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Anlisis y Sntesis

Los conceptos de anlisis y sntesis se refieren a dos actividades complementarias en el


estudio de realidades complejas. El anlisis consiste en la separacin de las partes de esas
realidades hasta llegar a conocer sus elementos fundamentales y las relaciones que existen
entre ellos. La sntesis, por otro lado, se refiere a la composicin de un todo por reunin de
sus partes o elementos. Esta construccin se puede realizar uniendo las partes, fusionndolas
u organizndolas de diversas maneras (Bajo, M.T., 2004).

La capacidad de anlisis y sntesis nos permite conocer ms profundamente las realidades


con las que nos enfrentamos, simplificar su descripcin, descubrir relaciones aparentemente
ocultas y construir nuevos conocimientos a partir de otros que ya poseamos. Por todo ello,
tiene un carcter genrico y est relacionada con varias competencias (pensamiento crtico,
resolucin de problemas, organizacin y planificacin o toma de decisiones, por poner
algunos ejemplos).

Los procesos de anlisis y sntesis depende en gran medida de tres elementos: 1) La


informacin y conocimientos previos que posee el individuo o grupo que llevar a cabo la
tarea, 2) su habilidad en la percepcin del detalle y de relaciones novedosas entre
elementos propios de la realidad objeto de estudio y de otros ajenos a ella, y 3) los objetivos
del estudio, que ayudarn a establecer criterios para seleccionar la informacin relevante y
organizarla en la construccin de la sntesis.

Definicin: Reconocer y describir los elementos constitutivos de una realidad y proceder a


organizar la informacin significativa segn criterios preestablecidos adecuados a un
propsito.
TRASTORNOS ESPECFICOS DEL LENGUAJE. DOCUMENTO ELABORADO POR LA
COMISIN CENTRAL INTEGRADA POR LOS EQUIPOS DE LA MODALIDAD. La
afectacin de la comprensin y/o expresin del lenguaje en los niveles
fonolgicos, morfo-sintctico, semnticos y pragmticos, persisten, prevalecen
e impactan en otras reas del desarrollo del nio; especialmente en la social y
en la escolaridad. En este ltimo aspecto constituyen una barrera importante
para el aprendizaje escolar. En los primeros aos de escolarizacin se observan
problemas en la adquisicin y uso de las habilidades lingsticas bsicas
(semntica, morfologa y sintaxis). En los cursos medios y superiores, los
problemas se manifiestan en el uso del lenguaje para comunicar, razonar y
solucionar problemas. El alumno con Trastornos Especficos del Lenguaje
( T.E.L.) es un alumno con N.E.E. quien requiere apoyo especfico e intensivo,
con enfoques: naturalista, interactivo y colaborativo contextual en el marco
escolar y en proceso de participacin con la familia, para el logro de los
objetivos educativos. Para abordar esta problemtica en primer lugar
analizaremos dos conceptos: comunicacin y lenguaje, sobre los que es
necesario reflexionar: El lenguaje como la comunicacin, son conceptos de
lmites difusos y de muy diferente complejidad, y se los puede definir de
distintas formas segn el punto de vista que adoptemos. Los trabajos de Bates
(1976) y Bruner (1975) demuestran que las habilidades de comunicacin
preceden a la aparicin del lenguaje hablado, y que estas se desarrollan y
tienen lugar en un contexto de interaccin social. En este sentido el lenguaje
oral es visto como un fenmeno includo en el fenmeno ms amplio de la
comunicacin, entendida como proceso social y como competencia psicolgica
interpersonal. El lenguaje oral, por lo tanto, surge como un vehculo til, y el
instrumento ideal para llevar actos de comunicacin y de representacin. Sobre
todo deberamos resaltar la importancia del desarrollo de la subjetividad y la
intersubjetividad. El lenguaje se desarrolla en un sujeto que pertenece a un
grupo social y que constituye su propia historia en relacin con los dems.. Si
consideramos que el individuo y su medio se determinan recprocamente
constituyndose en una unidad bio-psico-social, en esta unidad ambas partes
se condicionan e interactuan en constantes reajustes de modo que se hace
inconcebible la existencia de una sin la otra. Podramos definir as a la:
-comunicacin: proceso bsico de desarrollo que tiene sus races en la
interaccin social.Y al: -lenguaje oral: producto del proceso de comunicacin,
es el instrumento para llevar a cabo actos de comunicacin y representacin.
Entender as estos conceptos tiene relevancia para los programas de
intervencin en personas con alteraciones de la comunicacin y/o del lenguaje
oral. Ahora revisemos el circuito de la comunicacin. Para que este acto se
produzca es necesario que como mnimo halla dos personas en situacin de
comunicar: un emisor y un receptor. Motivacin para emitir y recibir. Acuerdo
para el uso de un cdigo. Transmisin de los mensajes a travs de un canal a
saber: canal auditivo oral, canal visuo-manual. Vinculamos a estos el uso de
los siguientes cdigos: - Cdigo lingstico: canal auditivo oral - Cdigo
gestual: canal visuo manual. - Cdigo alfabtico: canal visual grfico. En
relacin al cdigo lingustico podemos distinguir los niveles fonolgico
morfolgico ,semntico sintctico y pragmtico . -Fonolgico A- fonemas
rasgos distintivos articulatorios y acsticos B- prosodia (hechos lingusticos
suprasegmentales-) -Morfolgico Monemas-morfenas-lexemas.Ordenamiento
lgico gramatical. -Semntico Desarrollo de los significados. Base relacional del
lenguaje. -Sintctico Organizacin secuencial de los enunciados y reglas que la
presiden en la lengua. -Pragmtico Efectos esperados y buscados de los
enunciados sobre el interlocutor y medios especficos utilizados para tal fin ,un
enunciado dirigido a un interlocutor apunta a un objetivo general o particular
que puede precisarse. Alcanzamos as la articulacin funcional del lenguaje La
relativa independencia entre los conceptos de comunicacin y lenguaje, nos
permite efectuar una clasificacin de acuerdo con la competencia
comunicativa y la competencia lingstica Pudiendo encontrar sujetos con
alteraciones en el lenguaje oral pero no en la comunicacin sujetos con
alteraciones en la comunicacin - pero en el lenguaje oral al menos en algunos
de sus componentes -, y otros que tanto la comunicacin como el lenguaje oral
estn inadecuadamente construdos o desarrollados. En este marco
analizaremos a continuacin las mltiples funciones del lenguaje. Halliday
(1975) distingue y define siete funciones bsicas del lenguaje: -Instrumental
(que apunta a la satisfaccin de las necesidades materiales y de los servicios
requeridos por el sujeto ; es la funcin del quiero del lenguaje) ; - Reguladora
(apunta al control del comportamiento ajeno ;las ordenes forman parte de esta
categoria funcional; es la funcin haz lo que te digo del lenguaje ) ; -
Personal(tiende a la expresin de s mismo,de las opiniones de los
sentimientosyo soy del lenguaje); - -Interactva (comprende los saludos y las
dems instancias sociales y sociocntricas del lenguaje; es la funcin t y yo
del lenguaje ) ; -Heurstica(comprende las actividades verbales de
cuestionamiento y otras que tienden al conocimeiento del uniberso; esla
funcion dime o dime por qu del lenguaje); -Imaginativa o creativa (que
tiende a la creacin del mundo propio del sujeto y a la superacin imaginaria y
creativa de la realidad; es la funcin si dijeramos qu ... del lenguaje) e
-Informativa ( se refiere al intercambio de informacin , basado en el lenguaje ,
del locutor al interlocutor ; es la funcin tengo que decirte ... del lenguaje ).
Podramos distinguir mas y distintas funciones y reagrupar las diferentes
funciones propuestas por Halliday y por otros autores en dos macrofunciones : -
Funcin ideicorepresentativa Representacin de la realidad , referencia ,
creatividad , anlisis y tratamiento de la informacin; conceptualizacin .
Intracomunicacin . Relacin entre pensamiento y lenguaje . Comunicacin
interna; y -Funcin interpersonal conativa expresin de s;intercambio de
informacin ; control y regulacin del comportamiento propio ; control del otro.
