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Reconstruccin de significados en contextos


interactivos: las grficas de las funciones en la
organizacin del clculo

Conference Paper January 2002

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Francisco Cordero
Center for Research and Advanced Studies of the National Polytechnic Institute
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Reconstruccin de significados en contextos interactivos: las grficas de las funciones
en la organizacin del clculo
Francisco Cordero Osorio
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados-IPN, Mxico
fcordero@mail.cinvestav.mx

Resumen
Se presenta el diseo de algunas situaciones del Clculo y los beneficios que obligadamente lleva a la prctica
docente. En ese sentido, el diseo de situacin ser sometido a una reflexin terica de lo que se puede hacer
para la matemtica escolar y cmo el diseo de situaciones contribuye ampliar el dominio de conocimiento del
Clculo del docente a travs de una base de significados. Se toma como ejemplo a las grficas de las funciones,
que en un contexto interactivo sirve como reorganizador de la linealidad del polinomio, la asntota de una
funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales.

Introduccin

Se parte de dos consideraciones fundamentales: una aproximacin terica llamada


socioepistemologa y una accin didctica provista de sta, llamada diseo de situaciones
del Clculo. El objetivo principal de la reflexin consiste en explicar cmo la perspectiva
terica brinda herramientas didcticas a los docentes para que participen activamente en el
diseo de situaciones del Clculo, cmo esas herramientas dependen de los significados y
de sus reconstrucciones que surgen de la actividad humana, y cmo los significados y sus
reconstrucciones componen contenidos matemticos especficos que reorganizan la obra
matemtica.
Para lograr tal propsito es necesario partir con los siguientes elementos:
La problemtica de enseanza y aprendizaje de la matemtica y cmo la aproximacin
socioepistemolgica acta con sta.
El papel de la reconstruccin de significados en un contexto interactivo.
Una socioepistemologa. La grfica de las funciones como argumento del Clculo.
Las situaciones: linealidad del polinomio, asntota de una funcin y estabilidad de las
ecuaciones diferenciales.

La problemtica y la aproximacin socioepistemolgica

La socioepistemologa es una aproximacin sistmica compuesta de cuatro dimensiones: la


epistemolgica, la cognitiva, la didctica y la social (Cantoral, et al, 2000), y asume como
problemtica, la confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar (Cordero,
2000). Cada una es de naturaleza y funcin distinta. Estas diferencias hacen compleja a la
problemtica debido a que a priori, en la matemtica escolar, no se reconocen los
mecanismos de construccin, ni la organizacin social que sucede en aula, que posibilita
tales construcciones. Al seno de la organizacin social se reconstruyen significados de la
matemtica como recursos para aceptar cierto conocimiento matemtico (Candela, 1999). Es
decir, en la actividad humana el conocimiento tiene significados propios, contextos, historia
e intencin, se construyen versiones diversas sobre su contenido. Estas versiones se
comparan, negocian y reconstruyen en el proceso mismo de la actividad y se van definiendo
los diversos significados para los humanos. En otras palabras, en la actividad humana se

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forman y distinguen construcciones del conocimiento que se dan en las situaciones de
interaccin que se viven a diario en el aula por el estudiante y el profesor. En este sentido,
no se trata nicamente de un problema de secuenciar y temporalizar los contenidos del
currculo, como tradicionalmente se le haba confiado a la psicologa y pedagoga, sino de
realizar un trabajo matemtico de reorganizacin de los elementos tcnicos, tecnolgicos y
tericos que compone cada obra matemtica con base en las cuestiones que sta representa.
El planteamiento anterior formula un conjunto de relaciones que buscan la coordinacin
con los fenmenos didcticos.

As, un primer grupo de relaciones (G1) consiste de cuatro elementos que permiten la
articulacin de las cuatro dimensiones anteriormente mencionadas (epistemolgica,
cognitiva, didctica y social) y a su vez componen situaciones especficas del Clculo. Estos
elementos son: 1. significados y sistemas simblicos, 2. procedimientos, 3. procesos y
objetos, y 4. argumentos. Y ayudan a explicar contenidos de referencia donde se dan
reconstruccin de significados en contextos interactivos. Hasta ahora se han logrado precisar
tres de estos contenidos y se ha convenido en presentarlos en trminos de situaciones:
variacin, transformacin y aproximacin, cuyos argumentos han sido respectivamente:
prediccin, comportamiento tendencial y analiticidad. Los cuatro elementos permiten
anlisis contextual, en el marco de las situaciones, para conocer el desarrollo de pensamiento
matemtico en la situacin de variacin, o en la situacin de transformacin, o en la
situacin de aproximacin, pero tambin, para conocer el desarrollo del pensamiento
matemtico en la interaccin de las tres situaciones.

