Tesis

LA INTERACCIN CON UN NIO CON TEA (TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA) A TRAVS DEL JUEGO DE TURNOS
Estudiante: Josep M. Port
Supervisora: Esperanza Torres
Tesis de mster del Programa de Mster en Musicoterapia
Departamento de Comunicacin y Psicologa
Universidad de Aalborg
Enero 2014
LA INTERACCIN CON UN NIO CON TEA (TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA) A TRAVS DEL JUEGO DE TURNOS
Estudiante: Josep M. Port
Supervisora: Esperanza Torres
Tesis de mster del Programa de Mster en Musicoterapia
Departamento de Comunicacin y Psicologa
Universidad de Aalborg
Enero 2014
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RESUMEN
Esta tesis de mster presenta un estudio de caso nico basado en el uso del juego de
turnos para establecer interaccin con un nio con TEA en un contexto clnico.
Partiendo de un diseo cualitativo fenomenolgico-hermenutico se describen y
discuten cuatro eventos (video-clips) de un tratamiento musicoteraputico, utilizando el
mtodo de microanlisis. Se hace uso de la descripcin narrativa, una plantilla grfica
que representa los eventos y la recogida en tablas cuantitativas de la presencia y
evolucin de las categoras de observacin: conductas musicales del nio, conductas
expresivas y elementos musicales, las cuales guardan relacin con la atencin conjunta,
la sintona afectiva y la interaccin. Se reflexiona acerca de cmo a travs del juego de
turnos y sobre todo de la pausa y el reflejo, se facilita un modo de interaccin,
enriqueciendo la intersubjetividad y el desarrollo de la proto-comunicacin.
Palabras clave
Musicoterapia, TEA, improvisacin, juego de turnos, interaccin y microanlisis.

AGRADECIMIENTOS
Quiero dar las gracias:
A los profesionales del Centre Educatiu LEstel, por permitirme realizar las
prcticas de musicoterapia.
A los padres de Pau, por su hospitalidad y confianza.
A Neysa Navarro, Jlia Miralbell y Carola Hernndez por su inters, asesoramiento y

acompaamiento en la elaboracin de esta tesis de mster.
A mi supervisora, Esperanza Torres, que ha asesorado y revisado todo el proceso del

estudio con paciencia y rigor, orientando mis dudas y dndome nimo en los momentos
de mayor dificultad.
A los musicoterapeutas Patxi del Campo, Sheila Pereiro y Marta Nieto por el apoyo
incondicional y supervisin ofrecida durante este proceso.
Al Collegi Mare de Du del Socs, centro en el que trabajo, por el apoyo constante a
lo largo de este curso acadmico.
A David Prez y Lourdes Aguirrezbal, por su apoyo informtico.
A Arnau Torrente, por el diseo grfico digital de las plantillas.
Al profesor Jacint Faura, por su trabajo de traduccin.
A mis padres y hermana, por todo el apoyo logstico que me han brindado.
A Gemma, mi pareja, por su comprensin y confianza.

NDICE
Captulo 1. INTRODUCCIN ...................................................................................... 1
1.1. Motivacin personal .......................................................................................... 1
1.2. Formulacin del problema ................................................................................. 3
1.3. Mtodo ............................................................................................................... 3
1.3.1. Instrumento de anlisis ............................................................................... 3
1.3.2. Seleccin de datos ...................................................................................... 4
1.3.3. Anlisis de los datos ................................................................................... 8
1.4. Descripcin del caso clnico .............................................................................. 8
1.4.1. Descripcin del nio ................................................................................... 8
1.4.2. Contexto de la intervencin ...................................................................... 10
1.4.3. Intervencin musicoteraputica ................................................................ 10
1.5. Metodologa de investigacin .......................................................................... 12
1.6. Conocimientos previos .................................................................................... 15
Captulo 2. TEORIA ................................................................................................... 18
2.1. Trastorno del espectro autista (TEA) ............................................................... 18
2.1.1. Definicin ................................................................................................. 18
2.1.2. Historia ..................................................................................................... 19
2.1.3. Etiologa ................................................................................................... 20
2.1.4. Descripcin de los sntomas prevalecientes ............................................. 21
2.1.5. Diagnstico ............................................................................................... 23
2.1.6. Abordaje teraputico................................................................................. 25
2.2. Musicoterapia y Autismo ................................................................................. 26
2.3. Psicologa del desarrollo y Musicoterapia ....................................................... 28
2.3.1. Joint attention / Atencin conjunta / Capacidad de referencia conjunta .. 31
2.3.2. Turn talking / juego de turnos / Interaccin ............................................. 33
2.3.3. Sincronizacin / Sintona afectiva / Entonamiento afectivo..................... 35
Captulo 3. ANLISIS DE DATOS ........................................................................... 37
3.1. Seleccin de los datos y transcripcin ............................................................. 37
3.1.1. Tablas de recogida de cambios en las categoras observadas ................... 38
3.1.2. Plantilla grfica ......................................................................................... 40
3.1.3. Descripcin narrativa de los eventos ........................................................ 47
3.2. Patrones observados e interpretacin ............................................................... 56
3.2.1. Patrones de interaccin. VIDEO 1 (sesin 2) ........................................... 57
3.2.2. Patrones de interaccin. VIDEO 2 (sesin 9) ........................................... 59
3.2.3. Patrones de interaccin. VIDEO 3 (sesin 11) ......................................... 61
3.2.4. Patrones de interaccin. VIDEO 4 (sesin 18) ......................................... 62
Captulo 4. RESULTADOS Y DISCUSIN .............................................................. 64
4.1. Comportamiento musical y expresivo del nio (Anlisis horizontal) ............. 64
4.1.1. Resultados y anlisis de la respuesta musical del nio (Tabla 3-a) .......... 64
4.1.2. Resultados y anlisis de las reacciones expresivas del nio (Tabla 3-b).. 67
4.1.3. Resultados y anlisis de los elementos musicales (Tabla 3-c) ................. 69
4.2. Comportamiento musical y expresivo del terapeuta ........................................ 70
4.3. Patrn de interaccin de ambos (Anlisis vertical).......................................... 72
4.4. Juego de turnos ................................................................................................ 73
4.5. Reflexin acorde con las teoras del desarrollo y la intersubjectividad ........... 75
4.6. Reflexin acerca de la pregunta musicoteraputica ......................................... 77
4.7. Limitaciones ..................................................................................................... 78
4.8. Nuevas perspectivas ......................................................................................... 79
BIBLIOGRAFA ............................................................................................................ 81
ANEXO ..................................................................................................................... I
ILUSTRACIONES
Ilustracin 1: Adaptacin del cuadro de Ferrari, K.D. (2013; p.86)................................. 3
Ilustracin 2: Cdigo de la notacin grfica ................................................................... 41
Ilustracin 3: Sesin 2 .................................................................................................... 43
Ilustracin 4: Sesin 9 .................................................................................................... 44
Ilustracin 5: Sesin 11 .................................................................................................. 45
Ilustracin 6: Sesin 18 .................................................................................................. 46
TABLAS
Tabla 1-a: Respuesta musical del nio ............................................................................ 5
Tabla 1-b: Reacciones expresivas del nio ..................................................................... 6
Tabla 1-c: Elementos musicales ...................................................................................... 7
Tabla 3-a: Respuesta musical del nio .......................................................................... 38
Tabla 3-b: Reacciones expresivas del nio ................................................................... 39
Tabla 3-c: Elementos musicales .................................................................................... 40
Tabla 3-d: Patrn de interaccin Video 1 ...................................................................... 57
Tabla 3-e: Patrn de interaccin Video 2 ...................................................................... 59
Tabla 3-f: Patrn de interaccin Video 3 ...................................................................... 61
Tabla 3-g: Patrn de interaccin Video 4 ...................................................................... 63
Captulo 1. INTRODUCCIN
1.1. Motivacin personal
El planteamiento de este estudio surgi despus de realizar un tratamiento

musicoteraputico con Pau (nombre figurado), un nio de 12 aos diagnosticado de
Trastorno de Espectro Autista (TEA) escolarizado en el Centro de Educacin Especial
lEstel de Balaguer (Espaa).
Al hablar del TEA nos referimos a un conjunto de sntomas que determinan el nivel de
afectacin de la persona que presenta este trastorno y limitan el funcionamiento en la
vida diaria. Sntomas que conforman un continuo o espectro, como ya avanzaba Wing
(1995) y que afectan a dimensiones de la persona relacionadas con la interaccin social,
la comunicacin, el lenguaje, la imaginacin y la flexibilidad mental (Rivire, 2001).
Tal y como indica la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM-V,
inevitablemente van a estar presentes, desde la primera infancia, dficits persistentes en
la comunicacin e interaccin social y patrones de comportamiento o intereses
restringidos y repetitivos (American Psychiatric Association, 2013).
Al plantear este tratamiento musicoteraputico, parto de la consideracin del nio como

una parte activa del tratamiento donde como terapeuta guo el proceso apoyndome en
la realizacin conjunta de actividades sonoro-musicales y juegos que estimulan la
interaccin. El proceso de intervencin en musicoterapia, en su esencia, es un proceso
de interaccin. En este proceso sistemtico el terapeuta utiliza experiencias musicales
con el fin de promover cambios en el cliente (Bruscia, 1997) favorables en sus
destrezas, formas de pensar, emociones y conductas (Peters, 2000).
An cuando el cliente presente dificultades expresivas y sociales, si la msica del

terapeuta encaja con la expresin del cliente puede motivar a ste a ofrecer una
respuesta, ser ms participativo e interactuar con el musicoterapeuta (Robarts, 1999;
Wigram y Elefant, 2009).
La improvisacin en musicoterapia ha demostrado su validez en nios con TEA puesto

que parte de las capacidades individuales e intereses del nio, ayudndole en el
1
desarrollo y expresin de sus emociones y la interaccin social a travs de la msica

(Robarts, 1999; Trevarthen y Aitken, 2001; Gold, Wigram y Elefant, 2006;).
Ferrari (2013) recoge que el musicoterapeuta tiene un rol fundamental a la hora de

brindar un encuadre acorde para el desarrollo de la comunicacin, construida
intersubjetivamente, poniendo su musicalidad al servicio del nio (Ferrari, 2013, p.49).
Todo tratamiento requiere una adaptacin durante el proceso, modificndose la

direccionalidad y la estructura segn el cambio personal que acontezca. En ste caso,
dediqu varias sesiones a contener esas conductas e intentar ser emptico con el nio, a
travs de tcnicas de improvisacin de contencin como fondo rtmico y tcnicas de
empata como el espejo, acorde a Wigram (2005). Esto es fundamental en m trabajo
para crear un vnculo teraputico tal y como distintos autores han sugerido, indicando
que el objetivo del musicoterapeuta consiste en establecer una relacin dotada de
significado mediante la produccin musical compartida -improvisacin clnica
conjunta- (Alvin y Warwick, 1991; Robarts, 1999). En este proceso he tratado de seguir
un modelo de tratamiento integrador caracterizado por: 1) estar centrado en la escucha y
produccin musical; 2) permitir la utilizacin de cualquier elemento con el que pueda
producirse sonido sin ser necesaria una habilidad musical y 3) establecer un vnculo sin
imponer normas y respetando el espacio del cliente con el objetivo de favorecer la
liberacin de sentimientos y emociones.
Al proponer improvisaciones con juegos de turnos, experiment que stos afectaban a

nuestra interaccin, siendo ms frecuentes y ms significativas. Esto conllev una
experiencia muy emocionante y alentadora y aument mi curiosidad por querer entender
con profundidad este proceso puesto que como sealan Wigram y Elefant (2009), los
elementos musicales que aparecen en los dilogos de juego de turnos, como la armona,
el ritmo, la meloda o las dinmicas producen patrones estructurados de actividad
compartida, favoreciendo la aparicin de experiencias mutuas comunicativas, elementos
fundamentales en el proceso de desarrollo del nio.
En la experiencia que se relata en este estudio me interes por la reflexin acerca de la

experiencia global de la experiencia de improvisacin, especialmente por el juego de
turnos y teniendo en cuenta los aspectos que seala Ferrari (2013): elementos
estrictamente musicales de la experiencia junto a los elementos no musicales,
2
relacionados con los aspectos vinculares, intencionales y de interaccin relacionados

con esas experiencias.
Anlisis integral de la experiencia musicoteraputica
Anlisis de
Estructura
parmetros
musicales
Anlisis de
parmetros no Vnculo e intencionalidad
musicales
Ilustracin 1: Adaptacin del cuadro de Ferrari, K.D. (2013; p.86)
1.2. Formulacin del problema
Partiendo de una hiptesis inicial donde los juegos rtmicos compartidos podran tener
una especial relevancia para establecer interaccin con el nio, me plante la siguiente
pregunta:
Cmo el hecho de usar juegos de turnos en un contexto clnico afecta a la interaccin

entre un musicoterapeuta y un nio con TEA?
1.3. Mtodo
1.3.1. Instrumento de anlisis
Con el fin de buscar respuesta a esta curiosidad surgida a partir de una experiencia
clnica he planteado, de manera retrospectiva, la observacin y descripcin de cuatro
extractos de grabaciones de video seleccionadas de todo el tratamiento. Esta seleccin
se ha realizado extrayendo algunos momentos significativos -en el mbito comunicativo
y de interaccin- de las sesiones donde se ha utilizado juego de turnos en las actividades
de improvisacin dentro de las sesiones de musicoterapia. El criterio que se ha seguido
para seleccionar estos fragmentos ha sido: 1) Presencia de juego de turnos, a excepcin
3
del primer fragmento en el que no se observa juego de turnos. 2) Progresin en el

proceso del tratamiento, eligiendo fragmentos que corresponden a diferentes fases del
desarrollo del mismo. 3) Duracin del extracto seleccionado entre 2 y 4 minutos, lo que
permite una observacin detallada y a la vez corta en su desarrollo.
1.3.2. Seleccin de datos
Estos fragmentos fueron observados de acuerdo a las siguientes categoras:
o La respuesta musical del nio: imitar, iniciar y responder.
o Las reacciones expresivas del nio: expresin motora, expresiones faciales,

mirada y expresin de vocalizaciones.
o Los elementos musicales: tempo, intensidad, frmulas rtmicas y/o

meldicas principales.
Estas observaciones se realizaron de manera separada por el investigador (tambin

agente del tratamiento) y otros dos observadores externos de los fragmentos
seleccionados.
Primeramente, se ha realizado una observacin pormenorizada utilizando tres tablas que

contienen los tems sealados y su valoracin en trminos de presencia (SI) o ausencia
(NO) junto con una valoracin cuantitativa de la frecuencia de estas conductas en el
videoclip, siguiendo el criterio de valoracin: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++).
Estas categoras se han definido como sigue:
1. La respuesta musical del nio. Para observar estos aspectos se han considerado
los tems de: a) imitar b) iniciar c) responder a la propuesta del terapeuta.
a) Imitar la propuesta del terapeuta hace referencia a las ejecuciones musicales

del cliente que sean igual o muy similares a las producciones musicales del
terapeuta. Se considera su evaluacin teniendo en cuenta si hay presencia
(S) de imitacin o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+);
Bastantes (++); Muchas (+++).
4
b) Iniciar hace referencia a las acciones del cliente para comenzar una
interaccin, usando para ello una produccin musical vocal o instrumental.
Se considera la evaluacin teniendo en cuenta si hay presencia (S) de
iniciativa o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes
(++); Muchas (+++).
c) Responder se refiere a las acciones del cliente en respuesta a las propuestas

de interaccin iniciadas por el terapeuta, haciendo uso para ello de
producciones musicales instrumentales o vocales. Se considera la evaluacin
teniendo en cuenta si hay presencia (S) de iniciativa o no (NO) y,
conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++).
Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla:
Clip Imita Responde Inicia
Hay SI NO SI NO SI NO
Frecuencia +/++/+++ 0 +/++/+++ 0 +/++/+++ 0
1 / S2
2 / S9
3 / S11
4 /S18
Tabla 1-a: Respuesta musical del nio
2. Las reacciones expresivas del nio. Para observar las conductas no musicales
del nio se han considerado los siguientes tems:
a) Expresin motora, considerando la presencia (S) o no (NO) y,

conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de
movimientos deambulatorios, estereotipados y/o auto-estimulativos del nio,
como son movimientos corporales repetitivos y lanzamiento de objetos. En
5
este caso la menor presencia de estas expresiones ser el indicador de una

conducta ms positiva.
b) Expresiones faciales, considerando la presencia (S) o no (NO) y,

expresiones faciales como es la sonrisa.
c) Contacto ocular (mirada) considerando la presencia (S) o no (NO) y,

contacto ocular directo con el terapeuta y con el instrumento.
d) Vocalizaciones, considerando la presencia (S) o no (NO) y, conjuntamente,

la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) de expresiones
vocales.
Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla:
Faciales:
Clip Motoras Mirada Vocalizaciones
sonrisa
T Instrum.
Hay SI NO SI NO SI NO SI No SI NO
+/++/ +/++/ +/++/ +/++/ +/++/

Frecuencia 0 0 0 0 0
+++ +++ +++ +++ +++
1 / S2
2 / S9
3 / S11
4 / S18
Tabla 1-b: Reacciones expresivas del nio
6
3.- Los elementos musicales. De todos los parmetros musicales se han escogido los
siguientes:
a) Tempo: hace referencia a la velocidad con que se ejecuta un fragmento musical.

