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^sTU^ios

H umanizar la enseanza
de la Matetnti^a
Por Willy SERVAIS

1) Entre todas las Ciencias, la Matemtica se


WILLY SERVAIS sita en una posicin singular y paradjica.
Sin duda, es la obra ms elaborada por las pro-
Nota biogrfica pias fuerzas del espritu humano, y, por ello, la que
Cuando gentifinente el profesor Servais nos hizo en- mejor refleja su estructura funcional.
trega del presente trabajo -original de la conferencia Mas, por sorprendente contraste, resulta ser ajena
pronunciada por f ea las Jornadas Naciona/es de a un nmero demasiado grande de inteligencias.
A.P.M.E:P., Rennes 1976- para su traduccin y posterior
publicacin en la c<Revista de Bachilletato, fqu lejos
Sucede, pues, que una creacin de lo ms humana
estbamos de sospechar que estas lneas de ob/igada en su esencia se presenta para tantas y tantas perso-
presentacin -a Ja vez que de gratitud- del autor, esta- nas como inhumana y hasta deshumanizante.
r/an tenidas de tristeza ! La ficcin, o la realidad de los hechos, hace
Willy Servais, el ilustre profesor belga, durante iantos creer que los que poseen una predisposicin para
aos profesor y prefecto de estudios del Ateneo del las matemticas, todos los elegidos para entrar
Centro (Morlanwelz) y Profesor de Ldgica en la Univer-
en su reino, Ilevan su frente marcada con el signo
sidad de Mons, fal/eci sbitamente en Budapest e!
25 de agosto de 1979. de la inteiigencia.
Habia asstido al XXXI Encuentro de la C.I.E.A.E.M., Para los no predestinados, en cambio, no hay rns
de !a que casi desde su fundacin era Secretario, que promesa que un trabajo sin alegra, un hartazo de
acababa de tener lugar en Vsprem: En esta reunin, sin amarguras, una frustraccin sin remedio, una injus-
cuidar de su fatiga, con total entrega, habia participado ticia congnita.
activamente tanto en su organizacin -con la ayuda
abnegada de su esposa Rene- como en el curso de los
debates. En estos habia hecho brillar, como siempre, !a 2) De todas las ramas enseadas, el estudio de la
claridad de sus concepciones pedaggicas y la pondera- matemtica es quiz el ms jalonado de lgrimas
cin de sus juicios. y de rechinar de dientes.
Pionero en los movimientos de reforma e,^ la enseranra
de fa matemtica, la presencia del Profesor Servais era Para demasiados alumnos y demasiadas familias,
solicitada como imprescindible en cuantas reuniones y las matemticas son el aguafiestas, motivo de en-
con,qresos se han cefebrado en el mundn entero durante conadas reuniones familiares, la causa de las vaca-
las ltimas dcadas. En cuatro o^asiones estuvo en ciones frustradas.
Espana, a la que -nos consta- amaba profundamente.
Sus trabajos en eI campo de la pedagogia matemtca iY, sin embargo!
vieron /a luz en todes /as revistas especializadas. Sealemos
unicamente su participacin con los profesores Puig Adam 3) Sin la matemtica no se puede comprender
(con quien le unia fraternal amistad) y Ana S: Krygowska, el mundo natural, ni hay posibilidad de sacar partido
en las Recomendaciones sobre la Ensertianza de las Mate-
mticas, formuladas conjuntamente por el B:I.E: y la
de l.
U.N.E.S:C.O, as! como en la publicacin por este ltimo En el mundo cultural y tcnico no hay construc-
organismo, de la obra Nuevas tendencias en la enseanza cin, cualquiera que sea, que no deba a la matem-
de la matemtca. tica su forma, su belleza y su eficacia funcional.
De su impresionante humanidad, mejor que /o que
nosotros pudieramos decir, juzgar el %ctor por el trabajo
La matemtica es una componente seera del
que hoy tenemos el honor de publicar. poder creador y realizador de los hombres. Como tal
Sirvan estas llneas, que bien hubieramos querido evitar, es un bien y un derecho de todos, pues constituye
par expresar nuestro dolor por la prdida, y honrar fa una de las dimensiones necesarias para su realiza-
memoria de una de fos hombres ms admirales que cin personal.
vivieron intensamente consagrados a una gran obra
como fin nico ^ Wi/ly 5ervais.
4) Desde que se reconoci la potencia de com-
J. R. Pascual IBARRA prensin y accin de la matemtica, esto es, desde la

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aurora de las civilizaciones, se ha venido haciendo matemtica, a pesar de ser tan abierta a la creacin
un esfusrzo incesante, cada vez ms amplio y ms intelectual, una fortaleza cerrada; severa y temible.
consciente, para promover su conocimiento y su
utilizacin.
Los resultados logrados, en su aspecto general, EI terror matemtico
y quiz tambin en las adquisiciones relevantes,
lhan correspondido a los esfuerzos realizados?: 3) Tanto los alumnos como sus familias consi-
Ni siquiera los ms aptimstas se atreveran a res- deran a la matemtica como la rama ms apre-
ponder afirmativamente. miante y ms exigente.
He aqu, pues, las cuestiones planteadas: sera Opinin que viene reforzada por el papel de criba
posible mejorar este rendimiento y aproxirnarlo al selectiva que se le adjudica. Se presta bien la mate-
nivel de nuestros anhelos? ^Cbmo podramos inten mtica a este servicio por el carcter de objetividad
tar hacerlo ? de sus pruebas, y por exigir, adems, cualidades de
Si no en su totalidad, al menos en su mayora, los inteligencia racional, principalmente la de dominar
esfuerzos dirigidos a mejorar la enseanza se han una vasta materia fuertemente organizada.
consagrado siempre a una mejor puesia a punto del 4) La matemtica es la rama ms acumulativa
contenido matemtico y de su presentacin peda- que existe. En las otras ciencias, digamos en fsica;
ggica especifica. Va de progreso evidente, y, al es posible conocer una parte, la calorimetra, igno-
parecer, inmediata por su relevancia, ies la n'ica rando, por ejemplo, la ptica.
cuando de lo que se trata es de introducir a jvenes En la matemtica todo se sostiene y, desde sus
inteligencias en la actividad matemtica habitundo- elementos, es indispensable un esfuerzo de memoria
las a ella, hacrsela famliar, a fin de que sea mejor sinttica.
asimilada y ms eficaz? Este carcter global y acumulativo viene acen-
tuado an ms por la presentacin moderna y ms
5) De una manera general, el lado psicolgico, estructurada de las materias; tratamiento que con-
afectivo y, en definitiva, humano; ha sido descuidado' fiere a!a matemtca una sblida unidad. Por otro
cuando no inexstente. lado, si bien esta fuerte conexin de las partes entre
Nuestro propsito es examinar la cuestibn juntos s, asegurada por las nociones fundamentales de
precisamente con este enfoque; querra hacerlo sobre conjuntos, relaciones y funciones, es una ayuda
la base de nuestras experiencias cotidianas, y con para dominar mejor la abundancia de los hechos,
todo el impulso de nuestros mejores desos. Nues- ies necesario tambin haber alcanzado un cierto
tra reflexin discurrir por cinco apartados, cuyos nivel desde el que sea posible una visin sinptica !
titulos son ya por si mismos una crtica y un pro- 5) Muchos alumnos, por carencia de memoria,
grama: por incapacidad de organizacin racional, o por falta
La disciplina matemtica; los maestros; ios alum- de tiernpo y ejercicio, se ven desbordados y muy
nos-, Ips profesores; 1a educacin matemtica abierta. pronto perdidos en la abundancia de la matemtica.
Es bien conocido el pnico de los alumnos que
sienten el vaco abierto bajo sus pies ([1 ] p. 67).
L LA DISCIPLINA MATEMATICA Jaques NIMIER Mathmatique et affe^tivit.
- En quatrime, despus de recuperar mis la-^
1) En los diversos sentidos de la palabra disci- gunas en matemticas; bien o mal, he podido seguir.
plina, la matemtica es, entre todas las ramas cien- Reconozco que he intentado trabajar en Troisime.
tficas, la que ms posee este carcter. Mis padres me han hecho der clases pariiculares,
Primero es un conjunto de conacimientos y de que no me han servido para recuperar todos mis
mtodos que se aprenden bajo un maestro, para fallos, y, ahora, ya en <eseconde, estoy convencido
ms adelante, si uno puede; Ilegar a ser artesano de que me voy a encontrar con dificu/tades en /os
de su desarrollo. problemas de fisica, debido a mis lagunas en_ l-
En el sentido corriente, es un conjunto de reglas ,qebra . ..
de conducta normalmentete acompaadas de san- - Tengo lagunas en matemticas que jams lle-
cianes impuestas a los miembros de una misma co- gar a recuperar, porque si, en matemti^as se tie-
lectividad. nen casi tres ahos con defectos, es imposible rehacer
Por extensin, puede Ilegar a ser un marco de todo eso...
vida que se imponga uno a si mismo (1 ). EI problema puede no ser cuestin de trabajo y
La matemtica es una disciplina exigente. Lo es buena voluntad ([1] p. 58):
ncluso para los que la practican con soltura. Y - El ano pasado, cieriamente, estaba desorien-
mucho ms todava -^ser necesario decirlo?- tado. Y este ano, por eso, todavia ms, porque lo en-
para aquellos que la sufren como una tarea impuesta tiendo ien en clase, si, lo comprendo todo; pern
y a la que permanecen ajenos. despus cuando se trata de rehacerlo, siento como
2) EI carcter coactivo de la matemtica es el un vacio y ya no Consigo reconstruirlo.
resultado de un haz de propiedades que posee en 6) No es lo mismo en las otras ramas; con al ^ o
mayar grado que las otras ciencias. de parloteo se puede inflar lo que se dice. Adems;
La Matemtica es la ms abstracta de las activi- en estas materias no pasa lo que en matemticas, en
dades mentales, la ms virtual respecto a lo concreto las que un error siempre se propaga y una falta de
Es la ma lgica, la ms relacional, vaca de con- clculo o de razonamiento compromete todo el
tenido. desarrollo ulterior ( [1 ] p. 69):
La ms esquemtica, la ms formal, por sus figuras, - Te equivocas en una minu^ia /y se acab! todo
sus diagramas, su formalismo, sus algoritmos: queda en el aire.
La ms sistemtica y ms organizada de forma
hipottico deductiva, a partir de las axiomticas que
definen sus estructuras. (1) Ver diccionario de la lengua filosfica de P. FOUL-
Todas estas propiedades superlativas hacen de la QUE y R. SAINT-JEAN.

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AI alumno poco seguro, el xito le parece un golpe de la supraye^tividad ni ella ni yo veriamos en ello
de suerte ([1] p. 71): ningn inters, y ms bien tendriamos !a impresin
- Por ejemplo, estoy ante un ejercicio de mate- de habernos he^ho unos tontos, por hablar de esto.
mticas que debo resolver... ipues bien!, inmediata- ifs la pura verdad!
mente tengo la impresin de que no lo lograr, y, - Por ejemplo, a/ comparar/as con la literatura,
que si lo logro, ser por pura casualidad. puedes referirte a las obras o a los personajes de
7) En las letras, en las artes, las obras Ilevan la novela o a los autores que puedan... no s... animarte,
marca del artsta, que son testimonio de su perso- digamos... sostenernos, pero, con las matemiicas
nalidad subjetiva. no hay nadie, uno est slo.
Las ciencias positivas, en cambio, exigen de sus 11 ) EI rigor disciplinario de la matemtica, la des-
pracricantes la renuncia voluntaria a toda subjetivi- humanizacin alienante de su abstraccin, la meca-
dad, debern olvidarse de s mismos. nizacin de los ejercicios y de las clases, el vaco
Por eso, la matemtica es para la mayora la disci- de su objetividad despersonalizante, sobre^ todo
plina ms alienante de todas: sufridos por los alumnos ms vulnerables, aquellos
Lo es as porque procede por abstraccin y esque- que poseen una afectividad inclinada a la ternura
matizacibn sucesivas. Se Ilega a cada nivel por y con capacidades lgicas reducidas. Tiemblan y se
abandono del contenido dei nivel inferior. Ilenan de pnico ante ella que les acosa como una
Por prdida progresiva de contenido, las nociones, pesadilla. Como dice Jacques NIMIER ([1 ], p. 63).
en una especie de ascesis, se depuran, se multipli- Las presentaciones ms riyurosas, ms claras,
can, se vacan de contenido semntico para acceder de tal feorema ^qu podrn cambiar en fa com-
a un estadio lgico que puede reducirse a una sin- prensin de aquellos para quienes las matemticas
taxis. estn asociadas a un fantasma de destruccin y de
He aqu cmo se expresa esto: ([1] p. 59). m uerte ?
A.-Pienso que mejor que estudiar una materia
como las matemticas, que nos turban la mente, Las defensas contra las matemticas
deberia uno instruirse en las lenguas.
N.-[Por qu las matemticas son perturbadoras? 12} No todos los alumnos incapaces de hincar
A.-S, perturban porque las matemticas no son el diente a la matemtica parecen sufrir por ello. AI-
ms que lgica. Hay que tener lgica. En tanto que gunos tienen mecanismos psicolgicos de defensa.
en las lenguas, para prender /as lenguas, se nece- Olvidar y dejar de lado es una manera de guardar
sita tener una cierta sensibilidad, es decir, que la las distancias ([1], pp. 80, 82, 83).
mente va mejor con las lenguas, lo que no sucede - Por ejemplo, lo que ahora estamos haciendo;
con las matemticas... Por eso digo que terminan los conjuntos, los entiendo, los hago, es asi. Pienso
perturbando la mente. en las matemticas, en el tema en general y despus,
8) En el caso de un aiumno flojo, el formalismo, ipuf?; se acab.
lejos de contribuir a poner mayor claridad y conci- - Es como si hubiera una cortina que me separa
sin y a favorecer los clculos, es fuente de incom- de lo que hay... lo que veo... no lo veo... est lejos.
prensin ([1] p. 52). He tenido esta misma sensacin... evidentemente
- Pues no lo s, pero me parece que se podria enseguida esto me ha recordado las maternticas.
muy bien escribir la matemtica en nuestra lengua -- Me estudiaba la leccin /a vispera del examen
en vez de poner signos, y creo que si se hiciera asi y despus se acab. A veces iba mejor y despus,
las comprenderian muchos ms. Son muchos los al final de troisime, me encontr en una situacin
que se equivocan despus de aprender montones de desinters completo. Haba abandonado /as ma-
de signos y de expresiones matemtieas. temticas totalmente.
9) ^Qu le pasa al muchacho asediado por la 13) Tomar partido es tambin una proteccin
selva de signos, cuando estos en lugar de introdu- ([1], p. 109, p. 113):
cirse con una significacin precisa, se convierten - Eso est muy lejos, pasa a[res millas de mi.
en una tipografa en la que el automatismo de las - Para m, las matem[icas, verdaderamente per-
manipulaciones ha sustituido a la misin de com- tenacen a otro mundo; siempre me han desbordado.
prender el sentido de las operaciones algebraicas? - Considero a la matemtica, adems, como rlgo
Escuchad! ([1] p. 47). superfluo; no es porque yo sienta un poco de admi-
-- En matemticas todo es repeticin, verdadera- racin por los que las hacen por lo que yo vaya
mente es un Javado del cerebro. a decir que tambin, para parecerme a ellos, me
- Era ms bien una especie de mecnica, era voy a dedicar ms a las matemticas, no, no lo
necesario fiacer un deber y habia que hacerlo. creo. Sinceramente no valgo para ellas, pero eso no
- Si, lo haca mecnicamente. me deprime. El no saberlas no me importa, no rne
- Y adems, en las matemticas, si he encontrado causa e/ menor malestar... eso depende.
una espe^ie de poesia, no lo s, pero, si Vd: lo 14) Un buen remedio es la compensacin ([1],
quiere, habr sido en todo easo la poesia de las... pgina 83).
mquinas. Incluso se Ilega a un cierto orgullo.
- Cuando se trata de un problerna, aprendo mis - Soy malo en matemticas y eso me causa una
teoremas y todo eso. Ya /os s, s mis definiciones, cierta satsfaccin. Por ejemplo me digo: Yo soy
pero mi problema lo hago como una mquina. para las letras y fas abandono complefamente.
- En matemticas se haceiodo como una mquina. - A los que no les gustan /as matemticas, las
10) La matemtica aisla del mundo y de los rechazan. No vale la pena obligarles, las desprecian.
dems ([1] p. 55). 5) La mejor cqmpensacin es infravalorar la
-- Y adems la prueba de que las matemticas matemtica para no sentir su carencia ([1 ], p. 107):
nos separan del mundo, es que ahora que ya trabajo, - Nunca he conseguido hacerme a la idea de
las matemiicas no me sirven de nada; de las ideas que esto pudiera ser algo importante.
que retengo de otras cuestiones puedo hablar con - A m lo que me gusta es el francs, y, desde un
^ualquiera. Si hablase en la oficina ^on una chica punto de vista ideolgico, pienso que hay problemas

