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La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente, que se

encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e
intercambio de informacin y al impacto que ha tenido la computarizacin y lo que esta produciendo en el
modo de recopilacin y tratamiento de la informacin.
Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los crticos de
rigor por lo que se regulan las diversas metodologa para adquirir el carcter de cientfica; uno de los
elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados.
A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de
diversas fuentes informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del conocimiento sobre el
fenmeno que piensa investigar.
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fcil acceso ha correspondido, tradicionalmente a
las bibliotecas, a las que se aaden en la actualidad los centros especializados
de documentacin computarizada.
ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente,
aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sita a fines del siglo XIX, cuando
la pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado otras disciplina humansticas, como
la Sociologa, Psicologa entre otras, adopt la metodologa cientfica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia.
Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca
a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de
la realidad.
Sin embargo, la expresin "Investigacin Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se
denominaba "Pedagoga Experimental", el cambio terminolgico y conceptual se debe fundamentalmente a
razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito
educativo.
INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO
Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco terico o en uno
de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un
horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos
conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones
de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se extiende como
todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemticas que
llevan al descubrimiento y a la intervencin de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que
genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, valores,
prototipos, comportamientos y actitudes.
Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas
que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y sistemas.
Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de
conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso podran su
objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas

Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia

Conducen al descubrimiento de algo nuevo

Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos,

modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin

Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin

 Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores.

Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica

MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.- Mtodos Tericos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las hiptesis de
investigacin.
Entre los mtodos tericos se encuentran:
Histrico-Lgico Inductivo-Deductivo
Hipottico-Deductivo Sistemtico
Analtico-Sinttico Gentico
Modelacin Abstracto-Concreto
2.- Mtodos Empricos = son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin, as como
verificar y comprobar las concepciones tericas.
Entre los mtodos empricos estn:
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN
El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as
como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad
de tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social
que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las
interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas concepciones
de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en
cada mbito.
Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone
desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.
La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la
posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un
observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales.
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que podra
requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una
menor atencin a los mtodos fsico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin entre
los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta
pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma
para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).
La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con los
mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para
indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los
principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a los
mismos y se evalan su idoneidad y profundidad.
Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran
manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones
de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse
como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un grupo de
cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las ciencias
sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico.
Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y destacan la
capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de pensamientos
y accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los
docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de
la enseanza da a da.
CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los criterios de
rigor por los que se regulan las diversas metodologas. En la medida en que el investigador aplique unos
criterios reguladores que garanticen el rigor mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados de
la investigacin.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigacin como a las tcnicas
de investigacin social, a cuyas exigencias epistemolgicas deben adecuarse. Como referencia directa
pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincn y J. Arnal.
Cualquier investigacin debe responder a unos cnones o criterios reguladores que permitan evaluar la
autenticidad del proceso. Segn Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodolgico de cualquier investigacin
cientfica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivistas, por un lado, y
constructivista-crtico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en
cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayora de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-
crtico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad,
respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodologa emprico-
analtica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.
Criterio de veracidad
El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una
investigacin y en los procedimientos empleados en su realizacin. En la metodologa emprico-analtica el
criterio de la veracidad exige que la investigacin tenga validez interna, es decir, que las variaciones
observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable
independiente.
La validez interna se logra a travs de los procesos de control y manipulacin que el investigador introduce
para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es
nica y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente vlidos si garantizan las relaciones de
causalidad.
En las metodologas constructivista y sociocrtica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es
mltiple, dinmica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenmenos sociales son cualitativa
mente distintos de los naturales. Aqu la veracidad se interpreta en trminos de credibilidad, y para
conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulacin (tres referentes distintos que convergen
respecto a un mbito de la realidad), la argumentacin racional, la coherencia estructural, la adecuacin
referencia, la contextualizacin persistente, etctera.
Criterio de aplicabilidad
Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de
una investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigacin. La generalizacin como expresin mxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las
metodologas emprico-analticas; de hecho, slo as se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus
cientfico de conocimientos educativos.
En las metodologas constructivista y sociocrtica se cuestiona la generalizacin como objetivo o, por lo
menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes
experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirn diferentes significados a una misma situacin.
An ms, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las circunstancias
cambian con tanta rapidez que incluso la misma situacin no permanece.
De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que
cualquier informacin puede tener significado slo en un determinado contexto real y en un determinado
momento temporal. En la investigacin emprico-analtica este supuesto se regula a travs de un criterio de
validez externa que posibilita la generalizacin de resultados.
En el marco de las metodologas constructivista y sociocrtica es ms adecuado utilizar el criterio de
transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en
mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono- cimiento
cientfico a partir de estos enfoques metodolgicos, se tendr que garantizar mnimamente que las
conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La
especificacin de las condiciones se convierte as en un elemento importante en este mbito.
Criterio de consistencia
Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigacin volveran a repetirse
en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto.
La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador
admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigacin en
condiciones idnticas (replicacin).
Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodologa emprico-analtica, los resultados deben repetirse cada
vez que la investigacin se realice con muestras representativas de la misma poblacin y en el mismo
contexto. En las metodologas constructivista y crtica, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar
interpretaciones del fenmeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto
grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a
partir de informaciones y perspectivas similares.
Criterio de neutralidad
El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo de los sujetos
estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las
tres metodologas adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodologa se rige por una serie
de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con una
determinada concepcin de la neutralidad.
As, la metodologa emprico-analtica postula la objetividad o existencia de un marco referencial permanente
y a histrico al que se puede apelar, en ltimo trmino, para determinar la naturaleza racional del
conocimiento. En cambio, en las metodologas constructivista y crtica existen criterios intersubjetivos de
racionalidad o normas de indagacin por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o
falsas creencias; esta caracterstica se denomina confirmabilidad.
LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIN AL REALIZAR UNA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigacin es la voluntad del experto en comunicar y
hacer pblicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validacin y uso
por parte de la comunidad cientfica.
Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habr tenido que recurrir a la consulta de toda
una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habr analizado el esta do de la cuestin de su
investigacin. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su
aplicacin a la resolucin de problemas.
Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento til para la construccin de
una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos
especializados en un mbito de trabajo y destinados a proporcionar informacin directa
sobre documentos primarios y secundarios.
1. Fuentes primarias y secundarias
Una fuente documental primaria es un documento original de investigacin o escrito en el que se puede hallar
la informacin completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguaje tcnico, referente a
un informe de investigacin o a una teora. En el proceso de investigacin suelen ser fuentes primarias las
enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.
Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboracin de un documento o informacin terica
o emprica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigacin original. Dicha reelaboracin
comporta el almacenamiento, anlisis, clasificacin e indizacin de la informacin que proviene de una fuente
documental primaria.
Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseas y guas
bibliogrficas, los catlogos de informacin sobre tests y tcnicas audiovisuales, etctera.
2. Centros documentales y bases de datos
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fcil acceso ha correspondido tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que hay que aadir en la actualidad los centros especializados de documentacin
computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algn tipo de soporte
magntico (generalmente, CD ROM). La mayora de las bibliotecas importantes estn conectadas o adscritas
a los servicios de dichos centros.
Las nuevas tecnologas de la documentacin dependientes de la informtica y la telemtica permiten, de
forma relativamente sencilla, el acceso a la documentacin existente sobre un tema determinado, previamente
almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.
Los grandes centros de documentacin constituyen entidades especializadas en la funcin de aplicar
las nuevas tecnologas al tratamiento de la informacin, que afecta mnimamente a sus cuatro momentos
bsicos: obtencin, clasificacin, recuperacin y distribucin de la misma. Su objetivo es generar sistemas
automatizados de documentacin (bases de datos) y redes de transporte, que estn al servicio del
investigador.
Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuacin como centros de in formacin y
documentacin, donde el usuario, directamente, o a travs de personal especializado, puede acceder a la
informacin almacenada en los sistemas magnticos o bien realizar la conexin y consulta directa a los
distribuidores de las bases de datos, segn sus necesidades.
Los sistemas auto matizados de documentacin ofrecen al investigador informacin permanentemente
actualizada sobre tpicos o temas de su inters. Esto slo es posible gracias a la aparicin de
las computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automtica la informacin.
3. Las redes telemticas
La aparicin de redes de comunicacin internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de
computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentacin computarizada. En la
actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayora de grandes instituciones cuenta con su
propia red que permite, a travs de ella, compartir informacin, recursos e incluso utilizarla como correo
instantneo.
Una red suele constar de una potente computadora central (denominada servidor) a la que se conectan las
dems computadoras, ms sencillas y menos costosas.
En funcin del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:
- Las redes de rea local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un
centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa
doras entre s.
- Las redes de rea extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geogrficas. Para
su conexin utilizan desde el simple cable hasta el satlite de comunicaciones, pasando por la fibra ptica y
las microondas.
Con independencia del rea que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos bsicos:
- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que estn conectadas las otras
computadoras.
- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de
condiciones.
Para que la informacin enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar
situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers,
dispositivos cuya misin es la de dirigir la informacin por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de
destino, pasando de una computadora a otras.
4. La red de redes: Internet
Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de informacin, es ms sencillo acercarse al
significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o
extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadsimo nmero de
subredes. As, se comprende que Internet se llame la Red, puesto que se trata de una gran malla de
subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo.
Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales
estadounidenses o de carcter cientfico o acadmico, en la actualidad esta situacin ha cambiado. La
aparicin de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araa mundial", se
ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de mdem tenga la
oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresin y de acceso a la informacin que
permite la red representa una revolucin en el mundo de las comunicaciones de consecuencias
insospechadas.
La circulacin por la red en busca de informacin se denomina navegacin, ya que el modelo de actuacin
del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a dnde
quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y nicas para llegar a su destino; deben confiarse a
la instrumentacin para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y
alcanzar su objetivo.
En sus orgenes, la red de redes estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para
navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicacin computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais,
etctera). Pero con la aparicin de nuevas versiones de navegadores cada vez ms potentes (Explorer,
Netscape), es posible acceder a la mayora de los servicios con slo una aplicacin, lo cual da una sensacin
de unidad, de manejabilidad y de integracin.
La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se
utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para
el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un
proveedor.
Una vez situados en los significados y uso de la gran red de informacin, resulta sencillo introducirse en el
sentido prctico de la navegacin por las redes telemticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la
cuestin en torno al fenmeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentacin, las
principales bases de datos, as como las bibliotecas ms prestigiosas, las universidades de todo el mundo y
un interminable etctera, estn interconectados a la red.
Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de informacin y recursos de muy diversos tipos y,
por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrnico (e-
mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexin remota con otra computadora (telnet), y la ms reciente y
popular World Wide Web.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razn, su estudio
est sujeto a lmites y obstculos que no se deben obviar. Los ms habituales son de orden ambiental,
tcnico, los derivados del objeto de estudio y de orden tico-moral.
1. Limitaciones de orden ambiental
Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y caractersticas de los sujetos, que pueden
afectar los resultados de la investigacin (nivel sociocultural, edad, sexo, etctera). Las condiciones
ambientales en educacin condicionan bsicamente el proceso de generalizacin, poniendo lmites al alcance
de los resultados de la investigacin. Cualquier extrapolacin de los datos debe ser realizada con suma
cautela.
2. Limitaciones de orden tcnico
Son lmites que afectan a la calidad de la informacin recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y
mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no
est garantizado. Dentro de este apartado tambin se puede incluir la distorsin causada por efectos no
deseados, dado que en la propia situacin investigadora activa existen elementos de difcil control (en
ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su accin
distorsionadora.
3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio
En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difcil su exploracin. Se plantea el problema
de si la investigacin educativa debe considerar como objeto propio slo la realidad emprica (observable) o
ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la informacin
extrada directamente de la observacin.
4. Limitaciones de orden tico-moral
La investigacin centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de
los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su
integridad como ser humano. Los lmites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo
tipo de intervencin que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre
su personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, fsico, etctera. Esto significa que es necesario
investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo
tanto, un tipo de investigacin que se adscriba a una postura moral lcita.
CONCLUSIN
La investigacin educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual
y del conocimiento ya travs de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir,
construyen su conocimiento.
En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayora de estos centros
estn conectados entre s, y con los usuarios mediante redes telemticas. La extraordinaria liberta de
expresin y de acceso a la informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de la
comunicacin de consecuencias insospechadas.
En otro orden, cabe sealar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su actualidad a
lmites de diversos rdenes, como pueden ser: ambientales, tcnicos, derivados del objeto de estudio y de
tipo tico o moral.