En este estudio, se observa teniendo en cuenta si es COMN o DIFERENTE el
del cliente y terapeuta. En caso de ser comn, grado de similitud: Poco (+);
Bastante (++); Mucho (+++).
b) Intensidad: hace referencia a la fuerza con que es producida el sonido sobre un

objeto. En este estudio se observa teniendo en cuenta si es COMN o
DIFERENTE el del cliente y terapeuta. En caso de ser comn, grado de
similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++).
c) Frmulas o motivos rtmicos principales: hace referencia a fragmentos

sonoros, compuestos por sonidos distintos. En este estudio se observa teniendo
en cuenta si es COMN o DIFERENTE el del cliente y terapeuta. En caso de
ser comn, grado de similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++).
Se ha recogido esta observacin en este modelo de tabla:
Frmulas rtmicas y
Clip Tempo Intensidad
meldicas
Hay Comn Diferente Comn Diferente Comn Diferente
Frecuencia +/++/+++ 0 +/++/+++ 0 +/++/+++ 0
1 / S2
2 / S9
3 / S11
4 /S18
Tabla 1-c: Elementos musicales
7
A continuacin, se ha trasladado esta informacin a una plantilla grfica, inspirada en

Jacobsen (2012), que ayud a analizar la informacin de los comportamientos tanto del
nio como del terapeuta, de manera ms visual facilitando el anlisis. Permite tener en
cuenta tanto los aspectos horizontales, desarrollados en el tiempo, como los verticales,
acontecimientos o parmetros observados que suceden simultneamente en el tiempo.
Esta presentacin es seguida de la descripcin narrativa de cada episodio/clip

analizado, que complementa la informacin que no ha podido ser recogida en los
formatos anteriores pero que es importante para entender el contexto en el que se da la
situacin observada.
1.3.3. Anlisis de los datos
Para el anlisis se ha seguido el mtodo de microanlisis (Holck, 2007) que permite

observar la interaccin entre terapeuta y cliente, las conductas comunicativas, las
expresiones faciales, los movimientos corporales e identificar los patrones de
interaccin y los cambios en esos patrones.
As, despus de la descripcin minuciosa que investiga pequeos procesos y

cambios/desarrollos que suceden en una sesin de musicoterapia (a travs de la
transcripcin musical, grfica y narrativa del video-clip) se realiza una lectura
horizontal y vertical de la transcripcin con el fin de descubrir en este caso- si existe o
no una interaccin y su progreso a travs del juego de turnos.
Finalmente, se realizar una interpretacin de lo observado, que est vinculada a la

discusin de la misma, apoyado en las significaciones dadas desde mis conocimientos
previos y la revisin de la literatura sobre el tema.
Seguidamente me extender en la presentacin del caso objeto de este estudio.
1.4. Descripcin del caso clnico
1.4.1. Descripcin del nio
Pau es un nio de 12 aos, diagnosticado de TEA. Vive con sus padres y un hermano
menor. Es un nio adoptado en un pas de Europa Oriental a la edad de 3 aos. En ese
8
momento, Pau, ya presentaba un retraso en la adquisicin del lenguaje y dificultades de

relacin y comunicacin. Tras varias exploraciones realizadas por equipos
neuropsicobiolgicos, se le diagnostic autismo al cumplir los siete aos mediante el
protocolo CARS (Childhood Autism Rating Scale). En esta escala Pau obtuvo un total
de 36.5 puntos, que le sita en la categora de autismo moderado.
El nio manifestaba dificultades en la comunicacin y uso del lenguaje. En el rea de

comunicacin y lenguaje, mostraba dificultades en sostener la mirada de otro; iniciar
una interaccin; su expresin verbal era reducida, circunscrito ocasionalmente a
expresiones silbicas y onomatopyicas; realizaba asociaciones con objetos u conceptos
sencillos y tena la capacidad de seguir rdenes sencillas.
En el rea psicomotora presentaba: desplazamientos de puntillas y retorcimientos de

cabeza o tronco de un modo estereotipado. En relacin a la atencin, mostraba una
atencin selectiva, mostrando inters nicamente ante algunos elementos que pudieran
provocar estruendo (una puerta cerrada precipitadamente o un instrumento que se
cayera o golpeara con fuerza) y la meteorologa (viento, lluvia o tormenta). Le
angustiaban los das nubosos y cuando sucedan presentaba un comportamiento
obsesivo imitando el sonido del viento, tapndose los odos y gritando. Destacaban sus
capacidades de memoria visual y auditiva (recordaba un gran nmero de canciones
infantiles que sola escuchar en casa y en el trayecto en coche hacia la escuela) y sus
habilidades musicales (especialmente con el baile).
A pesar de que su desarrollo cognitivo estaba por debajo de la media en relacin a su

edad le corresponda una edad de 7 aos y 4 meses segn el Inventario de Desarrollo
Battelle-, se encontraba bien adaptado en la escuela. Reconoca a sus compaeros y
profesores, respetaba las rutinas y tareas escolares segn el da de la semana. Se
comunicaba usando pictogramas y tena adquiridos hbitos de higiene y cuidado
personal elementales (poda ir al bao o dirigirse a una aula diferente a la suya sin
necesidad de acompaamiento). Sus padres eran plenamente conscientes de su retraso
madurativo y comunicativo y lo consideraban un nio cercano, fascinado por cualquier
elemento ruidoso y ocasionalmente obsesivo.
El nio estaba escolarizado en el Centro de Educacin Especial LEstel, en Balaguer

(Espaa), un centro educativo encargado de atender a alumnos con necesidades
9
educativas especiales desde 1982. La escuela sigue el currculum de Educacin Primaria

con adaptaciones y trabajaba a partir de actividades funcionales-significativas y talleres,
siguiendo los criterios establecidos segn la etapa del desarrollo de cada alumno/a.
1.4.2. Contexto de la intervencin
La atencin recibida por el nio en el centro educativo fue en pequeo grupo y/o
individualizada, dependiendo de la actividad que se realizar. Se sigui una adaptacin
curricular en las reas del lenguaje. Se ha utilizado el sistema alternativo de
comunicacin a travs de pictogramas SPC (Sistema de Comunicacin Pictogrfica)
con el fin de potenciar la expresin oral. Esta adaptacin tambin ha afectado al rea del
conocimiento y consciencia corporal, centrada en mejorar sus hbitos bsicos. Adems,
reciba atencin especializada en sesiones individualizadas de logopedia y
psicomotricidad. El tratamiento de musicoterapia se realiz dentro del contexto escolar.
El trabajo clnico realizado con Pau tuvo lugar entre enero y mayo de 2009. Consisti
en 18 sesiones de musicoterapia de 50 minutos, en un espacio del propio centro de
escolarizacin.
1.4.3. Intervencin musicoteraputica
El espacio de las sesiones setting- se estructur de modo que el nio pudiera sentirse
seguro. Se decidi utilizar un acercamiento no-verbal y utilizar la improvisacin como
herramienta de comunicacin y socializacin entre ambos, dado que no tena lenguaje
oral.
Las dos primeras sesiones del proceso se usaron para realizar una valoracin con el
propsito de conocer qu capacidades y dificultades presentaba el nio y cules eran sus
puntos de inters. De esta primera observacin se extrajo que el nio: 1) acepta la
intervencin y propuestas sonoras del terapeuta; 2) muestra curiosidad por los
instrumentos que conformaban el setting siendo el pandero, la guitarra y el xilfono los
instrumentos que ms despertaban su curiosidad; 3) toca de forma repetitiva y tmida e
interviene periodos muy cortos de tiempo, con sonidos leves en cada uno de ellos,
especialmente cuando es acompaado con canciones infantiles; 4) muestra dificultades
ante un instrumento de placas (xilfono), siendo sus golpes muy imprecisos. Su
10
produccin sonora es ms cercana a la exploracin que a la comunicacin; 5) no hay

vocalizaciones ni imitaciones. Por lo que refiere a la relacin con el terapeuta, el nio
inicialmente no busca interacciones con el terapeuta aunque acepta sus propuestas,
especialmente si ste canta.
Teniendo en cuenta esta valoracin inicial se establecen los siguientes objetivos:
1. Aumentar el nmero de interacciones entre el nio y el terapeuta (en el mbito

de Comunicacin).
2. Favorecer las situaciones que permitan el acercamiento entre el nio y el

terapeuta (en el mbito de Relacin).
3. Aumentar los periodos de permanencia en una actividad y reducir la agitacin.
4. Mejorar la precisin de los movimientos del nio (en el mbito del desarrollo
motor).
5. Ofrecer un espacio donde poder experimentar sentimientos de bienestar.
El tratamiento se organiz siguiendo una estructura de sesin donde se reciba al nio

con una cancin de bienvenida, seguido de la realizacin de actividades musicales de
improvisacin. La sesin terminaba con una cancin de despedida.
Durante el desarrollo de este tratamiento se utilizaron tcnicas empticas de

improvisacin como son la imitacin, el juego de turnos y tcnicas de estructura como
la contencin (fondo rtmico) que permiten improvisar cuando no existe una estructura
clara. Adems, el terapeuta provoc variaciones en su produccin musical (pulso,
intensidad, introduccin de nuevas canciones y frmulas rtmicas, combinacin de
msica vocal e instrumental).
El proceso puede dividirse en tres fases principales atendiendo a la mayor o menor

presencia de juego de turnos:
Primera fase: sesiones 1-4 en las que no se produjeron juegos de turnos.
Durante esta fase el setting est formado por instrumentos de cuerda, percusin y
viento. En esta fase del tratamiento, el nio acept inicialmente las propuestas del
11
terapeuta, sobre todo las canciones, y mostr curiosidad por la exploracin de los
instrumentos. Progresivamente, Pau pareca mostrar menos inters por las propuestas y
lograba gran excitacin lanzando las baquetas al aire pero aumentando su aislamiento.
A partir de la 5 sesin, se cambia el setting significativamente ya que se eliminaron

todos los instrumentos anteriormente citados dejando nicamente dos panderos en el
espacio de interaccin.
Segunda fase: sesiones 5-13. En esta fase aparecen los primeros juegos de turnos y de
ella se han elegido dos clips, de la sesin 9 y 11 respectivamente, que se describirn en
el captulo 3.
Desapareci la estimulacin y sobre-excitacin que produca tirar las baquetas al aire,

producindose momentos cortos compartidos y un acercamiento en el contacto ocular y
en la disminucin de los movimientos deambulatorios y el balanceo.
Tercera fase: sesiones 14-18. La produccin musical cambia, ya que no se utilizan casi
los panderos, utilizando mucho ms el cuerpo, con percusin corporal y la voz, con
canciones por parte del terapeuta y vocalizaciones progresivas del nio.
En esta fase aument el contacto ocular, los gestos sonrisas- y los momentos
compartidos. Tambin se redujo el movimiento deambulatorio constante de Pau por la
sala as como su balanceo. En esta fase, se produjeron momentos de una gran
armonizacin del afecto entre ambos, como una corriente de relacin y comunicacin.
1.5. Metodologa de investigacin
Para hallar una respuesta al problema planteado, he recurrido a un diseo cualitativo

fenomenolgico y hermenutico con el que tratar de encontrar respuestas a la pregunta
planteada, en relacin al fenmeno.
Este diseo se ha ido estructurando en el proceso mismo de la investigacin, modelando

el anlisis segn iban apareciendo nuevas preguntas y fundamentos tericos. Robson
(2011) lo ha denominado diseo flexible o semi-estructurado. Las conclusiones han ido
emergiendo de la observacin detallada de los eventos registrados en la grabacin en
videos de un conjunto de experiencias nicas, en la actividad que desarrolla
12
improvisacin y de una interpretacin de estos datos. En este estudio, por tanto, est
presente mi propia subjetividad y mi significacin de los hechos.
La perspectiva cualitativa conlleva un trabajo de comprensin o captacin del sentido

de lo que el otro ha querido expresar con sus gestos, sus matices musicales e incluso sus
silencios a travs de la interpretacin. Desde esta singularidad se ha tratado de construir
generalizaciones que permitan entender aspectos comunes a situaciones parecidas en
musicoterapia, desde una constante revisin de la literatura. En la investigacin
cualitativa se trata de encontrar aquellos patrones inherentes en cualquier accin y
acercarse tanto como sea posible a la construccin del mundo del mismo modo en que
los participantes lo perciben (Maykut y Morehouse, 1994).
Taylor y Bogdan (1992) sealan como caractersticas de la investigacin cualitativa: a)

su ruta metodolgica se relaciona con el descubrimiento y el hallazgo y no tanto con la
comprobacin o la verificacin; b) las personas y los escenarios son considerados como
un todo integral, que obedece a una lgica propia de organizacin, de funcionamiento y
de significacin; c) se contempla a las personas en una perspectiva de totalidad; d) se
tiene en cuenta el efecto del propio investigador; e) tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas; f) el investigador debe tomar distancia
de las influencias de sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones; g) no se
excluyen la recoleccin y el anlisis de datos as como otros puntos de vista puesto que
para el investigador cualitativo todas las perspectivas tienen validez; h) el objetivo del
investigador es captar las percepciones, concepciones y actuaciones del protagonista; i)
la investigacin cualitativa se realiza a travs de un anlisis exhaustivo (detallado y
profundo) y est dotado de un consenso intersubjetivo que interpreta y comparte su
sentido (Sandoval, 1996).
En el paradigma fenomenolgico no es posible analizar un fenmeno sin aceptar que

est anclado en el significado que le dan las personas que lo viven y, en consecuencia,
no puede analizarse de modo totalmente objetivo ya que estn presentes los valores del
investigador. Se trata de una tarea de describir, comprender e interpretar los hechos.
En el modelo de investigacin fenomenolgica-hermenutica, se trata de desarrollar la

comprensin. Desde esta visin hermenutica, el origen esencial del conocimiento se le
otorga a la actividad prctica (Packer, 1985) y convierte al investigador en un
13
intrprete/descifrador del lenguaje que le ofrece el sujeto (Kvale y Brinkmann, 2009;

Robson, 2011). La aproximacin fenomenolgica-hermenutica se inspira en el filosofo
francs Ricoeur y su intencin es descifrar el significado de las experiencias. El objetivo
es mostrar nuevas interpretaciones de las que puede no haberse sido consciente. A
travs de explicitar la interpretacin tratamos de aprender ms acerca de los fenmenos
y as entender y explicar mejor el significado de la experiencia vivida.
Para llevar a cabo este proceso de investigacin y reflexin he seguido los pasos de: 1)
seleccionar una parte de la realidad, la cual he considerado estudiar desde la
observacin y consciente de mi rol tanto de investigador como de sujeto participante; 2)
buscar un cuerpo terico de situaciones y experiencias similares que me orientasen en la
bsqueda de los datos relevantes y en la organizacin de esta informacin; 3)
seleccionar nicamente determinadas situaciones por su valor estratgico e informativo,
consciente de otros mltiples enfoques; y 4) proveer de una explicacin a estos
fenmenos buscando relacionar stos con la teora ya existente.
La fase de interpretacin de los eventos en su totalidad unidos a las conclusiones del

anlisis, la revisin bibliogrfica y mis propios posicionamientos previos no es tan
lineal como puede parecer puesto que este proceso de investigacin ha supuesto un ir y
venir entre el todo y las partes que lo integran.
Adems, soy consciente de que el presente estudio mostrar aspectos que, an

realizados con un mtodo de anlisis protocolizado, son escogidos por la relevancia en
el proceso y conducentes a clarificar el hecho de que usar juegos de turnos en el
contexto clnico compartidos afecta a la interaccin entre un musicoterapeuta y un nio
TEA.
El desarrollo de la tarea clnica hace que la intervencin y las decisiones que se toman
durante el proceso no siempre sean conscientes. Realizar este estudio ha sido una
manera de poner distancia entre mi yo terapeuta-totalmente implicado en el proceso
de intervencin- y mi yo investigador, que ha tratado de observar, recoger y analizar
los datos para entender el fenmeno.
Para ello, he tratado de tomar medidas de veracidad y fiabilidad tales como:
14
- Ser sistemtico en la recoleccin de datos, revisando varias veces las

grabaciones de video.
- Crear y revisar tablas que organicen la informacin de manera que muestren el
progreso y la evolucin.
- Describir los pasos seguidos.
- Analizar en detalle los eventos varias veces.
- Contrastar mis observaciones con las realizadas por dos observadores externos, -
musicoterapeutas no involucradas en el tratamiento seguido-, que han
contribuido a la descripcin de los eventos y han discutido estas observaciones.
1.6. Conocimientos previos
Desde el comienzo de este estudio tom conciencia de la importancia de, por un lado
conocer las caractersticas generales de TEA, pero por el otro no olvidar mi personal y
particular visin de un nio como una persona con necesidades, o como gusta decir a
Del Campo (1997), con capacidades diversas.
Mi posicin personal est en valorar a la persona como una totalidad en la que se

interrelacionan factores fsicos, emocionales y espirituales formando un nico ser
capacitado para el cambio y la curacin. De este modo, mi concepcin teraputica
considera al nio como una parte activa del tratamiento donde el terapeuta gua un
proceso apoyado por la realizacin conjunta de actividades sonora-musicales y juegos,
que estimulan la interaccin.
Cada cliente es nico y por esta razn el tratamiento requiere una adaptacin durante el
proceso, modificndose la direccionalidad y la estructura segn el cambio que
acontezca (Wigram, 2005). Mi premisa es creer en la posibilidad de establecer puentes
de comunicacin e interaccin si se estimula la escucha, la atencin emptica y la
presencia real, afectiva y contenedora del terapeuta y de las actividades propuestas
desde la musicoterapia.
En el trabajo musicoteraputico se rescata y valora lo que el cliente ofrece, posee y trae

consigo. An presentando dificultades expresivas y sociales, cuando la msica del
terapeuta encaja con la expresin de un cliente puede motivarle a ofrecer una respuesta,
15
a ser ms participativo e interactuar con el musicoterapeuta (Robarts, 1999; Wigram y

Elefant, 2009).
Desde mi experiencia terico-prctica, la musicoterapia aporta el contexto adecuado en

el que crear situaciones de interaccin y comunicacin; un marco donde desarrollar las
relaciones sociales partiendo de las necesidades individuales actuales de la persona con
TEA.
La musicoterapia es considerada una herramienta til en el campo del autismo,

especialmente en aspectos como la comunicacin, la interaccin y las relaciones
sociales. La improvisacin musical en la prctica clnica se convierte en una facilitadora
de las habilidades comunicativas, de la interaccin y el desarrollo de la atencin
sostenida (Wigram y Gold, 2006). De este modo, se persigue el establecimiento de una
relacin dotada de significado con el cliente mediante la produccin musical compartida
(Alvin y Warwick, 1991; Robarts, 1999).
Se ha utilizado la improvisacin musical como tcnica principal en las sesiones de

musicoterapia, usando principalmente las tcnicas de improvisacin de juego de turnos
y contencin desarrolladas por Wigram (2005). La tcnica de dilogo con juego de
turnos conlleva hacer msica juntos, realizando pausas para darse espacio el uno a otro
para intervenir de manera alterna. Para indicar y tomar esos turnos, los participantes
pueden usar formas musicales o gestuales (Wigram, 2005). Bruscia (1999) nos define
dos tcnicas que pueden ayudar a fomentar el juego de turnos: encontrar espacios en las
producciones del cliente y completarlos interposicin- o que el terapeuta ofrezca
espacios en su propia improvisacin para que el cliente participe con su propio material
hacer espacios-. Desarrollando ambas se puede crear la situacin idnea para invitar al
otro a tomar parte de un juego de turnos.
Holck (2004b) utiliza el trmino juego de turnos para describir una accin especfica
donde alguno de los participantes toma un turno. En otras palabras, se trata de una
accin que involucra a una secuencia de turnos que se toman alternativamente entre el
terapeuta y el nio.
Las tcnicas de improvisacin de musicoterapia que se utilizan para provocar

interacciones comunicativas pueden asemejarse a los juegos que ofrece una madre
16
sensible a los propuestos por el beb. Tal y como sugiere Bunt (1994), si la madre es
sensible a los patrones propuestos por el nio, ofrece coincidencias, dilogos, puntos de
conexin e indicadores no-verbales, lo que puede dar paso al juego de turnos
interactivo. Adems, la improvisacin musical puede transformar los patrones
relacionales sin apenas usar el lenguaje verbal (Stern, 1997).
Con estos fundamentos previos se ha dirigido la bsqueda bibliogrfica en stos y otros

artculos que amplen la informacin acerca del uso de la intervencin
musicoteraputica en TEA. Ms especficamente, las tcnicas de improvisacin clnica,
detenindome en el juego de turnos con este tipo de clientes y los aspectos que se han
considerado relevantes en ella: atencin conjunta, interaccin y sintona afectiva, puesto
que fueron los que llamaron mi atencin, aunque de manera inespecfica, durante el
proceso musicoteraputico. Con este estudio tratar de abordar las posibles respuestas a
lo acontecido de manera ms concreta, detallada y objetiva usando para ello las
directrices de la fundamentacin cualitativa fenomenolgica-hermenutica.
17
Captulo 2. TEORIA
Captulo 2. TEORIA
2.1. Trastorno del espectro autista (TEA)
2.1.1. Definicin
El TEA se define como un trastorno del neuro-desarrollo desde la temprana edad,

caracterizado por un conjunto de dificultades en la comunicacin y relacin y por
comportamiento e intereses restrictivos y repetitivos (Baron-Cohen, Meng-Chuan y
Lombardo, 2013). Este trastorno conlleva una serie de sntomas muy heterogneos que
determinan el nivel de afectacin de la persona que presenta este trastorno y que pueden
situarse dentro de un continuo (Wing, 1995). Esta autora describe seis dimensiones de
afectacin con distintos niveles de gravedad dentro de ellos: 1) trastornos cualitativos de
la relacin social, 2) trastornos de las funciones comunicativas, 3) trastornos del
lenguaje, 4) trastornos y limitaciones de la imaginacin, 5) trastornos de la flexibilidad,
y 6) trastornos del sentido de la actividad (Wing, 1995).
Actualmente, se contempla la definicin contenida en la quinta edicin de la

publicacin Diagnostic and Statical Manual of Mental Disorders, DSM-V (American
Psychiatric Association, 2013), segn la cual el TEA posee dos dominios sintomticos
que aparecen en la primera infancia, y que, ambos, provocan una limitacin para el
funcionamiento de la vida diaria y una necesidad de apoyo a diferentes niveles.
- Grupo A: Caracterizado por alteraciones sociales combinadas con alteraciones

en la comunicacin, presentando simultneamente dficits en tres reas: en la
reciprocidad emocional y social; en las comunicacin no verbal que se usa en la
interaccin; en creacin de relaciones adecuadas a su momento vital.
- Grupo B: Caracterizado por comportamientos, intereses y actividades repetitivas
y restringidas, presentando simultneamente al menos dos de las siguientes
conductas: lenguaje, conductas motoras o uso de objetos de manera repetitiva o
estereotipada; exagerada resistencia al cambio o adherencia a rutinas, conductas
ritualizadas verbales o no; centros de inters altamente restringidos y/o inusuales
con intensidad exagerada; hipo o hipersensibilidad sensorial.
18
Captulo 2. TEORIA
Este cambio en la concepcin del TEA enfatiza la especificidad individual de cada

persona con TEA y tiene en cuenta la famosa triada para el diagnstico y comprensin
del TEA (dficits en la comunicacin, dficit en la interaccin e intereses restringidos y
repetitivos) (Baron-Cohen et al., 2013). Segn esta nueva visin, el autismo ya no se
considera una categora diagnstica esttica y reafirma la posibilidad de evolucin y
desarrollo dentro de este amplio continuo, dentro de los mrgenes del TEA e incluso
fuera de ellos (Morral, Snchez, Mestres, Farrs y Gonzlez, 2012). Claramente
podemos observar que este trastorno acarrea unos condicionantes que afectan al
desarrollo de la comprensin interpersonal y las acciones colaborativas (Muratori,
2008).
2.1.2. Historia
En 1943 el psiquiatra Leo Kanner, a partir de la observacin sistemtica de once nios,

estableci la primera descripcin del trastorno que l mismo design con el nombre de
autismo infantil. Los rasgos que Kanner consider fundamentales fueron: 1) una
profunda falta de contacto afectivo con las personas; 2) un deseo obsesivo de
invariabilidad; 3) cierta fascinacin por objetos susceptibles de ser manipulados; 4)
mutismo o lenguaje sin carcter comunicativo y 5) un potencial cognitivo que se
manifiesta en habilidades especiales. Al mismo tiempo que Kanner, otro investigador,
Asperger, describi un trastorno semejante con dos diferencias principales con las
especificadas por Kanner: la presencia de lenguaje (aunque fuera alterado) y
dificultades motrices (Morral et al., 2012).
A partir de estos trabajos han ido apareciendo numerosas publicaciones sobre el

autismo, dando lugar a nuevas interpretaciones, definiciones y descripciones. Las
principales se han recogido en los manuales de diagnstico DSM I y II (APA, 1952,
1968) y CIE 9 (OMS, 1977), dnde se introdujo el trmino psicosis en la infancia para
aglutinar los casos de TEA ms graves. En ediciones posteriores, DSM III y IV (APA;
1980, 1994) y CIE 10 (OMS, 1992), el autismo pas a situarse dentro de la categora de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD).
19
Captulo 2. TEORIA
Wing y Gould (1979) observaron que personas con dficits en las tres reas
caractersticas del autismo (la trada autista) presentaban grados muy diferentes de
afectacin, proponiendo el trmino de Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Rivire (2001) recoge distintas etapas en el estudio del TEA. 1 etapa: entre 1943 y
1963, donde se consider el autismo como un trastorno emocional producido por un
inadecuado vnculo o cuidado afectivo; 2 etapa: de 1963 a 1983, donde se empez a
tener en cuenta indicios de causas neurobiolgicas, formulando modelos explicativos
cognitivos; y la 3 etapa: el enfoque actual, donde se considera el TEA desde una
perspectiva evolutiva con cambios importantes en los modelos explicativos.
2.1.3. Etiologa
La gentica como credencial en la etiologa del desarrollo del autismo est

profusamente investigada, existiendo en la actualidad distintas teoras para explicar su
origen. Las anomalas cromosmicas tienen un gran inters en aquellas patologas de
origen desconocida puesto que en ellas pueden existir genes implicados en el autismo.
Salmon et al. (1999), por ejemplo, han sealado que una de las anomalas ms descritas
en los trastornos cromosmicos asociados al autismo es la que afecta al cromosoma 15
(la duplicacin intersticial materna de la regin 15q11-q13). Asimismo, otras
posteriores investigaciones apuntan a mutaciones en el cromosoma X (Jamain et al.,
2003) o en las que se producen en el gen que codifica la protena sinptica SHANK3
(Durand et al, 2006). Recientemente, se han identificado mutaciones en los genes
neurexin en diferentes trastornos del desarrollo neurolgico como el autismo (Camacho-
Garca, et al, 2013). No obstante, la investigacin de genes relacionados con el autismo
es muy compleja y aunque se han implicado a numerosos cromosomas, las respuestas
no son suficientemente claras y se precisarn nuevas investigaciones (Alcantud, 2003).
Existen estudios que sugieren firmemente que hay personas con ms predisposicin
gentica a desarrollar el trastorno. El acontecimiento del autismo es entre 3 y 4 veces
superior en los hombres que en las mujeres. El riesgo de recurrencia para los hermanos
es del 3%, siendo entre 50 y 75 veces superior al del resto de la poblacin (Bolton et al.,
1994; Filipek, 1999).
20
Captulo 2. TEORIA
Investigaciones acerca de las neuronas espejo tambin tratan de reflexionar sobre la

etiologa del autismo. Una deficiencia en el sistema de neuronas espejo podra
manifestarse en el ser humano mediante el trastorno del espectro autista (Rizzolatti y
Sinigaglia, 2006). Estas neuronas se activan cuando una persona ejecuta una accin o
cuando observa una actividad parecida llevada a cabo por otro individuo. Por ello,
tienen una funcin relevante dentro de las capacidades cognitivas relacionadas con la
vida social -como por ejemplo las de empata e imitacin- y componen un elemento
clave para la entender las intenciones de los dems, para el desarrollo de una teora de la
mente, nos capacitan para la vida social y para la comprensin de las emociones de los
dems.
En estudios con neuro-imgenes metablicas (PET y SPECT) se observa una

disminucin de las neuronas con funciones de conexin entre neuronas receptoras de las
sensaciones del tlamo, procesador de emociones, y el crtex, procesador de la
intencionalidad y la representacin simblica (Morral et al., 2012).
Algunos autores, como Baron-Cohen et al. (2013), sealan la influencia de factores

ambientales en interaccin con los factores genticos que aumentan el riesgo de la
aparicin del trastorno. Entre ellos, la elevada edad del padre o de la madre en la
gestacin, la exposicin a sustancias qumicas durante el embarazo o a agentes
biolgicos (Holgun, 2003).
2.1.4. Descripcin de los sntomas prevalecientes
La deteccin del trastorno puede variar mucho segn el caso; la heterogeneidad de los
sndromes autistas supone una ardua tarea cuando se realiza el diagnstico. No existen
marcadores biolgicos y esto conlleva a definir marcadores psicolgicos. En los casos
ms graves los primeros signos se encuentran relacionados con retrasos del desarrollo
(hipotona, hiperactividad) y los sntomas prototpicos del autismo aparecen ms
adelante. Normalmente, los signos aparecen a partir del segundo ao de vida cuando se
manifiestan claramente graves alteraciones del desarrollo, siendo las capacidades
intersubjetivas, lingsticas y cognitivas las que se ven mermadas en relacin a otros
nios que no padecen autismo. Las primeras sospechas que se producen en los padres
21
Captulo 2. TEORIA
suelen estar relacionadas con la falta de respuesta a las demandas verbales y la ausencia
de comunicacin verbal (Cuxart, 2000).
Tomando como referencia el Inventario del Espectro Autista de Rivire (2002),

podemos describir la variedad de caractersticas que pueden presentarse en el TEA,
repartidas en doce dimensiones con distintos niveles de afectacin y/o desarrollo en
cada una de ellas:
1. Trastorno de las relaciones sociales, en la complicidad interna en las relaciones:

desde impresin de aislamiento absoluto, pasando por ignorar a los iguales pero
no a los adultos, hasta motivacin para relacionarse pero no ser capaz de
entender al otro.
2. Trastorno en las capacidades de referencia conjunta, de compartir focos,
intereses o acciones cuyos indicadores son la mirada, los gestos proto-
declarativos: desde ausencia total de acciones o intereses conjuntos pasando por
miradas sin referencia conjunta o solo en situaciones dirigidas.
3. Trastorno en las capacidades intersubjetivas y mentalistas: intersubjetividad
primaria, secundaria, teora de la mente y falsas creencias.
4. Trastorno cualitativo de las funciones comunicativas: desde ausencia de
comunicacin hasta conductas instrumentales para conseguir algo o para pedir
hasta conductas comunicativas para compartir experiencia o comunicar el
mundo interno.
5. Trastorno del lenguaje expresivo: desde el mutismo total o funcional, pasando
por palabras sueltas o ecolalias, hasta discurso con o sin limitaciones.
6. Trastorno del lenguaje receptivo: desde una tendencia a ignorar el lenguaje
coral hasta la comprensin de enunciados sencillos o unidos a conductas
concretas y la comprensin en sentido literal o sin limitaciones.
7. Dificultades en la anticipacin: desde gran resistencia a los cambios, adherencia
a estmulos, no conductas anticipatorias, conductas de rabieta ante el cambio
hasta conductas anticipatorias sencillas, pequea autorregulacin de rutinas,
aceptar la versatilidad de ambiente, etc.
8. Dificultades en la flexibilidad: desde predominio de conductas estereotipadas
hasta pequeos rituales, apego excesivo a objetos, intereses poco funcionales,
etc.
22
Captulo 2. TEORIA
9. Trastorno del sentido de la propia actividad: desde predominio de conductas

sin meta o relacin con el contexto, actividades slo funcionales, con
dificultades para que remitan al futuro.
10. Trastorno de la ficcin e imaginacin: lo que implica la atribucin imaginaria
de las cosas o situaciones: desde ausencia total de juego simblico hasta
presencia de juegos aunque repetitivos y simples o funciones complejas de
ficcin con dificultades para diferencia de la realidad.
11. Trastorno de la imitacin, que es recurso necesario para el desarrollo
intersubjetivo: desde ausencia de imitacin hasta imitaciones motoras simples,
no espontneas, o espordicas, rgidas, etc.
12. Trastorno de la suspensin: de dejar en suspenso una accin o representacin
con el fin de crear significados para que uno mismo u otra persona los interprete.
Los nios con TEA pueden presentar otros sntomas como problemas motrices y de
integracin del esquema corporal; torpeza motriz; diferente umbral del dolor, aparicin
de episodios de pnico, problemas de autocontrol emocional lo que puede conducir a
elevado nivel de actividad; autolesiones, alteraciones en la alimentacin o control de
esfnteres, etc. (Morral et al., 2012). Adems otros sntomas habituales son la
hiperactividad (infancia), hipoactividad (adolescencia y edad adulta) inestabilidad
anmica, crisis de agitacin, respuestas paradjicas a los estmulos auditivos,
alteraciones del sueo y crisis epilpticas (20-25% de la poblacin total) (Cuxart, 2000).
2.1.5. Diagnstico
Existen distintas herramientas que permiten realizar un diagnstico del TEA como:
La escala ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) consiste en una

evaluacin estandarizada y semi-estructurada de la comunicacin, la interaccin
social y el juego el uso imaginativo de materiales (Lord et al., 1999).
El inventario IDEA (Inventario del Espectro Autista) tiene el objetivo de evaluar
doce dimensiones caractersticas de personas con espectro autista y/o trastornos
del desarrollo, valorando la severidad y profundidad de los rasgos autistas que
presenta el individuo, independientemente de su diagnstico diferencial
(Rivire, 2002).
23
Captulo 2. TEORIA
La entrevista ADI-R (Autism Diagnostic Interview- Revised) es otro

instrumento de ayuda en el diagnstico que consiste en una entrevista
semiestructurada a los padres/tutores del nio donde se les cuestionan tres
grandes reas acerca de su hijo: lenguaje/comunicacin, interacciones sociales
recprocas y conductas e intereses restringidos, repetitivos y estereotipados
(Lord et al., 1994).
La musicoterapia puede tener un papel fundamental en el diagnstico del TEA (Wigram

y Gold, 2006) ofreciendo la oportunidad de evaluar reas como participacin social y la
comunicacin no verbal, que son las principales dificultades que presentan las personas
con TEA. Esta valoracin puede hacerse a travs del anlisis de los eventos y conductas
musicales y detectar con ello no slo dficits sino tambin capacidades (Schumacher y
Calvet-Kruppa, 1999; Wigram, 2002; Oldfield, 2004b; Wigram y Gold, 2006; Wigram,
2007; Raglio, Traficante y Oasi, 2011).
Wigram fue pionero al proponer unas sesiones diagnsticas de musicoterapia como

parte de la demanda multidisciplinar que requiere un diagnstico tan complejo. Estas
sesiones de musicoterapia permiten equilibrar el desarrollo de una relacin teraputica
con la bsqueda de informacin relevante en las reas de interaccin y respuesta
general, comunicacin y comportamiento musical o actividad fsica (Wigram, 1996).
Por otro lado, Oldfield (2004a) propone la MTDA (Music Therapy Diagnostic
Assessment), una prueba diagnstica flexible y abierta donde, a travs de dos sesiones
de diagnstico de TEA con musicoterapia. Incluye una serie de actividades a proponer
en la sesin, de las cuales se eligen 8 o 9 en funcin del nio, para la consecucin de la
valoracin.
Otras aportaciones al diagnstico de las personas con TEA pueden encontrarse en los
Perfiles de Valoracin en Musicoterapia (IAPs) de Bruscia (1999), donde a travs del
anlisis de los eventos musicales, puede valorarse, entre otras cosas, el nivel de
autonoma o de variabilidad, reas fundamentales en el desarrollo de personas con TEA.
Tambin la escala AQR (Assessment of the Quality of Relationship) elaborada por

Schumacher y Calvet-Kruppa (2007), puede ser utilizada con criterios diagnsticos ya
que ha sido desarrollada para valorar la calidad de la relacin a travs de la msica y los
24
Captulo 2. TEORIA
instrumentos musicales. Esta herramienta permite analizar el modo de interaccin de un

cliente para determinar en qu fase del desarrollo se encuentra y posee cuatro escalas
con siete u ocho variantes en cada una que muestran las caractersticas correspondientes
al desarrollo progresivo del self (Schumacher y Calvet-Kruppa, 2007).
Sea como sea, es fundamental la deteccin precoz del TEA puesto que una temprana
intervencin parece favorecer un mejor desarrollo y evolucin de las personas
afectadas. Algunos estudios apuntan a que podran empezar a verse algunos sntomas
tempranos entre los 6 y 12 meses, perodo en el que comienzan el desarrollo social
(Baron-Cohen et al., 2013).
2.1.6. Abordaje teraputico
Del mismo modo que no existe una misma sintomatologa en cada individuo, no se
puede establecer un nico mtodo de tratamiento para este trastorno. Los nios
diagnosticados con TEA pueden acudir a un amplio conjunto de terapias para su
desarrollo fsico, sensorial, emocional y educacional (Fuentes-Biggi et al., 2006).
Algunos ejemplos de estas terapias recomendadas por su intervencin multidisciplinar
son la fisioterapia, la terapia ocupacional o la musicoterapia (Visootsak, Warren, Anido
y Graham, 2005; Fernndez-Carvajal y Aldridge, 2011). Tambin existe un enfoque
mdico basado en la utilizacin de medicamentos con el objetivo de reducir situaciones
de ansiedad, concentracin, reduccin de la presin sangunea, convulsiones,
comportamiento, etc. (Palacio, 2007).
Autores como Alcantud (2003) sealan aspectos generales que pueden guiar un
abordaje teraputico como son: 1) reducir aquellos estmulos sensoriales que puedan
interferir en la comunicacin entre el terapeuta y el cliente; 2) ofrecer un entorno
estructurado y en el que el nio pueda sentirse seguro; 3) permitir trabajar desde la
flexibilidad aspectos de la interaccin social, comunicacin verbal y no verbal, rutinas e
intereses obsesivos y repetitivos; 4) trabajar coordinadamente con todo el sistema que
rodea a la persona puesto que favorecer nuevas redes de comunicacin y lenguajes
alternativos y 5) recalcar las intervenciones educativas que mejoren su comunicacin,
adaptacin y la reduccin de sntomas.
25
Captulo 2. TEORIA
2.2. Musicoterapia y Autismo
Whipple (2004; citado en Kern y Humpal, 2012) ha realizado una revisin actual sobre
musicoterapia y TEA con el objetivo de mostrar los estudios ms recientes al respecto
en reas como comunicacin, interaccin, responsabilidad personal y juego. Se
concluye que la musicoterapia es un tratamiento eficaz para promover, entre otras, la
comunicacin y las habilidades interpersonales en nios con TEA. Esta misma autora,
en 2004, concluy en un anterior meta-anlisis que pueden observarse beneficios en la
intervencin con musicoterapia y personas con TEA en el incremento de conductas
adecuadas y reduccin de estereotipias y auto-estimulaciones, aumento de la atencin,
de las vocalizaciones, del juego simblico y reduccin de la ansiedad.
En el estudio realizado con 40 musicoterapeutas trabajando en programas de tratamiento

de ms de 2 aos con personas con TEA, se describen los siguientes datos: el 70% de
los clientes eran hombres, frente al 30% de mujeres; el 80% de las sesiones se realizan
en formato individual, frente a un 8% en parejas o 2% grupal, o el 8% que combina
sesiones individuales y grupales; el 40% plantea incrementar el rea de comunicacin y
lenguaje, 40% el rea psicosocial y de la conducta, y el 8% del rea cognitiva (Steele y
Kaplan, 2005). La efectividad parece mayor sobre todo si las condiciones son un
tratamiento de larga duracin (varios meses) y utilizando improvisacin musical por
musicoterapeutas experimentados (Geretsegger, Holck y Gold, 2012).
En la revisin de Simpson y Keen (2011) acerca de las intervenciones con

musicoterapia y autismo, se identificaron 128 artculos, de los cuales 20 artculos
cumplieron los criterios de inclusin del estudio mostrando que las tcnicas ms
utilizadas en musicoterapia son la improvisacin y la creacin de canciones con el
objetivo de facilitar las habilidades sociales, comunicativas y de comportamiento. La
revisin tambin recoge la importancia de evaluar el contexto de intervencin ya que
son aspectos que pueden influir en la eficacia de la intervencin.
Distintos estudios y descripciones de casos clnicos de intervencin con musicoterapia

han dejado testimonio de sus beneficios para personas con TEA, puesto que puede
incrementar las conductas y habilidades sociales (Finnigan y Starr, 2010; Gattino,
Riesgo, Longo, Leite y Faccini, 2011), promover el desarrollo cognitivo y la conexin
26
Captulo 2. TEORIA
emocional (Trevarthen, 2002) o aumentar el juego de turnos y reduccin de las

estereotipias (Mller y Warwick, 1993).
Concretamente, la improvisacin musical en musicoterapia ha demostrado su validez en

nios con TEA puesto que parte de las capacidades individuales e intereses del nio,
ayudndole en el desarrollo y expresin de sus emociones y la interaccin social a
travs de la msica (Robarts, 1999; Trevarthen y Aitken, 2001; Gold et al., 2006),
fomentado el desarrollo del sentido del s mismo y la capacidad de crear vnculos con el
terapeuta (Kim, 2013; Vaiouli, Grimmet y Ruich, 2013); ayuda a reducir la ansiedad y
aumenta la receptividad del nio con TEA, proporcionando una manera agradable de
estar con el otro (Trevarthen, 2002); ofrece un marco idneo para el desarrollo de la
interaccin, implicando la atencin conjunta, el contacto ocular, la sincronicidad y el
juego de turnos (Trevarthen, Aitken, Robarts y Papoudi, 1999; Kim, 2006).
Carpente (2011; citado en Kern y Humpal, 2012), analizando otros autores, propone 6
pasos para facilitar la interacciones musicales a travs de la improvisacin: 1) escuchar
y observar las respuestas y reacciones del nio ante la envoltura sonora; 2) crear un
entorno musical-emocional; 3) seguir las propuestas musicales del nio; 4) sincronizar
musicalmente con el nio, a travs del sonido, el movimientos o los gestos; 5) abrir un
crculo comunicativo a travs de la interaccin musical; y 6) promover experiencias
musicales que provoquen contacto y comunicacin. Existen algunos elementos
musicales dentro de la improvisacin que favorecen el trabajo de la flexibilidad y la
resistencia a los cambios, destacando la dinmica (Thompson, 2012).
La revisin de Gold et al. (2006) mostr que los efectos de la musicoterapia sobre las
habilidades comunicativas verbales y no verbales pueden ser superiores a formas
similares de terapia donde no se utiliz msica, lo que puede indicar una especificidad
del efecto de la msica y de la musicoterapia. Los resultados mostraron limitada
aplicabilidad, dado que no se han estudiado sus efectos a largo plazo.
Wigram y Gold (2006), despus de una revisin de estudios controlados a partir de

informes publicados sobre la intervencin con musicoterapia, mostraron el potencial de
este tratamiento en nios con autismo, especialmente usando improvisacin. Esta
intervencin puede contribuir a mejorar el comportamiento comunicativo, el desarrollo
del lenguaje y la capacidad de respuesta emocional, la capacidad de atencin y el
27
Captulo 2. TEORIA
control del comportamiento. Este artculo apunta hacia la importancia de la estructura y

la previsibilidad que puede proveer la msica ayuda a la interaccin recproca y una
actitud de tolerancia, flexibilidad y compromiso para construir relaciones permite que
emerjan respuestas interpersonales apropiadas y significativas.
Los resultados de los estudios de Kim, Wigram y Gold (2008, 2009) indican que la
improvisacin en MT es una terapia eficaz para facilitar conductas de atencin conjunta
y habilidades sociales de comunicacin no verbal en los nios autistas, comparado con
situaciones de juego. Para ello tuvieron en cuenta el contacto ocular y el juego de turnos
en la improvisacin.
En la relacin musicoteraputica con nios TEA se hace necesario tener en cuenta las
teoras psicolgicas del desarrollo que fundamentan el modo de significar la relacin
que se establece entre los elementos participantes.
2.3. Psicologa del desarrollo y Musicoterapia
En los ltimos aos se ha estudiado el concepto de intersubjetividad permaneciendo

siempre vinculado al estudio de la comunicacin humana y convirtindose en un
elemento clave para la investigacin de las alteraciones que aparecen en el proceso de
desarrollo del nio autista. Des del punto de vista de la psicologa evolutiva, se pone de
manifiesto que una de las primeras alteraciones alteradas en TEA son las funciones de
conocimiento y del afecto siendo su base la interaccin (Rivire, 1984).
En los primeros aos de vida, el desarrollo del nio depende de la interaccin con las
personas con las que se relaciona afectivamente. Nagy y Molnar (2004) exponen que el
instinto de iniciar una accin se encuentra presente en el beb desde su nacimiento
como un elemento esencial de la subjetividad, de los procesos motivacionales y de los
procesos madurativos biolgicos. En ese sentido, Muratori (2008) seala dos
indicadores orientados hacia la deteccin precoz del TEA: la capacidad de provocacin
y la intencionalidad en la interaccin del beb.
Tanto Stern (1991), Meltzoff (1995) como Trevarthen (1998) han estudiado las
conductas infantiles para establecer inferencias sobre los orgenes y representacin de s
mismos y el desarrollo de las relaciones interpersonales. Para Beebe, Sorter, Knoblauch
28
Captulo 2. TEORIA
y Rustin (2004) la capacidad comunicativa es innata en el ser humano destacando la

capacidad imitativa y de proto-comunicacin, que permite al beb integrar movimientos
expresivos de los ojos, la boca, el apartado vocal, las manos y las posturas. Tambin
puede discriminar aspectos como el tempo y ritmo de una clula musical. Esta
capacidad innata del beb se ve estimulada en los primeros meses de vida por la
conducta expresiva materna que trasmite animacin, vitalidad y energa y que, de
alguna manera, se adapta a la disposicin del nio. Trevarthen (1993) seala que los
movimientos de la madre incluyen la repeticin de movimientos, formas expresivas
emocionales exageradas y cambios en la intensidad o fuerza de la expresin. Tambin
plantea que ambos, madre y beb, emparejan su relacin a travs de la imitacin mutua
y el acoplamiento o la complementariedad. Posteriormente, este juego normal relacional
entre el beb y la madre es mutuo y regula no slo el self del nio sino tambin el
contacto interpersonal y las relaciones.
Malloch (1999) ha definido esta capacidad como communicative musicality. En ella

se presenta una intervencin pre-verbal entre la madre y su hijo basada en la
improvisacin de sonidos en los que ambos se intercambian respuestas, ajustando y
modificando distintos parmetros musicales como el pulso, el ritmo y la dinmica, en
relacin con el otro. Este tipo de conversacin se ha considerado musical por contener
tambin cambios en la entonacin, el volumen o la repeticin de algunas palabras. En
consecuencia, elementos que nos remiten a la msica.
Trevarthen (1998) menciona varios niveles de intersubjetividad: La intersubjetividad

primaria que se refiere a la coordinacin del self y el otro, basada en una
correspondencia de forma, sintona e intensidad y la intersubjetividad secundaria, que
incluye a un objeto y se refiere a la coordinacin del self, el otro y el objeto, mientras se
produce un intercambio de gestos referenciales. Para este autor, esta capacidad de
interaccin con los dems, con los objetos y con los fenmenos est presente desde el
nacimiento, pero hay una evolucin entre los 9 y 12 meses donde evoluciona a una toma
de iniciativa y una orientacin conjunta. El desarrollo de estos comportamientos se
considera precursor de la comunicacin verbal y de la inteligencia simblica.
Esta teora de la intersubjetividad seala la presencia de parmetros de sincronizacin,

intensidad y forma en los dos sujetos que los capacita para resonar o reflejarse entre s.
29
Captulo 2. TEORIA
Estos patrones pueden llegar a encadenarse y ser imitados. Todo ello hace posible la
comunicacin emptica entre el nio y su mam (Trevarthen, 1993). La idea de la
intersubjetividad del nio es una teora de cmo las mentes humanas, en los cuerpos
humanos, pueden reconocer los impulsos de otro de forma intuitiva, con elaboraciones
cognitivas o simblicas o sin ellas (Trevarthen, 1998, p.17).
Segn estos autores, para el desarrollo de estas capacidades comunicativas y sociales es

necesaria la intervencin de otro: la madre que contribuye a dar atribuciones de
significado a las conductas del beb y va adaptndose a stas, donde cada uno cambia
con el otro. Tanto Trevarthen (1993) como Stern (1991) destacan la importancia de la
sincrona, la forma y la intensidad en esta relacin.
Para Stern (1991), esta intersubjetividad tiene lugar en el momento en que el nio puede
sealar, utilizar gestos para referirse a objetos, comenzar a usar palabras y tener
intencin de comunicar. Cuando el nio descubre el foco de atencin (mira al objeto), el
estado emocional (sensacin de placer) y la intencin pueden ser compartidos. Este
autor sita la aparicin de la intersubjetividad hacia los 9 meses y muestra como la
intersubjetividad se crea y se estructura mediante actividades compartidas que se
organizan de un modo no verbal, afectivo y narrativo. Adems, seala que el foco
cambia de una regulacin mutua de la conducta a un intercambio de la experiencia
(Stern, 1997).
Stern (1991) define tres formas de intersubjetividad: la atencin conjunta, la intencin

conjunta y el afecto conjunto. As, se refiere tanto a la atencin conjunta como a la
intencin conjunta con caractersticas comunicativas donde el nio atribuye al receptor
la capacidad de comprender y compartir la intencin del nio. Se refiere al
entonamiento afectivo, afecto conjunto o sintona afectiva, cuando el nio establece
cierta correspondencia entre su estado emocional y el que observa en el otro. Esta
conducta se observa en varias dimensiones de la conducta, por ejemplo en la expresin
facial, la vocalizacin y el gesto. Estas conductas manifiestas y simultneas difieren
cualitativamente, segn Stern (1997), de una imitacin o del concepto de empata (que
requiere la medicacin de procesos cognitivos). Esta sintona afectiva contribuye a
fortalecer el apego y sentimientos de seguridad y anticipa el concepto de intimidad
psquica (citado en Beebe et al., 2004).
30
Captulo 2. TEORIA
La descripcin de Trevarthen (1998) de la intersubjetividad est muy cerca de este

concepto definido por Stern (1991) como sintona afectiva, ya que la intersubjetividad
es la capacidad psicolgica para tener y compartir acciones, intereses o emociones, de
manera que el infante pueda intercambiar estos eventos psicolgicos propios con otras
personas con el fin de obtener nuevas ideas y objetivos de ellos (Aitken y Trevarthen,
1997; citado en Trevarthen, 2002).
Otro concepto desarrollado por Stern (1991) son los estados afectivos-energticos. Se
trata de estados emocionales que acompaan permanentemente al ser humano e
irrumpen en situaciones interpersonales. Sus cualidades se pueden describir a travs de
la intensidad, la velocidad, la fuerza, el desvanecimiento progresivo, un estallido, etc.
Estos afectos de la vitalidad acompaan a los comnmente conocidos como: alegra,
tristeza, sorpresa, miedo, etc., son fcilmente reconocibles puesto que presentan
expresiones faciales similares en todas las personas y poseen cierta cualidad energtica.
Los estados afectivo-enrgicos presentan fluctuaciones en la intensidad y la frecuencia y
pueden ser captados muy tempranamente por los nios.
Bunt (1997) escribe que en las primeras proto-conversaciones entre la madre y el nio
pueden aparecer procesos de imitacin, juegos de turnos, vocalizacin, etc. En los
juegos de turnos que acontecen entre ambos, la madre aprovecha los espacios que el
beb le ofrece para devolverle un sonido a travs de una imitacin o crea un elemento
nuevo en la comunicacin establecida. De un modo similar acta el musicoterapeuta
para lograr una interaccin comunicativa con su cliente. Cuando dos personas con
intencin comunicativa tratan de comprender el estado emocional de la otra, y una de
ellas lo consigue, puede desarrollarse comunicacin.
2.3.1. Joint attention / Atencin conjunta / Capacidad de

referencia conjunta
La adquisicin de habilidades de atencin conjunta juega un papel importante en el

desarrollo temprano ya que sin esta habilidad no pueden desarrollarse bien las
habilidades de comunicacin, interaccin y el lenguaje, siendo un rea de afectacin
importante en el espectro autista (Rivre, 2001).
31
Captulo 2. TEORIA
Se ha empleado el concepto de atencin conjunta para definir las actividades de

comunicacin social pre-lingstica que implican el empleo de gestos (incluyendo
sealar o mirar) para compartir el inters con respecto a situaciones, objetos, etc.
(Bruner y Sherwood, 1976; citado en Martos y Martnez, 2001). Tal como sealan
Mundy, Sigman, Ungerer y Sherman (1986; Citados en Martos y Martnez, 2001, p.10),
"implica la conjuncin del afecto y la actividad cognitiva en relaciones que definen
referencias conjuntas, lo que implica la inclusin de un componente emocional y no
solamente cognitivo.
Segn Kim (2006) la conducta de atencin conjunta implica tres actores: el nio, un
otro (terapeuta) y los objetos (instrumentos musicales o vocales). Esta puede o no ser
expresada en la focalizacin visual entre las personas y los objetos, pero siempre
mostrar el estado interactivo en los procesos de intersubjetividad primaria y/o
secundaria (Kim, 2006).
Recogiendo las ideas expuestas por Morral et al. (2012), se mencionan tres niveles en el
desarrollo de la atencin conjunta (Tomasello y Call, 2004; citado por Muratori, 2008):
Un primer nivel cuando el beb es capaz de percibir a los otros como seres diferentes a
los objetos y puede compartir con ellos estados emocionales. Un segundo nivel donde
aparece la mirada referencial que permite al beb seguir la mirada de su madre o
persona referente y, consecuentemente, mirar lo mismo que ella. En este nivel el nio
empieza a compartir acciones con un objetivo e integrarlos en la relacin. Y un tercer
nivel en el que ya aparece la atencin conjunta, de manera que el nio puede compartir
con otra persona la intencin en las acciones realizadas conjuntamente y la atencin con
otra persona sobre mismo objeto. Es el momento en el que el nio puede mirar haca
donde seala la otra persona y reconocer el objeto sealado como objeto de atencin
compartida, o es capaz de sealar un objeto con el dedo para llamar la atencin de otra
persona sobre ste (Hernndez, Martn y Ruiz, 2007).
La presencia de atencin conjunta puede inferirse cuando existe: respuesta musical del
nio junto a algn elemento en la respuesta expresiva del nio en su contacto visual, ya
sea con el terapeuta o con el instrumento; sonrisa durante la interaccin musical con el
terapeuta y/o cambios en su agitacin corporal, tales como pararse (Holck, 2007;
Wimpory, Hobson y Nash, 2007).
32
Captulo 2. TEORIA
2.3.2. Turn talking / juego de turnos / Interaccin
En el trabajo con nios que padecen trastornos comunicativos, algn tipo de retraso o
autismo, es de suma importancia reforzar aquellas habilidades que permitan participar a
stos en una interaccin social, como es el juego de turnos.
Holck (2004b) utiliza el trmino juego de turnos para describir una accin especfica
donde alguno de los participantes toma un turno. En otras palabras, se trata de una
accin que involucra a una secuencia de turnos que se toman alternativamente entre el
terapeuta y el nio. Como parte de una improvisacin musical, la tcnica de dilogo con
juego de turnos conlleva hacer msica juntos, realizando pausas para darse espacio el
uno a otro para intervenir de manera alterna (Wigram, 2005). Este autor defiende que la
msica es un maravilloso medio para promover distintos tipos de dilogo entre varias
personas (Wigram, 2005).
Kim (2006) define juego de turnos como un patrn en el que se establece una secuencia
de turnos y se va alternando entre terapeuta y paciente. En su investigacin, esta autora
pudo comprobar que se daba mucha ms cantidad de juego de turnos durante las
sesiones de musicoterapia que las sesiones de juego. De hecho, ella considera el juego
de turnos central en la interaccin social por considerarlo una de las ms comunes
formas de interaccin con estructura clara.
Para organizar estos turnos, el musicoterapeuta puede utilizar tcnicas que sirven como
seales ms implcitas, como amplificar un motivo meldico, el contacto ocular, etc.
(Knapp y Hall, 1992; Holck, 2004b). Wigram (2005) aade que para indicar y tomar
esos turnos, los participantes pueden usar formas musicales o gestuales, que sirven para
confirmar y garantizar la interaccin (Holck, 2004a) y de esta forma terapeuta y cliente
desarrollan cdigos que hacen significativa la interaccin (Ruud, 1998; citado en
Wigram y Elefant, 2009).
Bruscia (1999) define dos tcnicas que pueden ayudar a fomentar el juego de turnos: 1)
encontrar espacios en las producciones del cliente y completarlos (a lo que llama
interposicin) o 2) que el terapeuta ofrezca espacios en su propia improvisacin para
que el cliente participe con su propio material (hacer espacios). Desarrollando ambas se
puede crear la situacin idnea para invitar al otro a tomar parte de un juego de turnos.
33
Captulo 2. TEORIA
Wigram y Elefant (2009) proponen distintas formas de contribuir y desarrollar un

dilogo: responderse terapeuta y paciente el uno al otro sin pausa o dejando una pausa
entre las intervenciones, interrumpindose, sobreponindose, realizando uno de ellos
intervenciones muy largas y el otro cortas respuestas, respondiendo de manera emptica
el uno al otro, o al contrario, hacindolo de manera contrastada, en analoga con el
dilogo verbal. Algunas de ellas, como el hecho de intercalar la pausa, pueden ser
tomadas como promovedoras del juego de turnos. Holck (2004a) destaca que cuando
hay una verdadera interaccin, ambos se involucran en iniciar, mantener, organizar el
juego de turnos y este contexto nos puede proporcionar seales sobre las habilidades
sociales de quienes toman parte.
Jacobsen (2012) considera la interaccin con turnos fundamental dentro de la

interaccin humana. Ella describe algunas pistas para iniciar el turno (disminucin de la
intensidad, del tempo, pausas, tocar al paciente o decirle una frase); mantenerlo
(aumentar el volumen, hacer giros en la voz, pausas ms cortas); solicitar el turno
(suspiros, levantar un dedo o la mano, enderezar la postura); negar o no continuar el
turno (movimiento de la cabeza, pausa larga).
En este sentido los nios autistas a menudo parecen percibir que la msica de terapeuta
tiene que ver con ellos mismos y eso les anima a participar en la actividad e incluso
iniciar la interaccin con el terapeuta. Esto sucede porque el terapeuta promueve la
creacin de patrones predecibles incluyendo materiales que provienen del nio. Este
enfoque utiliza la interaccin musical no verbal y es comparable con los principios de
interaccin recproca entre el nio y su madre (Kim et al., 2008; Wigram y Elefant,
2009).
Algunos estudios exponen que los nios con trastornos del desarrollo presentan grandes
dificultades en la interaccin basada en el juego de turnos (Rogers, 1988; Moseley,
1990). Nadel, Gurini, Pez y Rivet (1999) indican que el juego de turnos entre adultos
y nios con TEA se construye a partir de dos enlaces: la produccin del nio est
relacionada con algo que el adulto imita o la produccin del adulto est relacionada en
algo que el nio imita. Las respuestas ofrecidas por el nio tendrn como fin la
continuacin de la interaccin. Tambin Holck (2004a) considera que una interaccin
conlleva la alternancia entre la imitacin y la iniciacin.
34
Captulo 2. TEORIA
Para este mismo fin de mantener la atencin y la participacin en este juego de

interaccin con turnos, Stern (1997) expone que es necesaria cierta cantidad de
repeticin porque es necesario para poder entender, organizar y crear una estructura de
lo que est ocurriendo adems de que da familiaridad a la interaccin. Pero por otro
lado, tambin se requiere de variacin o novedad, que mantengan un nivel idneo de
tensin e inters (Stern, 1997). Esta caracterstica es ms importante an en personas
con TEA que necesitan de esa estructura repeticin y predictibilidad- pero que tambin
necesitan flexibilizar las mismas introduciendo pequeas variaciones que les ayuden a
tolerar los cambios y la incertidumbre (Wigram y Elefant, 2009).
En este mismo sentido, Holck (2004b) describe cambios de entonacin, de tempo o

pausas para mantener el juego de turnos. La madre, en el juego de interaccin con el
nio, siempre hace pausas cuando quiere que el nio responda (Mayer y Tronick, 1985;
citado en Holck, 2004b).
2.3.3. Sincronizacin / Sintona afectiva / Entonamiento afectivo
Segn Jimnez y Rivera (2010) los fenmenos de atencin conjunta y sincronizacin

van muy unidos: no es posible que ocurra un evento de esta naturaleza sin que los
actores involucrados estn sincronizados en torno al mismo fenmeno. Estas mismas
autoras distinguen dos tipos de sincronizacin: la intra-sincronizacin (s mismo) donde
las expresiones faciales y corporales estn relacionadas y avanzan en exacta
correspondencia; y la inter-sincronizacin (accin), donde esta correspondencia en el
tiempo es de dos personas o ms.
Tambin se ha utilizado el trmino sintona musical para referirse a estos aspectos.

Stern (1991) escribi acerca del trmino sintona afectiva como la realizacin de
conductas que expresan la calidad de la sensacin de un efecto compartido sin imitar la
expresin del comportamiento exacto del estado interior (Stern, 1991, p.142). Segn
este autor, existen tres caractersticas generales del comportamiento que podran formar
la base de la sintona: la intensidad, el tiempo y forma (citado en Dimitriadis y
Smeijsters, 2011). Implica tener en cuenta el pulso, los patrones rtmicos y las formas
dinmicas de expresin hasta tener una base musical comn entre el nio y el terapeuta
(Kim et al., 2008).
35
Captulo 2. TEORIA
El musicoterapeuta, a diferencia de una fuente externa de sonido, puede coincidir de un

modo continuado con el nio cambiando su expresin (Wigram, 2005; Oldfield, 2006;
Wigram y Elefant, 2009) siendo especialmente relevante seguir las iniciativas del nio y
ofrecerle una intencionalidad comunicativa a sus producciones (Kim et al., 2009).
Cuando Wigram (2005, pp. 81-111) presenta diferentes mtodos de interaccin con la
msica que puedan utilizarse en el tratamiento de TEA, describe tcnicas como reflejo,
imitacin y coincidencia, que se acerca a este concepto de sintona afectiva. As, cuando
el musicoterapeuta refleja musicalmente lo que hace el cliente, trata de establecer cierta
sintona con el cliente; cuando emplea la coincidencia de la msica ayuda a tranquilizar
al nio y a validar el juego. De cualquier modo, el musicoterapeuta trata de sintonizar
con el estado anmico del cliente, lo refleja en su msica proporcionando un marco para
la relacin teraputica. De acuerdo a este autor, no se trata nicamente de imitar los
sonidos del nio sino que se trata de establecer un tema musical y una variacin del
mismo para su posterior desarrollo en el proceso teraputico (Wigram, 2005).
En el estudio presentado por Raglio et al. (2011) se analizan algunos elementos de

sintona afectiva y se tienen en cuenta, desde el punto de vista musical, dos
comportamientos: la produccin en sintona y las variaciones. La produccin en sintona
expresa la intersubjetividad de la relacin y confirma la prevalencia de los intercambios
con el terapeuta musical desde el punto de vista comunicativo - relacional. Estos
intercambios son ms significativos si se relaciona con el aumento progresivo de las
variaciones durante el tratamiento. De hecho, las variaciones muestran una intensa
activacin del sujeto y un aspecto creativo y no estereotipada de la comunicacin sonora
musical un elemento importante en la evolucin del tratamiento de musicoterapia.
36
Captulo 3. ANLISIS DE DATOS
Este estudio retrospectivo est basado en la observacin, descripcin y reflexin de los

datos seleccionados de un tratamiento de musicoterapia con un nio afectado de TEA,
llevado a cabo durante el curso 2008-09.
Para ello se ha usado el mtodo de microanlisis, siguiendo a Holck (2007) con la

finalidad de observar la interaccin entre el Terapeuta y el Cliente (Pau); la experiencia
holstica (global) de la improvisacin musicoteraputica y sus expresiones faciales
corporales y vocales e identificar los patrones de interaccin y los cambios en esos
patrones de forma que ayuden a dar claridad a la pregunta: Cmo el hecho de usar
juegos de turnos en un contexto clnico afecta a la interaccin entre un musicoterapeuta
y un nio con TEA?
Se presentarn, por tanto, las fases de:
- Seleccin de los datos y transcripcin.
- Patrones observados e interpretacin.
3.1. Seleccin de los datos y transcripcin
Se han recogido extractos de grabaciones de las sesiones 2, 9, 11 y 18 de un tratamiento

de 18 sesiones. En cada uno de ellos, se ha realizado una observacin de entre 2 y 4
minutos y una descripcin, en la que se recogen momentos significativos a nivel
comunicativo y de interaccin, de las sesiones donde se ha utilizado juego de turnos en
la improvisacin dentro de las sesiones de musicoterapia.
Estos fragmentos fueron observados de acuerdo a las siguientes categoras, atribuyendo

(SI) si hay evidencia de esa conducta o no (NO) si no se observa sta. Conjuntamente,
se atribuye un valor a la frecuencia de estas conductas en el clip observado y se
codifica: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++):
o La respuesta musical del nio: imitar, iniciar y responder, donde se

considera positivo y saludable el progreso en todos sus tems.
37
o Las reacciones expresivas del nio: expresin motora, expresiones

faciales, mirada y expresin de vocalizaciones. En esta ocasin se considera
positivo y saludable cuanto mayor presencia de estas conductas, salvo en el
aspecto de conductas motoras, donde se considera un factor ms saludable y
conveniente la reduccin de los mismos (ya que stas estn relacionadas con
las conductas estereotipadas caractersticas de TEA).
o Los elementos musicales: tempo, intensidad, frmulas rtmicas y/o

meldicas principales, donde se tiene en cuenta la coincidencia (COMUN) o
la diferencia (DIFERENTE). Esta ltima valoracin se considera positiva y
destacable ya que enriquece el motivo musical.
3.1.1. Tablas de recogida de cambios en las categoras observadas
3.1.1.1. Respuesta musical del nio
Clip Imita Responde Inicia
Hay SI NO SI NO SI NO
Frecuencia +/++/+++ 0 +/++/+++ 0 +/++/+++ 0
1 / S2 0 + ++
2 / S9 + +++ ++
3 / S11 0 +++ +++
4 /S18 + +++ +++
Tabla 3-a: Respuesta musical del nio
Se considera su evaluacin teniendo en cuenta si hay presencia (S) de imitacin o no

(NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+); Bastantes (++); Muchas (+++) en 1)
38
los tems de: a) imitar b) iniciar c) responder a la propuesta del terapeuta, definidas en el
captulo primero (pp. 4-5).
3.1.1.2. Reacciones expresivas del nio
Faciales:
Clip Motoras Mirada Vocalizaciones
sonrisa
T Instrum.
Hay SI NO SI NO SI NO SI No SI NO
+/++/ +/++/ +/++/ +/++/ +/++/

Frecuencia 0 0 0 0 0
+++ +++ +++ +++ +++
1 / S2 +++ 0 + + +
2 / S9 ++ + 0 ++ +
3 / S11 + + 0 +++ ++
4 / S18 ++ ++ +++ 0 +++
Tabla 3-b: Reacciones expresivas del nio
Considerando la presencia (S) o no (NO) y, conjuntamente, la frecuencia: Pocas (+);

Bastantes (++); Muchas (+++) tanto de las expresiones motoras como de las
expresiones faciales (sonrisa); la mirada, bien dirigida al terapeuta (T) o al instrumento
(Instrum.) y las vocalizaciones, descritas en el captulo 1 (pp. 6-7).
39
3.1.1.3. Anlisis de los elementos musicales
Frmulas rtmicas y
Clip Tempo Intensidad
meldicas
Hay Comn Diferente Comn Diferente Comn Diferente
Frecuencia +/++/+++ 0 +/++/+++ 0 +/++/+++ 0
1 / S2 0 ++ +
2 / S9 ++ ++ +++
3 / S11 ++ +++ ++ +
4 /S18 +++ +++ ++ ++
Tabla 3-c: Elementos musicales
Se observa teniendo en cuenta si es COMN o DIFERENTE el del cliente y terapeuta.

En caso de ser comn, grado de similitud: Poco (+); Bastante (++); Mucho (+++), tanto
del tempo como de la intensidad y de las frmulas rtmicas y meldicas, donde hay
aspectos comunes y aspectos diferentes. Quedan definidos en la pgina 7 del captulo
primero. Respecto al ltimo tem de frmulas rtmicas y meldicas, en las dos ltimas
sesiones, se considera relevante tener en cuenta que las frmulas de cliente y terapeuta
son claramente diferentes en ritmo y meloda pero se destaca tambin que ambas tienen
aspectos comunes o similares.
3.1.2. Plantilla grfica
Posteriormente a la recogida de estas observaciones, se ha realizado una trascripcin de

estos datos en una plantilla grfica, tanto en los aspectos horizontales, desarrollados en
el tiempo longitudinalmente, como los verticales, acontecimientos observados que
suceden simultneamente en el tiempo. Esta plantilla, inspirada en Jacobsen (2012),
contiene una lnea temporal que seala los segundos del fragmento y sirve, a la vez,
40
para dividir el espacio entre las observaciones del comportamiento del nio y tambin
las del terapeuta.
Se ha utilizado la notacin musical (ritmos producidos, reguladores e indicadores de la

intensidad). Los parmetros gestuales se han representado a travs de los siguientes
iconos: ojos, sonrisa y persona. La produccin vocal del nio ha sido transcrita
mediante bocadillos con una inscripcin aproximada de la produccin mientras que la
del terapeuta ha sido inscrita debajo de la transcripcin musical.
Ilustracin 2: Cdigo de la notacin grfica
A continuacin se mostrarn las plantillas grficas correspondientes a las sesiones 2, 9,

11 y 18. En el anexo se mostrar una versin ampliada de cada una de ellas con el fin de
facilitar su observacin.
41
Ilustracin 3: Sesin 2
43
44
45
46
3.1.3. Descripcin narrativa de los eventos
La descripcin narrativa de cada episodio/clip analizado complementa la informacin

recogida en los formatos anteriores y resulta importante para entender el contexto en el
que se da la situacin observada y continuar con el subsiguiente anlisis que supone
identificar patrones de interaccin y sus cambios.
3.1.3.1. Trascripcin narrativa del video 1 (sesin 2)

Pau y el terapeuta se encuentran en lados contrarios de la sala. El terapeuta est
situado en el xilfono, a la espera. Pau lleva una baqueta en su mano. Se acerca a la
guitarra y mira hacia ella. Percute sus cuerdas obteniendo tres sonidos que el
terapeuta escucha y recoge inmediatamente.
(a)
Pau golpea exploratoriamente la guitarra, tanto en sus cuerdas como en la madera y el

terapeuta da soporte a esos sonidos, creando con ellos un bordn que repite.
(b)
Ante ello, Pau, se gira y mira por un instante al terapeuta. Sigue percutiendo la
guitarra hasta que se cae. Mira al instrumento cado y a la pared (1).
Como fondo, sigue sonando el bordn con la frmula meldica que el terapeuta ha
creado a partir de las tres notas iniciales de Pau. l, por primera vez, se gira y mira un
instante al terapeuta. Pero inmediatamente lanza al aire la baqueta que tena en su
mano, siguiendo su trayectoria con la mirada, buscando dnde ha cadoRepite esta
accin, siempre acompaado del fondo meldico que el terapeuta no deja de repetir.
En una de las repeticiones ampla la frmula rtmica.
Pau de nuevo se interesa por lo que suena as que vuelve a mirar al terapeuta y esta vez
se acerca a l. Coge la baqueta con la que est tocando y tras una pequea pausa, toca
en el xilfono cuatro notas repetidas.
(c)
47
El terapeuta, contesta a esta propuesta en los bongos, repitiendo por duplicado las
notas propuestas por Pau y buscado su contacto ocular.
(d)
Pero en el transcurso de su intervencin Pau se aleja de nuevo, lanza la baqueta al

aire, siguiendo su trayectoria con la mirada.
El terapeuta insiste y hace una nueva propuesta, un poco ms elaborada que la

anterior y busca el contacto ocular (2).
(e)
En cuanto suena la primera nota, Pau mira al terapeuta, establecen contacto ocular
pero inmediatamente sigue con su juego lazando las baquetas (3).
La secuencia vuelve a repetirse: por segunda vez, el terapeuta repite la propuesta

rtmica y Pau sigue lanzando baquetas. Pero como se encuentra fuera del plano no
puede verse si ha establecido contacto ocular.
El terapeuta insiste y por tercera vez empieza su propuesta rtmica y Pau mira por un
instante. Entonces el terapeuta introduce una modificacin inmediatamente despus al
contacto ocular con un redoble en el pandero.
(f)
Varias veces hace esta propuesta musical. Mira al terapeuta, se acerca a ste y emite
por primera vez una vocalizacin (4).
El terapeuta repite el redoble pero en esta ocasin no hay respuesta y Pau recoge una
baqueta del suelo.
Pau, con la baqueta que ha recogido, se sita al lado del terapeuta, empieza a percutir
la pared y el radiador de la sala. El terapeuta escucha y empieza a acompaar,
buscando un pulso como fondo pero sin llegar a realizar un desarrollo. Pau vuelve a
lanzar la baqueta al aire. El terapeuta permanece repitiendo el bordn rtmico:
(g)
Pau se acerca al xilfono. El terapeuta mantiene un pulso comn. Pau se marcha y se

acerca a la guitarra, donde percute con la baqueta con el mismo pulso que el
terapeuta. Pau deja de tocar, mira hacia el terapeuta y seguidamente comienza a
48
deambular por la sala. El terapeuta contina con el fondo rtmico pero adapta el tempo
a los pasos de Pau.
Pau llega al radiador y de nuevo lo percute. El terapeuta refleja esos golpes. Pau,
balancendose, deja de tocar y mira al terapeuta. Hay una pausa (5). Se repite la
secuencia: Pau vuelve a percutir, esta vez en la pared, el terapeuta lo refleja y Pau deja
de tocar y mira al terapeuta. En esta ocasin no hay pausa por parte del terapeuta.
Pau vuelve a percutir la pared sobre el fondo rtmico intermitente y se va y lanza la

baqueta. El terapeuta para y Pau le mira. Y sigue desplazndose y saltando. El
terapeuta espera. Pau recoge su baqueta y vuelve al lado del terapeuta y comienza de
nuevo la secuencia: Pau percute, el terapeuta refleja (6).
3.1.3.2. Trascripcin narrativa del VIDEO 2 (SESION 9)

Pau y el terapeuta se encuentran frente a frente. Pau muestra un tono corporal bajo,
con brazos cados y cabeza cabizbaja. El terapeuta sujeta un pandero que sita entre
ambos.
El terapeuta realiza una primera propuesta rtmica, con un tresillo rpido y una negra
y hace una pausa y hace el gesto de ofrecer el instrumento a Pau. Pau responde con un
golpe fuerte en el pandero.
El terapeuta realiza una frase rtmica larga, rescatando en varios momentos el golpe
fuerte propuesto por Pau como acento, seguido de notas muy suaves. Pau interrumpe
con un nuevo golpe fuerte (7).
El terapeuta hace una pausa y se establece un juego de turnos en el que Pau participa
dando su golpe fuerte en el pandero y el terapeuta responde con una pequea frmula
rtmica de tres notas, que va a ir desarrollando, aumentando, aadiendo notas,
rescatndola de nuevo. Siempre respuestas con ritmo muy marcado e intensidad muy
fuerte. Paciente y terapeuta alternan este patrn en 9 ocasiones (8).
(h)
Pau se para, da dos golpecitos en el respaldo de la silla y marca dos golpes suaves con
el pie (48), acompaados de sonidos vocales.
El terapeuta observa y espera. Pau inicia de nuevo el juego de turnos con su golpe
fuerte caracterstico, mirando al instrumento. El terapeuta incorpora como motivos en
su nueva respuesta al juego de turnos los sonidos suaves de Pau. Realizan 5
intercambios:
49
(i)
El terapeuta introduce un nuevo cambio en el patrn musical al responder al golpe de

Pau, con percusin y voz (9).
(j)
En esta ocasin, la respuesta de Pau es que unifica en una misma idea rtmica, su golpe
fuerte y la respuesta suave de tres notas del terapeuta (en lugar del golpe seco y fuerte
que le caracteriza). (10). Y es resultando la siguiente frmula rtmica:
(k)
Y con ello, comienza una nueva fase en la improvisacin donde juntos desarrollan esa
idea meldica y rtmica, complementndose, acompandose mutuamente (11).
(l)
50
Tras este momento de interaccin y complementacin musical, Pau se retira, el

terapeuta mantiene la propuesta meldica y rtmica y permanece a la espera,
repitindola (voz ms percusin o slo percusin).
Pau deambula, se desplaza y juega con el movimiento corporal pero sin alejarse del
terapeuta, quien permanece repitiendo la propuesta musical (12).
Pau vuelve a estar frente al terapeuta y ste propone, en este caso, la mitad de
propuesta meldica y rtmica, de manera muy clara y hace una pausa, invitando a Pau
a completar la segunda parte de la misma y as volver a participar de la idea conjunta
que han desarrollado (13).
(m)
Pau responde con frmulas rtmicas pertenecientes a la idea rtmica que est
desarrollando:
(n)
Se inicia una nueva parte en la improvisacin de participacin conjunta donde ambos

van complementndose, acompandose.
Pau, en varias ocasiones, rescata elementos rtmicos propuestas por el terapeuta en

momentos anteriores y se complementan musicalmente con gran precisin,
completando los compases o tiempos de compases, llevando el mismo pulso, el mismo
juego de intensidades donde ambos marcan acentos que conforman la frmula rtmica,
o haciendo contratiempos (14).
(o)
51
Tras ello, se va. El terapeuta mantiene la propuesta y mantiene su posicin como punto
de referencia, permaneciendo a la espera.
Pero Pau merodea alrededor del terapeuta, levanta su cara y dirige su mirada hacia el
terapeuta, se sube a una silla, donde por primera vez en toda esta secuencia, se coloca
en posicin erguido y vocaliza: ah. Acompaado de una expresin facial, contacto
ocular y un tono muscular indito hasta ahora (15).

Pau y el terapeuta se encuentran frente a frente. El terapeuta sujeta en su mano un
pandero, da un golpe y lo mantiene en un gesto de ofrecimiento a Pau. El T. lo hace
con una posicin expectante, mirando a Pau (16).
Pau se encuentra frente al terapeuta, con los brazos y cabeza cados, mirando al suelo.
Pau se acerca, hace una propuesta musical muy rtmica jugando de una manera muy
rica con los acentos y las intensidades, con pulso muy rpido. En ningn momento
levanta la cabeza. El terapeuta inmediatamente responde a Pau manteniendo su mirada
y su posicin corporal (17).
(p)
De esta manera, se inicia un juego de turnos claro y mantenido, lleno de contrastes y

reflejos, cambios de intensidad y velocidad, totalmente encuadrado en el comps
propuesto por el terapeuta, jugando con el tempo y cambios en las dinmicas
(crescendo - acelerando y decrescendo - ritardando) y subdivisiones. Hay una
excitacin mayor, que se observa en la tensin corporal que expresa al tocar el
pandero y en el acompaamiento de vocalizaciones (18).
52
(q)
En este momento, Pau se aleja un poco del lugar de la interaccin pero vuelve
inmediatamente a tocar y hace una propuesta muy corta, rpida y fuerte. El terapeuta
le responde reflejando su misma intensidad y velocidad.
(r)
Y comienza una fase de la improvisacin en juego de turnos, lleno de cambios de

intensidades, velocidades, acentuaciones, duracin de la frase rtmica por ambas
partes. Ello provoca una tensin y una participacin mantenida.
Hay muchas coincidencias y congruencias en lo musical, toda la improvisacin se

desarrolla frente a frente, pero no hay contacto ocular. Pau s mira al instrumento en
muchas ocasiones.

Pau se encuentra frente al terapeuta, mirndole cara a cara, sonriente.
Y hace una propuesta musical vocal, corta y de intensidad suave:
53
(s)
El terapeuta escucha y responde tambin de manera vocal. Y lo hace reflejando su

misma intensidad y duracin, creando una pequea secuencia meldica (19).
(t)
Se inicia de esta manera un dilogo en juego de turnos. Pau responde al terapeuta con
contacto ocular y expresin facial de sonrisa.
Pau se desplaza por el espacio. El terapeuta se mantiene fijo en un punto de la sala.

Juntos van desarrollando, de manera alternativa, el intercambio meldico iniciado,
intercalado con sonrisas y contacto ocular.
(u)
El terapeuta introduce en este momento percusin corporal con las manos en sus
piernas, que acompaa y apoya el intercambio meldico, percutiendo sus manos en sus
piernas. Y con este fondo, contina el intercambio vocal entre Pau y el terapeuta.
Destaca la coincidencia en cuanto a la calidez de las vocalizaciones, la intensidad
suave y la duracin de las frases meldicas, que cada vez aumentan.
Aunque Pau sigue deambulado, frecuentemente se da contacto ocular y expresiones

faciales de sonrisa hacia el terapeuta (20).
(v)
54
El intercambio termina y Pau sigue deambulando.
El terapeuta repite la ltima frase meldica pero Pau no responde.
En un momento del intercambio (115) Pau coge una botella llena de piedras que
hace la funcin de una maraca. La mueve mientras camina. El terapeuta comienza a
caminar a su lado. Al llegar al final de la sala la tira al suelo. El terapeuta la recoge.
Mientras, continan las expresiones de sonrisa (en este caso, no la mirada).
Tomando como base el tempo, la intensidad y la tesitura de los intercambios vocales, el

terapeuta inicia una cancin improvisada, proponiendo la siguiente frase meldica. En
ese mismo instante, Pau se sita frente al terapeuta y le mira (21):
(w)
Y Pau responde:
(x)
El terapeuta contina y propone una frase ms y Pau completa:
(y)
Estas frases conforman un estribillo.
La propuesta contina con una parte, tipo estrofa, y Pau vuelve a responder
completando perfectamente la proposicin musical del terapeuta, vocalizando en el
espacio final del comps o de la frase musical (22).
En este ltimo intercambio establece contacto ocular, contacto que por primera vez se
mantiene de manera sostenida durante varios segundos. Y Pau vuelve a completar de
nuevo la frase meldica:
(z)
55
Comienza de nuevo el estribillo de la cancin con algunas variaciones meldicas. Pau

vuelve a mirar al terapeuta y completa vocalmente de nuevo en el tempo y lugar exacto,
complementando perfectamente la propuesta musical de terapeuta en varias ocasiones
sucesivas.
(aa)
Retoma la estrofa con un pequeo cambio en el acompaamiento rtmico, cuyas figuras

se subdividen, aportando energa e intensidad a la frase musical. Pau sonre en
respuesta a este cambio.
En esta ocasin, su respuesta vara y no lo hace vocalmente sino que golpea la pared,
en el primer y segundo comps de la ltima frase (23):
(ab)
Durante toda la improvisacin se puede observar una expresin facial relajada y

sonriente en ambos.
3.2. Patrones observados e interpretacin
Para la descripcin de esta fase de anlisis se ha usado tablas donde se recogen en el

lado izquierdo las cadenas de interaccin que contienen la expectativa de patrn y en
el lado derecho se recoge el patrn de interaccin real, que se observa e interpreta tras
este anlisis retrospectivo y detallado. Asimismo, se seala en verde la conducta
reseable del Terapeuta (T), en amarillo la conducta reseable de Pau (P) y en azul los
cambios que apuntan hacia una nueva posibilidad.
56
3.2.1. Patrones de interaccin. VIDEO 1 (sesin 2)
Expectativa de patrn Patrn de interaccin
(1) Pau toca tres sonidos. El terapeuta crea un

bordn (b) a partir de las tres notas iniciales de
Pau. Pau por primera vez se gira y mira un instante
al terapeuta.
(2) Pau coge la baqueta, y tras una pequea pausa,

toca en el xilfono cuatro notas repetidas. El T.
contesta a esta propuesta en los bongos, repitiendo
por duplicado las notas propuestas por Pau y
buscado su contacto ocular.
(3) El T. insiste y hace una nueva propuesta, un

poco ms elaborada que la anterior y busca el
contacto ocular. Pau mira al terapeuta, establecen
contacto ocular pero inmediatamente sigue con su
juego lazando las baquetas.
(4) Varias veces hace esta propuesta musical y

aunque inicialmente a Pau no se le ve la cara,
seguidamente se observa que sigue mirando al
terapeuta y, es ms, se acerca a l y emite por
primera vez una vocalizacin.
Se repite varias veces:
Pau toca-responde el T. - mirada, T. refleja,

repite o desarrolla. Pau muestra estereotipias
motoras.
(5) Pau llega al radiador y de nuevo lo percute. El T.

refleja esos golpes. Pau, balancendose, deja de tocar
y mira al T.
Hay una pausa.
Pau vuelve a percutir, esta vez en la pared, el

terapeuta lo refleja y Pau deja de tocar y mira al
terapeuta.
El T. espera.
Pau recoge su baqueta y vuelve al lado del terapeuta,

Pau percute, el T. refleja.
Pau toca-T. recoge mirada pausa - Pau toca
Tabla 3-d: Patrn de interaccin Video 1
57
3.2.1.1. Interpretacin
En este primer video (sesin 2) se puede observar que no hay juego de turnos, sino la
presencia frecuente de la dinmica de reflejo y contencin a travs del fondo, que
parece corresponder al objetivo inicial del terapeuta y de esta primera fase del
tratamiento: escuchar de manera emptica al nio, esto es, aceptando sus propuestas,
reflejndolas y contenindolas. Es rescatable, por tanto, el hecho de que Pau en varias
ocasiones mira fugazmente al terapeuta en momentos en los que ste ha recogido su
propuesta, dejando entrever que reconoce o al menos le interesa algo de lo escuchado,
aunque retoma rpidamente sus movimientos estereotipados o auto-estimulativos.
La presencia de miradas fugaces y de una nica vocalizacin de Pau parece indicar el

comienzo de una atencin e inters por el exterior de s mismo.
De esta manera parece ir establecindosela primera tentativa de patrn de interaccin

que podra resumirse como:
Pau toca el T refleja, repite y/o desarrolla Pau se aleja o muestra estereotipias.
Parece que el Terapeuta (T) ha intentado, de manera consciente o no, continuar un

patrn predecible tal como Pau inicia y el T. recoge y refleja la produccin musical de
Pau. El terapeuta repite y/o desarrolla esta produccin pareciendo con ello esperar
captar la atencin de Pau, mostrar empata y que ello facilite la interaccin musical
entre ambos.
Pero en este primer fragmento de video no todas las secuencias de intentar provocar
interaccin entre Pau y el terapeuta corresponden al patrn anterior. Tras una
observacin ms pormenorizada, en la parte final de este fragmento de video ocurre lo
siguiente:
Pau toca - El T. refleja Pau le mira el T. hace una pausa y espera y, entonces,
Pau toca.
El terapeuta parece percibir esta secuencia dando valor y presencia a la pausa y

manteniendo un tiempo de espera, siendo ste hecho el precedente que activa que Pau
acte no slo musicalmente sino con gestos (mirada) y su movimiento (pararse),
58
reduciendo sus estereotipias. Este podra ser el verdadero patrn de interaccin que
facilite el paso a un juego de turnos.
(7) El T. toca una primera propuesta rtmica, con

un tresillo rpido y una negra y hace una pausa y
hace el gesto de ofrecer el instrumento a Pau. Pau
responde con un golpe fuerte en el pandero.
El T. realiza una frase rtmica larga, rescatando en

ella en varios momentos el golpe fuerte propuesto
por Pau como acento, seguido de notas muy
suaves. Pau interrumpe con un nuevo golpe fuerte. (8) El T. hace una pausa, Pau da un golpe fuerte; El T.
responde con una pequea frmula rtmica de tres
notas. Se produce un juego de turnos, desarrollando,
aumentando, aadiendo notas, rescatndola de nuevo.
Paciente y terapeuta alternan este patrn en 9

ocasiones (h).
(9) Pau para, da dos golpecitos en el respaldo de la

silla y marca dos golpes suaves con el pie y sonidos
vocales. El terapeuta observa y espera.
Pau toca su golpe fuerte caracterstico, mirando al
instrumento. El T. incorpora los sonidos suaves de
Pau y la voz.
(10) Pau toca su golpe fuerte e incorpora las tres notas

suaves.
(11) Comienza una nueva fase en la improvisacin

donde juntos desarrollan esa idea meldica y rtmica,
complementndose, acompandose mutuamente (l).
(12) Pau se retira, el T. mantiene la propuesta

meldica y rtmica y permanece a la espera,
repitindola (voz ms percusin o slo percusin).
Pau deambula, se desplaza y juega con el
movimiento corporal pero sin alejarse del T. El T. (13) Pau para, el T. propone, en este caso, la mitad de
permanece repitiendo la propuesta musical. propuesta meldica y rtmica(m), de manera muy
clara y hace una pausa, invitando con su gesto a Pau a
completar la segunda parte de la misma y as volver a
participar de la idea conjunta que han desarrollado.
(14) Pau rescata elementos rtmicos propuestos por el

T. antes, complementndose con gran precisin(o)
Tabla 3-e: Patrn de interaccin Video 2
59
En el segundo video (sesin 9) se observa desde el principio la presencia de la pausa,
que aparece tras la primera propuesta del terapeuta el cual aade el gesto de ofrecer el
pandero a Pau, invitando a que participe, responda y comparta el instrumento. El
terapeuta sigue respondiendo a Pau con una frase musical larga en la que recoge y
desarrolla la respuesta de Pau, sin apenas espacio o pausa. Pero, en esta ocasin, Pau en
lugar de separarse o de iniciar la estereotipia, interrumpe al terapeuta con un golpe
percutido en el pandero, igual al anterior. Es muy significativa esta reaccin de Pau tan
cualitativamente distinta a la observada en el fragmento anterior, en el cual se observaba
como respuesta reiteradamente en esta situacin una conducta estereotipada. Podra
interpretarse como una reaccin de llamada de atencin, de querer hacerse or. Es
entonces cuando el terapeuta parece entender que el modo de interaccin es:
Pau empieza - T. Responde - hace una pausa - alternancia tocando (turno)
Siguiendo esta dinmica donde parece quedar remarcada la necesidad de la pausa, el

espacio para la aparicin de otro, tambin aparece una variacin que es que el terapeuta
al responder incorpora los sonidos o golpes de Pau en su propuesta. Se dira que ya no
espera que sea el nio quien responda imitando sino que es el terapeuta quien recoge y
amplia la propuesta del nio dotndole de significatividad. Cuando en uno de sus turnos
de intervencin el terapeuta introduce la voz (introduce variaciones) se produce una
reaccin nueva de Pau ya que, en esta ocasin, l tambin integra en su respuesta su
golpe fuerte y los sonidos recogidos por el terapeuta en la nueva propuesta. Esta
respuesta resulta significativa ya que Pau hace una propuesta musical ms larga en la
que integra su sonido y el propuesto por el terapeuta. A esta accin la sigue una
improvisacin conjunta llena de complementacin e integracin por parte de ambos,
con presencia de tensin y excitacin, compartiendo un tono energtico.
Nuevamente el terapeuta cree entender el patrn ms predecible y en la ocasin en la

que Pau se retira, continua usando como fondo la idea meldica, sin respetar la pausa y
el tiempo de espera. A esto, Pau reacciona con balanceos repetitivos y desplazamientos.
A pesar de este ejemplo, nuevamente el terapeuta retoma la pausa, percute en el pandero

la mitad de la propuesta conocida y desarrollada conjuntamente con anterioridad, y hace
60
el gesto de ofrecer el instrumento. Esto permite a Pau reconocer por un lado la frmula
rtmica (es decir, la repeticin y estructura) y, por otro, despierta de nuevo su inters y
atencin, favoreciendo que ste introduzca elementos nuevos.
Esta sesin parece mostrar el afianzamiento de la pausa como elemento precedente a un

juego compartido, as como el refuerzo que supone apoyarse del gesto invitador y la
repeticin como elemento contenedor y de estructura.
Adems, puede verse como ofrecer pequeas variaciones como es introducir la voz u
ofrecer solo la mitad de la clula rtmica, permite el desarrollo de un verdadero dilogo
donde hay complementacin, intensidad, acentos, etc. Este momento parece aportar
satisfaccin, presencia y energa a Pau quien se muestra erguido, elevado, quiz
reconocido al expresar tambin ah.
(17) Pau se encuentra frente al terapeuta, con los

brazos y cabeza cados, mirando al suelo. Pau se
acerca, hace una propuesta musical muy rtmica
jugando de una manera muy rica con los acentos y las
intensidades, con pulso muy rpido. No levanta la
cabeza.
El T. responde manteniendo su mirada y su posicin

corporal.
(18) Se inicia un juego de turnos. Se acompaa de

vocalizaciones. Hay una excitacin mayor por parte
de Pau. (q)
Pau mira al instrumento en muchas ocasiones
Tabla 3-f: Patrn de interaccin Video 3
En el tercer video (sesin 11), parece estar claro el patrn, que parte desde la pausa y
61
contina con la propuesta de Pau y la respuesta del terapeuta. Parece que este patrn de
interaccin ya es claro y significativo para ambos porque posibilita claramente el
desarrollo del juego de turnos muy rico musicalmente (jugando con contrastes, tambin
con reflejo, acentos, con los cambios de figuracin y notas, de intensidades pero
tambin en lo relacional, ya que puede observarse escucha y foco comn en la
complementacin y en los elementos musicales compartidos. Es muy significativo el
gran desarrollo y tiempo de permanencia y conexin en este fragmento.
En este aspecto puede rescatarse el hecho de que Pau y el terapeuta estn compartiendo
esta experiencia con un nivel energa y excitacin comn, una tensin en lo musical y
corporal que permite intuir la gran implicacin en lo que est ocurriendo. Tambin hay
una mayor presencia de vocalizaciones.
Aunque no hay una mirada clara al terapeuta, con todo lo expuesto puede percibirse un
acercamiento afectivo conjunto, que adems ocurre a travs de un instrumento
compartido.
(19)Pau inicia una propuesta musical vocal, corta y de

intensidad suave.
El T. escucha y responde tambin de manera vocal. Y

lo hace reflejando su misma intensidad y duracin,
creando una pequea secuencia meldica.
Dilogo en juego de turnos
(20)Pau responde al T. con contacto ocular y sonrisa.
El T. introduce una pequea variacin en el

acompaamiento rtmico, cuyas figuras se subdividen,
aportando energa e intensidad a la frase musical.
Contina el intercambio vocal (v).
(21) Pau deja de responder. El T inicia una cancin

improvisada, tomando como base el tempo, la
intensidad y la tesitura de los intercambios vocales
62
previos.
(22) Pau responde completando perfectamente la

proposicin musical del T. a lo largo de toda la
improvisacin (y) y (z).
Se establece contacto ocular repetidamente y

expresiones de sonrisa constantes.
(23) El T. realiza un pequeo cambio en el

acompaamiento rtmico. Pau sonre en respuesta a
este cambio y responde, en lugar de vocalmente,
percutiendo en la pared.
Tabla 3-g: Patrn de interaccin Video 4
En el cuarto y ltimo video (sesin 18) se puede observar que el modo de relacin
creado a partir del patrn de juego de turnos est ya claramente compartido.
Pau empieza - T. Responde - hace una pausa - alternancia tocando -

complementariedad en las propuesta rtmicas, meldicas y voclicas (dilogo).
Es muy significativa en esta sesin la sintona afectiva que se puede observar en la

interaccin entre Pau y el terapeuta. Puede percibirse en la calidez de sus
vocalizaciones, en la sincrona absoluta en cuanto a intensidad y tempo, en cmo las
producciones vocales de ambos encajan perfectamente en el comps y en la forma
musical que toma.
Adems se ampla el contacto ocular y la sonrisa. Esto puede dar a entender que ambos
buscan el reflejo de lo que estn compartiendo en la mirada y la expresin facial del
otro. Este hecho, sella significativamente la interaccin entre ambos.
De nuevo, estn compartiendo el nivel de energa, que en este caso se refleja por un
lado, en una posicin corporal relajada, distendida, abierta, una expresin facial alegre y
tierna a la vez, y por otro lado, en una subida de ambos en el nivel de excitacin hacia el
final del fragmento.
63
Captulo 4. RESULTADOS Y DISCUSIN
En este captulo se presentan los resultados de este estudio, cuyos datos se han extrado
de la observacin detallada de varios eventos seleccionados del proceso
musicoteraputico desde un anlisis horizontal (hechos ocurridos en el tiempo) y
vertical (ocurridos simultneamente pero de manera intermodal) junto con la discusin
de los mismos, interpretando esta realidad observada y el significado desde mis
concepciones previas y la revisin de la literatura.
4.1. Comportamiento musical y expresivo del nio (Anlisis

horizontal)
Empezar describiendo los resultados del anlisis de las conductas de Pau, a partir de
los datos registrados en el comportamiento musical y no musical del nio, fijndonos
para ello en las tablas: Tabla 3-a, Tabla 3-b y Tabla 3-c (pp.38, 39 y 40).
4.1.1. Resultados y anlisis de la respuesta musical del nio (Tabla 3-a)
En este sentido, puede observarse que ha habido una progresin en la respuesta musical
de Pau desde el primer video-clip seleccionado, donde no hubo imitacin, aunque s una
ligera respuesta a la actividad musical. Sin embargo, s hubo iniciativa, realizando
propuestas con varios sonidos que fueron recogidos por el terapeuta. Progresivamente,
en los video-clips 2, 3 y 4, se ha podido observar un aumento en las respuestas al
terapeuta as como en iniciativa, pero no en la imitacin.
La conducta imitativa ha sido definida como las ejecuciones musicales del cliente que
sean igual o muy similares a las producciones musicales del terapeuta (p.4). Puede
observarse en el video-clip 2 (sesin 9) cuando, en respuesta a la introduccin de la voz
del terapeuta, Pau imita al terapeuta, de modo que su intervencin musical no es un
golpe como en las intervenciones anteriores sino que elabora una breve respuesta en la
que integra su respuesta y la del terapeuta (10) (k). Posteriormente, en esta misma
sesin, Pau vuelve a imitar, integrando en su produccin musical otras frmulas
rtmicas (o). En esta misma lnea, en la sesin 18, Pau imit la secuencia meldica del
terapeuta -de tres notas en escala ascendente- y la ampli (v). A la luz de los resultados,
64
puede decirse que Pau ha mostrado una ligera respuesta en la imitacin, intercalada con
respuestas e iniciativa, lo que puede considerarse positivamente tanto si se tiene en
cuenta la dificultad de este aspecto en personas con TEA y tambin en Pau. La
presencia de esta conducta puede ser un indicador de un desarrollo intersubjetivo o
como un valor social para la interaccin.
Estos resultados son acordes a lo expuesto por Holck (2002, 2004b) y Kim (2006)
donde sta enfatiza la importancia de incluir elementos tanto del terapeuta como del
cliente para una construccin de la historia de interaccin conjunta, destacando que la
interaccin mutua, en turnos, implica alternar entre los roles de iniciar e imitar. Bien es
cierto que la experiencia clnica tambin muestra el otro extremo donde los nios con
TEA imitan literalmente lo que hacen los dems, buscando un marco seguro y
predecible.
Del mismo modo, ha habido un aumento en la capacidad de responder a la propuesta

del terapeuta. Como se ha definido anteriormente (p.41), este tem se refiere a las
acciones del cliente en respuesta a las propuestas de iniciar una interaccin por parte del
terapeuta (Kim, 2006), haciendo uso para ello de producciones musicales instrumentales
o vocales. La capacidad de responder a una propuesta puede verse tmidamente en el
video-clip 1 (sesin 2) y muy claramente en video-clip 2 (sesin 9), donde Pau responde
a las propuestas musicales integrando elementos del terapeuta (transcripciones 12, 14,
15).
Kim et al. (2009) han concluido que la improvisacin musical promueve la respuesta
interpersonal adems de la iniciativa y la expresin emocional.
Desde mi punto de vista, la actitud y tcnica teraputica de recoger y reflejar para

promover una respuesta en el nio, sea respuesta o imitacin o incluso provocar una
iniciativa tal y como tambin sugiere Kim et al. (2008)- han influido en este cambio
progresivo del comportamiento del nio. Tambin Holck et al. (2005) sealan que suele
ser el terapeuta quien primero imita alguno de los parmetros musicales de la propuesta
del nio para mostrar empata y como punto de partida de la interaccin.
Igualmente ha sido relevante y significativo el progresivo crecimiento de la actitud de

iniciar. Iniciar hace referencia a las acciones del cliente para comenzar una interaccin,
65
usando para ello una produccin musical vocal o instrumental (p.5). Esta actitud de
iniciar se observa desde la primera sesin y va a aumentar hasta un alto nivel en el resto
de las sesiones (++ o +++ en la Tabla 3-a). Comparto con Holck (2004b) la premisa de
que es fundamental despertar el deseo de compartir en los nios con TEA cuya
dificultad para tomar esta iniciativa y mostrar impulso comunicativo es muy grande,
entendiendo que la comunicacin intencional es aquella en la que el emisor busca el
efecto que tiene su expresin en el otro (Stern, 1997). Nagy y Molnar (2004) exponen
que el instinto de iniciar una accin se encuentra presente en el beb desde su
nacimiento como un elemento esencial de la subjetividad, de los procesos
motivacionales y de los procesos madurativos biolgicos.
Mi interpretacin, en este caso, es tomar en cuenta la importancia y relevancia

teraputica que tiene que el musicoterapeuta rescate toda iniciativa del nio, recogiendo
sta en unas clulas rtmicas o meldicas mayores, desarrollando o ampliando la
propuesta. En ese mismo sentido, Kim et al. (2008) han descrito que el hecho de que el
nio con TEA pueda reconocer en la produccin del terapeuta su propio material sonoro
en el otro puede animar a que responda, participe e incluso inicie. Coincido con Bunt
(1994) cuando compara este espacio que aprovecha el terapeuta, como una mam con
su beb, para devolver el sonido a Pau, imitando y creando sonidos nuevos para
favorecer la comunicacin.
Rescatar ms adelante como tras el anlisis de la interaccin conjunta desarrollada, lo

destacable no es solo recoger los sonidos que el nio hace, ampliarlos y/o desarrollarlos,
sino que es relevante tambin la pausa que introduce el terapeuta, dando espacio, tiempo
de espera, facilitando que Pau tome, de nuevo, la iniciativa (trascripciones 10, 16, 17).
Esta reflexin tiene pleno sentido cuando el terapeuta se hace consciente de dos
premisas fundamentales en musicoterapia y en interaccin comunicativa, como son: a)
tratar de recoger y dotar de significacin toda iniciativa del cliente y junto a sta, b)
ofrecer espacios, silencios y/o tiempos de espera para que este pueda expresarse. Esto
no slo favorece una interaccin sino que es el comienzo del desarrollo de un juego de
turnos.
66
4.1.2. Resultados y anlisis de las reacciones expresivas del nio (Tabla

3-b)
Respecto al progreso en el comportamiento no musical del nio, sus reacciones

expresivas, puede verse una evolucin desde el primer video-clip donde apenas hay
presencia de contacto ocular ni cambios gestuales y una nica vocalizacin a los
siguientes clips donde aparece un aumento de respuesta facial, sonrisa y de contacto
ocular. As como un progresivo aumento de vocalizaciones tan expresivas y cuidadas
como son las del ltimo clip (sesin 18). Del mismo modo, del primer clip donde hay
una numerosa presencia de conductas motoras de auto-estimulacin a una reduccin de
estas conductas motoras o una intencionalidad en las mismas, dirigindose al terapeuta
o al instrumento.
La observacin de estos aspectos que complementan la respuesta musical, refiere, segn

algunos autores como Kim (2006), Holck (2007), Wimpory et al. (2007), Kim et al.
(2008, 2009) y Jacobsen (2012) a la existencia o no de atencin conjunta. La presencia
de atencin conjunta puede inferirse cuando existe: respuesta musical del nio junto a
algn elemento en la respuesta expresiva del nio en su contacto visual, ya sea con el
terapeuta o con el instrumento; sonrisa durante la interaccin musical con el terapeuta y
/o cambios en su agitacin corporal, tales como pararse.
En lo referente a las respuestas motoras, puede verse una evolucin desde

manifestaciones repetitivas y estereotipadas, caractersticas de Pau y del TEA, a una
reduccin de las mismas, incluso una intencin o direccin en las mismas. Pau en el
primer clip casi constantemente permanece deambulando por la sala, ensimismado en su
comportamiento repetitivo, lanzando objetos, continuando stas an cuando hay fondo
musical por parte del terapeuta, con un objetivo de contener. Progresivamente, se puede
observar la disminucin de estas estereotipias y cambios en su conducta motora, en la
evolucin de las sesiones observadas, desapareciendo los lanzamientos de objetos,
modificando el tono muscular, hacindose ms presente, parndose frente al terapeuta o
dirigindose hacia una direccin concreta y mostrando una finalidad.
El hecho de que todo ello se vea reducido de manera tan significativa o reconducido con
una intencionalidad (como es el caso del desplazamiento, que pasa de ser incesante y
67
aleatorio en la sesin 2 a ser dirigido hacia el instrumento o al terapeuta en el resto de

las sesiones), correlaciona con los cambios en las otras facetas que se describen a
continuacin y es acorde con lo que sealan algunos autores acerca de la utilidad de la
improvisacin musical en musicoterapia ayuda a reducir la ansiedad y aumenta la
receptividad de las personas con TEA (Trevarthen, 2002) y a reducir las estereotipias
(Mller y Warwick, 1993).
As, tambin se observan cambios en la expresin facial, sonrisa, aumentando tambin

significativamente los sonidos y las vocalizaciones, que puede interpretarse como una
seal de placer, satisfaccin y contacto afectivo como expondr ms adelante. Adems,
este incremento de vocalizaciones result ser significativo ya que, como seal en
capitulo 1, Pau no tena desarrollado el lenguaje verbal. Estas vocalizaciones pueden
considerarse comunicativas.
Del mismo modo, las expresiones faciales sealadas son tambin consideradas por Stern
(1991) como pruebas de la existencia de sintona afectiva o, tal y como lo define
Trevarthen (2002), de una presencia de intersubjetividad entendida como la capacidad
psicolgica para tener y compartir acciones, intereses o emociones con otras persona.
En esa misma direccin se observaron cambios en el contacto ocular, que aument

tanto el dirigido al terapeuta como el dirigido al instrumento. Este cambio va desde
fugaces miradas al terapeuta (en la sesin 2) como indicio de que Pau ha reconocido
algo de su msica en la del terapeuta o de inters por la novedad introducida, pasando
por un gran inters por el objeto musical en el que se produce la interaccin hasta un
intercambio y mantenimiento de miradas, acompaado de sonrisa, actitud relajada y
vocalizaciones con timbre clido (sesin 18). Segn Stern (1991), el beb usa la mirada
para regular el nivel de estimulacin que quiere y sta sirve para mostrar inters por el
foco de atencin propuesto y de este contacto ocular puede inferirse intencin
comunicativa.
Holck (2004a) describe que las miradas y los gestos son pruebas del compromiso por
parte del nio en la interaccin, adems de ser necesarias y fundamentales para
garantizar la misma. Segn Kim (2006), son fundamentales tambin en el desarrollo y
mantenimiento de la atencin conjunta, habiendo encontrado evidencias de aumento del
contacto ocular en la interaccin durante la intervencin con musicoterapia.
68
Como se ha descrito en el captulo 2, las personas con TEA pueden tener graves
dificultades en las conductas sealadas. El hecho de ver mejoradas algunas de ellas y
reducidas otras permite describir una mejora y con ello un desarrollo en Pau sin que
pueda ser concluyente y extrapolable a otro tipo de circunstancias, fuera de la relacin
teraputica analizada.
La evolucin de estas conductas est relacionada con el desarrollo de una atencin

conjunta, de la evolucin de la intersubjetividad primaria y secundaria y de la sintona
emocional en el nio, que tendrn su ms clara expresin en el juego de turnos.
4.1.3. Resultados y anlisis de los elementos musicales (Tabla 3-c)
Los resultados recogidos en la Tabla 3-c, muestran una progresiva coincidencia en el

tempo y la intensidad (especialmente en las sesiones 11 y 18). Tambin se observ una
evolucin de los motivos rtmicos y meldicos, desde una poqusima presencia de algn
motivo comn (sesin 2) hasta una mayor coincidencia en las sesiones 9 y 11 donde
tanto Pau como el terapeuta estn integrando los motivos uno del otro, con cambios de
intensidades, velocidad y acentos, es decir, creando juntos. Varios autores, entre ellos,
Stern (1997) sealan la intensidad, el tempo y la forma como caractersticas del
comportamiento que podran formar la base de la sintona afectiva (Dimitriadis y
Smeijsters, 2011). Tambin Kim et al. (2008) indican la importancia de observar si hay
coincidencia en el pulso, los patrones rtmicos, las formas dinmicas de expresin o los
giros meldicos ya que pueden ser la base musical comn entre el nio y el terapeuta.
Malloch (1999) tambin escribe sobre los cambios e intercambios sonoros, ajustando
parmetros como pulso, ritmo, entonacin y/o volumen como indicativos de la
intervencin pre-verbal entre madre e hijo.
La observacin de estos parmetros musicales, en relacin con las conductas expresivas

no musicales como la sonrisa, el contacto ocular o las vocalizaciones permite inferir
sintona afectiva y con ello la intersubjetividad de la relacin y confirmar la existencia
de los intercambios con el terapeuta musical desde el punto de vista comunicativo
relacional, tal y como tambin sealan Raglio et al. (2011) en su estudio.
Esta sintona afectiva aparece en la alternancia en el juego de tocar los instrumentos, es

decir, en el juego de turnos. Esta alternancia puede observarse en las trascripciones de
69
las sesiones 9, 11 y 18, coincidiendo con un incremento de las conductas expresivas del
nio (contacto ocular, sonrisa y vocalizaciones), as como una coincidencia en tempo e
intensidad. Tambin Kim (2006) describe que durante el juego de turnos entre terapeuta
y paciente surge contacto ocular espontneo, expresiones faciales de sonrisa y
carcajada, espontneos usos de vocalizaciones con excitacin o cambios en la
entonacin, etc.
Como sealan Wigram y Elefant (2009), los elementos musicales que aparecen en los
dilogos de juego de turnos, como la armona, el ritmo, la meloda o las dinmicas
producen patrones estructurados de actividad compartida, favoreciendo la aparicin de
experiencias mutuas comunicativas, elementos fundamentales en el proceso de
desarrollo del nio.
4.2. Comportamiento musical y expresivo del terapeuta
Para dotar de significacin a estos comportamientos se debe tener en cuenta la

interaccin que ambos participantes de la dada junto a los motivos rtmicos y
meldicos que se producen y, sobre todo, la interpretacin que ambos dan a esta
sucesin de hechos, simultneos, dotndoles de una significacin compartida por ambos
participantes adecundose a estas pequeas seales. Si el terapeuta est atento a recibir,
significar y promover estas conductas, tal y como algunos autores han descrito que
hacen las mams con sus bebs, ser la base para promover una posibilidad de
desarrollo de la interaccin. Como recogen Holck et al. (2005), el xito del progreso en
musicoterapia con nios con TEA depende de las capacidades del nio pero tambin de
las habilidades del musicoterapeuta para sacar el potencial comunicativo de estos nios.
En ese sentido, el terapeuta ha utilizado tanto su expresividad musical como su ajuste

corporal y gestual al proceso que va desarrollndose conjuntamente con Pau.
De este modo ofrece y adeca la mirada. Se ha observado como el terapeuta mira

incesantemente al nio, en todas las sesiones, buscando su complicidad, al igual que
otros autores ya citados describen ocurre en el juego de turnos entre la mam y el beb:
la madre mira constantemente al beb, independientemente de a quien corresponda el
turno en ese momento. Tal y como Bunt (1994) seala, el adulto debe estar muy atento
a los patrones del nio durante la relacin musical.
70
A estos comportamientos referenciales del terapeuta se puede aadir la disposicin

corporal general de ste, de apertura y espacial, mantenindose en el mismo lugar del
setting, salvo en la ocasin que camina junto al nio, dotando de acompaamiento y
sentido a ese deambular del nio (sesin 18).
Por otro lado, ofrece gestos. Wigram (2005) escribi acerca de la posibilidad de incitar
con gestos invitatorios o formas musicales a participar en la interaccin y en la toma de
turnos. Puede verse esta actuacin en la sesin 9 (7) y sesin 11, donde el terapeuta
ofrece el pandero a Pau como invitacin a responder y participar de la creacin musical.
Se encuentra esta misma indicacin en Holck (2004b) al sealar que para organizar
estos turnos puede utilizarse tcnicas que sirven como seales explcitas, por ejemplo la
pausa repentina o seales ms implcitas como amplificar un motivo meldico, el
contacto ocular, etc. Otros autores tambin destacan que una intervencin
musicoteraputica acompaada de gestos provoca el aumento de conductas
comunicativas como las expresiones vocales (Farmer, 2003).
Musicalmente, el terapeuta tambin ha mostrado esta actitud utilizando las tcnicas de

reflejo. El terapeuta continuamente trat de escuchar la produccin del nio y recoger y
reflejar sta de alguna manera usndola como base para hacer un acompaamiento con
fondo rtmico o meldico.
El terapeuta rescata los sonidos del cliente y los incorpora reflejando la intensidad y la
duracin a su propia produccin. No se limita a imitar ya que como Wigram (2005)
describi, reflejar va ms all de la simple imitacin. La produccin del
musicoterapeuta puede ser algo diferente a la del cliente porque el objetivo es transmitir
al cliente que le ha comprendido y reflejado en su msica y en su estado de nimo,
habiendo congruencia entre ambos. En concordancia con lo sealado por Kim et al.
(2008) acerca de una mayor atencin conjunta o sincrona durante la interaccin si la
conducta del adulto es contingente a la del nio.
La interrelacin de estos todos estos elementos comportamiento musical y extra

musical tanto del terapeuta como del nio- llegan a formar un patrn de interaccin que
ha ido cobrando forma en el proceso del tratamiento como queda ejemplificado en estas
sesiones observadas de manera detallada.
71
4.3. Patrn de interaccin de ambos (Anlisis vertical)
En ese sentido, se ha podido observar una evolucin en la formacin del patrn de

interaccin, de un modo de comprenderse mutuamente y para el cual trabaja el
terapeuta. En el proceso de interaccin se van estableciendo cdigos comunes (Ruud,
1990; citado en Holck, 2004a) y reglas que ambos asumen (Holck, 2004a). Este patrn
aporta una estructura que proporciona seguridad, estabilidad y tambin flexibilidad y
posibilidad de cambio y de apertura a la creatividad (Wigram y Elefant, 2009).
As, tal y como se ha recogido en las tablas: Tabla 3-d, Tabla 3-e, Tabla 3-f y Tabla 3-g
y en las interpretaciones posteriores, ya desde la segunda sesin el terapeuta, consciente
o no de ello, parece manejar una expectativa de patrn, mostrando una actitud emptica
necesaria en esta etapa del tratamiento adems de intentar captar la atencin de Pau.
As, se repite varias veces:
Pau toca el terapeuta refleja, repite y/o desarrolla
El terapeuta hace esta propuesta de intervencin a travs del fondo y el reflejo pero el
resultado muestra que Pau reacciona con conductas estereotipadas y alejamiento aunque
realiza un fugaz contacto ocular (1) (3) (4).
En concordancia con lo que Raglio et al. (2011) exponen, hay fases en las que es
complicado comprender el comportamiento del otro y el terapeuta necesita elaborar sus
reflexiones y sus emociones para traducirlas despus en cambios en la actitud o en la
respuesta en la intervencin. Como se ha sealado anteriormente, el ajuste sutil entre
ambos empieza a producirse cuando el terapeuta ajusta su intervencin de manera que
sea Pau quien inicie y el terapeuta recoge y amplia la propuesta del nio dotndola de
significatividad.
En esta misma sesin, como ya ha sido descrito, comienza a vislumbrarse lo que en las
sucesivas sesiones va a establecerse como el patrn de interaccin:
Pau empieza El terapeuta responde Pausa - Pau inicia
El terapeuta cambia su manera de actuar pero el espacio para que Pau responda no es
muy claro. Slo cuando el terapeuta espera, dejando una pausa, Pau reacciona e inicia
72
una nueva intervencin (5). Wigram (2005) describe que realizando pausas se puede dar
espacio al otro para intervenir de manera alterna y es una de las maneras de contribuir y
desarrollar un dilogo en juego de turnos.
El terapeuta muestra una continua flexibilidad a la hora de adaptar su produccin

musical a la intensidad, tempo, tesitura o ritmo del cliente (5) (9) (19) y, paralelamente,
Pau muestra una alta frecuencia de iniciativa y respuesta en las sesiones (Tabla 3-a).
Ambos muestran una gran sintona en las respuestas musicales y no musicales (Tabla 3-
a y Tabla 3-b), acompaando con respuestas no musicales el proceso elaborado por
ambos (contacto ocular, sonrisa (20) (23), disminucin de las conductas estereotipadas,
vocalizaciones que denotan excitacin o emocin (4) (18) (19). Un musicoterapeuta
sensible, receptivo y comunicativo aumenta la habilidad de ste para interactuar con los
clientes con TEA y es una de las claves para una intervencin teraputica favorable
(Kim, 2006).
Este desarrollo conjunto de la interaccin hace pensar en que se est creando una
historia de interaccin comn (Stern, 1991) que se va a traducir en la aparicin de la
expectativa. Y esta continuidad es crucial, segn Stern, para evolucionar de una
interaccin a una relacin. En palabras de Holck, Oldfield y Plahl (2005), acciones
repetidas en el tiempo crean una historia comn de expectativas que da significado a las
acciones.
Esta evolucin resulta muy significativa teniendo en cuenta las caractersticas de Pau y
los condicionantes en la interaccin y comunicacin caractersticamente asociadas a
TEA. En esta relacin donde el nio toca y el terapeuta responde en un juego de turnos
que va complementndose puede verse reflejado una atencin conjunta, una excitacin
emocional y sintona afectiva.
4.4. Juego de turnos
Se observa una evolucin en esta forma concreta de interaccin que va ms all de la

alternancia en los turnos. Tal y como Ferrari (2013) seala en esta forma significativa
de interaccin, ha habido concurrencia de elementos estrictamente musicales junto a los
elementos no musicales relacionados con los aspectos vinculares, intencionales y de
73
interaccin relacionados con esas experiencias, estrechamente relacionados con las

teoras de desarrollo ya descritas.
As, el juego de turnos ha pasado por varias etapas. Comenzando por la ausencia de
juego de turnos en el inicio de la sesin 2 (video-clip 1), con las primeras apariciones
del patrn de interaccin al final de la misma y su afianzamiento en la sesin 9 (video-
clip 2), parece establecerse la alternancia en juego de turnos como forma significativa
de interaccin entre el terapeuta y Pau.
Una vez establecido el patrn de interaccin en forma de turnos, para su mantenimiento

y evolucin es fundamental la utilizacin de gestos y seales que inviten al otro a
participar y hacer un buen balance entre repeticin y variacin.
Con fin de mantener la atencin y la participacin en este juego de interaccin con

turnos, Stern (1997) expone que es necesaria cierta cantidad de repeticin, necesaria
para entender, organizar, crear una estructura, dar familiaridad a la interaccin. Pero por
otro lado, se requiere de variacin o novedad que mantengan un nivel idneo de tensin
e inters. Segn el mismo autor, el adulto tiene un papel fundamental en la regulacin
de esta variacin, en el sentido de que resulte novedosa y ello despierte en el nio
curiosidad, atencin, ganas de explorar, como puede observarse en las propuestas del
terapeuta (9) y (10) que van acompaadas de cambios en la actuacin de Pau.
De igual modo, el terapeuta introduce elementos nuevos, variaciones (la voz o media
clula sonora, por ejemplo), as como actitudes gestuales de invitacin, logrando
mantener la atencin y promoviendo cambios en el desarrollo de la interaccin (9) (13)
(21) (23). De este modo se escuchan respuestas musicales inditas o integradoras como
rplica a los cambios novedosos del terapeuta (10) (14) (21) (23) y una actitud corporal,
facial y un contacto ocular distinto y positivo. Wigram (2005) menciona que tanto los
impulsos musicales como los gestuales pueden fomentar el inicio, desarrollo y la
progresin de un dilogo.
Los resultados de este estudio muestran que cuando se produce este juego de turnos,
esta alternancia, Pau cambia sus expresiones no musicales: se muestra ms sonriente y
dirigiendo la mirada hacia el terapeuta, incluyendo exclamaciones y vocalizaciones.
Stern (1991) seala que los juegos de interaccin mutua de la dada madre-hijo generan
74
en el nio una experiencia de excitacin muy elevada del s mismo, llena de regocijo y
suspenso. Este estado, con varios ciclos y crescendos repetidos, no puede ser logrado
por el nio en solitario. Stern menciona la excitacin, la activacin, la estimulacin y la
tensin como elementos fundamentales presente en una interaccin significativa. Esto
es observable en la sesin 11, donde desde mi interpretacin, el haber establecido,
entendido y compartido el patrn de interaccin en forma de juego de turnos provoca un
estado de excitacin y tensin mantenida en el nio, manteniendo de esta manera un
nivel alto de atencin mantenida y compartida. Podramos considerar este estado como
considera Stern (1991) un estado afectivo-energtico, estado emocional que
acompaa permanentemente al ser humano e irrumpe en situaciones interpersonales que
puede describirse a travs de la intensidad, la velocidad, la fuerza, el desvanecimiento
progresivo, un estallido, etc. y que posee cierta cualidad energtica.
Este mismo autor (Stern, 1997) establece que algunos parmetros de comunicacin
como el tempo o la intensidad son necesarios para que el nio pueda descodificar y
organizar experiencias sensoriales de interaccin. Este acontecimiento puede explicar la
relevancia de la introduccin de cambios en las dinmicas (pasar de tocar forte a piano
o viceversa, utilizar reguladores crescendos- y diminuendos-) y en la produccin
musical en situaciones que se caracterizan por la ausencia de cambios. En concordancia
con lo expuesto por Holck (2004a), la reaccin del nio ante el terapeuta ha sido ms
flexible al producirse pequeos cambios en la conducta del terapeuta.
Unificando el anlisis de la evolucin de los elementos musicales y de los no musicales,

se observa que adems de establecer un patrn de interaccin, de hacerlo en forma de
juego de turnos, existe una evolucin cualitativamente significativa en todos ellos que
progresan hacia el compartir de una complicidad emocional que puede observarse al
analizar los elementos que conforman la sintona o entonamiento dentro de un
desarrollo de la intersubjetividad.
4.5. Reflexin acorde con las teoras del desarrollo y la

intersubjectividad
Los resultados del anlisis muestran cambio cualitativo muy significativo en las
intervenciones de Pau. Cambio que supone pasar de intervenir en las improvisaciones
75
realizando producciones sonoras independientes de la respuesta del terapeuta (h) (i), a

una manera de responder caracterizada por la complementariedad, la sintona y la
sincrona tanto de los aspectos musicales como de las expresiones no musicales ya
analizados anteriormente (g) (v) (z). Pau es capaz de responder en la parte del comps
en la que queda espacio, de proponer frmulas rtmicas congruentes con las del
terapeuta o de reflejar cambios en la intensidad. Este hecho puede ser interpretado como
el desarrollo de esa capacidad de compartir foco un comn y una sintona afectiva.
Podemos aventurarnos a decir que este tipo de interaccin va mucho ms all del mero
hecho de iniciar o responder sino que, como seala Stern (1991), se ha creado un
proceso emptico como puente entre dos personas.
En el segundo clip (sesin 9) Pau toca en el mismo pandero que el terapeuta lo que
puede considerarse una apertura a la intersubjetividad secundaria con los aspectos de:
capacidad para compartir un foco comn de atencin, atribuir intenciones y motivos a
los otros y aprenderlos correctamente y atribuir a los otros estados afectivos y sentir si
son o no congruentes con el propio estado afectivo (Stern, 1991). As, Pau establece un
foco comn de atencin, mirando preferentemente al pandero, emitiendo exclamaciones
mientras toca. Tambin puede interpretarse siguiendo a Stern (1991) y el desarrollo de
sintona afectiva.
La sesin 11 puede entenderse como prueba de que el patrn de interaccin que ambos
han creado y asumido como ruta para la interaccin promueve el intercambio dinmico
y la complementacin. Madre y beb emparejan su relacin a travs de la imitacin
mutua y el acoplamiento o la complementariedad (Trevarthen, 1993). Esta dinmica es
mutua y regula no slo la diferenciacin con el otro sino que tambin el contacto
interpersonal y las relaciones. Pau permanece frente al terapeuta al tocar y mira
constantemente al instrumento que comparte con l, realizando vocalizaciones de
exaltacin o tensin y fluctuando en las intensidades.
Quisiera destacar en la sesin 18 (video-clip 4) donde el terapeuta y el nio se

relacionan incorporando la voz. Este evento vuelve a situar a Pau dentro del juego de
turnos. Inicia un dilogo y se muestra complacido, se re y se mantiene en la
produccin. El terapeuta tambin se mueve desplazndose al lado de Pau, estando
mucho ms cerca uno del otro, con mucho encuentro afectivo. Musicalmente quiero
76
resaltar la complementariedad tan importante que se da en el dilogo vocal donde Pau

completa perfectamente los espacios que el terapeuta le deja y/o realiza aportaciones
justo en el final o en el inicio de la frase musical. En esta accin parece existir una
armonizacin de afecto de modo que facilita la comunicacin entre ambos.
En esta ltima vieta correspondiente a la ltima sesin del tratamiento puede verse una
intencionalidad de Pau en sus producciones musicales verbales. Pau y el terapeuta
intercambian sonidos, una comunicacin pre-verbal, y se relacionan mediante distintos
parmetros musicales como la intensidad y el ritmo, de manera similar a como Malloch
(1999) relata una intervencin entre la madre y su hijo basada en la improvisacin de
sonidos en los que ambos se intercambian respuestas ajustando elementos de la
conversacin en relacin con el otro.
4.6. Reflexin acerca de la pregunta musicoteraputica
Los resultados obtenidos en este estudio muestran un proceso global de intervencin en

musicoterapia donde el uso de la improvisacin musical forma de juego de turnos y la
actitud teraputica permite considerar que se establece una interaccin entre terapeuta y
Pau, en la que las respuestas musicales y expresivas parecen mostrar el desarrollo de la
atencin conjunta, sintona afectiva e intersubjetividad.
La revisin pormenorizada del desarrollo musical y expresivo del nio ha permitido

detectar un patrn de interaccin posibilitador de ese desarrollo. En ese patrn, es la
introduccin del silencio, de la pausa, ms el hecho de reflejar y recoger las propuestas
sonoras de Pau lo que parece favorecer esa interaccin. Esta interaccin va ms all de
una simple alternancia en la participacin y parece reflejar una implicacin y un
desarrollo personal tanto en el nio como en el terapeuta. Pero ambas estrategias han
sido introducidas por el terapeuta desde su manera de concebir la terapia como un
proceso activo y su forma de entender al cliente como agente activo.
Todo esto me lleva a reflexionar si ha sido el uso del juego de turnos en un contexto
clnico lo que ha favorecido la interaccin entre un nio con TEA y el terapeuta o si ha
sido la actitud teraputica de escucha, empata, confianza en las posibilidades del otro y
la concepcin del otro como agente activo de su propio proceso lo que ha favorecido
instaurar el juego de turnos como forma posibilitadora de la interaccin entre ambos. El
77
anlisis realizado me lleva a concluir que el juego de turnos ha sido ms que una tcnica
de improvisacin. El juego de turnos se ha convertido en un modo de relacin e
interaccin que ha facilitado la interaccin entre ambos, puesto que haciendo un uso de
l a travs de la escucha, la empata, el reflejo, el silencio como espacio posibilitador de
la escucha, o la identificacin con los motivos musicales del otro han posibilitado
reconocerse en el otro y gracias al otro.
Despus de este microanlisis puede decirse que los factores principales para crear esta
alternancia y enriquecimiento de momentos de sintona conjunta han sido la
oportunidad de ser escuchado y recogido que han sido ofrecidas a Pau, reflejando y
dando un sentido a sus sonidos, recogiendo sus sonidos primero y esperando despus.
El uso de un mtodo como el microanlisis parece haber contribuido a confirmar las

interpretaciones que parecen especulativas sin ese anlisis y a mejorar las reflexiones
que han ido cobrando forma a raz de stas. Este proceso de ir y venir no ha sido fcil y
de ningn modo lineal, sino que ha requerido una corriente circular que ha clarificado
tanto mis posicionamientos previos como la interpretacin de los hechos.
Esta metodologa de investigacin ha sido, desde mi punto de vista, un modo de

respetar la singularidad del caso, aceptar la influencia de las propias creencias y
fundamentos tericos tanto en la observacin como en la dotacin de un significado a
los hechos y atreverse a tomar distancia para describir e interpretar una realidad que se
construy entre yo, como terapeuta, y Pau.
4.7. Limitaciones
Este estudio presenta algunas limitaciones que citar a continuacin. En primer lugar,
desde la perspectiva cualitativa se ha tratado de construir generalizaciones que permitan
entender aspectos comunes a situaciones parecidas en musicoterapia, desde una
constante revisin de la literatura. An as, se debe mostrar precaucin a la hora de
generalizar los resultados obtenidos puesto que se trata de un caso nico.
En segundo lugar, en el paradigma fenomenolgico no es posible analizar un fenmeno

sin aceptar que est anclado en el significado que le dan las personas que lo viven y, en
consecuencia, no puede analizarse de modo totalmente objetivo ya que estn presentes
78
los valores del investigador. Se trata de una tarea de describir, comprender e interpretar
los hechos este estudio que se ha realizado con una finalidad reflexiva e interpretativa y
esto siempre puede estar fuertemente influido por la subjetividad, an a pesar de haber
tratado de mantener la mayor objetividad posible. Pero la distancia entre el yo
investigador y el yo terapeuta -agente del tratamiento- puede haber dejado algunos
aspectos abiertos a nuevas interpretaciones y discusiones.
4.8. Nuevas perspectivas
Este estudio de caso nico que ha permitido reflexionar acerca de la interaccin entre un
nio con TEA y el musicoterapeuta a travs de la creacin y desarrollo de un juego de
turnos abre una posibilidad de continuar esta manera de analizar la realidad tan
compleja y difcil en la intervencin con TEA, donde la comunicacin est inicialmente
daada, pero no rota o inexistente.
Este estudio podr verse enriquecido por otros estudios con diseos diferentes,
atendiendo a estos aspectos desde otra metodologa, ms mesurable y/o con la lectura e
interpretacin de ejemplos negativos.
En el futuro, podra ser interesante realizar un diseo investigativo que recoja datos de
varios casos clnicos paralelamente de semejantes caracterstica que amplen las
evidencias de lo que en este estudio se trata de exponer.
Otra lnea de investigacin abierta tras este estudio sera el hecho de la generalizacin
de los cambios observados en la interaccin en otros contextos fuera del
musicoteraputico. Para ello, una lnea posible sera acompaar los datos del
tratamiento con una valoracin y evaluacin complementaria tanto de los padres como
de los profesores del nio a travs, por ejemplo, del uso del mtodo de entrevista, de
modo que pudiera analizarse si los cambios en la interaccin y la comunicacin son
extensibles a mbitos como la escuela o su ncleo familiar.
Junto con esta posible recogida de datos posterior y/o simultanea al tratamiento,
tambin podra ser muy interesante, en futuras investigaciones, considerar una recogida
de datos previa ms exhaustiva, con una valoracin previa de aspectos concretos en el
79
rea de interaccin. Para ello, podra realizarse medidas pre y post tratamiento, haciendo
uso de herramientas adecuadas para ello como son la escala AQR o MIR.
Del mismo modo, un trabajo ms amplio y exhaustivo de documentacin con la

literatura referida al tema, tanto desde la psicologa como de la musicoterapia tambin
podra aportar nueva luz y/o otras perspectivas a este estudio como pueden ser, por
ejemplo, las ltimas investigaciones acerca de las neuronas espejo.
El inters creciente de considerar a las personas con TEA desde un continuo ms amplio
y menos esttico facilitar que otros musicoterapeutas continen trabajando con esta
poblacin; este estudio ha tratado de ser una muestra de ello.
80
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Geneva: World Health Organization.
91
ANEXO
ANEXO
En este anexo se mostrar una versin ampliada de las plantillas grficas correspondientes a las sesiones 2, 9, 11 y 18 tal y como ha sido sealado
en captulo 3 (pgina 41).
I
ANEXO
III
ANEXO
V
ANEXO
VII
ANEXO
IX
ANEXO
XI
ANEXO
XIII
ANEXO
XV
ANEXO
XVII
ANEXO
XIX
ANEXO
XXI
ANEXO
XXIII
ANEXO
XXV
ANEXO
XXVII
ANEXO
XXIX
ANEXO
XXXI
ANEXO
XXXIII
ANEXO
XXXV
ANEXO
XXXVII
ANEXO
XXXIX
ANEXO
XLI
ANEXO
XLIII
ANEXO
XLV
ANEXO
XLVII

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LA INTERACCIN CON UN NIO CON TEA (TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTA) A TRAVS DEL JUEGO DE TURNOS

Estudiante: Josep M. Port

Supervisora: Esperanza Torres

Tesis de mster del Programa de Mster en Musicoterapia

Departamento de Comunicacin y Psicologa

Estudiante: Josep M. Port

Supervisora: Esperanza Torres

Tesis de mster del Programa de Mster en Musicoterapia

Departamento de Comunicacin y Psicologa

Este trabajo contiene 144.835 caracteres (con espacios), 60,35 pginas

(una pgina estndar equivale a 2.400 caracteres)

Musicoterapia, TEA, improvisacin, juego de turnos, interaccin y microanlisis.

Quiero dar las gracias:

A los padres de Pau, por su hospitalidad y confianza.

A Neysa Navarro, Jlia Miralbell y Carola Hernndez por su inters, asesoramiento y

A mi supervisora, Esperanza Torres, que ha asesorado y revisado todo el proceso del

A David Prez y Lourdes Aguirrezbal, por su apoyo informtico.

A Arnau Torrente, por el diseo grfico digital de las plantillas.

Al profesor Jacint Faura, por su trabajo de traduccin.

A Gemma, mi pareja, por su comprensin y confianza.

1.1. Motivacin personal

El planteamiento de este estudio surgi despus de realizar un tratamiento

Al plantear este tratamiento musicoteraputico, parto de la consideracin del nio como

An cuando el cliente presente dificultades expresivas y sociales, si la msica del

La improvisacin en musicoterapia ha demostrado su validez en nios con TEA puesto

desarrollo y expresin de sus emociones y la interaccin social a travs de la msica

Ferrari (2013) recoge que el musicoterapeuta tiene un rol fundamental a la hora de

Todo tratamiento requiere una adaptacin durante el proceso, modificndose la

Al proponer improvisaciones con juegos de turnos, experiment que stos afectaban a

En la experiencia que se relata en este estudio me interes por la reflexin acerca de la

relacionados con los aspectos vinculares, intencionales y de interaccin relacionados

Anlisis integral de la experiencia musicoteraputica

Ilustracin 1: Adaptacin del cuadro de Ferrari, K.D. (2013; p.86)

1.2. Formulacin del problema

Cmo el hecho de usar juegos de turnos en un contexto clnico afecta a la interaccin

1.3.1. Instrumento de anlisis

del primer fragmento en el que no se observa juego de turnos. 2) Progresin en el

1.3.2. Seleccin de datos

Estos fragmentos fueron observados de acuerdo a las siguientes categoras:

o La respuesta musical del nio: imitar, iniciar y responder.

o Las reacciones expresivas del nio: expresin motora, expresiones faciales,

o Los elementos musicales: tempo, intensidad, frmulas rtmicas y/o

Estas observaciones se realizaron de manera separada por el investigador (tambin

Primeramente, se ha realizado una observacin pormenorizada utilizando tres tablas que

Estas categoras se han definido como sigue:

a) Imitar la propuesta del terapeuta hace referencia a las ejecuciones musicales

c) Responder se refiere a las acciones del cliente en respuesta a las propuestas

Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla:

Clip Imita Responde Inicia

Frecuencia +/++/+++ 0 +/++/+++ 0 +/++/+++ 0

Tabla 1-a: Respuesta musical del nio

a) Expresin motora, considerando la presencia (S) o no (NO) y,

este caso la menor presencia de estas expresiones ser el indicador de una

b) Expresiones faciales, considerando la presencia (S) o no (NO) y,

c) Contacto ocular (mirada) considerando la presencia (S) o no (NO) y,

d) Vocalizaciones, considerando la presencia (S) o no (NO) y, conjuntamente,

Se ha considerado recoger estas observaciones en la siguiente tabla:

+/++/ +/++/ +/++/ +/++/ +/++/

Tabla 1-b: Reacciones expresivas del nio

a) Tempo: hace referencia a la velocidad con que se ejecuta un fragmento musical.

b) Intensidad: hace referencia a la fuerza con que es producida el sonido sobre un

c) Frmulas o motivos rtmicos principales: hace referencia a fragmentos

Se ha recogido esta observacin en este modelo de tabla: