental no mbito educacional.
Para a construo da Didtica Fundamental, tambm
importante que seja superada uma viso ecltica da apresentao
das diversas abordagens do processo ensino-aprendizagem, sem
que as implicaes e os pressupostos de cada uma delas sejam
analisados, com vistas busca da identificao das limitaes e
contribuies. Sobre esta caracterstica, que tambm deve informar
esta reconstruo da Didtica, Candau (1988, p. 16) diz o seguinte:

Outra caracterstica que dever estar presente

o esforo pela explicitao dos pressupostos.
Procurar analisar as diferentes abordagens
metodolgicas, explicitando seus pressupostos,
o contexto em que foram geradas, a viso de
homem, de sociedade, de conhecimento e de
educao que veiculam.

A autora tambm argumenta que a reflexo didtica deve ser

elaborada a partir da anlise de experincias concretas, procurando-
se trabalhar continuamente a relao teoria-prtica, sendo que esta
relao no deve ser entendida de forma dicotmica, quer dissociativa
ou associativa (CANDAU & LELLIS, 1988), e sim numa viso de unidade.

O ensino de Didtica durante muito tempo

tem dado primazia ao estudo das diferentes
teorias de ensino-aprendizagem procurando
ver as aplicaes e implicaes destas teorias
na prtica pedaggica. Este modo de focaliz-
la est informado por uma viso onde teoria e
prtica so momentos justapostos. necessrio
rever esta postura: partir da prtica pedaggica,
procurando refletir e analisar as diferentes teorias
em confronto com ela (CANDAU, 1988, p. 16-17).

200
 Esta declarao remete a reflexo sobre a dificuldade de se
estabelecer uma Didtica Geral que atenda s necessidades de todas
as reas de conhecimento nos diversos contextos que envolvem
cada rea. Diante desta reflexo, a autora prope a superao de
posies acrticas, enfatizando-se a construo de uma competncia
didtica.

A articulao entre estruturantes de escolas pedaggicas

contrapostas
A articulao entre a forma e o contedo no processo de
ensino-aprendizagem uma questo nuclear da Didtica e tem
sido abordada de forma explcita ou implcita por diversos autores.
Sobre este assunto a autora comenta o seguinte:

a maneira como esta questo est sendo

colocada hoje, principalmente entre ns,
apresenta uma configurao especfica, uma
nova forma. Gostaria de destacar em relao a
essa nova configurao duas caractersticas. A
primeira que ela se faz tentando construir uma
nova postura, onde o confronto com diferentes
correntes pedaggicas fundamental. [...] alm
do confronto entre diferentes abordagens, outro
elemento fundamental na forma como se coloca
a questo da relao forma/contedo na Didtica
hoje seu carter contextualizado e histrico
(CANDAU, 1988, p. 29-30).

Estes dois elementos destacados pela autora demonstram

uma caracterstica marcante da Didtica Fundamental: a de propor
como estruturantes do mtodo didtico elementos pertencentes
at ento a escolas pedaggicas contrapostas. Para explicitar esta
caracterstica, a autora toma como exemplo duas das expresses
bastante comuns na anlise da histria desse tema: a Pedagogia
ou Didtica Tradicional e a Pedagogia ou Didtica Escolanovista,
ressaltando que poderia tomar outras expresses de mesmo
destaque para tecer suas consideraes.
Considera como comuns as afirmaes: a Didtica
Tradicional uma abordagem centrada nos contedos e a Didtica

201
Escolanovista uma abordagem centrada nos mtodos nas tcnicas
didticas. Argumenta que quando feita a crtica do escolanovismo,
principalmente nos seus efeitos sobre a prtica pedaggica, a
consequncia tentar resgatar o que a Didtica Tradicional tem
como elemento importante: a nfase no contedo. Diante desta
contextualizao, prope a seguinte tese:

Pretendo aqui defender uma tese diferente. a

tese seguinte: tanto a Didtica Tradicional quanto
a Didtica Escolanovista, como de alguma forma
toda reflexo didtica at hoje, esto marcadas
por um carter formalista do ponto de vista
didtico. Esse formalismo tem se expressado
de maneiras diferentes atravs da histria da
Didtica, mas so sempre posies formalistas do
ponto de vista didtico (CANDAU, 1988, p. 31).

Cabe destaque s argumentaes da autora de que em

nenhuma dessas duas abordagens, o Contedo, entendido este
como a estrutura e a constituio interna das diferentes reas
do conhecimento humano, considerado como estruturante do
mtodo didtico.
Candau (1988, p. 33) reconhece a importncia da organizao
lgica do formalismo da Didtica Tradicional para a Didtica e que
esse formalismo trouxe benefcios para a Didtica:

A grande contribuio dessa postura ter

chamado a ateno para a organizao lgica do
processo de ensino/aprendizagem, nos aspectos
mais gerais. A nfase colocada no aspecto
lgico como estruturante do mtodo didtico.

Porm, em relao ao formalismo da Didtica Tradicional1,

considera que este pode ser caracterizado como um formalismo
lgico, pois h uma supervalorizao do mtodo nico (artifcio
universal para ensinar tudo a todos), abstrato e formal, baseado
1
A autora ressalta que, quando est falando de Didtica Tradicional, refere-se
a autores como Comnio, considerado por muitos como Pai da Didtica, que
props a Didtica Magna, que buscava um artifcio para ensinar tudo a todos.
Candau (1988, p. 31-32).

