See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/299975256

Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis

Menggunakan Desain Didaktis Berdadasarkan
Kesulitan Belajar pada...

Article February 2016

CITATIONS READS

0 1,112

3 authors, including:

Sulistiawati --
College of Teacher Education
9 PUBLICATIONS 1 CITATION

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Analisis Hambatan Belajar Mahasiswa Papua Sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan

Pemahaman Materi dan Menumbuhkan Karakter Percaya Diri Dalam Perkuliahan Aljabar Linear View
project

All content following this page was uploaded by Sulistiawati -- on 08 April 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file. All in-text references underlined in blue are added to the original document
and are linked to publications on ResearchGate, letting you access and read them immediately.
 JPPM Vol. 9 No 1 (2016)

Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis

Menggunakan Desain Didaktis Berdadasarkan Kesulitan Belajar pada Materi
Luas dan Volume Limas
SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)
Email : sulistiawati@stkipsurya.ac.id1)

STKIP Surya1)

Universitas Pendidikan Indonesia2,3)

Abstrak. Latar belakang dari penelitian ini adalah adanya kemampuan penalaran dan kompetensi strategis siswa di
sekolah yang belum dapat berkembang sebagaimana mestinya sebagai dampak dari rendahnya pemahaman siswa dalam
matematika. Secara lebih khusus, siswa masih mengalami kesulitan dalam pembelajaran materi geometri. Penelitian
ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana kesulitan belajar (learning obstacle) siswa terkait penalaran matematis
pada materi luas dan volume limas dan untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan penalaran matematis
siswa yang belajar dengan menggunakan desain didaktis (didactical design) yang dikembangkan lebih baik daripada
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional. Metode penelitian ini adalah penelitian kuantitatif dengan jenis
kuasi eksperimen berdesain kelompok kontrol non-ekuivalen. Perlakuan yang diberikan adalah pembelajaran dengan
menggunakan desain didaktis penalaran matematis yang dikembangkan berdasarkan analisis kesulitan belajar. Populasi
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 29 Bandung. Sampel penelitian terdiri dari dua kelas yaitu
kelas VIII I (30 siswa) sebagai kelas kontrol dan kelas VIII J (30 siswa) sebagai kelas eksperimen. Instrumen dalam
penelitian ini adalah instrumen tes kemampuan penalaran matematis dan lembar observasi aktivitas guru dan siswa
dalam pembelajaran. Analisis data menggunakan uji-t untuk mengetahui perbedaan rata-rata kelas kontrol dan kelas
eksperimen. Selain itu juga digunakan uji gain ternormalisasi (N-gain) untuk mengetahui besarnya peningkatan. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa siswa masih memiliki kesulitan dalam kemampuan penalaran matematis pada materu
luas dan volume limas dengan rata-rata sebesar 76,87%. Disamping itu, kemampuan penalaran matematis siswa kelas
eksperimen secara signifikan lebih baik daripada kelas kontrol. Perolehan rata-rata skor gain ternormalisasi sebesar
0,55 untuk kelas eksperimen dengan kategori sedang dan kelas kontrol sebesar 0,36 dengan kategori sedang.

Kata Kunci: penalaran matematis, desain didaktis, kesulitan belajar, luas limas, volume limas

Abstract. The background of this research is the ability of reasoning and strategic com-petence of students in the
school who have not been able to develop properly as a result of a lack of understanding by students in mathematics.
More spe-cifically, students are still experiencing difficulties in learning the mate-rial geometry. This study aims to
determine how the difficulties of learning (learning obstacle) students related mathematical reasoning to the material
area and volume of the pyramid and to determine whether the increased ability of the mathematical reasoning students
learn using the design of didactic (di-dactical design) developed better than students who received learning conven-
tional. This research method is quantitative research with this type of quasi-experimental design non-equivalent control
group. The treatments were learning by using mathematical reasoning didactic design developed based on the analy-
sis of learning difficulties. The study population was all students in grade VIII SMP Negeri 29 Bandung. The study
sample consisted of two classes of eighth grade I (30 students) as the control class and class VIII J (30 stu-dents) as
an experimental class. Instruments in this research is mathematical reasoning ability test instruments and observation
sheet activities of teach-ers and students in learning. The data analysis using t-test to determine dif-ferences in the
average grade control and the experimental class. It is also used to test the gain normalized (N-gain) to determine the
magnitude of the increase. The results showed that students still have difficulty in mathemati-cal reasoning ability on
materu area and volume of a pyramid with an average of 76.87%. In addition, mathematical reasoning skills students
experimental group was significantly better than the control class. Obtaining an average score of 0.55 for the gain
normalized experimental class with category and class control of 0.36 with the medium category.

Keywords: mathematical reasoning, didactic design, learning difficulties, ex-tensive pyramid, the pyramid volume

175
176
SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)
A. PENDAHULUAN
Dalam Standar Isi (SI) kurikulum 2006
disebutkan bahwa tujuan mata pelajaran matematika di
sekolah adalah agar siswa mampu memahami konsep
matematika, menggunakan penalaran, memecahkan
masalah, mengkomunikasikan gagasan, dan memiliki
sikap menghargai kegunaan matematika dalam
kehidupan (Wardhani, 2010). Dalam National Council
of Teachers of Mathematics/NCTM (2000) menetapkan
bahwa standar untuk matematika tingkat sekolah dari TK
sampai SMA kelas XII meliputi bilangan dan operasi,
aljabar, geometri, pengukuran, analisis data dan peluang,
pemecahan masalah, penalaran dan pembuktian,
komunikasi, koneksi, dan representasi. Dari penjelasan
tesebut, penalaran merupakan salah satu kemampuan
yang harus dimiliki oleh siswa dan perlu dikembangkan
dalam pembelajaran matematika.
Sebuah fakta ditemukan bahwa kemampuan
penalaran dan kompetensi strategis siswa di sekolah
belum dapat berkembang sebagaimana mestinya
sebagai dampak dari rendahnya pemahaman siswa
dalam matematika. Fakta ini didukung oleh hasil
survey IMSTEP-JICA (dalam Herman, 2007) bahwa
pemahaman siswa dalam matematika di sekolah masih
rendah yang salah satunya disebabkan oleh pembelajaran
yang terlalu berkonsentrasi pada hal-hal mekanistik dan
prosedural. Lebih lanjut, beberapa pembelajaran masih
berpusat pada guru dan siswa banyak berlatih soal.
Dari studi awal yang dilakukan oleh peneliti
kepada 35 siswa kelas IX E SMP Negeri 29 Bandung,
41siswa kelas XI IPA 2 SMA Negeri 1 Lembang, dan
49 mahasiswa STKIP Siliwanngi Bandung semester
6 diperoleh hasil bahwa para siswa dan mahasiswa
masih kesulitan menyelesaikan soal terkait kemampuan
penalaran matematis. Siswa dan mahasiswa memiliki
kesulitan bernalar terkait materi luas dan volume
limas. Rata-rata persentase kesulitan yang dialami oleh
siswa SMP sebesar 85,71%, siswa SMA 63,25%, dan
mahasiswa PT sebesar 79,32%. Hal ini menunjukkan
bahwa kesulitan siswa dalam menggunakan kemampuan
penalaran matematis masih besar.
Fakta di lapangan menunjukkan bahwa metode
mengajar yang digunakan oleh guru secara umum
cenderung guru yang lebih aktif dan siswa pasif menerima
informasi yang disampaikan oleh guru. Hal ini sejalan
Sutiarso (2000) yang menyatakan bahwa kenyataan di
lapangan justru menunjukkan siswa pasif dalam proses
pembelajaran, dan siswa pada umumnya hanya menerima
transfer pengetahuan dari guru. Hal yang sama juga
diungkapkan oleh Sumarmo (dalam Rofingatun, 2006)
bahwa proses pembelajaran pada umumnya kurang
melibatkan aktivitas siswa secara optimal sehingga siswa
jarang aktif dalam pembelajaran.
Hasil penelitian dari beberapa peneliti
menunjukkan bahwa siswa mengalami kesulitan dalam
pembelajaran geometri dan menunjukkan kinerja yang
buruk. Menurut Usiskin (Halat, 2008) menyatakan
bahwa banyak siswa yang gagal dalam memahami
konsep-konsep kunci dalam geometri, dan meninggalkan
pelajaran geometri tanpa belajar terminologi dasar. Siswa
sering salah mengidentifikasi gambar dalam pembelajaran
geometri dan sulit dalam pembuktian suatu teorema
pada bangun geometri (Burger dan Shaughnessy, 1986).
Penjelasan-penjelasan tersebut didukung oleh hasil
survey Programme for International Students Assesment
(PISA) 2000/2001 (Suwaji, 2008) yang menunjukkan
bahwa siswa lemah dalam geometri, khususnya dalam
pemahaman ruang dan bentuk.
Kesulitan belajar (learning difficulties atau
learning disabilities) merupakan ketidakmampuan
dalam belajar (Depdiknas, 2007). Kesulitan-kesulitan
yang dimiliki siswa harus didiagnosa agar ditemukan
permasalahan yang dihadapi, terutama kesulitan siswa
yang bersifat intelektual. Hal ini dilakukan sebagai
upaya untuk memahami dan menetapkan jenis dan sifat
kesulitan belajar yang dialami. Langkah selanjutnya
adalah mempelajari faktor-faktor penyebab dan
menentukan cara mengatasinya, baik secara pencegahan
maupun penyembuhan. Misalnya, dengan menetapkan
model pembelajaran tertentu atau mendesain bahan ajar
dengan metode tertentu. Pengembangan bahan ajar atau
desain didaktis dapat menjadi alternatif solusi untuk
mengatasi kesulitan belajar siswa.
Pengembangan desain didaktis mempunyai
peranan dalam belajar matematika dan pembelajaran
matematika (Supriatna, 2011). Peranan tersebut sangat
berpengaruh terhadap bagaimana mereka melakukan
pembelajaran di kelas (Suryadi, 2010). Bahkan
pengembangan teori-teori baru diharapkan mampu
menjawab hambatan-hambatan pembelajaran, lintasan
belajar siswa dan karakteristik siswa. Pengembangan
desain didaktis perlu terus dilakukan baik oleh guru,
maupun peneliti.
Desain didaktis yang dikembangkan dalam
penelitian ini berdasarkan kesulitan belajar yang biasa
dikenal dengan learning obstacle. Learning obstacle ada
3 jenis, yaitu ontogenical learning obstacle, didactical
learning obstacle dan epistemological learning obstacle
(Brousseau, 2002). Ontogenical learning obstacle adalah
kesulitan belajar berdasarkan psikologis, dimana siswa
mengalami kesulitan belajar karena faktor kesiapan
mental, dalam hal ini cara berfikir siswa yang belum
masuk karena faktor usia. Didactical learning obstacle
adalah kesulitan belajar siswa terjadi karena kekeliruan
penyajian, dalam hal ini bahan ajar yang digunakan
siswa dalam belajar dapat menimbulkan miskonsepsi.
Epistemological learning obstacle adalah kesulitan
belajar siswa karena pemahaman siswa tentang sebuah
konsep yang tidak lengkap, hanya dilihat dari asal-

PENALARAN MATEMATIS
usulnya saja.
Menurut Keraf (dalam Shadiq, 2004) penalaran
diartikan sebagai proses berpikir yang menghubungkan
fakta-fakta atau evidensi-evidensi yang diketahui menuju
pada suatu kesimpulan. Menurut Shurter dan Pierce
(Sumarmo, 1987) penalaran adalah proses pencapaian
kesimpulan logis berdasarkan fakta dan sumber
yang relevan. Penalaran adalah proses berpikir yang
dilakukan dengan suatu cara untuk menarik kesimpulan.
Kesimpulan yang bersifat umum dapat ditarik dari
kasus-kasus yang bersifat individual. Tetapi dapat pula
sebaliknya, dari hal yang bersifat individal menjadi kasus
yang bersifat umum (Suherman, 2003).
Daya nalar siswa dalam mata pelajaran matematika
perlu ditumbuhkembangkan. Seperti yang dijelaskan
dalam dokumen Peraturan Dirjen Dikdasmen No. 206/C/
PP/2004 (Depdiknas, 2004), penalaran dan komunikasi
merupakan kompetensi yang ditunjukkan siswa dalam
melakukan penalaran dan mengkomunikasikan gagasan
matematika. Menurut dokumen di atas indikator yang
menunjukkan adanya penalaran adalah:
1. menyajikan pernyataan secara lisan, tertulis,
gambar, dan diagram
2. mengajukan dugaan (conjectures)
3. melakukan manipulasi matematika
4. menarik kesimpulan, menyusun bukti,
memberikan alasan atau bukti terhadap beberapa
solusi
5. menarik kesimpulan dari pernyataan
6. memeriksa kesahihan suatu argumen
7. menemukan pola atau sifat dari gejala matematis
untuk membuat generalisasi
Sedangkan menurut Sumarmo (Kusumah, 2008)
indikator penalaran matematis meliputi: (1) menarik
kesimpulan logis; (2) memberikan penjelasan dengan
menggunakan model, fakta, sifat-sifat, dan hubungan;
(3) memperkirakan jawaban dan proses solusi; (4)
menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis
situasi matematik; (5) menyusun dan menguji konjektur;
(6) merumuskan lawan contoh; (7) mengikuti aturan
referensi dan memeriksa validitas argumen; (8)
menyusun argumen yang valid; dan (9) menyusun
pembuktian langsung, tak langsung dan menggunakan
induksi matematika.
Dalam penelitian ini, indikator penalaran
matematis yang akan diukur meliputi: memperkirakan
jawaban dan proses solusi; menganalisis pernyataan-
pernyataan dan memberikan contoh yang dapat
mendukung atau bertolak belakang; mempertimbangkan
validitas dari argumen yang menggunakan berpikir
177
deduktif atau induktif; menggunakan data yang
mendukung untuk menjelaskan mengapa cara yang
digunakan serta jawaban adalah benar; dan memberikan
penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat-
sifat, dan hubungan.
Penskoran terhadap kemampuan penalaran
matematis digunakan rubrik penilaian kemampuan
penalaran matematis yang dikembangkan oleh Thompson
(2006):
Tabel 1. Kriteria Penilaian Penalaran Matematis
Skor Kriteria
4 Jawaban secara substansi benar dan lengkap
Jawaban memuat satu kesalahan atau kelalaian
3
yang signifikan
sebagian jawaban benar dengan satu atau
2
lebih kesalahan atau kelalaian yang signifikan
Sebagian besar jawaban tidak lengkap tetapi
1
paling tidak memuat satu argumen yang benar
Jawaban tidak benar berdasarkan proses atau
0
argumen, atau tidak ada respon sama sekali
Peneliti melakukan identifikasi terhadap
kesulitan belajar siswa yang berkaitan dengan kesulitan
pembelajaran matematika berkaitan dengan materi limas.
Kesulitan belajar ini diidentifikasi berdasarkan studi
pendahuluan yang dilakukan peneliti sebelum melakukan
penelitian. Untuk itu, rumusan masalah dalam penelitian
dalam penelitian ini adalah 1) bagaimanakah kesulitan
belajar (learning obstacle) siswa terkait penalaran
matematis pada materi luas dan volume limas?; dan 2)
apakah peningkatan kemampuan penalaran matematis
pada siswa yang belajar menggunakan desain didaktis
penalaran matematis yang dikembangkan pada materi luas
dan volume limas lebih baik daripada siswa pada siswa
yang mendapat pembelajaran konvensional. Hipotesis
dalam penelitian ini adalah peningkatan kemampuan
penalaran matematis siswa yang belajar menggunakan
desain didaktis penalaran matematis yang dikembangkan
pada materi luas dan volume limas lebih baik daripada
siswa yang mendapat pembelajaran konvensional.
178
SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)
B.METODE
Desain Penelitian
Metode dalam penelitian ini termasuk metode
kuantitatif yang berbentuk kuasi eksperimen dengan
tujuan untuk mengetahui kemampuan penalaran
matematis siwa yang belajar menggunakan desain
didaktis penalaran matematis materi luas dan volume
limas yang diberikan.Variabel penelitian ini terdiri dari
dua variabel yaitu variabel bebas dan variabel terikat.
Variabel bebasnya adalah desain didaktis bahan ajar
penalaran matematis yang telah disusun dan direvisi.
Variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan
penalaran matematis.
Sampel yang digunakan dalam penelitian ini
terdiri dua kelompok yang memiliki kemampuan
awal yang setara, dan kondisi kesetaraan kelompok-
kelompok tersebut diketahi berdasarkan hasil pretes
kedua kelas. Untuk meyakinkan bahwa kedua kelas
setara dilakukan uji normalitas dilanjutkan dengan uji
homogenitas. Kelas pertama sebagai kelas eksperimen
mendapatkan pembelajaran yang menggunakan desain
didaktis penalaran matematis yang telah direvisi
dan kelas kedua sebagai kelas kontrol mendapatkan
pembelajaran konvensional. Desain quasi eksperimen
yang digunakan adalah desain kelompok kontrol non-
ekuivalen (Ruseffendi, 2005), yang dapat dilihat pada
tabel di bawah ini:
Tabel 2. Desain Penelitian
Kelas Pretest Perlakuan Posttest
Eksperimen O X O pengujicobaan desain didaktis yang masih didasarkan
Kontrol O O
Keterangan:
O : pretest/posttest tentang penalaran matematis
pada luas dan volume limas
X : perlakuan pembelajaran dengan desain didaktis
penalaran matematis pada materi luas dan volume
limas
Populasi dan Sampel
Populasi dari penelitian ini adalah seluruh
siswa kelas VIII SMP Negeri 29 Bandung tahun ajaran
2011/2012. Sampel yang diambil sebanyak dua kelas yaitu
kelas VIII I dan VIII J. Teknik pengambilan sampelnya
adalah purposive sampling yaitu dengan memilih dua
kelas dari sepuluh kelas yang ada. Pemilihan dua kelas
ini merujuk pada desain penelitian yang terdiri dari kelas
eksperimen dan kelas kontrol..
Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini
terdiri dari instrumen tes, desain didaktis, dan lembar
observasi. Instrumen tes adalah soal tes penalaran
matematis materi luas dan volume limas. Instrumen tes
kemampuan penalaran matematis pada penelitian ini
berbentuk uraian yang terdiri dari 6 butir soal. Tes ini
dilakukan bertujuan untuk melihat proses pengerjaan
yang dilakukan siswa agar dapat diketahui sejauh
mana siswa mampu bernalar. Dalam penyusunan tes
kemampuan penalaran matematis, terlebih dahulu
peneliti menyusun kisi-kisi soal yang dilanjutkan
dengan menyusun soal beserta kunci jawaban. Soal
yang sudah disusun kemudian diujicobakan dan hasilnya
diuji validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat
kesukaran.
Untuk uji validitas menggunakan rumus korelasi
Product Moment Pearson, sedangkan uji reliabilitas
dengan tes berbentuk uraian menggunakan rumus Alpha.
Uji daya pembeda dalam penelitian ini dengan membagi
testee ke dalam dua kelompok, yaitu: kelompok
atas (the higher group); yaitu kelompok testee yang
berkemampuan tinggi; dan kelompok bawah (the lower
group), yaitu kelompok testee yang berkemampuan
rendah. Kelompok kecil (kurang dari 100 orang) maka
seluruh kelompok testee dibagi dua sama besar, 50%
kelompok atas dan 50% kelompok bawah. Untuk
mengukur tingkat kesukaran menggunakan rumus yang
digunakan untuk soal tipe uraian.
Instrumen desain didaktis atau bahan ajar
disusun berdasarkan kesulitan belajar yang muncul dari
tes diagnostik yang dilakukan. Desain didaktis yang
digunakan dalam penelitian ini adalah desain didaktis
revisi. Desain didaktis revisi diperoleh dari analisis dari
pada kesulitan belajar.
Analisis Data Kuantitatif
Untuk melihat terdapat atau tidaknya perbedaan
kemampuan penalaran matematis antara kelas eksperimen
dengan kelas kontrol dilakukan uji beda rata-rata dengan
uji Independent-Sample T Test. Hal ini dilakukan apabila
data berdistribusi normal dan homogen. Apabila data
tidak berdistribusi normal maka tidak perlu dilakukan
uji homogenitas varians, sehingga uji hipotesisnya
menggunakan uji statistik nonparametrik yaitu uji
Mann-Whitney U dikarenakan sampelnya bebas. Proses
perhitungan ini menggunakan software SPSS.
Untuk melihat besarnya peningkatan sebelum dan
sesudah pembelajaran dihitung dengan menggunakan
rumus N-gain yang dikembangkan oleh Meltzer (2002)
sebagai berikut:
Gain Ternormalisasi/ skor postes skor pretes ...... (Meltzer,
N-gain (g) = skor ideal skor pretes 2002)

PENALARAN MATEMATIS
Selanjutnya indeks gain yang diperoleh
diinterpretasikan dengan menggunakan klasifikasi indeks
N-gain dari Hake (1999) sebagai berikut:
Tabel 3. Interpretasi Indeks N-gain
Indeks N-gain Interpretasi
g 0,7 Tinggi
0,3 g < 0,7 Sedang
g < 0,3 Rendah
Observasi Guru dan Siswa
Observasi dilakukan sebanyak pertemuan
pembelajaran yaitu tiga kali. Pengamatan di dalam kelas
dilakukan sebaik mungkin dengan tidak mengganggu
C. HASIL PENELITIAN
Penelitian bertujuan untuk mengetahui bagaimana
kesulitan belajar (learning obstacle) siswa terkait penalaran
matematis pada materi luas dan volume limas dan untuk
mengetahui apakah peningkatan kemampuan penalaran
matematis pada siswa yang belajar menggunakan desain
didaktis penalaran matematis yang dikembangka pada
luas dan volume limas lebih baik dari pada siswa dengan
pembelajaran konvensional. Desain didaktis yang
digunakan dalam penelitian ini adalah desain didaktis
yang dikembangkan, diujicobakan, kemudian direvisi.
Hasil desain didaktis revisi inilah yang dijadikan sebagai
perlakuan pada kelas eksperimen. Pengembangan dan
perevisian desain didaktis ini didasarkan pada kesulitan
belajar siswa dalam kemampuan penalaran matematis
terkait materi luas dan volume limas. Kesulitan belajar
siswa ini diperoleh dengan menggunakan instrumen tes
diagnostik yang dikembangkan berdasarkan indikator
kemampuann penalaran matematis. Beberapa aspek yang
diukur dapat dilihat pada tabel 4.
Aspek yang diukur tersebut diperoleh setelah
peneliti melakukan uji coba instrumen tes penalarann
matematis di SMP Assalam Bandung kelas IX A, dengan
jumlah sampel sebanyak 30 orang. Instrumen uji coba
terdiri dari 7 butir soal yang sesuai dengan indikator
penalaran matematis pada materi luas dan volume limas
yang telah ditentukan. Setelah uji coba selesai dilakukan,
kemudian dilakukan uji validitas, reliabilitas, tingkat
kesukaran, dan uji daya pembeda untuk mengetahui
soal mana yang dapat digunakan, harus diperbaiki, atau
dibuang.
Dari analisis jawaban siswa pada uji coba yang
telah dilakukan diperoleh bahwa: (i) 5 butir soal valid
dan 2 butir soal tidak valid (soal no. 1 dan soal no.7), (ii)
reliabilitas tinggi, (iii) tingkat kesukaran meliputi mudah,
sedang, dan sukar, dan (iv) daya pembeda (no. soal 2 6
179
jalannya proses pembelajaran. Hasil penilaian dilakukan
pada setiap aspek kegiatan guru dan siswa berkaitan
dengan keterlaksanaan pembelajaran menggunakan
desain didaktis penalaran matematis pada materi luas dan
volume limas dinyatakan dalam kategori penilaian, yaitu
1 (sangat tidak setuju), 2 (tidak setuju), 3 (setuju), dan
4 (sangat setuju). Persentase pada aktivitas ini dihitung
dengan:
Q
P= 100%
R
Keterangan:
P = persentase aktivitas
Q = skor pada aspek aktivitas
R = skor maksimum pada suatu aspek, yaitu 4
signifikan sedangkan no. soal 1 dan 7 tidak signifikan).
Berdasarkan pertimbangan berkaitan indikator penalaran
matematis yang digunakan, soal nomor 1 dibuang
dan soal nomor 7 digunakan. Selanjutnya soal yang
telah diperbaiki di uji cobakan kembali untuk uji coba
terbatas. Uji coba terbatas di laksanakan di SMPK 1 BPK
Penabur Bandung sebanyak 12 siswa dengan kelompok
berkemampuan tinggi sebanyak 3 orang, berkemampuan
sedang 6 orang, dan berkemampuan rendah sebanyak 3
orang.
Kesulitan Belajar pada Kemampuan Penalaran
Matematis Terkait Luas dan Volume Limas
Instrumen yang telah diujicobakan terbatas
selanjutnya digunakan sebagai instrumen dalam studi
pendahuluan untuk mencari kesulitan belajar (learning
obstacle) dalam penalaran matematis terkait luas dan
volume limas. Responden yang diambil adalah siswa
kelas IX E SMP Negeri 29 Bandung sebanyak 35
orang, siswa Kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Lembang
sebanyak 41 orang dan mahasiswa STKIP Siliwangi
Bandung semester 6 sebanyak 49 orang. Jawaban-
jawaban dari responden selanjutnya diidentifikasi untuk
mendapatkan data kesulitan belajar siswa berkaitan
dengan kemampuan penalaran matematis pada materi
luas dan volume limas. Identifikasi jawaban siswa ini
mengacu pada rubrik jawaban yang memuat langkah-
langkah penyelesaian berdasarkan level kemampuan
penalaran siswa. Berdasarkan analisis hasil jawaban
siswa ternyata siswa masih memiliki banyak kesulitan
dalam penalaran matematis yang direpresentasikan dari
indikator-inndikatornya. Data selengkapnya dapat dilihat
pada tabel 4 di bawah ini.
180

SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)

Tabel 4. Indikator, Aspek Penalaran Matematis, dan Persentase Kesulitan

Indikator Penalaran Matematis
1. Memperkirakan jawaban dan
proses solusi
2. Menganalisis pernyataan-
pernyataan dan memberikan
penjelasan/alasan yang dapat
mendukung atau bertolak belakang
3. Mempertimbangkan validitas
dari argumen yang menggunakan
berpikir deduktif atau induktif
4. Menggunakan data yang
mendukung untuk menjelaskan
mengapa cara yang digunakan
serta jawaban adalah benar; dan
memberikan penjelasan dengan
menggunakan model, fakta, sifat-
sifat, dan hubungan.
Persentase
Aspek
Kesulitan
Penalaran Matematis
(%)
1. Siswa dapat menduga volume air di dalam kubus yang di
85,71
dalamnya dimasukkan piramida dengan ukuran tertentu.
2. Siswa dapat memeriksa jawaban atau pendapat atas
pernyataan yang berkaitan dengan jaring-jaring limas. 20,41
3. Siswa dapat memeriksa pernyataan berkaitan dengan
volume limas yang merupakan bagian dari limas yang 93,88
lain.
4. Siswa dapat merancang pola suatu masalah tertentu
berdasarkan kondisi yang berkaitan dengan volume
limas, kemudian dapat menunjukkan bukti kebenaran 82,99
dari jawaban yang diberikan.
5. Siswa dapat menunjukkan bukti kebenaran/
ketidakbenaran tentang selisih volume limas sebelum 78,23
dan sesudah mengalami perpanjangan, jika panjang
rusuk alas mengalami perubahan.
6. Siswa dapat menyajikan alasan dari pernyataan tentang
100
kesamaan volume dari 3 buah limas yang diberikan.

Berdasarkan tabel di atas kesulitan paling
sedikit tampak pada indikator menganalisis pernyataan-
pernyataan dan memberikan penjelasan/alasan yang
dapat mendukung atau bertolak belakang, yang mana
siswa memeriksa jawaban atau pendapat atas pernyataan
yang berkaitan dengan jaring-jaring limas. Sekitar
79,59% siswa dapat menyelesaikan soal ini dengan baik.
Kesulitan paling banyak adalah kemampuan penalaran
matematis terkait menggunakan data yang mendukung
untuk menjelaskan mengapa cara yang digunakan serta
jawaban adalah benar, dan memberikan penjelasan
dengan menggunakan model, fakta, sifat-sifat, dan
hubungan. Seluruh siswa tidak dapat menyelesaikan
soal untuk menyajikan alasan dari pernyataan tentang
kesamaan volume dari 3 buah limas. Kebanyakan siswa
salah dalam menentukan langkah-langkah pengerjaan
sehingga berakibat pada jawaban yang dihasilkan
menjadi salah. Hal ini disebabkan responden kurang
terbiasa mengerjakan soal-soal penalaran matematis,
terlebih lagi untuk soal-soal bangun ruang seperti limas.
Keseluruhan rata-rata kesulitan siswa terkait kemampuan
penalaran matematis pada materi luas dan volume limas
dengan persentase adalah sebesar 76,87%.
Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis
pada Luas dan Volume Limas
Untuk mengetahui peningkatan kemampuan
penalaran matematis pada siswa yang belajar
menggunakan desain didaktis penalaran matematis luas
dan volume limas dilakukan analisis statistik untuk
data kuantitatif dari hasil pretes, postes, dan N-gain
kedua kelas. Analisa data yang dilakukan adalah
analisis deskripstif dan analisis inferensial. Analisa
deskriptif memberikan gambaran tentang kemampuan
siswa sebelum dan sesuadah perlakuan pembelajaran,
sedangkan analisa inferensial dilakukan untuk menarik
kesimpulan melalui ui kesamaan atau uji perbedaan
dua rata-rata kemampuan dan peningkatan kemampuan
siswa. Pengolahan data dilakukan dengan menggunakan
software excel dan software SPSS 16.0 for windows
untuk pengujian hipotesis penelitian.
Hasil dari penelitian ini adalah data kuantitatif
yang terdiri dari: (1) skor pretes kemampuan penalaran
matematis kelompok eksperimen dan kelompok kontrol,
(2) skor pretes kemampuan penalaran matematis
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, dan (3)
Data observasi pembelajaran.
Kemampuan penalaran matematis siswa sebelum
diberi perlakuan tercermin dari hasil pretes, dan
kemampuan penalaran matematis siswa sesudah diberi
perlakuan tercermin dari hasil postes. Untuk peningkatan
kemampuan siswa diperoleh dari data N-gain. Berikut
ini deskripsi kemampuan penalaran siswa sebelum dan
sesudah perlakuan pebelajaran menggunakan desain
didaktis:
1. Tes Kemampuan Penalaran Matematis Siswa
 181

PENALARAN MATEMATIS

Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Kemampuan awal dan akhir siswa pada kelas
Untuk mengetahui peningkatan kemampuan eksperimen dan kelas kontrol meliputi skor maksimum
penalaran matematis siswa peneliti harus melihat hasil (Xmaks) dan skor minimum (Xmin), skor rata-rata ( X ),
pretes, postes, dan gain yang dihitung. dan standar deviasi (S). Untuk data lebih lengkap dapat
a. Kemampuan Awal (Pretes) dan Kemampuan dilihat pada tabel di bawah ini:
Akhir (Postes) Siswa
1) Statistik Deskriptif Skor Pretes dan
Postes Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol
Tabel 5. Statistik Deskriptif Skor Pretes dan Postes Siswa

Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Kemampuan
Skor
Penalaran N Xmaks Xmin S N Xmaks Xmin S
Ideal X X
Matematis

Pretes 24 30 9 0 4,53 2,25 30 8 2 5,43 1,99

Postes 24 30 19 9 15,3 2,89 30 19 3 11,93 4,11

Dari tabel di atas diketahui bahwa rata-rata
kemampuan awal siswa dalam kemampuan penalaran
matematis untuk kelas eksperimen dan kelas konrtrol
tidak jauh berbeda. Berdasarkan skor rata-rata dan
standar deviasi pada tabel di atas dapat disimpulkan
bahwa penyebaran data pretes pada kedua kelas tidak
jauh berbeda. Sedangkan untuk penyebaran data postes
pada kedua kelas jauh berbeda.
Untuk mengetahui apakah perbedaan skor
pretes pada siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol
cukup signifikan atau tidak, maka data diuji dengan
menggunakan uji kesamaan dua rata-rata. Selain itu,
untuk mengetahui perbedaan skor postes pada siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol cukup signifikan atau tidak,
maka data diuji dengan menggunakan uji perbedaan dua
rata-rata. Sebelum dilakukan analisis uji kesamaan dua
rata-rata, terlebih dahulu dilakukan uji normalitas dan uji
homogenitas terhadap data pretes dan postes.
2) Uji Normalitas Skor Pretes Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Uji normalitas data dalam penelitian ini
menggunaan program SPSS 16.0 One-Sample
Kolmogorov-Smirnov. Pasangan hipotesis yang diuji
adalah:
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
normal
H1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak
normal
Kriteria pengujian adalah pada taraf signifikansi
dan . H0 diterima jika sig. > taraf
signifikansi yang berarti data berdistribusi tidak
normal, sedangkan jika sig. < taraf signifikansi maka
H0 ditolak yang berarti data berdistribusi tidak normal.
Hasil penghitungan uji normalitas pretes siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada tabel di
bawah ini:

Tabel 6. Uji Normalitas Skor Pretes Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kolmogorov- Smirnov
Aspek Kemampuan Kelas Kesimpulan Keterangan
Statistic Sig.

Eksperimen 0,127 0,200

Penalaran Matematis Terima H0 Normal
Kontrol 0,134 0,177

Dari tabel 6 di atas diketahui bahwa aspek
kemampuan penalaran matematis untuk kelas eksperimen
dan kelas kontrol secara umum berdistribusi normal.
Hal ini dikarenakan nilai signifikansi lebih besar dari
. Dengan demikian diperoleh kesimpulan
bahwa hasil uji normalitas untuk aspek kemampuan
penalaran matematis untuk kelas eksperimen dan kelas
kontrol berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
182

SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)

3) Uji Homogenitas Skor Pretes Siswa Dari tabel di atas terlihat bahwa varians
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol kemampuan penalaran matematis siswa kelas
Dari uji normalitas telah diketahui bahwa eksperimen dan kelas kontrol memiliki nilai signifikansi
skor pretes kemampuan penalaran matematis siswa lebih besar dari sehingga H0 diterima. Hal ini
berdistribusi normal. Untuk itu, langkah selanjutnya menunjukkan bahwa data skor pretes kelas eksperimen
adalah melakukan uji homogenitas varians skor pretes dan kelas kontrol berasal dari varians yang homogen.
digunakan uji Lavene statistik dengan SPSS 16.0. 4) Uji Kesamaan Dua Rata-Rata
Pasangan hipotesis yang akan diuji adalah: Skor Pretes Siswa Kelas Eksperimen
2 2
H0 : 1 = 2 , varians kedua distribusi populasi sama dan Kelas Kontrol
H1 : 12 2 2 , varians kedua distribusi populasi Setelah data berdistribusi normal dan varians
berbeda atau tidak sama populasinya homogen maka dilakukan uji kesamaan
Kriteria pengujian adalah pada taraf signifikansi dua rata-rata dengan menggunakan uji-t yaitu Compare
. Varians kelas eksperimen dan kelas kontrol Mean Independent Samples Test dengan signifikansi
dikatakan homogen jika p value (sig) > maka H0 = 0,025 . Uji kesamaan rata-rata dilakukan untuk
diterima, sedangkan jika p value (sig) maka H0 mengetahui ada atau tidaknya perbedaan yang signifikan
ditolak. Hasil perhitungan homogenitas varians skor pada kemampuan awal siswa antara kelas eksperimen
pretes kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat dan kelas kontrol. Pengujian dilakukan berdasatkan
pada tabel 7 berikut hipotesis statistik berikut:
H0 = Rata-rata kemampuan awal siswa pada kelas
Tabel 7. Uji Homogenitas Varians Skor Pretes eksperimen dan kelas kontrol tidak berbeda secara
siginifikan
Lavene Statistic =
Aspek pretes - eksperimen pretes - kontrol
Kemam Kelas Lavene Signi
-puan df1 df2 H1 =Rata-rata kemampuan awal siswa pada kelas
Statitic fikan
eksperimen dan kelas kontrol berbeda secara
Pena- signifikan )

laran pretes - eksperimen pretes - kontrol
Pretes 0,050 1 58 0,824
Mate-
matis

Tabel 8. Uji Kesamaan Dua Rata-Rata Skor Pretes Kemampuan Penalaran Matematis

Asymp.Sig.
Aspek Kemampuan Kelas t Kesimpulan Keterangan
(2-tailed)

Eksperimen
Penalaran Matematis -1,637 0,107 H0 diterima Tidak terdapat perbedaan
Kontrol

Signifikansi penolakan H0 untuk pengujian
kesamaan rata-rata yaitu = 0,025 , karena pengujian
kesamaan dua rata-rata ini menggunakan uji dua
pihak. Sesuai dengan pendapat Millan (1997:500)
menyatakan bahwa untuk pengujian dua ekor maka
daerah penolakan dibagi dua antara ujung distribusi
yaitu 0,025 pada setiap ujung distribusi. Dari tabel
di atas terlihat bahwa rata-rata pretes kemampuan
penalaran matematis adalah 0,107. Hal ini berarti nilai
signifikan lebih besar dari nilai = 0,025 , sehingga
dapat disimpulkan bahwa tidak terdapat perbedaan
yang signifikan untuk pretes kemampuan penalaran
matematis antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
5) Uji Normalitas Skor Postes Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol
Uji normalitas data dalam penelitian ini
menggunaan program SPSS 16.0 One-Sample
Kolmogorov-Smirnov. Pasangan hipotesis yang diuji
adalah:
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
normal
H1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak
normal
Kriteria pengujian adalah pada taraf signifikansi
dan . H0 diterima jika sig. > taraf
signifikansi yang berarti data berdistribusi tidak
normal, sedangkan jika sig. < taraf signifikansi maka
H0 ditolak yang berarti data berdistribusi tidak normal.
Hasil penghitungan uji normalitas pretes siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada tabel di
bawah ini:
 183

PENALARAN MATEMATIS

Tabel 9. Uji Normalitas Skor Postes Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Kolmogorov- Smirnov
Aspek Kemampuan Kelas Kesimpulan Keterangan
Statistic Sig.

Eksperimen 0,174 0,021 H0 ditolak Tidak Normal

Penalaran Matematis
Kontrol 0,138 0,147 H0 diterima Normal

Dari tabel 9 di atas bahwa nilai signifikansi yang
diperoleh melalui uji normalitas untuk kelas eksperimen
adalah tolak H0 yang berarti sampel berasal dari populasi
yang berdistribusi tidak nomal, sedangkan untuk kelas
kontrol adalah terima H0 yang berarti sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal. Dengan demikian
data postes yang diperoleh berdistribusi tidak normal,
sehingga uji perbedaan rata-rata yang digunakan adalah
uji nonparametrik yaitu uji Mann-Whitney U.
6) Uji Perbedaan Dua Rata-Rata
Skor Postes Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol
Tujuan dilakukan uji perbedaan dua rata-rata
skor postes adalah untuk menunjukkan bahwa terdapat
perbedaan kemampuan penalaran matematis siswa antara
kelas eksperimen dan kelas kontrol setelah diberikan
perlakuan. Hipotesis yang digunakan pada uji perbedaan
rata-rata postes adalah:
H0 = Rata-rata kemampuan akhir siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol tidak berbeda secara
siginifikan
=
postes - eksperimen postes - kontrol
H1 = Rata-rata kemampuan akhir siswa pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol berbeda secara
signifikan
postes - eksperimen postes - kontrol
Kriteria pengujian perbedaan rata-rata postes
adalah terima H0 jika nilai Asymp.Sig(2-tailed) >
, dan tolak H0 jika nilai Asymp.Sig(2-tailed)
< . Berikut ini adalah rangkuman hasil uji
perbedaan rata-rata skor postes kemampuan penalaran
matematis dengan uji nonparametrik Mann-Whitney U.

Tabel 10. Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Skor Postes Kemampuan Penalaran Matematis

Mann-Whitney Asymp.Sig.
Aspek Kemampuan Kelas Kesimpulan Keterangan
U (2-tailed)
Eksperimen
Penalaran Matematis 227,500 0,001 H0 ditolak Terdapat perbedaan
Kontrol

Berdasarkan tabel 10 diperoleh nilai Asymp. Informasi tentang peningkatan kemampuan

Sig(2-tailed) < , sehingga H0 ditolak. Hal ini penalaran matematis siswa setelah proses belajar
berarti bahwa terdapat perbedaan rata-rata skor postes mengajar pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
kemampuan penalaran matematis siswa pada kelas diperoleh dari skor gain siswa kelas eksperimen dan
eksperimen dan kelas kontrol. kelas kontrol. Hasil perhitungan gain dapat dilihat pada
tabel di bawah ini.
b. Peningkatan Kemampuan Penalaran
Matematis Siswa Setelah Proses Belajar
Mengajar (KBM)

Tabel 11. Statistik Deskriptif Data N-gain Kemampuan Penalaran Matematis

Kemampuan Kelas Eksperimen Kelas Kontrol

Penalaran
Matematis N Xmaks Xmin X S N Xmaks Xmin X S

Gain 30 0,80 0,20 0,563 0,156 30 0,70 0,00 0,367 0,193

184

SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)

Sebelumnya telah diketahui bahwa terdapat 1) Uji Normalitas Skor Peningkatan

perbedaan ata-rata postes kemampuan penalaran
matematis siswa. Kondisi tersebut berpengaruh terhadap
rata-rata N-gain. Rata-rata N-gain pada kelas eksperimen
lebih tinggi dari pada rata-rata N-gain kelas kontrol.
Untuk memperoleh hasil yang lebih jelas, dilakukan
analisis peningkatan kemampuan penalaran matematis
dengan uji statistik. Sebelum melakukan uji perbedaan
rata-rata hasil N-gain terlebih dahulu dilakukan uji
normalitas sebaran data dan uji homogenitas variansi.
Jika data memenuhi syarat normalitas dan homogenitas,
maka uji perbedaan menggunakan uji-t, sedangkan jika
sebaran data normal namun variansinya tidak homogen,
maka digunakan uji nonparametrik yaitu uji Mann-
Whitney U. Berikut ini uraian uji normalitas skor N-gain
kemampuan penalaran matematis pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol.
(N-gain)
Uji normalitas data dalam penelitian ini
menggunaan program SPSS 16.0 One-Sample
Kolmogorov-Smirnov. Pasangan hipotesis yang diuji
adalah:
H0 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
normal
H1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi
tidak normal
Kriteria pengujian adalah pada taraf signifikansi
dan . H0 diterima jika sig. > taraf
signifikansi yang berarti data berdistribusi tidak
normal, sedangkan jika sig. < taraf signifikansi maka
H0 ditolak yang berarti data berdistribusi tidak normal.
Hasil penghitungan uji normalitas N-gain siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada tabel di
bawah ini:

Tabel 12. Uji Normalitas Skor N-gain Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol

Aspek Kemampuan Kelas Kolmogorov- Smirnov Kesimpulan Keterangan

Statistic Sig.
Eksperimen 0,193 0,006 H0 ditolak Tidak Normal
Penalaran Matematis
Kontrol 0,202 0,003 H0 ditolak Tidak Normal

Dari tabel 12 di atas bahwa nilai signifikansi yang
diperoleh melalui uji normalitas untuk kelas eksperimen
dan kelas adalah H0 ditolak yang berarti sampel berasal
dari populasi yang berdistribusi tidak nomal. Dengan
demikian data N-gain yang diperoleh berdistribusi tidak
normal, sehingga uji perbedaan rata-rata yang digunakan
adalah uji nonparametrik yaitu uji Mann-Whitney U.
2) Uji Perbedaan Dua Rata-Rata Skor
N-gain Siswa Kelas Eksperimen dan
Kelas Kontrol
Sebelumnya telah dilakukan uji perbedaan rata-
rata skor postes kemampuan penalaran matematis. Untuk
menjawab hipotesis kelima, dilakukan uji perbedaan
gain ternormalisasi. Hipotesis yang diajukan adalah:
Hipotesis:
Peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa
yang belajar menggunakan desain didaktis penalaran
matematis pada materi luas dan volume limas setelah
dikembangkan yang lebih baik daripada siswa yang
mendapat pembelajaran konvensional.
Hipotesis statistik yang diajukan adalah:
H0 =Rata-rata peningkatan kemampuan penalaran
matematis siswa pada kelas eksperimen sama
dengan kontrol
=
gain - eksperimen gain - kontrol
H1 =Rata-rata peningkatan kemampuan penalaran
matematis siswa pada kelas eksperimen lebih baik
daripada kelas kontrol
>
gain - eksperimen gain - kontrol
Kriteria pengujian perbedaan rata-rata postes
adalah terima H0 jika nilai Asymp.Sig(2-tailed) >
, dan tolak H0 jika nilai Asymp.Sig (2-tailed)
< . Berikut ini adalah rangkuman hasil uji
perbedaan rata-rata skor N-gain kemampuan penalaran
matematis dengan uji nonparametrik Mann-Whitney U.

Tabel 13. Uji perbedaan Dua Rata-Rata Skor N-gain pada Kemampuan Penalaran Matematis

Asymp.Sig.
Aspek Kemampuan Mann-Whitney U Kesimpulan Keterangan
(2-tailed)

Penalaran Matematis 198,500 0,000 H0 ditolak Terdapat peningkatan

 185

PENALARAN MATEMATIS

Berdasarkan tabel 13 diperoleh nilai Asymp.Sig
(2-tailed) < , sehingga H0 ditolak. Hal ini berarti
bahwa peningkatan kemampuan penalaran matematis
siwa pada kelas eksperimen lebih baik dibandingkan
kemampuan penalaran siswa kelas kontrol.
Dari tabel 14 kita dapat melihat rata-rata
aktivitas guru adalah 3,77 dan persentasenya 94,43%.
Hal ini menunjukkan aktivitas guru dalam pelaksanaan
pembelajaran desain didaktis telah sesuai dengan RPP
yang direncanakan.

2. Observasi Aktivitas Guru dan Siswa Kelas Tabel 15. Hasil Observasi Aktivitas Siswa Kelas
Eksperimen Eksperimen
Observasi pada penelitian eksperimen ini pada
prinsipnya sama dengan observsi yang dilakukan pada Pertemuan Rata-rata
ujicoba desain didaktis. Begitu juga dengan penilaian Materi Persentase
Ke- Skor
terhadap keterlaksanaan pembelajaran desain didaktis. (%)
Hasil dari penghitungan skor observasi pada tiap Konsep limas,
pertemuan dapat dilihat pada tabel di bawah ini. unsur-unsur
1 limas, dan konsep 3,9 97,2
Tabel 14. Hasil Observasi Aktivitas Guru Kelas alas dan tinggi
Eksperimen limas
2 Luas limas 3,4 85
Pertemuan Rata-rata
Materi Persentase 3 Volume limas 3,1 77,8
Ke- Skor
(%) Rata-rata 3,47 86,67
Konsep Limas,
unsur-unsur Dari tabel di atas kita dapat melihat rata-rata
1 limas, dan konsep 3,9 97,2 aktivitas siswa adalah 3,47 dan persentasenya 86,67%.
alas dan tinggi Hal ini menunjukkan aktivitas siswa dalam pelaksanaan
limas pembelajaran desain didaktis telah sesuai dengan RPP
yang direncanakan.
2 Luas Limas 4,0 100
3 Volume Limas 3,4 86,1
Rata-rata 3,77 94,43

D. PEMBAHASAN

Berdasarkan analisis kesulitan belajar yang muncul dikembangkan dibagi kedalam tiga submateri yaitu
dikembangkan desain didaktis untuk mengantisipasi konsep limas, luas limas, dan volume limas. Salah satu
kesulitan belajar dalam penalaran matematis pada cuplikan dari desain didaktis dapat dilihat pada gambar
materi luas dan volume limas. Desain didaktis yang berikut .

(1) (2)
186
SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)
(3)
Gambar 1. Cuplikan Desain Didaktis pada Volume Limas
Berdasarkan analisis awal terhadap skor pretes
pada kedua kelas menunjukkan tidak terdapat perbedaan
rata-rata yang signifikan. Dengan demikian, kedua
kelas tersebut diberikan perlakuan yang berbeda.
Kelas eksperimen mendapatkan perlakuaan dengan
pembelajaran yang menggunakan desain didaktis
bahan ajar penalaran matematis luas dan volume limas,
sedangkan kelas kontrol diberikan perlakuan dengan
pembelajaran yang menggunakan buku pegangan
sekolah, sebagaimana yang sering dilakukan oleh guru
pada pembelajaran sebelumnya pada sekolah tersebut.
Untuk selanjutnya, dalam penelitian ini disebut sebagai
pembelajaran konvensional.
Berdasarkan hasil perhitungan N-gain, secara
keseluruhan kelas eksperimen rata-rata peningkatan
kemampuan penalaran matematis siswa sebesar 0,55,
sedangkan untuk kelas kontrol rata-rata peningkatan
kemampuan penalaran matematis sebesar 0,36. Kedua
peningkatan berada pada kategori sedang, namun
untuk kelas eksperimen rata-rata peningkatannya lebih
tinggi dari kelas kontrol. Secara umum peningkatan
gain kemampuan penalaran matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran menggunakan desain
didaktis bahan ajar penalaran matematis lebih baik dari
peningkatan N-gain kemampuan penalaran matematis
siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional.
Pada penelitian ini peneliti bertindak sebagai
pengajar pelaksanaan pembelajaran menggunakan desain
didaktis bahan ajar penalaran matematis luas dan volume
limas. Oleh karena itu selama proses pembelajaran
peneliti menemukan beberapa hal penting diantaranya:
1) Pembelajaran dengan menggunakan desain
didaktis bahan ajar penalaran matematis luas
dan volume limas tergolong baru untuk siswa
kelas VIII J SMP Negeri 29 Bandung. Hal ini
memberikan nuansa baru bagi siswa terhadap
kegiatan pembelajaran matematika. Selain
(4)
itu pembelajaran juga lebih mengutamakan
kerjasama dengan teman kelas dalam membangun
pemahaman materi baru. Berdasarkan wawancara
tidak terstruktur dengan siswa, pembelajaran
biasanya dilakukan dengan guru menjelaskan,
siswa mencatat, kemudian berlatih soal. Kebiasaan
ini berpengaruh dengan siswa, dan mereka merasa
pembelajaran yang dilakukan cukup sulit.
2) Pada pertemuan pertama siswa begitu senang
menikmati proses mendiskusikan desain didaktis
yang mereka terima dalam bentuk LKS. Setiap
guru memberikan pertanyaan tentang topik
konsep limas, unsur-unsur limas, dan konsep alas
dan tinggi limas, siswa begitu antusias maju ke
depan untuk menuliskan jawaban. Proses diskusi
dengan teman sekelompok juga berjalan secara
aktif, mereka saling berbagi pendapat dan tidak
segan-segan bertanya pada guru jika menemui
kesulitan dalam memahami. Berbeda dengan
pertemuan pertama, pada pertemuan kedua
siswa terlihat cukup bingung dalam memahami
desain didaktis yang diberikan. Pada menit-
menit pertama siswa begitu bersemangat dalam
mengerjakan LKS, namun beberapa anak terlihat
bingung dan beberapa berkomtar tidak dapat
memahami. Materi pada pertemuan kedua adalah
luas limas dan anak terlihat sulit mengidentifikasi
unsur-unsur yang harus dicari, seperti tinggi
segitiga pada sisi tegak limas. Hal ini terlihat
pada soal-soal yang menuntut anak untuk melihat
bangun limas yang ada di dalam kubus. Untuk
pertemuan ketiga, sekaligus pertemuan terakhir
dapat berjalan lebih baik. Siswa dapat dengan
mudah menerima penjelasan guru bagaimana
mengkonstruksi limas dari kubus dan prisma.
Secara umum, pelaksanaan pembelajaran dengan
menggunakan desain didaktis bahan ajar penalaran

PENALARAN MATEMATIS
matematis luas dan volume limas berjalan dengan
baik. Peran guru dalam memberikan bimbingan bagi
siswa sangat memegang peranan yang sangat penting.
Bimbingan guru lebih mengarah pada menstimulasi
siswa agar dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan
dalam LKS dengan memberikan pertanyaan pancingan
pada siswa. Pertanyaan pancingan yang diberikan
berkaitan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa
sebelumnya. Dalam pembelajaran ini guru bertindak
sebagai fasilitator, motivator, dan moderator. Selama
pembelajaran guru dapat mengendalikan kelas dengan
baik dan dapat melayani pertanyaan-pertanyaan siswa
yang begitu banyak. Siswa juga tidak malu-malu untuk
membagi jawaban kepada teman yang lebih banyak
dilakukan secara lisan.
Berdasarkan analisis data dapat disimpulkan
bahwa pembelajaran dengan menggunakan desain
didaktis bahan ajar penalaran matematis luas dan volume
limas secara signifikan meningkatkan kemampuan
penalaran matematis siswa dalam materi limas di
bandingkan dengan pembelajaran konvensional.
Keberhasilan dalam pembelajaran dengan menggunakan
desain didaktis ini terjadi karena siswa diberikan cara
melihat pertanyaan secara berbeda. Pemberian masalah
E. KESIMPULAN
Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan,
maka diperoleh beberapa kesimpulan terkait dengan
pertanyaan penelitian yang diajukan. Siswa masih
memiliki kesulitan kemampuan penalaran matematis
dengan persentase sebesar 76,87%. Peningkatan
kemampuan penalaran matematis siswa yang
memperoleh pembelajaran dengan desain didaktis secara
signifikan lebih baik daripada siswa yang memperoleh
pembelajaran konvensional. Walaupun demikian kedua
peningkatan pada kedua kelas berada dalam kategori
sedang.
Saran
Bagi guru mata pelajaran matematika, desain
didaktis penalaran matematis pada materi luas dan
187
pada awal pembelajaran untuk melatih siswa berpikir
di luar kebiasaan yang lebih banyak menyelesaikan
soal dengan menghitung, melainkan dengan memahami
maksud dari instruksi kemudian memikirkan apa yang
selanjutnya harus dilakukan terhadap soal yang mereka
hadapi. Beberapa siswa mampu berpikir out of the box,
terlihat dari jawaban siswa pada postes yang berbeda dari
kunci jawaban yang dibuat peneliti.
Terkait aktivitas guru dan siswa, pembelajaran
yang terjadi adalah siswa secara interaktif bersama-
sama dengan guru membangun pemahaman tentang
materi yang dipandu oleh LKS. Dari hasil observasi yang
dilakukan peranan guru sangat penting dalam memberikan
scaffolding dalam tahap-tahap siswa mengerjakan LKS.
Siswa juga aktif bertanya jika menemukan kesulitan.
Terdapat kasus dimana jika seorang siswa bertanya
kepada guru, siswa-siswa pada kelompok lain juga
meminta guru memberikan bimbingan kepadanya. Hal
ini tidak dapat guru hindari, namun untuk materi seperti
dalam mengkonstruksi luas limas guru lebih memegang
kendali kelas dengan pembelajaran berpusat pada guru.
Hal ini dilakukan, karena pada pembelajaran sebelumnya
di kelas implementasi siswa cukup kesulitan dalam
mengkonstruksi luas limas yang berada dalam prisma.
volume limas yang di rancang hendaknya dimulai (1)
konsep limas (definisi limas, unsur-unsur limas, jenis-
jenis limas, dan jaring-jaring limas); (2) konsep alas
dan tinggi limas; (3) konsep luas dan volume limas
yang difokuskan pada pengkonstruksian rumus luas
dari limas segitiga, limas segiempat, juga limas di
dalam prisma, dan volume limas yang difokuskan pada
pengkonstruksian volume limas dari bangun ruang
kubus dan prisma. Untuk mengeskplorasi kemampuan
penalaran matematis siswa pada materi luas permukaan
dan volume limas hendaknya diberikan soal-soal yang
lebih bervariasi agar terjadi peningkatan kemampuan
penalaran matematis yang signifikan. Disamping itu
desain didaktis dapat dapat dikembangkan lebih lanjut
untuk materi matematika yang lain yang lain seperti
geometri bangun datar, aljabar, statistika, dan lain-lain.
188
SULISTIAWATI1),DIDI SURYADI2),SITI FATIMAH3)
DAFTAR PUSTAKA
Brouseau, G. (1997). Theory of Didactical Situation
in Mathematics. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers
Brueckner, Cooney, dkk. (1975). Dynamics of Teaching
Secondary School Mathematics. Boston: Hougton
Mifflin Company
Burger, W.F & Shaugnessy, J.M. (1986). Characterizing
the van Hiele Levels of Development in Geometry.
Journal for Research in Mathematics Education,
Vol. 17, No.1. (Jan., 1986, pp. 31-48)
Departemen Pendidikan Nasional. (2004). Kurikulum
Berbasis Kompetensi. Jakarta: Depdiknas
. (2006). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan.
Jakarta: Depdiknas Pembelajaran
Halat, E. (2008). Reform-Based Curriculum and
Motivation in Geometry. Eurasia Journal of
Mathematics, Science & Tecnology Education,
2008, 4(3), 285-292
Hake, R.R. (1999). Analyzing Change/Gain Scores.
[Online]. Tersedia: http://www.physics.indiana.
edu/~sdi/Analyzingchange-Gain.pdf.
Herman, T. (2007). Pembelajaran Berbasis Masalah
untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir
Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah
Menengah Pertama. Jurnal Educationist, Vol. 1
No.1 Januari 2007.
Kusumah, Y.S. (2009). Implementasi Model Computer
Based Teaching untuk Meningkatkan Kemampuan
Penalaran dan Komunikasi Matematis Mahasiswa
dalam Perkuliahan Matematika Dasar (Inovasi
Pembelajaran Matematika Berbasis Teknologi
Informasi. Bandung: UPI tidak dipublikasikan
Meltzer, D.E (2002). The Relationship between
Mathematics Preparation and Conceptual
Learning Gain in Physics. American Journal of
Physics Vol. 70. Page 1259-1268
NCTM. (2000). Principles and Standard for School
Mathematics. Reston, Virginia: The National
Council of Mathematics of Teachers of
Mathematics, Inc.
Rofingatun, S. (2006). Penggunaan Metode penemuan
dalam Pembelajaran Matematika untuk
Meningkatkan Pemahaman Konsep Matematika
Siswa SMP. Skripsi UPI Bandung: tidak
dipublikasikan
Ruseffendi, E.T. (1991). Penilaian Pendidikan dan Hasil
Belajar Siswa Khususnya dalam Pengajaran
Matematika. Bandung: Bahan Perkuliahan tidak
diterbitkan
Ruseffendi, E. T. (2005). Dasar-Dasar Penelitian
Pendidikan dan Bidang Non-eksakta Lainnya.
Tarsito: Bandung
View publication stats
Shadiq, F. (2004). Pemecahan Masalah, Penalaran, dan
Komunikasi. Yogyakarta: Depdiknas PPPG.
Sugiyono. (2008). Metode Penelitian Pendidikan.
Bandung: Alfabeta
Suherman, E., dkk. (2003). Strategi Pembelajaran
Matematika Kontemporer. Bandung: UPI
Sumarmo, U. (1987). Kemampuan Pemahaman dan
Penalaran Matematis Siswa SMA dikaitkan
dengan Kemampuan Penalaran Logis Siswa
dan Beberapa Unsur Proses Belajar Mengajar.
Disertasi PPs IKIP Bandung: tidak dipublikasikan
Supratman. (2009). Meningkatkan Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika melalui
Matematika dengan Peta
Konsep. Laporan Penelitian UPI Bandung: tidak
dipublikasikan
Supriatna . (2011). Pengembangan Bahan Ajar
Matematika Pemecahan Masalah pada Luas
Daerah Segitiga. Tesis SPs Upi Bandung: tidak
dipublikasikan
. (2011). Didactical Design Research (DDR) dalam
Pengembangan Pembelajaran Matematika.
Makalah pada joint-Conference UPI-UTiM, tidak
diterbitkan
Suryadi. (2010). Menciptakan Proses Belajar Aktif:
Kajian dari Sudut Pandang Teori Belajar dan
Teori Didaktik. Makalah pada Seminar Nasional
Pendidikan Matematika di UNY, tidak diterbitkan
. (2011). Didactical Design Research (DDR) dalam
Pengembangan Pembelajaran Matematika.
Makalah pada joint-Conference UPI-UTiM, tidak
diterbitkan
Sutiarso, S.(2000). Problem Posing, Strategi
Efektif Meningkatkan Aktivitas Siswa dalam
Pembelajaran Matematika. Makalah pada
Seminar di Bandung: tidak diterbitkan
Suwaji, U.T. (2008). Permasalahan Pembelajaran
Geometri Ruang SMP dan Alternatif
Pemecahannya. P4TKM Yogyakarta: Depdiknas
Thompson, J. 2006. Assesing Mathematical Reasoning;
An Action Research Project. http://www.msu.edu/
thomp603/asses%20reasoning.pdf. diakses pada
tanggal 13 Desember 2011.
Wardhani, S. (2010). Implikasi Karakteristik Matematika
dalam Pencapaian Tujuan Mata Pelajaran
Matematika di SMP/MTs. Yogyakarta: Depdiknas
PPPPTK.