Intercomunicacin Comunicacin externa. En cuanto a la posibilidad de un nio
de desarrollar un lenguaje intra e intercomunicativo adecuado en relacin con
su pensamiento y medio social esto es variable segn se trate de un cuadro de
detencin del lenguaje,de un retraso simple del desarrollo del lenguaje ,o de un
trastorno especfico del lenguaje. En relacin a la detencin en el desarrollo del
lenguaje se produce una involucin de las funciones adquiridas con deterioro
progresivo por causas genticas y/o congnitas (enfermedades evolutivas) o
adquiridas y secuelares como traumatismo, infecciones ,tumores. Como
sabemos hay otras manifestaciones de trastornos del lenguaje se trata del
proceso de aprendizaje en sentido fisiolgico no pedaggico. Estas
perturbaciones del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje configuran
trastornos especficos de patogenia neuropsicolingustica cuya clasificacin
actual nos muestra el siguiente cuadro : Relaciones entre las nomenclaturas
internacionales y locales en los trastornos del lenguaje y la comunicacin.
TRASTORNOS ESPECIFICOS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE PATOGENIA
NEUROPSICOLINGSTICA. Nomenclatura local Derman y col. DSM IV CIE 10 I.
RAPIN NARBONA Retardo del lenguaje de patogenia anrtrica o psicomotriz.
*Leve-ModeradoSevero. -Trastornos del sistema fontico fonolgico y
sintctico. Alteracin de la produccin del lenguaje. Disfonemas Secuelas en
el aprendizaje de la lectura y la escritura. Dislexia-Disortografa. Trastorno del
lenguaje expresivo F80.0 (315.31). que cursa con Trastornos Fonolgicos
F80.0 (315.39) Trastornos de la expresin escrita F81.8 (315.2) Trastornos
de la lectura F81.0 (315.00) Sndrome deficitario de la programacin
fonolgica. Sndrome fonolgicosintctico mixto. Insuficiencia para la
lectura por Descoordinacin articulatoria y grafomotora. Trastorno de
articulacin (dficits prxicos) Retraso simple de la palabra. Disfasias
Fonolgicas sintcticas. Dislexia y Disortografa. Retardo del lenguaje de
patogenia afsica. *Leve-ModeradoSevero. -Trastornos del desarrollo
sintcticosemntico. Alteracin de la comprensin y produccin del lenguaje.
Dismorfemas. Secuelas en el aprendizaje de la lectura, la escritura y el
clculo. Dislexia, Disortografa, Discalculia. Trastornos mixtos del lenguaje
receptivoexpresivo F80.2 (315.31). Trastornos de la lectura. F81.0 (315.00)
Trastornos de la expresin escrita F81.0 (315.2) Trastornos del clculo
F81.2 (315.1) Sndrome Lxicosemntico Agnosia Verbal Auditiva.
Insuficiencia para la lectura, en nios con trastornos del lenguaje: Dislexia
disfsica. Retraso simple del lenguaje. Disfasias Disnmicas. Trastornos
semnticopragmtico. Dislexia y Disortografa. FONO 2000 Ms all de los
problemas de terminologa , lo esencial consiste en definir un encuadre
nosolgico para estos trastornos del desarrollo del lenguaje. La mayor parte de
los autores estn de acuerdo actualmente en una definicin por exclusin :
entrar en ella todo inicio retrasado y todo desarrollo enlentecido del lenguaje
que no pueda ser puesto en relacin con un dficit sensorial (auditivo ) o
motor, ni con retardo mental ni con trastornos emocionales severos. Brown
(1992) ha subrayado el hecho de que las dificultades del lenguaje manifiestas
en la educacin infantil , persisten ,prevalecen e impactan en toda la
escolaridad .La persistencia se manifiesta en que el desorden del lenguaje se
constituye como una barrera importante para los aprendizajes escolares. Un
porcentaje elevado de nios y nias ms tarde identificados como sujetos con
necesidades educativas especiales han tenido como primer indicador de su
dficit, un problema de lenguaje. Por ltimo las alteraciones en el lenguaje se
pueden trasladar a otras reas del desarrollo del nio , especialmente a su
esfera social . Podemos identificar una serie de reas problemticas que
aparecen durante la transicin de la niez a la adolescencia (Levine, 198Wiig
1992) .En los primeros aos de escolarizacin las alteraciones se limitan a
problemas de adquisicin y uso de las habilidades lingusticas bsicas
(semntica, morfologa , sintaxis ) para el aprendizaje en la escuela y para el
xito acadmico .En los cursos medios y superiores los problemas de
adaptacin se hacen evidentes por las alteraciones en el uso del lenguaje para