Introduccin

La investigacin educativa universitaria se fundamenta en la necesidad de

plantear y desarrollar proyectos de investigacin tendientes a analizar y elevar
la calidad de la prctica docente que se desarrolla en las escuelas y facultades
de la UNAM. El vnculo que aqu se plantea entre la docencia y la investigacin
es considerado a partir de dos perspectivas generales: 1. Investigacin de la
docencia, referida a estudios sistemticos con fines evaluativos y de
superacin de la prctica docente en cuanto a: a) mtodos y tcnicas de
enseanza, b) logro de objetivos de aprendizaje, c) medios didcticos de
apoyo, d) tipo y calidad de materiales usados en la enseanza, etctera. 2.
Investigacin para la docencia, referida a estudios relacionados con: a)
necesidades de formacin docente, b) diseo y desarrollo de cursos que
satisfagan dicha necesidad, c) elaboracin de perfiles profesionales, d)
estructuracin y evaluacin de currcula acadmica, etctera Con estos
criterios se pretende sealar la importancia de la investigacin educativa para
la prctica docente que se efecta en la Escuela Nacional de Trabajo Social
que, sustentada en una investigacin diagnstica se observa indispensable
para conocer el grado en que los profesores investigan sobre la asignatura que
imparten y se sirven de la investigacin para fundamentar el proceso de
enseanza-aprendizaje que llevan al cabo.

