Investigacin e intervencin en educacin y aprendizaje

Daniela Shiadani Hernndez Garrido

Estrategias de autorregulacin del aprendizaje: contribucin de la orientacin de meta y la

estructura de metas del aula.

Gaeta Gonzlez, M. (2006):

Se analizaron las relaciones entre la estructura de metas del aula, la orientacin personal de meta y
el uso de estrategias de control volitivo motivacional y emocional y de estrategias metacognitivas,
en una muestra de alumnos (n=105) de Educacin Secundaria Obligatoria (E.S.O.), en centros
pblicos y concertados, mediante el autoreporte

JUSTIFICACIN

La mayora de estudios sobre autorregulacin se han enfocado en el uso de estrategias cognitivas y

metacognitivas (planeacin, auto-control, auto-evaluacin) y su efecto en el aprendizaje. No
obstante, existe menor investigacin sobre cmo los alumnos controlan su propia motivacin,
emociones y comportamiento, para una mayor implicacin y desempeo acadmicos (LUSZCYNSKA
ET AL., 2004; PINTRICH, 1999). As mismo, la perspectiva de orientacin a metas permite explorar el
inters e implicacin de los alumnos en los estudios, al referirse a los propsitos para iniciar y
desarrollar conductas dirigidas al logro (PINTRICH & SCHUNK, 2006).

METODOLOGA
La muestra est compuesta por 105 alumnos de Educacin Secundaria Obligatoria ESOque cursan
sus estudios en dos institutos de Zaragoza
Para evaluar la percepcin de la estructura del aula y la orientacin personal de meta se utilizaron los
cuestionarios correspondientes de la Escala de Patrones de Aprendizaje Adaptativo (EPAA)
(MIDGLEY ET AL., 2000).
1) Cuestionario de percepcin de la estructura de metas en el aula. Mide las percepciones de los
estudiantes sobre el propsito para involucrarse en el trabajo acadmico.
2) Cuestionario personal de orientacin a metas de logro.
Para evaluar las estrategias de control volitivo hemos utilizado el Inventario de Estrategias Volitivas
Acadmicas (IEVA) (MCCANN & GARCIA, 1999; MCCANN & TURNER, 2004).
Para evaluar las estrategias metacognivitas hemos utilizado la escala correspondiente del
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin (CEAM II) (PINTRICH, SMITH,
GARCA & MCKEACHIE, 1991). Incluye 12 tems que miden las estrategias que utiliza el estudiante
para controlar y regular su propia cognicin.
Los instrumentos han sido aplicados en una sola ocasin, dentro del aula, en el horario acadmico de
los alumnos. Para determinar la validez de los instrumentos, se ha realizado un anlisis factorial con
rotacin varimax, as como el anlisis de contenido de los factores y de confiabilidad de los mismos.
Posteriormente, se ha efectuado un anlisis de correlacin entre todas las variables de estudio, as
como varios anlisis de regresin, a fin de determinar el grado en que la estructura de metas, la
orientacin de meta y las estrategias volitivas predicen el uso de estrategias metacognitivas, adems
del papel mediador de las variables estudiadas (BARON & KENNY, 1986).
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RESULTADOS
El anlisis factorial muestra que los tres instrumentos presentan consistencia interna.. Se observa que
todas las variables de estudio tienen una correlacin significativa positiva con el uso de estrategias
metacognitivas, con excepcin de la estructura de metas orientada a la evitacin de la tarea y la
orientacin de meta a la evitacin de la tarea. El uso de estrategias volitivas de fortalecimiento de la
autoeficacia y la orientacin de meta al aprendizaje muestran el mayor nivel de correlacin con el uso
de estrategias metacognitivas.
DISCUSION Y CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigacin muestran que la percepcin de los alumnos de la estructura del
aula, su orientacin personal de meta, el uso de estrategias volitivas y de estrategias metacognitivas
estn relacionadas para los estudiantes de secundaria. Se resalta que la estructura de metas orientada
a la evitacin de la tarea y la orientacin de meta a la evitacin de la tarea no se relacionan
significativamente con el uso de estrategias volitivas ni metacognitivas, indicando que el buscar evitar
demostrar la incompetencia no promueve un mayor esfuerzo, ni el uso de estrategias hacia el
aprendizaje (URDAN, 2004).
Congruente con otras investigaciones (PINTRICH & GARCIA, 1991), el anlisis de regresin
muestra que la orientacin de meta al aprendizaje predice el uso de estrategias metacognitivas, lo que
indica que los alumnos que buscan mejorar su competencia usan estrategias de autorregulacin en un
mayor grado, ayudndoles a plantearse auto-estndares de desempeo y de mejora.
Conforme a lo esperado, el utilizar estrategias volitivas predice el uso de estrategias metacognitivas,
lo cual indica que el uso de estrategias volitivas puede llevar a los alumnos a un mayor esfuerzo y
persistencia para mantener la motivacin y hacer uso de las estrategias metacognitivas para el
aprendizaje. Sugiere dems que los alumnos que tienen el conocimiento y la habilidad para crear y
mantener su atencin por aprender se pueden beneficiar cuando las tareas impliquen mucho tiempo
en su realizacin y/o surjan otros objetivos alternos al logro de la meta (CORNO, 1993; MCCANNN
& TURNER, 2004).
El presente estudio es preliminar y, como tal, slo apoya las hiptesis tericas que sugieren una
relacin causal entre las variables analizadas, dando lugar a futuras investigaciones con una mayor
poblacin que confirmen esta causalidad. En general, los hallazgos presentados enfatizan la
importancia de que los alumnos se involucren en su propio aprendizaje y la posibilidad de que
aumenten el uso de estrategias metacognitivas, mediante un mayor inters y apreciacin por entender,
as como a travs del uso de estrategias volitivas que mantengan su motivacin para la consecucin
de los objetivos.

Referencia: Gaeta Gonzlez, M. (2006). Estrategias de autorregulacin del aprendizaje: contribucin

de la orientacin de meta y la estructura de metas del aula. REIFOP, 9 (1).
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GONZALEZ , M. C., TOURON J.

Los estudiantes para tener xito en la clase y ser autnomos en su aprendizaje necesitan voluntad
y capacitacin (Pintrich y DeGroot, 1990a, 1990b; Pintrich, 1989; McCombs y Marzano, 1990;
Covington, 1985; Zimmerman, 1990; Corno, 1989; Rohrkemper, 1989). Y ya que ambos
componentes del aprendizaje se influyen mutuamente (McCombs y Marzano, 1990), las
intervenciones educativas dirigidas a promover el aprendizaje autorregulado deben contemplar
cmo favorecer la integracin de estos dos aspectos. Es decir, se debe atender a los modos,
estrategias, y recursos, que en la clase y en la instruccin se deben poner en prctica para lograr
que los estudiantes desarrollen visiones positivas de s mismos como competentes y eficaces, y,
adems, y al unsono, se les debe proporcionar el entrenamiento especfico en los procesos que
permiten que la autorregulacin del aprendizaje sea posible.

Fruto de los hallazgos en la investigacin cognitiva y en la motivacional se han desarrollado

numerosas teoras acerca de los procesos claves a travs de los cuales los estudiantes dirigen y
regulan su propio aprendizaje.

Aunque el fenmeno del aprendizaje autorregulado se ha estudiado desde diferentes orientaciones

tericas (cfr. Zimmerman y Schunk, 1989), como dice Zimmerman (l990b), todas ellas ven a los
estudiantes que autorregulan su aprendizaje como promotores activos de su rendimiento
acadmico metacognitivamente, motivacionalmente y conductualmente.

Desglosando esta definicin y como seala este autor, se puede decir que estos estudiantes:

a) En trminos metacognitivos, planifican, se establecen metas, organizan, autodirigen (self

monitor) y autoevalan su proceso de aprendizaje, en las distintas fases del proceso de adquisicin
de conocimientos. Son conscientes de cundo conocen un hecho o poseen una capacidad y cundo
no. y saben en qu condiciones deben recurrir a diferentes estrategias de aprendizaje.

b) En trminos de procesos motivacionales, estos estudiantes ven la adquisicin de conocimientos

como un proceso controlable, aceptan mayor responsabilidad por sus resultados acadmicos,
tienen altas expectativas de autoeficacia e inters intrnseco por la tarea. Muestran extraordinario
esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje. Se enfrentan a las tareas con confianza, diligencia y
resourcefulness.

c) En trminos de procesos conductuales, estos estudiantes seleccionan, estructuran y crean

ambientes que optimizan el aprendizaje. Buscan activamente consejo o informacin cuando lo
creen necesario, siguen los pasos necesarios para acceder a ella, y buscan los lugares o
emplazamientos donde pueden aprender mejor. Se auto instruyen durante la adquisicin de
conocimientos y se autorrefuerzan a medida que van progresando en las tareas.

Estos estudiantes, en definitiva, se sienten agentes de su conducta, estn automotivados y usan las
estrategias de aprendizaje que les permiten lograr los resultados acadmicos deseados, sobre la
base del feedback que se autodirigen acerca de la efectividad de su aprendizaje.

McCombs y Marzano (1990), basndose tambin en el cuerpo de investigacin y teora existente,

definen el aprendizaje autorregulado como el resultado de elegir implicarse en procesos y
capacidades metacognitivas, cognitivas, afectivas, y conductuales autodirigidas.
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Estos autores resaltan la importancia del self como agente en la iniciacin, desarrollo y continuacin
de los procesos y conductas de aprendizaje autorregulado. Segn ellos, y de acuerdo con otros
autores (Schunk, 1989; Bandura, 1977b, 1984, 1990; Covington, 1985; Como, 1989) la falta de
experiencia de volicin y autoeficacia inhibe la autorregulacin. La autorregulacin depende de los
autoconceptos de los estudiantes como agentes activos y responsables tanto de la regulacin de los
factores que influyen en el aprendizaje (cognicin, afecto, motivacin) como de los resultados de
aprendizaje. Los estudiantes que se sienten ineficaces o sin control sobre lo que les ocurre
dificilmente pueden regular su aprendizaje y activar su voluntad.

As afirman: Aunque los componentes de capacitacin (ski//) pueden aumentar la autorregulacin,

esto no es suficiente. La voluntad o el deseo de los estudiantes (will) de implicarse en la
autorregulacin no slo es necesaria, sino primaria. Para fomentar el deseo por la autorregulacin,
los estudiantes deben darse cuenta de que son agentes creativos, responsables por y capaces de
lograr el autodesarrollo y las metas autodeterminadas, y deben apreciar y comprender sus
capacidades para alcanzar tales metas.

Referencia: Gonzlez, M. C., Touron J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar sus implicaciones
en la motivacin y en la autorregulacin del aprendizaje. En Hacia una definicin de aprendizaje
autorregulado. (pps. 418-420). Espaa: EUNSA.