razonar y solucionar problemas y para la comunicacin en un contexto
determinado (pragmtica , metalingusca y metacognicin..Debemos prestar
atencin a los aspectos de los deficit que pueden existir con relacin al
contenido del lenguaje (semntica), a su forma (morfologa ,sintaxis) a su uso
(pragmtica) y al aspecto fonolgico , a considerar: T.E.L. A PREDOMINIO
FONOLGICO Comprende problemas en el habla que afectan al procesamiento
(uso de la informacin para procesar el lenguaje oral y escrito) como la
representacin fonolgica (conocimiento almacenado acerca de los sonidos
que componen una palabra , necesario para su reconocimiento al ser oda , y
que nos permite tambin discriminarla en palabras con sonidos similares).Se
trata de dificultades en la organizacin de los sonidos que no les permite
establecer contrastes en el lenguaje , lo que conlleva problemas de carcter
funcional o fonemticos .Las dificultades fonolgicas van ms all de aquellos
problemas exclusivamente articulatorios , ya que aun que los nios tengan
habilidad para producir ciertos sonidos , luego no van a ser capaces de
utilizarlos correctamente en el contexto lingstico adecuado.El perfil lingstico
es de distorsin y desorganizacin fonolgica.Reducciones significativas del
sistema consonntico y de la estructura silbica.Habla ininteligible. Son sus
caracteristicas : -Menor precisin segmental (omisin) -Fonologa
comunicativamente inadecuada -Inventario fonemtico restringido
-Limitaciones en la estructura silbica (ausencia de grupos consonnticos y de
ciertas consonantes) . -Persistencia de patrones de error ,omisiones
,reduplicacin , supresin de slaba tona . - Desproporcin cronolgica sistema
avanzado en algunos aspectos pero severamente retrasado en otros. Errores
inusuales . -Estrategias de evitacin -Variabilidad extensiva pero ausencia de
progreso -Sistema de contrastes asimtrico y antieconmico fonolgicamente.
Suelen presentar tambin retraso en otros componentes del lenguaje pero de
manera ms acentuada en el caso del desarrollo lxico ya que la memoria
fonolgica puede resultar fundamental en la adquisicin y recuerdo del
vocabulario. T.E.L. A PREDOMINIO SEMNTICO Segn Gardner en los primeros
aos de vida el nio , el conocimiento del mundo se traduce en el conocimiento
de palabras.En los cursos medios y superiores el conocimiento de las palabras
debe traducirse en conocimiento del mundo diferenciando dos categorias de
conceptos .La primera los espontneos que se desarrollan a partir de
experiencias de la vida cotidiana(del conocimiento del mundo al conocimiento
de las palabras).La segunda incluye conceptos cientficos que aparecen en las
actividades educativas estructuradas y especializadas y en la enseanza de
determinadas asignaturas ( es decir, del conocimiento de las palabras al
conocimiento del mundo).El trastorno del conocimiento de conceptos para el
aprendizaje en la escuela nos ofrece ejemplos de las concepciones errneas
que interfieren con el aprendizaje en contextos acadmicos concretos. El perfil
lingstico es de un vocabulario expresivo muy limitado,abuso de
muletillas,dificultades para comprender y expresar nociones referidas al
espacio y al tiempo. La evaluacin y la observacin de los alumnos con este
trastorno nos muestra que los conceptos espontneos tempranos pueden estar
bien desarrollados, mientras que los conceptos cientficos ( p.ej. lquido)
pueden no estarlo. Ello puede limitar la capacidad del alumno para acceder a la
enseanza que se da en clase y al material educativo. Los dficit en la
adquisicin de conceptos tambin pueden interferir con el sentido comn, los
conocimientos o el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la integracin social
en la adolescencia y la edad adulta.(Wiig 1993). T.E.L. A PREDOMINIO MORFO -
SINTCTICO Las reglas lingusticas confieren estructura y previsibilidad a la
comunicacin y permiten el aprendizaje y la socializacin. Los alumnos con
este trastorno pueden tener dificultades al utilizar estas reglas para formar
palabras (morfologa) y frases (sintaxis). En los primeros aos de la vida
escolar es posible que estos problemas llamen la atencin; sin embargo, es
ms problable que llamen la atencin en los cursos medios y superiores, ya
que es cuando aparecen los problemas para formar frases complejas (p.ej.
oraciones subordinadas o de relativo) y conseguir su cohesin (consistencia de
la estructura superficial) y la coherencia (consistencia lgica) (Semel y cols.
1989; wiig y Secord, 1992). Las limitaciones en la adquisicin de las normas
lingusticas se manifiestan a menudo en forma de bloqueos y errores en los
intentos de comunicacin y conocimiento, en las discusiones e intercambios de
informacin, en la participacin en conversaciones y en la expresin escrita del
lenguaje. El perfil lingstico se caracteriza por una morfologa muy primaria
,categoria verbal reducida ,dificultad en el uso de nexos oracionales ,alteracin
del orden de los constituyentes de las frases ,yuxtaposicin de palabras en las
frases,debido a la omisin de categorias funcionales , uso exclusivo de
estructuras simples,empleo Incorrecto de la subordinacin. T.E.L. A
PREDOMINIO PRAGMTICO La perturbacin en la adquisicin de las habilidades
pragmticas y de las convenciones sociales de comunicacin en un contexto
determinado afectan el habla, la lectura y la escritura dentro del aula . El perfil
lingstico de este trastorno es del predominio de gestos y conductas no
verbales para mantener la interaccin ,uso del lenguaje oral para funciones
comunicativas muy primarias ,ausencia de participacin espontnea en
conversaciones grupales o colectivas,competencia conversacional
limitada.Dificultad para : .- Introducir temas de forma adecuada y mantenerlos
durante las interacciones. .- Ponerse en la situacin conceptual y emocional del
interlocutor en una situacin o interaccin determinadas. .- Interiorizar y
aplicar las normas en diferentes tipos de expresin y discurso oral o escrito
(p.ej. descriptivo, expositivo o argumentativo). .- Expresar ideas complejas de
forma clara y apropiada por ej. tono de voz (prosodia), lenguaje del cuerpo
(cinsica) uso de la distancia (proxmica). -Percibir e interpretar las seales de
comunicacin no verbal afirmativas o contradictorias, p.ej tono de voz
(prosodia), lenguaje del cuerpo (cinsica ), uso de la distancia (proxmica)
Considerando todo lo anterior, resulta obvia la urgencia de una identificacin,
evaluacin e intervencin temprana de aquellos alumnos que presentan
necesidades educativas en el mbito de la comunicacin y lenguaje, tarea que
ha de estar debidamente planificada , sistematizada y organizada, del tipo
funcional. Segn B. Derman y colaboradores. Esta se inicia con un anlisis
funcional cualitativo del comportamiento lingstico basado en la observacin
clnica de: - la interaccin del sujeto con el medio (intercomunicacin o
comunicacin externa) - la relacin entre pensamiento y lenguaje
(intracomunicacin o comunicacin interna). En el plano sensoperceptivo y en
el plano verbal puro. Por medio de pruebas formales, informales y por
imitacin. Este tipo de evaluacin tiene objetivos y contenidos con criterios y
enfoques adaptables a las realidades del caso individual segn: - Antecedentes
del desarrollo. - Contexto bio-social - Cuadro clnico. Con un fundamento
interaccional neuropsico - socio lingstico que contempla la interaccin entre
el organismo y el pensamiento con el medio en funcin del desarrollo,
respetando los distintos niveles evolutivos. Y en relacin a los criterios
diacrnico (o sea etario longitudinal) que conduce da establecer relaciones
sintomticas comparativas el sincrnico (transversal de temporalidad
simultnea) que permite hallar las posibles relaciones de concordancia y
discordancia entre los subsistemas lingsticos y las funciones subyacentes
.Con los datos obtenidos se establecen relaciones comparativas entre los
diferentes aspectos estudiados. Para poder construir la conclusin diagnstica,
siendo los aspectos a considerar y las pruebas que se utilizan las siguientes :
EVALUACIN FUNCIONAL DEL LENGUAJE ANALIZADORES :-auditivo -cinstesico
motor verbal INTERCOMUNICACIN : Elocucin: Capacidad sintctica:
integracin y ordenacin morfosintctica. - Muestra de lenguaje espontneo
(registrar todas las expresiones comunicativas del nio) durante el dilogo. -
Aspecto fonolgico en el plano de representacin sensoperceptivo (prxico-
imitativo) Memoria audiofontica inmediata. Capacidad prosdica y ritmo.
Memoria inmediata de frases . Aspecto fontico fonolgico (praxias
articulatorias imitativas) . Capacidad fonemtica . Capacidad fonolgica
durante la repeticin de palabras . Plano de representacin sensoperceptivo:
Descripcin de lminas. - Interpretacin de lminas secuenciadas. - Item
Integracin gramatical ITPA (Test Illinois de aptitudes psicolingsticas) -
T.S.A. Forma Expresin Test de sintaxis de G. Aguado Alonso. - PLON Prueba
de Lenguaje Oral de Navarra. (Inicio escolar) Capacidad lexical. -
Denominacin: - De figuras y objetos de la vida cotidiana. - Test de Peabody -
Test de Gardner. Plano verbal puro Capacidad conversacional: - Narracin
(inducida) - Dilogo: Compresin verbal capacidad semntica. Plano de
representacin sensoperceptiva. - Capacidad de designacin- - Capacidad de
anlisis y sntesis verbal. - Capacidad de formacin de juicios. Pruebas Item 2 e
Item 3 del test de Metroplitan, modificados por B.Derman y col. - Formas A y B
del test de Decroly, modificado por B.Derman y col - Prueba de Borell Maissony,
modificada por B.Derman y col. - Prueba de rdenes complejas de B.Derman: -
de seleccin - de ejecucin - de seleccin y ejecucin - Items del ITPA
comprensin auditiva comprensin visual asociacin visual - Test PLON.
Prueba de lenguaje oral de Navarra. - TSA Test de sintaxis de G.Aguado Alonso,
en la forma comprensin Plano verbal puro - Capacidad de designacin
(definiciones) - Capacidad de anlisis y sntesis entre juicios( semejanzas y
diferencias) - Capacidad de interiorizacin de juicios (absurdos verbales) -
Capacidad de aplicacin de juicios a la realidad (comprensin de situaciones) -
Pruebas: Items verbales de los test de Wisc, Terman Merril, Descoudre.