202
em uma psicologia tipicamente racionalista. Argumenta que
desta busca por um mtodo nico deriva de alguma forma os
diferentes modismos que, atravs da histria, imperam na
prtica pedaggica e tm atrapalhado muito a reflexo didtica
e a construo da Didtica, que no consegue romper esse
formalismo lgico:

O fenmeno especificamente didtico a

aula, tal como ocorre e transcorre. Didtica
Geral corresponderia este objeto de estudo: a
aula, em sua essncia, isto , busca-se analisar
e descrever a aula como fenmeno que
apresenta certas peculiaridades e regularidades,
independentemente da diversidade de contextos
em que se d e da diversidade de contedos que nela
se desenvolvem. Somente a partir desta descrio
da prtica pedaggica tal como realmente ocorre
na sala de aula poderemos tentar elaborar uma
nova Didtica para uma competncia tcnica que
se fundamenta no na mera denncia, mas no
conhecimento da prtica a que essa denncia se
refere (CANDAU, 1988, p. 40).

Considerando o posicionamento da autora em relao ao

objeto de estudo da Didtica, a aula, destaca-se sua argumentao
de que somente a partir da descrio da prtica pedaggica da
forma em que ela realmente ocorre, que se pode tentar elaborar
uma nova Didtica, sendo que esta deve estar fundamentada no
conhecimento da prtica.
A Didtica Escolanovista, que tenta romper com esta postura
do formalismo lgico, e por isto tem considerada como grande
contribuio exatamente criticar o formalismo lgico da teoria do
mtodo nico, traz uma descoberta para o mbito da educao e
da Didtica, afirmando exatamente a subjetividade e a atividade do
sujeito na aprendizagem, como estruturante do mtodo didtico.
Porm, a atribuio de mxima importncia (seno exclusiva) da
atividade do aluno como estruturante do mtodo didtico, direciona
para outro formalismo, o formalismo subjetivista. Segundo Candau
(1988, p. 34):

203
 O elemento formal, j no se refere ao formalismo
lgico, mas psicolgico, voltado para a atividade
do aluno, para a dimenso subjetiva, que passa a
ser o estruturante, seno exclusivo, certamente
privilegiado do mtodo didtico.

O entendimento dos aspectos subjetivos da aprendizagem

tem contribudo grandemente para a compreenso da dimenso
subjetiva (do aluno, professor e demais agentes envolvidos)
da aprendizagem. A autora considera, portanto, que a grande
contribuio dessa perspectiva foi de ter chamado a ateno para o
fato de que os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem so
tambm estruturantes do mtodo didtico.
Cabe destaque para a argumentao da autora de que nem
o aspecto lgico, nem o aspecto de contedo especfico, nem
o aspecto de contexto entram como elementos estruturantes
do mtodo didtico, ou se entram, entram de uma forma
minimizada.
Considera como primeiro desafio, a superao desse
formalismo didtico, chamando de reducionismo a tentativa de
construir um mtodo didtico a partir exclusivamente de um dos seus
estruturantes, seja o elemento lgico, seja o sujeito, seja o contexto
onde se d a prtica educativa, seja o contedo especfico. Candau
(1988) afirma que o grande desafio da didtica atual assumir que o
mtodo didtico tem diferentes estruturantes e que o importante
articular esses diferentes estruturantes e no exclusivizar qualquer
um deles, definindo-o como nico, destacando que este desafio
consiste:

na superao do formalismo;
na superao do reducionismo;
na nfase da articulao: articulao essa que tenta trabalhar
dialeticamente os diferentes estruturantes do mtodo
didtico, considerando cada um deles, suas inter-relaes
com os demais, sem querer negar nenhum deles.

204
 Candau (1988) tambm salienta a importncia de se superar
a discusso extremamente dicotmica e dualista que muitas
vezes feita entre processo e produto na atividade de ensino-
aprendizagem:

dimenso intelectual e dimenso afetiva do processo de

ensino aprendizagem;
dimenso objetiva e dimenso subjetiva;
transmisso e assimilao do patrimnio cultural e
desenvolvimento do esprito criativo;
compromisso com o saber e a questo do poder na escola;
aspectos gerais da aprendizagem e aspectos prprios a uma
rea especfica da aprendizagem;
dimenso lgica e dimenso psicolgica do processo de
ensino-aprendizagem;
dimenso poltica e dimenso tcnica da prtica pedaggica;
fins da educao, meios e estratgias;
funo de ensino e funo de socializao da escola.

A proposta da autora trabalhar com a articulao ao invs da

contraposio destes polos, argumentando que, nesta perspectiva,
a Didtica Geral tem por objeto a prtica pedaggica, procurando
provocar uma reflexo sobre seus pressupostos, os estruturantes
do mtodo didtico, o papel de cada um e a articulao entre eles,
a multidimensionalidade do processo de ensino-aprendizagem, as
diferentes abordagens da prtica pedaggica e suas incidncias
concretas na dinmica pedaggica.
A Didtica Fundamental considera que o seu objeto de
estudo o processo de ensino-aprendizagem assumido em
sua multidimensionalidade2, partindo da anlise da prtica
pedaggica concreta, contextualizada, que considera que
o mtodo didtico deve procurar articular (trabalhando
dialeticamente) seus diferentes estruturantes: elemento lgico,
contexto, sujeito e contedo.

