Por el Psic.

Fernando Reyes Baos

Lawrence Kohlberg, partiendo de la teora de Jean Piaget (principalmente del libro que ste
publicara en 1932: El juicio moral en el nio), estudi el desarrollo moral con el propsito
de entender aspectos centrales sobre la manera de pensar de las personas, por ejemplo, el
desarrollo de su juicio moral y su sentido de justicia.

Con el diseo de una serie de dilemas morales que presentaba a los jvenes para evaluar el
nivel de su razonamiento moral, Kohlberg, interesado ms en el razonamiento que los
llevaba a emitir alguna respuesta que lo que en s contestaban, concluy que el nivel
cognoscitivo se relacionaba con el nivel de razonamiento moral de la persona, en el sentido
de que el primero deba existir para que se hiciera presente el segundo, aunque un
desarrollo cognoscitivo avanzado no garantizaba que el desarrollo moral tambin lo fuera
(Papalia, Olds y Feldman, 2005).

Las etapas identificadas por Kohlberg se caracterizan porque cada etapa:

- Est ligada a juicios morales particulares que, al ser formas individuales de pensamiento,
representan comportamientos nicos.
- Propicia un cambio en la forma de responder socialmente, dependiendo del nivel de
desarrollo moral de que se trate.
- Es irreversible, es decir, ninguna persona puede regresar a una etapa o nivel anterior.
- Es jerrquica, implicndose por tal motivo, con el desarrollo cognitivo y la capacidad de
asumir roles particulares.
- Progresa, segn las investigaciones transculturales efectuadas por Kohlberg, de manera
universal (vase en la figura 1 un esquema de tales caractersticas):

Figura 1. Caractersticas de cada etapa de la teora de desarrollo moral de Kohlberg

La teora de Kohlberg est constituida por tres niveles de dos etapas cada uno, sumando un
total de seis etapas, con un contenido especfico cada una (Evans, Forney y Guido-DiBrito,
1998; Woolfolk, 2006; Papalia, Olds y Feldman, 2005).

Nivel I: Moral Preconvencional.- El juicio se basa exclusivamente en las propias

necesidades y percepciones de la persona (entre los 4 y 10 aos de edad).

Etapa 1: Castigo y obediencia (heteronoma). Las reglas son obedecidas para evitar el
castigo, calificndose una accin como buena o mala por sus consecuencias fsicas. Por
qu actuar con justicia? Porque as se evita el castigo y el poder superior de las autoridades.

Etapa 2: Propsito e intercambio (individualismo). Lo que es correcto o incorrecto queda

determinado por las necesidades personales. Por qu actuar con justicia? Porque as se
satisfacen las necesidades propias y se reconoce que los dems tambin tienen sus
necesidades e intereses.

Nivel II: Moral Convencional.- Se incluyen las expectativas de la sociedad y la ley (entre
los 10 y 13 aos de edad).

Etapa 3: Expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).Bueno y

agradable significan lo mismo, pudindose determinar por lo que complace, ayuda y es
aprobado por los dems. Por qu actuar con justicia? Porque es importante ser una buena
persona ante s mismo y los dems, considerando que, si uno se pone en el lugar del otro,
quisiera que los dems se portaran bien.

Etapa 4: Sistema social y conciencia (ley y orden). Las leyes son absolutas. Se debe
respetar la autoridad y mantener el orden social. . Por qu actuar con justicia? Porque es
importante mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolucin del sistema,
cumplir las obligaciones aceptadas y mantener el autorespeto.

Nivel III: Moral Postconvencional.- Los juicios se basan en principios abstractos ms

personales que no estn necesariamente definidos por las normas sociales (a los 13 aos, en
la edad adulta temprana o nunca).

Etapa 5: Derechos previos y contrato social (utilidad). El bien se determina por estndares
socialmente acordados sobre los derechos de los individuos. Por qu actuar con justicia?
Porque es obligacin de cada uno respetar el pacto social para cumplir (y hacer cumplir) las
leyes en beneficio propio y de los dems, protegiendo los derechos propios y los ajenos.

Etapa 6: Principios ticos universales (autonoma). El bien y el mal son aspectos de la

consciencia individual e implican conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e
igualdad. Por qu actuar con justicia? Porque, de manera racional, se ve la validez de los
principios y se llega a un compromiso con ellos.
Cada nivel y etapa propuesta por Kohlberg para su teora parecen aportar elementos
valiosos para ubicar a los estudiantes en algn punto que, por las caractersticas implicadas
en su descripcin, sean las que mejor coincidan con su forma de concebir lo que es correcto
o no lo es; sin descartar las varias crticas que esta teora ha recibido con el paso del tiempo,
la teora de Kohlberg representa una gua importarte, para comprender el razonamiento
moral de los estudiantes.

Una de las crticas de mayor controversia hecha a este autor tiene que ver con que sus
etapas parecen no reflejar el modo cmo se desarrolla el razonamiento moral en las
mujeres, lo cual suele atribuirse, a que slo entrevist a hombres en el nico estudio
longitudinal que realiz para investigar el desarrollo de las etapas de su teora (Woolfolk,
2006), con lo que la secuencia que propusiera posteriormente Carol Gilligan adquiri gran
relevancia, pues sta pareca ajustarse mejor con la orientacin femenina, al enfatizar la
responsabilidad en las relaciones en lugar de la justicia relacionada con los derechos del
individuo que propusiera Kohlberg (Papalia, Olds y Feldman, 2005).
 Desarrollo Moral y Desarrollo Cognitivo
por Gregory Mitchell

Kohlberg y otros han propuesto que el desarrollo cognitivo es una condicin necesaria pero no suficiente para el
desarrollo moral y, a su vez, que el desarrollo moral es una condicin necesaria pero no suficiente para el desarrollo
del Ego. Cada etapa de transicin se produce en respuesta a las experiencias de vida que son estructuralmente
desequilibrantes, personalmente relevantes, emocionalmente atractivas, e interpersonales.

Las etapas ms altas de desarrollo personal son la consecuencia de un desarrollo paralelo de nuestras facultades
cognitivas y nuestra naturaleza tica. Gran parte del desarrollo moral consiste en dejar de lado los
condicionamientos sociales. En el desarrollo moral, la capacidad se adquiere al apartarnos de la realidad social y
reconsiderar objetivamente la moralidad consensuada en la cultura actual.

La moral actual existe, al igual que todas las moralidades, para promover la supervivencia de grupos particulares.
Podemos escapar de la realidad social de nuestra cultura, no tanto por rebelarnos contra ella, sino por tomar el
puente hacia una nueva filosofa moral basada en una forma mucho ms ilustrada y cientfica de ver el mundo. Esto
se basa en la observacin objetiva de la realidad que existe. Sin importar que una persona tenga los ojos abiertos o
cerrados, o si l o ella est ah o no en persona, la naturaleza del universo fsico permanece en su existir y no se
puede negar racionalmente. La gravedad, por ejemplo, es una realidad en la que es mejor creer. Existe sin importar si
eres cristiano, judo o budista; existe ms all de cualquier religin o sistema de creencias: si te caes por una
ventana, te partirs la cabeza!

La transicin de una etapa a otra se realiza por el conflicto y el desequilibrio, seguido por el equilibrio, segn el
individuo asimile el medio ambiente y lo adapte a s mismo. Piaget tambin crea que las concepciones morales
pasaban por estas secuencias; una idea que Lawrence Kohlberg en la Universidad de Harvard llev mucho ms all a
una teora ampliamente investigada en el desarrollo del juicio moral. Como filsofo estructuralista*, Kohlberg
compar las siete etapas del desarrollo moral (que se muestran en la tabla a continuacin) con un ascenso entre las
sombras, de la alegora de la caverna de Platn, hacia la luz de una justicia verdadera.
* [ El estructuralismo busca en primer lugar los principios por los que se organiza todo un fenmeno, y slo
entonces interpreta los elementos dentro de esa estructura en funcin de sus relaciones con el todo]
Desde la edad de los 2 a los 25 aos (despus de que el desarrollo cognitivo suele cesar), una persona va a crecer,
por lo menos, en algunos de los primeros niveles de las siete etapas que se muestran en la tabla, en una secuencia
que no vara y es irreversible. En la siguiente tabla, las etapas de desarrollo moral de Kohlberg se integran con las
etapas de desarrollo cognitivo de Piaget, y tambin con las etapas de maduracin del Ego de Loevinger y las etapas
de cambio de perspectiva de Selman.

Tabla de Desarrollo Moral y Cognitivo

Etapas Lgicas (Autonoma del Ego)
Etapas Piaget
Operaciones Cognitivas
1: Sensorio-Motriz
2: Pensamiento Pre-lgico 2: Impulsividad
Intuitivo
3: Operaciones Concretas
(inferiores)
3A: Operaciones Concretas
4: Operaciones Formales
(inferiores)
4A: Pensamiento Formal
4B: Operaciones Formales
Verdaderas
5: Operaciones Postformales
6: Intuicin Madura
Etapas Morales (Superacin del Superego)
Etapas Loevinger Etapas Selman Etapas Kohlberg
Maduracin del Ego Perspectiva Desarrollo Moral
Nivel Pre-Convencional
1: Infancia 1: Ninguna Etapa 0: Lo bueno es lo que
quiero y deseo.
2: Indiferenciada Etapa 1: Orientacin por
obediencia y castigo. Respeto
por un poder superior.
3: Auto-Proteccin 3. Social-
informacional Etapa 2: Orientacin Egosta; el
lenguaje se utiliza para obtener
lo que se quiere. Accin como un
medio de satisfaccin hedonista.
4: Conformista 4: Auto-reflexiva Nivel Convencional
Etapa 3: Orientacin buen nio
5: Auto-Consciente 5: De Terceros (o nia); relaciones
interpersonales de mutualidad;
conformidad con las imgenes
6: Reflexivo culturales estereotipadas.
Etapa 4: Orientacin a mantener
el orden social, reglas fijas y
autoridad.
7: Individualista 6: Social Nivel Post-Convencional
Etapa 5A: Orientacin a los
compromisos interpersonales y
8: Autnomo 7: Relativista contratos sociales; establece
leyes de forma utilitaria.
Etapa 5B: Orientacin a una
9: Integrado 8: Universal conciencia desarrollada y una ley
 superior.
7: Realizacin Total
Etapa 6: Orientacin hacia
principios con consistencia y
tica universal.

Etapa 7: Moralidad
Transcendente.

Se puede observar un despliegue de las sucesivas etapas de madurez del Superego, que ocurren en paralelo con el
desarrollo de las diferentes etapas cognitivas del Ego. Kohlberg encontr que en muchas culturas, los jvenes entre
las edades de 2 a 25 aos se desarrollan de la Etapa 1 en adelante en una secuencia invariable e irreversible, paso a
paso. La mayora alcanzan las etapas 3 4, pero pocos alcanzan las etapas 6 7. Cada etapa sucesiva es una
transformacin cognitiva de las anteriores, y cada nivel incorpora las anteriores en un sistema jerrquico de una
creciente diferenciacin e integracin. El cambio de una etapa a la siguiente se precipita por un conflicto moral que
involucra expectativas y realidad, con la tesis y la anttesis para dar paso a una mayor sntesis.

Esta teora implica la interaccin del individuo y el medio ambiente. Tiene que ver con la evolucin de los valores
morales hasta el punto en el que son dirigidos por el carcter tico de la persona. El valor moral en las etapas pre-
convencionales se define en trminos de las necesidades auto-centradas. En la fase 1, el individuo est motivado
principalmente por el deseo de evitar el castigo por un poder superior, ya sea el padre, el maestro, el empleador, etc.

En la Etapa 2, la preocupacin se ha trasladado a la satisfaccin de las necesidades fsicas, y el individuo desarrolla

una conciencia sobre el valor relativo de las necesidades en trminos de exigencias para el intercambio y la
reciprocidad. Hay una tendencia preponderante en favor de los propios intereses sobre los de los dems.

En las siguientes dos etapas el sujeto est en el nivel convencional, donde los valores morales implican la
conformidad con las expectativas de rol tradicionales y el mantenimiento del orden social y legal existente. En la
Etapa 3 la persona est motivada por evitar la desaprobacin social por la inconformidad, y le gustara ser juzgado
por sus intenciones. Hay un enfoque interpersonal: toda conducta moral/tica se gua por lo que dictan los resultados
de las buenas relaciones entre las partes interesadas, en especial con aquellos cercanos con quienes se simpatiza.

En la Etapa 4 la persona entiende cmo se ajusta su papel a las instituciones sociales aprobadas por los dems y trata
de cumplir con su deber para satisfacer las expectativas de la sociedad. As, los criterios de las acciones ticas son
juzgadas en cuanto a cmo influyen en el tejido social, ya sea que conduzcan al mantenimiento del orden social o
sean subversivas a l.

Las tres etapas post-convencionales representan las etapas ms avanzadas del desarrollo moral. Las decisiones se
basan en la consideracin de los valores compartidos y no en los intereses egostas o de conformidad ciega con las
normas sociales. En la Etapa 5 el individuo percibe su derecho en trminos de un contrato social, reconociendo el
carcter arbitrario de las reglas hechas por el bien del acuerdo. Evita infringir los derechos de las personas, o violar
el bienestar de la mayora.

En la etapa 6 la persona se ha vuelto independiente de la influencia del Superego y crea su propio cdigo moral. Se
basa en gran medida en su propia conciencia y en el respeto mutuo con los dems. Reconoce los principios
universales que subyacen a los compromisos sociales y trata de aplicar principios consistentes del juicio moral.

Kohlberg especul que puede existir una sptima etapa (Moral Trascendental o Moral de Orientacin Csmica), que
unira las creencias ontolgicas con el razonamiento moral.

En las etapas sexta y sptima del desarrollo moral, un estudiante ha hecho la transicin de una moralidad del
Superego a una moralidad del Ego. El Superego se ha derrumbado.

INTRODUCCIN

En los ltimos aos se ha incrementado notablemente la preocupacin de educadores y

psiclogos por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la
perspectiva de una participacin activa de los sujetos, cuyo eje bsico lo constituyen:
la reflexividad, la autoconciencia y el autocontrol.
En este contexto, se hace cada vez ms necesario que nios, adolescentes y jvenes
mejoren sus potencialidades a travs del sistema educativo formal "aprendiendo a
aprender" y "aprendiendo a pensar", de manera tal que, junto con construir un
aprendizaje de mejor calidad, ste trascienda ms all de las aulas y les permita
resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los
estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de
su vida.

Para lograr los objetivos de "aprender a aprender" y "aprender a pensar", en los

ltimos aos se ha revelado como especialmente eficaz la formacin de los educandos
en la adquisicin y utilizacin oportuna de estrategias de aprendizaje cognitivas, entre
las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las
habilidades metacognitivas.

En Chile, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensin metacognitiva en el

proceso educativo son incipientes, particularmente en su aplicacin al proceso
educativo en el mbito de las Ciencias Naturales.

En la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, la doctora Corina Gonzlez

recientemente realiz su Tesis de Doctorado en la Universidad de Mnchen sobre
Metacognicion en Enseanza de las Ciencias con alumnos de Primer Ciclo de Enseanza
Media, lo cual le ha permitido generar una lnea de trabajo en este mbito.

En la Universidad de La Frontera, Temuco, dentro de la lnea de investigacin en

Enseanza de las Ciencias, de larga data, actualmente se est desarrollando el
Proyecto Fondecyt 1070256 que apunta a insertar la dimensin metacognitiva en el
proceso educativo en Biologa en alumnos de Segundo Ciclo de Enseanza Media en
Comunas de alta vulnerabilidad (Osses 2007). El marco terico de este Proyecto
constituye la base del presente artculo.

UNA DEFINICIN DE CONOCIMIENTO COHERENTE CON EL

PROCESO METACOGNITIVO

Antes de abordar el tema de la metacognicion, y como un antecedente necesario para

su mejor comprensin, comenzaremos por definir conocimiento como "el conjunto de
representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a
travs de diferentes sistemas, cdigos o formatos de representacin y es adquirido,
manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que
incluye, adems del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan,
transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento" (Mayor
et al. 1995: 13).

Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento cientfico o

disciplinar, compilacin del conocimiento en un rea de la realidad ms o menos
extensa; conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el
conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y,
conocimiento construido, es decir, compartido por diversos sujetos especialistas en un
campo determinado o por la mayor parte de los sujetos de una comunidad siendo, en
este caso, el conocimiento, producto de una construccin social. El conocimiento
representacional se ha convertido en el eje de la psicologa cognitiva, de la ciencia
cognitiva y la psicologa de la instruccin.
Segn Palmer y Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moivas
(1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento:

- El sistema proposicional. Su unidad bsica es la proposicin, es decir, un enunciado

que se puede evaluar como verdadero o como falso.
- El sistema analgico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
- El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos
cognitivos para llevar a cabo alguna accin. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerrquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen
resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa
controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a
largo plazo; d) el criterio de ejecucin es la correcta finalizacin de la tarea y no el
trmino de uno de sus pasos.
- El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica
un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el
sistema.
- Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representacin analgica,
sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representacin especfico
y diferenciado de los citados anteriormente .

Segn Newell (1990) y Brachman, Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental

representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular,
el conocimiento metacognitivo.

LA CONCEPCIN DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A continuacin, teniendo en vista la relacin entre conocimiento y aprendizaje, entre

aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre stas y el enfoque del
aprendizaje propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos
aspectos de dicha perspectiva terica, la cual, en los ltimos aos, ha ido adquiriendo
creciente relevancia en el mbito educativo.

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre

aprendizaje memorstico y aprendizaje significativo. A ellos se refieren Romn y Diez
(2000) en los siguientes trminos.

En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre

todo, por la explicacin del profesor, el material impreso, la informacin audiovisual u
otros medios.

En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por s

mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje puede ser
guiado por el profesor o ser autnomo por parte del estudiante.

El aprendizaje memorstico (mecnico o repetitivo) se produce cuando la tarea del

aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace
arbitrariamente. Supone una memorizacin de los datos, hechos o conceptos con
escasa o nula relacin entre ellos.
El aprendizaje significativo se genera cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de
la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, cuando el estudiante
construye nuevos conocimientos a partir de los ya adquiridos, pero, adems, los
construye porque est interesado en hacerlo.

De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes

situaciones en el aprendizaje escolar:

- Aprendizaje receptivo repetitivo-memorstico. Los conceptos se aprenden por mera

repeticin mecnica a partir de la explicacin del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecnicos.
- Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento guiado. En este caso, el
profesor se limita a orientar y ensear estrategias y tcnicas, descuidando los
conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a
aprender porque sabe utilizar de manera adecuada tcnicas activas. La mediacin
del profesor es metodolgica, pero no conceptual. Supone una mera aplicacin de
frmulas (tcnicas metodolgicas) para resolver problemas de la vida o del
conocimiento. Generalmente la actividad "investigadora" en el aula se convierte en
un "activismo" que a los alumnos resulta interesante .
- Aprendizaje repetitivo-memorstico por descubrimiento autnomo. Esta situacin
es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monogrficos
"sistematizando" lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni
enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su
actividad.
- Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral
y la metodologa expositiva. Pero slo es significativo cuando la informacin que se
recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto,
implica una progresiva reelaboracin de los conceptos.
- Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de
aprendizaje una metodologa activa e investigadora. La actividad est guiada por el
profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor gua al
alumno para que construya procedimientos y conceptos.
- Aprendizaje significativo por descubrimiento autnomo. El estudiante construye
sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o
trabajos monogrficos de un tema dado. Su investigacin y actividad est
orientada, pues tiene claro adonde va y los medios para conseguirlo.

En cuanto al profesor, es un facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello,

selecciona materiales didcticos significativos.

Segn Ausubel, las condiciones bsicas del aprendizaje significativo son: la disposicin
del sujeto a aprender significativamente y que el material a aprender sea
potencialmente significativo.

METACOGNICION: CONCEPTO E IMPORTANCIA

Segn Glaser (1994), la metacognicin es una de las reas de investigacin que ms

ha contribuido a la configuracin de las nuevas concepciones del aprendizaje y de la
instruccin. A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del
aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el
sujeto y a la regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje.

Flavell (1976: 232), uno de los pioneros en la utilizacin de este trmino, afirma que la
metacognicin, por un lado, se refiere "al conocimiento que uno tiene acerca de los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos,
por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje" y, por
otro, "a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos
procesos, en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan,
normalmente en aras de alguna meta u objetivo concreto". As, por ejemplo, se
practica la metacognicin cuando se tiene conciencia de la mayor dificultad para
aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe verificar un fenmeno
antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es preciso examinar todas y
cada una de las alternativas en una eleccin mltiple antes de decidir cul es la mejor,
cuando se advierte que se debera tomar nota de algo porque puede olvidarse.

Carretero (2001), por una parte, se refiere a la metacognicin como el conocimiento

que las personas construyen respecto del propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo
de este tipo de conocimiento sera saber que la organizacin de la informacin en un
esquema favorece su recuperacin posterior. Por otra, asimila la metacognicin a
operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisin y de regulacin
que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando se enfrentan a una
tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido de un texto, un alumno
selecciona como estrategia la organizacin de su contenido en un esquema y evala el
resultado obtenido.

Esta distincin entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es

consistente con la distincin entre el conocimiento declarativo relativo al "saber qu" y
el conocimiento procedimental referido al "saber cmo".

En consecuencia, es posible diferenciar dos componentes metacognitivos: uno de

naturaleza declarativa (conocimiento metacognitivo) y otro de carcter procedimental
(control metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el
aprendizaje y relacionados entre s.

El conocimiento metacognitivo se refiere: a) al conocimiento de la persona. En este

caso, se trata del conocimiento que tenemos de nosotros mismos como aprendices, de
nuestras potencialidades y limitaciones cognitivas y de otras caractersticas personales
que pueden afectar el rendimiento en una tarea; b) conocimiento de la tarea. Hace
alusin al conocimiento que poseemos sobre los objetivos de la tarea y todas aquellas
caractersticas de sta, que influyen sobre su mayor o menor dificultad, conocimiento
muy importante, pues ayuda al aprendiz a elegir la estrategia apropiada; c)
conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cul es el repertorio de
estrategias alternativas que le permitirn llevar a cabo una tarea, cmo se aplicarn y
las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarn ms efectivas.

En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea bsica es que

el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y dirigir
su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado est, por
tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende (Arguelles y
Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepcin de la instruccin y el aprendizaje, segn la
cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando selectivamente
estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar proactivamente, e
incluso, crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden jugar un papel
significativo en la eleccin de la forma y cantidad de instruccin que necesitan
(Zimmerman 1989).

A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea sus
conocimientos metacognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su
vez, la regulacin que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a adquirir
nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos como
aprendiz.

A propsito del concepto de metacognicin, surge el interrogante Para qu ocuparnos

de la metacognicin?

La importancia de la metacognicin para la educacin radica en que todo nio es un

aprendiz que se halla constantemente ante nuevas tareas de aprendizaje. En estas
condiciones, lograr que los alumnos "aprendan a aprender", que lleguen a ser capaces
de aprender de forma autnoma y autorregulada se convierte en una necesidad. Uno
de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los alumnos a convertirse
en aprendices autnomos. El logro de este objetivo va acompaado de otra nueva
necesidad, la de "ensear a aprender".

En nuestras sociedades actuales no slo los nios tienen que estar aprendiendo nuevas
tareas de forma permanente, sino tambin los adultos, a quienes constantemente se
les presentan situaciones problemticas no previstas que deben resolver.

Pozo (1996) afirma que la adquisicin de nuevas estrategias para aprender es una de
las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades estn generando. Esta
nueva demanda est siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas que se
estn llevando a cabo en diferentes pases de Europa y Latinoamrica. As, por
ejemplo, el Documento Curricular Base para la Enseanza Obligatoria en Espaa
expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza en
la elaboracin de conocimiento, facilitndole la reflexin metacognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificacin de la
propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacin de resultados
(MEC 1989).

En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren a

dimensiones valricas y cognitivas. En cuanto a lo valrico, un aspecto se relaciona con
el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz de
conocer los cdigos del mundo en que vive; otro est ligado a la capacidad y voluntad
para regular la conducta y, el ltimo, corresponde a aspectos vinculados a la capacidad
de interaccin social y de responsabilidad en la convivencia con los otros. Respecto de
lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del pensamiento que
apunta a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas preferentemente al
aprender a aprender, la resolucin de problemas, la comunicacin, la lectura crtica y
reflexiva, la produccin de ideas, el anlisis y la reflexin en torno a las consecuencias
de los propios actos. Todo esto, con el propsito de fortalecer en los estudiantes las
capacidades que intervienen en el juicio y la accin moral, con el fin de que sean
capaces de orientarse de forma autnoma en situaciones de conflicto de valores y
tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).

Ms directamente en relacin con el mbito cientfico, la Reforma Educacional chilena

afirma que: el ejercicio de la indagacin e investigacin mejora la capacidad de tomar
decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden pblico que, a
menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnologa. Todos los
estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo que significa
aprender y entender algo cientficamente... Sentir que contribuyen a la formulacin de
problemas y definicin de las etapas y medios posibles para dilucidarlos, les llevar a
adquirir mayor confianza y certeza de que pueden realizar su propio camino...
Aprender a aprender es crucial para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando a
medida que aparezcan las necesidades y las oportunidades (Ministerio de Educacin
2000, 2001).

ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS

Dado que la metacognicin tiene una estrecha relacin con las estrategias de
aprendizaje, abordaremos brevemente esta temtica.

La mayora de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986; Pozo
1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de aprendizaje
como "procedimientos o secuencias integradas de accin que constituyen planes de
accin que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con el fin de conseguir una
meta fijada de aprendizaje".

Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como "el conjunto de

acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qu),
saber utilizarlas (cmo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando as lo requieran las
metas propuestas" (Osses 2007).

Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar y mejorar los productos de nuestra

actividad cognitiva, favoreciendo la codificacin y almacenamiento de informacin, su
recuperacin posterior y su utilizacin en la solucin de problemas. Las estrategias
metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y evaluar la
aplicacin de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las estrategias
metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.

Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de mencionar

un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognicin: se trata de
la motivacin. En efecto, la investigacin cognitiva de los ltimos aos enfatiza el
progresivo reconocimiento del papel que desempean las variables motivacionales y
afectivas en el desempeo de las tareas cognitivas. En esta lnea, la mayora de las
propuestas recientes sobre el aprendizaje autorregulado considera que ste depende
no slo del conocimiento de las estrategias especficas de la tarea y del control que se
lleva a cabo sobre ellas, sino tambin de la motivacin que tenga el sujeto por el
aprendizaje (Paris y Winograd 1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997). En
consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y metacognitivas
se transforme en accin, tiene que ir acompaado de las intenciones o metas
apropiadas y de un patrn de creencias positivas sobre los propios recursos para
llevarlas a cabo. De estas afirmaciones se desprende que el aprendizaje autorregulado
resulta del concurso interactivo entre cognicin, metacognicin y motivacin.
COMO INSERTAR LA DIMENSIN METACOGNITIVA EN EL
PROCESO EDUCATIVO?

A continuacin, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseanza de las

estrategias metacognitivas.

A) Segn el grado de conciencia sobre las estrategias (Burn 1990).

- Entrenamiento ciego. Se llama as porque los estudiantes no perciben la

importancia de lo que se les solicita o la razn para hacerlo. Se les pide que hagan
una tarea de una forma determinada y no se les explica por qu razn deben
hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si esa forma de
trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fcil que la apliquen cuando
tengan la opcin de decidir cmo hacer el trabajo. De este modo, la enseanza de
las estrategias no conduce a su uso duradero. La instruccin mecnica puede ser
til para aprender pero no para "aprender a aprender". No parece, entonces, que
el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan
ms dificultades para ser autnomos en el aprendizaje.
- Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, adems, se les explica
por qu deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La prctica de las
estrategias especficas de la tarea se acompaa de una informacin explcita sobre
la efectividad de las mismas, basndose en el argumento de que las personas
abandonan las estrategias cuando no se les ensea cmo emplearlas, porque no
saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su
utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser tiles en
diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen informacin acerca de las
situaciones, materiales y propsitos, es decir, sobre las condiciones en las que es
ms apropiado aplicarlas, probablemente harn un uso indiscriminado de las
mismas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las
estrategias puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicacin flexible y
no rutinaria.
- Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instruccin metacognitiva se
avanza respecto de la instruccin razonada, en el sentido de que el profesor,
adems de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los
induce a que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente,
a tomar conciencia de su efectividad.