Consignas modificadas por B.Derman y col. - ITPA Item Asociacin auditiva -
Expresin verbal INTRACOMUNICACIN Observar la relacin lenguaje
pensamiento: En primer nivel lingstico a travs de: - juegos: (elementos para
juego simblico de construccin elementos de la vida diaria, y materiales no
representativos como bloques de madera, de plstico, etc) - dibujo: nos
interesa particularmente el contenido. Observar los conflictos que se le
plantean al nio durante la representacin pictogrfica. - Interpretacin
ideogrfica: lminas secuenciadas, el nio debe armar la historia de acuerdo
con su premisa. En el segundo nivel lingstico se agregan: - juegos reglados
(cartas, domin, damas, ludo, etc.) Registrar todas las manifestaciones
comunicativas del nio: lingsticas, gestuales, mmicas, o el medio que utilice
para comunicarse. PROCESOS BSICOS DEL APRENDIZAJE -Atencin -Memoria
Evaluacin de lectoescritura . Escritura: observa: grafismos, ortografa,
coherencia y cohesin del texto. Copia. - Oraciones. - Palabras. Dictado. -
Oraciones - Palabras - Slabas - Combinatorias silbicas. - Grafemas: - Fontico -
Alfabtico. Espontnea. - Redaccin vinculada con descripcin de lminas. -
Secuencias de lminas (historietas) - Narracin de hechos vividos: - El fin de
semana - En las vacaciones - Una pelcula - Un cuento. Lectura expresiva
comprensiva: deletreo, silabeo, con o sin reintegracin semntica. Oral: -
Oraciones. - Texto - Palabras - Slabas - Grafemas Silente. - idem material
Aspectos gnsico prxivos especficos. - Agudeza visual (consulta con
oftalmlogo) - Praxias manipulativas y gnosias visuoespaciales. Juego
(rompecabezas construccin reglado) Dibujo Copia de figuras Test de
Bender Cubos de Kocks Los maestros, asistentes educacionales y
fonoaudilogos deben hacer coincidir el desarrollo de determinadas habilidades
lingsticas con las exigencias curriculares, poniendo sobre la mesa problemas
comunes, seleccionando mtodos institucionales y de intervencin apropiados,
determinando el papel que cada uno desempea en la atencin al alumno y
ofrecindose apoyo mutuo, as como sistemas de facilitacin y estrategias de
enseanza compartidas Los alumnos con T.E del lenguaje deberan ser
evaluados siguiendo un proceso multidimensional. El siguiente cuadro muestra
esta propuesta: Proceso de Planificacin Fase de recogida de datos Modelo para
la evolucin del lenguaje y la planificacin de la intervencin de forma
multidisciplinaria (De Wiig y Secord, 1990) Evolucin Pormenorizada Del
lenguaje Observaciones de los profesores Puntos fuertes y dbiles
Categorizacin de las observaciones Comparaciones y reestructuracin
Relacin de las necesidades de la clase Identificacin de los objetivos
curriculares Desarrollo de los objetivos clnicos Desarrollo de los objetivos a
largo plazo Identificacin de las reas de intervencin prioritarias Informe del
profesor sobre el problema Necesidades de la Clase Objetivos de la
intervencin en equipo Equipo de colaboradores. Opciones, funciones y
responsabilidades Informe del profesor sobre el problema Necesidades de la
Clase Especificacin de los mtodos y opciones Fases de anlisis y sntesis
Fases de planificacin de los objetivos educativos a corto plazo Se hace
necesario un cambio en el enfoque de intervencin lingstica que prevalece en
la actualidad, pasando de opciones clnicas a propuestas ms naturalistas,
interactivas y colaborativas. Igualmente, hay que ir abandonando
progresivamente la idea de trabajar las dificultades del lenguaje al margen de
las demandas curriculares. A partir de la determinacin de los objetivos se
inicia la intervencin. Concepto que desarrollaremos a continuacin, siguiendo
la propuesta de Jean Rondal . INTERVENCIN LINGUSTICA LA PRECOCIDAD DE
LA INTERVENCIN La intervencin precoz consiste en el establecimiento de
procedimientos de aprendizaje desde el nacimiento o desde el momento de la
identificacin de un retraso susceptible de obstaculizar el desarrollo del
lenguaje en el nio. Esta intervencin debe incluir necesariamente el medio
familiar en el sentido de una formacin del entorno social del nio para la
evaluacin y el aprendizaje. La intervencin precoz debe descansar sobre una
identificacin precisa de las conductas del nio en los campos cognitivo,
prelinguistico y lingustico. Engloba el conjunto de los aspectos del desarrollo.
Sus bases consisten en la fijacin de objetivos de aprendizaje derivados de dos
tipos de datos: los conocimientos disponibles sobre el desarrollo lingustico de
los nios normales y los datos surgidos de las investigaciones referidas a las
diversas poblaciones de nios que presentan trastornos del lenguaje. LOS
MEDIOS DE INTERVENCIN Tradicionalmente se distinguen dos estrategias
generales en la intervencin lingstica: el aprendizaje de formas linguisticas,
orales o escritas, y la utilizacin de estos aprendizajes en una perspectiva de
comunicacin que se desarrolle en un medio natural. Las tecnologas
reeducativas muestran hasta que punto la primera estrategia se inserta dentro
de un campo de estudio en plena expansin, caracterizado principalmente por
la multiplicacin de los medios de investigacin y la ingeniosidad de que dan
prueba los profesionales para ayudar a los nios a superar sus dificultades de
lenguaje. La segunda estrategia la utilizacin funcional de las adquisiciones
en el medio habitual de vida- es, en cambio, un sector de investigaciones poco
desarrollado . EL MEDIO DE APRENDIZAJE Este entorno incluye habitualmente
dos personas: el nio y el terapeuta. Generalmente el programa de aprendizaje
se basa en una disposicin secuencial de las conductas a adquirir. Las
respuestas del nio son limitadas a aquellas producciones que se consideran
objetivos a alcanzar y no se le permite emitir demasiadas conductas de
lenguaje que no tengan nada que ver con los objetivos perseguidos por el
aprendizaje. LOS MEDIOS REALES DE VIDA Medio de aprendizaje y medio real
de vida deben confundirse en una perspectiva unitaria y funcional: la
intervencin tiene por objeto dotar a los nios de un conjunto de conductas
verbales y no verbales que les permitan expresarse en los distintos medios en
que evolucionan y comprenderlas exigencias verbales y no verbales de tales
medios. La situacin de reeducacin se ve de este modo transformada a dos
niveles: - la intervencin lingstica no es considerada ya como una serie de
episodios breves, cuyo objetivo es ensear a los nios las formas de expresin.
El conjunto de los entornos en los que vive el sujeto se convierten en lugares
de aprendizaje. - La nocin de una relacin privilegiada entre un terapeuta y un
nio se disuelve a favor de una perspectiva mas ampliaLejos de difuminarse en
una dilucin de las responsabilidades el fonoudilogo tiene una accin
determinante a cuatro niveles : el establecimiento del balance lingstico en el
nio la formacinde las personasque intervienen en el entorno del
sujeto(evaluacin-intervencin) la elaboracin de programas de intervencin y
su supervisin. - El conjunto de las personas que viven con los nios son
quienes van a desempear, en proporciones variables, el papel de agentes del
aprendizaje. Asi es como, segn la edad del nio y su medio de vida, los
padres, los hermanos, los maestros, los dems nios y los educadores
intervendrn en el proceso de reeducacin (McLean y Snyder-McLean, 1978).
Por ltimo, es una nocin de intervencin continua la que debe prevalecer en la
reeducacin de los nios que presentan trastornos del lenguaje. Existen varios
modelos de intervencin continua (Hart y Rogers Warren, 1978; Mc Donald
1980; Schuler 1980) Todos implican la consideracin de cuatro grupos de
variables para la preparacin de los programas de intervencin: 1) la
disposicin del medio, 2) el nio que presenta trastornos del lenguaje, 3) las
personas en relacin con este nio, 4) la generalizacin de las adquisiciones.
(se adjunta gua pre-intervencin). Historicamente no ha sido facil para los
profesionales aprender a conceptualizar y a actuar segn un modelo
plenamente educativo en el que primen las necesidades por encima de las
patologas y menos en determinados mbitos donde el modelo clnico centrado
,y a menudo limitado, en el individuo goza de una amplia y reconocida
tradicin. Incluso en la actualidad es fcil detectar discursos sobre necesidades
educativas especiales a partir de enfoques y planeamientos basados
exclusivamente en el individuo .No se trata en ningn caso de ignorar las
dificultades del individuo ni el posible origen orgnico de estas ,lo importante
es entender que el desarrollo del individuo no se explica nicamente a partir de
condiciones personales , sino desde la interaccin de este individuo con los
adultos y compaeros a travs de las oportunidades (ayudas) que se le
faciliten. ...reforzar la conviccin de que debe otorgarse mayor importancia a
las condiciones sociales y educativas. Estas condiciones sociales y educativas,
a la postre, se sitan en el punto de mira de cualquier iniciativa tendiente a la
identificacin de las necesidades especiales del alumnado y a la planificacin
de la respuesta que asegure su progreso. (C. Gin i Gin. 2002)