2
Dimenses humana, tcnica e poltico-social j abordadas neste texto.

205
A considerao dos diferentes estruturantes (elemento
lgico, contexto, sujeito e contedo) do processo de
ensino-aprendizagem
Diante das dificuldades de se estabelecer uma Didtica Geral
que atenda s necessidades de todas as reas de conhecimento,
Candau (1988, p. 35) considera que o grande desafio da Didtica
atual , na nossa opinio, assumir que o mtodo didtico tem
diferentes estruturantes e que o importante articular esses
estruturantes e no exclusivizar um deles.
Para a autora o desafio est na superao do formalismo, na
superao do reducionismo e na nfase na articulao que trabalhe
de forma dialtica os diferentes estruturantes (elemento lgico,
contexto, sujeito e contedo) do mtodo didtico, considerando
cada um deles com os demais.
No que se refere ao formalismo, a autora se refere tanto ao
formalismo lgico da chamada Pedagogia Tradicional, quanto ao
formalismo subjetivista da Pedagogia Nova ou a qualquer outra
proposta que tenha o formalismo como estruturante nico do
mtodo didtico. E justamente este tratamento de determinado
estruturante como nico estruturante de um mtodo didtico
que a autora denomina reducionismo. Ainda segundo a autora, na
Pedagogia Tradicional a dimenso humana era o nico estruturante,
j na Pedagogia Nova a dimenso subjetivista era o nico
estruturante, ou seja, independentemente das correntes pedaggicas
consideradas pela autora para argumentao, este posicionamento
de considerar apenas um estruturante na elaborao de um mtodo
didtico era recorrente.
Destaca-se na proposta da Didtica Fundamental a composio
de um mtodo didtico com estruturantes de diferentes correntes
pedaggicas. A autora prope a superao de uma discusso
extremamente dicotmica (quer dissociativa ou associativa) e
dualista, tendo em contrapartida a proposta de uma caminhada
para uma forma articulada de tratar estas questes, ou seja, prope
uma viso de unidade:

O ensino de Didtica durante muito tempo

tem dado primazia ao estudo das diferentes
teorias de ensino-aprendizagem procurando

206
 ver as aplicaes e implicaes destas teorias
na prtica pedaggica. Este modo de focaliz-
la est informado por uma viso onde a
teoria e prtica so momentos justapostos.
necessrio rever esta postura: partir da prtica
pedaggica, procurando refletir e analisar as
diferentes teorias em confronto com ela. Trata-
se de trabalhar continuamente a relao teoria-
prtica procurando, inclusive, reconstruir a
prpria teoria a partir da prtica (CANDAU,
1988, p. 16-17).

Aos estruturantes oriundos de escolas pedaggicas distintas,

Candau (1988) adiciona um quarto estruturante, o Contexto onde
se d o fenmeno especificamente didtico, ou seja, o contexto
da prpria aula tal como ela ocorre e transcorre. Para a autora,
a reflexo didtica deve ser elaborada a partir da anlise de
experincias concretas, procurando-se trabalhar continuamente
a relao teoria-prtica. Para tanto, prope que se deve buscar
analisar e descrever a aula com um fenmeno dotado peculiaridades
e regularidades, independentemente da diversidade de contextos
e de contedos em que desenvolvida, pois somente a partir
desta descrio (de como realmente a aula transcorre) poder-se-
elaborar uma nova Didtica que se fundamenta no conhecimento
da prtica.
O quadro a seguir apresenta os quatro estruturantes do
mtodo didtico propostos pela Didtica Fundamental e sua
corrente pedaggica de origem:

Quadro 01 Estruturantes que devem compor um

mtodo didtico proposto pela Didtica Fundamental.
(2015)
Estruturante Corrente Pedaggica
Elemento Lgico Didtica Tradicional
Sujeito Didtica Nova (ou Escolanovismo)
Contedo Pedagogia Crtico-social dos Contedos
Contexto Adicionado pela autora
Fonte: elaborado pelos autores.

207
 Sob a perspectiva da Didtica Fundamental, a articulao
destes estruturantes deve estar presente na prtica pedaggica,
contribuindo para eficcia pedaggica de forma sinrgica.
Considerando que o aprimoramento contnuo dos processos
que ocorrem em sala de aula tem papel fundamental na realizao
dos objetivos educacionais est envolvido nas atribuies do
coordenador pedaggico, passamos ento, a considerar aspectos
observados no decorrer do curso que envolvem os processos de
ensino e aprendizagem vivenciados.

Resultados e discusso
Neste tpico, passamos a considerar aspectos do
desenvolvimento do curso sobre a perspectiva de trs dimenses
relacionadas aos processos de ensino e de aprendizagem: as
dimenses tcnica, poltico-social e humana.

Dimenso Tcnica
A dimenso tcnica esta relacionada ao domnio do contedo
a ser ensinado, a aquisio de habilidades bsicas e a busca de
estratgias de aprendizagem em cada situao concreta de ensino.
Considera que quando h intencionalidade na realizao do
processo de ensino-aprendizagem, podem-se identificar aspectos
tcnicos presentes nesta intencionalidade.
O curso de Coordenao Pedaggica da Escola de Gestores
da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) foi desenvolvido
basicamente em duas etapas: (a) primeira etapa, na qual os
cursistas eram submetidos s disciplinas curriculares relacionadas
ao trabalho de coordenao pedaggica e estruturadas em torno do
eixo central Organizao do Trabalho Pedaggico e; (b) uma segunda
etapa, durante a qual os alunos eram direcionados a desenvolver e
implementar um projeto de interveno na escola em que atuam,
tendo a oportunidade de aplicar os conceitos aprendidos na
primeira etapa na soluo de uma questo pedaggica relacionada
ao cotidiano da escola.
As disciplinas cursadas na primeira etapa do curso so as
seguintes:

208
Quadro 02 Disciplinas trabalhadas no curso de
Coordenao Pedaggica da UFOP (2015)
Disciplinas Curriculares
Realidade Escolar e trabalho pedaggico
Projeto Poltico Pedaggico e a organizao do Ensino
Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar
Avaliao Escolar
Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedaggico
Prticas e Espao de Comunicao na Escola
Tpico Especial: Conselhos Escolares e Gesto Democrtica
Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Metodologia do Trabalho Cientfico I
Metodologia do Trabalho Cientfico II
Fonte: elaborado pelos autores.

As disciplinas Metodologia do Trabalho Cientfico I e II esto

diretamente relacionadas ao planejamento e desenvolvimento do
TCC, sendo que, aps a interveno na escola, os alunos passaram
a ser orientados por professores pesquisadores (mestres e/ou
doutores) para desenvolverem um artigo cientfico atravs do qual
suas experincias deveriam ser compartilhadas.
Os alunos puderam escolher como tema para os TCCs um
dos temas abaixo, considerando suas respectivas abordagens:

Quadro 03 Eixos temticos disponibilizados para o

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) do curso de
Coordenao Pedaggica da Escola de Gestores da UFOP
(2015)
Eixo Temtico Abordagem
O fazer pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e
O papel do a determina, configura-se como essencial na busca
coordenador de novas formas de se organizar a escola para que
pedaggico no esta seja efetivamente democrtica. Neste sentido, o
desenvolvimento papel do coordenador pedaggico essencial para a
da educao e da organizao das aes da escola de forma a torn-la,
escola de fato, democrtica.

209
 Reflexo sobre o planejamento escolar no contexto
de democratizao da gesto das escolas pblicas,
tendo com instrumento norteador o Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) construdo de forma coletiva e
dialgica, a fim de instigar o exerccio e a construo da
Projeto Poltico
identidade institucional. Tais questes giram em torno
Pedaggico e
da reflexo sobre o papel do coordenador pedaggico
Organizao do
no planejamento escolar e na construo do PPP; sobre
Ensino o processo de elaborao, implementao e avaliao
do PPP; sobre o PPP como instrumento de interao
na comunidade e interveno na realidade escolar.

Reflexo sobre o currculo como fator importante para

a viabilizao do direito de todos educao. Como
tal, ele precisa ser compreendido na dinmica das
relaes em que est inserido. Tais questes giram em
torno da reflexo sobre a compreenso do currculo
como um importante instrumento de viabilizao do
direito de todos educao; a identificao das atuais
tendncias da organizao curricular; a percepo da
Currculo Escolar
necessidade de se estabelecer um dilogo curricular
frente s orientaes nacionais, estaduais e municipais
e a atualizao do conhecimento dos coordenadores
a respeito das alteraes curriculares em andamento
e do seu significado para a organizao do trabalho
pedaggico escolar.

Reflexo sobre questes importantes no campo da

avaliao educacional, que remetem discusso
de aspectos com os quais os coordenadores
Avaliao Escolar pedaggicos usualmente interagem no exerccio de
sua funo. So eles: avaliao da aprendizagem e
avaliao institucional.

Fonte: adaptado de Dulci (2014).

 Considerando que a dimenso tcnica est presente nos
processos de ensino e de aprendizagem se referindo ao intencional
e sistemtica que envolve os processos educacionais (inclusive na
definio dos contedos) e procurando disponibilizar as melhores
condies possveis de aprendizagem, percebe-se uma assertividade da
proposta do curso, uma vez que h correlao direta entre as disciplinas
ofertadas aos alunos e a prtica propiciada pelo mesmo atravs
dos TCCs; o que contribui para a contextualizao e consequente
assimilao dos contedos ofertados por parte dos alunos.
O quadro a seguir apresenta uma viso geral da correlao
entre as disciplinas cursadas e os eixos temticos disponibilizados
no TCC do curso:

Figura 1 Viso geral dos eixos temticos do TCC

e disciplinas trabalhadas no curso de Coordenao
Pedaggica da Escola de Gestores da UFOP (2015)

Fonte: desenvolvido pelos autores (2015).

Obviamente o trabalho do coordenador pedaggico envolve

todos os aspectos ligados aos processos pedaggicos da escola,
a distribuio das disciplinas por eixo temtico apresentada, no
quadro acima, demonstra uma tendncia de proximidade de cada
disciplina ofertada aos eixos temticos disponibilizados no TCC do
curso.

