CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA

PORTARIA N 2.861 DO DIA 13/09/2004

MATERIAL DIDTICO

INOVAO EM TECNOLOGIAS
EDUCACIONAIS

0800 283 8380

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SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................................... 3
UNIDADE 1 HISTRICO .................................................................................... 4
UNIDADE 2 INTRODUO INFORMTICA EDUCATIVA .......................... 10
UNIDADE 3 DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO ....... 14
3.1 Computador tutor ........................................................................................... 15
3.2 Computador ferramenta ................................................................................. 15
3.3 Computador tutelado ..................................................................................... 15
UNIDADE 4 DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARES USADOS NA
EDUCAO......................................................................................................... 16
4.1 O computador como mquina de ensinar ...................................................... 17
4.1.1 Programas tutoriais .................................................................................... 17
4.1.2 Programas de exerccios e prtica ............................................................ 18
4.1.3 Jogos educacionais ................................................................................... 19
4.1.4 Simulao .................................................................................................. 20
4.2 O computador como ferramenta .................................................................... 21
4.2.1 Aplicativos para uso do aluno e do professor ............................................ 22
4.2.2 Computador como comunicador ................................................................ 22
4.3 Resoluo de problemas atravs do computador .......................................... 23
UNIDADE 5 PROJETOS EDUCACIONAIS INTERDISCIPLINARES ............... 25
5.1 Introduo ...................................................................................................... 25
5.2 Integrando o computador ............................................................................... 26
5.3 Pedagogia de Projetos ................................................................................... 28
UNIDADE 6 PROCESSO DE AVALIAO DOS AMBIENTES
EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS ................................................................ 33
6.1 Critrios ergonmicos .................................................................................... 35
6.2 Metodologia de avaliao .............................................................................. 45
6.3 Outros critrios de avaliao.......................................................................... 49
REFERNCIAS .................................................................................................... 56
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INTRODUO

Tecnologia no substitui o educador, educar humano. A tecnologia chega

s salas de aula trazendo muitas mudanas na relao professor-aluno e no
processo de ensino-aprendizagem. Mas h um fator de extrema importncia neste
processo de inovaes: conhecer os recursos disponveis e saber utiliz-los de
forma adequada. Muitos se encantam pela novidade e se esquecem de refletir
sobre o que na verdade esto utilizando, s vezes utilizam inadequadamente um
determinado produto, no abstraindo tudo o que ele pode oferecer, outras vezes
do demasiada importncia ao produto e se esquecem das outras ferramentas de
trabalho que j utilizavam e que podem ser tanto ou at mais interessantes. E
ainda existem aqueles que resistem ao novo, numa demonstrao de comodismo
ou at de medo.
Por isso, preciso estar atento, preciso conhecer as novidades que a
tecnologia oferece no campo educacional. Mas preciso tambm avaliar
criteriosamente at que ponto esta novidade ir realmente trazer benefcios.
Procure sempre questionar as caractersticas, vantagens, desvantagens,
exemplos de utilizao, experincias vividas, enfim, avaliar a verdadeira
aplicabilidade pedaggica.
A evoluo no est principalmente nas tecnologias cada vez mais
sedutoras mas em ns mesmos, na capacidade em nos tornarmos pessoas
autnticas e plenas, num mundo em grandes mudanas que nos seduzem a um
consumismo devorador. maravilhoso crescer, evoluir, comunicar-se plenamente
com tantas tecnologias de apoio. frustrante, por outro lado, constatar que
muitos s utilizam essas tecnologias nas suas dimenses mais superficiais,
alienantes ou autoritrias.
A verdadeira evoluo do ensino, em grande parte, vai depender de voc,
educador!
A ementa desta disciplina tem como objetivo integrar a informtica
educao atravs da anlise e utilizao do computador de forma interdisciplinar,
discutindo pontos como: vantagens, limitaes, softwares educacionais e uso de
ferramentas. Componentes tericos e metodolgicos relacionados ao processo de
avaliao dos ambientes educacionais informatizados incluindo: aspectos de
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cunho pedaggico; tipos de uso; critrios ergonmicos; tipos de recursos

computacionais utilizados, metodologias de avaliao.
Bom curso e bom xito em suas produes e reflexes.
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UNIDADE 1 HISTRICO

A introduo do computador na educao tem provocado uma verdadeira

revoluo em nossa concepo de ensino e de aprendizagem. Primeiro, os
computadores podem ser usados para ensinar. A quantidade de programas
educacionais e as diferentes modalidades de uso do computador mostram que
esta tecnologia pode ser bastante til no processo de ensino-aprendizado. A
anlise desses programas mostra que, num primeiro momento, eles podem ser
caracterizados como simplesmente uma verso computadorizada dos atuais
mtodos de ensino. A histria do desenvolvimento do software educacional
mostra que os primeiros programas nesta rea so verses computadorizadas do
que acontece na sala de aula. Entretanto, isto um processo normal que
acontece com a introduo de qualquer tecnologia na sociedade.

Com a introduo do computador na educao, a histria no tem sido

diferente. Inicialmente, ele tenta imitar a atividade que acontece na sala de aula e,
a medida que esse uso se dissemina, outras modalidades de uso do computador
vo se desenvolvendo.
O ensino atravs da informtica tem suas razes no ensino atravs das
mquinas. Esta ideia foi usada por Dr. Sidney Pressey, em 1924, quando inventou
uma mquina para corrigir testes de mltipla escolha. Isso foi posteriormente
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elaborado por B.F. Skinner que, no incio de 1950, como professor de Harvard,
props uma mquina para ensinar usando o conceito de instruo programada.
A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em
pequenos segmentos logicamente encadeados e denominados mdulos. Cada
fato ou conceito apresentado em mdulos sequenciais. Cada mdulo termina
com uma questo que o aluno deve responder preenchendo espaos em branco
ou escolhendo a resposta certa entre diversas alternativas apresentadas. O
estudante deve ler o fato ou conceito e imediatamente questionado. Se a
resposta est correta, o aluno pode passar para o prximo mdulo. Se a resposta
est errada, a resposta certa pode ser fornecida pelo programa ou o aluno
convidado a rever mdulos anteriores ou, ainda, a realizar outros mdulos, cujo
objetivo remediar o processo de ensino.
De acordo com a proposta de Skinner1, a instruo programada era
apresentada na forma impressa e foi muito usada durante o final de 1950 e incio
dos anos 60. Entretanto, esta ideia nunca se tornou muito popular pelo fato de ser
muito difcil a produo do material instrucional e os materiais existentes no
possurem nenhuma padronizao, dificultando a sua disseminao. Com o
advento do computador, notou-se que os mdulos do material instrucional
poderiam ser apresentados pelo computador com grande flexibilidade. Assim,
durante o incio dos anos 60, diversos programas de instruo programada foram
implementados no computador.

1
Burrhus Frederic Skinner foi um autor e psiclogo que conduziu trabalhos pioneiros em
psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo Radical, abordagem que busca entender
o comportamento inteiramente em funo da histria ambiental de reforamento.
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Durante os anos 60, houve um investimento muito grande por parte do

governo americano na produo de CAI. Diversas empresas de computadores
como IBM, RCA e Digital investiram na produo de CAI para serem
comercializados. A ideia era revolucionar a educao. Entretanto, os
computadores ainda eram muito caros para serem adquiridos pelas escolas.
Somente as universidades poderiam elaborar e disseminar este recurso
educacional. Assim, em 1963, a Universidade de Stanford ,na Califrnia, atravs
do Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu diversos
cursos como Matemtica e leitura para alunos do 1 grau. Posteriormente,
diversos cursos da Universidade de Stanford foram ministrados atravs do
computador. O professor Patrick Suppes, desta Universidade, se apresentava
como o professor que ministrava mais cursos e que tinha o maior nmero de
estudantes, mais do que qualquer outro professor universitrio nos Estados
Unidos da Amrica. Todos os seus cursos eram do tipo CAI.
A disseminao do CAI nas escolas somente aconteceu com os
microcomputadores. Isto permitiu uma enorme produo de cursos e uma
diversificao de tipos de CAI, como tutoriais, programas de demonstrao,
exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao.
Alm da diversidade de CAIs, a ideia de ensino pelo computador permitiu a
elaborao de outras abordagens, nas quais o computador usado como
ferramenta no auxlio de resoluo de problemas, na produo de textos,
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manipulao de banco de dados e controle de processos em tempo real. De

acordo com estudos feitos pelo The Educational Products Information Exchange
(EPIE) Institute, uma organizao do Teachers College, Columbia, E.U.A., foram
identificados, em 1983, mais de 7.000 pacotes de softwares educacionais no
mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada ms. Eles cobriam
principalmente as reas de Matemtica, Cincias, Leitura, Artes e Estudos
Sociais. bom lembrar que essa produo macia de software aconteceu durante
somente trs anos aps a comercializao dos microcomputadores. Hoje,
praticamente impossvel identificar o nmero de softwares educacionais
produzidos e comercializados.

Entretanto, as novas modalidades de uso do computador na educao

apontam para uma nova direo: o uso desta tecnologia no como mquina de
ensinar, mas como uma nova mdia educacional: o computador passa a ser uma
ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de
aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino. Isto tem
acontecido pela prpria mudana na nossa condio de vida e pelo fato de a
natureza do conhecimento ter mudado. Hoje, ns vivemos num mundo dominado
pela informao e por processos que ocorrem de maneira muito rpida e
imperceptvel. Os fatos e alguns processos especficos que a escola ensina
rapidamente se tornam obsoletos e inteis. Portanto, ao invs de memorizar
informao, os estudantes devem ser ensinados a buscar e a usar a informao.
Estas mudanas podem ser introduzidas com a presena do computador que
deve propiciar as condies para os estudantes exercitarem a capacidade de
procurar e selecionar informao, resolver problemas e aprender
independentemente.
A mudana da funo do computador como meio educacional acontece
juntamente com um questionamento da funo da escola e do papel do professor.
A verdadeira funo do aparato educacional no deve ser a de ensinar, mas sim a
de criar condies de aprendizagem. Isto significa que o professor deve deixar de
ser o repassador do conhecimento o computador pode fazer isto e o faz muito
mais eficientemente do que o professor e passar a ser o criador de ambientes
de aprendizagem e o facilitador do processo de desenvolvimento intelectual do
aluno.
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Entretanto, importante lembrar que estas diferentes modalidades de uso

do computador na educao vo continuar coexistindo. No se trata de uma
substituir a outra, como no aconteceu com a introduo de outras tantas
tecnologias na nossa sociedade. O importante compreender que cada uma
dessas modalidades apresenta caractersticas prprias, vantagens e
desvantagens. Estas caractersticas devem ser explicitadas e discutidas de modo
que as diferentes modalidades possam ser usadas nas situaes de ensino-
aprendizado que mais se adequam. Alm disto, a diversidade de modalidades
propiciar um maior nmero de opes e estas opes certamente atendero a
um maior nmero de usurios.
Do outro lado, as novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)
vm causando um impacto significativo no processo de ensino-aprendizagem,
abrindo-lhe perspectivas novas de acesso ao conhecimento universal e
possibilitando uma interessante maneira de produzir conhecimentos em rede
digital de comunicao. Essas tendncias expandiram o espao da sala de aula
para muito alm de suas paredes fsicas, levando professores e alunos a
mergulhar em novos conhecimentos bem mais diversificados e atualizados.
Somente atravs das anlises das experincias realizadas que se torna
claro que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente
da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da
dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o
lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos
podem realizar um trabalho diversificado em relao a conhecimento e interesse.
O papel do professor deixa de ser o de entregador de informao para ser o de
facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o
receptculo das informaes para ser ativo aprendiz, construtor do seu
conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da
informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do
conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa, sendo o professor o
facilitador desse processo de construo.
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UNIDADE 2 INTRODUO INFORMTICA

EDUCATIVA

A informtica tem sido considerada por toda a comunidade escolar como

algo quase mgico que cai sobre a escola. No entanto, utiliz-la na rea
educacional bem mais complexo do que a utilizao de qualquer outro recurso
didtico, tendo em vista a diversidade de recursos disponveis. Esta cincia
oportuniza ao aluno: pesquisar, comunicar, criar desenhos, efetuar clculos,
simular fenmenos, dentre muitas outras aes.
A escola preocupa-se em apresentar para os alunos um leque de
oportunidades de utilizao da informtica, seja como instrumento de apoio e
estmulo para o desenvolvimento cognitivo de seus alunos, seja como apoio e
reforo do contedo visto em sala de aula ou, ainda na introduo dos conceitos
bsicos da tecnologia da informao.
Segundo Borges (1999), h quatro formas de inicializao e utilizao do
computador em um ambiente escolar:
H casos em que a informtica utilizada para atender s necessidades
de organizao e controle administrativo da prpria escola.
H casos em que o computador utilizado atravs de softwares
desenvolvidos para dar suporte educao, como os tutoriais, exerccio e prtica
ou outros aplicativos para os alunos poderem tirar dvidas ou participarem de
aulas como reforo; contribuindo assim para uma aprendizagem linear,
mecanicista, reducionista.
H tambm a utilizao da informtica como ferramenta para a resoluo
de problemas. Essa forma faz aluso educao, uma vez que, sua forma mais
utilizada feita atravs de projeto, no qual o aluno pode utilizar e explorar todos
os recursos disponveis.
Por fim, a informtica sendo utilizada como suporte ao professor, como um
instrumento a mais na sala de aula. Nesse momento, o professor especialista
utiliza os recursos existentes em sua potencialidade e capacidade. Dessa forma,
a informtica funciona como um meio didtico, uma vez que o aluno interage com
a mquina, com os colegas e com o professor, medida em que este acompanha
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as produes dos discentes e nos momentos que escolhe para fazer as devidas
intervenes.
Neste contexto, a informtica assume um papel de suma importncia, pois
funciona como agente de propagao do conhecimento, colocando-se a servio
da educao.
Atualmente, percebe-se, no contexto da escola, que a Informtica
Educativa, no que diz respeito natureza da proposta pedaggica, vem sendo
utilizada de duas formas, que so:

Por Disciplina Por Projetos Educacionais

- Nesta modalidade, os professores
utilizam os computadores como reforo,
complementao ou sensibilizao para
os contedos abordados em sala de
aula. uma ao isolada, de interesse
especfico do professor, conforme a
disciplina que ele ministra.
- Nesta modalidade, a informtica
envolvida num plano mais abrangente,
uma vez que, em muitos casos, implica
numa mudana de postura da escola no
tocante s fontes de interesse dos
alunos. A utilizao da informtica
permeia as disciplinas integradas aos
temas geradores das propostas de
projetos.

A partir dessas definies, podemos perceber que o eixo orientador dessas

prticas so diferentes, portanto, faz-se necessrio uma reflexo acerca do uso
das TICs no ambiente escolar.
De acordo com o Programa Brasileiro de Informtica na Educao, o papel
do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de
automatizar o ensino ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com essa
tecnologia.
Sendo assim, entra em questo a mudana da abordagem educacional, ou
seja, transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso de
informaes, para uma educao em que o aluno possa realizar suas atividades
com autonomia e independncia e assim construir seu prprio conhecimento.
Entretanto, para que de fato a escola possa utilizar o computador para a
realizao de uma prtica transformadora, remontando a percepo do
construtivismo, ter que pensar em vrios aspectos fundamentais desse
processo; entre eles, o papel do professor.
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Este, por sua vez, ter que passar por um processo de formao que
oferea condies para que aprenda efetivamente a usar o computador, bem
como articular suas potencialidades diante dos objetivos curriculares ou de
projetos educacionais; uma vez que est claro que no basta instalar os
computadores nas escolas.
Nesse contexto, somente a partir de aes concretas nesse sentido,
podemos dizer que o computador assume um papel fundamental de
complementao, de aperfeioamento, de possveis mudanas na qualidade do
ensino oferecido pelas escolas e que possibilita a criao de ambientes favorveis
produo de aprendizagens significativas por parte do aluno.

O uso do computador s funciona efetivamente como instrumento no

processo de ensino-aprendizagem, se for inserido num contexto de
atividades que desafiem o grupo em seu crescimento. Espera-se que o
aluno construa o conhecimento: na relao consigo prprio, com os
outros (o professor e os colegas) e com a mquina (WEISS, 1999, p. 18).

A Informtica Educativa no representa um fim em si mesmo, mas um

meio de estimular e desenvolver as funes perceptivas, cognitivas e sociais dos
alunos. Portanto, fundamental que a escola reflita sobre o papel do sujeito que
aprende, oportunizando ao aluno ser um indivduo crtico, ativo e responsvel pela
sua prpria aprendizagem.
Essa reflexo nos remete a Valente (1998), quando descreve diferentes
formas de uso do computador na educao, principalmente no tocante
Informtica Educativa; categorizando o computador como Mquina de Ensinar e
como Ferramenta Educacional e a Papert (1994), quando enfatiza a questo do
aprender fazer - fazendo e do interesse como envolvimento afetivo (motivao),
como fatores caractersticos do construcionismo.
Portanto, quando utilizamos o computador como ferramenta educacional,
precisamos considerar o interesse do aluno, bem como a liberdade para que ele
possa criar, escolher e fazer suas prprias produes.
O uso do computador na perspectiva de ferramenta possibilita ao aluno e
ao professor uma srie de atividades. A Internet representa a poderosa funo de
intercomunicadora do computador e traz vrios benefcios para a educao, tanto
para o professor como para o aluno.
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Diante de tantos recursos, faz-se necessrio que essas mdias sejam

utilizadas no mbito educacional de modo que venham contribuir para a
construo de ambientes de aprendizagens que valorizam a criao, a opinio e o
interesse dos alunos, o processo e no apenas o resultado.
A informtica representa uma ferramenta a mais que a escola dispe para
favorecer o prazer do aluno em construir seu prprio conhecimento. Alm disso,
pode promover a integrao curricular, a quebra das barreiras entre as disciplinas
e entre as diversas culturas, dependendo da forma como for utilizada.
Atualmente, a educao tem passado por muitas mudanas, tanto no que
diz respeito ao seu papel como na forma como vem desempenhando seu
trabalho. A mudana de paradigma tem sido objeto de estudo de muitos
educadores.
Capra (1996, p. 33 apud BEHRENS, 1999, p. 58) alerta para a evoluo do
novo paradigma que enfatiza que A tenso bsica a tenso entre as partes e o
todo. A nfase nas partes tem sido chamada de mecanicista, reducionista ou
atomstica, e a nfase do todo, de holstica, organsmica ou ecolgica.
Somos chamados a trabalhar com educao a partir de uma abordagem
holstica ou sistmica, que traga em suas caractersticas a rede, a teia, o sistema
integrado, a interconexo, o inter-relacionamento.
Por mais que apaream novas denominaes para o paradigma inovador,
h um ponto de encontro entre os autores. (...) a viso de totalidade e o desafio
de buscar a superao da reproduo para a produo do conhecimento
(BEHRENS, 1999, p. 58).
A informtica no poder ficar margem dessas transformaes, ou seja,
ser utilizada de forma mecanicista, reducionista, tendo em vista que, j
representam em si, uma transformao, um avano; alm disso, propicia a
interao, o desenvolvimento da autonomia e da criatividade.
Portanto, um chamado para o uso do computador como ferramenta
educacional, uma vez que, podemos utilizar e articular os diversos recursos
disponveis por essa tecnologia de forma a favorecer o processo de construo do
processo de aprendizagem de nossos alunos.
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UNIDADE 3 DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA

EDUCAO

Para a implantao do computador na educao, so necessrios

basicamente quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor
capacitado para usar o computador como meio educacional e o aluno. Todos eles
tm igual importncia, entretanto, vamos focar numa viso geral dos diferentes
usos do computador e descrever os diferentes tipos de software educativo que
um ingrediente com tanta importncia quanto os outros, pois, sem ele, o
computador jamais poder ser utilizado na educao.
Na educao, o computador tem sido utilizado tanto para ensinar sobre
computao como para ensinar praticamente qualquer assunto. No ensino de
computao, o computador usado como objeto de estudo, ou seja, o aluno usa
o computador para adquirir conceitos computacionais como princpios de
funcionamento do computador, noes de programao e implicaes sociais do
computador na sociedade.
Entretanto, a maior parte dos cursos oferecidos nessa modalidade pode
ser caracterizada como de conscientizao do estudante para a informtica, ao
invs de ensin-lo a programar. Assim, os propsitos so vagos e no
determinam o grau de profundidade do conhecimento que o aluno deve ter tem
at contribudo para tornar esta modalidade de utilizao do computador
extremamente nebulosa e facilitado a sua utilizao como chamarisco
mercadolgico. E como tal, as escolas oferecem cursos de computao nos quais
os alunos trabalham em duplas e tm acesso ao computador somente uma hora
por semana, quando muito.
Certamente, esse no o enfoque da informtica educativa e, portanto,
no a maneira como o computador deve ser usado no ambiente de
aprendizagem. O ensino pelo computador implica que o aluno, atravs da
mquina, possa adquirir conceitos sobre praticamente qualquer assunto.
Entretanto, a abordagem pedaggica de como isso acontece bastante variada,
oscilando entre grandes polos. Esses polos so caracterizados: computadores, o
software e o aluno. Porm, o que estabelece a polaridade a maneira como
esses ingredientes so usados. De um lado, o computador, atravs do software,
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ensina o aluno. Enquanto do outro, o aluno, atravs do software, ensina o

computador.
No outro polo, para o aprendiz ensinar o computador, o software uma
linguagem computacional ou uma linguagem para criao de banco de dados ou
mesmo um processador de textos que permite ao aprendiz representar suas
ideias segundo o software. Nesse caso, o computador pode ser visto como uma
ferramenta que permite ao aprendiz resolver problemas ou realizar tarefas como
desenhar, escrever, comunicar-se, entre outras.
Segundo a classificao de Stahl (1998), o computador pode auxiliar o
processo pedaggico sob trs formas: computador tutor, ferramenta e tutelado.

3.1 Computador tutor

O computador tutor desempenha praticamente o papel do professor. Ele
capaz de dirigir o aluno ensinando um novo contedo e podendo at avaliar o que
realmente foi, ou no, aprendido pelo aluno.

3.2 Computador ferramenta

O Computador como ferramenta educacional consiste basicamente na sua
utilizao para auxiliar as tarefas escolares de alunos e professores, tais como
digitar textos, montar tabelas e grficos, guardar dados e informaes, utilizar
pequenas planilhas de clculo. Tais tarefas so executadas com o auxilio de
aplicativos, como o processador de texto (Word), o gerenciador de banco de
dados (Access) e o editor de planilhas (Excel).

3.3 Computador tutelado

O computador tutelado implica a prtica de programar o computador para
realizar determinada tarefa, simples ou complicada. Por meio dessa programao,
o aluno indica o que o computador deve fazer, passo a passo e pr a, ele ensina
o computador como ele deve fazer determinada tarefa.
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UNIDADE 4 DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARES

USADOS NA EDUCAO

Segundo Valente (1998):

A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a

informao memorizada ou processada pelos esquemas mentais e
esse processamento acaba enriquecendo esses esquemas. Neste ltimo
caso, o conhecimento construdo. Essas diferenas em aprender so
fundamentais, pois em um caso significa que a informao no foi
processada e, portanto, no est passvel de ser aplicada em situaes
de resoluo de problemas e desafios. Essa informao, quando muito,
pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelidade
da reteno. Por outro lado, o conhecimento construdo est incorporado
aos esquemas mentais que so colocados para funcionar diante de
situaes problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode resolver o
problema, se dispe de conhecimento para tal ou deve buscar novas
informaes para serem processadas e agregadas ao conhecimento j
existente.

O computador pode ser um importante recurso para promover a passagem

da informao ao usurio ou facilitar o processo de construo de conhecimento.
No entanto, por intermdio da anlise dos softwares, possvel entender que o
aprender (memorizao ou construo de conhecimento) no deve estar restrito
ao software, mas interao do aluno-software. Como foi mostrado por Piaget, o
nvel de compreenso est relacionado com o nvel de interao que o aprendiz
tem com o objeto e no com o objeto em si. Assim, a anlise dos softwares
educacionais, em termos da construo do conhecimento e do papel que o
professor deve desempenhar para que esse processo ocorra, permite classific-
los em posies intermedirias entre os tutoriais e a programao. No entanto,
cada um dos diferentes softwares usados na educao apresenta caractersticas
que podem favorecer, de maneira mais ou menos explcita, o processo de
construo do conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhemos
um software para ser usado em situaes educacionais.
Para o MEC (1987 apud ABREU,1998), software educacional aquele
elaborado para contribuir para o ensino e a aprendizagem. Essa definio que
identifica uma categoria de sistemas aplicativos de computador prope uma
reflexo sobre a validade das caractersticas educacionais destes softwares.
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Alguns autores preferem chamar o software que se enquadra na descrio acima

como educativo.
No entanto, necessrio entender que qualquer tentativa para analisar os
diferentes usos do computador na educao problemtica e pode resultar em
uma viso muito simplista sobre o software e seu uso. Porm, pode tornar-se um
exerccio interessante e nos ajudar a entender o papel do computador e como ele
pode ser efetivo no processo de construo do conhecimento.
importante considerarmos seriamente a questo porque, na verdade,
alguns milhes de dlares entram em jogo na produo e comercializao de
softwares educacionais. Por consequncia, a produo massificada e acrtica de
softwares e a presso para vender estes produtos devem ser contrapostas com
critrios de avaliao que passem muito mais pelo educacional do que pelo
software. Identificando caractersticas relacionadas com fundamentos
educacionais, poderemos determinar se um software ou no adequado como
ferramenta ou instrumento de uma proposta pedaggica.
Valente (1998) afirma que a descrio dos tipos de softwares educacionais
bastante didtica, sendo quase impossvel encontrar um software puramente
desenvolvido e utilizado com as caractersticas de uma nica classificao.
A classificao apresentada a seguir considera vrios autores,
principalmente Stahl (1998) que classifica os softwares educativos em Tutor,
Ferramenta e Tutelado.

4.1 O computador como mquina de ensinar

Esta modalidade pode ser caracterizada como uma verso
computadorizada dos mtodos tradicionais de ensino. As categorias mais comuns
desta modalidade so os tutoriais, exerccio-e-prtica (drill-and-practice), jogos e
simulao.

4.1.1 Programas tutoriais

Os programas tutoriais constituem uma verso computacional da instruo
programada. A vantagem dos tutoriais o fato de o computador poder apresentar
o material com outras caractersticas que no so permitidas no papel como:
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animao, som e a manuteno do controle da performance do aprendiz,

facilitando o processo de administrao das lies e possveis programas de
remediao. Alm destas vantagens, os programas tutoriais so bastante usados
pelo fato de permitirem a introduo do computador na escola sem provocar muita
mudana, a verso computadorizada do que j acontece na sala de aula. O
professor necessita de pouqussimo treino para o seu uso, o aluno j sabe qual
o seu papel como aprendiz, e os programas so conhecidos pela sua pacincia
infinita. Por outro lado, o desenvolvimento de um bom tutorial extremamente
caro e difcil. As indstrias de software educativo preferem gastar no aspecto de
entretenimento, com grficos e som conquistadores, ao invs de gastar no
aspecto pedaggico ou no teste e na qualidade do programa.
A tendncia dos bons programas tutoriais utilizar tcnicas de Inteligncia
Artificial para analisar padres de erro, avaliar o estilo e a capacidade de
aprendizagem do aluno e oferecer instruo especial sobre o conceito que o
aluno est apresentando dificuldade (WENGER apud VALENTE, 1998, p.8).
A falta de recursos computacionais e de equipes multidisciplinares que
permitem a produo de bons tutoriais tem feito com que grande parte dos
programas que se encontram no mercado sejam de m qualidade. A maioria dos
programas disponveis desprovida de tcnicas pedaggicas, no requer
nenhuma ao por parte do aprendiz a no ser ler um texto e responder uma
pergunta de mltipla escolha, perpetuando um mtodo de ensino que j
pssimo, s que agora numa verso computacional (EPIE apud VALENTE, 1998).

4.1.2 Programas de exerccios e prtica

Tipicamente, os programas de exerccio e prtica so utilizados para
revisar material visto em classe, principalmente material que envolve
memorizao e repetio, como aritmtica e vocabulrio. Estes programas
requerem a resposta frequente do aluno, propiciam feedback imediato, exploram
as caractersticas grficas e sonoras do computador e, geralmente, so
apresentados na forma de jogos.
A vantagem deste tipo de programa o fato do professor dispor de uma
infinidade de exerccios que o aprendiz pode resolver de acordo com seu grau de
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conhecimento e interesse. Se o software, alm de apresentar o exerccio, coletar

as respostas de modo a verificar a performance do aprendiz, ento o professor
ter sua disposio um dado importante sobre como o material visto em classe
est sendo absorvido (VALENTE, 1998, p.9).
Entretanto, para alguns professores, este dado no suficiente. Mesmo
por que muito difcil para o software detectar o porqu o aluno acertou ou errou.
A avaliao de como o assunto est sendo assimilado exige um conhecimento
muito mais amplo do que o nmero de acertos e erros dos aprendizes. Portanto, a
ideia de que os programas de exerccio-e-prtica aliviam a tediosa tarefa dos
professores corrigirem os testes ou avaliaes no totalmente verdadeira. Eles
eliminam a parte mecnica da avaliao. Entretanto, ter uma viso clara do que
est acontecendo com o processo de assimilao dos assuntos vistos em classe
exige uma viso mais profunda da performance dos alunos.

4.1.3 Jogos educacionais

A pedagogia por trs dessa abordagem a de explorao autodirigida ao
invs da instruo explcita e direta. Os proponentes desta filosofia de ensino
defendem a ideia de que a criana aprende melhor quando livre para descobrir
relaes por ela mesma, ao invs de ser explicitamente ensinada.
Os jogos, do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais divertida
de aprender. Existe uma grande variedade de jogos educacionais para ensinar
conceitos que podem ser difceis de serem assimilados pelo fato de no existirem
aplicaes prticas mais imediatas, como o conceito de trigonometria, de
probabilidade, entre outros.
Entretanto, o grande problema com os jogos que a competio pode
desviar a ateno da criana do conceito envolvido no jogo. Alm disso, a maioria
dos jogos explora conceitos extremamente triviais e no tem a capacidade de
diagnstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes problemas
fazendo com que o aprendiz, aps uma jogada que no deu certo, reflita sobre a
causa do erro e tome conscincia do erro conceitual envolvido na jogada errada.
desejvel e, at possvel, que algum use os jogos dessa maneira. Na prtica,
 20

o objetivo passa a ser unicamente vencer no jogo e o lado pedaggico fica em

segundo plano.

4.1.4 Simulao
Simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do
mundo real. Estes modelos permitem a explorao de situaes fictcias; de
situaes com risco como manipulao de substncia qumica ou objetos
perigosos; de experimentos que so muito complicados, caros ou que levam
muito tempo para se processarem e de situaes impossveis de serem obtidas.
A simulao oferece a possibilidade de o aluno desenvolver hipteses,
test-las, analisar resultados e refinados conceitos. Esta modalidade de uso do
computador na educao muito til para trabalho em grupo. Os diferentes
grupos podem testar diferentes hipteses e, assim, ter um contato mais real com
os conceitos envolvidos no problema em estudo. Portanto, os potenciais
educacionais desta modalidade de uso do computador so muito mais ambiciosos
do que os dos programas tutoriais. Nos casos em que o programa permite um
maior grau de interveno do aluno no processo sendo simulado (por exemplo,
definindo as leis de movimento dos objetos da simulao), o computador passa a
ser usado mais como ferramenta do que como mquina de ensinar (VALENTE,
1998, p. 11).
Por outro lado, as boas simulaes so bastante complicadas de serem
desenvolvidas, requerem grande poder computacional, recursos grficos e
sonoros, de modo a tornar a situao problema o mais perto do real possvel.
Geralmente, estas caractersticas no so exploradas. O que se encontra no
mercado em geral extremamente trivial ou muito simples.
Outra dificuldade com a simulao o seu uso. Por si s ela no cria a
melhor situao de aprendizado. A simulao deve ser vista como um
complemento de apresentaes formais, leituras e discusses em sala de aula.
Se estas complementaes no forem realizadas no existe garantia de que o
aprendizado ocorra e de que o conhecimento possa ser aplicado vida real. Alm
disso, pode levar o aprendiz a formar uma viso distorcida a respeito do mundo;
por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real pode ser simplificado e
 21

controlado da mesma maneira que nos programas de simulao. Portanto,

necessrio criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a simulao e o
fenmeno no mundo real. Esta transio no ocorre automaticamente e, portanto,
deve ser trabalhada (VALENTE, 1998, p. 12).
importante notar que a descrio dos programas que ensinam
apresentada aqui bastante didtica. Na verdade, impossvel encontrar um
programa puramente tutorial ou de exerccio-e-prtica. Alm disso, com o
desenvolvimento dos recursos computacionais, possvel integrar texto, imagens
de vdeo, som, animao e mesmo interligao da informao numa sequncia
no linear, implementando, assim, o conceito de multimdia ou de hipermdia. Os
programas com essas caractersticas so extremamente bonitos, agradveis e
muito criativos. Porm, mesmos nesses casos, a abordagem pedaggica usada
o computador ensinando um determinado assunto ao aprendiz. Mesmo com todos
esses recursos, ainda computador que detm o controle do processo de ensino.
Entretanto, o computador pode ser um recurso educacional muito mais afetivo do
que a mquina de ensinar. Ele pode ser uma ferramenta para promover
aprendizagem.

4.2 O computador como ferramenta

O computador pode ser usado tambm como ferramenta educacional.
Segundo essa modalidade, ele no mais o instrumento que ensina o aprendiz,
mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado
ocorre pelo fato de executar uma tarefa por intermdio do computador. Estas
tarefas podem ser a elaborao de textos, usando os processadores de textos,
pesquisa de banco de dados j existentes ou criao de um novo banco de
dados; resoluo de problemas de diversos domnios do conhecimento e controle
de processo em tempo real, como objetos que se removem no espao ou
experimentos de um laboratrio de Fsica ou Qumica; produo de msica;
comunicaes; uso de rede de computadores e controle administrativo da classe
e dos alunos.
 22

4.2.1 Aplicativos para uso do aluno e do professor

Programas de processamento de texto, planilhas, manipulao de banco
de dados, construo e transformao de grficos, sistemas de autoria, Internet,
calculadores numricos so aplicativos extremamente teis tanto ao aluno quanto
ao professor. Talvez estas ferramentas constituam uma das maiores fontes de
mudana do ensino e do processo de manipular informao. As modalidades de
softwares descritas acima podem ser caracterizadas como uma tentativa de
computadorizar o ensino tradicional. Com a criao destes programas de
manipulao da informao, estamos vendo nascer uma nova indstria de
software educativo que pode causar um grande impacto na maneira como
ensinamos e como nos relacionamos com os fatos e com o conhecimento.

4.2.2 Computador como comunicador

Uma outra funo do computador como ferramenta a de transmitir a
informao e, portanto, servir como um comunicador. Assim, os computadores
podem ser interligados entre si formando uma rede de computadores. Uma vez
que os computadores esto interligados, possvel enviar mensagens de um para
o outro atravs de softwares, ou ainda a consulta a banco de dados na qual um
nmero de pessoas que compartilha de um mesmo interesse pode traar
informaes sobre determinado assunto, criando uma base de dados.
Outro uso do computador como comunicador o de complementar certas
funes do nosso sentido facilitando o processo de acesso ou de fornecimento de
informao. Isto especialmente interessante quando o computador usado por
indivduos deficientes. Por exemplo, os portadores de deficincia fsica que no
dispem de coordenao motora suficiente para comandar o teclado do
computador podem us-lo, atravs de dispositivos especialmente projetados, para
captar os movimentos que ainda podem ser reproduzidos, como movimento de
cabea, dos lbios, da plpebra dos olhos, e com isto permitir que essas pessoas
transmitam um sinal para o computador. Este sinal pode ser interpretado por um
programa e assumir um significado, uma informao, que levar o computador a
executar algo, como usar um processador de texto, um controlador de objetos,
entre outros, at mesmo para falar (VALENTE apud VALENTE, 1998, p. 17).
 23

4.3 Resoluo de problemas atravs do computador

O objetivo desta modalidade de uso do computador propiciar um
ambiente de aprendizado baseado na resoluo de problemas. O aprendizado
baseado na resoluo de problemas ou na elaborao de projetos no novo e j
tem sido amplamente explorado atravs dos meios tradicionais de ensino. O
computador adiciona uma nova dimenso o fato de o aprendiz ter que expressar
a resoluo do problema segundo uma linguagem de programao. Isto
possibilita uma srie de vantagens. Primeiro, as linguagens de computao so
precisas e no ambguas. Neste sentido, podem ser vistas como uma linguagem
matemtica. Portanto, quando o aluno representa a resoluo do problema
segundo um programa de computador ele tem uma descrio formal, precisa,
desta resoluo. Segundo, este programa pode ser verificado atravs da sua
execuo, com isto, o aluno pode verificar suas ideias e conceitos. Se existe algo
errado, o aluno pode analisar o programa e identificar a origem do erro. Tanto a
representao da soluo do problema como a sua depurao so muito difceis
de serem conseguidas atravs dos meios tradicionais de ensino.
As linguagens para representao da soluo do problema podem, em
princpio, ser qualquer linguagem de computao, como o BASIC, o Pascal, ou o
LOGO. No entanto, deve ser notado que o objetivo no ensinar programao de
computadores e sim como representar a soluo de um problema segundo uma
linguagem computacional. O produto final pode ser o mesmo obteno de um
programa de computador os meios so diferentes. Assim, como meio de
representao, o processo de aquisio da linguagem de computao deve ser a
mais transparente e menos problemtica possvel. Ela um veculo para
expresso de uma ideia e no o objeto de estudo.
Com essas preocupaes em mente que algumas linguagens de programao
foram desenvolvidas, sendo que o LOGO a mais conhecida delas. O Logo, tanto
a linguagem como a metodologia Logo de ensino-aprendizado, tem sido
amplamente usado com alunos de ensino fundamental, ensino mdio, graduao
e educao especial.
importante mencionar que o Logo, geralmente, apresentado atravs da
Tartaruga (mecnica ou de tela) que se move no espao ou na tela como
resposta aos comandos que a criana fornece atravs do computador. Neste
 24

ambiente de aprendizagem, o aprendiz pode explorar conceitos de diferentes

domnios, como matemtica, fsica, resoluo de problemas, planejamento e
programao. A dificuldade com a utilizao de Logo na escola a preparao do
professor e o fato de o Logo no poder ser utilizado em todas as reas do
conhecimento (VALENTE, 1998, p. 14).
Entretanto, a representao da soluo de um problema no precisa ser
necessariamente feita por uma linguagem de programao. Hoje existem
programas em que a linguagem para representao da soluo bastante
especfica e voltada para o tipo de problema que est sendo abordado.
o caso dos softwares de autoria Everest, Toolbook, VisualClass,
exemplos de projetos com o uso de pginas multimdia, agregando as tcnicas e
recursos de edio de som, imagens, insero de vdeo, textos, animao e
banco de dados, testes e desafios para serem desenvolvidos pelos alunos, a
partir dos contedos trabalhados em sala de aula.
Diversas experincias realizadas mostraram que as linguagens de
programao podem constituir-se em poderosas ferramentas de ensino-
aprendizagem, no sentido em que ao ensinar o computador a realizar
determinada tarefa, o aluno obrigado a construir o seu prprio conhecimento e a
organizar suas ideias.
Este ambiente de programao pode levar o aluno ao desenvolvimento de
novos conceitos, explorao de novos mtodos e consolidao de seu
aprendizado, atravs de correes em seus mtodos de resoluo de problemas,
sendo o professor o integrador neste processo de aprendizagem do
aluno/computador.
 25

UNIDADE 5 PROJETOS EDUCACIONAIS

INTERDISCIPLINARES

Todo ponto de vista a vista de um ponto. Ler

significa reler e compreender, interpretar. Cada
um l com os olhos que tem. E interpreta a
partir de onde os ps pisam.
Leonardo Boff (1997, p. 9)

5.1 Introduo
O desenvolvimento de software educacional ganhou um grande impulso
nos ltimos anos, provocando uma avalanche de novas opes no mercado. A
questo fundamental como lidar com tanta diversidade. H alguns anos, a
escolha dos educadores restringia-se a duas opes: Programas de Instruo
Programada e Linguagem de Programao LOGO. Hoje, a Informtica na
Educao conta com muitas novidades e o dilema do educador : o que
escolher?
Embora no haja um consenso sobre como categorizar os softwares
educacionais, h sempre um conjunto de caractersticas que definem diferentes
tipos como, por exemplo, tutoriais, simulao, modelagem, linguagem de
programao, jogos, entre outros.
Com base nestas caractersticas, Rocha (1996) levanta alguns pontos que
devem ser considerados ao se efetuar a anlise de um software educacional. A
autora observa que h entre estes pontos um inter-relacionamento, dada a
natureza educacional do software que est sendo analisado:

caractersticas de interface mudam muito de acordo com a categoria

e/ou abordagem pedaggica de um software. (...) um software que tem
como fundamentao terico-pedaggica o construtivismo, um feedback
do tipo certo e errado, gera uma inconsistncia que compromete a sua
qualidade.

O fato de se escolher um software com caractersticas construtivistas no

garante que o seu uso pedaggico seja construtivista. Mesmo nos casos em que
o software tem uma orientao terica construtivista e que esta se revele nos
recursos por ele oferecidos, a qualidade de ser construtivista na prtica
pedaggica de responsabilidade do educador. fundamental que um software
 26

seja apreciado em uma situao prtica de uso. a prtica pedaggica do

educador com seus alunos que deve orientar a escolha do programa. A dinmica
de trabalho pode conferir ao software um papel significativo no processo de
ensino e aprendizagem, de acordo com suas metas e intenes.
Em relao escolha do software educacional, a relevncia do Projeto
Pedaggico ainda maior. O estabelecimento de critrios que respaldem uma
escolha apropriada funda-se no conjunto de intenes do educador materializado
pelo Projeto que ele capaz de estabelecer naquele dado momento de sua
atuao profissional. A diversidade de software no deve ser vista como um
problema a ser resolvido, mas como uma oportunidade de rever aspectos
envolvidos no ato de ensinar e aprender.
Veremos a importncia do Projeto Pedaggico como pano de fundo do
processo de seleo de software educacional e, consequentemente, de todo o
encaminhamento da ao pedaggica do educador, tendo a aprendizagem do
aluno como meta.