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mucho ms importante que las matemticas. En crear algo, digo yo... Porque si no llegramos a cons-
clase de /iteratura puedes hablar de muchas cosas; truir ese algo; o sea, a encontrar:.. a encontrar la paz,
no s cdmo podrias hacer lo mismo en las matem a tener la satisfaccidn de haber hecho algo, creo
ticas. que lo dejaria (lo dejrla, en /in, creo... o por los
Es cierto, que en nuestra enseanza, la matemtica menos intentaria dejarloJ.
no se utiliza para estudiar importantes problemas Si no se consigue encontrar algo es que a uno
vitales. Este hecho conduce a los alUmnas a opinio- no le gustan y se las deja, porque uno se encuentra
nes radicales (j1), p. 107). atrapado sin saber qu hacer. Y es enervante, moles-
- Para m las x y las y no representan nada; son to. Es preferible hacer algo en lo que uno se sienta
afgo totalmente abstracto. realizado. Si uno solo no encuentra la solucin
- Era preciso copiar teoremas completamente tiene que pedirsela a los dems.
estpidos. N.-Tenis la sensacin de construir, pero algo
Se llega hasta el ataque personal ((1 ], p. 108). que surge de vosotros.
- Vd. como profesor de matemticas, lcree de A.-Ah, s, s surge de nosotros, como algo en lo
verdad en ellas, en todos estos teoremas ? que se ha pensado, que uno ha encontrado; que
16) La agresividad hacia las matemticas no es lue.qo ha expuesto. Porque un razonamiento mate-
cosa de hoy. Sin duda es mayor en nuestra sociedad mtico se expone, yo creo: Entonces, algo que se ha
tecnolgica, porque los padres alaban hasta la exage- expuesto, que ha sido hecho por nosotros:.. Si,
racin los mritos, el prestigio y la potencia de la porque un problema, naturalmente, tiene un enun-
reina de las Ciencias ([1], p. 110). clado que se nos d, pero dspus, lo ms impor-
- Mis padres piensan que es una asignatura im- tante lo tenemos que hacer nosotros. Eso es lo que
portante. Ms an, cuando se dice las matemticas nos d la satisfaccin personal de haber hecho afgo.
se las considera, en general, como /a ms importante, Semejante testimonio, con la espontaneidad del
a fa que se debe una dedicar con preferencia. Adems; lenguaje hablado que se afana por expresarse mejor
se imaginan que la matemtica es la maieria ms describe en forma maravillosa la satisfaccin del que
dificil, la ms ambiciosa, la que ms se desea. al hacer algo se afirma uno ante s mismo y ante
- Cuando se sabe de alguien que es bueno en los dems.
matemticas se dice. ese si que es bueno en mate- l_a alegra narcisista del creador no est en la cosa
mticas. Debido a que se piensa que en ellas est creada. Radica en la creacin del yo.
el porvenir de la poca de los ordenadores; por eso
18) No se trata aqu de amar, de manera contem-
los pad^es <yqu pena que no seas bueno en mate-
plativa y platnica la matemtica hecha, sino de
mticas.h>, lqu tienen de particu/ar para que t querer el quehacer de la matemtica. En realidad,
no las comprendas? el mvil psicolgico profundo ^no es, como en to-
En este clima de prestigiar las matemticas, ser das las cosas, amarse a travs de la obra bien hecha?
negado para ellas, viene a ser una tara ([1], p. 142); Como lo subraya J. NIMIER, la matemtica propor-
- Siempre... Desde !a escuela primaria, simpre ciona muchas alegras ([1 ], p. 126):
lo mismo^ siempre marcado, nulo en maternticas, Alegra de ver claro.
inepto... y ms lejos ([1], p. 147): - A yer llegu a comprender un capitulo de! que
A.--^.lusiamente e! peligro es que tengo miedo, antes no entndia nada. Ahaca si ahora lo compren-
me he acostumbrado... es un estado de nimo que do... hasta ayer, no, es decir, habia sobre todo un
dura ya aos. Tengo confianza en francs y en len- punto oscuro, y he loqrado, por mi mismo, ponerlo
guas; pero en matemticas nunca me siento seguro..., en claro. M ha producido esta satisfaccin.
vivo en un clima de inseguridad y no me hago a la Alegra de lo imprevisto, orguflo de superarse:
idea de que esto pueda cambiar, si me siento un poco - Si, de lo imprevisto. Porque no sabia si lo iba
ms confiado, ^qu va a pasar?, ^qu sucede?, eso... a lograr. No se sabe si se va a encontrar. Por eso,
N.-Entonces, (cul es el peligro? cuando se ha llegado viene la alegra..., poder decir
que uno lo ha hecho, poder explicrselo a los otros:..
A.-Pues eso precisamente, que tengo miedo de Esto es !o que empuja, lo que impulsa a!a accin. En
perder....
fin, eso es lo que se nos exige, superarse y clarificar
las ideas.
La alegrfa matemtica 19) Para aquellos alumnos a los que su capaci-
dad hace combativos; la matemtica ya no es una
17) Hasta ahora, hemos abierto todo el gran amenaza, un peligro, una barrera. Es s"un obstculo,
pfiego de cargos de {a discip{ina matemtica. Era un adversario al que hay que vencer ([1 ], pp. 86-87).
necesario para probar toda la carga soportada por los - Hay dos posibilidades: se hace no se hace.
alumnos que la sufren. Por razn de equidad, es Es una cuestin temperamental. Si no lo hago me
justo hacer or tambin la voz de los alumnos que sento verdaderamente vencido, hasta desgraciado;
son buenos en matemticas. si, ciertamente desgraciado por no haber logrado la
Este testimonia servir para alivio de los profe- solucin. Pero, si consigo encontrarla, entonces me
sores de matemticas; algunos de ellos podran no considero verdadero vencedor... Cuando resue/vo un
tener quiz buena conciencia de s mismos. Se sen- problema... lo que es, por lo dems, bastante nor-
tirn felices al or alabar las alegras que las mate- mal... un problema con alguna dificultad que he
mticas suscitan ([1], p. 90). conseguido superr, es evidente que tengo derecho
A.-En e! fondo no se crea un problema, se crea a sentirme como un vencedor.
la solucin. D sea, nace de nosotros, son como EI mismo grito de triunfo:
objetos que uno hace. - Me siento vencedor verdaderamente cuando he
encontrado... Cuando os proponis un objetivo y
N.-En el fondo construs algo.
llegis a alcanzarlo, es prcticamente evidente que
A.-S/, en las matemticas se construye algo. En- encontrais una cierta felicidad... Si triunfo al hacerlo,
tonces por eso me gustan. A todo e! mundo le gusta verdaderamente me siento dichoso:

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il LQS MAESTROS hacerle amar la materia, trabajarta con conviccin
y Ilegar a conocerla.
Una maestria difcil de adquirir

1) Son tales la variedad y la abundancia de la La autoridad en matemticas


proliferacin matemtica que es humanamente im-
posible dominar con suficiente profundidad los nume- 5) En matemticas, cuando se produzca una si-
rosos campos de su creacin. tuacin de protesta a propsito de una propiedad
Tener una cultura matemtica puesta al dia exige o de una demostracin, es la matemtica misma la
un esfuerzo considerable. Es ms asequible, al precio que debe ser y decidir como rbitro. No tiene derecho
de un esfuerzo huamanamente posible, tener una el maestro a erigirse como autoridad para hacer
buena informacin y un dominio razonable de las prevalecer su punto de vista. Y, todava ms, es rne-
materias del nivel secundario. nester que tenga la sencillez y la prudencia de re-
Tal esfuerzo es sobre todo rentable gracias a las conocer, en su caso, que es el alumno e^ que tiene
estructuras fundamentales que aseguran al conjunto razn.
de estas materias la mayor unidad, la cohesibn, y, 6) Hay profesores que, en lugar de habituar al
como consecuencia, la inteligibilidad. alumno a recurrir a tas propiedades matemticas,
Es sabido que la enseanza matemtica no est se limitan a responderse a s rnismos a multiplicidad
siempre garantzada por un nmero sufiente de pro- de preguntas.
fesores con la formacin adecuada. -- ^Se puede hacer esto? ^Se debe hacer aquel/o?
De cualquier manera, el maestro, cualquier maes- EI cnocimiento de la matemtica se convierte as
tro, debera haber tenido ocasin de realizar el es- en un cbdigo de obligaciones, de autorizaciones y de
fuerzo para la adquisicin de su bagaje de matem- prohibiciones.
tica moderna, y tambin el necesario para poder Por ejemplo, la distributividad de la multiplicacin
estar suficientemente prximo al alumno que aborda sobre la adicin que se puede expresar: cualesquiera
que sean los nmeros a, b, c, se tiene:
Desgraciadamente no es siempre as.
(a+b)c=ac+bc
2) Sabemos que uno de los rasgos de carcter
del que ensea es el narcisismo, que nos conduce se traduce en estilo de obligacin^
a hacer lo mejor que podamos nuestras clases. Si -Para muftiplicar una suma por un nmero, se
somos conscientes de este hecho, podremos limitar multipfica cada uno de los trminos de la suma y se
sus efectos al evitar la consideracin de las defi- hace la suma de los productos obtenidos.
ciencias o las ignorancias de los alumnos como si Regla imperativa que es una tontera, como lo
fueran injurias personales. muestra el ejemplo siguiente:
(47+53)x7=100x7=700
La imposicin de los maestros
Un enunciado en forma de autorizacin
3) Quedan, empero, adultos que hacen pesar - Para multiplicar una suma por un nmero, se
sobre sus alumnos su superioridad matemtica. puede multip/icar cada trmino de la suma por ese
Escuchad este testimonio ([1], p. 53). nmero y sumar los productos obtenidos.
- Llega un muchacho con las manos en /os bol- No es falso, pero esta regla polariza la lectura de
sillos, plantea en el tablero un problema de veinte izquierda a derecha de la igualdad simtrica.
lneas y lo resuelve como si nada en cinco minutos; (a+b) c=ac+bc
para nosotros..., en cambio, nos deja pegados du-
rante horas, lo que me hace pensar en el juego del Silencia la lectura de derecha a izquierda, relativa
gato y el ratn. El gato es el profe y i yo el otro !... a la posibilidad de sacar factor comn a. ^Por qu
/Muy bien chavales! Hay chicos que lo han resuelto no enunciar simplemente la distributividad, no como
enseguida y vosotros ^qu? ino hacis nada!... En una regla, sino como una proposicin lgica?:
fin, esto no es as generalmente. Pero, yo, en todo - E/ producto de una suma por un factor es igual
caso, esa es la experiencia matemtica que tengo a la suma de Jos productos, por este factor de /os
^no es as? trminos de la suma inicial.
^Qu pensar tambin de esta confidencia? ([1], 7) En lugar de interponer entre el alumno y la
pgina 70). matemtica, su propia barrera autoritaria, el profesor
- Una cosa me sorprendi haba una muchacha debe mostrar al alumno que l mismo est sometido
que al comienzo del curso tenia buenas notas, pero a la autoridad de la matemtica. De esta forma, a la
despus, ms adelante, ya no se destacaba. Entonces vez que evita al alumno el impacto de su dominacin
el t^profe Je dijo j Te creia inteligente y resufta que de adulto, se coloca de su lado ante la jurisdiccin
no lo eres, pequea!A esto reaccion Si la matem- matemtica.
tica es la intefigencia, entonces la mia no debe ser 8) Si bien no se debe mecanizar al aprendiz
mucha. Por el momento me sentia un poco descora- matemtico mediante un sistema teledirigido de 6r-
zonada, pero despues me dije Si voy bien en /ran- denes y de prohibiciones, tampoco conviene aban-
cs, en lenguas, esto no tiene razn de ser, debe de donarle a s mismo, solo y sin ayuda, frente a la mate-
haber varias c/ases de inteligencia. mtica, cuando la tarea es demasiado pesada para
Caso feliz el de una muchacha que encuentra una inteligencia joven.
en ella misma la compensacin necesaria frente Los maestros que tienen un contacto pedaggico
a un juicio sobre su inteligencia, que podra dejarla y humano adaptado a cada alumno, saben intuitiva-
marcada de una manera definitiva. mente lo que conviene decir, a uno para darle segu-
4) Se sabe toda la importancia de una buena ridad, a otro para estimularle, a un tercero para
relacibn afectiva entre un alumno y su maestro, desafiarle, a un ltimo para sostenerle en su esfuerzo
y cmo un lazo de simpata con el profesor puede que hasta el momento ha sido poco provechoso.

7
Los maestros del pensar hacia la clase ataviado con una levita negra y cuello
de puntas redondas. Tan limpio de espritu como
9) Los verdaderos maestros de matemticas son, de moral y de fsico, era a la vez amado y temido
cada uno a su manera, con los medios que les dan de sus jvenes discpulos. Sola encontrarse con
su ciencia y su personalidad, maestros del aprendi- ellos en el campus del ateneo, vistiendo un short
zaje de pensar. Cercanos a sus jvenes discpulos, como un cmaster scout ingls, y les ayudaba con
saben guiarles cordialmente y hacerles descubrir mano firme a montar una tienda o a vadear un
cmo se busca, cmo se plantean cuestiones, cmo arroyo. EI ltimo flaqueaba un poco, pero tena una
se adiyina, cmo se comprueba, cmo se construye inteligencia brillante, una bella voz atrayente y una
una demostracin o se resuelve un problema. cultura ms vasta que la de un profesor de letras.
Su saber-hacer, su arte, est mucho ms hecho de 15) 5i me he permitido evocar a los maestros
psicologa, de contacto humano, que de matemtica que tuve la buena fortuna de tener, no ha sido slo
y de lgica; para expresar la gratitud que les debo, sino ms bien
10) Que cada uno de nosotros se remonte al para mostrar cun diferentes eran en su humanidad.
recuerdo de sus profesores y maestros. Porque ms que las matemticas que me ensearon,
Ahora, mientras os hablo, estoy viendo emocio- el verdadero mensaje que recog de ellos fue el de
nado sus rostos desflando en mi memoria, reencon- su humanidad tan diversa.
trndome con ellos como si an estuvieran vivos. Son
recuerdos muy antiguos.
11) EI primero, el ms digno de lstima suscita 'II LC)S^ h`LlllVI11#(^S
siempre la misma conmiseracin. Preparaba cuida-
dosamente sus clases. Tena un encerado modelo Conocimiento de los alumnos
en el que, durante tos recreos, dibujaba las figuras
en colores. Desencadenaba un alboroto pico y 1) Frente a la matemtica, frente al maestro,
despiadado por parte de los alumnos alborotadores, frente al entorno, frente a nuestro mundo, los
por su falta de autoridad. En ocasiones el tumulto alumnos son a menudo nios desamparados.
cesaba de repente ante la aparicin del prefecto Muchachos que nos preocupan o nos alegran,
de estudios que aplicaba un castigo general. Este nos aburren o nos consuelan, nos desesperan o nos
profesor pretenda haber descubierta una demostra-
conforman.
cin del postulado de Euclides y jams comprendi
Sus hechos y sus gestos, sin inquietudes, sus
que no vala nada. alegras, su desorientacin, su confianza, sus proble-
12) Nuestro profesor de la seccin cientfica mas, todos surgen de los nuestros. Etios na hacen,
era la humanidad sonriente, de una elegancia por lo general, ms que expresarlos y refleiarlos
innata moral, matemtica y hasta en su atuendo. ante nosotros,
Trabajabamas todos juntos en un debate, que saba Hasta tal punto son producto de nuestra sociedad
gu'iar con tal soltura natural que pasaba inadvertida. y de nosotros mismos, que nicamente a eilos los
Admiraba la belleza de ciertas propiedades y nos tenemos como depositarios de nuestras esperanzas.
haca compartir la alegra de comprenderlas. Para iA nosotros nos toca consagrarles, para su bien,
indagar si fo habamos comprendido bien no haca
todo el aliento que nos quede!
preguntas. Nos iba mirando a cada uno, sin abando- 2) Nuestra misin es la de hacerles adquirir, al
nar su luminosa sonrisa designndanos avanzando mayor ntmero posible, el instrumento incomparable
la barbilla al tiempo que dejaba oir un afectuoso de pensamiento y de accin que es la matemtica.
carraspeo de asentimiento; despus nos preguntaba: Pero nuestro saber cientfico, por vasto y slido
ZY, ahoral La respuesta, establecida como un que sea, ser vano si no conocemos suficientemente
ceremonial, era: Ahora, seor, hay que recordarlo. a los aiumnos, que son nuestros compaeros de
Con frecuencia, al recordarfo, me hace pensar en
trabajo.
la frase de Pascal: Despus de harseme dado Nuestra enseanza no se dirige al alumno, con-
la ale^ria de comprender, tengo que tomarme el cepto abstracto, sino a 1os alumnos, nios o adoles-
trabajo de aprenderlo.
centes concretos, presentes en una clase.
13) En la Universidad los profesores eran muy
Necesitamos un conocimiento plstico que se
diferentes unos de otros. Nuestro gran maestro
modele bien sobre cada muchacho, que nos permita
nos queria tanto como amaba fa matemtica.
entrar en relacin con l, ganar su confianza, tener
Durante cuatro aos nos hizo exponer a nosotros
un intercambio humano.
mismos todas sus clases: geometra analtica, me-
Es ah dande la pedagoga se revela como un
cnica, geometra proyectiva, geometra diferencial.
arte en el que la intuicin, como siempre, parece el
Permita la crtica, una crtica afectuosa, ipero sin
nico recurso. La intuicin pedagg'ica no es, segu-
piedad ! Nos ense el arte de presentar y demos-
mente, la cosa del mundo meior repartida. Hay que
trar las proposiciones matemticas.
contar con los errores de apreciacin del profesor
Nuestros maestros del rigor fueron dos: el de
que, con toda su buena fe, no ve hasta qu punto
anlisis y un lgico metido en las controversias de
iuzga de la personalidad de un alumno a travs de
Brouwer. Los profesores de fsica eran dos sabios;
la suya propia. Proyeccin de la que muchas veces
uno tena la precisin propia del experimentador,
no es consciente. Sabe, sin embargo, que casi
el otro, el entusiasmo sonriente y comunicativo de
siempre las reacciones de un mismo alumno respecto
su conviccin einsteniana.
a diferentes maestros distan mucho de ser semejantes.
14) Los maestros de stage, muy diterentes
entre s, nos marcaron todos muy fuertemente,
cada una a su manera. Uno de ellos, un tipo jovial La caracteriologa
bon vivant nos mostraba los enlaces entre la
matemtica y la fsica y la manera de Ilevar con 3) Para ayuda del proiesor en sus relaciones
conviccin y firmeza una ciase de quatrime personales con un alumno, es menester, adems del
correspondiente a 4a edad de la pubertad. EI segundo conocimiento de las funciones comunes a la psico-

B
loga de todos los hombres, en general, el conoci- i.os factores caracteriales de estructura
miento de lo que caracteriza la psicologa de un
alumno considerado en particular. Bien seguro, no se 7) Los trabaios de la Escuela francesa se hicieron
trata de seguir los mil detalles de la psicologa indi- tomando como punto de partida las investigaciones
vidual, sino de investigar el carcter; es decir, por emprendidas por el psiclogo. G. HEYMANS y el
definicin, el conjunto de las maneras habituales de psiquiatra E: WIERSMA de Groeningen:
sentir, obrar y pensar de un individuo j2]. Estos dos cientficos holandeses formularon un
4) Desde siempre, los caracteres humanos han cuestionario en relacin con la presencia o ausencia
sido observados y descrtos con arte por los mora- de mltiples aspectos caracteriales, cuestionario que
listas, los dramaturgos y los novelistas. sirvi de base para dos encuestas:
Para que e1 conocimiento 'de los caracteres Ilegara a) Una encuesta estadstica enviada a tres mi1
a ser una ciencia, la caracterologa, fue preciso que mdicos hotandeses y alemanes; a los que se
tomara una forma metdica, obietiva y positiva. les pidi respuestas obtenidas por la obser-
La caracteriologa ha dado lugar a varias corrientes vacin de una familia, padres e hijos, sobre
de estudios: diferentes preguntas.
b) Otra biogrfica, consistente en poner de
a) Determinacin de algunas propiedades sufi- relieve Ios rasgos de carcter de las biografas
cientemente gene^ales de las conductas hu- de ciento diez personas, de uno u otro sexo,
manas capaces de permitir la caracterzacin y de diversas nacionalidades.
en su coniunto de la conducta individual.
b) Estudio de las relaciones entre los diferentes
Los resultados pusieron de manifiesto que los
rasgos del carcter.
mltiples rasgos de carcter no estn distribuidos
c) Investigacin de las causas constitucionales al azar en un individuo. Presentan entre s ciertas
o psicolgicas que provocan las conductas afinidades, que permiten agruparlos bajo un rasgo
individuales. ms general o factor caracterial de estructura. Los
tres factores fundamentales de estructura revelados
por las encuestas san:- la emotiwidad, Ja actividad y la
5) La escuela francesa de caracteriologa de Le
repercusin de las representaciones.
Senne ha escrito una serie de obras destinadas a
Para los que no conozcan la cuestin, me voy a
los profesores; esta caracteriologa se interesa, en
permitir recordar sus grandes lneas. Puede serviros,
efecto; por el estudio de los caracteres generales de
con espritu crtico, para contrastar vuestro propio
las conductas observables directamente en la vida
carcter.
corriente, en particular; en una clase; lo cuai permite
a los profesores aprovecharse de ella para comprender
y prever los comportamientos de sus alumnos.
8) La emotividad
Otras caracteriologas, que pretenden mayor pro-
fundidad, exigen exmenes ms penetrantes del Todo acontecer del que tomamos conciencia pro-
psiclogo y del psicoanalista: duce en nosotros una emocin ms o menas fuerte:
6) En su tratado de caracteriologa, R. Le Senne La intensidad de esta turbacin en razn al objeto
distingue entre carcter y persottalidad. Segn l, que produce permite tener una referencia de la
el carcter es el esqueleto permanente de las dispo- mayor o rnenor emotividad.
siciones congnitas que constituye la estructura Un emotivo, es; en determinadas circunstancias;
mental de un hombre. La personalidad es la totalidad ms vioientamente afectado que la media. Se turbar
psicolgica, la cual comprende, adems del carcter por rnotivos banales que no afectan a la mayora de
innato, todos los elementos adquiridos en el curso los hombres, y es el mismo e) primero en saber que
de la existencia [3]; no vadra la pena preocuparse por ellos, Las reac-
Esta distincin de un ncleo caracterial invariable ciones exteriores del emotivo son frecuentemente
en el seno de una personalidad evolutiva, muy clara rnuy vivas (gritos, lgrimas; expiosiones de alegra,
en su aspecto conceptual, no pued"e hacerse en 1a rubores, palidez, agitacin). EJ emotivo se entusias-
prctica por 'los mtodos u ^uales de aniisis def ma o se indigna por cualquier cosa, pasa fcilmente
carcter: de la alegra a la tristeza, frecuentemente tiene el
Las encuestas caracteriolgicas que hemos real- sentimiento de ser desgraciado; es susceptible, f-
zado dura'nte at^s, sucesivamente con los aiumnos cilmente vulnerable. Qbsesionado por la duda a
de las ciases superiores del Ateneo del Centro propsito de actos irrelevantes, se siente angustiado
(Morlanvvelz), han revelado una variabilidad de los frente a una tarea nueva. La timidez, ei miedo, pueden
rasgos caracteriales, Esta variacin, ms sensible inhibirle completamente.
en ef curso de la pubertad, se atena en los dos Los emotvos estn fuertemente ligados al medio
aos superiores, sobre todo en el ltimo. En la mayo- que los rodea. Es tal su permeabilidad, y consiguiente
ra de los casos, presenta una evolucin hacia la vulnerabilidad, que lo mismo pueden encontrar en
estabilidad. i una fuente de energa que resentirse dolorosa-
De hecho, por una parte, los caracteres aparecen mente.
suficientemenie permanentes como para que se EI no emotivo, por el contrario, se mantiene en
pueda fundamentar sobre ellos una relativa fijacin calma, slo se turba por sucesos realmente graves;
de las conductas previsibles; mas, por otra parte, acepta con tranquilidad las cosas como son; de
ofrecen en la infancia y adolescencia, una plastici- humor constante, es ms razonable: Est ms aislado
dad suficiente para permitir una accin educativa. de la realidad, ms resguardado, ms autnomo.
De una manera general, si bien puede decirse que La emotividad se atena en el transcurrir tle la
el carcter condiciona las conductas, el afirmar que vida, o; por lo menos, reduce sus manifestaciones.
las determina de una manera absoluta no dejara La mayora de ls adolescentes son emotivos.
de ser una extrapolacin gratuita. Es justamente su emotividad el orgen de sus impul-

9
sos y de sus entusiasmos. Sin embargo, sobre todo, En el secundario, hay remanencia del dato mental.
es la causa de que por su sensibilidad sean ms Realiza su accin presente en el pasado y la pro-
vulnerables. Sin excepcin, 1os estudiantes que han yecta en el futuro. Es hombre de recuerdos y de
respondido a mis encuentras, includos los no precisiones, olvida difcilmente lo mismo las injurias
emotivos, deseaban ver disminuda su emotividad. que Jos beneficios, elabora planes y programas. Sus
Seguramente hay que ver en ello el deseo de Ilegar emociones, canalizadas al instante, son ms inte-
a ser m^s dueos de s mismos, como ei adulto. riores y se escalonan en el tiempo: Sus reacciones
^No es tambin la emotividad, cuyo papel din- son lentas; profundas y organizadas.
mico es tan importante en la investigacin, la que La primariedad, ligada a la actividad, proporciona
los hace muy sensibles a la menor perturbacin, im- alumnos reactivos, brillantes; rpidos en las respues-
pidindoles concentrarse con facilidad? tas, dispuestos siempre para intervenir, a tomar la
paiabra, lo mismo para decir una tontera que para
proponer una buena idea.
9) La actividad
En matemticas, son los primarios caracteriales
los que animan las clases inferiores por la vivacidad
La actividad aparente es el comportarniento del
de sus respuestas.
que acta y se agta en demasa; debe distinguirse
La secundariedad, sobre todo en ausencia de la
con cuidado de la actividad en el sentido caracterio-
emotividad, hace alumnos reflexivos, que se callan,
lgico. Esta es la natural disposicin para obrar con
se concentran y se quedan como mirando la cuestin
soltura por si mismo.
planteada, con gesfo firme. Sus conocimientos estn
EI activo vive para hacer; el inactivo obra de mal
bien organizados y guardados por una memoria
grado. No hay que canfundirse: el inactivo carac-
fiel. Si su actividad es suficiente, saben desarrollat
terial, si es emotivo, podr tener una actividad ex-
una idea, seguir el hilo de una demostracin sin
terior desbordante impulsada por su emotividad;
perder de vista fos datos, lo que se pide, lo que se
pero, a continuacin de su esfuerzo, quedar
ha adquirido, lo que queda por hacer.
abatido, incapaz de reaccionar durante largo tiempo:
EI primario puede tener, en momentos felices, un
EI activo, por el conirario, se recupera prontamente,
buen golpe de vista, pronto y seguro, pero ms rara-
tiene un sueo tranruilo, reparador; puede estar
mente tendr el arte de explotar los hallazgos, en
en vigilia sin gran fatiga : la accin no le es costosa.
tanto que el secundario sacar buen partido de sus
Siempre est ocupado, sin ms obligacin que su
recuerdos con la intencin de seguir adelante.
necesidad de obrar; controla el trabajo que encarga
Esto explica, al parecer, que al pasar de las clases
hacer a otro. Le estimulan las dificultades, toma inme-
inferiores a{as superiores, alumnos primarios que
diatamente decisiones que ejecuta sobre la marcha.
ocupaban los primeros puestos se queden rezaga-
Ver trabajar a otro le estimula a pasar a la accin.
dos, Tanto ms, por que las motivaciones pasadas,
En el inactivo, las formas ms agradables de em-
la consideracin del porvenir y de la carrera, que
pfear su tiempo son la ensoacin, la distraccin
actan sobre los secundarios; a ellos les deian
pasiva, la contemplacin inmvil del trabajo de los
indiferentes.
dems. Pasar de la decisin a!a ejecucin le resulta
penoso. Se siente empujado a diferir lo que tiene Un secundario no olvida un estmulo o una adver-
tencia. Debemos saber que las palabras del maestro
que hacer. Se desilusiona fcilmente a la menor
sern bien guatdadas en su interior y que, por eilo,
dificuftad.
es necesario ni incrementarlas ni repetirlas; en
lSer necesario decirlo? La actividad caracterio-
tanto que el prmario precisa de pacientes repeticio-
lgica es una disposicin preciosa, una garanta de
nes. Sin poner en ello la malicia que e4 profesor
xito en los estudios, y, especialmente, en el estudio
imagina, se desliga a veces de toda promesa, olvida
de las matemticas. Los que no la posean debern
aportar un esfuerzo enorme para obtener un pobre los consejos, deja de lado los trabajos cuya realiza-
cin puede esperar. Los estudios, sobre todo los de
resultado. Frecuentemente, se trata de a{umnos que
las matemticas, desarrollan una secundariedad
trabaan mucho, pero sin fruto; esos, cuyos padres,
adquirida, mas sin hacer desaparecer la primariedad
de'rndose Ilevar por las apariencias, dicen: iSi
esenciaL
supiera usted, seor, cunto trabaja; no sale jams!
Siempre recuerdo a esos alumnos, bohemios de
las matemticas, que, a pesar de todos mis esfuerzos
10) Repercusin de las representaciones y estmulos, jams Ilegaron a gozar de un descubri-
miento.
Todas nuestras representaciones y nuestras im-
presiones ejercen sobre nosotros dos acciones.
Una inmediata, que tiene lugar mientras que las 11) Los tpos fundamentales
representaciones estn efectivamente presentes con
ctaridad en nuestra conciencia; es su funcin pri- Cada uno de los factores caracteriales: emotividad,
maria. Otra accin diferida o secundaria que se actividad, retencin, puede presentar grados de
prolonga cuando las representaciones han desapa- mayor o menor intensidad. Todo individuo es, en
recido ya del campo de la conciencia. cierto grado, primario o secundario.
Estas dos funciones se Naman, respectlvamente, la
Si consideramos solamente los extremos, estos
prmariedad y la secundariedad. Segn que un
individuo se mueva, principalmente por una u otra,
factores no presentarn ms que dos intensidades:
ser primario o secundario. Emotivo: E No emotivo: nE
EI primario; ante un dato mental actualmente pre- Activo: A No activo: nA
sente, rechaza los efectos de los datos pasados: Vive Secundario: S Primario; P
intensamente el instante presente, Es espontneo,
sin rencar, rpido y superfical. Sus alegrias, sus
penas, sus cleras, sus buenas resoluciones son Si asociamos de todas las maneras posibles, una
todas pasajeras, exteriores y sin continudad. intensidad extrema de un factor con cada una de

10
las intensidades de los otros dos, obtenemos ocho En este modelo, debido a la significaci6n cualita-
casos: tiva atribuida a los factores, no hay que considerar
evidentemente ms que relaciones topolgicas.
Emotivo, activo, secundario; EAS
Emotivo, activo, primario> EAP
Emotivo, no activo, secundario: EnAS
Emotivo, no activo, primario: EnAP
No emotivo, activo, secundario: nEAS
No emotivo, activo, primario: nEAP
No emotivo, no activo, secundario: nEnAS
No emottvo, no activo, primario: nEnAP

A cada una de estas asociaciones corresponde


un tipo de carcter perfectamente definido. Tipos
caracteriales que son conceptos abstractos; resul-
tantes de una clasificacin dicotmica. No hay que
esperar encontrarlos ^realizados rigurosamente por
individuos concretos. De hecho, estos pueden
situarse relativamente respecto de aqullos, que
constituyen, por tanto, un sistema de referencia para
representar los caracteres reales.
EI sistema de tipos de HEYMANS, WIERSMA se
muestra en la prctica como una referencia cmoda.
Apt^co _ySniimntal
Para facilitar el lerrguaje, los autores han introducido
nEnAS EnAS
denominaciones particulares. Son stas:

Apasionado : EAS
Golrico: EAP
Fig. 1
Sentimental:^ EnAS
Nervioso: EnAP
Flemtico: nEAS Los pares de caras opuestas corresponden a las
Sanguneo: nEAP intensidades extremas de cada uno de los factores:
Aptico. nEnAS
Amorfo: nEnAP
E y nE A y nA S,_y,.P

Las frmulas caracteriales precedentes son, pues> En cada par de vrtices opuestos del cubo se
las definiciones de los nombres empleads. De representan un tipo caracterial, y su antagnico.
esta suerte, estos adquieren un sentido preciso; En menor grado lo son los situados en vrtices-opues-
que puede ser bastante diferente del significado tos de Tas caras. Los tipos situados en los extremos
confuso que las mismas palabras tienen en el uso de cada arista se dicen contiguos: Entre dos carac-
corriente. Por ejemplo; un colrico caracterial (EAP) teres contiguos se sita un tipo mixto, representado
no es necesariamente pronto a la clera; un san- por el punto medio de la arista correspondiente, Por
guneo (nEAP) no es forzosamente apopltico, no ejempfo, un activo secundario con emotividad media
se debe confundir un aptico (nEnAS) con un ser un apasionado flemtico. Evidentemente, hay
amorfo (nEnAP). A cada designacin no se debe doce carcteres mixtos.
asociar ninguna connotacin peyorativa: muchas Un individuo concreto, cuyos factores E, A, S,
personas complacientes y que tienen buen carc- presentan, en escalas cuafitativas dadas, intensida-
ter son amorfos, Para evitar los malentendidos<ser des determinadas, vendr representado por un
suficiente, como aconseja Pascal, reemplazar cada punto del cubo. De esta suerte, puede verse emo
palabra por su definicin. se sita respecto a los tipos de referencia.
1 Z) Para representar comodamente las compo- 13) Ef estudio de la correlacin entre los rasgos
nentes de la referencia psicolgica constituda por del carcter, ha permitido determinar cuafes son ms
los ocho tipos fundamentales, podemos recurrir a frecuentes en cada tipo, y ha suministrado una base
una configuracin geomtrica. estadstica para el diagnstico de cada uno.
Sobre las tres aristas de un cubo, concurrentes en La escuefa francesa de caracteriologa ha esta-
uno de sus vrtices, situamos los ejes correspon- blecido estos diagnsticos con mucho cuidado, de
dientes, respectivamente, a los tres factores E, A, S. forma tal que es directarnente utilizable por el pro-
Convenimos en que el vrtice origen representa el fesor. Varias obras de caracteriolga relativas a la
amorfo, nE nA P, y que los segundos vrtices sobre educacin revelan hasta qu punto son precisos
los ejes E; A, S, corresponden, respectiyamente, a los conocimientos de esta materia para comprender
E nAP (nervioso), nE A P(sanguneo), nE nA S(ap- a los alumnos y sus problemas ([4], [5], [6] y[7]).
tico). En los extremos de una misma diagonal del
cubo, colocamos los carcteres antagnicos, esto
es; que son opuestos en cada uno de los factores, 14) Predisposicin para las matemticas
tales como'
Desps de la descripcin de la actividad y de la
EAS (apasionado) y nEnAP (amorfo) secundariedad, se comprende que son los factores
EAP (colrico) y nEnAS (aptico) caracteriales cuya posesin proporciona inteligencias
nEAS (flemtico) y EnAP (nervioso) con mayor inclinacin natural para hacer la matem-
nEAP (sanguneo) y EnAS (sentimental) tica con facilidd y xito.

11
Es interesante que los profesores de matemticas abstracto. Es, por inclinacin natural, terico o pen-
que se consideren dotados para esta ciencia, exami- sador.
nen con objetividad en qu medida poseen estos En la historia, los flemticos han dado:
das factores. Padramos tambn releer, con este
mismo objeto; las declaraciones hechas por los - filsofos y moralistas Bergson; Hamefin, Hume,
afumnos. Kant, lucke, Condillac, Montaigne;
De hecha, los dos tipos caracteriales en que se - historiadores-pensadres; Renan, Taine;
encuntran la mayora de los matemticos son los - hombres de Estado Turgot, Franklin, Was-
apasionados y los flemt'rcos ((2]). hington;
Daremos constancia de ello ((10]). - matemticos filsofos Leibniz, d'Alembert, Con-
dorcet, Gauss;
- grandes natura/istas: Darwin, Buffon.
15) Los apasionados (EAS)
EI joven flemtico muestra bastante pronto su
La conjuncin de la emotividad y de la actividad capacidad para razonar. Su inteligencia es concep-
da af carcter una tensin mxima, potencia que se tual, metdica, a veces un poco lenta, pero segura.
prolonga en vida interior por la secundariedad. Su sentido del orden, su puntualidad, sus hbitos
Los apasionados acentuados poseen los tres metdicos hacen del flemtico el ms escolar de los
factores con la mayor intensidad: Son carcteres alumnos: regular, dcil y trabajador. Muy objetivo,
fuertes. Ambiciosos; dominadores, aptos para el desprovisto de afectacin, digno de confianza,
mando, tienen el sentido profundo de la grandeza. dotado del sentido del humor, y con humor cons-
Entre ellos se encueAtran la mayor parte de los tante. Lleno de paciencia y tenacidad. Gusta de los
hombres clebres que vivieron intensamente con- sistemas abstractos, de los principios de ias reglas
sagrados a una gran obra como fin nico: y de las leyes. Coge las matemticas con verdadero
Richelieu, Napolen, Foch; placer. Su sentido moral es elevado, su civismo
Miguef Angel, Dante, Racine, Corneille, Molire; profunda. Si bien la docilidad dei flemtico sea
Goethe, Talstoy, Nietsche, Flaubert, Zola, Claudel; para los profesores un buen motivo de satisfaccin;
Pascal, Descartes, Newton, Ampre, Guvier, Pas- conviene, no obstante; que no se olviden de cultivar
teur. su dbil emotvidad a fiin de evitar que se atasque
en las tareas escoiares.
Los apasionados acentuados son escasos. Por el
contrario, los apasionados medos o reflexivos son
ms corrientes. Si bien no alcanzan las cotas de 17) La oposicin a la matemtica
intensidad de los ejemplos histricos, son siempre
carcteres notabEes, Ilenos de cualidades. Los caracteres ms naturalmente cerrados, si no
Desde el final de su infancia, el apasionado mani- hostiles, a 1a matemtica son: en generai, los amor-
fiesta ya un conjunto de rasgos: impresiones fuertes; fos (nf, nA,P) y los nerviosos (E,nA;P), carentes
dotes de observacin, accibn decidida y vigorosa; a!a vez de actividad y de secundariedad. Los col-
constancia, amor a la independencia y gusto por la ricos (E,A,P} y los sentimenta{es (E,nA,S) suelen
puntualidad, ausencia de vanidad rro reida con mostrar poco gusto natural, porque su emotividad
una fuerte estimacin de s mismo, buena fe, espi- no est servida por la primariedad, en los colricos,
ritu de servicio, bondad para los dbiles, amistad y por la falta de actividad en los segundos.
para los animales, amor a la familia y a la patria. Por ltimo, entre los sanquneos (nE,A,P) y los
Llegado a la adolescencia, el apasionado tiene apticos (nE,nA,S), cuya emotividad es dbil, se
una actividad que anima su razn, y una razn encuentran algunos alumnos que manifiestan cierta
rectora de sus actos elegidos libremente, guiado disposicin para las matemticas, sobre todo en las
por el sentido de la rectitud y de la justicia.
Bien adaptado, casi siempre, a sus condiscpufos
y al maestro, puede, de manera reflexiva y sin
ostentacin, por una causa noble, lo mismo opo-
nerse a un grupo de alborotadores que mantenerse
firme frente a {a autoridad.
La rapidez y el vigor de su inteligencia, su sentido
de lo concreto; su re#lexin, su memoria organizada
hacen de l un buen alumno, a menudo un excelente
estudiante en las letras, las ciencias naturales y las
matemticas. Trabaja concienzudamente y gusta
de hacerlo solo para experimentar el placer de poner
en juego sus juveniles fuerzas. Le gusta la geometra
que satisface su gusto por el concreto y porque le
exige usar tanto de la imaginacin como de la
lgica.

16) Los flemticos (nEAS)

La emotividad no es ya un elemento motor. La


actividad slo est animada por la secundariedad.

EI tlemtico es apto para la reflexibn. Relariva-


mente aislado de la realidad, tiende al pensamiento Fig. 2

12
clases inferiores. Pero en las siguientes, la falta La experiencia revela, por tanto, cmo es posible
de secundariedad en los sanguneos, y de actividad que un alumno flojo alcance un buen nivel, siempre
en los apticos, no les permite mantener las prome- que se le permita consagrar; para un programa pre-
sas de los primeros aos. visto para un ao, los dos que l necesita. Este sis-
Hemos sealado en la figura las disposiciones tema de dos aos de estudio en lugar de uno, es
caracteriales para las matemticas por discos colo- ms eficaz que el sistema de repeticin del curso,
cados en los vrtices del cubo de referencia, estos que humilla al alumno al obligarfe a recomenzar, al
discos (grandes o pequeos) indican, respectiva- mismo ritmo, todas las materias.
mente, una mayor o menor disposicin
La figura 2 muestra claramente cmo juega la
oposicin de los caracteres antagnicos.
IV LC7S PROFESORES
18) Capacidad para aprender la matemtica
EI compromiso con el alumno
La caracteriologa confirma la existencia de tipos 1) Ensear la matemtica no es presentarla
ms capaces para la 'matemtica y acredita as la
a un auditorio en lecciones, por magistrales que
existencia de la disposicin conqnita.
sean.
No se puede concluir por ello que la capacidad
de aprenderla le sea negada a los que no la posean. Ensear la matemtica es comprometerse con los
Nuestro sistema de enseanza dedica, en general, alumnos en su aprendizaje, guindoles y estimu-
el mismo tiempo a todos para adquirir el mismo vo- lndoles en las mejores condiciones posibles.
lumen de conocimientos. Si un alumno se descuelga 2) Se sabe que las condiciones materiales: pro-
y fracasa, repite el curso con el mismo programa, gramas, horarios, nmero de alumnos en la clase,
y al mismo ritmo, prctica que no favorece y humilla material didctico, locales... con frecuencia no son
a los alumnos ms lentos. ^Son, sin embargo, rnenos los ideales, y, hasta en ocasiones estn muy lejos
reflexiyos y menos inteligentes? Recuerdo, a este de serlo!
propsito, af m's lgico de mis maestros. Era incapaz ^Qu hacer?, ^cruzarse de brazos?, ^elaborar un
de responder inmediatamente a una objecin. La repertorio de crticas y de quejas, desde luego fun-
anotaba cuidadosamente y; al da siguiente, nos dadas, para transferir a otro la responsabilidad de
traa una respuesta escrita, definitiva. una situacin desfavorable desde el principio?
Un psiclogo y educador americano, John Carrol, A pesar de todo, ^no ser mejor hacerla frente,
sugiri, hace algunos aos, la idea de no admitir pensando en el porvenir de los alumnos? Ellos,
gue la falta de habilidad matemtica; o su debifidad, como nosotros, padecen igualmente la situacin
impidan a muchos estudiantes aprenderla con igual presente. ^Tendrn que vivir una vida hipotecada
profundidad que aquellos mejor dotados en los ya por su causa ?
comienzos.
Adelant la hiptesis de que todos, o por lo menos
3) Cualesquiera que sean las medidas adoptadas
casi todos, pueden ser Ilevados al mismo grado de
fuera de la escuela para ponerla a la altura de sus
conocimientos en cualquier rama, pero que la canti-
responsabilidades, quedar siempre para cada uno
dad de instruccin necesaria para que un estudiante de nosotros, en nuestra clase, fa obligacin de cum-
alcance un nivel sealado deber variar de un estu- plir el compromiso contrado con nuestros alumnos,
diante a otro. mucho ms todava que con la sociedad.
Con este objeto, la School Mathematics Study Dicho compromiso nos obliga a tomarlos de la
Group, organiz una experiencia que confirm la mano en el lugar en que se encuentren; y, con hu-
hiptesis ([8], p. 105). manidad, esforzarnos en caminar juntos, como
Se formaron dos grupos de estudiantes; uno ex- puedan, lo ms lejos posible; por la va de su for-
perimental y otro de control, de sptimo ao (12-13 macin de hombre.
aos), y otros dos del noveno (14-15 aos).
Los dos grupos experimentales tenan una habili-
dad por debajo de la media (del 25 af 50^ percentil), Rendimiento del profesor
mientras que los de control la tenan por encima
(50^', 75 percentil). En ambos casos el grupo ex- 4. Cmo apreciar nuestro rendimiento como pro-
perimental y el de control tuvieron el mismo pro- fesor de matemtica. Esta evaluacin no es nada
grama de matemtica y utilizaron el mismo libro. La
fcil ([8]).
nica diferencia fue que los grupos experimentales ^Es suficiente observar a un profesor en accin,
dispusieron de dos aos para estudiar la misma desde el fondo de la ciase? Este juicio fragmentario
materia que lo grupos de control cubrieron en un podr ser muy diferente si se hace por un director,
ao en la forma habitual, comenzando estos ltimos un inspector o un colega.
un ao despus que los grupos experimentales. Adems, la presencia de un observador extrao
AI final de la experiencia, los resultados de los tests es un elemento de perturbacin en el comporta-
realizados mostraron que; en sptimo ao, los miento de los alumnos y en el del profesor.
estudiantes del grupo experimental respondan casi, Sin embargo, la eficacia de un profesor es una
pero no totalmente, tan bien como los estudiantes cuestin capital, pues en ella reposan, o deberan
del grupo de control. Pero, adems, se comprob reposar muchas de las decisiones referentes a su
que los estudiantes del grupo experimental haban formacin, empleo, prornocin y<crecyclaje, sin
aprendido mucho ms en dos aos de To que ha- hablar de la puesta a punto de los programas, de la
bran logrado en un ao ordinario:- utilizacin de los manuales, etc....
En la batera final de tests, los estudiantes del 5) Debido a la importancia del probfema, la
grupo experimental del noveno ao tuvieron me- la School Mathematics Study Group, uno de los
jores calificacionPS que los del grupo de control. equipos que en Estados Unidos ha desplegado ms

13
medios para la modernizacin de la enseanza, Ilev en nuestros das buenos como en los malos, saben
a cabo desde 1962 una vasta encuesta durante descubrir, con su intuicin de nio, a veces impla-
cinca aos ([$J). cable, al hombre -o a la mujer- que realmente so-
Puesto que los juicios sobre la eficacia de un pro- mos. En lo que a m concierne -el yo detestable-
fesor hay que tomarlos con cautela, rP decidi medir cuando era profesor de las clases de scientifique,
esta eficacia nicamente a travs de las adquisicio- con un horario de siete, ocho y hasta diez horas de
nes demostradas por los alumnos, y apreciarlas sblo clase por semana, para hacer honor a un programa
sobre dos puntos: la capacidad para el clculo y la torrencial de preparacin pata las Grandes Ecoles
comprensin de conceptos matemticos. me preguntaba por el mote que me habran otrorgado
Estos elementos -hay que decrlo- an siendo mis discpufos. Supe que no tena ninguno, pero
fundamentales, no constituyen ms que una pe- que segn los das y el clima de la clase, era desig-
quea parte de los objetivos de una enseanza de nado por tres apelaciones diferentes y significativas.
la matemtica. AI terminar algunas clases era, un tanto secamente
6) Las comparaciones se Ilevaron de acuerdo Servais. En mejores ocasiones se me Ilamaba
con todas las reglas del testing a la americana. Willy. Y, despus, Ilegu a ser el padre, con todo
iSus resultados fueron decepcionantes! el afecto y sentido psicoanaltico que puede tener
En cada caso, hubo diferencias significativas y, este nombre en la cabeza de un adolescente. He
en la mayor parte de ellas, fuertes variaciones en la procurado siempre, lo mejor que he podido, ser las
eficacia de los profesores. Sobre cada uno de ellos ms de las veces el padre.
se haba recogido previamente una gran cantidad EI juicio sobre nosotros mismos y sobre nuestra
de informacin, proveniente de dos fuentes. La accin educativa se precisar y se fijar en el espritu
primera, formada por datos reales; edad, sexo, de nuestros alumnos cuando, en su da, Ileguen
experiencia en la enseanza, formacin superor a ser adultos. Entonces su apreciacin ser definitiva,
al mnimo requerido para la funcin docente, recy- como lo son ahora nuestras opniones sobre los que
claje reciente, etc. fueron nuestros maestros.
La segunda, que no tena en cuenta el rendimiento
de los alumnos, recoga informaciones sobre la per-
sonalidad del profesor y sus actitudes frente a la Testigos del hombre
enseanza de la matemtica y a los alumnos. Esta
ltima informacin, se obtuvo como resultado de 10) Ensear es un oficio difcil, tal vez despia-
las preguntas dadas por el profesor a extensos cues- dado, pues no podemos dar a nuestros alumnos
tionarios. lo que nosotros no somos.
EI anlisis de la regresin mostr, que, en todos Lo mejor de nuestra enseanza es, en fin de cuen-
los casos, esta amplia informacin relativa a los tas, la humanidad que haya en nosotros.
profesores, intervena muy debilmente en la varianza, Si no proponemos nada humano, nuestro papel
menos del 1D por 100 en la mayoria, con relacin es irrisorio.
a la eficacia de un profesor. Pero mejor escuchad: ([1] p. 50).
7} Hay que hacer constar que los resultados A.-- Por ejemp/o el seor x..., para mi no es el
decepcionantes de esta ampla encuesta, obtenidos seor x..., es un libro. Me gustaria conocerlo mejor,
con la ayuda de medios considerables, slo se re- fuera de !a clase, de su troro de tiza y de su bata
feran a la habilidad de los alumnos en el clcuto blanca...
y a ia comprensin de canceptos matemticos. N.-[Y quin te lo impide?
Ahora bien, los objetivos de la enseanza son ^ A.-Pues bien, es que tiene que ser asi el hecho
mucho ms vastos, pues abarcan toda la formacin de que le considere como un libro, creo yo, es que
en !os conocimientos y en los mtodos de la mate- ha llegado a ser slo eso. He borrado la personali-
mtica propiamente dicha, y tambin en las capaci- dad que pudiera haber detrs del libro. Para mi es
dades de aplicacin de los modelos matemticos un libro ambulante, y nada ms.
a! mundo real. Adems, por encima de los objetivos 11) Para ensear la matemtica es menester
precedentes que le son especficos, la matemtica ciertamente conocerla bien. Pero esta condicin
participa de manera importante en los objetivos necesaria est lejos de ser suficiente, cuando se
generales de la educacin, esto es, concernientes quiere aportar a la enseanza la humanidad, sin
a la formacin intelectual, esttica y moral de la ju- la cual, slo se puede hecer un trabajo seco, esteri-
ventud. Iizante e improductivo.
De todos estos numerosos y variados objetivos,
nicamente fos ms primarios pueden ser objeto
de una prueba de control: exmenes o tests. Los Sentido de adaptacin
dems objetivos, ms complejos y ms elevados,
no se dejan captar con una vara de medir tan rudi- 12) Sobre el plano del contenido mismo de la
mentaria. Su evaluacin, esencialmente cualitativa, enseanza, es necesario ser bastante psiclogo
requiere un plazo ms largo. para adaptar lo que se hace a las capacidades reales
de los alumnos. Veamos lo que dicen ^ as instruccio-
nes pedaggicas belgas: ([9]).
Los buenos jueces E/ profesor tiene, y deber sacar partido de ella,
liber[ad para organizar las materias en el orden que
8) ^Quin puede ser buen juez del rendimiento mejor se preste a la adquisicin conceptual y prc-
y de la calidad de una enseanza? En primer lugar, tica de las naciones matemticas.
el propio profesor, supuesto que tenga, en su trabajo, Cuidar de mostrar, mediante aplicaciones bien
suficiente espritu crtico, sentido comn, exgencia e%gidas, e/ inters y e/ alcance de la teoria. En Io
y conciencia para no engaarse a s mismo. que a sta se refiere, aunque las posibilidades de
9) Los mejores jueces son siempre nuestros absiraccin de los alumnos sean mayores que en los
alumnos siempre bajo su mirada inquisitiva, tanto arios precedentes, e/ profesor matizar sus exigencias

14
en cuanto al conocimiento de las demostraciones. 15) En el conjunto de los profesores de matemS-
Algunas pueden ser encontradas por los alumnos; ticas predominan naturalmente, desde el punto de
otras, ms stiles, an siendo comprensibles, no vista caracteriolgico, los apasionados y los flemt-
deben ser memorizadas, y otros desarrollos tericos, cos; hay algunos sanguneos y otros pocos colricos
que el profesor desearia presentar para tranquilizar y apticos, profesores que estn en oposicin con
sus escrpulos matemticos, sern reemplazados los alumnos nerviosos, amorfos o sentimentales.
con mayor utilidad por trabajos en que la actividad Este hecho explica buen nmero de las tensiones
de los alumnos lleve la mejor parte. en las clases. Tanto ms, porque la mayora de los
Tales precauciones psicolgicas han sido tomadas profesores fueron buenos alumnos en matemticas,
para evitar que determinados profesores, por nar- y, por ello, no estn en la mejor disposicin para com-
cisismo, cometan en sus clases el pecado terico prender sin esfuerzo a aquellos alumnos que no tie-
al perder de vista que la matemtica es, en primer nen las mismas disposiciones naturales.
lugar, un saber-hacer, que slo se adquiere por com-
promiso personal.
Adaptacin de Ias conductas
16) EI profesor debe conocerse y conocer indi-
La formacin psicolgica
vidualmente al alumno, con objeto de adaptarse mejor
a l en busca de un mejor rendmiento. Una observa-
: 13) Es indispensable que los profesores, en par-
cibn, un estmulo, como se sabe, no deben ser los
ticular los responsables de la matemtca, tengan
mismos para todos los alumnos.
una formacin psicolgica adaptada a su ftancin
Un sentimental y un flemtico son sensibles a una
y a su responsabilidad.
amonestacin o a un estmulo de orden moral, que,
En primer lugar, pondramos unas nociones su-
debido a su secundariedad, meditarn largamente.
ficientes de psicologa general, pero, sobre todo,
Un colrico preferir ser atentado por una observa-
de psicologa diferencial. La primera permite com-
cin ms viva.
prender el desarrollo gentico de los adolescentes,
Un nervioso necesita ser estimulado constante-
desde el punto de vista afectivo, intelectual y moral,
mente; podr endurecerse bajo una avalancha de
en tanto que la segunda proporciona conocimientos
reproches; si Ilega a estar contento y seguro de s
caracteriales necesarios para el acercamiento y la
mismo, puede flegar al enfrentamiento revistindose
comprensin humana de los seres en su propia in-
de un cierto prestigio a los ojos de toda la clase. En
dividualidad.
las mismas circunstancias, el amorfo permanecer
impasible y sonreir dulcemente. A ste habr que
La caracteriologa hablarle de notas y de resultados.

14) ^Ser necesario resaltar el inters del estudio Adaptacin en los grupos
del carcter en el ejercicio cotidiano de la enseanza ?
En primer lugar; importa que el profesor conozca 17) La misma diversidad que en el comportamien-
su propio carcter. Esto le permitir precisar la parte to individual se revela en la senseanza colectiva.
de subjetividad psicofgica que se manifiesta en to- Los flemticos y lossentimentales, lo mismo que los
dos los juicios emitidos sobre los alumnos y sobre apticos, trabajan y juegan aislados.
las materias enseadas. Los colricos y los amorfos gustan de los equipos,
Basta asistir a una junta de evaluacin para poder los primeros para ser sus guias, los segundos para
observar hasta qu punto las apreciaciones relativas r.ompararse en una corriente que los Ileve.
a un mismo alumno varan de un profesor a otro. Los apasionados pueden, segn las ocasiones,
Es verdad que las disciplinas enseadas pueden reve- ser solitarios o dominadores.
velar aspectos diferentes, pero hay que contar la Los sanguneos, buenos oportunitas, secarn par-
parte importante que, en toda apreciacin, juega la tido de todos.
proyeccin del carcter del profesor sobre el alumno.
Imaginad una profesora de francs, colrica; uno Adaptacin de las pruebas
de matemticas, flemtico, y otro de msica, ner-
vioso. Veamos cmo juzgan del mismo alumno. 1$) Segn su naturaleza, nuestros mtodos de
- A/umno inteligente, concienzudo, pero ms apreciacin favorecen a uno o a otro tipo.
bien aniado, infantil en sus comentarios de texto, Los flemticos y los amorfos tienen la paciencia
por falta de temperamento. necesaria para los exmenes escritos, en tanto que
- Alumno muy dotado para la matemtica, con 1os apasionados tienen que refrenarse y ios nerviosos
un espiritu lgico superior a su edad, muy abierto a habrn de ser Ilamados al orden.
la abstraccin. De natural du/ce, apenas le gusta Los colricos y los sanguneos destacarn por su
ser jefe del equipo. soltura en los exmenes orales, exmenes que para
- Alumno vulgar, incoloro, que no lleva nada los sentimentales constituyen sesiones de tortura.
dentro. Los tests; deconcertantes para algunos flemticos
Estos tres juicios de los profesores podra expli- por su novedad, constituirn para los nerviosos un
carlos quien conociera el perfil completo del alumno juego original al que podrn aplicars^e por poco
en cuestin (2) pues vera de hecho la parte con tiempo. Se comprende, pues, que, independiente-
que cada uno de ellos supervalora en el carcter del mente de )as aptitudes, los tests, las pruebas escritas,
muchacho, los rasgos que son coincidentes con el los exmenes orales, no pueden dar resultados con-
suyo personal y rechaza los otros. cordantes:

(2) Perfil que ^omprende, adems de los ires factores Pronsticos caracteriales
fundamentales E, A, S; seis factores complementarios:
amplitud del campo de la consciencia, pasin intelectual, 19) Los tests de aptitudes intelectuales, en 1a
polaridad ternura, inters sensorial, avidez (10). medida en que detectan la mera inteligencia, no

15
pueden suministrar ms que pronsticos aventurados. 22) De igual manera que los elementos de psi-
puesto que, en el trabajo intelectual, se trata siempre cologa diferencial, de las tcnicas de grupo, no se
de la inteligenca vnculada a un carcter y subor- enfocan para convertirlos en psicfogos de va es-
dinada a l. En esta perspectiva, P. GRIEGER ha des- trecha.
cubierto correlacciones significativas entre la inte- Lo que s es conveniente es proporcionarles in-
ligencia y el carcter [6]. formaciones prcticas, utilizables en su oficio.
La caracteriologa permite, quiz, un pronstico Lo que importa realmente es que los tiles psico-
ms seguro, por cuanto est basado sobre maneras lgicos que se pongan a su disposicin-de los cuales
de sentir, de obrar y de reflexionar, actitudes que algunos son potentes instrumentos de condiciona-
estn profundamente enraizadas en el individuo. miento y manipulacin- usados con pureza y ge-
nerosidad, puedan servir para bien de la juventud,
sin olvidar el respeto a las personaldades en deve-
20) EI Psicoanlisis nir a su cargo.

Ms profunda que la descripcin caracteriolgica


de !as maneras habituales de comportarse un ind- 23} Psicologa de la inteiigencia
viduo es la explicacin psicoanaltica de este com-
portamiento. En este vasto campo, lo ms importante para el
En este campo, el profesor debe tener tambin una profesor de matemticas es la parte ms relacionada
informacin adecuada que le explique las races con su disciplina.
subconscientes de actitudes, a veces extraas, de La obra de PIAGET, de BRUNER y otros aporta
bastantes alumnos. elementos tiles ([11], [12], [13]).
En las ciencias positivas, sobre todo en las matem- Los trabajos hechos a partir de la matemtica, en
ticas, una forma de higene raconal consste en dejar heurstica por G. GLAESER ([14] y en lenguaje
de lado, conscientemente, los aspectos psicolgicos matemtico por J. ADDA ([15]), son directamente
y afectivos. Pero tal actitud excluyente, de gran co- utilizables.
modidad metodolgica aparente; no elimina los ele- Y tambin, las investigaciones sobre el problema
mentos perturbadores: los relega en las profundida- de reeducacin en matemticas reafizado por F,
des del subconsciente. JAULIN-MAMONI ([16]) han puesto de relieve
Principalmente en matemticas, como !o seala toda la importancia del inconsciente lgico-cognos-
J. NIMIER [1 ], no puede dejarse de prestar atencin citivo. Explican cmo se borra el proceso que el
a estos aspectos, s se quere descubrir algunas de las sujeto ha seguido para Ilegar a la comprensibn de
razones de los fracasos, los rechazos y los odios. una estructura, cuando sta ha sido ya instaurada.
Por la naturaleza apremienta e impersonal de la Por eso, el profesor que ha comprendido una nocin
matemtica, algunos individuos la ven como una olvida el camino recorrido. Y este olvido es la causa
disciplina alienante y dominadora, que alimenta en de que no sepa cmo el nio puede acceder a com-
ellos los fantasmas de lo imaginario. prenderla.
21) Los profesores de matemticas, que, como
los alumnos bien dotados, han regulado bastante
pronto kos problemas subconscientes, creen con
frecuencia que su disciplina se sita enteramente al V. EDUCACION MATEMATICA ABIfRTA
nivel de la consciencia, a la luz de la razn.
Sin embargo, meras cuestiones de vocabulario, 1) Todo lo que acabamos de ver debe conven=
generan ya impulsos subconscientes: cernos de una verdad evidente: la enseanza de la
Algn profesor se siente relajado cuando habla de matemtica tiene mucho que ganar si se hace ms
factorizar un polinomio: Y lo prefiere adescompo- humana.
nor en factores. La descomposicin tiene en l una
reminiscencia macabra. 2) La enseanza, sea tradicional o moderna, sufre
iQu decir de la voracidad de los elementos absor- la misma indigencia: se reduce a proponer una mate^
bentes, que provoca este sentimiento en los alum- mtica descarnada, encerrada en s misma.
nos? Sus programas son puramente internos, que hay
Trmino tan apacible como el de elemento neutro que dar completos ignorando casi siempre a los
de una operacin, ^no conlleva en la accin del verbo nios.
neutralizar una connotacin homicida parecida a EI profesor se ve obligado as a condicionarlos lo
liquidar? ms deprrisa posible sin tener en cuenta su afecti-
En (a resolucin de ecuaciones, se puede observar v'rdad y su desarrollo personal.
la agresividad con que los alumnos tachan un tr- ^Cmo mejorar semejante situacin, que no puede
mino en uno de sus miembros neutralizndolo por la satisfacernos?
adicin del opuesto en ambos miembros de la ecua- 3) EI cambio no vendr por nuevas reformas.
cin. Igualmente neutralizan un factor, no nulo, mul- Slo puede venir de los profesores, de nuestra propia
tiplcando ambos miemt5ros por el inverso de este naturaleza de hombres y mujeres que somos.
factor. (No es infrecuente todava oir, trminos opues- Debemos ante todo, contar con todos y cada uno
tos se destruyen N. del T.). de nosotros,
AI hacerlo as, esta neutralizacin es ms negativa Nuestro nico y generoso querer puede hacer !a
y menos mecnica que el pasar un trmino de un revolucin.
miembro a otro con cambio de signo. Ante nosotros tenemos las grandes ineas de pro-
Es conveniente que los profesores de matemticas greso. Las veis en vosotros mismos, en todo lo que
estn advertidos de los juegos subterrneos del podis hacer y cambiar en vuestra accin de cada
subconsciente, pero la cuestin no es hacerlos psi- da.
coanalistas aficionados, lo que equivaldra a trans- Indicar algunas, Vuestra reflexin os revelar
formarlos en aprendices de br,ujo. otras.

16
T^ner un buen canta^to psicolbgico adaptado Hac/a esa pprqus era Ja que haca habrtua/n^^ente.
a cad^r alumn+n Se /,acian^ enormidad de ejerccios, y a esta se
redur.ia todo, pero no enterrd/a rtadc^; Y rne rebelo
d} La rnatemtica heeha es un edificio igico EI^ contra eso.
^prendizaje de la matemtica y su enseanza son, 8) La enseanza que sustituy^^ la Comprensi^n
en primer lugar, cuestin de psicologa real, profunda, por reflejo5 rutin^CiOS^ t^btenidvs par
EI profesor, como adulto, debe ser consc+ente de condicionarniento, es consider2tde por R SKEMP
su carcter y dei de sus aiumnos. (^ 6]. p 11 ?; como una injuria a la inieligencia.
Debe superar las oposiciones caracteriales, sin^^ - El l;e,^ho de ir3tentar la corr7^rensin de a/gb
dejarse seducir por concordancias agradables y nt^ implica /a acomvdacion de nuestros esquemas.
cornportarse como un adolescente atrasado en med^io Cr;ando er; certa rr>edida la cc,rnum^cacin recibida
de iQVenes pberes en crecimiento. nca ss inteligrhle, ei receptor intenta acomodar sus
5) Su madurez debe permitirle darse cuanta de .^squerraas par^a poder asirr!ilar a/yo para / despro
Ia^s reacciones afectiv^s de sus alurnnos, de sus visto de sentido ,`lacrer esto ec/uivaldra a la destruc-
preCipitaciones, de sus temares y de su7 rechazos. civn de los ;uropios esquen^as, es decir, el equiva-
Ciebe aCOger y respetar las personalidades en form<a- Jente rr^enta! de una injuria corporal.
ci^trr de sus alumnos_ Sin Ilegar a ser un protector, tlisto de esta mrrnera, se comenra a conrprender
debe ^abet d^rles la seguridad que pueda ayud^iries por qu ciertos estudiantes experin^entan, na urra
a alcanzar, er1 Ira posible, las ms alt^,s cotas. lalta de entusiasrrto por la nraterrartica, sirro una
i)ebe pt^neC ^el^ mayor afecto para hacerles com- autnt;ca repuJsrbn. La na;^s significafiva, en estas
partir ta matemtica como un bien ofrecido a todos circunstarcras, es que tienen toda la razn par<^ obrar
I^os^ jbvenes Sabiendo que el amor a la matemtica de esta torrna, toda vez que una de sris rr^<^s elevadas
radica en I^, alegra de hacerla, que no es posibfe t.acu/tades, su inteliqencia er; desairollo, est3 ex-
iniponerla por la fuerza; pondr todo el cuidadv que puesta a una iniluencia pernieio_sa.
pueda para presentir los bloc^ueos afectivos e inten^- Hay alumnos que se acomodan perfectamente
tar desvelarios. al^ hecho de no entender en profundidad lo que hacen
6) Pero ---me diris- no hay que ser ingenutas en rnatemticas. F'ara ellos es m2s fcil, y ms econ-
e^ idealizar demasiado la realidad de nuestros alurn- mica, atenerse a la aplicacin mecnica de las reglas.
nos, entre los cuaies los hay que desbordan tados !os Durante cierto tiempo pueden dar el pego al pro-
limites fe5or, hasta que ste no arae bajv e! barniz de las
Es cierto, los tiempos han cambiado y los alumnos palabras. Sin embargo, cuando las materias se com-
tambin_ Los protesores, conto la matemtica, estn plican. la memoria y la ciega reproduccin ya no
en tela de juicio_ br^stan. Es entonces cuando se descubren las incom-
Gc^s adolescentes ret^aldes, los que protestr3n por prensiones reales, y tan extensas que hacen ya mpo-
todt^, y an sin motivo, desesperadamente hasta el sible recuperar las fallos.
absurdo, ;^na son en su rr7ayvra aiumnos faltos de 10) La matemtica hay que comprenderla e^n^
G^YitiO ^ profundidad.
^iVo es^d^masiado rudimentario y demasiado brutal IVo puede uno contentarse con escuchar atenta^-
afrontarl^^s con una represin coactiv cuando rr,u- mente lo que ciice, ni simplemente con aprender lo
GhoS iC^^ que estn pidiendo y deseando es du^^ que est ya hecho, es imprescindible saber por qu^
se les es ^ uche acogedoramente, de forma abierta, ^i^^ se dce as y se hace de esta manera.
crtica, sin idea de recuperacin para el sistema? Esto es lo que dice un alumno ([1}, p 128):
^Tan maltratados han sido ya por la vida que han^ --Era igual_ l_a seguna vez tarnpoco se le er^-
Ilegado a franquear para siempre esas re}as sin re- tendia, ^ero tampoeo ! se dabti cuenta de ella.
tarno que hacen impasible todo di^^logo y todo en Peca pus es feicii, y/1>ay que saf^erlo!
tendimiento en el futuro' - Puede ser que uno trate de pro!undizar en rtrta
Debemos escuchar para comprender y correr e! euestion en la c/ue se dice que es como es, y que r;o
riesgo de pecar, en ocasiones, de cndidos, para^ hay luqar ,oar^^ intentar entenderla no es mas que
no ser, con toda seguridad, inhumanos un simbvo. Pe:ro, de todas Iorn;as, uno queria
saber algo mas_ Uno quiere saber el porqu de su
!.a compren5in asegura el aprenrJiz inroducc.in. tPor c/u es necesario decir eso?
/Porque se nos dice!/Pues quiz^> no sea verdacf!
?1 Es necesario que la matemtica se^^ p^tra cada -^Cmo se puede dernostrar? ,4 esto, siempre
a1un^^no una construccin personal vivida. nos responda Pues es asi, porque si, y hay que
La matemtica no es como otras ciencias un con- aceptarlo con^o s Eslo entonces nos t^astaba, pero
jt^nto de conocimientos exteriores ortanizados, es ahora ya no. tPor qu tiene que ser asr? ^por qu
un sistema de pensamiento coherente que se es as' Eso me Iastida No pader busear e! origen
Construye en s. de /as cosas, no se pciede_ Es decir, en clase, se
Hay necesidad, por tanto, de distinguir bien entre podria quiz profundizar, buscar la vardad, /pero^
,^ctividad matemtica exterior y comprensin. habria que rer^rontarse demasado leios l Pero Pe
Escuchad este vehemente testimonio ([1], p. 31^^. dicen esta es fa frrr^ula, hay qt,^e aceptarla.. /nada
--- Yo estudiaba mrs n^rater>rticas porque ^iabfa^ se nos dice de donde ha salido !a ta frmula !
que estudiar/as lVo las entenda; tampoco tratai^a^ EI ejempiv del comportamiento de este profesor,
d^ haeerlo, simplemente las estudiaba Bueno, ^es raro7 ^es excepcionaR
pues bien, Tenia buenas natas. A,orendia mis lec- ^No con^prende lo que hay que comprender?^
^iones, haca mis deberes, obtena t^uenos resu/tades 1Habr Ilegado a un nivel en el que np se recuerda
y esio bastaba. Pero, al fnal, no entierrdo nada. ya el camino que se ha tenido que recorrer?
Eso es lo que no adrnito. l^lo admitr^ t7ue otros iPodria la clase ofrecer ocasin de mostrar la
alumnos puedan ttacer lo misrnn que ya hago, es necesidad de que no se puede rerr,ontsr indefinida-
decir, t^ue hayan ^psas sin tener dea de 7o qu^ se mente y que es preciso edmitir algunos axivmas
har,e. orrto puntos de partida 7

17
11) iNadie piensa que los alumnos, al recons- mente sabriamos disculpar a los ms vulnerables y
truir la matem$tica, vayan a rehacer por si mismos ms escrupulosos.
el trabajo de dos mil aos! Hay una pedagoga, bien intencionada, que pre-,
Pero las profesores, bien pertrechados con las tende obtener siempre una respuesta exacta y se-
armas aportadas por las modernas ideas clarifica- gura del alumno a toda pregunta que se le haga.
doras, pueden guiarles en la comprensin de la ma- EI error es acechado, para ser denunciado, borrado,
temtica por dentro. extirpado, lo ms rpidamente posible, como una
12) Desde este punto de vista, los cursos, tra- falta impura.
dicionales o nuevos, contienen demasiadas defini- Sucede que este culto por la buena respuesta con-
ciones y demostraciones parachutadas, esto es, duce a un condicionamiento que es un verdadero
presentaciones ex-abrupto, que, seguramente co- adiestramiento. En matemfica, no es suficiente dis-
rrectas en su aspecto lgico, no son, al mismo poner, bajo un estmulo, de una respuesta exacta;
tiempo, inteligibles en el contexto de una construc- es necesario tambn comprender la razn de la
cin matemtica que no da ninguna razn para respuesta que se da.
hacerla comprensible. 14) Hasta que un alumno no nos ponga en
Bastara recordar la antigua presentacin de los guardia por una respuesta equivocada, slo tene-
logaritmos con la ayuda de las progresiones aritm- mos la presuncin de que su comprensin es la
ticas y geomtricas, sorprendentemente introducidas. correcta.
Todo all era misterio y matia. Qu decir de la nueva Respuestas o afirmaciones inexactas pueden pro-
venir simplemente de que el alumno dice cualquier
^z ^ dt caida dei cielo! cosa, lo primero que le ha pasado por la cabeza;
I t pero puede suceder tambin que tales afirmaciones
se deban a que el alumno tiene una forma de com-
Y sin embargo, es posible Ilegar a esta integral prensin, un marco de pensamiento, diferentes de
buscando un isomorfismo entre los grupos (R ,) y los nuestros. En este caso, captar el porqu de lo que
(R, +). ha dicho es comprender cmo ha pensado.
Nosotros hemos mostrado cmo, en el seno de 15) Desde muy pronto, me he servido de los
la teora matemtica elemental, pueden tratarse de errores de los alumnos para Ilegar a un mejor cono-
una forma natural estas y otras nociones ([18]). cimiento de ellos y de m mismo.
Querramos considerar aquf sblo un ejemplo, el He aqui algunos ejemplos;
de 1os casos de isometra de los tringulos. 1.) En una discusin, un alumno dijo, plena-
Los famosos casos de igualdad han sido tan mente convencido y con toda tranquilidad: cero
desprestigiados, tan ridiculizados, que muchos pro- no es un nmero.
gramas no se atreven ya ni siquiera a mencionar. Ante esto, uno se puede quedar estupefacto,
Pues bien, en las isomrtras del plano, tienen una alzarse de hombros, considerar su afirmacin como
profunda significacin. una burrada, reprochrsela y sancionarle con una
Se sabe, en efecto, que una isometra est deter- mala nota.
minada cuando se dan los vrtices de un tringulo , Es ms til explotar el error.
y sus respectivas imgenes, y que, por otra parte, La manera de proceder en estos casos era bien
cualquier tringulo no es isomtrico a otro cual- conocida por mis alumnos.
quiera. - ^Habis oido lo que ha dicho vuestro cama-
Es, pues, perfectamente natural preguntarse en ra da ?
qu condiciones un tringulo es isomtrico con otro. Tomad una hoja de papel y escribid la pregunta
Los casos de isometra responden a la cuestin con jcero es un nmero7 Re/lexionad sobre ello, y en
la ayuda de los invariantes fundamentales: longitu- los prximos dias traedme escrito lo que pensis
des y ngulos. sobre esta cuestin.._ Si queris, podis anotar vues-
Los casos de semejanza corresponden a una cues- tros datos personales nombre, edad y la clase en
tin anloga respecto al grupo de las semejanzas que estis.
del plano [19J II y III. Bien saban lo que yo quera. Les tena dicha mi
En las afinidades del plano, dos tringulos cuales- intencin es tratar de mejorar la enseanza mate-
quiera son equivalentes, y la cuestin no tiene in- mtica. Pndis ayudarme si me explicis libremente
ters. lo que vosotros pensis de verdad. No es un deber
En todas las situaciones en que intervenga un caso escrito para poner notas. Todo queda entre nosotros.
de isometra o de semejanza de tringulos, ste Llegado el da, les lea las respuestas una por una
puede eludirse mediante la construccin, con la ante toda la clase, sin citar los autores, aunque todos
ayuda de traslaciones, rotaciones, simetras, homo- haban firmado.
tecias, de la transformacin que sea necesaria. Es iHabamos aprendido muchas cosas!
un agradable juego de composicin. Pero los fsicos A propsito del cero, por ejemplo, toda una pato-
no tienn ni tiempo ni gusto para dedicrselo a l, loga:
y es por esta razn, quiz, por la cual emplean el - Desde muy pequeo se me ha dicho: Cero no
til sencillo y cmo que les ofrecen los casos y, es absoluiamenta nada.
por tanto, la necesidad de preparrselos: - Cuando se aade cero a un nmero es como
si no se aadiera nada.
Sacar partido favorable del error
- Cuando se multiplica un nmero por cero,
13) Aprendemos, sobre todo, por nuestros erro- es cero.
res: nos obligan a reflexionar. - No se puede dividir por cero.
ISomos tan indulgentes en lo tocante a nuestros - Cero sobre cero no quiere decir nada.
errores, cualquiera que sea su precio! Despus les interrogu: 2Qu quiere decir la pre-
1Por qu no serlo tambin respecto a los errores qunta, cero es un nmero? (cmo se demostraria
de nuestros alumnos? Si lo hiciramos, frecuente- si lo es realmente o si no lo es?

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Despus de dis.Cutirlo: Calculando con l y con No es necesario perderse en mil detalles para intro-
los otros nmeros. ducir y utilizar las ideas claves concernientes a los
La conclusin fue: cero es un nmero, pero un mtodos y a las estructuras.
nmero raro. Cada alumno, en la medida de toda su capacidad
2.^) Otro da la curiosidad me Ilev a pregun- de asimilacin, debe recibir un alimento matemtico
tarles: sopesado. Es el mejor mtodo para que cada uno
- Cuando en la clase de geometra, yo pronuncio . encuentre as lo que le agrade y mejor convenga
la palabra espacio ^De qu creis que hablo? a su tipo de inteligencia.
EI inventario de las respuestas #ue asombroso. A veces, bien por seguir las instruccianes o por sus
- E/ espacio con sus estrelfas y las nebulosas: propios gustos personales, hay profesores que dan
-- E/ interior de Ja clase. una materia demasiado algebrica, demasiado geo-
- A/go que uno piensa en su cabeza. mtrica o demasiado numrica; excesivamente l-
3.) Una vez descubierto y convenido que se gica o intuitiva en demasa.
trataba del espacio abstracto inventado a partir del AI perder de vista la unidad fundamental de la rna-
espacia fsico, estudiamos la traslacin. temtica, se Ilegar a romper, a causa de una presen-
Nueva cuestin: (Se puede hacer una tras/acin tacin unilateral, la simbiosis entre el lgebra y la
del espacio ? geometra, bien por hacer de sta un juego de irn-
EI espacio sideral, con su cortejo de nebulosas, genes o bien por presentarla exclusivamente bajo
hizo por breve tiempo su reaparicibn en escena. el aspecto vectorial o analitico.
Un alumno excelente, buen lgico, me dijo cate- Pueden asPinstalarse carencias, con las consiguien-
gricamente, Es imposible. Le argument: dada una tes lagunas, orgenes de repulsiones y hastos.
traslacin. A los alumnos no se le debe ensear solamente a
1. Si tomo un punto del espacio, ^su imagen por reproducir y buscar demostraciones de los teoremas,
la traslacin es un punto del espacio? a ensearles definiciones y a resolver problemas to-
2. Si tomo un punto de1 espacio, ^es la imagen, talmente elaborados.
por la traslacin, de un punto del espacio ? Para que tengan un papel ms creador, es impor-
Me interrumpi imediatamente ya veo, me dijo, tante que aprendan tambin a encontrar los enun-
lo que Vd. quiere es meterme en los lugares geom- ciados de las proposiciones, a expresar las definicio-
tricos. nes, a descubrir y formular problemas. EI profesor
Le entiendo, pero no creo en ello. marchar con sus alumnos por el camino de la explo-
En una recta, la cosa funciona, puedo hacerlo asi. racibn matemtica, para que aprendan a experimen-
Puso sus ndices uno junto a otro, y los separ tar sobre ejemplos, a construir un contraejemplo en
despus mantenindolos paralelos. Pero si lo hago los casos de enunciados dudosos.
as, aadi, haciendo deslizar sus dedos uno contra Abandonando las experiencias rectilneas, el maes-
el otro, ^Qu pasa en elinfinito? tro inculcar a sus discpulos el gusto por la caminata
Reanud las operaciones con planos, valindose a travs de la selva de la matemtica, como el cazador
de las palmas de sus manos, primero separndolas que sabe cobrar una pieza despus de varios rodeos.
y despus deslizando una sobre la otra. Las fuentes; manuales y obras de consulta deben
- Pero en el espacio, no tengo sito para separar. ser variados, con objeto de que les permitan elegir
^Qu es lo que pasa en el infinito? y hacer comparaciones.
Entonces le propuse: 19) Cada programa debe ser apropiado y con la
-^Cmo se puede demostrar la posibilidad de debida ponderacin de los diversos componentes
hacer una traslacin de/ espacio abstracto? indispensables. En este punto de vista, conviene
Se qued sin decir nada y se marcfi con ei ceo anotar que los programas de las secciones superiores,
fruncido. con horario reducido, tienen que dar cabida a los ele-
AI dia siguiente sonrea: Ya lo he entendido. mentos de anlisis y de las probabilidades.
16) Una respuesta d un alumno, una pregunta Sobre la base de un esquema de los temas impor-
de otro, que nos dejan desconcertados, raramente tantes, los programas deben dejarse con cierta flexi-
son tontas. biiidad. Son guas y no anteojeras ni obstculos para
Fue un joven alumno quien me hizo comprender ta enseanza.
que la definicin del tringulo issceles no era buena. He aqu lo que a este propsito dice un alumno
Cuando le pregunt: ^un tringulo equiltero es ([1], P. 93).
issceles? la respuesta fue rotunda: no. --^Por qu?- - Hay una palabra que no me gusta absoluta-
Porque tiene los tres lados iguales. mente nada: es la palabra programa. Muchos
En consecuencia, adopt la definicin: un trinu/o profesores dicen: bueno, esto est en el programa,
issceles es un tringulo que tiene, por lo menos, dos y eso no lo est. Ah esi la barrera, donde uno se
lados iguales -como se deca ya en aquel tiempo. detiene.
Desde entonces me gusta la definicin: Un trin- - Y de tal manera no me gusta, porque, aunque
gulo es issceles si, por lo menos, tiene un eje de comprendo que evidentemente las cosas deben
simetra. tener un lmite, no puede uno superarse en todo,
Habra mucho que decir sobre nuestra manera de pero tampoco que sistemticamente te detengas
expresarnos, a pesar de que nuestros alumnos nos siempre n el lmite del programa.
entienden. Esta situacin me fastidia bastanie. Me gustara
Construir un tringulo, conociendo los tres lados, ms que, en algunas cuestiones, se fuera hasta e/
ipero entonces el tringulo ya est dado ! final.
N.-^Qu es lo que te molesta?
Dosificacin equilibrada de la matemtica A.-Pues precisamente eso que se cierre la
puerta, que se cierren las matemticas. Es por eso
17) La matemtica, gracias a los puntos de vista por lo que estoy molesto.
modernos, puede ser presentada de una manera N.-^Qu es lo que te sucede?
unificada y clara. A.-Bien..., iEs algo as! como si a un hombre se

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le mete en la crcel, si! Se pierde su libertad, la /iber- mejor concepto de su personalidad abandonan fre-
tad que tiene, no puede estar contento. A mi me cuentemente la matemtica.
gustan las matemticas, precisamente porque iodo 27) En todos los casos, es conveniente que ten-
viene enlazado, porque se puede seguir. Fn defini= gan algn xito. No se trata de otorgarles, porque s,
tiva, porque uno es libre. calificaciones engaosas, sino de hacerles experi-
Pero, si se comienza por encerrar, por limitar las mentar la alegra de descubrir algo, aunque no sea
matemticas, se acab, las matemticas pierden su ms que un problema sencillo, de acuerdo con sus
libertad. posibilidades. La mejor motivacin para su trabajo
es el placer que el alumno pueda sentir en el des-
pliegue de su propia actividad matemtica. En estas
Desarroliar un espritu democrtico condiciones, resolver un problema viene a ser un
desafo consigo mismo.
20) La dificultad inherente a la matemtica hace Otro factor de inters es tambin la eleccin per-
de ella una vara para medir un tipo de inteligencia sonal de un determinado trabajo matemtico:
y para clasificar a los alumnos; a la vez que puede (28) Para proporcionar todo su alcance al curso
afirmar una supermaca dominante del maestro. de matemtica, el profesor no puede limitarse a dar
La clase de matemticas suele ser, en pequeo, una formacin terica y aplicada: Debe participar
una sociedad que reproduce diferencias y jerarquas, en el desarrollo humano ms amplio de sus alumnos,
cuando debera ser una comunidad de trabajo, orga- en la expansin de sus capacidades potenciales.
nizada democrticamente. En todas las ocasiones, en el trabajo o en el com-
EI profesor no puede, como se le aconseja, mar- portamiento de un nio o de un adolescente, deber
char con la media de la clase, debe veiar porque cada fomentar la aparicin de aquellas cualidades con
uno progrese, en la medida de s mismo, con ayuda mayor proyeccin en los objetivos generales de la
de todos. educacin para cuya adquisicin la matemtica pre-
21 ) Los grupos de trabajo no pueden reducirse senta una qran ayuda.
a pequeas formaciones creadas al azar, que se li- La educacin matemtica, en efecto, supera en
mitan a rellenar fichas en torno d una mesa. Deben todo a la mera instruccin matemtica en sentido
ser equipos de alumnos, formados libremente, para estricto. Contribuye en gran medida a la formacin
llevar a buen trmino tareas de las que se han hecho general de la personalidad, mediante el desarrollo
respons8bles. En ellos, los ms fuertes ayudan a los de actitudes intelectuales, y el gusto por la belleza
ms dbiles, y stos prestan los servicios adecuados y del fomento de los rasgos morales ([22] ). Estos
a su capacidad. objetivos; de naturaleza cualitativa, susceptibles
22) EI maestro ya no es el dispensador nico de de transferencia, deben alcanzarse progresivamente
la ciencia, es ahora el coordinador, el gua, el con- a lo largo de los estudios al mismo tiempo que los
sejero, la autoridad reconocida por su eficacia. fines especficos que les sirven de soporte.
Buen animador, sabe conducir todo el esfuerzo
de la clase, en convergencia, sobre un problema que
se resiste. Sin dejar de alentar tambin a los alumnos
imaginativos, que, por vas divergentes, investigan I. Formacin intelectual
sobre el problema.
23) Se aprende a discutir, a practicar una lgica 1. Ejercitarse en el juicio, distinguir lo verdadero
viva guiada ms por la autoridad de ia prueba mate- de lo falso (aplicables a los hechos reales), lo
mtica que por la del maestro. Se descubren argu- demostrado de los no demostrado (aplicables a
mentos falaces en las demostraciones, como los que un enunciado en el seno de una teora deductiva).
se pueden encontrar en la publicidad o en la informa- 2. Adiestrar en la organizacin lgica del pensa-
cin. Se ejercitan en sacar conclusiones tanto de lo miento. Ordenar las ideas, reconocer las hip-
probabte como de lo seguro. tesis, las consecuencias, las causas, los medios,
24) EI profesor no siente el temor de arriesgarse, los efectos.
de mostrarse ante los alumnos en situacin de bs- 3. Aprender a reflexionar sobre los diversos aspec-
queda, y hasta Ilegar a reconocer con sencillez sus tos de una situacin, separar lo esencial de lo
posibles errores en cuyo propsito los alumnos accesorio, afimar el espritu de anlisis, reforzar
pueden Ilegar a ser muy vigilantes (Tena yo la cos- el poder de la sntesis.
tumbre de recompensar con una buena nota a todo 4. Desarrollar la actividad mental y favorecer as la
alumno que me sealaba cualquier deficiencia obser- imaginacin, la intuicin y la invencin crea-
vada en una demostracin ma). dora.
25) En matemtica, ms que en otra rarna en la 5. Lograr la adquisicin de un sentido crtico cons-
que los contactos humanos son ms afectivos, el tructivo.
maestro debe velar por mantener un clima de coope- 6. Formar el espritu cientfico: objetividad, preci-
racin fraterna, en la que cada uno debe sentirse ms sin, gusto por la investigacin.
comprendido, ms valorado, ms Iibre.
En tal atmsfera, los alumnos sienten por instinto
lo que la razn puede aportar de mesura y de equi- II. Formacin esttica
dad ^n las relaciones humanas.
1. Despertar y afirmar et gusto por la belleza mate-
Estimular la expansin del nimo mtica presente en ciertas relaciones, frmulas,
figuras, demostraciones y teoras.
26) En la escuela secundaria, los adolescentes, 2. Cultivar el gusto por la expresin del pen.^arnien-
a veces hasta los ms huraos, estn muy intere- to: claridad, orden, concisin, elegancia.
sados en afirmarse a s mismos, en su propio desa- 3. Hacer presente y apreciar las relaciones entre la
rrollo: matemtica y la belleza frmal de las artes:
Por, esta razn, en caso de fracaso, los que tienen - equilibrio arquitectnico;

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- comparacin de las artes plsticas (dibujo, pin- La vida es la mejor motivacin de la enseanza
tura, escultura); de la matemtica y la fuente inagotabfe de temas
- ritmo y estructuras en las artes (msica, cine); pedaggicos; variados y atractivos, para los jve-
4. Sensibilizar en la betleza de las formas y de orga- nes ^lurnnos que descubren al mismo tiernpo que
nizacin en la naturaleza y en la tcnica. los hechos su matematizacin.
Un matemtico que ha consagrado lo mejor de
si mismo a la educacin matemtica, H. FREU-
DENTHAL [22], en su ltima publicacin Mathe-
III. Formacin moral matical instruction in the year 2.000, se expresa
en estos trminos:
1. Amor a la verdad objetiva y a la equidad. - Para atianrarse como matemtico, no hay ne-
2. Necesidad def rigor, del discernimento y de la cesidad de hacer complejos de inieriordad n los
claridad en la ve^ificacin y en las pruebas. derns por medio de la teora de conjuntos, de/
3. Cuidado por conacer y comprender los princi- clculo de /as proposi^iones, de la teoria de gru-
pios de las cosas, los fundamentos y los a priori pos, de los espa^ios ve^toriales y de las teorias
de las doctrinas y de las opiniones. rntelectuales rns indigestas. Podis descu6rir las
4. Hbito de investigar las preguntas y las justifica- matemticas por todas partes, a sirnp/e vista y con
ciones de las afirmciones. sentido comn, pves la matemtica es prerisamente
5. Probidad y lucidez acerca de sus propias obser- /a ni;a cosa tan evidente que, sin esluerzo por
vaciones, de sus opiniones y de sus deducciones nuestra parte, cualquiera puede ^onvencerse que
personales. vale la pena conocer; aprender, ensenar.
6. Capacidad de atencin, de concentracin y de Por ser la matemtica tan verdadera y convin-
esfuerzo. cente, estoy seguro que seguir ensenndose en
7. Voluntad de terminacin y de perfeccionamiento. el tuturo. Pero al mismo tiempo y por la msma
rar^n; es algo que no puede ensenarse como una
^^uestin aparte. Debe surgir de la aecin como la
Mantener todos los lazos con la vida lectura, la escritura, el abricolage, el dibujo, el
^anto, la respiracin, en una educar`in integrada.
29) Los alumnos viven en un entorno donde E.n la educacin general, se aprender ms mate-
coexsten, con frecuencia, como concurrentes o rntica de la que se ha esrudiado hasta ahora; sin
antagonistas; un universo natural y un mundo creado embargo, no ser enseiaada !'omo una materia ais-
pr el hombre. lada, excepcin hecha evidentemente, de los nive-
Ah est la historia para dar testimonio de toda la les rns elevados, en !a educacin especiaJirada,
participacin que corresponde a la matemtica en que, de hecho, se seguir por un nmero de alum-
el descubrimiento, la comprensin y el dominio nos superior al de hoy. Pero no preguntis jams
parcial del universo, a: ^ como en la invencin y en cunta matemtica puede aprender un nino. Pre-
la realizacin del mundo tecnolgico. guntad, ms bien; cunta ratemtica, en la edu-
En la enseanza secundaria, la matemtica, el ms ca^icn; puede contribuir a la dignidad humana del
potente de nuestros instrumentos de pensar, du- nino [23]:
rante muchos aos lia estado frecuentemente redu-
cda a no pensar en nada que estuyiera fuera de s
misma.
A todos los alumnos atrados por la vida, les ha
parecido la matemtica con^o una lengua muerta, BIBLIOGRAFIA
sin conexin significativa con el mundo.
Por mucho cuidado que se ponga en decirles [1] Jacques NIMI ER, Mathmatiryue et attectivite, Stock,
uesto os servir ms adelante. 1976.
Por faita de ganas, por temor, por desaliento, [2] Willy SERVAIS, Prsentation de la Caractrologie,
son muchos los jvenes que, Ilegado de sopetn Mathematica Pedagogia 7 (1955-56).
[3]. R. LE SENNE, Trait du caractre, P.U.F. (9 y siguin-
el momento de las aplicaciones significativas, han tes).
perdido ya, ms o menos, su inters por la matem- [4j. Analyse du caractre, P.U.F. (1952).
tica. [5]. Andr LE GALL, Caractrologie des entants et des
La potencia de la matemtica, de la que tanto adolescentes, P.U.F. (1951 ).
se habla, es para ellos una promesa para cuya [6J. Paul GRIEGER, L'intelligen^e et d'ducation inte-
realizacin falta demasiado tiempo. lle^tuelle, P.U.F. (1950).
Hay ah un desfase que Ios cursos de Ciencias [^] R. ^'ERDIER, La caracttologie dans I'enseignement
son los primeros en padecer. Para suprimir este secondaire, P.U.F. (1957).
[8l E. G. BLEG'E, The role of research in the improve-
retraso es posible iniciar al mismo tiempo, como ment ot matheratics edu^ation: Actas du Premier
lo hace la enseanza renovada belga, el aprendi- Congrs international l'Enseignement mathma-
zaje de las ciencias y de la matemtica siguiendo tique (1969). D. Reidef publishing Company.
la va abierta por el doctor Decroly hace ya tantos Dordrecht.
aos [20]. [9] W. SERVAIS, L'enseignement de la mathmatique
30) Pero si se quiere humanizar la enseanza diversiti dans les ^/asses superieures des colas
de la matemtica no es suficiente con darle como secondaires. Educacin matemtica en las amri-
campo de accin las ramas cientficas: fsica, qu- cas-IV (1975). U.N.E.S.C.O.
[10]. W. SERVAI5, Tendances caracterielles, Mathema-
mica, biologa, geografa, informtica. Es menester tica K Pedagogia (1955-56).
tambin conectarla con la enseanza de la lengua [11 ]. P. C. WASON, P. N. Johnson LAIRD, Thinkng and
materna [15]. reasoning, 1968. Penguin Books.
Y, ms; ampliamente es con la vida entera con [12J. J. BRUNER, J. GOODNOW, G: AUSTIN, Astudy ot
la que la matemtica est en relacin: As lo revela thinking, Sciencie Editions, inc Nevv York (1962).
la obra pedaggica de Emma CASTELNUOVO [21 ]. (13]. Robert BLANCHE, Le raisonement, P.U.F, (1973).

21
[14]. Georges GLAESER, LR.E M. de Strasbourg, Le [19]. W SERVAIS y otros, Mathmatique 2, Ed. Labor
livre du problme, Cedic (1973). (1971 ). Mathmatique 3, Ed. Labor (1976).
[15]. Jasette ADDA, lnitiation au /argage mathmatique, A. PELTIER, A la dcouvette de la physique expe-
Rgionale parsienne de 1'Assocation des Profes- [20J
rimentale, Ed. Labor.
seurs de Mathmatique (A.P.M.), 1975.
[16]. F. JAUIIN-MANNONI, Le povrquoi en mathma- [21). E. CASTELNUOVO y M. BARRA, Matematica
tique, Ed. E.S.F: (1975). nella rea/ta (Paolo Boringhieri 1976).
[17]. R. SKEMP, The psycology o! learning mathematics, [22]. H. FREUDENTHAL, Mathematics as an Educational
Tenguin Books, 1971. Task, D. Reidel Publ. Company, 1973.
[18]. W. SERVAIS, aProblemtique dans I'apprentissage
de la mathemtique. fducationa! studies in ma- [23J. H. FREUDENTHAL, Allocution prononce Utrech
thematics vol. 7, n.u 1 J2, 1976. D. Reidel Publi: le 14 aot 976 I'ocassion de son dpart de
Company. I'IOWO.

PRIMER SEMINARIO PREPARATORIO DEL SIMPOSIO


SOBRE DIDACTICA DE LA FISICA Y LA MATEMATICA,
SU INTERRELACION
Organiza: Instituto Nacional de Ciencias dc la Educacin (I.N.C.I.E.).
Lugar de realizacin: I.N.C.LE., Ciudad Universitaria, sJn.-Madrid-3:
Fecha: Diciembre, 1979.
Director del Seminario: Luis Rosado.

1. Organizado por el I.N.C.I.E., se ha celebrado en la sede de este Organismo el Primer Seminario del
Simposio sobre Didctica de la Fsica y la Matemtica, su interrelacin.

2. En el mes de diciembre, en que ha tenido lugar la reunin en el I.N.C.I.E., se han reunido ms de 40


profesores de fsica y matemtica de todos los niveies educativos procedentes de toda Espaa, para
analizar los resmenes de las 50 comunicaciones presentados hasta ta fecha.

3. Estos trabajos, que responden a los objetivos planteados para el Simposio, han quedado encuadra-
dos en la siguiente clasificacin:

Grupo I: Fundamentos de la interrelacin (12 comunicaciones).


Grupo 11: Aspectos pedaggicos y didcticos {20 resmenes).
Grupo III: Temas concretos (17 resmenes de comunicaciones).

4. En el mismo se han fijado las normas de estructuracin de las comunicaciones, a ser posible modu-
lares, con el fin de dar homogeneidad a los trabajos.

5. Asimismo se ha determinado como fecha del Segundo Seminario Preparatorio del Simposio la se-
mana del 17 ai 22 de marzo de 1980. En ste se presentarn para su estudio y posibles relaciones
entre los mismos, /as comunicaciones totalmente desarrol/adas, asi como un extracto de /as mismas
en un folio a espacio sencillo o doble, con el fin de difundir ste a los interesados en participar en
el Simposio. (Este material debe enviarse al director del Simposio en la primera semana de marzo,
para proceder a su reproduccin y posterior distribucin a los participantes del Segundo Seminario
Preparatorio. )

6. EI desarrollo de{ Seminario ha transcurrido segn el esquema y los objetivos previstos, con la piena
satis#accin de los asistentes por el resultado lcanzad.

7. E.os asistentes agradecen al I.N.C.I.E. la invitacn y la posibilidad de participar en estas reuniones


de trabajo, para la mejora de la enseanza de la fsica y la matemtica en todos los niveles del sis-
tema educativo y en la totalidad del mbito nacional. Asimismo, extienden el reconocimiento a la
U.N.E.S.C.O., por el alto inters que se toma en apoyar la organizacin y la realizacin de este Sim-
posio por el I.N.C.I.E. y por proporcionar asesores especialistas y material bibliogrfico al mismo.

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