211
 A identificao dos conceitos aprendidos no decorrer do curso
e posterior correlao e assimilao por parte dos cursistas com
a prtica vivenciada, fator fundamental para que a assimilao
dos contedos seja realizada pelos mesmos. As condies de
desenvolvimento do trabalho, que envolvem o prprio contexto
de atuao profissional dos cursistas favorecem a aprendizagem e
contribuem para o desenvolvimento cognitivo.

Dimenso Poltico-social
Considera-se que toda prtica pedaggica possui em si,
uma dimenso poltico-social, pois todo processo de ensino-
aprendizagem situado, ou seja, acontece sempre numa cultura
especfica, tratando com pessoas concretas e que tm uma posio
de classe definida na organizao social em que vivem.
Um aspecto que influencia diretamente no desenvolvimento
do curso o processo de seleo de seus alunos. Como, de forma
geral, os cursistas so diretores ou vice-diretores escolares de
escolas pblicas, a forma com que estes alcanam seus respectivos
cargos em suas escolas tem relao direta tanto com os objetivos
quanto com os resultados do curso. O quadro a seguir apresenta a
proporo dos cargos dos cursistas no incio do curso:

Quadro 04 Distribuio do nmero de cursistas por

funo exercida em sua escola do curso de Coordenao
Pedaggica da Escola de Gestores da UFOP (2015)
Funo exercida na Escola Quant. %
Coordenador Pedaggico 280 53,8%
Supervisor Pedaggico 201 38,7%
Diretor / Vice-Diretor 23 4,4%
Outra 16 3,1%
Total 520 100,0%
Fonte: base de dados da UFOP Escola de Gestores (2015) - Elaborado pelos autores.

A maior incidncia de cursistas que exercem cargos ligados

gesto pedaggica da escola (481 dos 520 cursistas, ou 92,5%)
decorrente da forma de indicao definida por cada municpio

212
para o curso estando em acordo com os objetivos propostos para o
mesmo, porm, cabe ressaltar que a eleio das diretorias escolares
nem sempre atende aspectos relacionados meritocracia.
De acordo com o caderno 5 do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, variadas so as formas e
as propostas de acesso gesto das escolas pblicas historicamente
utilizadas no sistema educacional brasileiro. Entre elas destacam-
se:

1) diretor livremente indicado pelos poderes pblicos (estados

e municpios);
2) diretor de carreira;
3) diretor aprovado em concurso pblico;
4) diretor indicado por listas trplices ou sxtuplas ou
processos mistos; e
5) eleio direta para diretor.

Limitando-se a indicar as diversas formas de escolha

de diretores, o documento argumenta que cada uma dessas
modalidades se fundamenta em argumentos importantes, mas
nenhuma parece garantir plena e isoladamente as exigncias para
o cumprimento das funes do diretor na gesto democrtica da
escola. A complexidade do processo de gesto implica considerar
algumas exigncias para a escolha do diretor: a efetiva participao
das comunidades local e escolar, a proposta pedaggica para a
gesto e a liderana dos postulantes ao cargo. A discusso sobre
as formas de escolha, portanto, tarefa complexa, com posies
poltico-ideolgicas muito distintas. fundamental, no entanto,
que essa opo garanta processos de participao coletiva.
A criao de um contexto educacional que favorea a
preparao adequada por parte dos discentes para atuarem
como gestores educacionais fator primordial para seu sucesso
profissional e demanda a preparao e conciliao de diversos
fatores e recursos que devem ser considerados e articulados. Para
tanto, a identificao de aspectos que possam favorecer uma maior
qualidade em relao aos processos de ensino e de aprendizagem,
torna-se fundamental para a eficincia educacional.

213
 A identificao de fatores que possam contribuir para a
melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem de forma a
favorecer a cognio por parte dos discentes, tambm contribui para
a construo do conhecimento por parte destes e, consequentemente,
para seu desenvolvimento acadmico, profissional e como cidado. Este
desenvolvimento permite que os mesmos avaliem e modifiquem seus
prprios conceitos, o que contribui para sua prpria evoluo como
cidado e, consequentemente, favorecendo a sociedade. Tanto o contexto
escolar que envolve cada escola dos alunos envolvidos no curso, quanto
o ambiente educacional criado pela UFOP para o curso de coordenao
pedaggica convergem e influenciam na aprendizagem dos alunos.
Como o curso desenvolvido na modalidade de Educao a
Distncia (EaD), com a maior parte das atividades desenvolvidas por
meio um software educacional que utiliza a internet como conexo e
tambm com encontros presenciais peridicos e pontuais, o contexto
educacional permeado de contatos a distncia que se por um lado
dificultam uma maior interao aluno x alunos, professor x alunos,
por outro propicia condies de otimizao do tempo dedicado aos
estudos, o que primordial em uma sociedade que cada vez mais
amplia a exigibilidade de maior produo no tempo mais justo possvel.

