DESARROLLO DE PROGRAMAS INDIVIDUALES, EVALUACIN E

INTERVENCIN EN HABILIDADES DE VIDA DIARIA EN PERSONAS CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Cristina Caballo

INTRODUCCIN

Las habilidades de vida diaria son un amplio rango de competencias y comportamientos

necesarios para el funcionamiento independiente. Se encuentran entre las conductas de ms

importancia que una persona debe aprender para afrontar las demandas diarias de los contextos

donde vive, con independencia personal y responsabilidad social. A la base del funcionamiento en

estas habilidades estn la inteligencia prctica, es decir, la capacidad para mantener y darse

apoyo a uno mismo como una persona independiente en el manejo de actividades cotidianas, y la

inteligencia social, o capacidad para comprender las expectativas sociales y la conducta de otras

personas, as como juzgar apropiadamente cmo conducirse en situaciones sociales.

En este crdito nos vamos a centrar en concreto en las reas relacionadas con el

autocuidado, la vida en el hogar, y la vida en la comunidad, ya que otras reas se tratan en otros

crditos del curso. Estas reas incluyen habilidades importantes para funcionar de forma

independiente en relacin a las necesidades ms bsicas y primarias, y para afrontar las demandas

ms habituales de los ambientes donde todos nos encontramos. Por otro lado se trata de

competencias que posibilitan que la persona pueda tener un mayor control sobre su vida, sobre

sus rutinas diarias, contribuyendo as a su autodeterminacin. Incluyen:

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 1) Cuidado personal, todas aquellas habilidades relacionadas con el aseo, comida,

vestido, higiene y apariencia personal. La independencia en el cuidado personal es un aspecto

clave que facilita la aceptacin social y la integracin sociolaboral de las personas.

2) Habilidades de vida en el hogar: relacionadas con el funcionamiento dentro del

hogar, que incluyen el cuidado de la ropa, tareas del hogar, mantenimiento adecuado del hogar,

preparacin y cocinado de comidas, planificacin y elaboracin de listas de compra, seguridad en

el hogar, y planificacin diaria. Habilidades asociadas incluyen la orientacin y comportamiento

adecuado en el hogar, comunicacin de preferencias y necesidades, interaccin social y aplicacin

de habilidades acadmicas funcionales en el hogar.

3) Utilizacin de la comunidad: aquellas habilidades relacionadas con la utilizacin

adecuada de los recursos de la comunidad que incluyen el transporte, comprar en tiendas, en

grandes almacenes y supermercados, comprar u obtener servicios de otros negocios de la

comunidad (gasolineras, tiendas de reparacin, consultas mdicas y estomatolgicas), asistir a la

iglesia, utilizar el transporte pblico y otros servicios pblicos como escuelas, bibliotecas, parques

y reas recreativas, calles y aceras, asistir al teatro y visitar otros lugares y acontecimientos

culturales. Habilidades asociadas incluyen el comportamiento social adecuado en la comunidad,

comunicacin de preferencias y necesidades, interaccin social y aplicacin de habilidades

acadmicas funcionales en estos mbitos.

Todas estas habilidades se aprenden de forma natural durante la infancia, sin apenas

adiestramiento sistemtico, en las situaciones rutinarias habituales donde estas se llevan a cabo.

Adems son situacionales de modo que la adecuacin o no las actuaciones depender de las

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exigencias del medio social o las demandas del sistema del cual el sujeto es miembro, as como de

las caractersticas de la situacin concreta en la que este se encuentre y de la tarea en cuestin.

1. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES DE VIDA DIARIA EN

PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para el diagnstico

En concreto, en el mbito de la Discapacidad Intelectual, las distintas propuestas de

definicin y clasificacin realizadas por la AAIDD (AAMR, 1992, 2002, AAIDD, 2010) en los

ltimos aos enfatizan la importancia de estas habilidades, al considerar necesario tener en cuenta

la conducta adaptativa, tanto para realizar el diagnstico de discapacidad intelectual, como para

clasificar las capacidades, limitaciones y necesidades de apoyo. As, en la actualidad el segundo

criterio diagnstico incluye la existencia de limitaciones significativas en conducta adaptativa. En

realidad, las limitaciones en las habilidades consideradas aqu son las primeras manifestaciones

por las cuales los padres acuden a los profesionales (la persona no aprende a vestirse por s

mismo, no adquiere habilidades de aseo...). Las limitaciones en estas reas son caractersticas

frecuentes de las personas con discapacidad intelectual. Por ello, los profesionales que trabajan

con estas personas deben disponer de una formacin especfica para realizar una adecuada

descripcin de capacidades, limitaciones y necesidades de apoyo en estas conductas.

Para la provisin de servicios y programas de apoyo

Los planteamientos ms actuales en el rea tambin han transformado la visin que se tena

sobre las personas con discapacidad intelectual y ahora se enfatizan: 1) las capacidades y

potencialidades de la persona, 2) la ubicacin en entornos comunitarios tpicos, 3) la provisin de

programas y servicios adecuados a la edad, 4) la posibilidad de mejorar el funcionamiento

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adaptativo. Todo ello asociado a la vida adulta indica la necesidad de establecer espacios de vida

en la comunidad para la persona con discapacidad intelectual, incluso para aquellas con

limitaciones ms severas. As, las tendencias actuales se dirigen a promocionar la inclusin en la

comunidad mediante la provisin de apoyos necesarios para la vida con apoyo, la escuela

inclusiva, el empleo con apoyo, el ocio comunitario tpico, de modo que se asegure que,

independientemente de las limitaciones de la persona, esta recibe apoyo para disfrutar del mismo

modo de vida que las personas sin discapacidades. Estar en entornos comunitarios requiere no

meramente presencia, es importante la participacin real en actividades propias de dichos

entornos. As se pone de relieve al incluir como dimensin a considerar para la definicin,

clasificacin y sistemas de apoyos la de participacin, interacciones sociales y roles sociales

(AAIDD, 2002, 2010). Asumir roles sociales de persona adulta implica participar cada vez ms

en actividades asociadas a dichos roles, y estas actividades son de las ms bsicas para muchos

roles sociales adultos.

Disponer de habilidades de este tipo determinar de forma significativa el xito de la vida en

comunidad. Por ejemplo, la habilidad de hacer comidas sencillas (aperitivo, cenas, ...) puede ser

una habilidad prioritaria para muchas personas debido a que aumenta la independencia, supone un

ahorro econmico ante otras alternativas (comer en restaurantes o contratar alguien que haga la

comida), proporciona beneficios de supervivencia y sociales (cocinar para los amigos), y puede

suponer incluso una alternativa de empleo. Por su parte, las habilidades de arreglo personal son

crticas para encontrar un trabajo y para ser aceptado en la comunidad. La habilidad de hablar

por telfono puede ahorrar tiempo (hacer pedidos por telfono), ayuda a mantener comunicacin

con amigos y familia y puede ayudar a buscar ayuda en una situacin de emergencia. Adems,

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puede mejorar las habilidades acadmicas de muchos alumnos. Por su parte, la movilidad dentro

de la comunidad, caminar o coger transportes pblicos, libera a los familiares, y tiene un

significado especial para el acceso al trabajo, el ocio y proporciona mayor independencia en la

vida y una vida ms normalizada.

Desafortunadamente la enseanza de muchas de estas habilidades, sobre todo relacionadas

con la orientacin y movilidad, no se considera una prioridad para personas con discapacidad

intelectual, a pesar de las limitaciones que presentan en este rea y de la necesidad de estas

habilidades. Una de las mayores barreras es la preocupacin de los padres, personal de cuidado

y comunidad por la seguridad de la persona. Sin embargo uno de los derechos de las personas

con discapacidad, as como de todas las personas es el derecho a correr riesgos. La

sobreproteccin dada a las personas con discapacidad le puede privar de las oportunidades de

crecer y de un desarrollo adecuado. Durante aos las personas pueden aprender

comportamientos de incompetencia o indefensin debido a que se les priva de la oportunidad de

tomar decisiones. Sin embargo, algo importante en lo que tambin se ha avanzado en los ltimos

aos es en considerar las capacidades de las personas con discapacidad intelectual. Hoy creemos

en sus posibilidades de mejora, sabemos que pueden mejorar su conducta adaptativa si se le

proporcionan los apoyos adecuados, de modo que no podemos eludir nuestra responsabilidad

como profesionales en la enseanza de estas habilidades.

2. DESARROLLO DE PROGRAMAS INDIVIDUALES DE ENSEANZA DE

HABILIDADES DE VIDA DIARIA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

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 Todos los cambios descritos en la visin sobre las personas con discapacidad intelectual

han llevado a que se haya investigado mucho para identificar metodologas y tcnicas de

enseanza eficaces para ensear estas habilidades. Durante las ltimas dcadas se han

desarrollado programas para tal fin en los cuales las habilidades objetivo de enseanza han

incluido aquellas que los profesionales han credo necesarias y habilidades que el contexto

demanda. En este sentido han surgido propuestas slidas en relacin con el desarrollo de

currculos funcionales de enseanza y se han desarrollado e identificado tcnicas eficaces para

promocionar el aprendizaje, mantenimiento y la generalizacin.

Sin embargo, en los ltimos aos todo lo relacionado con la enseanza de estas

habilidades, la filosofa, los valores, los modos de proceder, han sufrido un importante cambio, a

medida que se ha ido asumiendo y dando importancia al valor de la autodeterminacin de las

personas con discapacidad (Snell y Brown, 2006).

