DOI: 10.5965/1984723817352016216
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Fbio Antonio Gabriel Ana Lcia Pereira Baccon Jos Carlos da Silva p.217
Ensino de filosofia em perspectiva: contribuies de Nietzsche, Deleuze, Guattari e das diretrizes curriculares de filosofia do
estado do Paran
Linhas
Introduo
Levando-se em conta esse contexto, o presente artigo tem como objetivo discutir
e apontar, por meio de reflexes analticas, as diferentes formas de perceber a formao
docente, tendo como perspectiva o ensino de Filosofia, buscando identificar qual a
percepo que os professores apresentam sobre o processo de formao docente a
partir do ensino de Filosofia enquanto experincia filosfica.
Aspis e Gallo (2009, p. 49) apresentam que Nietzsche realizou uma forte crtica ao
ensino enciclopdico e ao ensino acrtico da Histria da Filosofia na Alemanha de sua
poca. Para melhor expressar o alcance de nossas pesquisas, dividimos este artigo em
quatro partes: 1) A experincia filosfica e a histria da Filosofia; 2) As contribuies de
Nietzsche, de Deleuze e Guattari para o ensino de Filosofia; 3) Apresentao das
orientaes principais das Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran; e, 4)
Apresentao e anlise de dados; alm desta introduo e das consideraes finais.
Cerletti (2009, p. 11) problematiza a dificuldade que temos em teorizar o que seria
ensinar Filosofia porque temos diversas possibilidades e perspectivas de definir o que ela
. E um questionamento a ser levantado se possvel transmitir Filosofia. Assim, em
ltima instncia, o ensinar Filosofia relaciona-se com o fazer Filosofia, e o filosofar, se
sustenta a partir da contribuio da pergunta filosfica. Em outras palavras, entendemos
que o seu ensino se realiza de forma muito limitada quando transmite informaes da
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Histria da Filosofia sem uma problematizao filosfica que propicie aos estudantes
pensarem em seus prprios conceitos e valores.
Por outro lado, Hegel, numa perspectiva diferente, compreende que por meio do
contato com contedos filosficos, o estudante de Filosofia passa a realizar o exerccio
do pensamento (RAMOS, 2007, p. 209). Obiols (2002) compreende que, embora sejam
perspectivas diferentes, as posies de Kant e Hegel seriam complementares:
Todo o respeito, pois, pelos bons espritos que possam reinar nesses
historiadores da moral! Mas o que certo, infelizmente, que o prprio
esprito histrico lhes falta, que eles foram desamparados precisamente
por todos os bons espritos da histria! Todos eles pensam, como j
velho uso de filsofos, de modo essencialmente a-histrico: disso no h
dvida nenhuma. A incompetncia de sua genealogia da moral vem luz
logo no incio, quando se trata de averiguar a provenincia do conceito e
juzo bom. Temos na origem assim decretam eles aes no
egostas, louvadas, e denominadas boas por parte daqueles a quem
foram demonstradas, portanto, a quem foram teis; mais tarde, temos
essa origem do louvor esquecida, e aes no egostas, simplesmente
porque habitualmente eram louvadas como boas, sentidas tambm como
boas como se fossem em si algo de bom. (NIETZSCHE, 1978, p. 299)
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Para Nietzsche (1978), os valores possuem, portanto, uma histria com relao
sua emergncia, no foram fixados em uma origem. Pensando no ensino de Filosofia,
podemos conceber a aula de Filosofia como o momento que possibilita ao estudante do
Ensino Mdio pensar sobre seus valores, interrogando-se de que maneira esses valores
foram constitudos. Na perspectiva de Nietzsche, somos convidados a entender que cada
estudante, durante essa aula, tem a possibilidade de rever seus prprios valores e lhes
dar novas configuraes.
Cruz e Mostafa (2009, p. 24) destacam que, para esses filsofos, os conceitos tm
uma histria. O exemplo o conceito de ideia em Plato, que por sua vez remete aos pr-
socrticos, cuja discusso era sobre o elemento primordial. Herclito defendia a fluidez,
que tudo est em constante mudana. Parmnides entendia que o ser sempre
permanece. Plato, por sua vez, realizou uma sntese desses conceitos criando o conceito
de ideia. Para Deleuze e Guattari, todo conceito remete a um problema e tem
componentes que so aproximados por vizinhana (CRUZ; MOSTAFA, 2009, p. 40).
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Nesse sentido, quando pensamos em ensino de Filosofia no Ensino Mdio, dentro
de um entendimento da Filosofia, enquanto criadora de conceitos, percebemos o desafio
didtico para que o professor consiga propiciar ao estudante uma experincia filosfica
com conceito. Deleuze e Guattari compreendem a Histria da Filosofia como uma
reconstruo conceitual. Didaticamente pensando, o professor de Filosofia poderia
realizar o exerccio de apresentar aos alunos alguns conceitos e verificar como eles se
modificaram ao longo da Histria da Filosofia.
As DCE iniciam com uma espcie de prembulo que comum ao texto das demais
disciplinas. O prembulo denominado A educao bsica e a opo pelo currculo
O prembulo das DCE destaca ainda que o currculo da educao bsica deve
oferecer ao estudante, a formao necessria para o enfrentamento com vistas
transformao da realidade social, econmica e poltica de seu tempo (PARAN, 2008,
p. 20).
De uma forma geral, as orientaes contidas nas DCE (PARAN, 2008, p. 38), no
texto especfico da disciplina Filosofia, esto organizadas e divididas em cinco captulos, a
saber: Dimenses histricas da Filosofia e seu ensino; Fundamentos terico-
metodolgicos; Contedos estruturantes; Encaminhamentos metodolgicos e Avaliao.
No Estado do Paran, em julho de 2006, foi aprovada a Lei n 15.228, que tornava
as disciplinas de Filosofia e Sociologia obrigatrias na matriz curricular do Ensino Mdio.
O texto desse captulo ainda faz um questionamento sobre qual Filosofia ensinar diante
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de diversas compreenses sobre o que Filosofia. Um dos aspectos apontados a
dimenso poltica que a Filosofia deve possuir. A Filosofia filha da gora e sua origem a
vincula poltica. Uma filosofia sem compromissos com a humanidade e distante da
poltica, seria por si s uma contradio insupervel (PARAN, 2008, p. 48). E so
apresentadas as potencialidades que a Filosofia deve desenvolver no estudante, a saber:
Sobre o contedo estruturante Mito e Filosofia, destaca-se que por meio dele
que permitido estudar as relaes entre pensamento mtico e pensamento racional e as
condies para surgimento da Filosofia no sculo VI a.C. Em relao ao contedo
estruturante Teoria do Conhecimento, evidenciado que esse contedo procura estudar
os critrios de verdade, investigar a possibilidade do conhecimento, o mbito do
conhecimento e interrogar-se sobre qual a fonte do conhecimento. O texto define tica
como o estudo dos fundamentos da ao humana (PARAN, 2008, p. 57) e ainda
apresenta que o contedo tica possibilita uma anlise crtica dos valores, a importncia
de se considerar os desafios da tica na vida contempornea como, por exemplo, o
crescimento dos fundamentalismos religiosos e do pragmatismo poltico que busca
reordenar os espaos privados e pblicos (PARAN, 2008, p. 58).
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da humanidade e, nesse sentido, tambm realizar uma crtica ao mercado do gosto que
atravs dos meios de comunicao de massa agem no sentido de formar os gostos de
forma massiva.
A pesquisa que aqui est sendo tratada de natureza qualitativa, por existir maior
interesse pelo processo do que pelos resultados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48). Trivinos
(1987) apresenta que na pesquisa qualitativa o pesquisador no inicia seu trabalho
orientado por hipteses levantadas a priori, cuidando de todas as alternativas possveis,
que precisam ser verificadas empiricamente (TRIVINOS, 1987, p. 131). Flick (2009) afirma
que a subjetividade do pesquisador parte integrante dos processos de pesquisas
qualitativas.
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Quadro 1 CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
CARACTERIZAO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Elementos Opes de respostas Respostas %
Possui graduao em
100 86
Filosofia
Graduao Possui graduao em
11 10
(Questo 1) Cincias Humanas
Possui graduao em
5 5
outras reas
Menos de 01 ano 4 3
H quanto tempo leciona a disciplina de Entre 01 e 05 anos 64 55
Filosofia Entre 05 e 10 anos 31 27
(Questo 2) Entre 10 e 20 anos 13 11
Mais de 20 anos 4 3
Menos de 25 anos 15 13
Entre 25 e 35 anos 49 42
Faixa etria
Entre 35 e 45 anos 33 28
(Questo 3)
Entre 45 e 55 anos 17 15
Mais de 55 anos 2 2
Sexo Masculino 58 50
(Questo 4) Feminino 58 50
Embora nessa questo seja elevado o percentual daqueles que afirmam que as
DCE de Filosofia so relevantes, na prxima questo (de n 10), percebemos que aumenta
o nmero daqueles que no seguem a recomendao da diviso da aula em momentos
(mobilizao para o conhecimento, a problematizao, a investigao e a formao de
conceitos). O texto das DCE orienta com os seguintes dizeres:
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conhecimento, inicialmente; e, 26 (22%) acreditam que o professor no tem tempo para
preparar aulas com todos esses momentos, tendo em vista a exigncia de que o
professor busque diversos outros recursos alm do livro didtico.
Na prtica, por essa resposta, podemos inferir que, mesmo que alguns professores
considerem as DCE de Filosofia um subsdio importante do ponto de vista terico, na
prtica houve um aumento do nmero de entrevistados que afirmam ou que no tm
tempo para preparar, ou que essa (que uma das orientaes das DCE) no vivel na
vida prtica cotidiana do professor. Todavia, no podemos deixar de realar que a maioria
(73%) considera importante essa diviso da aula em momentos e afirma que divide sua
aula dessa maneira.
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utilizada porque uma proposta de um filsofo francs e desconsidera a realidade
educacional brasileira. Assim, podemos entender que considerada relevante a
contribuio de Deleuze e Guattari (2010) para se pensar um ensino de Filosofia que seja
uma autntica experincia filosfica. Nesse sentido, Deleuze e Guattari (2010, p. 11)
confirmam que o filsofo amigo do conceito:
Referncias
ASPIS, Renata Lima; GALLO, Silvio. Ensinar filosofia: um livro para professores. So Paulo:
Atta Mdia e Educao, 2009.
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CRUZ, Denise Viuniski da Nova; MOSTAFA, Solange Puntel. Para ler a filosofia de Gilles
Deleuze e Flix Guattari. Campinas: Alnea, 2009.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Editora 34, 2010.
FLICK, Uwe. Mtodos de pesquisa: uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre:
Artmed, 2009.
GALLO, Slvio. Metodologia do ensino de filosofia: uma didtica para o ensino mdio.
Campinas: Papirus, 2013.