Dimenso Humana
A dimenso humana considera que o componente afetivo
est presente no processo de ensino-aprendizagem, perpassando
toda a sua dinmica, interaes e assimilaes. Neste sentido,
esta abordagem procura evidenciar como a subjetividade humana
influencia no processo educacional, procurando demonstrar uma
correlao entre dados do curso associados a esta perspectiva e
alguns os resultados observados.
O envolvimento dos alunos elemento chave para o sucesso
de qualquer processo educacional, pois uma vez que ao se tornar
um sujeito efetivo de sua prpria aprendizagem, todos os recursos
materiais e imateriais destinados ao seu desenvolvimento implicaro
em maior eficcia de seu desenvolvimento tanto profissional,
quanto como cidado.
Neste sentido, as dificuldades de participar um curso de Ps-
graduao na rea de educao e, ao mesmo tempo, conciliar a
dedicao e o tempo destinado ao mesmo com outros contextos

214
pessoais um desafio para os cursistas. Dentre os vrios problemas
que ocorreram, foi comum no decorrer do curso, pedidos de
afastamento devido a problemas pessoais, alguns indesejados
relacionados sade e tambm pedidos de tratamento especial
para alunas gestantes.
Pesaram ainda problemas de comunicao e de acesso a
equipamentos de maior qualidade que possibilitem maior agilidade
no processamento e a utilizao de softwares especficos para o
desenvolvimento das atividades solicitadas, bem como de acesso
internet.
Outro fator que tambm influenciou no desenvolvimento dos
alunos est relacionado a questo geogrfica. O curso, de mbito
estadual, neste caso Minas Gerais, distribudo em cidades-polo que
recebem participantes oriundos de cidades circunvizinhas, o que, em
muitos casos dificulta acessos ao polo, ocorrendo tambm casos de
falta de recursos de locomoo dos cursistas de sua cidade ao polo.
Na cidade-polo o aluno tem sua disposio equipamentos e
acesso internet, alm da cooperao de uma Assistente de Turma,
responsvel por dar apoio aos cursistas na execuo das atividades
acadmicas. No incio de suas atividades, o curso apresentava a
seguinte distribuio de alunos por polo:

Quadro 05 Distribuio de cursistas por polo no incio

do curso de Coordenao Pedaggica da Escola de
Gestores da UFOP (2015)
Polo Quant.
Governador Valadares 54
Ipatinga 54
Joo Monlevade 51
Jaboticatubas 53
Juiz de Fora 53
Lagoa Santa 51
Montes Claros 52
Ouro Preto 50
Sete Lagoas 52
Trs Coraes 50
Total 520
Fonte: base de dados da UFOP Escola de Gestores (2015) - Elaborado pelos autores.

215
 No incio, percebe-se uma distribuio igualitria no nmero
de alunos por polo, sendo que todos os polos iniciaram com mais de
50 alunos, porm, no decorrer do cursos, percebe-se uma reduo
significativa no nmero de cursistas:

Quadro 06 Evoluo do nmero de desistentes/

reprovados por disciplina do curso de Coordenao
Pedaggica da Escola de Gestores da UFOP (2015)

Fonte: base de dados da UFOP Escola de Gestores (2015) - Elaborado pelos autores.

Ressalta-se a maior incidncia de reprovaes/desistncias do

curso nas primeiras disciplinas, sendo que maior ndice observado
foi de 11,3% na primeira disciplina, que tem objetivo de apresentar
o ambiente virtual para os alunos. Este fato pode ter ocorrido
aps a percepo dos alunos das dificuldades do curso associadas
s possveis dificuldades pessoais percebidas por cada aluno ao
perceber o processo como um todo.
Outro fator que deve ser considerado na anlise pode estar
associado ao processo de indicao dos cursistas. Por tratar-se de
um curso sem nus financeiro para os alunos, a motivao inicial
normalmente relacionada a indicao inicial para o curso pode ter
sido enfraquecida ao se deparar com a percepo de todo esforo
necessrio para complementao do mesmo.

216
Consideraes finais
Considerando que o conceito de eficincia educacional
est relacionado ao desenvolvimento do aluno em termos
de conhecimento, considerando tambm sua evoluo como
cidado e sua capacidade de interagir e contribuir com a
sociedade, destaca-se a necessidade de uma maior percepo
sobre a importncia da formao e qualificao dos educadores
envolvidos nas escolas pblicas, pois, diante dos diversos
desafios estruturais existentes em nosso ensino pblico, a
correlao entre a atuao destes com a qualidade do ensino se
torna ainda mais evidente.
Diante das reais condies de ensino em nosso pas,
compreende-se que o papel do professor se torna ainda mais
importante, principalmente se considerarmos as condies do
ensino pblico. Neste caso, o apoio do coordenador pedaggico
s aes pedaggicas praticadas propostas pelos docentes torna-
se imprescindvel na busca por uma maior qualidade na educao.
Sem os recursos tecnolgicos disponibilizados em sistemas
educacionais mais avanados, os agentes educacionais que
atuam na escola pblica devem procurar mtodos de interveno
junto aos alunos que propiciem o maior rendimento possvel
em termos educacionais, sendo que o apoio do coordenador
pedaggico premissa bsica para o sucesso de tais mtodos.
Ao buscarem sustentao terica de tais mtodos no
curso de Coordenao Pedaggica da Escola de Gestores
da Universidade Federal de Ouro Preto-MG, os educadores
esto corroborando para a validao de suas respectivas
prticas pedaggicas, no sentido da efetiva qualificao do
ensino praticado em suas escolas. Se por um lado o contexto
educacional onde se encontram situados apresenta dificuldades
sociais conhecidas e reconhecidas, por outro pode ser visto
como uma oportunidade por parte dos educadores em utilizar
metodologias de ensino que sejam diferenciados em termos de
qualidade tanto no processo de ensino quanto no processo de
aprendizagem, desde que embasadas em conceitos apropriados e
correlacionados s suas prticas.