5.2 Integrando o computador

A integrao do computador ao ambiente escolar uma questo complexa.
Implica compreender o papel que o computador pode assumir no processo de
ensino e aprendizagem. Este papel no homogneo, depende, em grande
parte, das intenes do educador e das caractersticas do programa
computacional que se pretende utilizar.
A anlise de algumas experincias usando a Linguagem Logo mostrou a
importncia do Projeto Pedaggico para o desenvolvimento do trabalho em sala
de aula e, principalmente, para a compreenso da sua funo no processo
educacional (FREIRE, 1996).
A falta de um contexto significativo de uso, limita as potencialidades do
Logo, esgotando-as. Em algumas situaes, esta foi a causa do abandono desta
linguagem de programao. As experincias com Logo, respaldadas por um
Projeto Pedaggico bem delineado, permitiram a integrao de outros aplicativos
e programas computacionais ao trabalho de Informtica na Educao e, ainda
hoje, servem como referncia.
 27

Um Projeto no nasce do nada. Ele se origina de uma situao

circunstancial que precisa de solues e que tem algumas restries que devem
ser consideradas. Projetar, portanto, implica lidar com alguns aspectos
conhecidos e outros no. O Projeto Pedaggico , necessariamente, uma
organizao aberta porque procura articular as informaes j conhecidas e
integrar outros aspectos que somente surgiro durante a execuo daquilo que foi
projetado. A elaborao, execuo, avaliao e reformulao do Projeto
Pedaggico o que garante escolhas apropriadas no contexto da Informtica na
Educao.
Segundo Freire e Prado (2002):

O Projeto uma das formas de organizar o trabalho pedaggico,

compatibilizando sempre aquilo que j se conhece e guardando espao
para incorporar de forma natural elementos imprevisveis, decorrentes
de sua execuo. O projeto lida, concomitantemente, com dois eixos
complementares: o da abrangncia e o do aprofundamento. Nestes dois
nveis, estabelecem-se relaes que possibilitam diferentes
interpretaes de um objeto de estudo. A interdependncia destes eixos
fundamental para a seleo de software, considerando suas
contribuies para o seu papel no processo educativo a fim de criar
situaes significativas de aprendizagem.

O eixo da abrangncia garante a multiplicidade de contextos de uso de um

conhecimento qualquer. Ackermann (1990) enfatiza a importncia do contexto
para a aprendizagem. Segundo a autora, os conceitos esto sempre na
dependncia da situao em que so utilizados. A mudana de contexto
possibilita ao aprendiz retirar das diferentes situaes aquilo que constante de
um dado conhecimento e, ao mesmo tempo, aquilo que circunstancial. Isto
afasta o perigo do estabelecimento de regras rgidas, solues padronizadas e
aplicao de tcnicas repetitivas. O conhecimento mutvel em funo do uso
que dele se faz. A abrangncia permite, pois, o estabelecimento de relaes
significativas entre conhecimentos.
O eixo do aprofundamento, por sua vez, permite reconhecer e
compreender as particularidades de um dado conhecimento. Neste caso, o
educador sugere uma situao de aprendizagem que permite ao aluno observar,
detalhadamente, o objeto de estudo em questo, dando espao para a criao e
elaborao de explicaes pessoais passveis de reformulao.
 28

Embora os temas interdisciplinares estejam em discusso na atualidade,

no podemos assumir uma posio inflexvel em relao a outros tipos de Projeto.
Existem ainda muitos entraves para a realizao de Projetos Pedaggicos com
carter interdisciplinar. Eles precisam de uma estrutura organizacional que
favorea o trabalho colaborativo em vrios nveis entre os educadores: desde a
concepo at a execuo do Projeto propriamente dito.
Resta, ainda, a questo da integrao de um dado software ao Projeto
Pedaggico. Se, por um lado, importante que o educador trace metas viveis,
considerando as peculiaridades de seus alunos, seus objetivos e intenes, os
contedos que pretende desenvolver e as condies de trabalho de que dispe;
por outro lado, necessrio que ele esteja preparado para analisar um software
educacional. Somente o conhecimento das possibilidades e limites do programa
computacional que lhe permitiro reconhecer nele modos de uso condizentes
com seu plano de ao.

5.3 Pedagogia de Projetos

Segundo Sousa (2003),

Apesar de muito festejada, a Pedagogia de Projetos no uma prtica

recente. Surgiu a partir do movimento da Escola Nova, com John Dewey
e foi aperfeioada por seu discpulo Kilpatrick em fins do sculo passado.

Segundo Loureno Filho (1978), a Pedagogia de Projetos surgiu com o

ttulo de home-projects. Seu idealizador, o americano John Dewey, traou os
fundamentos desse trabalho a partir de sua Teoria da Experincia. Para ele, a
experincia :

(...) agir sobre o outro corpo e sofrer de outro corpo uma reao (...)
uma forma de interao, pela qual os dois elementos que nela entram
situao e agente so modificados (...) relao que se processa entre
dois elementos do cosmos, alterando-lhes, at certo ponto a realidade.
Qualquer experincia h de trazer esse resultado, inclusive as
experincias humanas de reflexo e conhecimento. Com efeito, o fato de
conhecer alguma coisa, importa em uma alterao simultnea no agente
do conhecimento e na coisa conhecida (DEWEY, 1975, p. 13-14).
 29

O referido autor combatia o ensino verbal difundido pela escola tradicional.

O que desejava era traar uma nova teoria da experincia, atravs da qual melhor
se define o papel dos impulsos de ao ou na frmula genrica ento adotada, da
funo dos interesses. O interesse e o esforo, para Dewey, so duas faces da
mesma realidade. O que chama de interesse o aspecto interno da experincia,
o que move o educando e assim por ele sentido; o que chama de esforo o
aspecto externo pelo qual podemos observar a situao funcional resultante.

Todas as vezes que a experincia for assim reflexiva, isto , que

atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisio de novos
conhecimentos, ou conhecimentos mais extensos do que antes, ser um
dos resultados (LOURENO FILHO, 1978, p. 116).

O bom ensino s se dar quando os alunos, sob conveniente direo,

possam mover-se por intenes que liguem suas impulses e desejos a
propsitos definidos, ideais e valores; este, em resumo, era o ponto de partida do
sistema de projetos, como era denominado na poca.
O cerne da concepo educativa de Dewey era a de que somos livres no
grau em que agirmos sabendo o que pretendamos obter" e que a partir de
atividades intencionais ou de propsitos definidos, a criana ser levada do
desejo inteno consciente, e dessas intenes a propsitos mais amplos, na
forma de aspiraes e ideais.

Os projetos implicam a globalizao dos conhecimentos; so ativos por

excelncia; melhor se desenvolvem em comunidade, com exerccio da
ao autnoma em muitos casos. , enfim, a vida transplantada para o
seio das classes, com toda a riqueza de seus aspectos de ao,
pensamento e sentimento (LOURENO FILHO, 1978, p. 207).

Atualmente, h vrios autores que defendem a temtica do trabalho

pedaggico a partir de projetos.
Hernndez (1998) associa o trabalho com projetos (Projetos de Trabalho),
no como uma metodologia, mas com uma concepo de ensino, uma maneira
diferente de suscitar a compreenso dos alunos sobre os conhecimentos que
circulam fora da escola e de ajud-los a construir sua prpria identidade. Uma vez
que esta visa a uma ressignificao da estrutura da escola apontando
possibilidades de transformao do seu espao, tempo e organizao do
 30

conhecimento; alterando principalmente o modelo de educao centrado no

professor.
Nilbo Nogueira afirma que:

Os projetos, na realidade, so verdadeiras fontes de investigao e

criao que passam, sem dvida, por processo de pesquisa,
aprofundamento, anlise, depurao e criao de novas hipteses,
colocando em prova a todo momento as diferentes potencialidades dos
elementos do grupo, assim como as suas limitaes (NOGUEIRA,
2001, p. 94).

O trabalho com projetos visa repensar o papel e a funo da educao

escolar, uma vez que a escola considerada como um lugar em que se permite
pensar, aprender e atuar para enfrentar alguns dos desafios que hoje se
apresentam. Para tanto, faz-se necessria a presena de professores que
estejam dispostos a acompanhar as mudanas que ocorrem dentro e fora dos
muros da escola.
Que mudanas so estas? Mudanas na sociedade, nos sistemas de
representao dos valores e das identidades, nas tecnologias de informao e
comunicao. Tais mudanas constituem hoje um desafio para se repensar a
postura da escola.
Para Almeida e Fonseca Jnior (2000, p.12),

Os projetos permitem articular as disciplinas, buscam analisar os

problemas sociais existenciais e contribuir para sua soluo por meio da
prtica concreta dos alunos e da comunidade escolar.

Almeida e Fonseca Jnior (2000) afirmam, ainda, que alm da carncia

prpria de cada rea do saber, preciso atribuir escola perspectivas polticas,
estticas, afetivas e tecnolgicas ao saber para que tenha significado de valores
humanos.
Portanto, no podemos mais conceber educao com nfase nas partes,
ou seja, mecanicista, reducionista ou atomstica. Este resgate que vem sendo
feito do trabalho com projetos, deve-se s possibilidades transformadoras que
esta proposta comporta ao repensar o fazer pedaggico e a postura da escola.
Quanto sistematizao do trabalho com projetos, Dewey reconhecia a
importncia de etapas necessrias dentro desse trabalho, tais como:
 31

(...) reconhecer os dados do problema, ou os fatos de uma situao;

observar e examinar, em seguida, esses fatos para situar ou esclarecer a
questo proposta; elaborar depois uma hiptese ou soluo possvel, ou
vrias, procedendo escolha de uma delas; verificar, enfim, a
confirmao da ideia elaborada por sua aplicao como chave e outras
observaes ou experincias novas (LOURENO FILHO, 1978, p. 208).

Consideramos que tais etapas so necessrias, porm compreendemos

ser tambm importante no impor a todo e qualquer projeto os mesmos passos
ou uma ordem preestabelecida. O importante que o percurso funcione como fio
condutor entre as etapas e a aprendizagem que se vai construindo de acordo com
o contexto vivenciado em cada projeto. Um projeto na verdade , a princpio,
uma irrealidade que vai se tornando real, conforme comea ganhar corpo e a
partir da realizao de aes e, consequentemente, as articulaes destas
(NILBO, 2001, p. 90).
Na Pedagogia de Projetos existe uma construo coletiva no sentido de
envolver os alunos nas etapas do projeto, desde a elaborao do tema de
pesquisa, ao planejamento das atividades em busca de solues para o problema
e a avaliao. Essa construo coletiva perpassa o percurso descrito por Nilbo
Ribeiro para a elaborao de um projeto.
Quanto aos temas, estes podero ser propostos por alunos e/ou
professores. O mais importante garantir o interesse e a participao de todos,
uma vez que com os projetos teremos que reorganizar os contedos da escola a
partir de metas preestabelecidas por alunos e professores.
Feita a escolha do tema, passa-se problematizao deste e a
formulaes de hipteses, levantando questes que iro nortear o percurso das
pesquisas, que iro responder s curiosidades, aos desejos e s necessidades
formuladas durante a problematizao da temtica.
Quanto aos contedos, a natureza do projeto quem vai definir as reas
do conhecimento que contemplaro as respostas das questes propostas.
Portanto, os saberes das disciplinas sero integrados e valorizados para que
possam de fato atender s expectativas dos alunos, bem como atingir os objetivos
do projeto.

(...) vrias disciplinas podero trabalhar com o mesmo tema,

transformando a aprendizagem em algo no compartimentalizado,
 32

possibilitando, desta forma, que os alunos migrem de uma rea outra,

navegando pela mesma temtica (NILBO, 2001, p. 132).

Todo esse contexto permite aos alunos compreenderem melhor os

contedos curriculares, fazendo uma relao com seu ambiente real de vida e
com as situaes concretas vinculadas aos projetos, articulando melhor teoria e
prtica.
Segundo Heloisa Luck (1994), o objetivo da interdisciplinaridade ,
portanto, o de promover a superao da viso restrita de mundo e a compreenso
da complexidade da realidade, ao mesmo tempo resgatando a centralidade do
homem na realidade e na produo do conhecimento, de modo a permitir uma
melhor compreenso da realidade e do homem como o ser determinante e
determinado.
Para alcanar os objetivos interdisciplinares de um projeto, faz-se
necessrio o compromisso e o envolvimento de todos os elementos elencados.
Sem a participao de toda a comunidade escolar, desde a sua concepo, um
projeto dificilmente alcanar os objetivos da interdisciplinaridade (NOGUEIRA,
2001. p. 136).
Sendo assim, a Pedagogia de Projetos constitui uma alternativa que
possibilita uma nova forma de trabalhar os contedos de maneira mais atraente e
interessante, com o olhar voltado para o aluno e ainda permite perceber
individualmente as diferentes formas de aprender, os diferentes nveis de
interesse, assim como as dificuldades e potencialidades de cada um.
Nesta concepo de ensino, todos os envolvidos assumem um papel a
desempenhar, cabendo ao professor integrar o trabalho e facilitar o
desenvolvimento de novas capacidades e superao das dificuldades
apresentadas pelo grupo.
 33

UNIDADE 6 PROCESSO DE AVALIAO DOS

AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS

Ambientes Educacionais Informatizados ou os chamados Ambientes

Virtuais de Aprendizagem AVAs, so, segundo Fernandes (2007),

[...] programas WEB desenvolvidos para proporcionar a interatividade

entre professor-aluno, aluno-aluno, mediado por computador, num
processo colaborativo de aprendizagem mediada pelo professor, de
forma a oferecer recursos (ferramentas) importantes para tal fim,
conforme pode ser observado na Figura 1. Um AVA deve atender alguns
aspectos importantes para que no comprometa a aprendizagem.

Figura 1: Composio bsica de um AVA.

Peters (2001) descreve a terceira gerao da Educao a Distncia, na

qual passa integrar o aprendizado com o auxlio do computador pessoal,
oferecendo orientao ao autoestudo e tambm na comunicao mediada por
computador (CMC). Dessa forma, a avaliao de AVA se faz necessria para no
comprometer o processo de aprendizagem, tanto num aspecto tcnico e
pedaggico quanto na relao entre os dois (tcnico-pedaggico).
Para tornar-se um especialista em educao a distncia, preciso digerir
mentalmente muita informao. Mas, segundo Ferreira (2000),

o custo pessoal no apenas cognitivo. Ele transcende a dimenso

cognitiva, [...], e seus efeitos negativos podem ser, com a ajuda da
ergonomia, atenuados e, em certos casos, eliminados para instaurar um
ambiente mais agradvel de aprendizagem.
 34

Ainda de acordo com Ferreira (2000), um cenrio tpico da aprendizagem

mediada pela informtica:

Aqui, em um dos ns da rede, este texto o fio condutor que materializa

nossa interao. Ele me permite arriscar uma descrio muito provvel
do seu microambiente de aprendizagem on-line, caso voc esteja entre
os que preferem trabalhar diretamente na telinha. Voc est sentado,
lendo este texto no monitor e imerso em contexto fsico-ambiental
especfico. No momento, sua atividade a aprendizagem em ambiente
on-line que consiste em dar conta dos objetivos explcitos e/ou implcitos
da tarefa prescrita pelo curso. Neste caso, especificamente, a leitura e
compreenso deste texto. Logo, voc se encontra em um cenrio tpico
de trabalho que comporta exigncias de mltiplas origens e influenciam a
sua atividade. Concorda?

Pare um momento. Agora, preste a ateno em alguns fatores que esto

sua volta.
Primeiro, o espao fsico que voc ocupa, o mobilirio e os objetos, como
os avalia? Segundo, as informaes que aparecem na tela so claramente
perceptveis, compreensveis e significativas para voc? Terceiro, voc est
satisfeito com o seu trabalho?
Ora, o casamento da tarefa de aprendizagem com os elementos - fsicos,
ambientais, instrumentais do cenrio acima demarca o territrio de sua atividade e
expressa a sua carga real de trabalho. Do ponto de vista pessoal, trs aspectos
servem de indicadores do custo humano dessa atividade:
biomecnico o trabalho cobra uma postura especfica, movimentos e
gestos caractersticos para responder adequadamente natureza da tarefa
e s implicaes do uso da informtica. A sobrecarga imposta pela postura
sentada, exigida pelo tipo de trabalho, tem efeitos sobre o seu corpo,
sobretudo, nas estruturas musculares do pescoo, das costas, pernas,
ombros, cotovelos, punhos e mos. Nesse caso, no d para plantar
bananeiras e, ao mesmo tempo, digitar; logo o trabalho tem um papel
conformador de uma postura fsica;
cognitivo o trabalho exige, principalmente, esforo visual/auditivo e
ateno concentrada para detectar, decodificar, estocar, conservar, evocar
e tratar as informaes que resultam da interface com a informtica para
planejar e tomar decises sobre a sua conduta no processo ensino-
 35

aprendizagem. Nesse caso, o trabalho produtor de um saber-fazer,

voltado para responder s exigncias que lhe so inerentes, portanto, ele
tem um papel estruturador do funcionamento e do desenvolvimento
cognitivo;
psquico o trabalho impe um custo afetivo ou psquico que resulta do
sentimento predominantemente agradvel (prazer) ou desagradvel
(desprazer) ao executar a atividade.
O cenrio influencia, portanto, o seu bem-estar, a sua motivao e a sua
prpria felicidade. Um futuro especialista em educao a distncia, o que ele tem
a ver com isso? Tudo, principalmente, porque em cada ponto da rede h um
adulto aprendiz ou usurio dos produtos de Educao a Distncia EAD e os
possveis efeitos negativos, provenientes do cenrio descrito acima, podem
interferir na sua motivao e, em consequncia, na eficincia e eficcia do seu
desempenho no curso. No limite, tais aspectos atuam para tornar o processo
ensino-aprendizagem mais sinnimo de sofrimento do que de prazer na
aprendizagem e, dessa forma, contribuir para aumentar a taxa de evaso,
colocando em risco o prprio projeto de EAD. Mas tambm, porque educar
pensar a globalidade do processo ensino-aprendizagem, forjando uma prxis que
se afaste de uma abordagem pedaggica tecnicista e reducionista, que costuma
achar bonito o prprio umbigo.

6.1 Critrios ergonmicos

Vamos iniciar pela definio de ergonomia, pois ela a ferramenta torico-
metodolgica utilizada para anlise de ambientes virtuais de aprendizagem.
Atravs dela, possvel indicar problemas existentes e propor medidas para
solucion-los com base nas necessidades dos usurios.
A ergonomia a disciplina cientfica relacionada ao entendimento das
interaes entre seres humanos e outros elementos de um sistema, e tambm a
profisso que aplica teoria, princpios, dados e mtodos para projetar a fim de
otimizar o bem-estar humano e o desempenho geral de um sistema.
 36

Em resumo, segundo o Novo Aurlio (2002) Ergonomia um conjunto de

estudos que visam organizao metdica do trabalho em funo do fim
proposto e das relaes entre o homem e a mquina.
Uma das maiores falhas no desenvolvimento de um AVA ser resultado do
trabalho isolado de um grupo de cientistas da computao. Azevedo (2003) afirma
que:

Talvez a raiz mais profunda para a insatisfao que alguns educadores

como eu sentimos com relao s ferramentas de courseware atuais
esteja num certo desencontro entre tecnologias e educao que se
reflete num aspecto por vezes pouco considerado: a falta e educadores
na composio de equipes de desenvolvimento de software. E, aps o
desenvolvimento, este desencontro prossegue na falta de um espao
para que desenvolvedores ouam educadores usurios de seus
produtos. [...] Talvez o primeiro passo na direo da superao deste
desencontro possa ser dado por uma empresa ou organizao que crie e
oferea este espao e leve a srio o que educadores tm a dizer a
respeito de seu produto. Hoje, seria o principal diferencial num mercado
a cada dia mais competitivo. Desenvolvedores que assim procederem
estaro em melhores condies de contribuir para o progresso da
educao on-line, facilitando a poderosa combinao de tecnologia de
ponta com pedagogia de ponta.

A Associao Internacional de Ergonomia divide a ergonomia em trs

domnios de especializao. So eles:
Ergonomia fsica, que lida com as respostas do corpo humano carga
fsica e psicolgica. Tpicos relevantes incluem manuseio de materiais, arranjo
fsico de estaes de trabalho, demandas do trabalho e fatores, tais como
repetio, vibrao, fora e postura esttica, relacionada com desordens msculo-
esquelticas.
Ergonomia cognitiva, tambm conhecida engenharia psicolgica, refere-se
aos processos mentais, tais como percepo, ateno, cognio, controle motor e
armazenamento e recuperao de memria, como eles afetam as interaes
entre seres humanos e outros elementos de um sistema. Tpicos relevantes
incluem carga mental de trabalho, vigilncia, tomada de deciso, desempenho de
habilidades, erro humano, interao ser humano-computador e treinamento.
Ergonomia organizacional ou macroergonomia, relacionada com a
otimizao dos sistemas sociotcnicos, incluindo sua estrutura organizacional,
polticas e processos. Tpicos relevantes incluem trabalho em turnos,
 37

programao de trabalho, satisfao no trabalho, teoria motivacional, superviso,

trabalho em equipe, trabalho a distncia e tica.
Pesquisas e intervenes em ergonomia de interfaces (SCAPIN, 1986;
JEFFROY, 1993) mostram que a qualidade da interao aumenta
significativamente se a concepo da interface centrada na participao dos
usurios (expectativas, necessidades e experincias) e nas exigncias
sociotcnicas das tarefas (natureza e propriedades). A utilizabilidade da interface
otimizada quando se respeitam as caractersticas e os limites cognitivos do
sujeito (LINDSAY & NORMAN, 1980), facilitando o processo de construo de
seu modelo mental da lgica de funcionamento do artefato.
A lista atual de critrios foi proposta, em 1993, pelos pesquisadores Scapin
e Christian Bastien, do INRIA (Institut National de Recherche en Informatique et
en Automatique da Frana), visando organizao dos conhecimentos sobre
ergonomia de interfaces homem-computador, de modo a torn-los facilmente
disponveis, tanto para especialistas como para no especialistas nessa
disciplina.
Ela apresenta um total de oito critrios principais, sendo que alguns deles
se dividem em subcritrios, que por sua vez se dividem em critrios elementares.

Critrios Sub-critrios Critrios Elementares

a. Presteza ---
b. Feedback Imediato ---
1. Conduo c. Legibilidade ---
d. Agrupamento / Distino i. Distino de Localizao
de Itens ii. Distino por Formato
a. Brevidade i. Conciso
2. Carga de Trabalho
ii. Aes Mnimas
a. Controle Explcito i. Aes Explcitas do
Usurio
3. Densidade Informacional
ii. Controle do Usurio
a. Flexibilidade ---
4. Adaptabilidade
b. Considerao da ---
Experincia do Usurio

Critrios Sub-critrios Critrios Elementares

5. Gesto de Erros a. Proteo contra os Erros ---
 38

b. Qualidade das ---

Mensagens de Erro
c. Correo de Erros ---
6. Homogeneidade / Coerncia --- ---
7. Significado dos Cdigos e --- ---
Denominaes
8. Compatibilidade --- ---

Cybes (1998) coordenou o Projeto ErgoList, cujo objetivo foi conceber,

projetar, desenvolver e disponibilizar via Web/Internet uma ferramenta para a
avaliao autnoma da facilidade de uso de dispositivos de software interativo.
Esse projeto resultou em mdulos capazes de auxiliar na realizao de uma
inspeo sistemtica da qualidade ergonmica da interface com o usurio de um
sistema. Os Checklists propostos pelo projeto compem uma tcnica de
avaliao rpida e destinam-se a apoiar a inspeo da interface e descobrir seus
defeitos ergonmicos mais flagrantes.

a. Presteza

Esse critrio engloba os meios utilizados para levar o usurio a realizar

determinadas aes, como, por exemplo, entrada de dados. Esse critrio engloba
tambm todos os mecanismos ou meios que permitem ao usurio conhecer as
alternativas, em termos de aes, conforme o estado ou contexto nos quais ele se
encontra. A presteza diz respeito igualmente s informaes que permitem ao
usurio identificar o estado ou contexto no qual ele se encontra, bem como as
ferramentas de ajuda e seu modo de acesso.
 39

b. Feedback imediato

O feedback imediato diz respeito s respostas do sistema s aes do

usurio. Tais entradas podem ir do simples pressionar de uma tecla at uma lista
de comandos. Em todos os casos, respostas do computador devem ser
fornecidas, de forma rpida, com passo (timing) apropriado e consistente para
cada tipo de transao. De todo modo, uma resposta rpida deve ser fornecida
com informaes sobre a transao solicitada e seu resultado.

c. Legibilidade

A legibilidade diz respeito s caractersticas lexicais das informaes

apresentadas na tela que possam dificultar ou facilitar a leitura dessa informao
(brilho do caractere, contraste letra/fundo, tamanho da fonte, espaamento entre
palavras, espaamento entre linhas, espaamento de pargrafos, comprimento da
linha, entre outros). Por definio, o critrio legibilidade no abrange mensagens
de erro ou de feedback.

d. Agrupamento/Distino de Itens

O critrio Agrupamento/distino de Itens diz respeito organizao visual

dos itens de informao relacionados uns com os outros de alguma maneira.
Esse critrio leva em conta a localizao e algumas caractersticas grficas
(formato) para indicar as relaes entre os vrios itens mostrados, para indicar se
eles pertencem ou no a uma dada classe, ou ainda para indicar diferenas entre
classes. Esse critrio tambm diz respeito organizao dos itens de uma classe.
O critrio agrupamento/distino de itens est subdividido em dois critrios:
agrupamento/distino por localizao e agrupamento/distino por formato.

i. Agrupamento/Distino por localizao

O critrio de Agrupamento/Distino por localizao diz respeito ao

posicionamento relativo dos itens, estabelecido para indicar se eles pertencem ou
no a uma dada classe, ou, ainda, para indicar diferenas entre classes. Esse
critrio tambm diz respeito ao posicionamento relativo dos itens dentro de uma
classe.
 40

ii. Agrupamento/Distino por Formato

O critrio de Agrupamento/Distino por Formato diz respeito, mais

especificamente, s caractersticas grficas (formato, cor, entre outras) que
indicam se itens pertencem ou no a uma dada classe, ou que indicam ainda
distines entre classes diferentes ou distines entre itens de uma dada classe.

a. Brevidade

O critrio de Brevidade diz respeito carga de trabalho perceptiva e

cognitiva, tanto para entradas e sadas individuais quanto para conjuntos de
entradas (isto , conjuntos de aes necessrias para se alcanar uma meta). A
Brevidade corresponde ao objetivo de limitar a carga de trabalho de leitura e
entradas, e o nmero de passos. O critrio de Brevidade est subdividido em dois
critrios: Conciso e Aes Mnimas.

i. Conciso

O critrio Conciso diz respeito carga perceptiva e cognitiva de sadas e

entradas individuais. Por definio, a Conciso no diz respeito s mensagens de
erro e de feedback.
 41

ii. Aes Mnimas

O critrio Aes Mnimas diz respeito carga de trabalho em relao ao

nmero de aes necessrias realizao de uma tarefa. O que temos aqui
uma questo de limitar tanto quanto possvel o nmero de passos que o usurio
deve empregar.

a. Controle Explcito
O critrio Controle Explcito diz respeito tanto ao processamento explcito
pelo sistema das aes do usurio, quanto ao controle que os usurios tm sobre
o processamento de suas aes pelo sistema. O critrio Controle Explcito se
subdivide em dois critrios: Aes Explcitas do Usurio e Controle do Usurio.

i. Aes Explcitas do Usurio

O critrio Aes Explcitas do Usurio se refere s relaes entre o

processamento pelo computador e s aes do usurio. Essa relao deve ser
explcita, isto , o computador deve processar somente aquelas aes solicitadas
pelo usurio e apenas quando solicitado a faz-lo.
 42

ii. Controle do Usurio

O critrio Controle do Usurio se refere ao fato de que os usurios

deveriam estar sempre no controle do processamento do sistema (por exemplo,
interromper, cancelar, suspender e continuar). Cada ao possvel do usurio
deve ser antecipada e opes apropriadas devem ser oferecidas.

a. Flexibilidade

A flexibilidade se refere aos meios colocados disposio do usurio que

lhe permitem personalizar a interface, a fim de levar em conta as exigncias da
tarefa, de suas estratgias ou seus hbitos de trabalho. Ela corresponde tambm
ao nmero das diferentes maneiras disposio do usurio para alcanar um
certo objetivo. Trata-se, em outros termos, da capacidade da interface de se
adaptar s variadas aes do usurio.

b. Considerao da experincia do usurio

A considerao da experincia do usurio diz respeito aos meios

implementados que permitem que o sistema respeite o nvel de experincia do
usurio.
 43

a. Proteo contra os erros

A proteo contra os erros diz respeito aos mecanismos empregados para

detectar e prevenir os erros de entradas de dados, comandos, possveis aes de
consequncias desastrosas e/ou no recuperveis.

b. Qualidade das mensagens de erro

A qualidade das mensagens refere-se pertinncia, legibilidade e

exatido da informao dada ao usurio, sobre a natureza do erro cometido
(sintaxe, formato, entre outros) e sobre as aes a executar para corrigi-lo.

c. Correo dos erros

O critrio correo dos erros diz respeito aos meios colocados disposio
do usurio com o objetivo de permitir a correo de seus erros.
44
 45

6.2 Metodologia de avaliao

Os critrios de avaliao podem ser divididos em trs grandes categorias
que se relacionam, respectivamente, segundo Chaves (2000), com:

indicadores relativamente objetivos que orientam o desenvolvimento de um

software em geral (quanto correo lgica, robustez, desempenho,
segurana, elegncia do design, interface com o usurio, tolerncia a
falhas, interoperabilidade, conciso, portabilidade, entre outros);
indicadores relativamente objetivos ou objetificveis sobre o que o
autor do software pretende que ele faa e sobre o valor que isso
representa;
indicadores relativamente subjetivos e nem sempre muito claros sobre as
diversas coisas que seus usurios pretendem fazer com ele e sobre o que
esto dispostos a pagar por um sistema desse tipo (razo custo /
benefcio).

No caso de software para EAD via Internet, a questo possui ainda

algumas complicaes adicionais, relacionadas ao fato de que o software vai
possivelmente de dois a quatro tipos distintos de usurios:
os desenvolvedores dos programas educacionais;
 46

os ministradores desses programas (professores);

os destinatrios desses programas (alunos); e,
os administradores do sistema.

I. Indicadores gerais relativos a qualquer software

1. Critrios de desempenho
Para avaliar o desempenho de um software, preciso determinar se, e em
que medida, ele possui as seguintes caractersticas:
a) Eficcia, ou a capacidade de produzir os resultados pretendidos e
desejados por quem o desenvolveu.
b) Confiabilidade, ou a capacidade de produzir os resultados pretendidos e
desejados sem erros.
c) Exatido, ou a capacidade de lidar com o grau de preciso, em
representao numrica, e correo, nos clculos, que a tarefa em questo requerer.
d) Consistncia, ou a capacidade de sempre produzir os mesmos resultados
quando os mesmos dados so processados.
e) Eficincia, ou a capacidade de operar sem problemas, exigindo o mnimo
de recursos para produzir os resultados pretendidos e desejados.
f) Transparncia, ou a capacidade de refletir, apropriadamente e sem
distores, o mundo real atravs do modelo conceitual adotado.
g) Segurana, ou a capacidade de preservar a integridade dos dados na
eventualidade de falha de hardware, erro e vandalismo humano ou eventos
inesperados.
h) Expansibilidade, ou a capacidade de absorver mais funes ou maior
quantidade de dados, sem necessidade de alteraes estruturais.

2. Critrios de interface com os usurios

Para avaliar a interface com os usurios de um software, preciso determinar
se, e em que medida, ele exibe as caractersticas a seguir:
a) Facilidade de instalao, customizao e desinstalao.
b) Facilidade de uso e operao, incluindo opes para interatividade,
 47

orientao para objetos, utilizao de mouse, menus, janelas, ajuda on-line, entre
outros.
c) Capacidade de lidar com monitores de diferentes tipos de resoluo e
nmero de cores, quando essas caractersticas se fazem necessrias ou
recomendveis.
d) Capacidade de aceitar caracteres internacionais, acentos, formas de
escrever data, hora, e valores financeiros.
e) Capacidade de ser facilmente traduzido para outras lnguas.
f) Documentao correta e de excelente qualidade, tanto em termos tcnicos
como de apresentao visual e comunicao, escrita em termos e com exemplos
relacionados ao campo de aplicao.
Fonte: Chaves (2000).
 48

II. Indicadores especficos de software de EAD via Internet

Cuidado especial deve ser dado para determinar se, e em que medida, o
software contm caractersticas que os seus usurios desejam, como, por
exemplo, as seguintes:

1. Do ponto de vista do ministrador (professor), o software permite:

a) A utilizao de sistemas de correio eletrnico e listas EXTERNOS (no
baseados na Web e, portanto, utilizveis off-line) e a exibio das mensagens no site
do curso (desde que enviadas sem formatao e sem attachments)?
b) A utilizao de sistemas de frum e chat (internos [baseados na Web, isto
, disponveis no site do prprio curso])?

c) A utilizao de quadros de aviso e de calendrio, visveis automaticamente

pelos alunos quando de seu acesso ao site?
d) A gerao de lembretes automticos, para os participantes, acerca de
tarefas e prazos?
e) A gerao automtica, para o ministrador, de estatsticas acerca do acesso
dos alunos aos diferentes mdulos do curso e aos quadros de aviso, de realizao
pelos alunos das diferentes tarefas e avaliaes do curso, do nvel de participao
dos alunos nas trocas de mensagem por correio eletrnico, nas listas, nos fruns e
nos chats?
f) O registro, em banco de dados, de observaes em formato de texto livre
sobre cada um dos alunos, inclusive de mensagens enviadas a eles em privado?
g) O acrscimo on the fly de materiais ad hoc no site (material
complementar) para acesso pelos alunos desta turma especfica ou de todas as
turmas de responsabilidade desse ministrador especfico? A existncia, no site do
curso, de uma biblioteca de materiais complementares, ordenados por ministrador,
assunto, autor, entre outros, supre essa necessidade?
h) A insero desburocratizada (sem necessidade de acionamento do
administrador do sistema) de convidados em sees especficas de chat?
 49

2. Do ponto de vista do aluno, o software permite:

a) Fcil visualizao de quadros de aviso, de calendrio e de lembretes ao
entrar no site?
b) Fcil acesso aos materiais obrigatrios do curso, respeitada a ordem e os
pr-requisitos definidos pelo desenvolvedor e/ou ministrador?
c) Fcil acesso aos materiais complementares destinados sua turma ou
mesmo a ele, em particular?
d) Fcil acesso s mensagens das listas de discusso da turma e aos
sistemas de frum e chat?
e) Forma fcil de envio ao ministrador de tarefas e avaliaes?
Fonte: Chaves (2000).

6.3 Outros critrios de avaliao

Outros critrios e itens devem ser levados em considerao no momento
de avaliao dos ambientes informatizados. Entre eles, vamos destacar:
interfaces, usabilidade, estabilidade, navegabilidade e design, interatividade,
controle, manuteno, melhoria e continuidade.

Interfaces de Ambientes de Ensino a Distncia

Segundo Gui Bonsiepe (1997, p. 144 apud ANDRADE, 2002):

[...] a interface permite que se revele o potencial instrumental tanto de

artefatos materiais quanto de artefatos comunicativos e a importncia de
sua consistncia e influncia para o aprendizado. Se as possibilidades
abertas pela informtica sero ou no utilizadas, isso depender em
grande parte da qualidade da interface. A interface um meio que pode
frustrar e irritar; que pode facilitar ou dificultar a aprendizagem; que pode
ser divertida ou chata; que pode revelar relaes entre informaes ou
deix-las confusas; que pode abrir ou excluir possibilidades de ao
efetivo-instrumental ou comunicativa.

Conhecimentos cientficos que mostram como funcionam a ateno, a

percepo e a memria do sujeito devem ser incorporados na concepo da
interface, agregando qualidade e facilitando o processo de interao aluno-
sistema. Por exemplo, a memria a curto-prazo do sujeito limitada, logo, o
 50

excesso de informaes e etapas perturba a interao e reduz a utilizabilidade da

interface (BASTIEN, 1993).
Muitas das interfaces de ambientes existentes apresentam problemas na
arquitetura da informao, de organizao de elementos visuais, de interatividade
e de funcionalidade.
Estes problemas nas interfaces dificultam o aprendizado dos ambientes de EaD,
prejudicam a memorizao, retardam o desenvolvimento de uma tarefa, causam
insatisfao subjetiva e aumentam a incidncia de erros por parte dos usurios.

Conforme Bevan (s.d. apud GONALVES, 2003), a usabilidade o termo

tcnico usado para descrever a qualidade de uso de uma interface e est ligada
eficcia e eficincia da interface do usurio e ainda reao diante dela.
Simplesmente pode ser definida como a qualidade com que o usurio pode
interagir com a tecnologia para realizar a atividade atribuda.
Cybis (1998) afirma que um problema de usabilidade se revela durante a
interao, atrapalhando o usurio e a realizao de sua tarefa. Quando os
elementos transmitem a informao de forma clara, os alunos sabero quase que
instintivamente que tipo de atuao lhes esperada. Assim, pode-se afirmar que
uma interface tem uma boa usabilidade se o estudante est apto a concentrar-se
no contedo educacional em vez de preocupar-se em como obt-lo.
 51

De acordo com Fernandes (2006), talvez este seja o principal aspecto

quanto utilizao de um AVA, a ponto de se tornar uma exigncia. O bom
funcionamento do sistema, chegando prximo de zero em nmero de erros,
quedas, ajuda na motivao do aluno, no bom andamento do curso, na prpria
aprendizagem.
Manter o fluxo de mensagens, garantir que as mesmas sejam entregues,
num processo contnuo de comunicao, vital para sobrevivncia do curso e
mesmo da instituio.
Diversos so os recursos que constituem um AVA, dessa forma, qualquer
problema em um destes, seja banco de dados, servidor ou rede, pode ocasionar
em falha de todo o servio.
Conforme ilustrado na figura 2, vale observar que na balana entre
tecnologia (AVA) e aprendizagem, quem deve pesar a aprendizagem. O AVA,
ganhando peso com seus problemas de instabilidade, poder vencer aspectos
motivacionais, de mediao, de colaborao e interatividade, ou seja, de
aprendizagem.
 52

Figura 2: Balana Ilustrativa do AVA instvel.

Ainda na concepo de Fernandes (2006), o nmero de acessos em um

ambiente pode ser alto, o que exige um hardware e estrutura de redes boas,
entretanto, apenas isso no resolve o problema.
O que no deixa de ser tambm ergonomia, a navegabilidade do AVA deve
evitar ao mximo o uso do hardware e da rede (do servidor), ou seja, em seu
desenvolvimento, preciso preocupar-se com a menor utilizao possvel de
acessos a banco de dados com consultas desnecessrias ou repetitivas, e
apenas atravs de uma boa navegabilidade, levando o usurio exatamente no
local que ele quer estar.
 53

A este respeito, Wingert (s.d. apud PERTERS (2001), falando sobre as

caractersticas de hipertexto/hipermdia do AVA, afirma que a rpida localizao
de contedo e a imediata disponibilidade de informaes desejadas colocam os
estudantes na condio de, conforme seu interesse, necessidade e desejo,
penetrar a fundo num contexto.
Junto a isso, o AVA um sistema largamente utilizado, respeitando o ritmo
de cada usurio, assim, alguns permanecem muito tempo frente ao computador.
O que faz necessrio um design agradvel e no-cansativo, ou seja, a utilizao
de fontes legveis, cores suaves, sem recursos que desviem a ateno do aluno
do fim proposto.

Fernandes (2006) afirma que ao que nos parece, o motivo de ser de um

Ambiente Virtual de Aprendizagem a interatividade (a comunicao). Dos
diversos ambientes que possumos no mercado, todos possuem estas
ferramentas, as mais conhecidas so os fruns e os chats.
O frum de longe um dos recursos mais utilizados, por isso no basta
apenas o AVA oferec-lo, o mesmo deve dar controle ao tutor/professor,
organizar as mensagens enviadas de forma clara, proporcionar respostas entre os
usurios deixando claro o processo colaborativo.
 54

O Chat (bate-papo) uma atividade em que, alunos, tutores e professores

estabelecem uma comunicao por escrito, on-line, com dia e hora previamente
determinados. Como funciona de forma sncrona, exige muito do servidor
(computador) que possui o AVA.

Em um AVA, alm do mdulo de interatividade e material didtico,

encontramos com o mdulo de Controle e Manuteno, que deve garantir a
criao de novos cursos, com possibilidade configuraes particulares, definindo
acessibilidade, estrutura da navegao que se adapte ao planejado pelo
professor.
Algumas universidades optam por desenvolver um AVA ao invs de utilizar
um gratuito, j existente. Isso acontece porque s vezes nem todos os recursos
desta ferramenta lhe atendem ou ainda no h possibilidades de integrar esse a
outros sistemas. Ainda pode acontecer a descontinuidade do desenvolvimento
desse AVA, uma vez que ele no lhe pertence. Essas situaes colocam a
instituio que o utiliza em constante dependncia.
Para finalizar, pertinente destacar que a inteno de abordar esse
assunto aqui no fazer de voc um especialista em avaliao de ambientes de
aprendizagem voltados para a modalidade a distncia. Longe disso. A ideia
despertar sua curiosidade e interesse pela abordagem ergonmica de forma que
 55

voc consiga perceber a relao homem-trabalho e fornecer elementos para

repensar e avaliar o seu ambiente de trabalho on-line e sua operacionalizao, na
perspectiva de, se necessrio, adequ-lo; e, sobretudo, estabelecer diretrizes
para incorporar a ergonomia a sua prtica docente em EaD.
Concluindo, segundo Andrade (2002),

os conhecimentos de design, ergonomia de interfaces e cognitiva e

usabilidade esto intrinsecamente relacionados e apiam-se entre si. Por
exemplo, elementos como legibilidade, agrupamento de itens, feedback
imediato, homogeneidade e coerncia so princpios do design, so
qualidades ergonmicas e tambm fazem parte das avaliaes, atravs
dos testes de usabilidade.
[...] considera-se de suma importncia a participao de equipes
multidisciplinares e interdisciplinares durante o processo de concepo,
desenvolvimento e implementao para garantir a eficincia da interface
de ambientes EaD.

A anlise das interfaces de grande importncia, uma vez que a

problemtica de interfaces no condutivas, de difcil aprendizado e memorizao,
e com grande incidncia de erros tendem a frustrar e dar a sensao de
incompetncia, principalmente aos usurios novatos, ao interagirem com
ambientes interativos.
 56

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