Una segundo grupo de relaciones (G2) ha consistido en revisar la epistemologa que resulta
del primer grupo de relaciones. Se parte de la premisa de que la matemtica escolar debe ser
una reorganizacin de la obra matemtica. Para hacer tal reorganizacin se requiere plantear
una construccin del conocimiento consistente con las formas de construccin en la escuela.
Estas formas corresponden a la actividad humana que consisten en reconstruir significados
que a su vez dan forma a las situaciones que crean los humanos y que participan en ellas, es
decir reconstruyen significados a travs de su organizacin social. La parte esencial de la
reconstruccin de significados es la formacin de construcciones y hacer distinciones entre
ellas, en otras palabras, es una clase de actividades y acciones que es posible por el lenguaje
de las herramientas. El humano se somete a usar las herramientas, entenderlas y llevarlas a
ciertos actos, y con ello reconstruye significados. En ese sentido, nociones como prediccin,
acumulacin, estado permanente, transformacin y aproximacin entre otras ha sido
conveniente, en la aproximacin terica, llamarles categoras del conocimiento matemtico
(Cordero, 1998) puesto que son nociones medulares de la reconstruccin de significados del
Clculo en la actividad humana, tienen un carcter funcional del conocimiento matemtico y
su construccin est con relacin al uso de herramientas y a la modelacin. Entonces las
categoras son el enlace o el medio que articula a la epistemologa a travs de la actividad
humana y lo que sucede en el saln de clases.

Un tercer grupo de relaciones (G3) consiste en formular un mecanismo que permita hacer de
la epistemologa el marco de referencia a travs de la actividad humana para cualquier
relacin didctica. Tal formulacin buscara la coherencia del marco de referencia (la
reorganizacin matemtica) con el fenmeno educativo. En ese sentido, esa epistemologa
deber ser la base del diseo de situaciones y de su implementacin. Entonces, tal

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mecanismo empieza con formular una epistemologa del contenido matemtico considerado
en la problemtica (interpretacin del fenmeno didctico en G1), despus la epistemologa
deber modelar el diseo de situacin y su implementacin (reorganizacin matemtica a
travs de la interaccin entre G1 y G2) y finalmente, la recoleccin de datos y su anlisis
terico obliga a una revisin de la epistemologa inicialmente formulada (la reorganizacin
matemtica como marco de referencia a travs de la interaccin entre G2 y G3). Esta
revisin estar retroalimentando la reorganizacin matemtica con relacin a los fenmenos
didcticos (reinterpretacin del fenmeno por lo obtenido en G3) (vase Figuras 1):

Fenmeno didctico

G1 G2

G3

Figura 1

Reconstruccin de significados. Las grficas de las funciones como argumentos

Una socioepistemologa de tres situaciones del Clculo que reorganizan la linealidad del
polinomio, la asntota de una funcin y la estabilidad de las ecuaciones diferenciales
consiste en establecer el marco de referencia del contenido matemtico (dimensin
epistemolgica), donde aparecen los diferentes significados (patrones de comportamiento
grfico y analtico) y procedimientos (variacin de parmetros) del estudiante a travs de la
cognicin que est construyendo (dimensin cognitiva) y despus, utilizando ambos, los
significados y los procedimientos, se establecen los argumentos o explicaciones de lo que en
el marco de referencia se reorganiza (comportamiento tendencial de las funciones) tomando
en cuenta la organizacin social y la intencionalidad del contexto interactivo (dimensin
didctica y social).

Un ejemplo. La situacin de transformacin

La situacin de transformacin tiene que ver con los conceptos matemticos que requieren
de un medio o contexto que aluda al comportamiento de las funciones cuando el
comportamiento tiene cierta tendencia. Por ejemplo, la linealidad del polinomio, la asntota
de una funcin, la estabilidad de las ecuaciones diferenciales. Cada uno de estos conceptos
alude a un comportamiento de la funcin que tiene cierta tendencia.

Una epistemologa de estos conceptos a travs de los cuatro elementos anteriores, puede ser
formulada como sigue (Cordero, 1998; 2000):

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significados Patrones de comportamiento de
la funcin ARGUMENTO
procedimiento Variacin de parmetros de la
SIGNIFICADO
s funcin
procesos- La funcin como una PROCESO-OBJETO

objetos instruccin que organiza PROCEDIMIENTO


comportamientos
argumentos Comportamiento tendencial de
las funciones

Linealidad del polinomio

La problemtica consiste en lo siguiente: un fenmeno didctico con relacin a la derivada


consiste en que el estudiante no incorpora significados a sta a pesar de conocer que la
derivada es la pendiente de una recta. Por ejemplo, en situaciones grficas se reporta que el
estudiante ante relaciones funcionales como f(x)=Ax2+Bx+C logra incorporar significados a
los coeficientes A y C con relacin a la forma de la grfica pero no para B (Mirn, 2000). La
pendiente es un nmero que ante la grfica de la relacin funcional no se dibuja a
diferencia de los coeficientes A y B.
En ese sentido, la situacin linealidad del polinomio tiene la intencionalidad de relacionar la
recta tangente con el comportamiento de la funcin, es decir, el estudiante reconstruir un
significado a la parte lineal del polinomio a1x+a0 con relacin al comportamiento tendencial
de la grfica del polinomio. La reconstruccin del significado consiste de dos aspectos:
identificar la propiedad de linealidad y de establecerla como argumento (Cantoral,, et al,
2000).

La linealidad del polinomio, consiste en que la parte lineal de cualquier polinomio


P(x)=anxn+an-1xn-1+...+a1x+ao, es la recta tangente al polinomio que pasa por el punto
(0,P(0)).
El diseo de la situacin consiste en formular secuencia de grficas de sumas de funciones,
f+a1x+ao=h. Se establecen relaciones entre un comportamiento dado y la variacin de
comportamientos. Se generan patrones grficos de suma de funciones y un argumento que le
permite anticipar comportamientos grficos de los polinomios. Lo significativo de lo que se
construye est en el comportamiento, no en trazo de al recta tangente al polinomio.

La asntota de una funcin

La problemtica consiste en la privilegiacin de ciertas representaciones grficas de las


asntotas de las funciones que aparecen en el discurso matemtico escolar. Esto provoca
dificultades que imposibilitan que los estudiantes construyan comportamientos asintticos
senoidales. Tal privilegiacin es favorecida por los textos de matemticas y las concepciones
matemticas de los profesores. Adems, cualquier construccin de comportamiento
asinttico senoidal contradice las caractersticas principales de las asntotas de funciones que
componen a sus representaciones grficas y que comnmente son tratados con funciones

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exponenciales, hiperblicas y racionales. Entonces, el estudiante necesariamente es obligado
a reorganizar su conocimiento sobre estos comportamientos y construir una nueva versin
de la asntota de una funcin (Cordero y Domnguez, 2000).
El diseo de la situacin consiste en que el comportamiento tendencial de las funciones
debe de ser considerado como un argumento del estudiante en el contexto grfico que
posibilitar la nueva construccin y, con ello, construir una versin de la generalidad del
comportamiento asinttico: sea la funcin h=f+g, si cuando x tiende a infinito sucede que
g tiende a cero, entonces se dice que f es la asntota de h (es decir, h tiende a comportarse
como f).
En ese sentido, la asntota de una funcin consiste en formular una funcin con
comportamiento tendencial. La construccin formula la tendencia y el patrn de
comportamiento. El argumento no sera otra cosa que establecer relaciones entre dos
funciones, h y f, a travs de determinar un comportamiento que tiende a otro
comportamiento cuando x toma valores grandes, con ello el estudiante reconstruir
significados a la relacin h=f+g cuando x tiende a infinito, siempre que g tienda a cero, a
travs de la siguiente secuencia: S1. Las asntotas son rectas, S2. No todas las asntotas son
rectas y S3. Formas distintas con tendencia a cero.

Estabilidad de las ecuaciones diferenciales

La problemtica consiste en la ausencia de marcos de referencia de significados de las


ecuaciones diferenciales. La privilegiacin del contexto algebraico enfoca la atencin en las
soluciones de las distintas clases de ecuaciones diferenciales y estas son expresadas por
medio de frmulas algebraicas exactas, explcitas o implcitas, expansiones en series,
expresiones integrales entre otras. Sin embargo, se deja de lado los argumentos que permitan
predecir comportamientos de las soluciones, es decir no hay interpretacin de la solucin a
partir de la ecuacin.
Entonces, el diseo de la situacin deber habilitar tal interpretacin, para ello se parte de
secuencia de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden para variar los coeficientes.
Se establecen relaciones entre el comportamiento de la solucin de la ecuacin y los
coeficientes. El comportamiento tendencial de las funciones es un argumento (Cordero y
Sols, 1999)
Por ejemplo, en este nivel hay un reconocimiento sobre la ecuacin diferencial. Si
ay ( x) + y ( x) = F ( x) entonces y(x) se comporta como F(x), sin embargo, el coeficiente a
modifica el comportamiento.
La ecuacin diferencial y ( x) + y ( x) = F ( x) representa una situacin en la que, dada F(x), la
solucin y(x) tiende a F(x). As, la ecuacin diferencial
y ( x) + y ( x) = F ( x) ,
expresada como
y ( x) = F ( x) y ( x) ,
significa que y(x) determina la rapidez con que y(x) tiende a F(x) en la situacin analizada.
En este marco, la solucin y(x) puede ser determinada, en trminos globales y cualitativos,
si se conoce la grfica de F(x), mediante el trazo de trayectorias en el entorno de la grfica
de F(x). Esto podr hacerse independientemente de los diferentes mtodos analticos
disponibles.

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En este sentido, el punto significativo no radica en hallar la solucin sino ms bien en
determinar comportamientos tendenciales entre la ecuacin diferencial y su solucin, y con
ello lograr simulaciones. Un ejemplo de este tipo de procesos sera encontrar el coeficiente
a de la ecuacin: a y ( x ) = F ( x ) y ( x )
para que y(x) tienda rpida o lentamente hacia F(x).
La generalizacin del argumento es trabajada a travs de actividades, donde se plantean
secuencias de ecuaciones diferenciales de orden distinto: ay ( x ) = F ( x ) y ( x ) ,
a y ( x ) + b y ( x ) = F ( x ) y ( x ) y a 1 y ( x ) + a 2 y ( x ) + K + a n y = F ( x ) y ( x ) . Se trata entonces
(n)

de encontrar las condiciones, a travs de los coeficientes para que la solucin y(x) tenga un
comportamiento tendencial a F(x). Las condiciones cumplen con las condiciones de
estabilidad de las ecuaciones diferenciales lineales con coeficientes constantes.

Una reorganizacin del Clculo

Las tres situaciones mencionadas no son hechos aislados. El comportamiento tendencial de


las funciones es el argumento comn de las situaciones. Es la reconstruccin de
significados de la linealidad del polinomio, de la asntota de una funcin y de la estabilidad
de las ecuaciones diferenciales. Es el reorganizador de la obra matemtica que entra en
juego en las situaciones y que pudiera venir a zanjar las problemticas planteadas. La
socioepistemologa indica que la reconstruccin de significados corresponde a una
epistemologa al seno de la actividad humana en su organizacin social, que explica los
recursos, las versiones, los argumentos y consensos de cierto contenido matemtico que
necesariamente surgen en los contextos interactivos de los estudiantes.

Referencias bibliogrficas
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentacin y el consenso. Primera
edicin. Paids Educador.
Cantoral, R. Cordero, F., Farfn, R.M., et al. (2000). Desarrollo del pensamiento matemtico.
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International Thomson Editores, Vol. 4, Nmero 2, 103-128.
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Mirn, H. (2000). Naturaleza y posibilidades de aprendizaje en un ambiente tecnolgico: una
exploracin de las relaciones f y f en el bachillerato interactuando con calculadoras grficas, tesis
doctoral. Departamento de Matemtica Educativa. Cinvestav, IPN.

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