Esta modalidad de insercin de la dimensin metacognitiva en el proceso de

aprendizaje implica, en definitiva, ensear a los estudiantes a planificar, supervisar y
evaluar su ejecucin, lo cual favorece el uso espontneo y autnomo de las estrategias
y facilita su generalizacin a nuevos problemas, vinculndose, en esta forma, la
metacognicin, a la nocin de transferencia. Esto significa, en consecuencia, que si
aspiramos a que los alumnos aprendan a aprender, el mtodo didctico ha de ser, el
metacognitivo.

B) Segn el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonoma que otorga al
alumno (Mateos 2001).

Una alternativa metodolgica que puede emplearse para lograr los objetivos de la
instruccin metacognitiva, inspirada bsicamente en la filosofa de la transferencia
gradual del control del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y gua de
la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar
de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando paulatinamente el
apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso en manos del estudiante.

Esta metodologa de trabajo supone cuatro etapas:

- Instruccin explcita. Mediante este tipo de instruccin, el profesor proporciona a

los alumnos de modo explcito, informacin sobre las estrategias que despus van
a ser practicadas. Esta informacin puede ofrecerse a travs de:
a) Explicacin directa, que debe dar cuenta explcitamente de las estrategias que
se van a ensear y de cada una de sus etapas. La explicacin debe procurar
conocimientos declarativos (saber qu), procedimentales (saber cmo) y
condicionales (saber cundo y por qu). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicacin ms flexible de
las mismas.
b) Modelado cognitivo. En forma complementaria a la instruccin que se ofrece a
travs de la explicacin del profesor, ste puede modelar la actividad cognitiva
y metacognitiva que lleva a cabo durante la tarea. En este modelado cognitivo
se sustituyen las conductas observables a imitar, caractersticas del modelado
conductual, por acciones cognitivas que son expresadas verbalmente por el
modelo. Se trata de modelar, no slo las acciones cognitivas implicadas en la
tarea, sino tambin las actividades metacognitivas de planificacin, supervisin
y evaluacin de las primeras.
- Prctica guiada. Esta prctica se realiza con la colaboracin del profesor quien
acta como gua que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulacin. La caracterstica distintiva de esta prctica es el dilogo entre
profesor y alumno, cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y gua suficientes
para alcanzar metas que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
- Prctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje
individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interaccin con un grupo de iguales
que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
- Prctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede
proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guas de
autointerrogacin, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuacin durante la tarea.

A MANERA DE SNTESIS

A partir de los conceptos vertidos en este artculo, es posible afirmar que la meta-
cognicin es un camino viable para lograr un desarrollo ms pleno de la autonoma de
los estudiantes, reflejndose ste, entre otros aspectos, en un aprendizaje que
trasciende el mbito escolar para proyectarse en la vida de los estudiantes, en un
"aprender a aprender".

A fin de potenciar el desarrollo de la metacognicin, es necesario formar alumnos ms

conscientes y autnomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto motivacional y el
contexto apropiado, en el desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En esta direccin, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los profesores en el
proceso. En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con
educadores metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben
adecuar sus prcticas pedaggicas en el aula, siendo conscientes de sus
potencialidades y limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar,
sus propias actuaciones docentes. Esta reflexin sobre su propio quehacer educativo
es, quizs, el camino ms prometedor para que los profesores lleguen a regular de una
manera eficaz sus estrategias de enseanza, y puedan aproximarse al objetivo de
"ensear a aprender" a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una
autonoma que les conduzca a "aprender a aprender" y favorezca la transferencia de
sus aprendizajes a la cotidianeidad de su vida.