En primer lugar, ya que la discapacidad intelectual es una condicin de funcionamiento que

resulta de la interaccin de una persona con capacidades limitadas y el contexto donde esta

persona se encuentra, cualquier currculo de intervencin en habilidades de vida diaria debe

apoyarse en esta concepcin interactiva y evaluar tanto a la persona como el contexto. De este

modo es posible programar objetivos de intervencin teniendo en cuenta al sujeto, sus

capacidades y limitaciones, y en la actualidad ms que nunca sus preferencias, as como el

ambiente concreto donde este est, con sus limitaciones, oportunidades y demandas relacionadas

con estas habilidades. A partir de tales evaluaciones, se determinarn los sistemas de apoyos

especficos para cada persona (dirigidos a producir un cambio positivo bien en la persona o bien

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en el ambiente o en ambos). Slo considerando ambos aspectos se podrn desarrollar objetivos

de instruccin realmente tiles y relevantes para la persona y para el ambiente.

Para ello es de gran utilidad la propuesta desarrollada ya en 1987 por Martha Snell,

persona con una dilatadsima experiencia de trabajo con personas con discapacidad intelectual

con importantes necesidades de apoyo. Se propone un proceso de desarrollo curricular que

sintetiza algunos de los conocimientos y prcticas profesionales ms avanzadas. Se trata de una

decidida opcin ecolgico-comportamental para el desarrollo de currculos funcionales. Tiene a la

base la identificacin de habilidades realmente necesarias y demandadas por los contextos

concretos en que la persona se encuentra. Para ello se especifica la metodologa a seguir para

realizar un anlisis exhaustivo de tales contextos. Se basa adems en la identificacin de las

tcnicas de enseanza que han mostrado eficacia para el desarrollo de tales habilidades.

Antes de describir dicha propuesta, es necesario destacar que en los ltimos aos todo

este planteamiento ha evolucionado de modo que en la actualidad se pone nfasis en la

autodeterminacin de la persona como contexto en el que planificar la enseanza. Ello implica

tener en cuenta, ms all de razonamientos cientficos y funcionales, una base de valores que

dirige el modo en el que se planifica el qu, cmo y para qu vamos a ensear estas habilidades.

Abordamos a continuacin este marco de valores basados en la autodeterminacin, que hoy se

consideran clave en la planificacin de programas de enseanza. Las guas basadas en estos

valores complementan las propuestas funcionales realizadas previamente y que se describen ms

adelante en el tema.

2.1. CONSIDERACIONES PARA PLANIFICAR PROGRAMAS DE

ENSEANZA BASADOS EN LA AUTODETERMINACIN

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 La planificacin de los programas debe reflejar una perspectiva centrada en la persona que

tenga en cuenta los siguientes aspectos:

1) El desarrollo de programas de enseanza de habilidades de vida diaria debe estar inserto en

un proceso ms amplio de Planificacin Centrada en la Persona (PCP). La PCP es un

proceso colaborativo que incluye a la persona con discapacidad intelectual, a su familia y

otras personas significativas. Mediante la resolucin de problemas de forma conjunta entre

todos los miembros del equipo se busca: a) Describir el futuro deseado para la persona, b)

Identificar las actividades y apoyos necesarios para alcanzarlo, c) Movilizar los recursos

existentes para hacer realidad ese futuro. Desde dicha perspectiva, la enseanza de

habilidades se coordina con otras formas de apoyo.

2) Los objetivos de enseanza, es decir el qu ensear, deben reflejar las preferencias y visiones

de futuro de la persona y sus familiares. Ahora ms que ensear habilidades que los

profesionales consideran importantes, que apoyan el comportamiento adulto y/o se adaptan a

las demandas del ambiente, es necesario seleccionar aquellas que apoyan los intereses y

necesidades de la persona, desde su perspectiva, fomentando de ese modo la

autodeterminacin. Puede tratarse de habilidades necesarias para que la persona participe en

actividades preferidas o para que alcance en un futuro metas deseadas. Es importante incluir

junto a las habilidades especficas de las actividades seleccionadas, habilidades genricas de

"emporwerment". De este modo se capacita a la persona para hacer elecciones, tomar

decisiones, resolver problemas, auto-iniciar las actividades, autocontrol y auto-regulacin, en

definitiva, para dirigir el curso de sus vidas.

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3) En relacin con el modo de ensear las habilidades seleccionadas, la metodologa debe

considerar la posibilidad de control de la persona sobre su aprendizaje. As, el proceso de

enseanza debe tener en cuenta las preferencias de la persona, su estilo de aprendizaje y la

promocin de un proceso de aprendizaje auto-dirigido por el alumno. De este modo el

aprendiz debe tener oportunidades de elegir y tener control sobre cundo y dnde aprender

la habilidad, sobre los materiales a utilizar, sobre la secuencia de la actividad, o sobre el

formato de enseanza.

2.2. PROCESO DE DESARROLLO DEL PROGRAMA INDIVIDUAL DE

ENSEANZA PIE

El proceso de desarrollo curricular propuesto por Martha Snell incluye cinco fases

interrelacionadas. Cada una de ellas requerir distintos tipos de informacin que supondrn a su

vez diferentes grados de implicacin de la persona con discapacidad intelectual y otras personas

significativas pertenecientes a su entorno. Esto supone un proceso dinmico y flexible, dando lugar

a un producto siempre abierto a la revisin y mejora. Ver figura 1.1 en la cual se representa dicho

proceso).

2.2.1. PRIMERA FASE: EVALUACIN

La evaluacin para el desarrollo de currculos debe proporcionar informacin til para el

desarrollo de programas educativos para estas personas, debe ayudar a determinar qu

habilidades es necesario ensear a cada persona. Para ello ser necesario evaluar a la persona y

tambin los ambientes presentes donde la persona vive, trabaja y se divierte en la actualidad.

Tambin analizar los ambientes futuros en los que potencialmente podr estar, bien por cambios

de ubicacin debidos a momentos vitales de transicin, por planificacin de transicin hacia

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sistemas de vida menos restrictivos, o debido a la ampliacin de oportunidades de participacin

en diversos mbitos, derivada del desarrollo y aprendizaje de nuevas habilidades u otros tipos de

apoyos disponibles para alcanzar sus metas.

En este proceso estn implicadas personas significativas y relevantes que conocen a la

persona con discapacidad intelectual, as como su ambiente actual o posibles ambientes futuros.

Otras personas pertenecientes ambientes actuales y futuros, pueden proporcionar informacin

sobre las caractersticas y demandas de dichos ambientes.

Para que tal proceso de evaluacin proporcione la informacin necesaria se debe tener en

cuenta a la persona a nivel global. As adems de analizar las capacidades y limitaciones en

habilidades de vida diaria, hay que considerar informacin relacionada con otros aspectos que

pueden influir en la adquisicin de estas habilidades, en la metodologa de enseanza de las

mismas, e incluso el propio procedimiento de evaluacin a emplear. As, ser necesaria

informacin de distintos profesionales sobre las capacidades auditivas, estado de visin, salud,

movilidad de la persona, a fin de adaptar dicho proceso de evaluacin a las posibles limitaciones

en estos aspectos y planificar programas de enseanza que tengan en cuenta tanto las

capacidades como las limitaciones en dichas dimensiones.

Finalmente, una evaluacin para el desarrollo de currculos no es slo un proceso que tiene

lugar antes de la intervencin, se trata de un proceso continuo, que comienza antes de la

intervencin, contina e interacta con la intervencin mientras esta dura, y debe realizarse

tambin una vez que la intervencin ha finalizado, a fin de valorar la eficacia de la misma, el

mantenimiento y la generalizacin de las habilidades enseadas.

Qu habilidades evaluar?

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 Son muchas y muy diversas las habilidades potencialmente evaluables. Qu habilidades

evaluar entonces?. Existen enfoques de evaluacin diferentes que se relacionan con criterios

tambin diferentes a la hora de seleccionar los objetivos de intervencin.

Enfoques tradicionales. Evaluacin referida a la norma.

Desde este enfoque tradicional se utilizan instrumentos normativos con el objetivo de

identificar aquellas tareas llevadas a cabo normalmente por nios y jvenes y que la persona con

discapacidad intelectual an no ha conseguido dominar. De este modo, aquellos tems del test en

los que la persona falla se reescriben como objetivos de instruccin. Desde esta perspectiva se

asume que la persona con discapacidad intelectual debe adquirir las habilidades en el orden de

desarrollo normal, as se pretende identificar los fallos en aquellas habilidades cuya aparicin se

produce habitualmente en edades previas y estas se proponen como objetivos de intervencin. Es

decir, es un enfoque de abajo-arriba, se comenzar enseando a la persona aquellas habilidades

que forman parte de las edades ms tempranas del test, que la persona no ha desarrollado, para,

una vez enseadas estas ir pasando a habilidades de edades inmediatamente superiores. Se

considera adems que muchas de las habilidades incluidas en los test son pre-requisitos para la

adquisicin de otras habilidades de edades superiores. As, las habilidades a evaluar se eligen en

funcin de las escalas de desarrollo y los instrumentos de evaluacin de conducta adaptativa

existentes, cuyos tems se toman como norma a considerar para la evaluacin y para decidir los

objetivos de intervencin. Es esa norma la que se utiliza para evaluar de forma continua al sujeto,

comparando as sus habilidades con los criterios normativos del tests y valorando su progreso en

funcin de su acercamiento a dichas normas.

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 Cuando se trata de personas con discapacidad intelectual adultas, raramente desde este

enfoque se seleccionan objetivos que la persona necesita en el momento actual o que sirvan para

reducir su dependencia de otras personas o para alcanzar sus metas personales.

Evaluacin ecolgico-comportamental. Evaluacin referida al criterio.