Lo anterior parte de la consideracin de que el conocimiento profundo del tipo

de prctica docente desarrollada permitir analizar acerca de las necesidades
de vincular al profesor con el ejercicio de la investigacin; as como, a
determinar la eficiencia de su prctica docente y el conocimiento que se tenga
sobre la metodologa de la investigacin educativa.

Marco de referencia

De acuerdo con su Ley Orgnica, los fines de la UNAM son: "Impartir educacin
superior para formar profesionales, investigadores, profesores universitarios y
tcnicos tiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones,
principalmente acerca de las condiciones y problemas nacionales, y extender
con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura" (Legislacin
Universitaria) Para el logro de las dos primeras finalidades, la formacin del
personal docente, de investigacin y profesionistas, as como la organizacin y
desarrollo de investigaciones, la Universidad est estructurada en dos grandes
subsistemas (Cuaderno de Posgrado, nmero 3, UNAM, 1980): a) el de las
facultades y escuelas, cuya funcin esencial es la docencia, pero tambin
desarrollan tareas de investigacin de distintos tipos y con diferentes
finalidades; b) el de la investigacin cientfica y la humanstica, formado por los
Institutos y Centros, agrupados en dos coordinaciones: la cientfica y la de
humanidades, la labor principal de este subsistema es la investigacin. La
docencia y la investigacin son dos ejercicios bsicos del conocimiento, y
constituyen componentes indispensables en el proceso de la formacin de
profesionales de cualquier nivel, rea o disciplina. De esta manera se concibe a
la docencia y a la investigacin como prcticas del conocimiento humano que,
conformando un binomio indisoluble cuyos trminos se refuerzan mutuamente,
permite a la Universidad el cumplimiento cabal de sus funciones. Dado que
stas son de diversa ndole, la vinculacin docencia-

investigacin adopta diversos y variados grados en cada una de las

dependencias acadmicas. As una parte indispensable de la labor de docencia
que se desarrolla en las facultades y escuelas, requiere de la realizacin de
investigacin y se considera que ello constituye una faceta de su propio trabajo
Sin embargo, la investigacin desarrollada en estas instituciones no debe
significar nicamente un atractivo para el logro de personal acadmico
altamente calificado, sino adems, debe concebirse como un estmulo a la
capacidad creativa de los profesores y como un medio para introducir a los
alumnos en el conocimiento y manejo de la metodologa cientfica, la cual
atribuye de manera importante al enriquecimiento de su formacin y al
desarrollo de habilidades como son la capacidad de anlisis, sntesis,
deduccin, induccin, evaluacin, etctera. Esto permite conceptualizar a la
investigacin en trminos generales a partir de dos connotaciones: primero
como un medio para adquirir conocimientos (indispensable en el proceso
formativo del alumno), y segundo, como una forma de construir conocimientos;
o sea, las aportaciones que dan lugar al desarrollo o evolucin de un rea o
disciplina (en este sentido, el profesor deber orientar su tarea no slo a la
adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin en el intento por producir o
construir l mismo, elementos que enriquezcan, incrementen y actualicen las
materias o asignaturas que imparta). Aun considerando que la docencia sea la
actividad ms importante y en torno a la cual debe girar el quehacer de
cualquier institucin de enseanza superior, esta prioridad no debe ocultar el
aporte fundamental que la investigacin le presta a la docencia, ya sea como
generadora de nuevos conocimientos y campos de estudio, o como fuente de
experiencia para quienes se inician en el manejo de los problemas de la
ciencia; lo que a su vez refuerza el papel coadyuvante de la docencia en
cuanto a constituir una forma de validacin y difusin del conocimiento
producido por la investigacin.

Importancia de la investigacion
Educativa para el maestro del sigloXXI
 La indagacin, la bsqueda, la investigacin, forman parte de la naturaleza de la prctica
docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y
asuma, por ser profesor como investigador.

Paulo Freire

Querido lector al comenzar a leer podrs darte cuanta de cun importante es la investigacin
Educativa para el Maestro del siglo XXI. Un maestro del sigloXXI debe conseguir un
instrumento innovador y de calidad para cumplir con las necesidades y los cambios acelerados
que estn produciendo hoy da para los estudiantes. El propsito de investigar es poder saber y
utilizar la innovacin educativa. La cual tiene una finalidad de buscar los mtodos de
enseanza y estrategias de evaluacin para usarlas en las materias. Como la creacin de
materiales didcticos hasta la nueva tecnologa dentro del aula de clases.