217
Referncias bibliogrficas
BRASIL. Conselho Escolar, gesto democrtica da educao e escolha
de diretor. In: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares. Braslia: SEB /MEC, 2004. Disponvel em: www.portal.mec.gov.br.
Acesso: abr. 2015.
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multidimensional. In: Rumo a uma nova Didtica. Petrpolis: Vozes, 1988,
p. 49-55.
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DULCI, Luciana Crivellari. A sala ambiente de metodologia do trabalho
cientfico e o trabalho de concluso do curso: documento normalizador
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Curso. Universidade Federal de Ouro Preto. Ouro Preto/MG. 2014.
GONALVES, Irlen A. Cultura escolar: Prticas e produo dos grupos
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OLIVEIRA, Maria Rita N. S. A reconstruo da Didtica: elementos
terico-metodolgicos. Campinas: Papirus, 1992.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis/
RJ: Vozes, 2008.

218
Sobre os autores
Adriana Maria Tonini
Graduada em Engenharia Civil pela Universidade Federal de Minas Gerais
(1992) e Licenciatura Plena pela Fundao de Educao para o Trabalho de
Minas Gerais (1995). Mestre em Tecnologia pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica de Minas Gerais (1999) e Doutora em Educao pela Universidade
Federal de Minas Gerais (2007). professora Adjunta da Universidade Federal
de Ouro Preto. Coordenadora Geral do Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa PNAIC na UFOP. Vice-Coordenadora Geral do Programa
Escola de Gestores na UFOP. Coordenadora dos Cursos de Especializao
em Coordenao Pedaggica e Mdias da Educao na UFOP. Professora
do Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG. Tem experincia
na rea de Ensino, Pesquisa, Extenso e Gesto, atuando principalmente
nos seguintes temas: Educao em Engenharia, Formao Profissional e
Tecnolgica, Educao a Distncia e Formao de Professores.
atonini@cead.ufop.br

Breynner Ricardo de Oliveira

Graduado em Cincias Econmicas pela Universidade Federal de Minas
Gerais (1999) e em Administrao Pblica pela Fundao Joo Pinheiro (2007).
Doutor em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. professor
adjunto do Centro de Educao Aberta e a Distncia da Universidade
Federal de Ouro Preto. Coordenador Geral do Programa Escola de Gestores
na UFOP. Coordenador do Curso de Especializao em Gesto Escolar.
Vice-Coordenador do Ncleo de Avaliao Educacional (NAVE) da UFOP.
Tem experincia na rea de Administrao Pblica e Poltica Educacional,
com nfase em gesto, avaliao e monitoramento de polticas sociais e
educacionais.
breynner@cead.ufop.br

Ana Lcia Pena

Graduada em Letras. Mestre em Educao e Linguagem pela UNEC.
Experincia no trabalho com o Ensino Infantil, Ensino Fundamental I e
II e Ensino Superior, como professora de disciplinas na rea da educao,
anlise do discurso, portugus e metodologia. Atuou como Analista
Educacional no Estado de MG, com o Ensino Fundamental Anos Finais
(Equipe PIP/CBC/Lngua Portuguesa). Professora pesquisadora no curso
de Ps-graduao em Coordenao Pedaggica na Escola de Gestores,
pela UFOP. Atua com formao de professores. Trabalhos publicados na
rea de formao de professores e da EaD.
lucia.anapena@gmail.com
Celma Anacleto
Graduada em Cincias Biolgicas (Licenciatura). Mestre em Histria da
Cincia. Experincia no Ensino Mdio e Ensino Superior nas reas da Sade
e Educao, atuando tambm como professora de Metodologia Cientfica e
Orientao de Trabalhos de Concluso de Curso (TCC). Atuou como membro
de rgos acadmicos: Comisso Permanente de Avaliao Institucional/
COPAVI; do Conselho Editorial da Revista Eletrnica do Curso de Nutrio;
dos Conselhos de Coordenao Didtica de Cursos. Professora pesquisadora
no curso de Ps-graduao em Coordenao Pedaggica na Escola de Gestores,
pela UFOP. Atua com formao de professores. Trabalhos publicados na rea
de formao de professores e da EaD.
celmaanacleto@gmail.com

Fbio Neves de Miranda

Graduado em Cincia da Computao (UNIFENAS). Ps-graduao em
Gesto de Tecnologias da Informao (FACECA) e Gesto e Planejamento EaD
(CEUCLAR). Mestre em Educao Tecnolgica (CEFET/MG). Coordenador de
Cursos de Sistemas de Informao. Diretor/Criador da Academia Virtual de
Aprendizagem. Coordenador de Ps-graduao em Gesto de TI. Profissional
com mais de 15 anos de experincia na rea de Tecnologia e Gesto de clientes
e Informao e Anlise de Sistemas e Suporte, atuando em cargos de gerncia
e coordenao e educao; Gerenciamento de Tecnologias da TV GLOBO/
EPTV e Sistemas de Informao em ambiente Empresarial, Educacional e
Eclesistico/Social alinhado inteligncia e negcio da instituio.
fabionmiranda@gmail.com

Fernando Fidalgo
Doutor em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
em 1999. Professor associado da Universidade Federal de Minas Gerais.
membro do Colegiado do Programa de Ps-graduao em Educao da
UFMG. Foi pesquisador visitante no Institut de Recherches Economiques et
Sociales. Editor da revista Trabalho & Educao. Orienta atualmente quatro
alunas de mestrado e cinco alunos de doutorado. Bolsista de Produtividade do
CNPq. Coordena Projetos de Pesquisas. Ps-doutorou-se na Universit Paris
X (2004) e, tambm, na Universidade do Porto (2010).
fernandos@ufmg.br

Giseli Ferreira Barros

Licenciatura em Lngua Portuguesa (UFOP). Bacharelado em Estudos
Literrios e Bacharelado em Estudos Lingusticos (UFOP). Especialista em
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira (Universidade Candido Mendes).
Mestranda em Literatura Brasileira (FALE/UFMG).
giselifbarros@hotmail.com

220
Jos Geraldo Pedrosa
Graduado em Cincias Sociais (INESP, 1985). Mestre em Educao (UFMG,
1995) e Doutor em Educao: Histria, Poltica, Sociedade (PUC/SP, 2002)
pela PUC/SP. Ps-doutor (UFMG, 2004 e 2005) em Geografia Humana.
Professor do ensino superior no Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais, com atuao no Programa de Ps-graduao (Mestrado) em
Educao Tecnolgica. Seus estudos e pesquisas nos ltimos anos focalizam
a presena americana (EUA) na educao brasileira, de modo particular a
Educao Profissional e Tecnolgica e sua trajetria constitutiva ao longo do
sculo XX, notadamente a partir dos anos 1930, quando o Brasil intensifica
sua industrializao, investe na preparao do trabalhador industrial e urbano
e estabelece acordos com os EUA para implementao do Ensino Industrial.
jgpedrosa@uol.com.br

Raquel Quirino
Doutora e Ps-doutora em Educao. Professora do Mestrado em Educao
Tecnolgica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais
(CEFET-MG). Coordenadora do Grupo de Pesquisa Formao e Qualificao
Profissional (FORQUAP) na mesma instituio. Suas reas de interesse em
pesquisa e docncia so: Relaes Sociais de Gnero; Trabalho-Educao;
Educao Profissional e Tecnolgica; Formao Docente; Coordenao
Pedaggica. Atua tambm como consultora e palestrante educacional e
organizacional.
quirinoraquel@hotmail.com

Sabina Maura Silva

Professora do CEFET-MG, doutora em Educao, mestre e licenciada em
Filosofia, ttulos e graduao obtidos na UFMG. No perodo de 1994 a 2005
foi professora de Histria no ensino fundamental na Rede Municipal de Belo
Horizonte. Atua no campo de formao de professores desde 1998, tendo
lecionado nas Faculdades de Educao da Universidade do Estado de Minas
Gerais e da Universidade Federal de Minas Gerais e nos cursos de licenciatura
do Instituto Superior de Educao Ansio Teixeira, da Fundao Helena
Antipoff. Atualmente, leciona no Programa Especial de Formao Pedaggica
de Docentes e no Mestrado em Educao Tecnolgica do CEFET-MG.
sabinamaura@gmail.com

Srgio Rafacho
Doutorando em Educao pela Faculdade de Educao da UFMG (Linha
de pesquisa: poltica, trabalho e formao humana), mestre em Educao
Tecnolgica pelo CEFET-MG (Linha de pesquisa: prticas educativas em
cincia e tecnologia), administrador (PUC-MG), especialista em Finanas (IEC-
PUC-MG), pesquisador do Grupo AMTEC/lattes.cnpq, membro do Grupo de
Estudo de Metforas, Modelos e Analogias na Tecnologia na Educao e na

221
Cincia GEMATEC. Atualmente leciona e orienta Trabalhos de Concluso
de Curso em cursos de graduao e Ps-graduao nas reas de gesto e
educao (Presencial e EaD) e tambm atua como consultor empresarial.
srafacho@gmail.com

Silvani dos Santos Valentim

Ph.D. em Educao, Temple University-USA. Professora Associada do
CEFET-MG. Coordenadora-Geral de Relaes tnico-Raciais, Incluso
e Diversidades na Diretoria de Extenso e Desenvolvimento Comunitrio.
Chefia o Departamento de Educao e atua no Programa de Ps-graduao
stricto sensu em Educao Tecnolgica da mesma instituio.
silvanisvalentim@gmail.com

222
Informaes Grficas
Formato: 15,5 x 22,5 cm
Mancha: 11 x 20,5 cm
Tipologia: Linux Libertine e Wingdings
Papel: Plen 80 g/m (miolo) - Supremo 250 g/m (capa)
Tiragem: 600 exemplares
Impresso e acabamento: Editar Editora Associada - Juiz de Fora/MG
Tel.: (32) 3213-2529 em setembro de 2015.