Un segundo enfoque de evaluacin es la evaluacin ecolgico-comportamental, congruente

con el enfoque de desarrollo de currculos propuesto por Marta Snell. Desde este enfoque, no se

pretende comparar a la persona con su grupo de edad en funcin de los baremos de un test, ni

tampoco identificar el grupo de edad en el que el sujeto se encuentra en funcin de sus

habilidades. Se pretende valorar la eficacia o el grado en que alcanza los estndares de

independencia y responsabilidad esperados para una persona de su edad y grupo cultural. El

objetivo de la evaluacin desde este enfoque es identificar habilidades significativas y de utilidad

inmediata para el sujeto, mediante el anlisis de las demandas de su ambiente y evaluacin de la

eficacia de la persona para afrontar tales demandas. Al contrario que los enfoques tradicionales

este es un enfoque de arriba-abajo, en el que se examinan las demandas, en trminos de

actividades y habilidades necesarias en los contextos donde el sujeto se encuentra, y la evaluacin

de la persona se realiza en trminos de la discrepancia entre sus habilidades actuales y esas

habilidades identificadas como necesarias en ambientes actuales y futuros. Un anlisis de este tipo

determinar la necesidad de ensear habilidades propias de su edad cronolgica y tpicas de los

ambientes comunitarios y contextos donde el sujeto se encuentra, o bien habilidades que puedan

servirle para acceder en un futuro a otros contextos comunitarios tpicos de personas de su edad.

Lo importante es identificar habilidades que le pueden ser tiles, que le puedan permitir vivir de

forma ms independiente, normalizada e integrada en su comunidad y cultura. Cuando se realiza

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evaluacin continua se compara al sujeto consigo mismo, valorando en qu medida va

adquiriendo aquellas habilidades que se han planteado como objetivos de intervencin y en qu

medida las habilidades se ajustan a las demandas de los contextos donde este se encuentra.

Planificacin Centrada en la Persona y en el valor de la autodeterminacin como

contexto para la evaluacin y seleccin de objetivos de intervencin

Como se ha descrito previamente, en la actualidad ms all de identificar habilidades que

sean funcionales, se enfatiza la importancia de apoyar a la persona para que consiga sus metas y

sueos personales. Desde esta postura las habilidades a evaluar incluyen aquellas necesarias para

que la persona pueda realizar actividades deseadas. Tambin habilidades que pueden servir para

alcanzar objetivos futuros deseados por la persona, que han sido identificados en el proceso de

Planificacin Centrada en la Persona.

Instrumentos de evaluacin de la persona

Para conocer las capacidades y limitaciones de la persona es necesario utilizar distintas

formas de evaluacin y distintos instrumentos. Las puntuaciones de CI no sirven para determinar

las caractersticas del sujeto en este aspecto. De hecho, personas que tienen el mismo CI, medido

a travs de pruebas de inteligencia, pueden tener perfiles muy diversos de capacidades y

limitaciones en estas reas y por tanto necesidades de intervencin y enseanza muy dispares.

Existen distintas formas de realizar la evaluacin de capacidades y limitaciones de una

persona con discapacidad intelectual en habilidades de vida diaria (entrevista, observacin,

cuestionarios y escalas de apreciacin, tests de desarrollo). La utilizacin combinada de varias de

estas tcnicas dar mayor fiabilidad y validez al proceso evaluativo y proporcionar informacin

ms adecuada para la planificacin de intervenciones de enseanza.

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 La observacin

Uno de los mtodos ms fiables para la evaluacin de habilidades de vida diaria es la

observacin de la persona. Mediante dicha observacin, nos aseguramos de que evaluamos las

habilidades actuales. Existen distintas formas de realizar la observacin: 1) observacin

sistemtica por un observador externo en situaciones naturales, 2) observacin participante y 3)

utilizacin de tests situacionales.

Observacin sistemtica por observadores independientes

La observacin sistemtica por una persona externa en ambientes naturales, tiene la ventaja

de evaluar las habilidades que forman parte del repertorio de la persona en el momento actual. Sin

embargo, tiene la desventaja, entre otras de que muchas de las habilidades de vida diaria (bao,

ducha, vestido...) son conductas ntimas que no se prestan a este tipo de evaluacin, otras

habilidades pueden no producirse mientras se observa al sujeto, con la consiguiente dificultad para

evaluarlas mediante este mtodo. Otras limitaciones de este tipo de observacin es la dificultad de

llevarla a cabo pues resulta cara y lleva mucho tiempo. Es necesario as, utilizarla de forma muy

bien planificada, para determinadas conductas y determinados momentos de evaluacin y

combinada con otras tcnicas.

Observacin participante

Es un modo de subsanar los problemas presentados por la observacin sistemtica a travs

de un observador externo. Se trata de observacin en situaciones naturales, y son los propios

miembros que pertenecen de forma natural (cuidadores, monitores, padres...) al contexto los que

registran la informacin obtenida de tal observacin. Es una alternativa de gran utilidad para

obtener informacin realista sobre las habilidades actuales del sujeto en su contexto. Requiere sin

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embargo delimitar muy bien las conductas que se van a observar y entrenar a la persona que va a

realizar la observacin.

Tests situacionales

Los tests situacionales son situaciones artificiales o semi-artificiales diseadas para elicitar la

aparicin de los comportamientos que se quieren evaluar (Ejemplos: Dar a la persona una prenda

de vestir y pedirle que se la ponga, desatarle el cordn del zapato y pedirle que se lo ate, simular

en el aula los materiales de una tienda y pedir al alumno que compre uno de los artculos de la

misma...). Tienen el inconvenientes de que, aunque se puede observar si una persona tiene una

habilidad determinada, no es posible saber mediante esta forma de observacin si la persona la

pone en prctica en el momento oportuno. Este es un aspecto importante en el mbito de las

habilidades que estamos tratando en este crdito. Cuando valoramos la habilidad de una persona

con discapacidad intelectual para lavarse las manos, no slo nos interesa que realice de forma

correcta el lavado de manos, nos importa tambin que inicie dicha habilidad en el momento

adecuado (antes de ir a la mesa, cuando se ha manchado). Esto no es posible evaluarlo mediante

los tests situacionales. De cualquier forma, este tipo de observacin va a ser necesaria para

obtener informacin relevante en varios momentos de la evaluacin continua de la persona y la

informacin obtenida a travs de este mtodo debe utilizarse complementada con informacin

procedente de otros mtodos. Hay que tener en cuenta adems que para realizar una evaluacin

adecuada mediante tests situacionales es necesario utilizar materiales reales que se utilizan en los

ambientes naturales y, siempre que sea posible, debe realizarse en el ambiente natural donde la

habilidad se lleva a cabo habitualmente o en ambientes similares. Adems, cuando se utiliza este

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tipo de observacin es necesario complementarla despus con la evaluacin de la habilidad en el

ambiente natural donde la persona debe realizarla.

Entrevistas a personas allegadas

Habitualmente, debido a que muchas veces no es posible o es difcil obtener informacin de

la propia persona sobre sus habilidades, y debido a las dificultades planteadas por la observacin,

se han utilizado entrevistas a personas allegadas. Las personas que conocen a la persona con

discapacidad intelectual, que conviven con ella en distintos contextos se convierten en una fuente

de informacin bsica. As, padres, cuidadores, profesores, entre otros, pueden responder a las

preguntas de si el sujeto realiza o no determinadas actividades y si dispone de distintas habilidades

de vida diaria. La entrevista a allegados para evaluara habilidades de vida diaria, pueden tener

distintos grados de sistematizacin. A menudo se convierten en entrevistas muy estructuradas en

las cuales se parte de tems propios de escalas de apreciacin o de listas de conducta para

realizar las preguntas a la persona. La entrevista es un mtodo de obtencin de informacin que

suple algunas carencias de otros mtodos, como la observacin. Por una parte es ms barata y

lleva menos tiempo que la observacin sistemtica realizada por observadores externos. Por otro

lado, mediante la entrevista a personas allegadas se puede obtener informacin que de otro modo

no podra obtenerse, cuando por ejemplo se trata de conductas ntimas difciles de observar o no

observables debido a consideraciones ticas. Finalmente se puede saber no slo si la persona

sabe realizar la habilidad sino tambin si la realiza en el momento adecuado. La entrevista adems

proporciona informacin importante sobre otros aspectos relacionados con las preferencias de la

persona, las actitudes o deseos de los familiares y cuidadores. Junto con otras formas de

evaluacin proporciona una idea de cmo es el ambiente donde la persona con discapacidad

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intelectual vive y permite involucrar a los padres y cuidadores en el desarrollo del currculo

educativo.

Cuestionarios de conducta adaptativa, tests y escalas de desarrollo

Desde la inclusin en las primeras definiciones de discapacidad intelectual de la AAIDD de

la conducta adaptativa se han desarrollado distintas escalas para medirla. Algunas de estas

escalas tienen como objetivo medir la conducta adaptativa general, proporcionando puntuaciones

globales que sirven para realizar el diagnstico de discapacidad intelectual pero no son de utilidad

para planificar intervenciones individualizadas con estas personas. Otras sin embargo,

proporcionan medios para evaluar en mayor profundidad las competencias actuales de una

persona permitiendo, a partir de sus resultados, programar objetivos de intervencin.

Habitualmente se trata de escalas que miden distintas dimensiones de habilidades de adaptacin

social entre ellas, las habilidades de vida diaria que estamos tratando. Se han descrito en

profundidad estos instrumentos en otros mdulos del curso por lo que no nos detenemos en ello.

La evaluacin de los ambientes actuales y futuros

Otro de los aspectos que debemos conocer a fin de planificar objetivos de enseanza

relevantes para la persona, funcionales y de utilidad inmediata, se refiere a las caractersticas del

contexto o ambientes donde la persona se encuentra. Tanto ambientes actuales como ambientes

futuros potenciales. La evaluacin del ambiente tiene dos objetivos principales:

1) identificar las demandas de dichos ambientes, es decir, en esta fase debemos responder

a las preguntas qu actividades principales se realizan en esos ambientes y cules son las

habilidades principales necesarias para llevar a cabo dichas actividades. No es necesario

determinar todas las habilidades posibles en un contexto dado, sino aquellas habilidades bsicas

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que son necesarias para participar en las actividades llevadas a cabo en ese contexto de la forma

ms independiente y responsable posible.

2) un segundo objetivo ser analizar en qu medida las caractersticas de dicho ambiente

limitan o promocionan la participacin del sujeto en el mismo y en qu medida dichas

caractersticas proporcionan al sujeto oportunidades para su desarrollo personal y social.

Ambos objetivos son imprescindibles para la posterior planificacin de apoyos necesarios

para esa persona concreta en los ambientes concretos donde se encuentra o puede encontrarse

en un futuro. As, la informacin obtenida de esta evaluacin, junto con los resultados de la

evaluacin del sujeto, sern de utilidad para decidir propuestas de intervencin dirigidas bien a

producir cambio en el sujeto a travs de la enseanza, o bien a proponer cambios en el ambiente,

de modo que se optimice la participacin de la persona con limitaciones.

En el modelo ecolgico comportamental propuesto por Martha Snell, se plantea un enfoque

de evaluacin de arriba-abajo, al contrario que las propuestas realizadas desde los enfoques del

desarrollo. El enfoque de arriba-abajo se centra en el ambiente natural, tanto como fuente de

identificacin y organizacin de los objetivos del currculo, como para la enseanza de las

habilidades necesarias identificadas. Desde este enfoque, se examinan los ambientes naturales

donde se espera que el sujeto se encuentre. Dicho anlisis debe cubrir todos los posibles

dominios o mbitos: domstico, comunidad, ocio y trabajo o educativo, e identificar las

habilidades cruciales necesarias para participar en los mismos. Ser esta evaluacin del ambiente

concreto y la identificacin de las habilidades necesarias la que dirija la posterior evaluacin del

sujeto en trminos de discrepancia entre sus habilidades actuales y las demandas de estos

ambientes para as decidir los objetivos de instruccin a programar. Un anlisis de este tipo tiene

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la ventaja de que proporciona una gua muy individualizada para la evaluacin de la persona en la

que se considera las necesidades concretas del ambiente concreto. As, si el objetivo de la

evaluacin del sujeto es analizar su habilidad para ajustarse a las demandas de su ambiente, el

contenido de la evaluacin debe reflejar las demandas nicas de su comunidad (la cual puede ser

distinta para distintos sujetos, en funcin de si viven en ambientes rurales, urbanos, tipos de

servicios existentes en sus comunidades, etc). Entre las personas con discapacidad intelectual

pueden existir amplias diferencias en funcin de su ubicacin rural o urbana, por las demandas de

sus familias, por la cultura, etc. As las habilidades que pueden ser funcionales para una persona

pueden no serlo para otra, por ello, los objetivos de instruccin se deben determinar de forma

individual.

Fuentes de informacin

Para evaluar adecuadamente las habilidades necesarias para el funcionamiento adecuado en

estos dominios, es necesario utilizar diferentes fuentes de informacin. Las fuentes ms

importantes van a ser los padres, los cuidadores o personal residencial, monitores, educadores.

Con la informacin de estas personas se podrn identificar habilidades importantes para el xito e

independencia. Estas personas adems tendrn que estar implicados tambin en el desarrollo y

puesta en marcha del programa educativo. Otras personas que se encuentran en los posibles

ambientes futuros de la persona tambin proporcionarn informacin de utilidad para seleccionar

objetivos funcionales y relevantes.

Para realizar este tipo de anlisis y organizar informacin de las distintas fuentes es

necesario desarrollar un procedimiento estructurado de recogida de informacin. Martha Snell

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propone como estrategia fundamental la realizacin, en esta fase y para los objetivos que nos

ocupan, de un Inventario Ecolgico.

Inventario Ecolgico

El inventario ecolgico debe identificar secuencias de habilidades necesarias para realizar

diversas actividades funcionales. As, se deben identificar habilidades que tengan una alta

probabilidad de ser necesarias en los cuatro dominios bsicos de vida de una persona: dominio

del hogar, la comunidad, en el trabajo o la escuela y el ocio, y que mejoren la autosuficiencia

dentro de esos mbitos.

Para ello se podr utilizar la entrevista a las personas antes mencionadas y realizar

observacin de los ambientes que se pretende analizar. Para estructurar esta recogida de

informacin se propone seguir un proceso de cinco fases:

1. Identificar dominios curriculares

Identificar dominios curriculares. Los dominios curriculares reflejan las reas vitales ms

importantes, son tiles para seleccionar habilidades prcticas y se centran en objetivos funcionales

de autosuficiencia. Para la mayora de las personas sern relevantes los cuatro dominios

(domstico o del hogar, comunidad, ocio y trabajo o vocacional o educativo). Para alumnos

pequeos, sin embargo, es posible que algn dominio como el vocacional no se considere.

Ejemplos: Para David, persona con discapacidad intelectual de 19 aos, sus dominios curriculares

son: domstico, comunidad, ocio y trabajo. Para Eva, de 6 aos, sus dominios curriculares son:

domstico, comunidad, ocio, educativo.

2. Identificar y examinar ambientes actuales y futuros

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 Identificar y examinar ambientes actuales y futuros. Este segundo paso requiere identificar y

analizar el ambiente en cual la persona vive, trabaja y se divierte actualmente y adems aadir

eventuales lugares donde estar en un futuro. Aunque es difcil predecir el ambiente futuro, es

necesario identificarlos lo antes posible para poder asegurar una adecuada transicin, ya que

sobre todo para personas con limitaciones importantes esta requiere largos periodos de

enseanza. Ejemplo: el ambiente domstico actual de David es la residencia para personas con

discapacidad intelectual donde vive, el ambiente domstico futuro es un hogar de grupo donde ir

a vivir el prximo curso si existen plazas.

3. Dividir los ambientes relevantes en sub-ambientes

Es necesaria una mayor subdivisin de los ambientes para aislar aquellas habilidades que se

requieren con mayor probabilidad, o ms necesarias. Al igual que en el resto de las fases, se debe

hacer esta subdivisin teniendo en mente las necesidades de la persona. Ejemplo: el ambiente

domstico de David actual se subdivide en los siguientes subambientes: comedor, cocina,

habitaciones, sala de estar, jardn, duchas...

4. Inventariar dichos sub-ambientes por las actividades relevantes realizadas en ellos

Se trata de identificar los conjuntos de comportamientos esenciales que una persona

necesita realizar en esos sub-ambientes. Se seleccionan slo las actividades ms necesarias para

una ejecucin aceptable, ms que aislar cada una de las posibles actividades. Se intenta identificar

aquellas actividades que son consideradas como imprescindibles u obligatorias para el adecuado

funcionamiento en varios entornos. As mismo se deben hacer consideraciones tales como las

referidas a: cuantas veces es necesaria una actividad en otros sub-ambientes, las habilidades

actuales de la persona, sus intereses, las prioridades de los padres, y las caractersticas fsicas

-21-
especficas del lugar que dicta los comportamientos. El proceso de evaluacin ecolgica

constituye una estrategia compleja que requiere considerar simultneamente varios problemas que

repercuten en las necesidades de enseanza de cada persona. Ejemplo: las actividades realizadas

en la sala de estar por las personas que viven en la residencia de David son: tomar la merienda,

jugar a diversos juegos de mesa, limpieza del suelo, ver la televisin.

5. Examinar las actividades para aislar las habilidades necesarias para su ejecucin

Esta fase requiere descomponer las actividades en unidades de habilidades que pueden ser

entrenadas. Estas actividades seleccionadas deben ser despus divididas en pasos ms pequeos

de comportamiento. Aunque cada habilidad se separa en unidades ms pequeas, no se debe

perder de vista que el objetivo final es conseguir la adquisicin de conjuntos de habilidades

relacionadas que se deben realizar de manera conjunta en los entornos naturales. As, por

ejemplo la habilidad de una persona para comer adecuadamente en un restaurante de comida

rpida se apoya en la realizacin de otras habilidades como salir de un vehculo, entrar en el

restaurante, pedir la comida que quiere, etc. Ejemplo: para tomar la merienda en la sala de estar,

es necesario: dirigirse a la sala, ponerse en la fila y guardar turno, coger la bandeja, coger los

artculos de menaje y ponerlos en la bandeja, elegir la merienda deseada y colocarla en la

bandeja, dirigirse a una mesa que est libre, sentarse, tomar la merienda de forma adecuada,

limpiar todo, etc.

Evaluacin de las caractersticas del ambiente que limitan o favorecen el

desarrollo y participacin en actividades de vida diaria

Finalmente, una adecuada evaluacin del ambiente debe identificar, en cada uno de los

ambientes y sub-ambientes analizados aquellas caractersticas del mismo que favorecen o limitan

-22-
la participacin de la persona con discapacidad intelectual en actividades de vida diaria. Para

realizar tal anlisis es necesario preguntarse qu hace la persona, dnde, cundo y con quin en

las reas de habilidades de vida diaria (auto-cuidado, vida en el hogar, vida en la comunidad). A

partir de estas preguntas es necesario valorar si tales actividades proporcionan a las personas: 1)

oportunidades de aprendizaje (es decir se le ensean habilidades de vida diaria), 2)

oportunidades de participacin en actividades funcionales y significativas (se le ofrecen y se le

deja realizar tales actividades), 3) oportunidades de eleccin y control (tiene posibilidades de

elegir, por ejemplo hacerse un aperitivo y cul..), 4) un ambiente seguro (con materiales

adecuados para realizar dichas habilidades con seguridad y control), 5) un entorno lo ms

inclusivo posible (por ejemplo, oportunidad de utilizar el servicio de salud comunitario, el

transporte pblico), 6) los apoyos necesarios para que pueda participar. Para ello ser necesario

observar a la persona en su ambiente y valorar en qu medida se dan estas caractersticas, a fin

de programar tambin cambios, adaptaciones y apoyos en el ambiente que, unidas a la enseanza

de habilidades a la persona, incrementen estas oportunidades.

2.2.2. SEGUNDA FASE: SNTESIS DE LA INFORMACIN Y

ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS

Se trata de sintetizar toda la informacin obtenida y determinar las reas prioritarias para la

intervencin, de modo que se puedan identificar objetivos a corto y largo plazo. Esta fase supone

un proceso de toma de decisiones sobre aquellas habilidades que sern prioritarias, relevantes, y

de utilidad mxima e inmediata para que la persona con discapacidad intelectual alcance sus

metas, de manera que estas habilidades se considerarn objetivos a incluir en el currculo de

enseanza de dicha persona. Se tomarn, as mismo, decisiones sobre aquellas conductas

-23-
inadecuadas que ser prioritario eliminar para permitir a la persona un mejor aprendizaje de otras

conductas, una mayor independencia, y mayores oportunidades de participacin en distintos

contextos sociales. En esta fase de establecimiento de objetivos curriculares es importante la

participacin tanto de la persona con discapacidad intelectual en la medida de lo posible y de

acuerdo a sus capacidades, como de sus familias y personas significativas, quienes deben entrar a

formar parte del proceso de toma de decisiones sobre los objetivos ms adecuados.

Priorizacin de objetivos

Cuando se organiza la informacin obtenida a travs del inventario ecolgico se obtendr

un gran nmero de habilidades funcionales y se habrn identificado muchas habilidades que

potencialmente pueden ser objetivos de intervencin. Pero no se puede ensear todo al mismo

tiempo. Ser necesario tomar decisiones sobre qu habilidades se van a ensearse antes que

otras.

Como regla general, a la hora de seleccionar habilidades objetivo de intervencin es

necesario considerar aquellas actividades que la persona necesitar con ms frecuencia para

funcionar de forma independiente en un entorno lo menos restrictivo y habilidades que son

necesarias para alcanzar objetivos y metas deseadas. Adems otros aspectos a considerar

cuando se seleccionan las habilidades a ensear son:

1. Ha sido considerada por alguno de los informantes como crtica para la entrada en un

futuro programa o crucial para la seguridad y salud de la persona?

2. Aparece la habilidad ms de una vez en el inventario ecolgico (la nombra ms de un

informante, o se da en ms de un ambiente?

3. Es necesaria para el acceso de la persona a ambientes futuros?

-24-
 4. Es apropiada para la edad cronolgica de la persona?

5. Existe disponibilidad de materiales, tiempo, y lugares apropiado para ensear y

mantener la habilidad?

Las habilidades consideradas como crticas para entrar en futuros ambientes o aquellas que

son cruciales para la salud suelen ser las de mayor prioridad para su instruccin. El resto de

objetivos se seleccionarn en funcin de las respuestas afirmativas dadas a las preguntas

anteriores.

Apropiada a la edad cronolgica

Como se ha visto, un factor de seleccin incluye el grado en que la habilidad es apropiada

para la edad cronolgica de la persona. Este es un criterio importante pues esto influye

decisivamente en el modo en que otras personas perciben a la persona con discapacidad. As, es

nuestra obligacin ensear a la persona actividades caractersticas de su edad cronolgica,

utilizando materiales que utilizan personas de su edad y tareas apropiadas a la edad que no

enfaticen an ms las limitaciones en su repertorio de habilidades.

Es necesario ensear actividades que tambin sern necesarias en el futuro dada la lentitud

con que estas personas aprenden. Es importante adems ensear actividades que pueden ser

apropiadas a todas las edades ya que aunque la persona con discapacidad sea pequea, tardar

en aprender las habilidades propias de su edad.

Principio de participacin parcial

No todos los objetivos, materiales y actividades que gustan y utilizan personas sin

discapacidad, sin embargo, sern apropiados para personas con discapacidad de la misma edad.

As, el ser necesario tener en cuenta los requisitos de comportamiento motor y cognitivo de las

-25-
distintas actividades identificadas. Muchos de estos requisitos pueden ser insuperables para una

persona con discapacidad. Sin embargo, esto no debe hacer que se elimine la actividad y

restringir la habilidad para funcionar en determinados ambientes. Hay que tener tambin en cuenta

el principio de participacin parcial segn el cual una persona con discapacidad puede adquirir

muchas de las habilidades que le permitan participar al menos en algn grado en ambientes y

actividades deseados, funcionales, y apropiadas a la edad. El hecho de que la persona no pueda

llevar a cabo determinados componentes independientes de una habilidad o actividad no puede

ser una justificacin para excluirle de participar en la actividad. Para muchos de estos pasos ser

necesario que otra persona los realice por la persona con discapacidad (pagar en un restaurante).

En ocasiones sern adaptaciones del ambiente o bien de la propia tarea o actividad las que

permitan a la persona con limitaciones participar a pesar de sus limitaciones. As, existen

adaptaciones que pueden mejorar la ejecucin parcial independiente del alumno en el ambiente

menos restrictivo: Ayudas tcnicas, ayudas para simplificar requerimientos cognitivos

(pictogramas que indican los pasos de una tarea concreta, uso de bonos para autobs en lugar de

dinero...), formas diferentes de realizar la tarea (utilizar comida preparada para cocinar...), etc. Es

necesario tener en cuenta si estas ayudas no estigmatizan, si son eficaces, si son aceptadas y

consideradas tiles, si permiten realizar la actividad correctamente, antes de ensear a la persona

a utilizarlas. De este modo, la participacin de la persona puede ser una participacin con apoyo.

Objetivos a corto y largo Plazo

Una vez identificadas las reas ms relevantes, se deben escribir como objetivos a corto o

largo plazo. Los objetivos a largo plazo describen actividades o habilidades del modo en que se

hacen habitualmente, en conjuntos de habilidades o de comportamientos relacionados. Estos se

-26-
dividen en segmentos realistas para la ensearlos a la persona. Estos objetivos a corto plazo y su

nmero, dependern de la complejidad de los objetivos a largo plazo, pero representan objetivos

que se pueden adquirir durante por ejemplo un curso acadmico. Adems se debe especificar la

fecha en que se espera que se consigan para proporcionar un estndar en funcin del que evaluar

el progreso.

Ejemplo de un objetivo curricular para David:

Objetivo a largo plazo: David, el prximo curso ir al centro de salud de forma

independiente cada semana para realizar la revisin semanal de su presin sangunea y el

funcionamiento de su sistema cardio-respiratorio.

Objetivo a corto plazo: David se quitar la camisa de forma independiente en el centro de

salud.

Objetivo a corto plazo: David encontrar la consulta que le corresponde y se dirigir a ella

de forma independiente.

2.2.3. TERCERA FASE: ANLISIS DE LA CONDUCTA

Algunos de los objetivos establecidos despus de sintetizar y analizar la informacin

procedente de la evaluacin tendrn que ver con la enseanza de nuevas habilidades o

generalizacin y mantenimiento de habilidades existentes, y otros tendrn que ver con la reduccin

de comportamientos inadecuados.

Para aquellos comportamientos que se van a ensear se deben utilizar procedimientos de

anlisis de tareas que sirvan para su enseanza. Por otro lado, es necesario realizar un anlisis

funcional de las conductas que se pretende reducir, para conocer la relacin de estos

comportamientos y las variables ambientales que influyen en su mantenimiento. En otros crditos

-27-
del mster se trata en profundidad la metodologa a utilizar para reducir comportamientos

inadecuados. Aqu nos centraremos en la metodologa y tcnicas que han mostrado su eficacia

para ensear habilidades de vida diaria. Lo primero que hay que hacer para ensear una habilidad

es un anlisis de tareas de la misma.

En un anlisis de tareas lo que se hace es dividir la tarea en pasos ms pequeos que

componen dicha tarea. El anlisis de tareas debe ser individualizado teniendo en cuenta las

habilidades y limitaciones especficas de la persona con discapacidad a la que se ensear a

realizar dicha tarea. De este modo se facilita evaluacin del la persona a travs de los distintos

pasos y el anlisis servir para facilitar la enseanza de la misma. Existen distintos mtodos para

realizar un anlisis de tareas de una actividad, la mayora de autores incluyen los siguientes pasos

a seguir:

1. Identificar la habilidad relevante para ensear a una persona

2. Definir dicha habilidad incluyendo una descripcin del mbito y los materiales ms

adecuados para la ejecucin de la habilidad.

3. Desarrollar la tarea del modo en que se realiza en dicho mbito utilizando los materiales

seleccionados y /u observar a otros cuando la realizan.

En el anlisis de tareas debe aparecer una definicin de la habilidad que incluya el lugar, los

materiales y su disposicin, para realizar dicha actividad. Respecto a esto existen distintos

criterios. Algunos autores sugieren que es ms eficaz entrenar en un lugar que no sea el natural, ya

que esto permite la prctica repetida, es menos costoso y evita posibles situaciones peligrosas o

embarazosas. Cuando se opta por lugares que no son los naturales es importante que el lugar

donde se realice sea lo ms similar posible al mbito donde de forma natural se realiza la

-28-
actividad. Adems es imprescindible probar de vez en cuando que la habilidad se generaliza al

ambiente natural y se debe realizar instruccin complementaria en este ambiente. De cualquier

forma hay que tener en cuenta que la generalizacin de las habilidades aprendidas al ambiente

natural, disminuye a medida que la discapacidad es mayor, por lo que la enseanza en los mbitos

naturales donde se realiza habitualmente la habilidad es imprescindible. Finalmente, para realizar

un anlisis de tareas adecuado es necesario tener en cuenta las siguientes consideraciones:

Consideraciones para la descripcin de los pasos de la tarea

1. Los pasos deben estar descritos en trminos de comportamientos observables.

2. Cada paso debe suponer un cambio visible en el producto o en el proceso.

3. Deben estar ordenados del primero que se realiza al ltimo que se realiza.

4. Se escriben en segunda persona.

Un anlisis de tareas de este tipo proporciona informacin que permite formular estrategias

de entrenamiento y especificar las condiciones y criterios ms adecuados facilitando as el

desarrollo de programas de intervencin. Ver Cuadro 3.2 en el que aparece un ejemplo de un

anlisis de tareas.

2.2.4. CUARTA FASE: DESARROLLO DEL PROGRAMA DE ENSEANZA

En esta fase, se debe especificar claramente y de forma sistemtica el programa de

enseanza que se va a utilizar para ensear cada una de las habilidades que se han incluido en el

currculo de la persona. Se describir de forma precisa la conducta que se pretende cambiar, las

condiciones bajo las cuales se observar y se entrenar, las normas o criterios que se utilizarn

para juzgar el xito o ejecucin adecuada, las tcnicas concretas de intervencin que se llevarn a

cabo, el procedimiento a travs del cual se registrarn los datos de ejecucin, el diseo que se

-29-
utilizar para valorar la intervencin, y los formatos grficos que reflejen los cambios conseguidos.

Es importante que todos estos aspectos queden bien especificados en un documento escrito, de

modo que cualquier profesional pueda trabajar el objetivo en cuestin del mismo modo y pueda

valorar los resultados que se van obteniendo. Ver Cuadro 3.1. donde se hace un esquema de los

apartados a cumplimentar en la escritura de un programa de enseanza de habilidades de vida

diaria.

Descripcin en trminos observables, determinacin de condiciones y criterios de

ejecucin aceptable

Los objetivos conductuales deben describir de forma clara y precisa la habilidad o

comportamientos que se espera que el sujeto adquiera como resultado de la intervencin. Un

objetivo de este tipo debe: 1) Describir el comportamiento que se cambiar como resultado de la

intervencin en trminos observables, utilizando verbos observables como coger, pondr y no

demostrar, identificar..., 2) Determinar bien las condiciones bajo las cuales el comportamiento

se llevar a cabo, relacionadas con el ambiente fsico, personas presentes, materiales,

instrucciones que se darn, y cualquier variable que pueda influir en el comportamiento del

alumno, y 3) Establecer las normas o criterios que se utilizarn para juzgar el xito o la calidad de

la ejecucin de la persona, dependiendo del tipo de habilidad puede ser: latencia de respuesta,

frecuencia, nmero o tipo de errores que no pueden ser permitidos. Para determinar los criterios

ser necesario tener en cuenta aspectos relacionados con la seguridad, normas sociales, etc, otras

veces simplemente deben garantizar la realizacin aceptable de la habilidad.

-30-
 Los objetivos deben ser tan concisos como sea posible pero deben incluir, al mismo

tiempo detalles suficientes como para que observadores independientes puedan estar de acuerdo

con la ocurrencia o no del comportamiento bajo las mismas condiciones.

Validacin social

Dada la dificultad para establecer el grado de maestra requerido para una determinada

habilidad es importante utilizar procedimientos de validacin social como: 1) la comparacin

social, que asegura que el criterio establecido para la ejecucin post-tratamiento ser un nivel

comparable al demostrado por sus iguales sin discapacidad; 2) evaluacin subjetiva basada en la

opinin de aquellos que por su familiaridad o experiencia con el sujeto son capaces de juzgar la

ejecucin o plantear criterios.

Ejemplo de objetivo operativo: Dada una cama parcialmente deshecha (con sbanas, manta

y todo arrugado hacia los pes) el sujeto la har, cuando se le diga haz la cama, con el 100 %

de precisin, de acuerdo al anlisis de tareas, por tres sesiones consecutivas.

Especificacin de las tcnicas de intervencin. Anlisis conductual aplicado

Los principios conductuales son los mtodos ms tiles para la enseanza de personas con

discapacidades, en especial cuando se trata de personas con discapacidad intelectual. Los

principios del condicionamiento operante describen la relacin entre el comportamiento y los

eventos del ambiente (antecedentes y consecuentes) que influyen en dicho comportamiento. As,

lo que ocurre antes de un comportamiento (instrucciones, materiales, estrategias para elicitar la

respuesta) o despus (refuerzos, extincin o castigo) influyen en que ese comportamiento se

aprenda. Cuando se aplican estos principios al comportamiento humano en ambientes naturales

estamos utilizando en "Anlisis Conductual Aplicado"

-31-
 Cuando el objetivo es ensear a la persona una conducta o comportamiento que no se

encuentra dentro de su repertorio es necesario utilizar, por un lado estrategias para elicitar la

respuesta y por otro lado proporcionar a la persona consecuencias agradables ante la emisin de

dicha respuesta a fin de que la misma tenga ms probabilidades de repetirse en un futuro. La

combinacin adecuada de estrategias de elicitacin de la respuesta y la planificacin sistemtica

del desvanecimiento de las mismas junto con el uso de refuerzos, aplicado todo ello a lo largo de

los pasos establecidos en el anlisis de tareas, y teniendo en cuenta las consideraciones ya

realizadas sobre la adecuacin de los materiales (reales y apropiados a la edad), el lugar de

entrenamiento (natural a ser posible o lo ms similar posible), etc, ha demostrado ser una

metodologa de utilidad para ensear a personas con discapacidad intelectual este tipo de

habilidades.

Tcnicas para elicitar conductas

El xito de la instruccin en habilidades domsticas se basa en gran medida en la habilidad

del educador para: 1) Identificar y poner en marcha mtodos para incitar la ejecucin correcta de

los pasos de la tarea en la secuencia relacionada, y 2) la capacidad para proporcionar dichas

estrategias de elicitacin de forma consistente.

Existen distintos tipos de estrategias para elicitar la aparicin de la conducta deseada:

Incitaciones verbales

Se trata de instrucciones verbales que se dan a la persona para inducir la aparicin de la

conducta deseada (de un paso concreto del anlisis de tareas). Varan en el grado de directividad

de las mismas desde: 1) Instrucciones verbales muy directivas en las que se pide al sujeto que

realice la tarea describindole la misma, hasta 2) Instrucciones menos directivas como preguntas

-32-
que le inciten a pensar qu sobre el paso que tiene que realizar... Las distintas formas de

instruccin verbal se pueden utilizar de forma aislada o en combinacin, es aconsejable comenzar

por instrucciones menos directivas para pasar a las ms directivas si es necesario.

Ejemplo de instruccin verbal directiva: Alvaro, coloca el vaso bajo en el agua

Ejemplo de instruccin verbal no directiva: Alvaro, qu debes hacer ahora con el vaso?

Modelado y estrategias gestuales para elicitar respuestas

Otra estrategia posible es la utilizacin del modelado, que consiste en demostrar a la

personas cmo se realiza el paso en cuestin. Se utilizar cuando el paso es ms difcil de realizar

para el sujeto, la demostracin la puede realizar la persona que realiza la enseanza o bien los

iguales competentes en la habilidad cuando el entrenamiento se realiza en grupo.

Las estrategias gestuales consisten en sealar con el dedo los materiales u otros indicadores

naturales para que el sujeto piense que tiene que realizar el paso (ejemplo, sealar el vaso, sealar

las manos sucias para que la persona inicie el lavado...).

Estrategias de elicitacin mediante ayuda fsica o gua manual

Cuando el paso de la tarea que debe realizar la persona es de gran dificultad se puede

utilizar la gua fsica, se trata de guiar al sujeto fsicamente a travs del paso, generalmente con el

menor contacto posible, ya que es la estrategia ms intrusiva. Puede ser necesario al principio con

personas que presentan dificultades para atender a las instrucciones verbales o al modelado

(personas con discapacidades visuales o auditivas asociadas o con limitaciones cognitivas

importantes). Siempre que se utilice la ayuda fsica es necesario combinarla con la instruccin

verbal y desvanecerla tan pronto como sea posible, sustituyndola por estrategias de elicitacin

menos intrusivas.

-33-
 Elicitacin mediante la modificacin de los materiales de la tarea

Muchas veces con personas con discapacidad intelectual ser necesario proporcionar

ayudas mediante distintos materiales visuales para ayudar a la ejecucin de las distintas conductas

en el orden adecuado. Un ejemplo de este tipo de estrategia es la utilizacin de dibujos

secuenciados sobre la preparacin de una comida, en los cuales se representa lo que se tiene que

ir haciendo en cada momento.

Sistemas de combinacin y de desvanecimiento de las estrategias para elicitar

conductas

Cuando se escribe un programa de enseanza de una habilidad determinada para una

persona concret es necesario especificar de forma precisa que estrategias de las anteriores se van

a utilizar. Cuando se trata de personas con limitaciones importantes no se debe programar una

sola de estas estrategias, es necesario determinar la utilizacin combinada de varias y especificar

en qu orden se van a proporcionar tales elicitadores, para que cualquier persona que realice el

entrenamiento pueda hacerlo del mismo modo.

Sistemas de menos a ms intrusivos

Cuando se prev que la tarea puede ser fcil para, lo mejor es comenzar utilizando

elicitadores verbales, pasar al modelado si estos no producen respuesta y a la gua fsica como

ltimo recurso, determinando el tiempo que se dejar a la persona para que realice el paso

despus de haberle proporcionado la ayuda, y una vez pasado ese tiempo, y si el sujeto no

responde, proporcionar el siguiente elicitador establecido. Tal jerarqua de ayudas se ha utilizado

con eficacia para ensear a personas con discapacidad intelectual a limpiar el bao, lavar la ropa,

-34-
coser la ropa, preparar comidas, por ejemplo. Ver grfico 3.1 y 3.2 donde se representa el

proceso de elicitacin mediante estrategias de menos a ms intrusivas.

Sistemas de ms a menos intrusivos

Sin embargo, cuando se realiza la enseanza de una habilidad es necesario considerar la

importancia que el xito en la ejecucin de la tarea tendr para el aprendizaje y para el sujeto, con

lo cual hay que asegurar en la medida de lo posible dicho xito. As, cuando la tarea a realizar es

difcil para el sujeto, y se prev que fallar con las ayudas menos intrusivas, se programar un

sistema de ayudas en el sentido contrario, es decir, primero se proporcionar la ayuda fsica

(siempre unida a la verbal) y se ir desvaneciendo sustituyndola por modelado y finalmente

verbal. Para evitar la frustracin del sujeto en la realizacin de la tarea es conveniente detenerle

cuando va a realizar un error.

Desvanecimiento de las ayudas

El ltimo objetivo de la enseanza es que la persona realice la tarea del modo ms

independiente posible. Para ello es necesario ir desvaneciendo de forma sistemtica las ayudas o

estrategias utilizadas para elicitar la conducta. Existen dos formas bsicas de desvanecer dichas

ayudas: 1) Sustituyendo poco a poco los elicitadores ms intrusivos por otros menos intrusivos

hasta llegar a la ejecucin de forma independiente, y 2) Demora temporal, que consiste en insertar

progresivamente mayores periodos de tiempo entre la instruccin general y la provisin de

elicitadores, hasta que la persona anticipa con xito y sin ayuda la respuesta correcta. Ver Grfico

3.3. donde se ilustra el procedimiento de demora temporal.

Autoinstruccines

-35-
 Muchas veces la propia presencia de la persona que ensea se puede convertir en un

elicitador para la realizacin de la conducta y puede ocurrir que cuando este no est presente

dicha conducta no aparezca. Para evitar esta situacin es necesario tambin desvanecer la

presencia de esta persona. Algunas alternativas para ello son: 1) la utilizacin de auto-

instrucciones, es decir, verbalizaciones que la persona se da a s mismo como indicadores para

realizar el paso correspondiente, que primero realizar con el educador y poco a poco se ir

retirando la presencia de este y quedarn tales verbalizaciones; 2) Utilizacin de anlisis de tareas

representado de forma pictrica que ilustre paso a paso como se completa la tarea. Se ha

utilizado con xito en enseanza de habilidades de vida diaria como: limpiar, hacer la cama,

preparar comidas, control de la rutina domstica, horarios diarios y semanales de determinadas

tareas.

Programacin sistemtica de las consecuencias que seguirn a la conducta

Las consecuencias contingentes a la aparicin de una conducta determinarn la

probabilidad con la que esta aparezca o no en futuras ocasiones. As, consecuencias agradables

(refuerzos) para la persona harn ms probable que la conducta se repita, consecuencias

desagradables (castigos) llevarn a lo contrario, es decir que la frecuencia de aparicin de la

misma sea menor. Adems, una conducta que no es reforzada tiene a desaparecer (extincin). Es

necesario tener en cuenta esto en la programacin de la enseanza y determinar de forma concisa

qu tipo de refuerzos se utilizarn cada vez que la persona realice una conducta deseada y qu se

har si no la realiza. Es importante que todos los profesionales implicados en la enseanza de una

persona utilicen estas consecuencias del mimo modo y de forma sistemtica. Las estrategias de

reforzamiento que se utilizarn tambin deben aparecer escritas en el programa de enseanza. En

-36-
relacin con los refuerzos a utilizar es importante considerar algunos aspectos: 1) conocer bien al

sujeto y asegurarse de qu es para l un refuerzo, 2) utilizar refuerzos que tengan relacin con la

tarea realizada, 3) utilizar siempre el refuerzo social pues es un tipo de reforzador universal, 4)

identificar refuerzos naturales del ambiente que puedan servir para mantener la conducta en los

mbitos naturales donde se realizan (por ejemplo: qu bien huelen las manos cuando se les pone

jabn al lavarlas).

Tcnicas de intervencin

Una vez que se ha decidido el tipo de sistemas de elicitadores de la conducta que se van a

utilizar y las consecuencias que se proporcionarn en cada uno de los pasos del anlisis de tareas,

es necesario decidir mediante qu tipo de tcnicas se van a utilizar dichas estrategias. Tales

tcnicas tienen que ver con los pasos de la tarea a los que se van a aplicar dichas estrategias, es

decir, que se van a entrenar; se entrenarn todos a la vez (es decir se aplicarn las estrategias

anteriores a todos ellos independientemente de que la persona alcance el criterio de xito o no) o

se entrenarn en orden (es decir, hasta que no se aprenda un paso segn el criterio establecido,

no se dar entrenamiento al siguiente) ?, en caso de que se entrenen en orden, qu orden se

seguir (se comenzar a entrenar los primeros pasos del anlisis de tareas o se comenzar por los

ltimos)?.

Entrenamiento simultaneo

Una de las opciones es el entrenamiento simultaneo, es decir, se entrenan uno por uno

todos los pasos del anlisis de tareas que el sujeto no ha aprendido. As, si una vez dada la

instruccin general para que el sujeto realice la tarea, este no responde, se entrenar el primer

paso (se proporcionarn los elicitadores establecidos y se darn los refuerzos correspondientes),

-37-
aunque el sujeto no haya alcanzado el criterio de independencia y calidad establecido para el

paso, se continuar con el siguiente paso entrenndolo tambin. As sucesivamente hasta el ltimo

paso del anlisis de tareas. Para cada paso se realiza un intento de entrenamiento.

El entrenamiento simultneo es til para ensear tareas que se componen de pasos

similares, repetidos una y otra vez, o cuando la persona aprende rpido o ha adquirido algunas de

las habilidades que componen la tarea.

Encadenamiento

La otra opcin es entrenar los pasos en orden, es decir, hasta que la persona no ha

realizado el paso de la forma adecuada y segn el criterio de xito establecido, no se pasar a

entrenar el siguiente paso (es decir, el educador simplemente realizar el paso, pero no

proporcionar ningn elicitador para propiciar la aparicin de la conducta). Es una tcnica til

para tareas que son largas y que incluyen habilidades diferentes. Permite la prctica repetida de un

paso hasta que se aprende y despus de una pequea cadena de pasos antes de aadir nuevos

pasos para aprender. Existen dos posibilidades de utilizacin del encadenamiento.

Encadenamiento hacia adelante

Consiste en entrenar en primer lugar el primer paso del anlisis de tareas. El entrenamiento

a este primer paso se dar de forma repetida hasta alcanzar el criterio, antes de pasar a entrenar

el segundo paso. Una vez alcanzado el criterio se har la cadena entre el primero y segundo paso

que se entrenar hasta alcanzar el criterio. No se pasar a entrenar el tercer paso hasta que el

sujeto realice de forma eficaz los dos primeros pasos conjuntamente. As, se seguir el mismo

procedimiento hasta que se han incluido todos los pasos de la tarea.

Encadenamiento hacia atrs

-38-
 Es como el anterior pero el primer paso que se entrena (o al que se proporcionan

elicitadores y refuerzos) es el ltimo del anlisis de tareas (por ejemplo: si el ltimo paso de la

conducta de ponerse los pantalones es abrochar el botn, ser este el primer paso que se

entrene), y todos los pasos anteriores simplemente los realiza el educador por el sujeto. Se

realizan intentos repetidos sobre el ltimo paso hasta alcanzar el criterio de xito. Cuando se ha

alcanzado el criterio, es el paso anterior al ltimo el que se entrena, siempre encadenado al ltimo,

es decir, la persona debe realizar los dos ltimos pasos de forma conjunta antes de pasar al

tercero de los ltimos pasos de la tarea. Este procedimiento se sigue hasta que se han adquirido

todos los pasos de la tarea encadenados. La ventaja de esta tcnica es que el sujeto siempre

termina el paso final de la tarea con lo cual el resultado es evidente (se ha puesto los pantalones) y

esto es importante para su motivacin. Este tipo de encadenamiento se ha utilizado con xito en

tareas de vestido. Ver Cuadro 3.3 donde se ilustra la escritura completa de un programa de

enseanza mediante encadenamiento hacia atrs.

Procedimientos de recogida de datos

Para evaluar la eficacia del programa de intervencin es necesario formular en el

documento donde se escribe el programa las estrategias especficas que se emplearn para la

recogida de datos en las distintas fases (evaluacin antes de la intervencin e intervencin) que

proporcionen medidas del progreso de la persona. Tal control es crucial, pues no hay modo de

predecir si una estrategia servir para un alumno concreto y para una habilidad concreta, adems

cuando no se realiza una recogida sistemtica de datos no se pueden juzgar los progresos de la

persona en la habilidad. Se seleccionar el mtodo de recogida de datos ms simple posible. Sin

embargo, en el sistema de registro debe aparecer algunos aspectos importantes: 1) El objetivo

-39-
seleccionado definido de forma observable, 2) las condiciones en que se va a realizar la

observacin bien especificadas (cundo, dnde, durante cunto tiempo se observar), 3) las

instrucciones que se darn al sujeto, 4) el tiempo que se esperar hasta que el sujeto responda, 4)

el sistema de registro de los fallos, de las respuestas adecuadas sin ayuda y de las respuestas

adecuadas con los distintos elicitadores proporcionados. Finalmente, en tal registro aparecer el

anlisis de tareas de la habilidad en cuestin en forma de registro de evaluacin. Ver cuadro 3.4

donde se ilustra un sistema de registro de evaluacin antes de la intervencin o de lnea base.

2.2.5. QUINTA FASE: EVALUACIN DEL PROGRAMA

Se utilizan procedimientos que permiten el seguimiento continuo del programa de

enseanza. Los procedimientos de evaluacin de programas, pueden llevar de nuevo a alguno de

los pasos anteriores del proceso. La utilizacin de estos procedimientos de feedback permite a

los educadores tener en cuenta el nivel de ejecucin de la persona, las demandas de los padres o

cuidadores, los cambios en el ambiente, y asegurarse de que el currculo sigue siendo relevante

para la persona en cuestin.

Esta es quiz la fase ms crucial. Para evaluar la eficacia del programa es necesario recoger

medidas sobre la ejecucin del comportamiento en habilidades funcionales. Estos datos se deben

analizar y utilizar para decidir la eficacia del procedimiento de intervencin utilizado o bien la

necesidad de cambiar algn aspecto relacionado con el mismo.

As, es necesario tomar, antes de iniciar la intervencin, datos de lnea base sobre la

ejecucin actual de la persona. La evaluacin de lnea base debe tener lugar en condiciones tan

similares como sea posible a las que se espera que la persona lleve a cabo despus del

entrenamiento. Adems para dar cuenta de cmo est funcionando el entrenamiento durante su

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aplicacin, tambin habr que tomar medidas similares mientras dicha intervencin se produce.

As, se irn valorando los progresos del alumno comparando sus ejecuciones con las ejecuciones

de lnea base. Finalmente, una vez terminada la intervencin se tomarn medidas posteriores a fin

de valorar si la persona mantiene las habilidades aprendidas y las generaliza a otras situaciones,

contextos y personas. Este tipo de evaluacin permitir tomar decisiones sobre la necesidad de

proporcionar entrenamiento adicional en determinados momentos, contextos, etc.

Un anlisis de tipo visual de los datos obtenidos durante las distintas fases de evaluacin del

programa, aunque implica un cierto grado de interpretacin subjetiva, puede ser de utilidad para

juzgar el cambio. Finalmente, lo ms importante para determinar si un programa ha resultado

eficaz, es el juicio sobre la ejecucin de la persona realizado por personas familiares y

significativas que se encuentran en los contextos naturales.

Cuando el anlisis de los datos indica que el nivel de aprendizaje no es satisfactorio, es

necesario considerar qu es lo que puede estar fallando. As, es posible que los fallos se deban a

determinados factores que habr que analizar: 1) el anlisis de tareas realizado en la tercera fase

no es el adecuado para la persona y es necesario dividir la tarea en un mayor nmero de pasos;

2) los reforzadores utilizados durante la enseanza no refuerzan a la persona, con lo que habr

que realizar un anlisis de aquello que realmente es un reforzador para el sujeto, 3) los materiales

utilizados o el entorno fsico o social del entrenamiento est inhibiendo la aparicin de la conducta,

con lo cual ser necesario analizar dicho entorno y cambiar aquellos aspectos que limitan la

ejecucin, 4) tal vez el comportamiento seleccionado no es realista para el nivel del sujeto y es

necesario cambiarlo por objetivos ms realistas en ese momento, y finalmente 5) puede que los

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criterios utilizados para juzgar el xito sean demasiado ambiciosos o por el contrario demasiado

limitados para ese sujeto, por lo que habr que cambiarlos por criterios ms adecuados.

Como se puede ver, el proceso de evaluacin e intervencin van estrechamente unidos e

interactan uno con otro, de manera que la evaluacin indica la necesidad de cambios en la

intervencin y esta determina qu evaluaciones adicionales se deben realizar durante el proceso.

2.2. PROGRAMAS CONDUCTUALES ALTERNATIVOS: PROGRAMA DE

HABILIDADES DE VIDA DIARIA, PVD, (Verdugo, 1989)

Descripcin

Dado que en otros crditos se han presentado los otros dos volmenes de los Programas

Conductuales Alternativos (Programa de Habilidades Sociales y Programa de Orientacin al

Trabajo) y se ha expuesto la fundamentacin y caractersticas de los mismos, nos centramos aqu

en los aspectos especficos del Programa de Habilidades de Vida Diaria y recomendamos que se

haga una revisin de las caractersticas genricas de la triloga en crditos anteriores del Mster.

El PVD (Habilidades de la Vida Diaria) tiene como meta global la consecucin del mximo

nivel de autonoma e independencia personal en los hbitos cotidianos y en el hogar. Prepara a

los alumnos para vivir lo ms autosuficientemente posible con su familia o en un piso o comunidad,

participando en las actividades cotidianas de mantenimiento del lugar.

Muchas de las habilidades entrenadas en este programa constituyen requisitos

imprescindibles para poder acceder a otros entrenamientos relacionados con la inclusin en la

comunidad y en el empleo ordinario. Los hbitos cotidianos de apariencia externa y cuidado

personal, as como las conductas de independencia personal son valorados al mximo nivel por

los dems. La aceptacin social y la pertenencia comunitaria de las personas con discapacidades

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dependen en gran manera de los aprendizajes en este terreno. Por otro lado, con las poblaciones

ms afectadas y las que poseen plurideficiencias estas actividades son las que ocupan la mayor

parte del tiempo de programacin y entrenamiento o educacin.

Las habilidades entrenadas se agrupan en cuatro conjuntos distintos.

El primero de ellos se compone de las conductas o hbitos rutinarios para lavarse,

arreglarse y presentar una apariencia externa aceptable.

El segundo conjunto aborda distintas conductas de vestirse y desnudarse (ponerse y

quitarse distintos tipos de ropa, hacer lazos y nudos, abrochar y desabrochar una hebilla, ponerse

ropa de acuerdo al clima y situacin) y, por otro lado, entrena conductas para cuidar la ropa:

Limpiar zapatos, lavar la ropa a mano y a mquina, coser un botn, planchar la ropa, y otros.

Otro grupo de habilidades consiste en las conductas de beber y comer, as como las de

comprar, conservar y preparar distintos alimentos. Se ensea el uso de los cubiertos y vajilla,

como poner la mesa y servir la comida, comer de una manera socialmente aceptable, comprar los

alimentos necesarios, guardarlos en el lugar adecuado, planear distintas comidas, preparar

bocadillos, encender la cocina de gas, usar la sartn, la cafetera, la olla, preparar platos rpidos y

sencillos, etc.

Las conductas de limpiar, ordenar y mantener la habitacin o piso son el ltimo grupo de

habilidades de este programa. Agrupa conductas especficas de limpieza y orden (hacer la cama,

limpiar los servicios, fregar el suelo, utilizar la aspiradora, y otros) con las de compra y

reparacin de utensilios de mantenimiento y limpieza (cambiar un bombilla que se ha fundido,

desatascar una tubera, arreglar un enchufe, cambiar la bombona de butano, etc.), y con las

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respuestas ante situaciones de peligro y de prevencin (escape de agua o de gas, manipulacin de

objetos calientes, incendios en el hogar, etc.).

Objetivos

El programa comprende 4 Objetivos Generales (OG), 9 Objetivos Especficos (OE) y 104

Objetivos Operativos (OO). As como fichas e instrumentos para la evaluacin e intervencin.

Objetivos generales:

1. El alumno desarrolla los hbitos necesarios para lavarse, asearse, y presentar una

apariencia externa aceptable.

2. El alumno adquiere independencia para vestirse y desnudarse, as como para comprar y

cuidar la ropa.

3. El alumno desarrolla las conductas necesarias para comer y beber correctamente as

como independencia para planear, comprar, conservar y preparar alimentos.

4. El alumno adquiere independencia para limpiar, ordenar y mantener su habitacin o piso

donde vive.

Ver cuadro 4.1 donde se detallan los objetivos especficos y operativos.

Para cada uno de los objetivos descritos en el cuadro 4.1 existe una ficha de trabajo del

mismo en la cual se determina el criterio de evaluacin, los materiales necesarios para el

entrenamiento de la habilidad, y la descripcin de la metodologa de acuerdo al sistema

antecedentes-conducta-consecuencias. En los antecedentes se describen las estrategias para

elicitar la realizacin de la conducta. En la conducta se especifican las actividades del alumno.

Finalmente en las consecuencias se incluye un texto igual para todas las fichas que subraya la

importancia de utilizar refuerzo adecuados para la persona. Por ltimo, en la parte inferior existe

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un apartado de observaciones en el cual se pueden anotar aspectos clave relacionados con: el

entrenamiento, actividades para la generalizacin, tareas para casa y otros. Ver cuadros 4.2, 4.3,

en los cuales aparecen modelos de ficha de trabajo.

Finalmente el programa incluye hojas de registro que debe rellenarse para cada objetivo

operativo y hoja grfica de evolucin la cual aporta feedback visual sobre el progreso del alumno

en los distintos objetivos. Ver cuadros 4.4 y 4.5 donde se pueden observar dichas hojas de

registro.

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