Funciones de la importancia de investigacin educativa y docencia:

Contribuye al desarrollo de conceptos de enfoques y esquemas que aportan al docente.
Nuevas perspectivas para la renovacin de temas.
Propicia datos para la planificacin, proyectos y la toma de decisiones.
Facilita la comprensin de los factores contextuales, histricos, sociales, culturales y
econmicos.
La investigacin educativa para el docente del siglo XXI seala una posicin constructivista ya
que el docente siempre busca que el estudiante aprenda haciendo su propio aprendizaje. El
actual ritmo de renovacin de estrategias exige un conocimiento de la utilizacin de saber cmo
hacer. La renovacin de estrategias se acelera tanto que va de la mano con la renovacin
tecnolgica en la sala de clases, tanto como comunicativas en el desarrollo de la televisin,
computadoras de alta nivel de velocidad para los diferentes software y las dems
telecomunicaciones que se utilizan en el saln de clases. El maestro se ve obligado a prepararse
continuamente para impartir una enseanza eficaz. Este enfrenta diversos problemas que es
necesario atender mediante la investigacin. Es necesario que el maestro investigue todo
respecto a lo ultimo convirtindose en la innovacin, la creatividad, la disciplina, en demostrar
lo moral, espiritual en lo diferente etc., en todo esto para as poder utilizar un nuevo mtodo y
convertirlo en realidad luego utilizar su creatividad.
Segn Esmeralda Matute en su libro de Los Retos de la educacin explica que debemos como
maestros analizar las viejas prcticas de lectura y escritura y enfrentarnos a la incorporacin de
la computadora como una tendencia de informacin y comunicacin. Ella nos aconseja a que
no debemos confundir la lengua escrita con su formato y analizar los aspectos de la evolucin
que va desde la pgina de papel hasta la pantalla de la computadora.

Me gusto mucho su proyeccin de aconsejarnos ya que hay que pensar como transformadores
constructivistas de la actualidad. Nuestra sociedad cambia continuamente y nuestras prcticas
se ven arriesgadas al resultado que le demos como uso y evolucin de las estrategias y mtodo
sutilizados dentro de saln de clases. Como buenos educadores la investigacin educativa deber
ser constante segn el punto de vista investigativo de Freire nos dice;

Describir: Qu hago?
Informar Qu significa lo que hago?

Confrontar: Como he llegado a ser lo que soy?

Reconstruir: Cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto por mi?

Estas actividades son propuestas por el maestro investigativo las cuales lo compromete y lo
desafan a tener una capacidad actividad para as llevar una evaluacin de enseanza y del
aprendizaje eficazmente. La investigacin pedaggica ayuda a buscar estrategias metodolgicas
derivadas de los enfoques cualitativos de investigacin: tales como los diarios, los perfiles, el
anlisis de documentos, los archivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas,
entre otras, pueden entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los
procesos de reflexin sobre la accin que desarrolle el docente como prctico-reflexivo.

El maestro tiene como misin de inducir al estudiante a conocer, aprender, a convivir juntos y
hacer una enseanza donde su formacin cotidiana, social, cultural, espiritual, moral, fsica,
psicolgica y mental se vea involucrada en todas las competencias actualizadas de la educacin.
Sabemos que el tiempo es oro pero est en nuestras manos dar una adecuada respuesta a la
educacin de nuestros estudiantes y como docentes del siglo XXI debemos ser investigadores
competentes para llevar a cabo nuestras habilidades educativas lo mejor posible.

3.2 EL DOCENTE: RESPONSABLE DE LA

INVESTIGACIN PEDAGGICA
GLORIA CALVO
Docente - Investigadora
Universidad Pedaggica Nacional
correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co

El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene por objeto el saber
y la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms evidente cuando se postula que el docente
posee un saber - caracterizable segn las propiedades que definen el saber comn- y que las
prcticas pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase.

Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y sistematizacin y utiliza

para ello herramientas propias de la investigacin cualitativa a la vez que asume el carcter de su
investigacin como limitada, ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique
su cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de aprendizaje y no de rutina y
la institucin educativa se ver beneficiada por procesos de innovacin y transformacin que
repercutirn en la funcin educativa de la sociedad.
Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas:

Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento.

Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone
algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas del docente, asumido como un
profesional reflexivo.
Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica desarrolladas por colectivos
de docentes.

ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS

POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA.
A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE
COMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOS
CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN EN
EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ES
MS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA
EN ACOGIDAS O SILENCIOS.

Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papel
significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre si
la investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto
orden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all acontece,
es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente.

Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cual
tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento de
ese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla como
objeto de la investigacin pedaggica.

Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde el
qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con slo
escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano
de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en lecturas o a
partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin ocurrir que alguna situacin
desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a
constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros
conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo
ms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.)".

Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna al
saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como
problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un
problema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta
problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas.

En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el
docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y de
corrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento histrico.
Pero es necesario hacer una salvedad en este punto.

Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o
fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas; en
l confluyen determinadas teoras ms que otras.

En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta con recursos para
actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cmo es
asimilable al Know how del que habla la investigacin educativa.

Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est relacionado
con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmtico, no
comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con
su profesin, con su quehacer, con su cotidianidad.

La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigacin educativa.
Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarle
que tiene un saber; que puede escribir a partir de su prctica; que puede formular preguntas de
investigacin y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas.

El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemtico y descriptivo

de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramente
fenomnico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como
aislado y dismil tiene una significacin y exige una elaboracin mediante categoras ya que ellas
permiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crtico.
Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cmo hacer que el hombre piense en lo que
no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con una
especie de movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta bajo la forma de una
exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosfica clara, de todo ese dominio
de experiencias no fundadas en las que el hombre no se reconoce".

Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido una constante de los
informes que han hecho recomendaciones sobre el desarrollo profesional de los mismos (Holmes
groups 1986; Holmes group II, 1986). Algunos tericos han acuado el trmino "reflexin en la
accin" (Schn, 1983)4 para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro
conocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; esta situacin
denominada por Hanna Arendt5 como "pararse a pensar" puede realizarse una vez que el hecho se
ha producido o bien cuando la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Tambin
puede reflexionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente (Schn, 1992:
37) sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo estamos haciendo. Para Schn
(1993) el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias del
pensar y del hacer que todos compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en la
prctica profesional.

Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria de
acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin. Pero
existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las
caractersticas de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacin
inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras de
los fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el prctico
responde manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones rehace
una parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn, 1993: 44-
45). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento en la accin, a travs de una
reflexin en la accin sobre aquellas zonas indeterminadas de la prctica. Las fuentes del
conocimiento incluyen esta reflexin en la accin y no se limitan a la investigacin producida por
los centros superiores de formacin de las universidades.

A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas propuestas de
investigacin derivadas del reconocimiento de su saber, entendido como un acumulado de
conocimientos y de prcticas.

El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos

de experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio proceso de construccin y reconstruccin
de la prctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su
contexto, eje del comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, la
confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional crtica. Al decir de
Elliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica profesional inteligente implica el ejercicio de
la sabidura prctica, esta es, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin
que conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente.

Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del docente? La reconstruccin
del saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las
prcticas consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de Elliot y del
mismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico que aplica estrategias y
rutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin embargo, en la propuesta de estos autores, debe
ser un investigador en el aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen
los problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias de
intervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425) 6. Mejorar la prctica, entendida como una actividad
tica y no instrumental exige una reflexin que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la
realizacin de los valores considerados educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un final
preestablecido por cuanto cada momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento de
experimentacin en la accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione.

Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al modificarse tanto los

participantes como la situacin a travs de la investigacin educativa. Los profesores/as
transforman el escenario de aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en uno
que lleve a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.

Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en Freire, proponer

cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigacin:

* Describir: qu hago?
* Informar: qu significa lo que hago?
* Confrontar: cmo he llegado a ser lo que soy?
* Reconstruir: cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto?
La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un profesor/a
que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin sobre los complejos procesos del aula, sobre
el currculo, sobre las metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren del dilogo y
del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes de observadores
externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a aprender a ensear y ensear por
qu se aprende. Los centros educativos se convierten en el escenario adecuado para la
elaboracin de teora relevante para la transformacin de la prctica docente.

La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos de enseanza-
aprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al docente por la investigacin educativa,
no siempre han sido aceptados con agrado. Recordemos que sobre la investigacin pedaggica
han pesado los supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica pedaggica consista
en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos comprendidos conscientemente antes de
realizarla.

La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito un cambio en la

enseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente se adapta con en lugar de adaptarse
a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993:23) 7. As concebida, la enseanza se convierte en
un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en
la conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan de dar sentido a sus
experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseanza-aprendizaje activan,
comprometen y desafan las capacidades de la mente humana y las experiencias del docente
estn relacionadas con la enseanza, con el aprendizaje, con el currculo, con la evaluacin de la
enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que constituyen los temas por excelencia de
la investigacin pedaggica.

Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la capacidad de producir
teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en el aula de clase y en la institucin
educativa. Sin embargo, la idea de la investigacin sobre la prctica y de los docentes como
investigadores no son fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. Contra esta
propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin en el aula. Hay
quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la devolucin de los mismos a los colegas
y a las instituciones educativas. Otros todava quieren escudarse en el uso de instrumentos
annimos como las encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observaciones
naturalsimas y de las entrevistas.

Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran reacios a elaborar
estudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentes-investigadores desafan la posibilidad de
generalizacin de su trabajo. Creen que los estudios de casos revisten poco inters prctico para
otros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientes
sociales (Elliot, 1993:83).

El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se trata de rescatar la
reflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se espera, errneamente, que deben
darse cambios en las instituciones educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para la
reflexin sobre la prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de Mac Donald (citado
por Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las escuelas seran
"comunidades autocrticas encerradas en elevados muros: grupos que ya se exponen bastante en
la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo aadido de exponerse de forma continuada
a la observacin externa".

Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los docentes, concebidos
dentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden estudiar las diferencias entre los enfoques
cualitativos y cuantitativos; las exigencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en
cuanto a instrumentos de registro; la confidencialidad de las informaciones obtenidas en las
entrevistas a otros colegas; el papel del director de la escuela y en general de las autoridades
acadmicas en estos procesos de reflexin sobre la accin.

Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica, comparten la

concepcin de la institucin educativa como una democracia participativa. Tambin de aquellas
ms recientes derivadas de la quinta disciplina que propone Peter Senge (1992) 8 una institucin
cuyo colectivo docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, que
cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora pedaggica, haran
parte de una institucin que aprende: aprende de sus logros y de sus errores; puede
sistematizarlos y analizarlos para hacerlos formar parte integral de su proyecto educativo y
pedaggico. En este contexto, directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada y
afinada, unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la deliberacin
cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno de los prcticos reflexivos que
conforma el cuerpo docente. Una institucin que aprende hace de la investigacin en la accin un
compromiso de todos.

Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la posibilidad de cambio
derivada de la reflexin sobre la prctica opta por estrategias metodolgicas derivadas de los
enfoques cualitativos de investigacin: los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, los
archivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden entrar a
formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de reflexin sobre la accin que
desarrolle el docente como prctico-reflexivo. Veamos un poco en detalle algunas de estas
estrategias.

Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan observaciones, sentimientos,

reacciones, interpretaciones, reflexiones, hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo debe ser
narrativo con el fin de que al leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita.
Los contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con detalles de curso, fecha,
hora y tema.

Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante un perodo de tiempo.
Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por ejemplo, segn tiempo y actividad. (Elliot,
1993:98).

Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas. Pueden ilustrar el trabajo

de los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del profesor", la distribucin fsica del saln de clases,
los mtodos de trabajo en el aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo del espacio). A
partir del archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del equipo de la
institucin que tambin participa en los procesos de reflexin sobre la prctica.
Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de los distintos
escenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o mirarlos transcribir los episodios ms
interesantes o importantes para la temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin sobre la
accin. A pesar de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que he
venido mencionando.

Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde distintos puntos de
vista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas con la situacin objeto de anlisis. Las
entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, el
entrevistador preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el entrevistado tiene la
iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las segundas, aunque el entrevistador
plantea determinadas, cuestiones previstas de antemano se permite que el entrevistado se desve
y plano sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista.

Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la sistematizacin de

experiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal como planteaba Hanna Arendt. En la
sistematizacin confluyen varias de las tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se
tiene especial cuidado en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de la
sistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un prctico-reflexivo,
cada una de sus construcciones hipotticas van siendo contrastadas con los involucrados en la
experiencia. En la sistematizacin entran tambin estrategias provenientes de los estudios
histricos de los trabajos participativos, como las narraciones y los talleres.

El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma colectiva y que la

prctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a la comprensin de las situaciones
objeto de anlisis.

La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente evolutivos en los

cuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros hasta estudios ms prximos a
recuperaciones histricas de situaciones y organizaciones. Esta sistematizacin de experiencias
pedaggicas tambin est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacin
que con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente estas innovaciones no
trascienden el aula porque el docente no reconoce en ellas una manifestacin de su saber y como
he dicho anteriormente no piensa que all estn presentes elementos que interesan a la
investigacin pedaggica.

Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el reconocimiento del saber
docente a partir de la reflexin sobre la prctica puede ser objeto de la investigacin pedaggica y
cmo esta investigacin es un ejercicio que puede ser realizado por el docente.

Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por colectivos de docentes, en

Colombia. Estas experiencias se han desarrollado en distintos momentos y en distintos contextos
pero siempre han tenido su eje en el reconocimiento del saber del docente.

La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona cafetera del pas.
Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar a partir del uso de significativos
volmenes de informacin sobre investigaciones educativas relacionadas con la temtica
problema. En el transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza-aprendizaje
de la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una ruta de xito o fracaso
acadmico.

En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a proyecto

reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a escribir. Estas narraciones fueron
posteriormente recogidas en dos tomos titulados Maestro: tiene la palabra.

La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la Universidad

Pedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin que orienta los procesos de
formacin de los docentes que asisten al post-grado, sistematizacin de experiencias pedaggicas.
Sobre esta base se estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleres
sobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera de narracin, la cual da
cuenta de cada uno de los momentos significativos en el desarrollo del docente como profesional.
Tambin pone de presente dificultades y rupturas. Una vez elaborada esta narracin se trata de
pautar, es decir, de encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas contrastarlas
con los desarrollos de investigacin educativa, en general.

Las redes de cualificacin de maestros. En Colombia existen varias:

* la red de maestros escritores, apoyada por la Fundacin Antonio Restrepo Barco;

* la red de maestros constructivistas, bajo la coordinacin del Centro Internacional de Desarrollo
Educativo -CINDE- y
* la red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio -RED-CEE- alimentado por la Universidad
Pedaggica Nacional.

Con diferentes matices, estas redes pretenden, de una u otra manera, recuperar prctica del
docente para cualificarla a partir de procesos de reflexin sobre la misma. En el caso de la RED-
CEE, por ejemplo, la Universidad apoya a los colectivos docentes a travs de talleres para que los
docentes puedan escribir. Una vez llegado a un grado aceptable de formalizacin, son divulgados
como artculos en la revista de la red, titulada Nodos y Nudos. Este escrito es comentado por un
par, es decir, por un acadmico especialista en el rea quien apoya y orienta el desarrollo posterior
trabajo.

Otras experiencias que trabajan a partir del prctica del docente, si bien no explicitan su
concepcin del mismo como un profesional reflexivo, son el Proyecto Red de la Universidad
Nacional de Colombia y la Expedicin Pedaggica.

El Proyecto Red de la Universidad Nacional ha construido una forma interesante para

comprometer a los docentes con la investigacin. La propuesta de investigacin protagnica
permite que en el docente confluyan objeto y sujeto de investigacin. Los docentes de las
instituciones seleccionadas son acompaados por pares -profesores formados en las mismas
reas o que ensean iguales asignaturas - en la universidad. De manera conjunta construyen
objetos y mtodos de investigacin a partir de los problemas cotidianos del docente.

La Expedicin Pedaggica Nacional busca identificar las distintas formas como se hace
escuela en Colombia hoy; reconoce que la escuela est cruzada por problemas de muy distinta
ndole y quiere que sean los docentes, a travs de narraciones, quienes expliciten y reconstruyan
sus prcticas cotidianas. Ellos mismos van a sistematizarlas e interpretarlas. No los investigadores
de las Universidades, ni los de las Secretaras, ni los del Ministerio.

Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la posibilidad de

cambios de paradigmas en la investigacin:

Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al evidenciarle los

problemas de su prctica pedaggica;

Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de otros docentes;

Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones horizontales: en ella no se
diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la teora se construye a partir de las situaciones
concretas; no son las grandes teoras generalizables sino ms bien explicaciones tericas que
permiten construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas cotidianos, relacionados
con la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la institucin educativa;

Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con los objetivos
institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto pedaggico. En fin,

Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta en una institucin
que aprende y que por lo tanto, educa.

Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes formas en las que el
docente puede hacerse responsable por la investigacin educativa. He partido de una premisa
fundamental: el docente tiene un saber; a partir de su reconocimiento, reflexin y sistematizacin
es posible realizar un tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunos
tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede cualificar y transformar
su prctica.

El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la prctica, ha llevado

a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo la cual definira la esencia de la
profesin docente. El prctico-reflexivo problematiza sus acciones, a veces detiene su quehacer,
reflexiona sobre sus actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevas
posibilidades tanto prcticas como tericas.

Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son susceptibles de ser
analizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el docente recurre a las distintas estrategias
metodolgicas que proponen los enfoques cualitativos de investigacin.

El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a partir de l produce

lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a una autonoma pedaggica. Las teoras
que se producen en los centros acadmicos y en los institutos de investigacin; las teoras que
construye a travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales institucionales
donde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la calidad de la educacin.

Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin del sujeto pedaggico
lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo explcito mediante varias estrategias:
 La conformacin de redes de maestros.
La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el aula.
Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las investigaciones realizadas
por los maestros.
Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las investigaciones
en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica educativa:

* Trabajo por proyectos.

* Currculos integrales e interdisciplinarios.
* nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura.