Maestra en Desarrollo Infantil Universidad Pedaggica Veracruzana

El papel del juego en

el desarrollo del nio
 GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. JAVIER DUARTE DE OCHOA

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARA DE EDUCACIN

LIC. ADOLFO MOTA HERNNDEZ

SECRETARIO DE EDUCACIN

MTRA. DENISSE USCANGA MNDEZ

SUBSECRETARIO DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGGICA VERACRUZANA

MTRO. FRANCISCO ALFONSO AVILS

RECTOR

MTRA. CITLALLI SOLEDAD POZOS CUEVAS

DIRECTORA ACADMICA

C.P. MARTHA ALICIA TIBURCIO MANZANO

DIRECTORA ADMINISTRATIVA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

JEFA DE LA OFICINA DE MAESTRAS, DIPLOMADOS Y ESPECIALIDADES

MTRA. AMALIA VALLINA MALAGN

COORDINADORA DE LA MAESTRA EN DESARROLLO INFANTIL

SEV
SECRETARA DE EDUCACIN
UPV
UNIVERSIDAD PEDAGGICA
DE VERACRUZ VERACRUZANA
 Maestra en Desarrollo Infantil

ELABORACIN DE LA ANTOLOGA

Coordinacin de la Maestra en Desarrollo Infantil

Mara Amalia Vallina Malagn

Seleccin de lecturas
Mara de la Caridad Consejo Trejo
Mara Amalia Vallina Malagn

Formacin de textos
Tacia B. Rojas del Valle
Karina Barradas Muoz

Diseo de portada
Tacia B. Rojas del Valle

Reproduccin hecha por la UPV con base en el artculo 18 de la Ley

Federal de Derechos de autor. Esta publicacin no tiene afn de lucro.
 Seleccin de lecturas

Mtra. Mara de la Caridad Consejo Trejo

Mtra. Mara Amalia Vallina Malagn
 NDICE

Presentacin ii
Unidad I
Lectura 1 Conceptualizacin 2
Lectura 2 Teoras del juego 10
Lectura 3 El juego desde diferentes puntos de vista 18
Lectura 4 Teora y concepto del juego motor 28
Lectura 5 El juego en la accin educativa del nivel inicial 62
Lectura 6 El juego en la educacin preescolar 72

Unidad II
Lectura 1 El juego infantil 79
Lectura 2 Jugar y crecer 107
Lectura 3 Contribuciones del juego al desarrollo infantil 123
Lectura 4 Juegos motores y desarrollo psicomotor 141
Lectura 5 El juego a travs de y con el lenguaje 147
Lectura 6 Juego y creatividad 161
Lectura 8 Valores del juego 171
Lectura 7 El juego es vida 173
Unidad III
Lectura 1 Los juegos sensoriales y psicomotores 186
Lectura 2 Psicomotricidad y juegos cooperativos en educacin para la paz 192
Lectura 3 Juego y lenguaje 200
Lectura 4 Juego dramtico y proyectos de trabajo 216
Lectura 5 La ludoteca 226
Lectura 6 Condiciones del juego en la escuela 246
Lectura 7 Juegos y progreso: observacin, registro y estimulacin del valor del 254
juego
Lectura 8 Cmo explorar los juegos dentro del aula 270
Lectura 9 El empleo etnogrfico de los juegos tradicionales 280
Lectura 10 Actividad de recogida de informacin 282
Lectura 11 Juego y evaluacin del desarrollo 286

i
 EL PAPEL DEL JUEGO EN EL NIO
PRESENTACIN
E l juego en el nio es la manera en que
comienza a conocer el mundo y a des-
cubrirlo. Es a travs de l que crea his-
torias, siente emociones, juega roles, etc., y
donde la realidad debe adaptarse, por que la
imaginacin y la fantasa no tiene lmites.
Las primeras experiencias que tenemos con el
medio ambiente social son a travs del juego,
ya que como seala Martnez (1999) en estas
primeras edades, los nios aprenden jugando y
juegan partiendo de los conocimientos ms o
menos imperfectos que poseen de las cosas y
el mundo que le rodea. (p.9)
Muchos autores han analizado la influencia del
juego en el desarrollo y el aprendizaje del nio,
otros han considerado al juego como un recur-
so en la educacin infantil, tanto en su modali-
dad de juego libre como de juego organizado.
En este sentido el juego en la educacin prees-
colar, es un recurso que se ajusta a las suge-
rencias metodolgicas de la etapa (nivel) que
permite los aprendizajes significativos de forma
globalizada, la enseanza activa y ajustada a la
forma de aprender y a las posibilidades de cada
uno de los nios.
El juego con el adulto, supone el respeto a la
expresividad del nio, por lo que el adulto, de-
be poseer: autenticidad, disponibilidad y empa-
ta. Comprender el juego del nio, es ayudarle
a profundizar en su evolucin hacia la bsque-
da deseada, sin imposiciones y evitando en ca-
da momento juicios de valor. Por lo que, el do-
cente debe hacer evolucionar el juego, saber
cundo decir s o no, jugar a la aceptacin, a la
negacin y a la provocacin, teniendo un rol
ii
MTRA. CARIDAD CONSEJO TREJO
activo, atendiendo a la necesidad y el momento
evolutivo de cada nio, en el entendido de que
no jugamos con el nio, sino que somos el
compaero simblico de su juego.
Desde esta perspectiva, el propsito del curso
es proporcionar a los participantes un referente
terico - metodolgico, que le permita por una
parte entender y explicar el papel del juego en
el nio preescolar y su implicacin en el desa-
rrollo y aprendizaje y por otro; promover el di-
seo y aplicacin de estrategias de enseanza
a travs del juego, que propicien y estimulen la
adquisicin de aprendizajes significativos en los
nios que atiende.
En el curso El Papel del Juego en Nio, de
todos los enfoques tericos que han estudiado
y explicado el juego y la actividad ldica en el
nio, no nos identificamos con un solo modelo,
sino que en una postura holstica, tomamos lo
mejor que nos parece de cada una.
Para la eleccin y seleccin de los materiales de
apoyo que conforman esta antologa, partimos
de la idea que el juego es una actividad inhe-
rente en el ser humano, que permite evolucio-
nar el desarrollo y aprendizaje del que juega y
que puede ser un recurso para los docentes de
educacin preescolar, ya que ensear en este
contexto, supone facilitarle al nio experiencias
e instrumentos variados, cada vez ms ricos y
complejos, para que construya aprendizajes
realmente significativos, de acuerdo al nivel
evolutivo y al contexto sociocultural en que vi-
ve.
Las lecturas seleccionadas para el anlisis del
juego se organizan en tres unidades: Teoras
de Juego, Juego y Aprendizaje y Juego como
Estrategia.
 En la primera unidad se define el concepto de
juego y las diferentes teoras o modelos que
han intentado interpretarlo.

En la segunda unidad se analiza el juego en

relacin al desarrollo del nio y se reconoce su
contribucin en las diferentes reas del desa-
rrollo infantil: social, afectivo, cognitivo, psico-
motor. As como tambin, su influencia o con-
tribucin al desarrollo de la creatividad, del len-
guaje y del aprendizaje tanto del nio regular
como en el nio con Necesidades Educativas
Especiales.

Por ltimo, en la tercera unidad, se analiza y

reconoce la importancia del juego en la educa-
cin, tanto del juego libre como del juego orga-
nizado y se reflexiona a cerca del juego como
estrategia didctica en los momentos del pro-
ceso de planeacin, intervencin y evaluacin
de la prctica educativa, en los que podr inter-
venir el docente a travs del juego.

Tambin en esta unidad se analiza la impor-

tancia de la observacin, registro y evaluacin
del juego, como recurso para la evaluacin del
desarrollo y/o aprendizaje del nio.

Se considera que el papel del juego en el nio

es el de propiciar conocimientos y experiencias.
Por lo que estudiar el juego y su relacin con la
enseanza, no es un problema menor para la
educacin infantil. Es por esto que el docente
de preescolar haciendo uso del juego como
recurso en el diseo y aplicacin de estrategias
de enseanza debe precisar el campo episte-
molgico de las prcticas de enseanza en la
escuela y contribuir a buscar nuevas orientacio-
nes didcticas al respecto.

iii
El papel del juego en el desarrollo del nio

UNIDAD
I
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 1
CONCEPTUALIZACIN
Juego es un trmino que se
refiere tanto a una forma general
de comportarse y sentir como a una serie de
actividades concretas claramente delimitadas.
El juego se mueve en el mundo se fantasa,
quien juega vive en una realidad ms o menos
mgica y, por consiguiente, ms o menos
relacionadas con lo cotidiano. Sin embargo, no
podemos dejar reconocer que hoy en da jugar
es un oficio o un trabajo para muchas
personas. Los deportes se han profesionalizado
perdiendo as su connotacin estrictamente
ldica que consiste en realizar una actividad sin
que importe el beneficio material o el
reconocimiento que pueda reportar.
El elemento clave del juego es que se
produce por un placer intrnseco que obtiene el
jugador. Jugar conlleva, en ocasiones, tensin,
pena o sufrimiento puesto que en los juegos se
deben aceptar retos y superar obstculos.
Por otra parte, es cada vez ms comn
que los juegos infantiles sean valorados por sus
consecuencias, incluso en edades tempranas.
En la escuela, se evala el deporte y la
actividad fsica, as como las relaciones
plsticas y dramticas. Las actividades
extraescolares, que son por lo general de
ndole deportiva o artstica, suelen plantearse
en un marco de competicin en el que no
resulta indiferente el resultado. En definitiva, el
juego espontneo, dbilmente estructurado y
no competitivo, es cada vez ms escaso en
nuestra sociedad.
Ante esta situacin, hemos de abordar el
tema de sus implicaciones educativas
atendiendo a ciertas matizaciones que iremos
presentando a lo largo de los diversos
captulos.
Tomado de MARTNEZ, C. Gerardo (1999).
Conceptualizacin en El juego y el desarrollo infantil.
Espaa: Octaedro, pp. 15-29.
2
Gerardo Martnez Criado
APUNTE HISTRICO SOBRE EL JUEGO
En su origen, todos los juegos tendran una
clara relacin con los acontecimientos y tareas
habituales. Entre los hombres primitivos y las
sociedades antiguas, los ritos, los tabes y las
ofrendas son valores y formas de culto
relacionados con las diferentes pocas del ao,
con los fenmenos atmosfricos o con que los
hombres cumplan ciertas edades, entre otros
aspectos de su vida cotidiana. Ceremonias de
todo tipo se celebraban para realzar los logros
excepcionales de los miembros de la sociedad y
ritos de iniciacin marcaban el paso de unas
edades a otras, con el consiguiente cambio en
las responsabilidades sociales exigibles. Los
grandes trofeos conseguidos en los mbitos en
que la sociedad basaba su supervivencia la
caza, la recoleccin o las luchas contra tribus
vecinas eran objeto de celebraciones en el
seno de la tribu o la sociedad a la que
pertenecan los triunfadores. Junto a estos
hechos, otros acontecimientos que van
ocurriendo normalmente entre los miembros
del juego a lo largo de su existencia, como los
nacimientos, esponsales o de funciones tienen
su repercusin social y su correspondiente
celebracin.
El juego se encuentra asociado con tales
prcticas festivas, y es de inters recordar que
en el hombre prehistrico se producan por un
acontecimiento externo que desencadenaba
cambios bruscos de estado de nimo en las
personas. Estar contento o triste era motivo de
una celebracin en la que los implicados
compartan su alegra o su pena con sus
vecinos.
En los seres humanos, las actividades
prximas al juego aparecen cuando existe la
necesidad de compartir estados de nimo
extremos o inusuales y sentimientos muy
profundos e ntimos. Las manifestaciones
sociales compartidas de tales estados de nimo
 El papel del juego en el desarrollo del nio
estn en el origen de las celebraciones (fiestas,
dramatizaciones, juegos). A partir de aqu, se
puede establecer el origen social del juego
humano.
Con el culto de las tradiciones, la relacin
directa entre el hecho concreto y la celebracin
se pierde y las efemrides pasan a formar parte
de la cultura de una sociedad. Tales
celebraciones estn sujetas a ciertos
condicionantes: memoria histrica, unos
valores sociales relacionados con la propia
historia y otros aspectos o circunstancias ms
puntuales que puedan afectar a la
disponibilidad de sus miembros o que
despiertan sentimientos incompatibles con las
celebraciones (tiempos de guerra o desastres,
etc.). Las fechas sealadas son una ocasin
para reunirse y abstraerse de la realidad
cotidiana. Esto es especialmente ciertos en las
sociedades menos desarrolladas.
Al igual que nuestros antepasados,
cuando se reunan en fiestas y celebraciones,
quien juega se siente feliz, sin preocupaciones
ni necesidades bsicas. A medida que los
grupos primitivos van asentndose en algunas
tierras se regularizan ciertas prcticas, se
organizan la caza y el cultivo del campo con lo
que las sociedades consiguen cubrir ciertas
necesidades esenciales y dar proteccin a los
miembros con mayor necesidad de atencin.
Los nios pueden crecer con una cierta
comodidad y jugar a ser como sus mayores.
Los adultos les proporcionan rplicas en
miniatura adaptadas al reducido tamao de sus
miembros. Estas herramientas tienen,
probablemente, un sentido funcional. Es decir,
en una situacin protegida los nios van
practicando desde pequeos en una serie de
tareas necesarias a la sociedad. Las muecas,
cocinitas, arcos y flechas, carritos y animales,
etc. son juguetes que reflejan la vida diaria de
los hombres desde tiempo inmemorial.
Paralelamente a esta visin estrictamente
humana y social de la historia del juego, cabe
destacar otra visin que nos pone en contacto
con especies prximas de la escalla evolutiva.
Los animales jvenes de algunas especies
juegan, esto es, segn los estudiosos de la
conducta animal, realizan conductas sin
ninguna relevancia biolgica. Tales conductas,
intiles, carentes de finalidad o incompletas se
equiparan al juego y son un complemento de
las conductas biolgicamente importantes que
se dirigen a una meta dictada por los instintos
primarios (hambre, sed, defensa, descanso,
r e p r o d uc c i n) . En estas acciones
complementarias vemos una ficcin o sentido
figurado. Los animales hacen como si lucharan
pero no se trata de verdadera lucha, corretean
para llegar a ningn sitio en concreto. Tales
conductas las interpretamos desde el punto de
vista de la finalidad o producto obtenido.
Los humanos coincidimos con nuestros
antecesores evolutivos (los animales) en ciertas
acciones que se realizan en el juego como
pueden ser los movimientos y desplazamientos,
o las luchas simuladas. De aqu que, junto al
juego ms especficamente humano, los nios y
adolescentes practiquen otros que
denominados funcionales, mucho ms
relacionados con correr, perseguir o hacer
piruetas.
El hombre que vive en sociedad conserva
juegos y confecciona juguetes ms
relacionados con el ejercicio de habilidades
corporales bsicas o de tipo fsico. Las carreras,
luchas y persecuciones, y el uso de pelotas,
canicas, aros o cuerda, etc., permiten realizar
actividades a las que se dedican los nios de
todas las pocas con gran deleite.
Con la utilizacin de estos objetivos y el
despliegue de tales acciones y juegos, los nios
y nias llegan a dominar el espacio y el
movimiento, la trayectoria y direccin de los
cuerpos y consiguen una mayor habilidad fsica.
Estos juegos requieren comprensin, agilidad y
precisin mental y fsica. Exigen del jugador
reacciones adecuadas a los cambios que se
producen en el mundo que nos rodea.
Requieren una vivencia personal de las leyes
fsicas.
Es posible que estos juegos y los
juguetes e instalaciones ldicas que los hacen
posibles, sean una reminiscencia del juego en
relacin a la evolucin de las especies a que
nos referamos. De, por ejemplo, las correras
de los simios en su vida arbrea, o de los
juegos del gato con el ovillo.
Las demostraciones de habilidades han
acompaado desde siempre las jornadas
festivas. Algunas, bajo la nueva forma de
deporte y otras, directamente relacionadas con
3
 El papel del juego en el desarrollo del nio

una pericia laboral en tareas en diferentes
grados de extincin debido a la modernizacin
(cortadores de troncos, las fiestas de la siega,
etctera).
La explosin del inters por el deporte
en la sociedad occidental actual, que puede ser
caracterizada como una sociedad del
entretenimiento, supone un intercambio de
papeles entre el mundo del trabajo y el del
ocio. De aqu que no slo se juega ms, sino
que se juega mejor, con ms medios tcnicos y
con herramientas altamente sofisticadas que
pueden incidir en el desarrollo y la educacin
de los nios y adolescentes. En la prctica del
juego, las generaciones ms jvenes aprenden
y se ejercitan en el dominio de lo aprendido, en
tanto que las ms maduras adoptan un papel
ms de prctica o exhibicin de habilidades
conseguidas con anterioridad.
La generalizacin de los deportes y los
medios de comunicacin de masas ha
incrementado la pasividad en todas las edades
y esto es caracterstico de la nueva sociedad.
Antiguamente, los nios pequeos difcilmente
se conformaban con ser meros espectadores de
la vida y jugando pasaban a la accin. En la
actualidad, los nios se acostumbran desde
pequeos a ver la televisin en sus casas o
habitaciones y se convierten en seres pasivos
desde el punto de vista de su actividad fsica.
Posiblemente, los nuevos medios de que
disponemos estn modificando las pautas de
comportamiento que han presidido la vida de
los jvenes desde tiempo inmemorial.
En este apunte histrico han surgido
algunos de los elementos esenciales sobre el
concepto de juego, su diferentes tipos y la
funcin que realiza en la vida de las personas
para completar esta visin pasamos a
considerar algunas formaciones sobre el juego
que son de gran utilidad, aunque no pueden
ser consideradas tan elaboradas como las
teoras del juego, que se vern en el siguiente
captulo.
PERSPECTIVAS CLSICAS
Las primeras aproximaciones que intentan
comprender el sentido del juego forman un
grupo de propuestas que comparten ciertas
caractersticas:
1) Buscan el papel del juego en la
supervivencia. Se piensa que los
comportamientos que se han mantenido
o que aparece a lo largo de la historia de
la evolucin de las especies tienen un
valor adaptativo. Es decir, que si una
serie de comportamientos no ayudan a la
supervivencia y a una ms fcil relacin
con el medio tienden a desaparecer.
2) Tienen una concepcin utilitaria del juego
e intentan establecer las aptitudes o
capacidades que provienen de su prctica
en distintas especies. Proponen ideas
sobre la utilidad de este tipo de
comportamientos para el desarrollo de
las aptitudes de las especies.
3) Aunque desde la antigedad ya se saba
considerado el contenido del juego en
algunas ideas sobre la educacin de los
nios, es estas orientaciones clsicas se
habla del juego en el sentido general, sin
entrar en detalles o tipos de juego.
A partir del siglo pasado, las propuestas
psicolgicas que se interesan en el estudio del
juego infantil abandonan su origen filosfico y

Tabla 1.1. Propuestas explicativas clsicas

Energa sobrante el juego permite rebajar la energa acumulada que no se
consume en cubrir las necesidades biolgicas bsicas
Relajacin el trabajo supone gasto en tanto que el juego comporta
recuperacin de energa
Pre-ejercicio el juego consiste en una prctica de habilidades necesarias
para la vida adulta
Recapitulacin se juega porque rememoramos tareas de la vida de nuestros
antepasados
Estados de nimos el juego traduce un estado de felicidad perceptible en la risa
que los acompaa

4
 El papel del juego en el desarrollo del nio
adoptan los principios de la biologa y la
antropologa.
En 1855, Spencer presenta la teora de
la energa sobrante basada en la idea
expresada por Shiller un siglo antes. El poeta
alemn Shiller se interesa en la naturaleza del
placer esttico y supone que el juego deriva de
una cierta libertad de accin incluso en los
animales irracionales. Cuando el animal carece
de algo, trabaja y cuando rebosa de energa,
juega. Segn Shiller, el juego es un fenmeno
ligado en su origen a la aparicin de las
actividades estticas en el hombre, lo que
requiere unos momentos de ocio, en los que no
existen presiones instintivas. De igual modo, el
juego animal se encontrara asociado a
momentos en que no es preciso buscar
alimento para la supervivencia.
Spencer da una dimensin decididamente
biolgica a estas ideas sobre la energa
sobrante. Se centra en las necesidades de
supervivencia de los animales y en su
capacidad para superarlas. Si suponemos que
los individuos tienen una cantidad de energa a
disposicin de su organismo, las especies
inferiores consumen toda su energa en tareas
de importancia vital, pero a medida que
remontamos la escala animal la energa que no
tiene aplicacin natural queda dispuesta para
actividades superfluas.
Tales actividades conforma el juego. La
especie humana, y en particular en la poca de
la infancia, es la que ms juega, debido a que
existe mayor excedente de energa que en las
especies inferiores, especialmente cuando se
tienen cubiertas las necesidades bsicas.
Debido a que es una actividad que no tiene un
objetivo externo, proporciona placer por el
hecho de establecer un equilibrio interno. Esta
propuesta fue aceptada durante mucho tiempo.
Sin embargo, se han detectado algunos puntos
dbiles. Por ejemplo, el hombre juega tras
largos perodos de trabajo. Por otra parte, es
complicado considerar el comportamiento
animal como serio o alegre y relacionarlo
con un consumo de energa necesaria o
sobrante, respectivamente. Por ejemplo, si
un gato encuentra un ratn y lo caza (y, ms
an, si se lo come), no consume energa
sobrante; si, por el contrario, corre detrs de
un ovillo que rueda, consume energa sobrante.
Tratando de replicar estas ideas, Lazarus,
en 1883, postul la teora de la relajacin en
la que el juego se ve como un mtodo para
recuperar energa en un momento de dficit.
Las tareas relativamente nuevas comportan
cansancio y, consecuentemente, inhibicin. El
juego es lo contrario a la inhibicin puesto que
nunca contiene elementos nuevos. Cuanto ms
pequeos son los nios, la inhibicin es ms
frecuente puesto que todo es prcticamente
nuevo; sin embargo los juegos nunca son del
todo nuevos, ya que se relacionan con
prcticas profundamente arraigadas en la
especie. Al contrario que Spencer, Lazarus
considera que tal equilibrio se logra por la
recuperacin de energa que el juego
comporta.
El hombre es un ser activo, siempre
ocupado, bien en actividades que requieren
concentracin y desgaste, bien en otras que
domina y no suponen consumo energtico.
Esta formulacin encaja con ciertas
actuaciones del adulto, como, por ejemplo, la
prctica de un deporte puede suponer
descanso y relajacin despus de una tensa
jornada de trabajo. Para aplicar esta idea al
juego del nio (o del gato) que corretea tras
una pelota, cabra pensar que en los jvenes la
tensin se producira precisamente por una
falta de o insuficiente actividad.
Una de las concepciones que
permanecen hasta nuestros das y han dado
lugar a investigacin psicopedaggica se debe
a Groos y a su teora del preejercicio o de la
autoeducacin. El juego consiste en una
prctica de aquellas habilidades que sern
necesarias para la vida adulta. El trabajo en el
hombre, la lucha por la supervivencia en los
animales. Los seres vivos nacen en un estadio
de su desarrollo insuficiente para procurarse
una vida independiente. En las primeras etapas
de su vida realizan dos grandes tipos de
actividad: una primera dirigida a cubrir las
necesidades primarias, que les suelen facilitar
sus progenitores o congeneres. La segunda
tendra como objetivo la adquisicin de un
grado de madurez de los rganos mediante la
fundacin y de las habilidades mediante la
prctica. Estos ejercicios se llevan a cabo en
situaciones protegidas, acompaados por los
5
 El papel del juego en el desarrollo del nio
adultos y aprovechando la tendencia instintiva
de la curiosidad y el afn de saber y hacer de
los seres vivos.
Groos intenta demostrar que el juego
tiene una importancia en el desarrollo. Las
ideas de Groos se basan en la fuerza de
instinto, que nos obliga a ser activos e impulsa
el desarrollo. Los instintos son fragmentarios y
plsticos y la experiencia puede influirlos.
Algunas de las ideas expuestas continan
siendo importantes porque influyen un una
concepcin actual y bastante generalizada de la
infancia humana. Segn Groos, existe un afn
impulsivo de actividad que se manifiesta con
mayor fuerza en las primeras etapas de
crecimiento. Ello es as porque las reacciones
innatas no bastan para cumplir misiones vitales
complejas, en el caso del hombre. La
adaptacin se basa en la adquisicin de ciertas
capacidades que se producen prolongando las
tendencias instintivas a la accin con la prctica
efectiva. Sobre las bases congnitas se forman
hbitos adquiridos y nuevas reacciones
habituales. Las conductas de imitar y jugar, son
disposiciones innatas que permiten prolongar
ciertas predisposiciones adaptativas.
Algunas crticas a la propuesta de Groos,
ya ms consistente y asimilable a lo que
podramos denominar una teora de juego,
seran las siguientes: a) que no considera el
papel del ambiente en que crece el nio, b) su
idea sobre la funcin del juego en el caso del
animal maduro, segn la cual los adultos
6
continan jugando porque el juego ha sido una
experiencia agradable en su juventud.
A Hall se le conoce porque propuso, en
1904, la teora de la recapitulacin, segn la
cual cada individuo recibe por herencia la
sntesis de todas las fases por la que ha pasado
la evolucin hasta llegar su especie. Como
sabemos, el hombre es la especie ms
evolucionada y se encuentra en la posicin ms
elevada y compleja.
Podramos plantear una visin
panormica muy simplificada de la evolucin de
los seres vivos diciendo que se puede trazar
una lnea que va desde los seres unicelulares
(protozoos y bacterias) hasta los mamferos y
el hombre. Para Hall, en las diferentes etapas
de la vida se recapitula o reproducen
ordenadamente las fases previas de la historia
de la evolucin de las especies.
Hall es uno de los pioneros en impulsar la
investigacin del comportamiento infantil. Se
interesa en la infancia en tanto que representa
un eslabn en el continuum que va del animal
al hombre adulto (edad ms evolucionada).
Segn la recapitulacin, en el caso del
ser humano, el nio y la nia reciben por
herencia rasgos especficos de la especie y de
las experiencias vividas por sus antepasados.
Cuando el nio juega, revive la historia de la
esp ec ie hum ana, lo s inter eses y
preocupaciones, las tareas y costumbres que
experimentaron los hombres primitivos.
Segn Hall, el juego del nio reproduce y
sintetiza la transicin filogentica (cambios de
la historia de la evolucin), desde el juego
animal al juego humano; as como, las
transformaciones culturales de los diferentes
estadios de la humanidad (salvaje, nmada,
agricultor, tribal). Las ideas de Hall quedarn
ms claras con los dos ejemplos siguientes: los
nios porfan por trepar a los rboles y colgarse
de las ramas, lo que sera un vestigio de sus
antepasados primates. Tambin siente gran
atraccin por jugar con un arco y flechas, lo
que significa que se ve impelido a rememorar
la vida del cazador en sociedades primitivas.
La suposicin de que las prcticas
culturales se heredan, se gua una teora
biolgica segn la cual el organismo es
conformado desde fuera por el ambiente, y las
 El papel del juego en el desarrollo del nio
exp er ienc ias se pu ed en tr ansmitir
genticamente (lamarckismo). Se ha
demostrado que tal suposicin es errnea,
aunque tuvo un gran efecto estimulador sobre
la investigacin
La primera propuesta psicolgica que no
trata el tema desde un punto de vista biolgico
y funcional, es la de Sully. Este autor, en 1902,
se interes por las reacciones que acompaan
a las actividades de los nios. La risa es una
reaccin que acompaa frecuentemente al
juego y que es bsico en una actividad social
que incluye un compaero de juego. La risa
informa de una actitud en que la accin
ejecutada no se ha de tomar en serio. La risa
es la manifestacin externa de un estado de
nimo. Cuando se juega, existe la necesidad
de poner en prctica una idea atractiva, que se
convierte en una verdadera idea fija y todo
debe amoldarse a ella. En la representacin de
esa idea se producen todas las modificaciones
necesarias para que sea ejecutable a
satisfaccin. La realidad se fantasea y simula
hasta los lmites que se impongan los
participantes.
El juego consiste en la representacin de
los papeles y tareas que el nio observa en su
vida cotidiana. La propuesta de Sully, basada
en la representacin y la actitud que comporta,
es importante porque resulta no slo la
actividad en general (representar) sino tambin
los diferentes tipos de juegos (los aspectos de
la vida representados) y la emocin que el
juego lleva asociada (cuyo signo externo es la
risa y el alborozo).
En esta perspectiva, el acto mismo del
juego pasa a un segundo plano y la actitud
es el objeto prioritario de atencin. Sin
embargo, como es fcilmente imaginable,
determinar cundo un animal o un nio
pequeo est satisfecho o es feliz, cundo su
actitud es positiva y ldica, no siempre es fcil
de establecer. Ahora bien, en el aspecto
descriptivo, existe un importante acuerdo en
que el juego de los prvulos consiste
esencialmente en representar algn papel.
Las teoras clsicas que acabamos de
exponer presenta algunos defectos a la luz de
las investigaciones ms recientes y de los
avances que se han producido en la
comprensin de desarrollo humano. Quizs una
de las cuestiones ms problemticas consiste
en hablar del juego en un sentido genrico que
englobe a diferentes especies, situaciones y
edades.
ELEMENTOS CONCEPTUALES
Y PROPUESTA DE DEFINICIN
En este apartado retomaremos algunas de las
ideas fundamentales del apunte histrico y las
formulaciones clsicas para delimitar el mundo
del juego en los seres humanos de las edades
previas a la adultez.
Empezaremos destacando que lo que
entendemos por juego abarca un sinfn de
acciones y actividades. Todo aquello que existe
o acontece forma parte del mundo del juego.
Es decir, puede ser representado. Lo que existe
o acontece debe entenderse en un sentido
amplio. Puede tratarse de una experiencia
directamente sufrida (visita al doctor) u
observada (acompaar al hermanito a la visita
al doctor). De un acontecimiento posible (viaje
en avin) o imposible (viaje en una nave
interplanetaria). De un personaje real (la mam
o el beb) o de fantasa (el hombre araa).
El mundo mgico del juego hace posible todo
tipo de realizaciones.
Las actividades realizadas en el marco
del juego son productos de la ilusin. En el
juego se puede conseguir todo lo que se desee.
Esto es as, porque no importa el beneficio que
pueda reportar. Colma el deseo de realizacin y
se obtiene un placer. Si la representacin no es
demasiado precisa, desde el punto de vista de
los adultos o los compaeros, el nio parece
ignorarlo y se adaptar de buen grado al
resultado obtenido. En las primeras edades, la
mera realizacin implica satisfaccin.
A medida que se hace mayor, el nio y la
nia se marcarn nuevas metas en la lnea de
un perfeccionamiento de las ejecuciones. Jugar
empieza a ser sinnimo de retos personales y
sufrimientos bien asumidos por considerarse
consustanciales a la situacin representada.
El juego es incompatible con
circunstancias vitales de graves privaciones o
enfermedad. Es una caracterstica del ser
saludable. Tiene un efecto estimulador y, a la
7
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Figura 1.1 juego y realidad son planos intercalados
vez relajante. No parece lo ms esencial el
desgaste fsico y mental que acompaa al
juego. Los nios y nias nunca se cansan de
jugar. Si bien, como veremos, el mundo del
juego y el mundo real son dos planos
intercalados, por lo que el paso de uno a otro
es continuo y constante.
En los juegos se logra nueva informacin
y se asegura lo sabido.
El juego es posible por tratarse de
conductas que dependen de instintos innatos.
El juego responde a la necesidad de ser activo,
moverse, imitar y explorar. Todo ello se lleva a
cabo en situaciones de bienestar y sin un
peligro percibido por parte de los nios. Slo
cuando un nio conoce un ambiente se
atrever a jugar en l.
En el mundo del juego el nio pone en
accin todas sus capacidades fsicas y
mentales, lo cual colma sus expectativas de
ejecucin y dominio. Lo importante es que ello
se produce en una situacin sin presin o con
una presin libremente asumida, no impuesta
desde fuera por seres poderosos, como los
adultos.
En definitiva, la necesidad de actuar se
presente, inicialmente, la licencia de
transformar la realidad, y de tal manera facilitar
su representacin. Lo que se puede considerar
un producto de la capacidad cognoscitiva de
observar, recordar y simbolizar, se
complementa con la ejercitacin fsica para dar
lugar al tipo de comportamiento que
denominamos juego.
8
Por una parte, las acciones que posibilita
el nivel de desarrollo y, por otra, las temticas
observadas, configuran los elementos externos
del juego que coinciden con el resto de la
realidad. En el juego, participan de forma
decisiva elementos internos como la sensacin
de seguridad, la actitud expansiva, la tendencia
a buscar placer mediante la accin individual y
compartida, o el impulso a imitar y representar.
Con este intento de conceptualizacin no
pretendemos haber solucionado
definitivamente un problema que ha
provocado, desde hace varios siglos, un
ingente trabajo terico y de investigacin de
autores que se encuentran entre los ms
relevantes de estudio del desarrollo animal y
humano. Una breve muestra de ello ha sido las
aportaciones clsicas presentadas en este
captulo y otras que veremos en los captulos
que siguen. Sin embargo, creemos estar ahora
en una mejor disposicin para entender las
ms importantes teoras interpretativas
actuales, as como la conexin del juego con el
desarrollo humano y su utilizacin en los
mbitos psicolgico y educacional.
En este apunte histrico han surgido
algunos de los elementos esenciales sobre el
concepto de juego, sus diferentes tipos y la
funcin que realiza en la vida de las personas.
Para completar esta visin, pasamos a
considerar algunas formaciones sobre el juego
que son de gran utilidad, aunque no pueden
ser consideradas tan elaboradas como las
teoras del juego, que se vern en el siguiente
captulo.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
PERSPECTIVAS CLSICAS
Las primeras aproximaciones que intentan
comprender el sentido del juego forman un
grupo de propuestas que comparten ciertas
caractersticas:
1) Buscan el papel del juego en la
supervivencia. Se piensa que los
comportamientos que se han ido
manteniendo o que aparecen a lo largo
de la historia de la evolucin que las
especies tienen un valor adaptativo. Es
decir, que si una serie de
comportamientos no ayudan a la
supervivencia y a una ms fcil relacin
con el medio tienden a desaparecer.
2) Tienen una concepcin utilitaria del juego
e intentan establecer las actitudes o
capacidades que provienen de su prctica
en distintas especies. Proponen ideas
sobre la utilidad de este tipo de
comportamientos para el desarrollo de
las actitudes de la especies.
3) Aunque desde la antigedad ya se haba
considerado el contenido del juego en
algunas ideas sobre la educacin de los
nios, en estas orientaciones clsicas se
habla del juego en un sentido general,
sin entrar en detalles o tipos del juego.
A partir del siglo pasado, las propuestas
psicolgicas que se interesan en el estudio del
juego infantil abandonan su origen
9
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 2
TEORAS DEL JUEGO
D urante mucho tiempo, los avances
tericos se basaron en los
conocimientos y la sabidura de algunos ilustres
pensadores. En la mayora de sectores
cientficos, el proceso era deductivo. Haba un
problema sobre el que el pensador centraba su
atencin y propona una solucin que se
llevaba a la prctica para observar si era o no
factible y si los resultados eran los deseados.
Ese proceso cientfico es caracterstico de las
ciencias fsicas y ampliamente aplicable a las
ciencias biolgicas que trabajan con especies
no humanas. Tradicionalmente se ha podido
proceder, en tales casos, a amplias
modificaciones en las condiciones de vida (o al
sacrificio) para comprobar las ideas propuestas.
Esta forma de proceder, plantea
dificultades especiales en las disciplinas que
estudian a los seres humanos vivos, y en
particular las que nos interesan aqu, porque
centran su atencin en la infancia, el proceso
de crecimiento y la educacin. En estos casos,
por lo general, ciertas conductas, reacciones o
actividades observadas, despiertan el inters
del pensador que propone sus teoras sobre las
mismas. Tales teoras no siempre son
demostrables y se aceptan consensuadas
durante un perodo de tiempo ms o menos
largo.
De entre las manifestaciones observables
en la infancia, el omnipresente juego ha sido
una fuente constante de preocupacin e EL DESARROLLO CONDICIONA
inspiracin. No es extrao que los hechos ms
comunes, y por consiguiente menos
susceptibles de rehuir, presenten dificultades
especiales para su comprensin. En torno al
Tomado de MARTNEZ, C. Gerardo (1999). Teoras del
juego en El juego y el desarrollo infantil. Espaa:
Octaedro, pp. 31-47.
10
Gerardo Martnez Criado
j u eg o i n f a n t il , a lg o ha q u ed ad o
manifiestamente claro y es que todas las
orientaciones y los principales tericos han
dado sus opiniones sobre el juego y su sentido
en el proceso de desarrollo infantil y
adolescente.
Pero el mismo hecho de que coexistan
tantas opiniones sobre algo tan comn, slo
nos indica que el juego es algo complejo y que
hemos de tener en cuenta que todava no se
han conseguido propuestas ampliamente
admitidas.
Este captulo se presenta en dos grandes
apartados que responden a una diferencia
fundamental entre las propuestas tericas que
tenemos sobre el juego. Por una parte,
encontramos las que pretenden encajar el
juego en sus teoras ms amplias sobre la
infancia, y lo ven como una consecuencia de
las capacidades que poseen en un momento
dado, que son las que condicionan la manera
de jugar. Por otra parte, tenemos un
importante grupo de aportaciones que ven el
juego como el motor esencial de desarrollo. Las
primeras son tiles para conocer y comprender
los tipos de juego en relacin con la edad, en
tanto que las segundas aportan respuestas a
cuestiones relacionadas con el valor formativo
del juego y la conveniencia de respetarlo y
potenciarlo.
EL JUEGO
Un ejemplo de excepcin de esta orientacin es
la teora de Piaget. Este autor plante una
teora del desarrollo que explica los cambios
que se producen desde el nacimiento hasta la
adolescencia. A partir de esta edad, la
inteligencia no cambia en cuanto a su forma.
Lo que s se puede dar es una mayor cantidad
de saberes y, sobre todo, una profundizacin
 El papel del juego en el desarrollo del nio

de la inteligencia en el sentido de centrarse en
un mbito profesional determinado.
Para establecer los diferentes momentos
por los que atraviesa el proceso, Piaget estudi
una cantidad ingente de mbitos y
manifestaciones infantiles, entre otros, el
juego, por la informacin que poda aportar a
desarrollo intelectual general. Saber cmo
piensa el nio a partir de su forma de jugar
sera una forma de plantear el trabajo de
Piaget en este mbito. Sin embargo, su obra
ms importante sobre el juego infantil se
plantea a la inversa: cmo juega un nio que
se encuentra en un determinado estadio del
desarrollo?
En sus mltiples trabajos previos, Piaget
haba establecido unos estadios del desarrollo.
Desde el nacimiento hasta los dos aos los
nios y nias se encuentran en el estadio
sensoriomotor, en el que su capacidad se
limita a una interaccin con el medio basada en
la accin. El nio de este primer estadio
resuelve problemas sencillos siempre que slo
le exijan una respuesta a base de
manipulaciones y movimientos.
Desde los dos a los seis aos su relacin
se incrementa con el uso del lenguaje y de
otras capacidades de tipo simblico. Su
respuesta a los problemas es de tipo intuitivo y
centrado en s mismo y su propio punto de
vista, por una incapacidad para la objetividad.
De los seis a los doce se consigue la objetividad
en diferentes tipos de problemas en mbitos de
dificultad creciente, siempre y cuando los
materiales implicados se hallen presentes y
pueda manipularlos para sus comprobaciones.
A partir de los doce, problemas de gran
complejidad y formulacin abstracta son
abordados ordenadamente y las
comprobaciones de las soluciones presupuestas
son exhaustivas, lo que le permite llagar a
soluciones razonadas. Este largo camino, que
lleva desde las relaciones con el medio en base
al movimiento a unas relaciones basadas en el
razonamiento cientfico (abstracto), va
cambiando progresivamente por efecto del
contacto (interaccin) entre el sujeto con sus
capacidades contractuales y el medio segn es
comprendido por el propio sujeto en un
momento dado.

TABLA 2.1. Estadios de Piaget sobre el desarrollo intelectual

0-2 aos ESTADIO SENSORIOMOTOR

La interaccin con el medio se basa en la accin.

2-6 aos ESTADIO PREOPERACIONAL

La interaccin utiliza los nuevos recursos simblicos. Inicialmente el
pensamiento es mgico y no se basa en la realidad ni en la experiencia.
Las primeras deducciones sobre las relaciones que se mantienen
entre s los objetos estn determinadas por su apariencia perceptiva e
inducen al error.

6-12 aos ESTADIO OPERACIONAL CONCRETO

Los problemas de las relaciones perceptibles o concretas entre los
objetos, se resuelven mediante la utilizacin del pensamiento que se
basa en la lgica y corrige las percepciones que pueden inducir a error.

12 aos en adelante ESTADIO OPERACIONAL FORMAL

La capacidad de utilizar el pensamiento lgico abarca a las
formulaciones abstractas, desligadas de la realidad (existencia
hipottica).
Los principios de la lgica son independientes de la autenticidad de lo
que se plantea.

11
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Siguiendo estas edades Piaget encuentra
diferentes tipos de juego: sensoriomotor (0-2
aos), simblico (2 aos en adelante), reglado
(6 aos en adelante) y construcciones, que
coexisten junto a todos ellos (a partir de 1-2
aos).
Piaget dedica una atencin especial al
juego simblico. Nos dice que forma parte de
un conjunto de manifestaciones que denomina
funcin simblica. Las conductas que
acompaan al juego en el conjunto de
manifestaciones simblicas son la imitacin en
ausencia del modelo, el lenguaje, el dibujo y la
imagen mental. Todas ellas permiten
representar la realidad de forma discrecional y
sin limitarse al momento en que se produce el
acontecimiento o accin representada.
En definitiva, cuando se produce el
desarrollo que lleva a la posibilidad de utilizar
smbolos en sus intercambios con el medio y no
slo acciones u objetos reales (capacidad
intelectual general) aparece el juego simblico
de representacin, ficcin o dramatizacin y no
al revs. Esto es decisivo, la manifestacin
infantil del juego, como el resto de
manifestaciones observables, son consecuencia
de las capacidades previamente conseguidas.
La teora de Piaget es compleja y muy
elaborada. Sus principios explicativos de los
cambios son tan importantes como las precisas
descripciones de los progresos que se van
produciendo a lo largo del tiempo. La visin
que se acaba de dar sobre el juego quedara
muy parcial si no mencionamos el papel que
otorga Piaget al juego en su sistema
explicativo.
Segn Piaget, existen tres formas de
tratar con la realidad: a) mediante un
comportamiento principalmente de
acomodacin, en el que lo que venimos
llamando las capacidades infantiles disponibles
en un momento dado, se intentan amoldar a
las circunstancias externas; b) mediante un
comportamiento opuesto de asimilacin en el
que el nio utiliza sus capacidades para
modificar las condiciones del medio en funcin
de los propios deseos; c) mediante
comportamientos adaptados en los que las dos
formas de actuacin anteriores guardan un
equilibrio en base a la coordinacin y la
12
integracin (ora el sujeto, ora el medio impone
su ley).
Estas tres formas de interaccionar el nio
o la nia con el medio se ajustan bastante bien
a unas conductas o manifestaciones concretas.
As tenemos que la imitacin es la
manifestacin tpica de la acomodacin, el
juego simblico lo es de la asimilacin y la
representacin conceptual o interactiva
representa el equilibrio entre ambas.
Piaget opina que esta ltima es la meta
hacia la que se dirige el nio en cualquier
momento de su desarrollo, aunque las
limitaciones de las capacidades infantiles en un
momento dado pueden ser un obstculo para
su consecucin. Se supone, por lo tanto, que el
juego y la limitacin son comportamientos
desequilibrados o, lo que es igual,
desadaptados por tratarse de comportamientos
incompletos.
Finalmente, cabe decir que Piaget era un
buen conocedor de las teoras clsicas y otras
importantes de su poca. Como fuere que su
valoracin de las mismas le llev a pensar que
todas tenan parte de razn pero tambin
importantes carencias, su propuesta de
solucin fue interpretar el juego por la
estructura del pensamiento (conjunto de
capacidades intelectuales) subyacente al juego.
Las crticas a Piaget y su teora del juego
son variadas. No entraremos aqu en este
aspecto y nos limitaremos a destacar que se
advierte rpidamente que si el juego es
asimilacin, lo que significa una modificacin
interesada de la realidad, el juego de reglas, en
el que quien juega debe observar algunas
normas que vienen impuestas desde fuera, no
encaja bien con tal interpretacin. Piaget
defiende su punto de vista argumentando que
la asimilacin busca el propio placer. En el
juego de reglas, el jugador busca una
satisfaccin y una victoria legitimada por el
cdigo mismo del juego. Ello no contradice la
nocin de la asimilacin de la realidad por parte
del nio o la nia, aunque en esta nueva etapa
se procura conciliar esta asimilacin ldica con
las exigencias de la reciprocidad social.
Una vez resumida la compleja teora de
Piaget, cabe recordar, una vez ms, que le
interesaron ms las capacidades
 El papel del juego en el desarrollo del nio
s e n s o r io m o to r a s , simblicas o de
razonamiento, que el juego en s.
EL JUEGO CONDICIONA EL DESARROLLO Y LA
EDUCACIN
Otras teoras no consideran relevante enfocar
el juego como una forma de expresin de
capacidades ya consolidadas, o la puesta en
prctica de determinados saberes o formas de
pensamiento. Ms bien al contrario, es el juego
el que facilita el paso de unas adquisiciones
incipientes e inmaduras a otras afianzadas y
permanentes.
Nos interesa ahora el papel del juego en
el desarrollo y pensar en su utilizacin para
facilitar la adquisicin de ciertas habilidades
necesarias para la vida en sociedad.
Un ejemplo de este posicionamiento lo
encontramos en Vygotsky y su teora
sociocultural de la formacin de las
capacidades psicolgicas superiores.
Para este autor, existen dos lneas de
cambio evolutivo que confluyen en el ser
humano moderno y civilizado. Una depende de
la biologa y consiste en las variaciones que se
producen en los organismos como efecto de la
necesidad de adaptacin y que da lugar a las
diferentes especies. La otra es sociocultural y
se refiere a los efectos de las modificaciones
que se producen por el hecho de vivir en
sociedad. La progresiva socializacin de su
existencia, ha provocado en los humanos la
necesidad de comunicarse y la aparicin del
lenguaje. Estas nuevas capacidades promueven
una reestructuracin de las funciones biolgicas
y aparecen las capacidades superiores.
Las capacidades psicolgicas superiores
son el principal distintivo de la especie humana
y suponen un salto cualitativo respecto de las
capacidades psicolgicas inferiores. stas
vienen dadas de forma natural y suponen una
versin primaria de lo que posteriormente ser
la forma especficamente humana de
enfrentarse con la realidad. Las capacidades
psicolgicas superiores consisten en lo que
entendemos, en sentido amplio, como
capacidades intelectuales. La memoria, la
atencin, la percepcin y el pensamiento,
seran atributos que se presentan inicialmente
de forma natural o elemental y que el proceso
de adquisicin de la cultura los convierte en
socializados o superiores.
El acceso a las capacidades de tipo
superior se produce mediante el contacto con
las personas y comporta una serie de logros en
cuanto al control del entorno (que pasa del
medio al individuo) y la actuacin consciente
(frente a la instintiva original). El ser humano
hizo el salto desde su condicin de animal
inferior cuando fue ms all de lo que le
proporcionaba su bagaje biolgico. Por
ejemplo, existe una memoria natural basada en
las impresiones inmediatas de los
acontecimientos vividos y otra memoria
superior mediada por los signos que se pueden
utilizar para el recuerdo. Los primeros sistemas
utilizados por el hombre para facilitar el
recuerdo (palos con muescas, nudos o escritura
incipiente) supusieron ir ms all de las
limitaciones biolgicas.
La sociedad transmite sus bienes
culturales y sus saberes a lo largo de la vida.
La parte fundamental de este proceso ocurre
durante la infancia y tiene como signo
mediador por excelencia el lenguaje.
El proceso de socializacin tiene lugar
siempre acompaado de otros seres humanos.
En el marco familiar, al principio junto a la
madre principalmente, y en el marco escolar
posteriormente, junto a otros adultos e iguales.
En la teora de Vygotsky, las funciones
para la supervivencia nos vienen dadas
biolgicamente y las funciones especficamente
humanas resultan del contacto social. A partir
de este esquema, nos interesa su opinin sobre
el papel del juego en el proceso de adquisicin
y consolidacin de las capacidades mentales
superiores. Hacia el final de su vida, Vygotsky
escribi sobre el papel del juego en el
desarrollo mental del nio.
Para Vygotsky, esta forma de conducta
tiene una gran importancia para el desarrollo
de las capacidades superiores. El desarrollo es
fundamentalmente un proceso que lleva al
dominio de capacidades. En el desarrollo de los
seres humanos se accede al dominio de los
procedimientos especficamente humanos de
relacin con el medio, lo que permite dominar
los principales resortes de la civilizacin.
13
 El papel del juego en el desarrollo del nio
El juego es siempre ficcin y corresponde
al mbito de la imaginacin. Por consiguiente,
no tiene la consideracin de ser tan prximo a
la realidad como la mayora del resto de
actividades. No porque se ponga en duda la
realidad del juego, sino por el clima especial
(de ficcin) en que tiene lugar. Ahora bien, en
el juego se hallan implicadas, y se desarrollan,
competencias especficamente humanas,
porque en la ficcin se adoptan papeles y se
practican manifestaciones y formulismos
sociales, siempre buscando un mayor
perfeccionamiento y tratando de dominar las
resistencias que ofrece la comparacin con la
realidad.
En el juego se ha de utilizar el lenguaje,
se rememoran acontecimientos y sus pautas de
comportamiento, requiere observar ciertas
limitaciones en ocasiones presentadas como
reglas imprescindibles; en fin, se evalan las
realizaciones dramatizadas. Todos estos
componentes del juego se encuentran en la
base del desarrollo de las capacidades
intelectuales del ser humano.
El juego aparece ligado a la situacin
imaginada en la que el comportamiento se
libera de los lmites de la situacin. Esto ocurre
hacia los tres aos. Hasta esta edad, el
comportamiento est determinado por la
situacin y las cosas concretas que rodean al
nio. Ms tarde, el comportamiento humano
est determinado por una perspectiva no
situacional, sino interna o mental. Al principio,
el comportamiento est determinado por los
incentivos; posteriormente, por las tendencias
internas y los motivos.
El juego no es una manifestacin inferior
o menos evolucionada. En el juego se da una
paradoja o contradiccin entre la opcin de
seguir una lnea de menor resistencia que
consiste en hacer lo que ms apetece, porque
el juego est conectado con el placer, y a la
vez una lnea de mayor resistencia que
consiste en someterse a lo que se debe hacer y
renunciando, por consiguiente, en alguna
medida a lo que se desea. En el juego se logra
el mximo despliegue posible del autocontrol,
porque el nio renuncia a lo que puede resultar
ms atractivo de forma inmediata para
conseguir el resultado ms acorde con la
realidad representada.
14
En el juego se produce una progresin.
Inicialmente, la situacin imaginaria y la real
estn muy cercanas. En la situacin imaginaria
se reproduce la situacin real de la forma ms
exacta posible. Al principio, el juego est ms
cerca de la recopilacin que de la imaginacin;
es ms memoria en accin que verdadera
imaginacin. Pasara a continuacin por una
zona intermedia de ajuste a reglas y de
realizacin consciente de un propsito.
Conseguir un propsito est en la base del gran
inters del nio por jugar. Finalmente, la
observancia de reglas rgidas es lo que gusta a
los nios. Ya no interesa correr por correr, o
hacer por hacer, se precisa un objetivo
concreto y observar unas normas que regulen
su logro.
En definitiva, en el plano del juego estn
implicados los diferentes atributos psicolgicos
de la especie humana. Inicialmente, los nios y
nias juegan de forma natural, no interesa el
resultado, no existe la autodisciplina, ni una
conciencia del paralelismo con la realidad. En el
juego de la infancia humana, los motivos
(temas) son sociales pero imperfectos, hasta
que el sujeto logra un salto cualitativo que le
lleva a considerar la perfeccin en la
representacin del papel.
En la perspectiva de Vygotsky, los
adultos o compaeros ms capaces tienen un
papel de facilitadores para la adquisicin de los
niveles ms perfeccionados de las capacidades
psicolgicas superiores. El juego puede ser
planificado y dirigido por el adulto, puede
organizarse en grupo, o de la mejor manera
posible, para conseguir objetivos concretos en
el proceso del desarrollo que transcurre a lo
largo de la infancia.
FORMULACIN ECOLGICA
La teora ecolgica es una orientacin del
desarrollo en la que se destaca el papel de los
entornos en los que transcurre nuestra
existencia. Tales ambientes son mltiples y
estn conectados entre s. Cada persona
mantiene unas determinadas relaciones con su
ambiente, con los objetos, personas y
situaciones que lo componen. Lo que importa
para la conducta y el desarrollo es cmo se
 El papel del juego en el desarrollo del nio
percibe el ambiente, ms que cmo pueda ser
en la realidad objetiva.
Las edades son muy importantes en las
percepciones de los entornos. Los recuerdos
que tenemos de nuestra infancia no coinciden
con la percepcin que tenemos en edades
posteriores de ciertos lugares. Un patio de
juego que recordbamos inmenso, resulta un
reducido espacio cuando lo visitamos al cabo
de los aos, y lo mismo ocurre con otras
muchas cosas.
La perspectiva ecolgica es
interaccionista en un sentido amplio. Las
personas vivimos en contextos y las relaciones
que se establecen en ellos no son de tipo
unilateral. Por ejemplo, si un nio entra en
contacto con otro, no podemos quedarnos con
los datos referidos a uno de los nios, sino
tener en cuenta que lo que hace uno de ellos
slo es comprensible en la medida que est
relacionado con lo que hace el otro.
Esto es lo que ocurre tambin entre los
diferentes contextos de las personas. Es decir,
si queremos comprender la conducta de un
nio en la escuela hemos de considerar su
conducta en el hogar. Y, a su vez, si queremos
comprender la conducta de la madre respecto
de su hijo en el hogar tenemos que considerar
las circunstancias laborales en que se
encuentra.
En definitiva, esta es una propuesta en la
que el ambiente social tiene una importancia
fundamental en el comportamiento y el
desarrollo de las personas. El comportamiento
se plasma en las actividades en que se
participa. Algunos comportamientos son
momentneos, no tienen un significado
determinado, ni son intencionales. Otros
representan desarrollo en tanto que son
intencionales y planificados. Para que se
produzcan estos comportamientos, es
fundamental que exista un entorno estimulante
y que se produzca una participacin en las
actividades que se lleven a cabo en el
ambiente.
La cuestin clave para enfocar el
desarrollo desde esta orientacin terica es
cmo surge y va cambiando la percepcin de la
realidad en la conciencia del nio y en su
interaccin con el medio.
El desarrollo de un nio consiste en una
remodelacin de la realidad de acuerdo con sus
capacidades, sus necesidades y sus deseos. Al
principio, el nio confunde las caractersticas
subjetivas y objetivas de su ambiente, lo que le
puede provocar frustracin o incluso dao
fsico. Posteriormente se van acercando el
mundo imaginario del nio y la realidad. Por
ejemplo, en el desarrollo del mundo fantstico
del nio, lo que ocurre en el juego es al
principio la propia realidad, de aqu que se
pueda creer cargado de fuerza invencible si
aprieta los puos y pronuncia las palabras
mgicas, como Son Goku, el personaje csmico
de los dibujos televisados. Posteriormente, el
nio es capaz de distinguir entre fantasa y
realidad e intentar hacer ambas compatibles
en su vida.
El juego forma parte de las actividades
molares. En la teora ecolgica se consideran
as a las actividades que son algo ms que un
hecho momentneo. Las actividades molares
incluyen tales hechos (movimiento concreto,
una expresin, etc.) pero no se limitan a ellos.
Estas actividades tienen determinadas
propiedades, en las que no nos detendremos,
pero lo ms importante es que, si observamos
lo que hacen los nios en diferentes edades
veremos cmo van reflejando, cada vez con
ms complejidad, el ambiente tal como es
percibido y, tambin, cmo se van haciendo
capaces de relacionarse y modificarlo segn
sus necesidades y deseos.
Los juegos, junto a los procesos
educativos, las actividades musicales, entre
otras actividades molares progresivas (con una
duracin y orden de ejecucin), forma un
grupo que se caracteriza por estados
emocionales continuados. Este aspecto es
comparable a otros grupos de actividades
menos evolucionados desde el punto de vista
de la implicacin en la actividad. Dormir,
descansar o vagar, forman el grupo de
actividades ms pasivo. Prestar atencin a
personas o sus actividades forman un segundo
grupo. Los juegos entre otras, forman el tercer
grupo, es el ms evolucionado y supone la
realizacin activa de actividades progresivas.
Lo que se acaba de exponer es una
pequea muestra de la importancia que tiene el
juego para la teora ecolgica.
15
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Las consecuencias de tal orientacin se
pueden recoger en algunos aspectos concretos
de la organizacin de los contextos de
desarrollo ms deseables. Los adultos no
deberamos prescindir de ellos si queremos
facilitar los cambios intelectuales y sociales a lo
largo de la infancia y de la adolescencia.
1. Es deseable que los criterios que utilizan
los padres en la educacin familiar estn
en concordancia con los responsables de
otros contextos donde tienen lugar
actividades fundamentales para el
desarrollo, con la escuela, los esplais, etc.
2. El juego est formado por una serie de
conductas bsicas y, por consiguiente,
que aparecen en actividades de juego y
en otras actividades no ldicas. Si
hablamos de juego es por la forma
personal de vivenciarlas. Ahora bien, los
sentimientos subyacentes pertenecen al
mundo interno del implicado y es
necesario que seamos muy cautos en su
interpretacin.
El primero de estos aspectos est en la
base de los captulos enfocados a la aplicacin
(especialmente 5 y 6), en tanto que el segundo
merece algunos comentarios adicionales que
permiten conectar este captulo de teoras con
el anterior de conceptualizacin.
APORTACIONES DE LAS TEORAS
AL CONCEPTO DE JUEGO
En este apartado se propone una
conceptualizacin amplia del juego infantil y del
adolescente a la luz de lo que se ha propuesto
desde las ms importantes teoras del
desarrollo humano, que consideran el juego un
elemento esencial.
La actitud del jugador durante la
actividad es un aspecto fundamental. Las
acciones o conductas y los materiales
utilizados no caracterizan per se una actividad
como juego. As tenemos que se puede utilizar
un CD-ROM para, por ejemplo, aprender ingls,
jugar al ajedrez o realizar alguna actividad de
dominio perceptivomotor (tetris), etc. Algunas
de estas actividades son juegos y otras no.
Incluso podramos llegar a pensar que unas son
16
ms juego que otras. Este hecho hace
pensar en una definicin del juego en base a la
actitud. Hay juegos que se pueden realizar con
actitud no ldica y actividades serias que
se pueden jugar. Tambin haya actividades
que requieren someterse a unas reglas tan
estrictas que siendo juegos nos obliga a
comportarnos como si fueran tan serias como
si fuera un trabajo. La lnea que separa el
juego de tareas ms trascendentales es
bastante tenue e imprecisa.
Si admitimos la propuesta de la actitud
ldica, consideramos el juego segn cierta
disposicin mental y afectiva que contiene
elementos de relajacin, ausencia de inters
material, alejamiento de la realidad y sentido
figurado, entre otros. Ahora bien, hemos de ser
conscientes que hablar de actitud ldica puede
complicar la cuestin. Las actitudes son
observables en la postura o los gestos
adoptados, pero se refieren esencialmente a un
estado de nimo, a una disposicin interna que
si se manifiesta abiertamente puede resultar
deformado por las capacidades o habilidades
cognitivas, sociales y motoras de cada
individuo, su carcter o su educacin.
Una actitud ldica no puede confundirse
con realizar ms o menos bien una actividad de
juego. Tampoco se puede deducir a partir de
una mayor o menor tendencia a dramatizar, la
disposicin a exteriorizar los sentimientos, la
seriedad, la introversin o timidez propia del
carcter de cada persona; la simpata, el humor
o la tendencia a la diversin.
La cuestin es que no faltan razones para
reconocer como esencial tal aspecto interno.
Un nio puede realizar las actividades
propuestas por otro nio o adulto, ejecutando
las conductas pertinentes, pero sin una
implicacin psicolgica que slo puede llegarle
por el hecho de realizar algo realmente querido
o deseado en ese momento. Una posible
consecuencia de este aspecto es que el juego
solo puede ser decidido por el propio nio, que
junto a sus compaeros (o con el adulto)
negocia a qu jugar y cmo hacerlo.
De hecho, el componente de libertad de
eleccin es inseparable del mundo del juego.
Es imposible obligar a jugar. Y esta libertad de
eleccin, seguimiento y accin es esencial e
inseparable del mundo de los sentimientos. En
 El papel del juego en el desarrollo del nio
definitiva, los componentes actitudinales
afectivos y motivacionales implicados en el juego
nos remiten a la existencia de ese plano ntimo
tan importante en este tipo de conductas.
Si, como acabamos de sostener, el juego
transcurre en un plano personal o subjetivo
paralelamente su manifestacin externa nos
debemos mover con precaucin puesto que las
personas compartimos sentimientos respecto a
determinados hechos pero tambin tenemos
nuestra propia exclusividad. No se trata tanto de
formas de actuacin particular derivada del
propio carcter o la educacin, sino de que, ante
un mismo acontecimiento, cada uno hace su
lectura de la realidad, lo cual le despierta un
sentimiento no siempre coincidente con el que
despierta en el prjimo. Consecuentemente, las
conductas observadas ante el mismo fenmeno
pueden ser muy discordantes.
Es decir, a parte de ejecutar ciertas
conductas con mayor o menor perfeccin (de
jugar mejor o peor), lo importante que se
generan a partir de sentimientos diferentes para
cada persona. Un acontecimiento no tiene para
todos nosotros la misma importancia y de esto
depende que nos impliquemos ms o menos en
las respuestas que se nos exigen.
Esto es, existen distintos grados de
motivacin y motivos diferentes en el juego,
como, por otra parte, en el resto de sectores de
la vida. Este hecho debera ser tenido muy en
cuenta por los coordinadores de actividades
infantiles.
Las teoras que se han presentado nos han
permitido completar un ncleo esencial de ideas
sobre qu es el juego y porqu se produce. Los
aspectos mencionados en el captulo anterior,
junto con los aportados por las teoras a que nos
hemos referido en el captulo presente, nos
permite formular unos elementos bsicos para la
conceptualizacin del juego que se resumen a
continuacin.
El juego es necesario para los seres
humanos. Vivir como ser humano se caracteriza
por varias dimensiones que se pueden poseer en
distintos grados. Dos son, en sntesis, las
fundamentales para nuestra existencia. Una
dimensin se refiere a lo biolgico, aunque en
los humanos se encuentra socialmente
organizado, de tal manera que la preservacin y
reproduccin de la especie se realiza mediante el
trabajo remunerado y la consolidacin de la vida
en familia. Otra dimensin es social y consiste en
ir integrando la forma de organizacin propia de
una cultura y un grupo social. El juego tiene un
papel importante en sta ltima puesto que
permite ensayar ciertas formas de conducta
social. Como las ms perfectas realizaciones de
la naturaleza, algo que es tan beneficioso
produce placer y gusta realizarlo incluso antes de
que uno pueda tomar conciencia de que es
necesario asumir ciertas obligaciones y realizar
determinados aprendizajes.
Disponer de tiempo y un lugar adecuado
son requisitos indispensables, as como no estar
bajo la presin de cubrir necesidades primarias y
poseer cierta disposicin de nimo. La libertad
de accin es un elemento decisivo. En el juego
se manifiesta el grado de adquisicin en que se
encuentran las capacidades propias del
desarrollo humano. En el juego tambin se
consigue el perfeccionamiento de tales
capacidades y se inicia la adquisicin de otras
nuevas. Todas estas capacidades son nicas y
transferibles a diferentes situaciones y
actividades.
Realidad y juego son inseparables y se
hallan estrechamente relacionados. Siendo el
juego un mundo en el que se haya inmerso el
nio en un momento dado, la conexin con la
realidad es continua. Jugando a comiditas son
necesarios tantos platitos como comensales.
Pero adems, cada comensal debe tener sus
propios cubiertos, lo que obliga a que el
recuento sea preciso: ni un cubierto de ms, ni
tampoco uno de menos!
Por ello, aunque es necesario un elemento
comparativo para su conceptualizacin, el juego
y el trabajo tienen muchos puntos en comn,
principalmente si nos atenemos a las conductas
y los sentimientos que pueden generar. Uno
puede ser muy feliz con su trabajo. Tambin
muy serio en el juego. Un juego se puede
abordar con una gran atencin y preocupacin
por su ejecucin para conseguir la mejor
puntuacin posible. No es cierto que jugar sea
una actividad seria. Lo es tanto en un sentido
inmediato como en sus consecuencias futuras.
17
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 3
EL JUEGO DESDE DIFERENTES PUNTOS DE VISTA
Punto de vista psicolgico. Evolucin del
juego y edad
A partir de su teora psicogentica,
Piaget dice que el juego puede servir
para medir el proceso de maduracin del nio y
su desarrollo afectivo y mental.
Las actividades psicolgicas son
diferentes segn las etapas del desarrollo,
independientemente que se refieran a campos
como el sensomotriz, la inteligencia, la
afectividad o la socializacin.
Parte del presupuesto de que las etapas
de desarrollo se presentan con una sucesin y
orden determinado y el mismo para todos los
individuos.
La edad en la que aparece cada etapa
puede variar de un individuo a otro o de una
cultura a otra. Las actividades de cada etapa
integran, no suprimen las de etapas previas.
Pero hay que tener en cuenta que tambin
inciden en este proceso otros aspectos entre
los que cabe destacar el socioeconmico y el
cultural.
El juego en la edad infantil
En los primeros meses el juego queda reducido
al balanceo, el chupete, el sonajero, con sus
variables, como juguetes, son aspectos y
objetos que aparecen en diversas culturas.
Pueden considerarse los primeros pre-juegos y
pre-juguetes. Cumplen la funcin de ir
separando al nio del entorno y de su madre
mientras le van dotando de la nocin de s
mismo, de las partes de su cuerpo...
Tomado de JIMNEZ, F. Rosario (1994). El juego desde
diferentes puntos de vista en Jugar y aprender. Educacin
infantil y primaria. Madrid: UNED, pp. 17-41.
18
Rosario F. Jimnez
Aparecen despus los juegos de
ensear/ocultar que repiten el ritmo de
aparecer/desaparecer del adulto vinculado al
nio. El ritmo, la concatenacin, la espera,
introducen pautas de actuacin que durarn
toda la vida.
Los juegos funcionales, sensoriomotores,
en los que el placer reside en el movimiento de
las distintas partes del cuerpo, ritmos,
equilibrios, vocalizaciones, control, agilidad,
coordinacin de ojos, cerebro y msculos,
manipulacin de materiales, control del propio
cuerpo, competencia de movimientos... El
aprendizaje fsico es inherente al juego del nio
que desarrolla su autoconfianza y la estima de
si mismo mediante este control del cuerpo. Los
nios pequeos no pueden estarse quietos,
necesitan moverse el juego es vital para el
propio organismo y para la maduracin
sensorial.
Otro juego que aparece en estos
primeros momentos es el de la imagen de si
mismo proyectada en el espejo. Todos ellos
conducentes al descubrimiento del si mismo,
del yo.
El juego en la escuela primaria
Del descubrimiento del yo se pasa al
descubrimiento del otro. Los juegos
sensomotores dan paso, sin desaparecer, a los
juegos de imitacin, ficcin... a partir de los
tres aos.
El nio, en sus juegos, realiza
identificaciones sucesivas, que le van
acercando a su propia identidad, lo que hace
de estos juegos actividad recomendada e
importante en el camino de la elaboracin del
yo.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
El nio asume papeles, imita animales, el
adulto o se representa a s mismo en
situaciones ficticias. Se identifica con otros o
consigo mismo en papeles en los que es bueno
o malo, acta segn normas o las evade.
En estas identificaciones juegan un papel
importante los muecos y objetos que facilitan
el juego.
Es fcilmente observable la diferencia en
los juegos entre los nios y las nias aunque
ambos grupos gustan de los juegos de ficcin,
de representacin, lo mismo que desarrollan el
gusto por dibujar y modelar.
En un primer momento estos juegos
suelen ser individuales, lo que no quiere decir
que el nio prefiere estar solo. Los nios estn
juntos pero los juegos se realizan de manera
individualizada.
A partir de los 5 aos gustan ms de
actividades colectivas. El nio se va integrando
lentamente. Primero se integra en los grupos
como espectador de actividades realizadas por
mayores, despus es actor.
Cuando se integran generalmente no lo
hacen formando grupos estables sino en
grupos cuya composicin vara segn
necesidades. Un grupo, variable, juega y otro
observa. El grupo que observa se va integrando
poco a poco.
Con la vida y el juego en grupo se
desarrolla el sentido de la proeza. Este
aspecto permite la afirmacin de aspectos
como la fuerza, el valor, el descubrimiento del
liderazgo y de la pertenencia al grupo.
Las proezas pueden derivar en riesgo,
pero representan adquisiciones psicolgicas de
inters. El adulto tiene en sus manos el
sustituir proezas de alto riesgo por otras que,
de manera moderada, proporcionen las mismas
adquisiciones para los nios.
El aprendizaje mediante el juego se debe
producir de manera continua y evolutiva y
abarcando ms factores que los puramente
intelectuales, integrando factores fsicos,
emocionales, sociales, estticos y morales.
Debe propiciar la aparicin del pensamiento
divergente y la capacidad de resolver
problemas. El juego en estas edades debe
permitir la participacin activa en todas las
experiencias, concebirse para estimular el
empleo de todos los sentidos, incluido el
movimiento. Debe introducir situaciones nuevas
de aprendizaje y de reestructurar el
conocimiento que en cada momento posee el
nio y transferir destrezas a otras situaciones y
a buscar soluciones nuevas. En el aprendizaje
se deben incluir todo tipo de juegos que
conduzcan a la independencia, a la creatividad
y al descubrimiento, y que el aprendizaje se
realice mediante la interaccin con los dems.
Punto de vista sociolgico
El juego, como actividad infantil, se ve influido
por la sociedad y al medio en el que tiene
lugar.
El juego es una forma de aprendizaje de
los valores de la cultura de una sociedad,
valores que se presentan en los juegos de
manera simblica, en sus reglas y a travs del
material y juguetes.
Una sociedad puede potenciar, mediante
el juego, el aprendizaje de repertorios de
conductas que posteriormente, en otras
edades, no permitir. El juguete y el juego
introducen al nio en la ideologa de la
sociedad y vehiculan los valores de la misma.
Inicialmente el desarrollo de la actividad
ldica se ve influido por la relacin que la
madre mantiene con el bebe, segn esta
relacin sea ms o menos extendida en el
tiempo, segn organice el entorno en el que el
nio se encuentra inmerso, segn sean los
modos de subsistencia. Para que la actividad
ldica haga su aparicin, debe existir un medio,
no excesivamente desfavorable, que permita el
juego desarrollarse. Debe existir un rea ldica,
fsica y cultural, para que el juego aparezca.
Durante el primer ao de vida, por las
caractersticas del nio, el espacio ldico es la
cuna, el propio cuerpo, el entorno cercano, el
cuerpo de la madre y aquellos utensilios que
estn a su alcance. Los componentes de este
entorno deben ser estables y dinmicos. Son
una parte del total del espacio sociocultural y
por tanto, dada su especificidad en las culturas,
van a proporcionar un carcter propio a los
juegos, que variarn segn la cultura en que
crece el nio.
En este entorno, y segn va creciendo y
aumentando su radio de accin, puede gozar o
no de grandes espacios abiertos, estos
19
 El papel del juego en el desarrollo del nio
espacios pueden estar racionalizados o no,
llenos de cosas o vacos, llenos de objetos con
sentido para el nio o carentes de l; todo ello
va a influir en el juego.
La distribucin del tiempo que el adulto
realiza condiciona la propia actividad del nio.
El adulto puede permitirle gozar de tiempos
dedicados a actividades libres o por el contrario
ligarle a las actividades del adulto o tener una
distribucin del tiempo que no le permite
actividades libres o juegos.
El juego puede ser utilizado por el
adulto buscando extraer del mismo beneficio,
pero desviando al juego de profundo sentido,
que es el desarrollo espontneo.
Segn que sociedades, el nio puede
vivir inmerso en un mundo lleno de objetos,
juguetes/regalos que ocupan el lugar de otras
carencias y que en casos no son los
instrumentos ms idneos para desarrollar la
creatividad, la fantasa o la actividad libre del
nio. Los juguetes pueden llegar a ser objetos
con los que el nio no puede hacer nada
excepto romperlos, para analizarlos. Pueden
mostrar una gran perfeccin tcnica pero
carecer de caractersticas que permitan su
utilizacin ldica. Los juguetes, masificado, han
llegado a ser objeto de consumo. La publicidad
encandila al nio para que desee los que tal
vez son ms artificiales y lejanos a sus
necesidades ldicas.
El nio, al que los juguetes no dan
resquicio para intervenir, que le dan todo
hecho, no puede hacer por otra parte su propio
juguete, desde su realidad y medio, con
material cercano y que puede manejar.
El juego refleja las instituciones sociales
en las que el nio que aprender a vivir. Sirve
para la transmisin social. Cada sociedad
transmite a los nios, mediante el juego, los
valores que existen en su seno. Una sociedad
transmite la imagen que quiere de los sujetos
mediante los juegos y juguetes que son fiel
reflejo de la sociedad. Los nios juegan con
dinero se compran y venden diferentes
cosas...
En algunas sociedades los juegos asumen
funciones de trnsito de una edad a otra. El
juego se ritualiza, se liga a determinados
lugares, como explica Huizinga en su obra
Homo Ludens.
20
En otros casos el juego cumple funciones
de transgresin frente a la sociedad. Son varias
las teoras que ven en el juego la posibilidad de
liberar tensiones creadas por la sociedad, o por
la propia vida. Jugos de miedo, de muerte,
juegos que enfrentan al nio con poderes, que
permiten burlar el agobiante mundo adulto. El
juego otorga perodos de permisividad de actos
prohibidos en otros momentos. Se
institucionaliza la transgresin mediante el
juego, para facilitar la integracin del nio.
El juego sirve adems para transmitir
pautas entre iguales. Entrar en los grupos de
juego/recreo, en la infancia, requiere por parte
de los nios, negociaciones complejas. Se trata
de algo estructurado, intrincado, que requiere y
sigue reglas, como cualquier otra relacin entre
iguales o en la clase. Requiere el aprendizaje
de reglas, rituales, prohibiciones, cuya
naturaleza es tan arbitraria como las que se
producen en todo el sistema social, si bien, no
por ser arbitrarias gozan de menos
obligatoriedad en su cumplimiento.
En el contexto en que el nio se socializa
y accede a la cultura de la infancia, rigen las
reglas impuestas por el adulto. Sin embargo,
en su encuentro con los iguales aparecen
contextos de socializacin regidos por reglas
nacidas en el mundo de los iguales. En los
momentos de recreo, de juegos libres, el nio
se introduce en un mundo en el que se
exploran y ensayan los papeles de adulto sin
que el adulto se encuentre presente.
La observacin de los juegos libres
permite conocer que la manera de entrar los
nios y las nias en esta cultura transmitida es
diferente. Esto es evidente en observaciones
tan simples como que los nios y las nias se
separan en grupos diferentes a la hora de jugar
y raramente juegan juntos. A esto se aade
que ambos grupos muestran diferentes
agrupamientos y que las actividades que
realizan son diferentes. Las actividades de las
nias son generalmente ms sedentarias e
intimistas de grupo grande, siguiendo reglas
complejas, en ocasiones difciles de
comprender, y juegos que generalmente tienen
un final feliz aunque se llegue a tal final de
forma abrupta. Las actividades de los nios son
ms movidas, con mayor tendencia a jugar al
aire libre y ocupando ms espacio. Se trata, en
 El papel del juego en el desarrollo del nio
cualquier caso, de actividades que absorben
completamente a los nios y en el caso de las
nias, evidencian la existencia de un sistema
de comunicacin altamente desarrollado.
Es universal la sociabilidad y simpata en
el grupo que presentan los juegos de nias,
que aparecen en el mismo felices, integradas y
sin desarmonas importantes con sus amigas.
No suelen presentar la competencia o la
tendencia al combate o a la confrontacin que
suele terminar en pelea, caractersticos de los
juegos de los nios.
En el caso de los juegos de las nias
aparece la utilizacin de rimas, variedad de
canciones, juegos de palmadas... En cualquier
caso, el tipo de sociabilidad y relaciones que
desarrollan los juegos de los nios y de las
nias difiere. Hay una separacin de sexos
evidente en el juego libre, en el recreo y el la
cultura de la infancia.
En este punto cabra preguntarse sobre
la gnesis de esta diferenciacin o separacin
en el juego. Que se da es constatable. El origen
de esta separacin puede analizarse desde los
intentos de evitar tal separacin que se
propugnan desde una coeducacin en vistas a
evitar a su vez, la diferente valoracin que de
los sexos existe.
Una observacin del recreo permite
acercarnos al proceso de socializacin que en
este medio est ocurriendo. Es posible,
mediante la observacin, aislar algunas formas
de adquisicin de la identidad social, en
compaa de iguales.
Existe una cultura oral con un repertorio
de juegos, canciones, expresiones, formas de
hacer, que los nios aprenden fuera del
currculo escolar, con sus propias estructuras
narrativas.
En el juego libre, el recreo, los nios se
mueven en dominios diferentes de los de la
clase. Se transmiten pautas culturales de
manera oral e incluso se crean posturas de
contra-cultura, de oposicin a la cultura
adulta u oficial. Se puede atacar al profesor, la
comida, las actividades del mundo adulto y
aspectos de la vida que estn fuera del control
del nio y que se extraen de ms all de su
propio mundo.
El nio puede buscar mediante el juego,
salida a prohibiciones de la cultura en la que
est creciendo. Son habituales las rimas que,
cambiando la letra original, muestran opiniones
sobre el mundo que les rodea.
La observacin de juegos libres
evidencia, desde aspectos lingsticos y
psicolgicos, la transmisin de conductas
sociales y las caractersticas de la relacin e
interaccin en el grupo.
Los juegos que utilizan letrillas,
canciones, rimas... muestran aspectos que
comparten los nios y las nias como pueden
ser insultos rituales para iniciar una relacin,
ostentacin de las prohibiciones, parodias
sobre el mundo adulto...
Juego y pedagoga
Cuando se habla de pedagoga en relacin al
juego no se trata de limitarse a introducir en la
escuela el juego que el nio practica fuera de
ella. La escuela debe plantearse que para el
nio en las primeras edades todo es juego.
Aunque el juego constituye uno de los
medios mejores de expresin para el nio y es
un medio mediante el cual el adulto puede
conocer al nio y su desarrollo, no siempre se
ha visto la utilizacin del juego como tcnica en
la escuela, y no es raro que sta reprima
conductas ldicas -improductivas- plantendose
la necesidad de alcanzar otras actividades
valoradas como ms serias y necesarias para la
vida. Sin embargo, en la utilizacin del juego,
la escuela diferencia entre actividad seria y
juego e incluso, segn momentos, trata de
hacer de toda actividad escolar una actividad
seria, un trabajo, dejando el juego para cuando
se ha acabado el trabajo.
Esta dicotoma juego/trabajo est siendo
superada en la actualidad. Sin embargo la
escuela se enfrenta con una nueva dicotoma
entre juego dirigido por el profesor/juego libre
o iniciado por el propio nio como actividad, la
primera, a la que se puede sumar la escuela,
dejando la segunda como origen de un dejar
hacer que no es aceptado universalmente en
los propuestas escolares.
Esto se ha visto reforzado por la corriente
de opinin de muchos padres que vean en
actividades ldicas una prdida de tiempo, y
que se planteaban la necesidad de que los
nios, desde primeras edades, se enfrentasen a
21
 El papel del juego en el desarrollo del nio
las actividades que anticipan aprendizajes
escolares, necesarios aunque ridos. La letra,
que entraba con sangre, era la meta de toda
actuacin escolar.
En la actualidad son muchos los padres
que comprenden el valor educativo del juego
en los primeros aos, de la necesidad de
incluirlo entre las actividades infantiles, de
planificar la actividad escolar dando cabida,
como actividad esencial, al juego. Actividad que
se ha alejado del dejar hacer cmodo y no
programado.
Hay que tener en cuenta que el juego:
aporta informacin sobre el nio en
aspectos de su desarrollo psicolgico, de
socializacin y en cuanto a componentes
culturales.
permite conocer perturbaciones afectivas,
de desarrollo e intelectuales.
da conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje no institucionalizados y
potencia el desarrollo de los
conocimientos adquiridos en el medio
natural.
mediante el juego tiene lugar la
comunicacin entre los nios, se
suspenden los imperativos del entorno y
del grupo, lo que permite al nio
liberarse de ellos y transgredirlos.
ayuda a la elaboracin de estrategias de
intervencin.
En su aplicacin escolar el juego puede
encontrarse con diversos problemas, uno de los
cuales es pretender que el juego responda a
fines educativos concebidos por el adulto de
manera que se desvirte la naturaleza del
juego y se haga de l un trabajo.
El educador debe conocer debidamente
lo que puede extraer del juego en su prctica
escolar y cmo hacerlo.
Para la utilizacin educativa del juego se
debe tener presente que el juego:
no debe imponerse.
es a menudo espontneo, puede ser
suscitado pero no obligado.
puede tener objetivos, pero no
necesariamente siempre.
22
El juego puede utilizarse educativamente
siempre que no haya coaccin. Puede dirigirse.
La actividad realizada en un juego puede
transferirse a otras actividades.
El juego tiene una funcin
primordialmente autoeducativa.
El juego puede servirse del instinto de
imitacin o puede utilizarse en cuanto a su
posibilidad de ampliacin de la esfera del yo, la
compensacin de sentimientos de inferioridad,
la forma de expresar instintos reprimidos, todas
ellas funciones que comunmente se otorgan al
juego. Pero conviene tener claro, a la hora de
promover actividades ldicas, que son
funciones que el juego puede realizar pero que
no pertenecen al mismo. Si se plantean como
fin del juego ste, en ese mismo momento,
deja de ser juego, porque tiene una finalidad, y
se convierte en accin terapetica, o en algo
formal, que acta por un fin. Sin embargo todo
esto puede darse a travs del juego de manera
natural. Esto pone en primer plano la dificultad
educativa de permitir que el nio juegue o
hacer del juego un instrumento con otros fines.
Cualquiera de estos aspectos nicamente
se cumplen en determinados juegos. Resultan,
en su conjunto, insuficiente para explicar la
accin ldica en general que es ms rica en su
todo que en la suma de cada caracterstica
particular.
El juego en la escuela debe
complementar al que tiene lugar en otros
ambientes y extraer el mximo de posibilidades
de este entorno particular.
La planificacin escolar debe profundizar
en las diferencias entre el juego en el entorno
familiar y el escolar, buscando encontrar
aquellos juegos que enriquecen la actuacin de
la escuela en una lnea diferente y especfica.
El juego en entornos familiares presenta
como caractersticas la motivacin para
explorar libremente y experimentar en entornos
familiares, la casa, el parque, la calle, tiendas,
ampliando cada vez el espacio dominado. Se
distribuye, en relacin al tiempo, en perodos
ms largos y continuados. Las actividades
aparecen menos cortadas que las impuestas en
el entorno escolar.
El juego escolar es generalmente ms
fragmentado. La programacin escolar no deja
al nio libre sino que lo introduce en una
 El papel del juego en el desarrollo del nio
divisin del tiempo en el que hay momentos
para diferente tipos de actividades.
Otra diferencia nace de que el entorno
familiar es ms propenso a actividades del nio
solo. Mientras las actividades de la escuela se
caracterizan por la existencia de muchos
sujetos de la misma edad.
Aceptar estas diferencias puede ser el
inicio de planificar las actividades ldicas desde
diferentes presupuestos. No se trata de hacer
de la escuela una continuacin del hogar ni, en
casos en los que se planifiquen actividades de
los padres, hacer del hogar un duplicado de la
escuela en sus actividades. Es suficiente la
complementacin sin necesidad de recurrir a
duplicar.
Adems de que el aprendizaje opera con
esquemas diferentes en ambas situaciones,
fuera y dentro del entorno escolar. La escuela
debe brindar aquellas posibilidades con que no
cuenta el hogar y fortalecer de esta manera a
los nios desde la realizacin con xito de
tareas cada vez de mayor complejidad. No
trata por parte de la escuela de asumir el rol de
los padres, sino de aceptar el papel
diferenciado. La escuela puede adems aliviar
la atmsfera emocional que en hogar suele ser
ms constreida, descubrir al nio otros tipos
de relaciones con adultos que no son sus
padres e iguales que no son sus hermanos.
Por lo general, el material que tienen en
casa se dirige ms a actividades individuales. El
material de la escuela puede fomentar la
relacin de unos nios con otros. En la escuela
el profesor debe conocer la importancia de la
relacin entre iguales, del aprendizaje que,
mediante juegos, potencie esta relacin. Es
muy importante la cantidad de intercambios
que tienen lugar en esta relacin entre iguales,
aprendizajes en ocasiones escolares, y en otras
de toda la cultura que existe en los grupos, y
que acompaar al nio a lo largo de toda su
infancia y adolescencia.
Se trata de ser consciente y utilizar este
potencial de aprendizaje. De lo que el nio
aprende al margen del sistema escolar y que,
hoy, es quiz ms importante en cantidad, que
lo que aprende en la escuela.
El profesor ha dejado de ser el transmisor
de muchos aspectos de la cultura, de la que
antes detentaba el monopolio. Hay que asumir
que la escuela ha quedado relegada en relacin
a las nuevas tecnologas que, como juegos,
pelculas..., est recibiendo el nio fuera del
centro escolar. Actividades que podrn ser
denostadas en ocasiones, pero que de hecho
estn ocupando gran cantidad del tiempo del
nio y contribuyendo a aprendizajes.
Cul es la causa de que el nio
comprenda el Supermario, juego que puede
activar a un nio desde los 4 aos, y cuya
lgica en cuanto a paso de niveles y
dificultades es compleja, y se pase meses para
aprender la tabla del 8 o el mecanismo de la
suma? Por qu no se encuentra motivacin
para las actividades escolares y se vive de
espaldas a juegos que realmente motivan hoy a
los nios?
No se puede subestimar el aprendizaje,
extraescolar, entre iguales y los intereses que
se generan en las relaciones al margen de la
escuela y la cultura que de estas relaciones se
deriva.
Aportaciones de la pedagoga al juego y
material ldico
Al analizar los aspectos pedaggicos del juego
no podemos pasar por alto a una serie de
autores que aportaron teoras sobre la
educacin y que elaboraron una gran cantidad
de material para que acompaaba a la
actuacin. Entre ellos cabe destacar a Sguin,
Mara Montessori, y Frebel entre otros. Se
trata de los precursores de la pedagoga de la
accin.
Sguin, como Montessori, llega a la
educacin a travs de escuelas para idiotas, del
hospicio de incurables y los asilos escuelas.
Se plantea la importancia de la educacin
de los sentidos como agentes inmediatos de las
nociones que posteriormente llegarn, desde la
inteligencia, a ser ideas, la relacin entre el
conocimiento de la identidad de los cuerpos y
la correlacin real y posible entre los cuerpos.
La nocin hace al nio distinguir entre un
cuerpo y otro. La idea correlaciona unos
cuerpos con otros. Mientras que las nociones
se adquieren, segn vio Sguin, a travs de los
sentidos, las ideas, por induccin o deduccin,
se desarrollan mediante la inteligencia.
23
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Para su mtodo Sguin elabor un
material, mejorado a lo largo de toda su vida.
Daba gran importancia a la educacin de los
sentidos y por ello elabor una serie muy
completa de material sensoriomotriz.
En el caso de los deficientes antepone a
la utilizacin de este material una toma de
conciencia por parte del nio de su propia
persona mediante la educacin del sentido
muscular, con material que obliga al
movimiento y facilita la coordinacin, as como
el desarrollo de la mano. Mediante este
movimiento busca tambin que el nio tome
conciencia de su yo fsico.
Utiliza material diverso como pesas,
discos de levantar, carretillas, escaleras,
material de lanzar y recibir como pelotas, pesos
graduados,...
Para el desarrollo de la mano elabor
clavijas para sostener objetos con la mano,
tableros de abrochado, zapatos con ojetes y
cordones, agujas para coser con cintas, cojines
para ejercicios de abrochar, desabrochar, atar
lazos, hacer nudos... Adems de objetos que
desarrollen actividades habituales como
vestirse, lavarse, peinarse, sembrar, regar,
pegar, doblar, lavar, ordenar...
Mediante la imitacin busca desarrollar la
conciencia de la unidad fsica y la relacin de
las diferentes partes del cuerpo. Realiza la
educacin del sentido espacial y la distribucin
topolgico del espacio, el conocimiento de las
posiciones relativas de los objetos y de uno
mismo en relacin a los objetos mediante unos
ejercicios que van de lo concreto a lo abstracto.
Se trata de ejercicios que llevan al nio a imitar
posiciones de objetos sobre una mesa, cambiar
la posicin de un cuerpo respecto a otro, y de
una raya respecto a otra realizada por el
maestro. El material en este caso son bloques
de madera de 1 x 2 x 4 cms. y una pizarra para
la imitacin grfica.
La educacin sensorial la inicia con el
sentido del tacto. Utiliza en sus actividades
lquidos de diferentes temperaturas, lquidos
untuosos, astringentes, emolientes. Cuerpos
resistentes/elsticos; rugosos, lanosos,
sedosos, lisos, pesados/ligeros; de igual forma
y diferentes tamaos (bolas de diferentes
materiales), de dimensiones diferentes
(volmenes decrecientes, cajas con huecos de
24
diferentes tamaos y material para pasar por
los huecos barras de diferentes longitudes,
clavijas de tamaos decrecientes), de variada
configuracin (formas encajables). Las
actividades deben buscar el contraste, tal como
el propio Sguin explica.
En la educacin del gusto y el olfato no
se reduce a sabores y olores corrientes sino
que busca sabores amargos, agrios,
aromticos, sacarinos, olores ftidos, suaves,
fuertes, mezclas de olores llegando a olores y
sabores complejos.
En la educacin del odo diferencia el
sonido de la gama y de las voces pasionales.
Utiliza diferentes cuerpos sonoros como el
tambor y varias campaas en escala. Pasa a la
imitacin-expresin de diferentes expresiones
como dolor, alegra, temor...e imitacin en
general de sonido, vocales y palabras.
Para el sentido de la vista, que segn
Sguin es el que requiere una educacin ms
metdica, distingue entre color y forma de los
cuerpos.
Utiliza cartones de diferentes colores
dando a conocer los colores primarios antes
que las diferentes tonalidades. Primero ensea
a distinguir los colores y solo despus los
nombra.
Al ensear la forma distingue: dimensin,
forma, montaje y superficie.
Para distinguir la dimensin elabora una
serie de regletas de diferente tamao entre 5
cm. y 100 cm. con diferencia de 5 cm. entre
ellas y realiza juegos de ordenacin con ellas.
Para la forma, parte de contrastes para
llegar a los cuerpos anlogos. Utiliza formas y
encajables. Para Sguin, el reconocimiento de
formas prepara para el alfabeto.
El montaje implica la combinacin de
formas o partes para formar un todo. Segn
Sguin prepara para la lectura propiamente
dicha. Para el montaje utiliza bloques que
inicialmente el profesor coloca de manera que
el nio debe imitar. El ejercicio se complica
utilizando cada vez ms bloques, y formaciones
ms complejas que el nio debe reproducir.
Para adquirir la nocin de superficie el
nio ha de organizar el espacio comprender las
formas de tres dimensiones y desarrollar las
imgenes que representan figuras de tres
dimensiones en planos. Los ejercicios y
 El papel del juego en el desarrollo del nio
actividades suponen la distribucin en espacios
cuadriculados de figuras, una por espacio y
hacer corresponder figuras de diferentes formas
inscribiendo unas en otras, y colocndolas en
diferentes posiciones relativas.
Para Sguin todos los juguetes pueden
contribuir a despertar la inteligencia y la
sensibilidad.
Mara de Montesori; como Sguin, llega a
la pedagoga a travs de la medicina por el
contacto y tratamiento de nios idiotas.
En el material que elabora para su mtodo,
sigue la progresin de Sguin. Parte como l de
la educacin de los sentidos, relacionando el
lenguaje con la actividad manual, alcanzando la
educacin intelectual. Crea y extiende la
utilizacin del material hasta la edad escolar.
Para la educacin de los sentidos, en el
caso del tacto, elabora una serie de tablillas con
diversas clases de lija, de papeles lisos y de telas
que el nio debe tocar y diferenciar.
Para el sentido trmico utiliza botellas con
agua a diferentes temperaturas y actividades de
introducir la mano en agua fra, templada y
caliente.
Para la percepcin del peso, utiliza unas
tablitas de diferentes maderas, con diferentes
pesos, difiriendo en 6 gramos una de otra.
La percepcin de las formas mediante el
tacto se hace con piezas rectangulares y cubos
que el nio debe reconocer sin ver.
El gusto y el olfato los desarrolla con
productos comestibles y una serie de botes de
sustancias olorosas.
En la educacin de la vista utiliza encajes
de cuerpos slidos, cilindros de diferentes
medidas, grosor, anchura y altura, que deben ser
colocados en orden. Tambin utiliza piezas de
tamaos graduados en espesor, longitud, altura
y tamao. Prismas, listones que deben ser
colocados en orden creciente o decreciente.
Para la percepcin de formas y colores
utiliza encajables de forma geomtrica, vaciados
en un tablero en el caso de las formas y
pequeas piezas rectangulares de diferentes
colores. Ocho series de colores de ocho matices
cada una. Busca realizar gradaciones de los
colores en ejercicios individuales y colectivos.
Para la educacin del sentido del odo
utiliza seis cajas metlicas con diferentes
sustancias dentro que deben ser reconocidas por
el sonido. Mara Montessori dio mucha
importancia a la educacin musical y elabor un
material compuesto por xilfonos y campanas de
diferentes sonidos.
Todo el material del mtodo Montessori
permite la auto-educacin al estar pensado de
forma que el nio pueda reconocer los errores
que comete. Se llega a perfeccionar la utilizacin
de los sentidos mediante la repeticin de
ejercicios.
Para alcanzar la dimensin intelectual
segn Montessori se debe relacionar el lenguaje
con las percepciones. Se van asociando
diferentes propiedades a los objetos.
Aade adems otro tipo de material como,
una caja de tejidos variados de diversos colores
y juegos de dimensiones y formas. El nio
adquiere nociones sobre formas, que
desembocan en reconocer formas en el
ambiente, en construir formas diferentes y en la
profundizacin en cualidades matemticas.
Adems de este material elemental para la
educacin de los sentidos, el material Montessori
sigue al nio en la escuela primaria y en la etapa
de la lectura y de la escritura as como en el
aprendizaje de nociones elementales
matemticas.
Para la lectura y escritura ide un alfabeto
de madera de letras cursivas, azules y rojas
diferenciando vocales y consonantes. A cada
letra acompaa un cuadro con una reproduccin
de la letra en tipo imprenta y objetos que
empiezan por esa letra. Este material se
presenta en una progresin bien definida.
El material para el aprendizaje de la
gramtica reproduce palabras escritas en
diferentes colores segn sean nombres, verbos,
artculos, adjetivos, adverbios...
En matemticas se utilizan listones de
diferentes medidas a los que se nombra del 1 al
10 y con los que el nio cuenta y cuentas de
diferentes colores unidas por un hilo. A cada
color corresponde un nmero y una longitud.
Para el clculo utiliza bacos y tablas
pitagricas, cuadrado de diez por diez cavidades,
en el que se pueden realizar multiplicaciones y
divisiones hasta el 100.
Para el desarrollo de nociones geomtrica
elabor una serie de encajables, cuadrados,
divididos en diferentes nmero de cuadrados,
rectngulos y tringulos, que se deben deshacer
25
 El papel del juego en el desarrollo del nio
y reconstruir y encajables que permiten acceder
al concepto de fraccin mediante la
manipulacin. Las fracciones las representa en
crculos divididos en 2, 3, 4,... partes. Todos los
crculos son iguales, lo que permite la
comparacin de las piezas.
Para el teorema de Pitgoras tambin ideo
un material de piezas encajables y para el
progreso en otras nociones geomtricas, placas
cuadradas, divididas en diferente nmero de
tringulos y figuras geomtricas inscritas.
Ms interesantes que el material, en
palabras de Mara de Montessori, es la utilizacin
del mismo que debe hacer el profesor.
Montessori dej una descripcin detallada de la
manera en que, progresivamente, se deba
utilizar. Adems de este material, en la clase
haba material de la vida diaria, platos, cubiertos,
vasos, escobas, trapos del polvo..., agua para
trasvasar cepillos para limpiar los zapatos, y un
amplio etctera. Cada nio elige lo que quiere
hacer, y no hay edad para ninguna actividad.
Se trata de un material atractivo en su
simplicidad, con una amplia gama de
posibilidades de utilizacin, graduado en la
estimulacin y que permite, como decamos
previamente, la autocorreccin. Mtodo
planificado en funcin de las necesidades
psquicas del nio y ampliamente explicado en
sus obras por Mara Montessori.
Juego y motivacin: la atencin
Uno de los factores de inters para el
aprendizaje en estos aos es la atencin.
Mantener la atencin en una actividad o juego es
un factor a tener en cuenta. El profesor debe
reconocer, cuando se realiza una actividad,
cuanto tiempo mantiene la atencin el nio en
dicha actividad.
En esta etapa del desarrollo es importante,
mediante las actividades, mantener y establecer
el control de la atencin. El grado de control de
la atencin, como grado de actividad que el nio
puede mantener, puede servir y es un buen
predictor de futuras realizaciones intelectuales y
sociales.
El educador debe proporcionar, buscar o
facilitar la realizacin de actividades que
mantengan la concentracin del nio. La
26
atencin se correlaciona con la realizacin de
tareas en estas edades. La duracin de los
perodos de atencin aumenta con la edad.
La naturaleza de la atencin vara de ser
de un nico canal, controlada por el adulto, a ser
doble canal, controlada tambin por el nio. este
cambio tiene lugar entre los 3-4 aos. Mantener
durante ms tiempo la atencin puede
considerarse como signo de mayor madurez.
El juego proporciona un medio natural de
mantener la atencin. Los juegos, con suficiente
motivacin, permiten mantenerse al nio en la
realizacin de una tarea mayor tiempo del que
comnmente mantiene una actividad impuesta.
La actividad escolar se enfrenta con la
dificultad de que el tiempo escolar se encuentra
divido, cosa que no ocurre con el juego. El nio
se pone a jugar y pierde la nocin del tiempo. Se
abstrae en el juego segn sus necesidades. El
juego proporciona tiempos ms largos de
aprendizaje. La escuela divide el tiempo en
cortos perodos para evitar que se produzcan
espacios vacos y aparezca el aburrimiento.
El juego, adems, motiva al nio a la
exploracin y a la experimentacin. El juego
escolar debe brindar la oportunidad de estimular
la mente infantil mediante actividades que no se
estn presentes fuera del entorno escolar. La
diferencia de la escuela debe descansar en
proporcionar oportunidades que el nio no
encuentra en otro lugar.
Juego y exploracin
La exploracin, en ocasiones denominada
conducta epistmica, se relaciona con la
adquisicin de conocimientos y de informacin.
Mientras que la conducta ldica tiene como
misin principal la de entretener y puede no
tener un foco de estimulacin externa, la
exploracin tiene una fuente de estimulacin
externa.
Cuando un nio se acerca a una situacin
o material nuevo presenta dos tipos de conducta.
Una nueva experiencia, si no es amedrentadora,
atraer la atencin y luego la exploracin.
Enfrentado a lo nuevo, la conducta del nio es
exploratoria, inspecciona el objeto o la nueva
situacin. La conducta es estereotipada y suele ir
acompaada de concentracin. Solamente tras
 El papel del juego en el desarrollo del nio
esta exploracin, una nueva caracterstica podr
ser disfrutada. La exploracin es un requisito
previo y esencial para la experiencia ldica.
La exploracin inicialmente puede ser
visual. Despus sigue un perodo de exploracin
activa y de manipulacin.
Posteriormente la actividad exploratoria va
desapareciendo y en su lugar aparece un nuevo
patrn de conductas ms impredecible,
innovativas, con conductas ms variadas,
acompaada de una cierta relajacin en la
postura. El nio ha adquirido informacin sobre
el objeto situacin, sobre sus propiedades y
utiliza esta informacin para jugar. Se
incrementa la actividad de juego. Cabe distinguir
entre conductas exploratorias y juego. La
exploracin responde a la pregunta qu es este
objeto?, trata de descubrir las propiedades de los
objetos, presenta secuencias de conductas ms
predecibles y estereotipadas. El juego responde
a qu puedo hacer con este objeto?, y se basa
en el descubrimiento de nuevas formas de
utilizar el objeto. Ambas conductas se
diferencian en sus antecedentes motivacionales y
sus funciones.
Aparecen as una serie de conductas que
pueden categorizarse jerarquizarse y clasificarse.
Mientras que las conductas exploratorias
no dependen del humor que tenga el nio, el
juego s depende del estado de nimo que tenga
en un momento determinado.
Las limitaciones de las acciones
exploratorias dependen de la naturaleza del
material, mientras que las conductas ldicas
nicamente se ve limitada por lo que el nio
quiere.
Entre las conductas epistmicas algunos
autores clasifican actividades como la solucin de
problemas, puzzles, rompecabezas, tablas de
formas, laberintos... Se trata generalmente de
tareas en las que no es necesario explicar lo que
hay que hacer, el nio desea alcanzar la solucin
y la conducta viene determinada por la
naturaleza de la tarea. Los objetivos son
inherentes a la tarea.
La exploracin depende del material u
objeto que se explora. En ocasiones, tras la
exploracin aparece un tipo de juego repetitivo.
Se repiten ciertos patrones o acciones. Esto
tambin suele ir acompaado de pequeas
variaciones, patrones de innovacin. Esta
conducta tiene como fin el consolidar destrezas
adquiridas en un primer contacto. La innovacin
evita el aburrimiento, la monotona y desarrolla
la flexibilidad combinatoria. Si no se presenta
esta novedad el juego es perseverativo. Pero el
juego muy perseverativo suele ser raro en nios
en circunstancias normales. Siempre aparece
alguna, aunque sea pequea, innovacin.
La conducta ldica es opcional, la
exploratoria es obligatoria. La exploracin puede
realizarse como juego en cuyo caso toma las
caractersticas de la conducta ldica. Las
conductas epistmicas o exploratorias
promueven de manera directa el aprendizaje, las
ldicas no lo hacen sino de manera indirecta tal
como hemos visto al analizar las caractersticas
del juego.
En la actividad educativa conviene
proporcionar material de manera que ste llame
a la exploracin, el nio debe encontrarse con
situaciones nuevas que explorar. El juego libre es
importante si se tiene en cuenta este aspecto de
introducir material o situaciones que lleven a
explorar al nio, y posteriormente, a jugar con lo
conocido. Las funciones de desarrollo afectivo y
social del juego deben ser contrabalanceadas
con estos otros aspectos que llamen a la
exploracin de las nuevas posibilidades y
materiales nuevos.
El nio, enfrentado a situaciones y
materiales nuevos, conoce a partir de su
esfuerzo. El conocimiento de estas propiedades
nuevas se consolida mediante la subsiguiente
incorporacin a travs de formas de juegos y
simbolizaciones. Proporcionar este ambiente que
llame a la exploracin es obra del adulto y se ve
dificultado por el nmero de nios, el tamao del
aula... Pero es importante la manera de actuar
del profesor. Ms que el nmero de nios si ste
no es excesivo. Un adulto con pocos nios no
siempre consigue un entorno estimulante para la
exploracin, o puede dominar en la interaccin,
sin alcanzar un ambiente propicio para la
investigacin actuando de manera directiva sin
permitir la exploracin y la participacin ldica.
El profesor puede propiciar de manera
fundamental una postura directiva y no ser capaz
de dejar hacer. El adulto debe ser consciente de
su forma de actuar.
27
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 4
TEORA Y CONCEPTO DEL JUEGO MOTOR
Modelos o teoras acerca del origen y
porqu del juego
L
as denominadas teoras de juegos
son realmente modelos que
pretenden explicar y/o interpretar
el juego satisfaciendo las interrogantes acerca
de este comportamiento tan multifactico. No
podemos otorgarles el calificativo de teoras
porque carecen de un cuerpo completo de
desarrollo, no se vinculan a una ciencia o
ciencias (aunque se intuya), no se preocupan
de los problemas generales del mtodo y, lo
que llama ms la atencin, muchas de ellas no
fueron enunciadas intencionadamente y, a
veces, se han sacado de su contexto. Otras
veces, las teoras de los juegos han sido un
recurso para la ciencia, al margen incluso del
propio juego, pues la accin de jugar
transgrede su misma organizacin; as
reconocemos otras actividades como si de un
juego se tratase, como ocurre con la teora
econmica de juegos (von Neumann, 1944;
von Neumann y Morgenstern, 1953)1. El
desarrollo del pensamiento en el campo de los
juegos ha conducido a la formulacin de
distintos modelos, muchas veces antagnicos,
que con el paso del tiempo han supuesto un
conjunto de constructos complementarios.
Sin embargo, hemos de insistir en que
todava no est resuelto el problema de la
formulacin de una nica teora que pudiera
convencer a los estudiosos e investigadores, lo
cual es del todo punto de vista lgico ya que
los modelos tericos pertenecen a los grandes
campos de pensamiento, lo que nos conduce a
explicaciones siempre prximas a la corriente
Tomado de NAVARRO Adelantado, Vicente (2002).
Teora y concepto del juego motor en El afn de jugar.
Teora y prctica de los juegos motores. Zaragoza:
INDE, pp. 67-112.
28
Vicente Navarro Adelantado
de la cual dependa. Otro punto de inters para
comprender el porqu de tan dispares
opiniones es lo alejado de los modelos
explicativos del juego infantil frente a los del
adulto, o lo que es lo mismo: desarrollo en la
infancia, preferentemente, frente al
comportamiento ldico general.
Todava es imprescindible acometer las
denominadas teoras acerca del juego porque
constituyen una referencia ineludible.
Expondremos y comentaremos dos grupos de
teoras: primeramente, aqullas que se
consideran clsicas; y, a continuacin, las que
ms recientemente han incorporado nuevas
visiones del mismo problema.
Las teoras clsicas acerca del juego
Este conjunto de teoras se consideran clsicas
porque fueron las primeras y han permanecido
durante muchos aos, siendo la referencia
principal acerca de la explicacin del juego.
Algunas de ellas fueron producto del inters de
los estudiosos del siglo XIX por la evolucin, la
cultura y, especialmente, por la infancia, que
hasta entonces haba disfrutado de un estado
poco relevante. Anteriormente, el juego viaja
estrechamente vinculado a la filosofa y a la
pedagoga.
La teorizacin acerca del origen o el
porqu del juego ha ocupado a muchos autores
durante largo tiempo. Con ellas ocurre algo
semejante al problema de la definicin del
juego; de manera, que difcilmente con una
sola interpretacin se puede explicar el
fenmeno ldico. Es un hecho que quienes
enunciaron las teoras no siempre abordaban el
concepto en general, sino desde una
perspectiva parcial, como es el caso muy
frecuente del juego infantil; por ello, la
______________________________
1 Von Neumann, J. y Morgenstern, O. (1953). The theory of games
and economic behavior. Princenton University.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
construccin terica del juego es, a veces,
irregular o incompleta, pero, por el contrario,
muestra teoras y modelos de gran dinamismo.
1) Teora Metafsica (Platn, s. IV-III
a.d.C.). Platn relaciona el arte y el juego, y
constituye la primera referencia filosfica de
nuestro inters. Es una concepcin idealista y
expresiva, que vincula el juego con el placer,
que lo reconduce para el conocimiento y lo
enmarca en el arte. La poesa y la pintura,
como imitacin de la realidad, estn hechas a
modo de juego. En el Estado ideal (Repblica)
se toman medidas para que los juegos, las
obras teatrales, la poesa, la msica y la danza
formen una unidad ritual y artstica.
Platn observa que el hombre no es feliz,
que pasa de un placer a otro insaciablemente.
Considera que el placer es la satisfaccin de
una necesidad, y la necesidad es siempre falta
de algo, es decir: dolor; placer y dolor se
condicionan mutuamente y no hay uno sin el
otro (Abbagnano, 1982: 87)2. Defiende el juego
y el ejercicio fsico como fuente de placer ya
que educa el conocimiento de la naturaleza del
hombre. Para l placer y dolor son un dualismo
que se resuelve desde el momento en que el
juego/ejercicio fsico tiene connotaciones
virtuosas, ya sea en el ambiente en que se
desarrollan o en el contenido propio de la
actividad que se realice.
Para Platn, a las almas jvenes, como
no pueden soportar el trabajo, se les hace
hablar y se les ocupa en juego y cantos.
Tambin indica que los animales juegan pero
sin ritmo, sin armona. Sostiene que los jvenes
son incapaces de mantenerse en reposo y
tienen que jugar entre s. En su dilogo entre
Clnias y el Ateniense, aqul le menciona que si
se refiere al juego cuando habla del placer no
nocivo, respondindole ste que s, que lo
llama juego; adems, le cuestiona acerca de
los movimientos del cuerpo que se denominan
danza de diversin y de que, si se regularizara,
se conseguira como resultado la gimnstica.
La perspectiva que abre esta teora es
ciertamente interesante, ya que centra el punto
de atencin en el arte, en la expresin del ser
humano. El juego es arte, expresin, lo que
nos lleva bien lejos de los intereses y de lo
rentable. A pesar de que esta teora presenta
un sesgo -como la mayora de ellas-, para
poder explicar el comportamiento de juego es
importante destacar que la introduccin cultural
de los hbitos de comportamientos deportivos
est comenzando a impregnar el perodo del
juego de reglas , mostrndolo menos
espontneo y expresivo. Esto quiere decir que
el juego en la tercera infancia aparece con
menor espontaneidad de la que, posiblemente,
podra tener, debido a la fuerza cultural de lo
deportivo, que comporta pautas de conductas
no siempre propias de la edad y que se han
adaptado a este perodo.
Este modelo terico encierra una parte
de intepretacin vlida ya que los nios y nias
cuando juegan disfrutan y se muestran
naturales, mostrando comportamientos de una
enorme naturaleza y espritu ldico. La
concepcin metafsica entra en liza desde el
momento en que los jugadores dedican un
tiempo del mismo juego a comportamientos no
convencionales, o bien introducen en ste
complementos a las acciones motrices que no
pertenecen a lo requerido por el convenio que
les indica cmo jugar.
2) Teora del Recreo (Schiller, 1793)3.
Este filsofo plantea el juego como una
actividad en la que no se trata de satisfacer
necesidades puramente naturales, y que ste
contrasta con el trabajo y con la gravedad
prctica de la vida y cuya finalidad es el recreo.
El placer es para l un elemento intrnseco del
juego. Su concepcin del juego es, ante todo,
esttica y orientada al ocio. Schiller ve en el
instinto de juego las caractersticas del instinto
de vida (vida, cambio) y del instinto formal
(unidad, persistencia) reunidos en una totalidad
viviente. El juego, el azar y la ley (necesidad)
estn ligados armoniosamente, y por esta
razn el hombre es ms humano cuando juega;
lo que le sita en una posicin idealista del
juego, pues ayuda a pasar del mundo biolgico
al esttico, ms elevado. Constituye la base de
una antinomia ideal tpica del juego y del
______________________________
2 Abbagnano, N. (1982). Historia de la Filosofa. Hora S.A. vol. I.
Barcelona.
3 Schiller, F. (1793). Lettres sur leducation esthetique de lhomme.
en Oevres compltes, VIII. Pars 1862.
29
 El papel del juego en el desarrollo del nio
deporte, presente en las discusiones
especializadas actuales.
Schiller, en definitiva, complementa a
Spencer y a Groos, como veremos, pues critica
el instinto en el juego y el exceso de energa.
En cuanto a los instintos, destaca la existencia
de dos tipos: el material y el formal, situando
en ste la direccin de la libertad, la armona y
la ley; para el autor, la unin de estos dos
instintos produce la ms alta plenitud de la vida
y una gran libertad e independencia. Por otra
parte, su mencin al exceso de energa es
particular; para Schiller, el exceso de energa
es slo una condicin, un mediador, de la
existencia del placer esttico que proporciona
el juego.
Se atribuye a Schiller la frase: el hombre
slo es plenamente hombre cuando juega;
Gruppe (1976:85)4 comenta el significado de
esta afirmacin aduciendo que el arte, la teora
y la filosofa son juego para Schiller, y que los
juegos capaces de movilizar estas artes son
aquellos que no son de pasar el tiempo, sino
los que incluyen prcticas no necesarias y tiles
para el perfeccionamiento de nuestra
existencia. En la frase de Schiller: El hombre
con la belleza slo jugar y jugar solo con la
belleza (cit. Buytendijk, 1935:54) 5 se
concentra buena parte de su pensamiento,
mostrando la expresin del juego como fuente
de arte.
3) Teora del Sobrante de Energa
(Spencer, 1855 y 1861). Este autor llega a la
conclusin de que el juego tiene por objeto
liberar las energas sobrantes que se acumulan
en las prcticas utilitarias. Filsofo y pedagogo,
Spencer (1861:210)6 distingui en su tiempo
los beneficios que entraaban para la salud los
juegos frente a la gimnasia, que denominaba
ejercicio ficticio. Defiende el juego como el
camino para conducir los instintos del nio.
Para el autor, existe un excedente que es
necesario eliminar a travs del impulso de
juego. Spencer (1855)7 sostiene que el juego
es una inversin artificial de la energa que al
no tener aplicacin natural, queda tan
dispuesta para la accin que busca salida en
actividades superfluas a falta de autnticas.
Spencer (1861:194) est preocupado por
la alimentacin del nio y considera que es
30
necesario que adquiera el alimento adecuado
para poder mantener la actividad de juego;
incluso va ms all, y postula que el gusto de
los nios por los dulces y sustancias azucaradas
no es una casualidad. No obstante, Spencer
(1861:210) tambin defiende que la forma
como los nios se muestran es el resultado del
sistema restrictivo de la sociedad y lo relaciona
con no permitir que descarguen la energa
sobrante en la infancia.
El contenido de la obra de Spencer tiene
un marcado carcter pedaggico, pues apunta
aplicaciones concretas de transformacin de los
modos educativos al uso en su poca. No es
slo un conjunto de ideas sino que se muestra
crtico con los modelos imperantes.
El contexto que rodea a la teora de
Spencer es el derivado de la teora de la
evolucin. sta sostiene el principio de la
seleccin natural, lo que supone lucha por la
vida, capacidad de desarrollarse con adaptacin
al ambiente. Este mayor desarrollo queda
ligado a la capacidad de sobrevivir con ms
xito y con el mnimo esfuerzo; esto produce
que se liberen fuerzas que antes eran
necesarias para la conservacin de la vida y
para satisfacer necesidades, y stas seran las
fuerzas que se liberaran en el juego. El
determinismo biolgico que supone esta teora
ser seguido por otros autores que trataremos
seguidamente (Groos, Hall y Carr), todos ellos
defensores del juego como instinto o impulso.
4) Teora del Descanso (Lazarus, 1883)8.
Para Lazarus el juego es un mecanismo de
economa energtica; de esta manera, el autor
sita al juego como compensacin de las
actividades fatigosas, en las que hay placer y
diversin. Esta idea de Lazarus nos conduce a
la paradoja de que una actividad en muchos
casos fatigosa sirve para el descanso. Parece
ser que a Lazarus le mueve observar el efecto
______________________________
4 Gruppe, O. (1976). Teora pedaggica de la educacin fsica.
INEF de Madrid.
5 Buytendijk, op. cit.
6 Spencer, H. (1861b). Educacin Fsica, intelectual y moral. en
Ensayos sobre pedagoga. Akal. Madrid. 1983, pp. 181-228.
7 Spencer, H. (1855). Principios de psicologa. Espasa Calpe.
Madrid.
8 Lazarus, M. (1883). ber die Reize des Spiels. Berln.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
recuperatorio del juego, lo cual, en la
actualidad, viene a confirmar las corrientes
tericas del mundo del ocio y la actividad fsica.
Esta teora, curiosamente, no slo puede
servir para explicar el porqu un nio se dedica
al juego a pesar de haber realizado alguna
actividad fatigosa y, asimismo, tambin sirve
para mostrar las razones que mueven a un
adulto a dedicarse al juego con actividad fsica
despus de haber concluido una jornada de
intenso trabajo. Por lo tanto, consideramos que
esta teora debera resituarse mejor en el
contexto del mundo del juego.
Por nuestra parte, la idea de la
recuperacin podemos aplicarla a momentos de
los juegos infantiles en donde los jugadores
tienen conductas de no intervencin, o de
utilizacin particular de los papeles de juego;
es algo semejante a una tregua, que
finalmente plantea la paradoja de jugar-sin
jugar. No se trata, a veces, de jugar sino de
estar en el juego, lo cual debe entenderse
como que el juego es mucho ms que la accin
que lleva consigo.
5) Teora del Trabajo (Wundt, 1887).
Para este autor, el juego naci del trabajo,
siempre le precedi. Tambin, nos dice que la
necesidad de subsistir del hombre le lleva al
trabajo y que poco a poco fuimos aprendiendo
a considerar la aplicacin de la propia energa
como fuente de gozo; es decir, a transformar el
trabajo en juego.
Para el autor, hay una relacin de origen
entre las formas sociales y su evolucin cultural
a juego. El nio aprende en el juego a emplear
sus fuerzas para que en su etapa de adulto
sepa aplicarlas al trabajo. Adems, el juego es
incluido en los procesos psicolgicos
superiores, entendindolo como un supresor de
la finalidad til del trabajo.
En cierto modo, esta teora es difcil de
entender en un mundo tan exigente con el
trabajo y donde tantas presiones e
insatisfacciones estn presentes, siendo una
minora de personas las que puede desarrollar
una actividad laboral acorde con sus gustos e
intereses. Por ello, el juego no es nicamente
un engranaje anterior y preparador para el
rendimiento en la vida adulta; la cultura lo
justifica como un mecanismo complejo de
diversin para la compensacin de otras
actividades. Por ltimo, uno de los aspectos
ms importantes de Wundt es que
contextualiza el juego dentro de las relaciones
humanas y, entre ellas, como hemos
mencionado, el trabajo.
6) Teora del Ejercicio Preparatorio o de
la Anticipacin Funcional (Groos, 1899)9. La
tesis que sostiene esta teora se basas en
considerar el juego como un ejercicio
preparatorio para la vida adulta y que sirve
como autoafirmacin natural del nio. Se trata
el juego desde la perspectiva madurativa, ya
que sirve como mecanismo de estimulacin del
aprendizaje y el desarrollo.
En su obra El juego de los animales
(1902)10 postula que el juego es pre-ejercicio
de funciones que van a ser necesarias para la
vida adulta, pues servir para el desarrollo de
funciones ulteriores; por tanto, el juego
anticipa la funcin. El autor establece as un
paralelismo con el juego de los animales,
donde la explicacin ms directa es la del
desarrollo y preparacin para la subsistencia. El
juego servir como un medio para la
adaptacin, observando el autor que aquellas
especies que son ms inteligentes tanto ms
indispensables es que posean actividades de
refuerzo en su larga etapa de infancia. Esta
interpretacin implica la idea de que los
animales superiores y el ser humano estn
dotados de instintos que no estn del todo
desarrollados en el nacimiento y deben
adaptarse al medio.
Este autor influy mucho en la psicologa
de su tiempo, dado que su interpretacin
justificaba una parte del juego infantil; sin
embargo, surgieron algunas controversias,
como la defensa de que el origen del juego
solamente era instintivo, y fundamentalmente
con los que sostuvieron, posteriormente, ms
un origen social, o los que consideraban el
comienzo del juego como un conjunto de
herencias y aprendizajes en el contexto de la
cultura.
______________________________
9 Groos, K. (1899). The play of man. Appleton. N. York.
10 Groos, K. (1902). The play of animals. Appleton. N. York.
31
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Groos sostiene que jugamos no porque
seamos nios, sino que el proceso de niez
existe precisamente para que podamos jugar.
No obstante, este autor tambin apreci la
actividad del pensamiento en el proceso de
desarrollo, cuestionndose acerca de las
distintas formas de juego. Para Groos, el juego
del animal es equiparable al juego de ejercicio
del nio, y ste evoluciona al juego de ficcin.
Si el juego de preejercicio es actividad, el juego
simblico es la conciencia de la actividad. El
ejercicio de imaginacin seguir a la ficcin,
justificndose de igual manera por el instinto
para concluir en que la capacidad artstica sera
el resultado del entrenamiento de la esttica.
El juego es, pues, visto como un medio
para alcanzar la vida seria, dndose la
circunstancia de que si se admite que el juego
se encuentra ligado a los instintos,
encontraremos un juego para cada instinto. Es
posible que este autor se centrara en lo
biolgico por influencia de sus observaciones
sobre los animales, que extrapol al ser
humano.
Hemos de agradecerle a Groos su
concepto ms amplio de juego, al defender que
todo aquello que no tiene sentido o utilidad es
juego; con ello se configura un concepto ms
esttico y psicolgico, frente a otro ms propio
de la organizacin social. Para concluir, hay un
aspecto que no queda explicado en la teora del
preejercicio, y es por qu los adultos siguen
jugando, aunque estn ya preparados para la
vida; sin embargo, se podra aducir que la
cultura mantiene formas de expresin
complejas, pues no olvidemos que, entre otras
cosas, se fundamenta en la diversin, que es
motor suficiente para acompaar a cualquier
actividad. La explicacin del juego siempre
pasa por asumir aspectos biolgicos y de
aprendizaje-adaptacin, pero sin olvidar otros
aspectos que necesitan mayor construccin,
como aquellos que son productos de la
interrelacin.
7) Teora del Atavismo o de la
Recapitulacin (Hall, 1904)11. Este autor, de
influencia darwiniana, expone la tesis de que el
juego es un rudimento de las actividades de las
generaciones anteriores que han persistido en
el nio y que se explica por la llamada ley
32
biogentica (Hackel), segn la cual el desarrollo
del nio es una recapitulacin breve de la
evolucin de la especie. De manera que el
autor ve, mantenidas en el juego, las primitivas
formas de supervivencia (lucha, persecucin,
bsqueda, empleo de instrumentos...).
El nio, en definitiva, recapitula en el
juego toda la historia filogentica de la
humanidad y de su cultura. Este postulado
influy mucho en la psicologa infantil
norteamericana, realizndose, en su poca,
estudios estadsticos aplicados a los juegos y
bajo la perspectiva antropolgica.
Para Hall existe un orden evolutivo en el
desarrollo de los juegos que tendra su
paralelismo en los grandes perodos de la
evolucin de la cultura. El juego tiene como
finalidad liberar a la especie humana de los
restos que las actividades ancestrales han
arrastrado y permitir que el nio se incorpore a
los comportamientos de los animales
superiores, como le corresponde en su escala
filogentica. En nuestra opinin, esta tesis es la
ms extrema en la consideracin del juego y su
lugar en la evolucin y la cultura. Sin duda, nos
encontramos ante una teora muy ambiciosa e
imposible de refutar, porque emplea conceptos
inabordables en la investigacin, ya no slo de
los juegos, sino del comportamiento en
general.
8) Teora Catrtica y Teora del Ejercicio
Complementario (Carr, 1925)12. Este autor, que
fue uno de los fundadores del funcionalismo
______________________________
11 Hall, S. (1904). Adolescence. Appleton. N. York.
12 Carr, H.A. (1973-1954) es un autor citado frecuentemente en las
teoras y modelos acerca del juego, pero que se aplica
indirectamente ya que no posee una obra dedicada a este objeto
de estudio. Es un autor poco conocido, al margen del tpico de
sus tesis; tomamos de Garca Vega y Moya en Historia de la
Psicologa II. Editorial siglo XXI. Madrid, pp. 55-57, lo que sigue,
con ligeras adaptaciones: fue un funcionalista de la escuela
norteamericana; describi el funcionamiento de la conducta de
las unidades bsicas, definidas por Dewey; en su concepcin, la
funcin es un asunto biolgico, pero que se refiere tanto a la
actividad mental como a la utilidad de la actividad; se ocupa de
la actividad psquica y sus procesos, de la adquisicin, fijacin,
retencin, organizacin y valoracin de las experiencias, as
como de su ulterior utilizacin en la direccin de la conducta, que
es de adaptacin y ajuste; su centro de inters est en los
hbitos y sus condiciones de formacin. Por consiguiente, todo
ello le conduce a concebir el juego como hbito.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
americano, postula que los impulsos
preexistentes que pueden ser nocivos obtienen
en el juego una salida inocente, sirviendo de
purga de las tendencias antisociales. En
definitiva, es una catarsis, o expulsin
liberadora, que encuentra espacio para
realizarse en la irrealidad del juego.
Para Carr la conducta del ser humano es
de adaptacin, o ajuste de la experiencia, por
lo que la reconduccin de los hbitos es
primordial. Estos postulados se centran en la
utilidad del juego como simulador de
situaciones que desprenden consecuencias que
educan sin necesidad de pasar por experiencias
que son, a veces, desagradables.
Evidentemente, el ser humano aprende de las
situaciones pero la catarsis del juego aporta
ms que salidas inocentes que no sean nocivas
para la sociedad.
Por otra parte, tambin se atribuye a
Carr la teora del Ejercicio Complementario, que
sostiene que el juego tiene como funcin la
fijacin de los nuevos hbitos adquiridos,
refrescndolos para ser conservados mejor. Lo
agradable de esta funcin permitir asegurar la
constante actividad, formando los hbitos que
ayudan al perfeccionamiento del individuo.
Las teoras modernas acerca del juego
Las teoras modernas se caracterizan por
mostrar las corrientes de pensamiento propias
de nuestra poca y por entrar ms en discusin
con otras interpretaciones acerca del mismo
problema: el juego, su origen y explicacin
como fenmeno. Las insatisfacciones que los
distintos modelos haban dejado, hasta el
momento, se acometen desde las nuevas
perspectivas cientficas, en las que,
lgicamente, el juego cada vez ms es un
ncleo de inters asociado a la infancia.
1) Teora de la Ficcin (Claparde,
13
1932) . Esta teora sostiene que el juego
persigue fines ficticios, los cuales vienen a dar
satisfaccin a las tendencias profundas cuando
las circunstancias naturales dificultan las
aspiraciones de nuestra intimidad. Este
planteamiento, en el mundo del nio, nos
descubre que el juego puede ser el refugio en
donde se cumplen los deseos de jugar con lo
prohibido, de actuar como un adulto.
Para el autor, es evidente que el nio
considera el juego como una realidad que vive
intensamente, pero distingue dos realidades: la
del mundo de los adultos, y la de su propio
mundo ldico. Cuando los mayores no le
permiten realizar algo, el nio se refugia en el
juego.
Para Claparde el juego es una actitud
abierta a la ficcin, que puede ser modificable a
partir de colocarse en el como si, y lo que
verdaderamente caracteriza al juego es la
funcin simblica. Para el autor, como para
Freud, es la funcin simblica la que da rasgo
de naturaleza al juego, considerando que en
los juegos de los nios puede desarrollarse el
protagonismo que la sociedad les niega.
2) Teora de la Infancia (Buytendijik,
1933-1969)14. Este autor intent construir una
teora general del juego, estando inmerso en la
discusin en torno a la teora de Groos.
Defiende que la infancia explica el juego, ya
que el nio juega porque es joven. Para el
autor, las distintas peculiaridades del juego se
explican en los cambios de la conducta en la
infancia.
En su obra El juego y su significado
(1935), de un enorme inters, aborda el
problema del juego en la conducta humana y
cmo ste no es exclusivo de los nios,
animales o adultos; atiende al significado de
juego y jugar y su rica polisemia, que viene a
confirmar el lugar que ocupa en la vida y la
cultura; explica en qu consiste el impulso de
juego, qu animales juegan y cmo, y cul es
el comienzo del juego en el hombre; cmo en
el ser humano se da un afn por el
movimiento; cmo el juego presenta entre sus
impulsos el afn de libertad, de unin y de
______________________________
13 Claparde, E. (1932). La educacin funcional. Ctedra. Madrid.
14 Buytendijik, F.S. (1933). Psicologa. Gredos. Madrid 1948; El
juego y su significado. Rev. de Occidente. Madrid 1935. Existe
una discusin completa en Elkonin, D.B. (1980). Psicologa del
juego. Visor. Madrid, pp. 79-81. Otra discusin interesante en
Rssel, A. (1984). El juego de los nios. Herder. Barcelona, pp.
243-249. Por otra parte, en un captulo denominado El jugar en
el hombre (Buytendijik, 1969?) Omega. Coleccin Nueva
Antropologa, vol. IV (1975). Barcelona, pp. 90-124, uno de sus
ltimos trabajos, podemos encontrar un anlisis y discusin, en
muchos casos comparado, en donde la opinin del autor
muestra la perspectiva del tiempo y de la madurez.
33
 El papel del juego en el desarrollo del nio
repeticin; que la dinmica del juego consiste
en una manifestacin del afn de
independencia y de la vinculacin con el mundo
circundante.
Buytendijk (1935) reduce a cuatro rasgos
la dinmica de cambios de conductas en la
infancia y que son los que le mueven a jugar:
1) la ambigedad de los movimientos; 2) el
carcter impulsivo de los movimientos; 3) la
actitud ante la realidad opuesta a la gnstica y
centrada en la pasin por el juego; 4) la
dinmica conductual de la infancia se
caracteriza por la cortedad, la timidez y la
presteza en avergonzarse, lo que entraan los
movimientos hacia el objeto y desde el objeto.
Para el autor, el jugador es siempre
jugar con algo (Buytendijk, 1935:46), cuando
hay aproximacin a las cosas, de ah su
discusin con Groos que reconoce como juego
las actividades dinmicas de los animales.
Buytendijk tambin critica la idea del juego
como manifestacin de instintos y considera
que la base del juego no est constituida por
instintos sueltos, sino por impulsos ms
generales. Siguiendo a Freud seala tres
impulsos: 1) el impulso libertad; 2) el deseo de
fusin, de comunidad con lo circundante; y
3) la tendencia a la reiteracin.
El juego surge en la interaccin con el
individuo con relacin a las cosas que le
rodean; de esta manera, el contexto tiene gran
importancia. El objeto de juego debe ser
conocido en parte y en parte desconocido, y
esta relacin se establece a travs de ensayos;
este conocer-desconocer es lo que crea la
imagen o configuracin del objeto. Las
imgenes constituirn distintas esferas de
representacin de los objetos y fenmenos; as,
el juego pertenecera a la esfera de las
imgenes, del mundo de la fantasa. Sostiene el
autor que jugamos siempre con imgenes que,
a su vez, juegan con nosotros; el hombre no
juega con algo determinado, sino con algo que
se va configurando en el mismo proceso.
Un aspecto sumamente interesante es la
distincin de la esencia y sentido del juego en
general, que Buytendijk centra (1935:168) en
la forma de manifestar el afn de
independencia y la vinculacin al mundo
circundante. Para el autor, el juego y su
34
impulso es una forma de escape a la coaccin
que tiene espacio para desarrollarse en el
juego (1935:82).
Segn Elkonin (1980)15, con Buytendijk
terminan los tericos preocupados por la
construccin de una teora global acerca del
juego aunque, para otros como Claparde, este
autor es algo parcial en cuanto a que no
explica el juego de los adultos.
3) Teora Psicoanaltica acerca del juego
(Freud, 1898-1932)16. Freud liga el juego a los
sueos por medio del recuerdo de las
emociones placenteras que intentan
expresarse. Existe una tendencia instintiva al
goce (principio de placer), sobre todo al goce
sexual, siendo esto el motor de la vida
psquica. Ortega (1992:31-36)17, a la que
seguiremos, resume todas las referencias del
juego que se encuentran en las obras de Freud
entre los aos de 1898 a 1932, destacando en
Otros sueos tpicos (La interpretacin de los
sueos) el origen ldico de ciertos sueos que
se refieren a acciones imposibles, como volar, y
encuentra la relacin con los juegos de vaivn
y deslizamiento.
"Freud plantea la conexin de los
elementos afectivos y ciertas representaciones
de la naturaleza simblica que se expresan a
travs de los sueos, los sntomas y el juego. El
pensamiento simblico est ligado, en esas
fechas, a la idea de expresin de los afectos y
stos, a su vez, conectados con el motor
instintivo del carcter sexual de los individuos o
principio del placer" (Ortega, 1992:31).
En 1901, en Psicopatologa de la vida
cotidiana, se hace referencia a la expresin del
inconsciente en las actuaciones cotidianas
relacionndose con los juegos de adultos tales
como las prendas. En este ejemplo de juego
descubre las relaciones libidinosas de las
personas. De esta manera, "los juegos incluyen
un mensaje inconsciente reprimido (...) que
domina la actuacin de la vida cognitiva,
afectiva y social" (1992:32).
______________________________
15 Elkonin, D.B. (1980). Psicologa del juego. Visor. Madrid.
16 Freud, S. (1972). Obras completas. Biblioteca Nueva. Madrid.
17 Ortega (1992). El juego infantil y la construccin social del
conocimiento. Alfar. Sevilla.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En El chiste y su relacin con el
inconsciente (1905) aparece la repeticin como
elemento constante de la interpretacin
psicoanaltica de los juegos. "En los juegos se
repite algo anterior", y esta repeticin "est
causada por la bsqueda placentera del
reconocimiento, de lo conocido". De ah que
Freud discuta a Groos en cuanto a que lo que
produce la alegra en el juego no es el producto
de hacerlo bien, sino el placer del
reconocimiento; sin embargo, para los dos
autores, es el instinto el motor principal del
juego (1992:32).
En su libro Tres ensayos para una teora
sexual (1905) hay una referencia a los juegos
sexuales, basados otra vez en el movimiento
regular y repetitivo que se puede observar, a
veces, en los nios. Relaciona esta tendencia
infantil con la simpata de los nios con los
objetos como trenes y vehculos, y con los
deseos de ser conductores. Para Freud sta es
la causa de los posteriores trastornos en los
viajes de los adultos.
Ms tarde, en un artculo de 1906, Freud
relaciona el juego con la catarsis, con la vida
artstica. Para el autor, "el drama teatral tiene
como finalidad despertar la piedad y el amor,
provocando as la catarsis de las emociones".
"El nio en el juego se identifica con los
personajes igual que el adulto lo hace con los
participantes en el drama" (1992:33).
En 1912, en el libro Ttem y tab, Freud
encontr una asociacin entre el juego, el arte
y la magia primitiva, para l tres deseos
insatisfechos o del principio del placer. Hasta
este momento, la obra de Freud se haba
centrado en explicar el juego como satisfaccin
de impulsos insatisfechos, y frente a esto
solamente se opona la fuerza de los socio-
cultural y de la educacin. La continucin de la
obra de Freud vara, respecto al juego, en que
hay una fuerza impulsora anterior al deseo, y
es la del instinto de muerte o tendencia
destructiva (Ms all del principio del placer,
1920). Este autor estudia un caso, el de su
nieto, mientras juega con objetos, afirmando
sus postulados, todos ellos cargados de gran
simbolismo. En definitiva, la causa de la
repeticin en el juego es debida a un impulso
ms profundo que el deseo: tendencia a la
quietud o instinto de muerte. Freud abandona
aqu, parcialmente, la interpretacin del
principio del placer como el motor originario del
juego.
En otros textos, como Inhibicin, sntoma
y angustia (1925) "Freud reafirma la teora de
lo traumtico y su expresin en el juego". En
1931, sostiene que el juego del nio transforma
imaginariamente las vivencias de pasividad
mediante acciones activas, como jugar a
mdicos, jugar con muecas (1992:35,36).
Despus de los planteamientos de Freud,
otros seguidores enfocaron el juego como
instrumento teraputico (Klein, 1955; Ana
Freud, 1964, Erikson, 1950; Winnicott, 1979);
sin embargo, no revisten inters, a nuestro
juicio, en la interpretacin del juego motor,
salvo la tesis de Erikson (1950:200)18, acerca
de que el juego tiene un valor predictivo sobre
las futuras tendencias sociales, tras la infancia,
y de valor diagnstico para el sujeto; o la
opinin de Winnicott (1986:126)19, acerca de
que el sujeto se relaciona con el objeto, lo
destruye y sobrevive a su destruccin, para
despus usarlo de manera completa; por tanto,
el nio y el objeto se encuentran fusionados
(1986:71), considerando a los objetos, a la vez,
como reales e imaginarios y con un valor
transicional (1986:21).
4) Teora del Placer Funcional (Bhler,
1924)20. Para K. Bhler juego es aquella
actividad en la que hay placer funcional y es
sostenida por este placer, independientemente
de los productos que de ella resulten y de las
motivaciones que puedan existir. El autor no
reconoce que el juego pueda ser objeto de s
mismo, puesto que consiste en el mismo
placer. No admite la explicacin de la
transmisin del juego tradicional si no existiera
en el nio una voluntad de aprender
vidamente.
El placer de la funcin no est vinculado
a la mera repeticin de los actos, sino al
______________________________
18 Erikson, E. (1950). Infancia y sociedad. Horme Paids. Buenos
Aires.
19 Winnicott, D.W. (1986). Realidad y juego. Gedisa. Barcelona.
Edicin original de 1971.
20 Bhler, K. op. cit.
35
 El papel del juego en el desarrollo del nio
progreso que se va ganando en la funcin y en
el control y dominio de la misma. Se distinguen
dos tipos de movimiento en el sujeto, los
hechos funcionales, que son el resultado del
estmulo sobre el sistema subjetivo, y por los
cuales el individuo acumula materiales de
experiencia como percepciones o sensaciones,
y acciones funcionales, que son respuesta a los
hechos funcionales y gracias a los cuales el
sujeto manipula y configura los materiales. De
las estimulaciones del medio, primeramente el
nio registrar y despus elaborar las
informaciones reaccionando en forma de accin
funcional.
El autor explica que el placer no est en
la repeticin, sino en el progreso ganado en
cada repeticin y en el dominio del acto. Leif y
Brunelle (1978:27)21 sostienen que el nio no
cae en sus actividades en la monotona gracias
al efecto imprevisto, por lo que la explicacin
del placer en el proceso y el efecto no previsto
conjugan una explicacin ms completa; en
cualquier caso, las opiniones de estos autores
son coincidentes con el placer por la actividad
como motor del juego funcional.
Finalmente, la funcin se desplaza con el
tiempo desde la mera ejecucin de movimiento
a la realizacin de productos y a la adquisicin
de sentido, de donde emergen sucesivamente
los juegos de movimiento, de construccin, de
ficcin, etc.
La teora de Bhler se construye sobre el
principio de la inmadurez evolutiva como causa
y origen de la actividad; mostrndose el
progreso de las funciones. K. Bhler admite el
preejercicio de Groos; tambin, coincide con
Spencer en que el juego es propio de los
animales superiores y que es el preludio del
arte y de las aptitudes plsticas; por otra parte,
coincide con la explicacin simblica de Freud
pero defiende para el juego un proyecto de
futuro ms que una ligazn con hechos
pasados.
Se justifica el aprendizaje a travs del
principio formulado por Ch. Bhler (1930)22,
que asumi a su vez K. Bhler, de la aspiracin
a una forma perfecta, sosteniendo que el
perfeccionamiento es buscado por el nio y de
ah su movimiento y juego constante. De esta
manera, se plantea finalmente el constante
36
ejercicio del nio: placer y aspiracin por el
ejercicio.
5) Teora Piagetiana del juego (Piaget,
1932, 1946, 1966). La obra de Piaget es
tremendamente valiosa para la teora del juego
porque ha proporcionado un conocimiento del
juego infantil hasta su momento desconocido,
como era el relativo a cmo el juego
evolucionaba con arreglo al desarrollo del
conocimiento. Esta perspectiva de estudio
serva para explicar cmo al juego se accede
por grados de capacidades que dependen de la
evolucin del pensamiento infantil. Si bien es
cierto que no es una teora general del juego,
ha de reconocrsele su importante
incorporacin al mundo del conocimiento
cientfico. Podemos afirmar, siguiendo a este
autor, que una de las variables ms
importantes en la explicacin del juego infantil
reside en el desarrollo.
El proceso de asimilacin-acomodacin
justifica el aprendizaje; ambas fases son
complementarias. La asimilacin supone la
transformacin y la acomodacin implica el
ajuste. La adaptacin inteligente resultante
supone un equilibrio entre los dos mecanismos;
cuando no estn en equilibrio, la acomodacin,
o ajuste al objeto, puede predominar sobre la
asimilacin; entonces nos hallamos ante la
imitacin. O, por el contrario, puede
predominar la asimilacin cuando el sujeto
relaciona la percepcin con la experiencia
previa y la adapta a sus necesidades, es decir:
al juego. Es una asimilacin que consiste en
modificar la informacin de entrada de acuerdo
con las exigencias del individuo. El juego y la
imitacin son parte integrante del desarrollo de
la inteligencia y, por tanto, pasan por los
mismos perodos.
Piaget clasifica el juego en base al
desarrollo en tres grandes manifestaciones:
juego sensoriomotor, juego simblico y juego
de reglas. En sntesis, cada uno de estos
perodos se caracteriza por la reiteracin
______________________________
21 Leif, J. y Brunelle, L. (1978). La verdadera naturaleza del juego.
Kapeluzs. Buenos Aires.
22 Bhler, Ch. (1930). Infancia y juventud. Espasa Calpe. Buenos
Aires 1946. Edic. espaola. Espasa Calpe, Madrid 1985.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
motriz, en el primer caso; por la construccin
de smbolos a partir de distintas capacidades,
en el segundo; y, finalmente, por practicar y
adquirir un grado de conciencia de la regla,
para el ltimo de estos tipos.
El juego sensoriomotor es un precursor
del juego y se basa en la repeticin de
movimientos, de ah que sea un aspecto de la
asimilacin, o lo que es lo mismo: la repeticin
de un hecho para adaptarse y consolidar su
resultado. Una vez aprendida la accin, se
repetir una y otra vez, y este procedimiento es
el juego. El placer funcional y el placer de ser
causa surgen de la repeticin de acciones a
medida que el nio las va dominando durante
el desarrollo.
El juego simblico ocupa un largo perodo
de tiempo; al principio, este tipo de juego
cumple la misma funcin que el juego funcional
en el desarrollo del pensamiento
preoperacional, siendo este mecanismo el
mismo de la asimilacin, pero ahora para la
organizacin y repeticin del pensamiento en
funcin de las imgenes y smbolos conocidos.
Ms tarde, tambin se asimilan e integran las
experiencias emocionales del nio, de manera
que es frecuente la tergiversacin de la
realidad en forma de fantasa. Por ltimo, el
simbolismo se acerca ms objetivamente a los
dems y se caracteriza por una conciencia de lo
real; se considera como simbolismo colectivo.
El juego de reglas es la ltima expresin
del juego infantil, que ya se asemeja al
comportamiento habitual del adulto. El autor
distingue que la regla es practicada y que a
cada nivel de prctica corresponde un grado de
conciencia de ella. La regla, primeramente, es
utilizada de manera egocntrica; ms adelante,
se da una cooperacin naciente, intentando
dominar a los dems con la regla; finalmente,
los juegos se regulan minuciosamente,
distinguiendo con claridad la regla y sus
matices. Por otra parte, la conciencia de la
regla, en primer lugar, tambin es egocntrica;
es decir, que no existe un sentimiento de
obligacin, externo; posteriormente, la regla se
percibe con un carcter sagrado; y, finalmente,
se da la reciprocidad de la regla, es decir que
se considera adecuado el intercambio de
pareceres respecto a la regla.
Piaget escribi tres obras en las que se
refiri ms monogrficamente al juego: Le
judgement moral chez l'enfant (1932), La
formation du symbolisme chez lenfant:
Imitation, jeu et rve image et representation
(1946) y Response to Brian Sutton-Smith
(1966). Son trabajos precisos en los que se
observa, segn el autor, cmo es la evolucin
del conocimiento.
En su primera obra dedicada al juego, El
criterio moral en el nio (1932)23, Piaget
aborda la evolucin de lo moral en la infancia,
sirvindose del proceso de prctica y de
conciencia de la regla (Piaget, 1983:10); para
ello, observa el juego infantil de las canicas y
sobre l construye sus tesis. Esta obra, todava
en la actualidad, es una referencia indiscutible
para el estudio de la regla en los juegos
infantiles y de la evolucin del pensamiento con
arreglo a la puesta en prctica del convenio. En
definitiva, Piaget encuentra en el juego un
medio para reafirmar sus planteamientos
cognitivistas, aunque tambin desprende una
marcada perspectiva social.
En el libro La formacin del smbolo en el
nio (1946)24 Piaget estudi el desarrollo de la
funcin simblica respecto a las estructuras
cognitivas que posee el nio. Para el autor,
durante una etapa caracterstica, el juego es de
naturaleza simblica pero con una orientacin
personal en el funcionamiento de los
estructuras cognitivas generales. El juego es
visto como una actividad con un fin en s
misma, que denomina reacciones circulares
(Piaget, 1986:126). El progreso de las
conductas infantiles partira de este autotelismo
al egocentrismo, y de ste a la simbolizacin
colectiva que es donde apareceran los
primeros rasgos de socializacin, como tal; este
ltimo perodo es paralelo a los primeros del
juego de reglas.
El siguiente trabajo de Piaget (1966:111-
25
112) dedicado al juego es un artculo muy
______________________________
23 Piaget, J. (1932). Edic. espaola de 1983, op. cit.
24 Piaget, J. (1946). La formacin del smbolo en el nio. F.C.E.
Mxico 1986.
25 Piaget, J. (1966). Response to Brian Sutton-Smith.
Psychological Review. Vol. 73, pp. 11-112.
37
 El papel del juego en el desarrollo del nio
breve de respuesta a otro de Sutton-Smith
(1966: Piaget on Play. A critique)26 que ambos
publican hacindolos coincidir. Sutton Smith
intenta rebatir a Piaget acerca de la calidad de
las operaciones del pensamiento y sus
posibilidades epistemolgicas, aunque todo ello
sin referirse al juego de reglas, sino centrado
en el juego simblico. La contestacin de
Piaget es ms una confirmacin de las ideas
centrales que dan cuerpo a su teora del juego,
pero tambin se refiere bsicamente al juego
sensorio-motor y al simblico; incluso, aunque
esto debe considerarse como una ancdota,
Piaget alude a que determinadas
investigaciones, en ese momento, no se haban
traducido ni publicado en ingls. Esta discusin
da una idea de la pujanza de la teora
piagetiana y de los otros puntos de vista, que
lgicamente no satisfaca.
6) Teora Evolucionista-Sociolgica
(Wallon, 1941). Los postulados de Wallon
(1941)27 acerca del juego han de enmarcarse
en su concepcin integrada entre el
evolucionismo darwiniano y el evolucionismo
sociolgico marxista; de esta manera, el primer
medio del ser viviente es el medio de los otros
seres vivientes y no el medio fsico. Esta
concepcin general, le conduce a reconocer
que "el juego se confunde como la actividad
total del nio, en tanto que sta es espontnea
y toma sus objetos de las disciplinas
educativas" (Wallon, 1984:52). Como podemos
apreciar, para el autor, existe un componente
de relacin natural en el juego, que le vincula
al desarrollo.
Para Wallon el nio juega para adaptarse
al "medio social, que se superpone al medio
natural para transformarlo poco a poco hasta
llegar prcticamente a sustituirlo" (1984: 58).
Por ello, el nfasis se sita en lo social, que
explica por medio de la tradicin que se da
entre los nios de transmisin de contenidos de
sus juegos.
Wallon reconoce el desarrollo a travs de
funciones necesarias: "Efectivamente, las
etapas que siguen el desarrollo del nio estn
marcadas, cada una de ellas, por la explosin
de actividades que parece, durante cierto
tiempo, acapararlo casi por completo (...)".
"Esas actividades jalonan su evolucin
38
funcional (...)". "De edad en edad estos juegos
sealan la aparicin de funciones muy variadas
(...)" (Wallon, 1984: 55). Las funciones a las
que se refiere el autor (funciones
sensoriomotrices, memoria verbal,
socializacin...) justifican la actividad ldica del
nio.
El autor se cuestiona por qu se ha
denominado juego a una actividad
caracterstica, lo que l se contesta que es "(...)
por asimilacin a lo que es el juego en el
adulto" (1984:53). La naturaleza del juego es
explicada a travs de una serie de
contradicciones, como el contraste entre la
libertad para actuar y la actividad misma ("El
juego mismo resulta del contraste entre una
actividad liberada y aquellas a las que
normalmente se integra", 1984:60); otra
contradiccin proviene de la obediencia a las
reglas del juego "(...) su observancia puede
tener como efecto la supresin del juego (...) a
la inversa, tambin pueden contribuir a privarle
de su carcter de juego" (1984:61); la
siguiente contradiccin la reconoce en el
contraste entre el temor al fracaso y la
satisfaccin del triunfo, que Wallon concentra
en un problema de lucha contra la regla, y de
ah que los nios realicen trampas (1984:61);
por ltimo, incorpora la contradiccin de la
organizacin del azar, de manera que la
presencia equilibrada de ste, que representa
lo que el jugador puede realizar y lo que el
mismo azar le depara, debe distinguirse del
juego en el que todo es puro azar, donde ste
convierte al juego en algo patolgico, y al
jugador en un ser que slo espera (1984:62).
7) Teora Fenomenolgica (Scheuerl,
1954)28. Scheuerl elabora una teora del juego
con base fenomenolgica; es decir, no
presupone nada e intenta describir lo que es el
fenmeno. Se fundamenta en teoras anteriores
de corte psicolgico, y halla caractersticas
______________________________
26 Sutton-Smith, B. (1966). Piaget on Play. A critique.
Psychological Review. Vol. 73, pp. 104-110.
27 Wallon, H. (1984). La evolucin psicolgica del nio. Crtica.
Barcelona. Edic. original de 1941.
28 Discusin en Rssel, A. (1985). El juego de los nios. Herder.
Barcelona, pp. 254-256. Tambin hay una discusin en
Diccionario de Ciencias del Deporte. UNISPORT. Mlaga, p. 709
 El papel del juego en el desarrollo del nio
esenciales del juego: la libertad, la infinitud
interna, la apariencia, la ambivalencia, la
unidad y la actualidad.
El autor justifica que el juego es libre de
cara al exterior, libre de las exigencias de la
lucha por la existencia; para l, el juego es
gratuito, y tiene un fin en s mismo. La infinitud
interna la explica por la repeticin, de modo
que el juego es un crculo cerrado. La
apariencia por la forma, por la imitacin; el
juego es una bella imitacin. La ambivalencia
por la paradoja del cansancio y, sin embargo,
el juego no se agota; es un compromiso no
decidido. La unidad porque el juego tiene una
apariencia limitada por la realidad, es finito. Y
la actualidad porque el juego comprende un
momento intemporal.
Scheuerl presenta la hiptesis de que "el
fenmeno primordial de esta unidad de
movimiento se halla en el fondo de todos los
modos de empleo de la palabra 'juego', a la
que da su sentido perceptible". De esta
manera, todo lo que no cumpla las
caractersticas enunciadas no sera juego.
Lo cierto es que el resultado de una
interpretacin fenomenolgica del juego podra
ser una suma de formas de aparicin
observables, cuya unidad ontolgica es difcil
de demostrar. Es probable, que el empleo de
conceptos como "gratuidad", o "cuasi-realidad",
para adjudicar al juego, puedan justificarse por
la separacin tan acusada del mundo de
obligaciones del resto de actividades; como
tambin, lo que se sale del llamado mundo
real, que deja paso a un mundo menos
consciente y espontneo, aunque, lgicamente,
constituya un hecho. Este planteamiento
permite seguir de una manera ms precisa la
evolucin del fenmeno, pues pretende
alejarse de un concepto convencional de juego
que, sin duda, se ajusta ms al juego infantil
que no al del adulto, el cual est muy
construido socialmente.
8) Teora Sociocultural del juego (L.S.
Vygotski, 1933-1956 y Elkonin, 1980)29. La
escuela sovitica de psicologa, derivada del
maestro Vygotski (Fradkina, 1946;
Zaparozhets, 1948; Sokolova, 1973; Mijailenko,
1975; Galperin, 1976; y Elkonin, 1980), abord
el juego en el desarrollo de las primeras
edades, en donde ste se expresa como una
necesidad. Vygotski defiende que el Juego no
debe apreciarse como una actividad placentera
en s misma, ya que existen otras actividades
ms placenteras; asimismo, que los juegos
solamente son placenteros si el nio alcanza el
resultado apetecido. Por consiguiente, el juego
puede ser placentero pero no siempre.
El juego es ms una necesidad que est
presente durante la actividad ldica. Se postula
la idea de que el pensamiento es un motor
capaz de mover al juego: de esta manera, no
es la maduracin por s misma, sino el juego el
que permite tambin la maduracin. Por otra
parte, Vygotski opina que no es posible
comprender por qu se juega por la simple
explicacin madurativa, es necesario explicar
este comportamiento por la naturaleza del
juego. Para ello, se hace imprescindible
conocer la evolucin de las necesidades
psicolgicas del nio. En cuanto al origen, el
autor sostiene que es la accin, y que el
smbolo es una elaboracin de una necesidad
no resuelta llevada a efecto por la falta de
capacidad para asimilar el impedimento.
El smbolo es la verdadera explicacin del
juego social; de manera que se admite como el
autntico juego el que simboliza, el que
representa. Toda la explicacin de la escuela
sovitica reside en el juego simblico, pues
puede explicar la actividad ldica anterior
(sensoriomotriz) como el balbuceo del juego
simblico, y puede explicar el juego de reglas
que proceder y se promover a travs de la
representacin protagonizada. De ah que una
situacin ldica simblica tenga sus reglas, sus
procesos culturales de imaginacin. El juego es
una adaptacin a la realidad y al medio, que
pretende aprehender lo que no se conoce.
______________________________
29 Hemos tomado de Elkonin (1980). Psicologa del juego. Visor.
Madrid, las referencias a Vygotski. Es importante resaltar que
durante muchos aos, hasta el comienzo de la dcada de 1980,
la ciencia sovitica fue poco difundida en el resto de Europa, lo
que supuso que su conocimiento e influencia fue tarda. Para
conocer ms acerca de la investigacin del juego, su teora y
prctica (sobre todo en los crculos infantiles), consltese
Jurovskaia, R.I. (1978). La educacin del nio en el juego.
Pueblo y Educacin. La Habana.
39
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Vygotski expone que el verdadero juego
simblico comienza cuando hay cierta
separacin entre la accin y el pensamiento, y
ste dirigir las acciones sobre los objetos. Por
tanto, este autor distingue el juego infantil del
juego animal, puesto que para que sea juego
es necesaria la intervencin de las estructuras
perceptivas, porque desde el comienzo de la
vida admite que la razn social dirige y
mediatiza la actividad humana. La experiencia
personal marcada por la influencia social abre
el smbolo a la razn antropolgica y social, lo
cual justifica la influencia que las costumbres
sociales tienen sobre los juegos infantiles.
Una de las ideas ms interesantes
incorporadas por Vygotski es considerar que en
el desarrollo del juego se unen accin, smbolo
y regla. Con ello, el autor quiere expresar que
segn la forma de jugar, o de juego, este tro
de manifestaciones va decantndose ms a una
u otra parte, pero manteniendo la relacin con
el todo, y ajustndose al perodo de desarrollo
cognitivo que le corresponde al nio.
Por otra parte, para Elkonin (1956-1980),
muy prximo a los planteamientos de Vygotski,
el juego tiene un origen histrico-cultural,
posee naturaleza social porque obedece a la
cultura. Los nios en sus juegos muestran
comportamientos que tienen su referencia en la
sociedad en que viven. Uno de los puntos de
mayor inters reside en su defensa de que es
necesario estudiar el juego en la historia para
explicar el actual papel del juego en el
desarrollo psicolgico del nio, y para
comprender que el comportamiento de juego
no difiere en los distintos sistemas sociales que
son fruto de las distintas culturas. Justifica
cmo los nios de otras culturas histricas y
actuales no juegan a juegos simblicos debido
a la falta de separacin entre las actividades
laborales y el juego, accediendo incluso a
simbolizar actividades ritualizadas.
En la actualidad, las labores del trabajo
han alcanzado un grado tal de especializacin y
el progreso social ha dividido finalmente el
trabajo para la esfera del adulto, que la
infancia ha quedado liberada para el juego. La
evolucin del ser humano se hace ms
compleja a lo largo de la historia, estructurando
el desarrollo psicolgico por influencia de la
cultura.
40
Elkonin coincide con Vygotski en cuanto
al origen del juego, que se debe buscar en la
relacin particular con los objetos y con las
personas, bajo la orientacin de los adultos.
Igualmente, admite que el juego simblico es
una respuesta a las necesidades y deseos no
satisfechos y que producen logros cognitivos.
En definitiva, ser el papel del adulto el que
acte como la articulacin sobre la que girar
todo el desarrollo. Para Elkonin (1980:234) la
accin ldica es un trnsito determinado por el
objeto, pasando por una accin representada y
ligada a las acciones de la vida real de las
personas.
Elkonin (1980:152)30 se aleja de la
interpretacin del juego como aprendizaje de
las propiedades fsicas o instrumentales; l
considera que el uso de los objetos con
carcter ldico est siempre subordinado a la
estructura simblica de representacin que se
aplica en la accin con los objetos. Esta
representacin supone el camino del
conocimiento y de acceso a la vida social.
El proceso de aprendizaje parte de la
relacin accin-objeto, generando un
significante-significado que se traduce en la
representacin simblica. Todo ello va a
desembocar en el juego protagonizado de
roles, donde el nio adquiere papeles de forma
personal y no impuesta o sugerida. Por tanto,
la construccin del smbolo ldico se liga a la
actividad, al contexto social y a los momentos
determinantes de la historia. El adulto posee un
papel esencial en la transmisin cultural y en la
accin educativa.
Como se deduce de los planteamientos
de Elkonin, sera posible organizar una teora
general del juego infantil en la que la accin
fuese el origen de ste, el smbolo sera su
significado y, por ltimo, la regla constituira el
marco estable de convenios que hara posible
las relaciones. La explicacin del juego se
centra en la representacin simblica, en cuya
funcin se ven implicadas las personas y la
cultura, pero que est ligada a la historia.
Verdaderamente, la teora sociocultural del
juego es una perspectiva genuina cuyo eje
______________________________
30 Elkonin, A.B., op. cit.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
explicativo se construye a partir del juego
protagonizado, o representacin protagonizada.
9) Teora del Aprendizaje (Bruner, 1970-
1983)31. La extensa obra de Bruner, que abarca
diversos campos de investigacin, como la
percepcin, el pensamiento y el desarrollo
cognitivo, nos hace afrontar un esfuerzo de
sntesis, que haremos concentrando sus deas
acerca del juego. En cualquier caso, para el
autor, accin, pensamiento y lenguaje estn
ligados; y, por otra parte, el estudio ha de
dirigirse con una nueva dimensin
evolucionista, pues poseemos una inmadurez
progresiva. La diferencia de Bruner respecto a
Piaget, en cuanto a su concepcin del
desarrollo, se centra en que "la accin sobre
los dems no se organiza a partir de las
presiones internas sino de determinantes
externos mediatizados por el adulto"32.
Para Bruner la actividad motriz est
siempre orientada hacia el alcance de un fin.
Relaciona el juego con la inmadurez de los
mamferos, lo que supone dependencia de los
progenitores durante perodos ms o menos
largos, por lo que los padres, al cubrir las
necesidades ms elementales, permiten que los
nios puedan jugar. El juego se explica en la
naturaleza por el proceso de seleccin natural
que habra protegido a los individuos capaces
de establecer vnculos entre medios y fines,
resueltos con la utilizacin de las manos,
especialmente con instrumentos. "Al ocuparse
del desarrollo de las habilidades motrices, del
tipo manipuladoras de objetos, resalta las
modificaciones morfolgicas que sufrieron las
extremidades superiores de los primates que
no son tan importantes en el proceso de
humanizacin como el hecho de que se
utilizaran como instrumentos de una
inteligencia igualmente en transformacin"33.
Atribuye al juego la funcin de gua del
desarrollo, y sostiene que las formas ms
complejas gramaticalmente y los usos
pragmticos ms complicados, aparecen en
primer lugar en contextos de juego. Para
Bruner, la capacidad de generar reglas no es
exclusiva del campo del lenguaje, sino que se
tratara de una capacidad generalizada del
sujeto que se manifestara igualmente en el
desarrollo motor34. El sujeto ejerce un control
sobre sus habilidades, que dependen del
contexto en el que se producen, pues la
regulacin del movimiento tiene como objetivo
ltimo una meta; la meta, los medios, la
persistencia para alcanzarla, la correccin de la
accin y su misma finalizacin, son contextos
que definen formatos para la accin como
productos de la repeticin. Sin embargo,
Bruner reconoce el problema que representa la
intencionalidad en la conducta infantil35, lo que,
en nuestra opinin, nos remite al problema de
consideracin formal de juego para la accin
repetida sin intencin. El autor entra a la
discusin de forma crtica, aportando
resultados de investigacin, pero afirmando
que el verdadero juego sera aqul que no
tuviese lmites a la autonoma (Bruner,
1989:216).
Bruner (1983) 36 describe distintas
funciones para el juego. En primer lugar, el
juego es una actividad que sirve de excelente
medio para explorar. En segundo lugar, la
actividad ldica se caracteriza por una prdida
entre los medios y los fines, de manera que las
modificaciones que realiza el nio durante su
juego, unas veces como fin, o como medio,
permiten que sea un verdadero medio para la
exploracin y tambin para la invencin. En
tercer lugar, "el juego no sucede al azar"; es
decir, ste se desarrolla en funcin de un
"escenario" y no surge de la ancdota
constante. En cuarto lugar, en el juego se
transforma el mundo exterior de acuerdos con
nuestros deseos, al contrario que en el
aprendizaje, en el cual debemos
transformarnos para adaptarnos mejor a ese
mundo externo. Por ltimo, el autor reconoce
que el juego proporciona placer, y lo relaciona
______________________________
31 Bruner, J. (1989). Accin, pensamiento y lenguaje. Comp. de J.
Linaza. Alianza. Madrid. Edic. originales en artculos de 1970,
1972 y 1983.
32 Introduccin de Linaza, p. 27, en Bruner (1989), op. cit.
33 Ibd., p. 23.
34 Ibd., p. 24.
35 Ibd., p. 24.
36 Bruner, J. Juego, pensamiento y lenguaje, conferencia en la
Reunin Anual de la Asociacin de Grupos de Juegos
Preescolares, marzo de 1983, Llanduduo (Gales). En Bruner, J.
(1989) Accin, pensamiento y lenguaje. Comp. Linaza,
pp. 211-219.
41
 El papel del juego en el desarrollo del nio
con la superacin de obstculos, por lo que
encuentra en el juego alguna cualidad
compartida con otras actividades de resolucin
de problemas (Bruner, 1989:212).
Bruner (1989:213) tambin se preocupa
de las consecuencias educativas del juego y de
cmo ste instruye los valores de nuestra
cultura. Fundamentalmente, reconoce que el
juego es un agente de socializacin y, adems,
un medio para la mejora de la inteligencia; en
ambos casos, el autor aporta resultados de
investigacin muy interesantes. Tambin se
preocupa de resolver algunos dilemas, como si
fue el juego quien apareci antes que las
combinaciones de estructuras del lenguaje, o al
contrario; lo que concluye diciendo que "El nio
no slo est aprendiendo el lenguaje sino que
est aprendiendo a utilizarlo como instrumento
del pensamiento y de la accin de un modo
combinatorio" (1989:216).
La aportacin de Bruner a la
investigacin es muy importante; realiza miles
de observaciones, averiguando que las
secuencias de juegos ms largas y ms ricas,
las ms elaboradas, se producan con los
materiales que tenan una estructura
"instrumental"; que la causa ms relevante de
los largos episodios de juegos resida en la
presencia del adulto; y que el juego en grupo,
que requiere rendimientos intelectuales,
produce que, ms tarde, el juego en solitario
de sus participantes sea, a su vez, ms rico y
elaborado (Bruner, 1989:217).
En definitiva, Bruner reconoce en el juego
el lugar de encuentro para el desarrollo del
pensamiento, el lenguaje y el espacio en donde
el jugador pueda ser l mismo.
10) Teora de la Simulacin (Garvey,
1977)37. Es posible que al lector le sorprenda la
incorporacin de Garvey a la discusin acerca
del origen y porqu del juego, pero resulta muy
sugerente y con contenido suficiente para ser
considerada por la investigacin. Garvey
(1988:16) alude a Peter Reynolds, quien como
especialista en el comportamiento de los
monos rhesus, propuso considerar el juego
como "un comportamiento en el modo
simulativo"; a ello lleg tras observar que los
monos tenan pocas pautas de accin que
fueran exclusivas del juego, sugiriendo que el
42
comportamiento est organizado en complejas
pautas a las que denomin "sistemas afectivo-
comportamentales", los cuales constituiran
complejos de comportamiento.
Hasta aqu, Garvey intenta aproximar el
juego animal al humano, encontrando un punto
comn que son sistemas de comportamiento;
es decir, complejos de comportamientos que
interactan entre s, influyndose mutuamente
y colaborando a la interpretacin para justificar
la conducta. Garvey (1985:17) identifica el
juego como un verdadero sistema afectivo-
comportamental, destacando que no aporta
ningn comportamiento particular, ni un
objetivo unvoco; para el autor, las pautas de
comportamiento del juego son tomadas en
prstamo de otros sistemas afectivo-
comportamentales. Garvey justifica cmo el
sistema ataque agresivo es transferido al
sistema simulativo para adquirir la forma de
juego.
Al reconocer las acciones que pueden ser
una pauta de actividad y su modo simulado,
Garvey (1985:18) sugiere tener en cuenta los
contrastes, admitiendo que stos pueden ser, a
veces, muy sutiles, especialmente por motivos
culturales. Explica, finalmente, cmo los
jugadores aprenden una orientacin no literal
de las pautas de actividad, reconociendo los
modos, o sutilezas, de los comportamientos
ldicos, permitiendo al juego ser juego.
Por tanto, podemos definir esta
interpretacin como de la simulacin, porque
se basa en la percepcin de la pauta de
actividad que, culturalmente, permite aprender
a distinguir lo que es parte del sistema
afectivo-comportamental que es pauta de la
vida "real", con lo que tambin es parte del
mismo engranaje, pero que corresponde a un
comportamiento simulado.
Sin embargo, Garvey no alude a las
pautas de actividad que serian exclusivas del
juego humano, o si la cultura ha hecho que
stas sean suprimidas por comportamientos
adaptativos de la realidad. Tampoco realiza una
exposicin pormenorizada del conjunto de los
______________________________
37 Garvey, C. (1985). El juego infantil. Morata. Madrid. Edicin
original de 1977, pp. 16-19.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
sistemas que configuraran la accin y
organizacin humana, as como la crtica a
aquellos sistemas que, directamente, vinculara
con el juego38.
11) Teora de la Supresin (Secadas,
1988)39. Secadas justifica el juego en el paso
del aprendizaje a su consolidacin, lo que
atribuye a un mecanismo de automatizacin o
supresin de las habilidades mediante un
proceso asimilable, que l identifica con el
juego, y a la configuracin de las nuevas
estructuras de habilidad construidas sobre las
previamente automatizadas (1988:17).
Secadas (1988:17) explica cmo el juego
desempea una funcin supresora y es
susceptible de observacin para su Escala
Observacional del Desarrollo (EOD); por la gran
complejidad de esta conducta, reclama para
ella ms investigacin. Entiende el juego como
una actividad ms que como unos elementos o
una estructura.
Postula la supresin, entendiendo por ella
el proceso por el cual se acaban de consolidar
las adquisiciones del aprendizaje, liberando el
foco de la actividad consciente para afrontar
nuevas experiencias. Una vez que hemos
aprendido algo, desatendemos el proceso sin
cancelarlo, confindolo a un mecanismo que lo
siga retocando automticamente hasta dar con
la frmula escueta, asimilable e integrable en el
sistema.
Por consiguiente, al proceso de
elaboracin desatendida le da el nombre de
supresin. El fruto de la elaboracin es una
nueva estructura o habilidad, sea de carcter
cognoscitivo o motor, o de otra ndole. El
aprendizaje complejo se prolongar hasta su
terminacin mediante un proceso latente, para
no ocupar la atencin; de ah el empleo del
concepto de supresin, por lo que habr de
autorreforzarse para evitar la extincin. El
juego sera esa actividad de refuerzo, que se
asegura por su carcter natural y constante,
mediador entre el aprendizaje y la
consolidacin de la habilidad que acta
mejorando los aprendizajes recientes y
compactndolos en capacidades del individuo
para objetivos ms complejos. Consistira en
ese proceso supresor que deja libre la atencin
mientras el sujeto sigue aprendiendo
placenteramente, ensayando, y ajustando sus
actos hasta perfilar la nueva habilidad
(1988:18).
El mecanismo transformador se libera de
los contenidos por dos vas, que denomina,
respectivamente, supresin positiva y negativa.
Para Secadas, aprender significa crear
estructuras elaboradas de conducta; de esta
manera, el aprendizaje es un proceso de
asimilacin ascendente o anablico. Adems, el
proceso completo comprende otra fase,
denominada catablica, de desecho de lo intil
y de consolidacin y rutina de lo estable.
El juego se presenta, pues, como el
proceso por el cual se termina de consolidar lo
recin aprendido, una actividad espontnea y
redundante, exenta de tensiones, suscitada por
el aprendizaje, mediante la cual se termina la
adquisicin del hbito convirtindolo en una
habilidad instrumental nueva, sea en el orden
comportamental, o en el cognoscitivo. En esto
consistira la supresin positiva; la supresin
negativa sera el proceso de eliminacin de los
estorbos del espacio del juego. Conforme la
ejecucin alcanza un grado gil de
funcionamiento, la habilidad se va suprimiendo,
es decir, asimilando y desatendiendo, hasta
realizarla automticamente; el autor explica el
juego usando el ejemplo del dominio de la
grafa y la escritura (1988:19).
Secadas (1988:19) considera que no se
puede definir el juego sin tener en cuenta su
carcter evolutivo, ya que las actividades
ldicas van cambiando con la edad. Sostiene
que esta afirmacin no alude a algo efmero,
sino a algo ms caracterstico de un perodo,
que precede a otra forma de juego.
______________________________
38 Hall, E.T., en su obra El lenguaje silencioso (1959), edicin
espaola de la editorial Alianza (1989), trata la cultura como un
sistema y alude al sistema de mensaje primario, citando:
interaccin, asociacin, subsistencia, bisexualidad,
territorialidad, temporalidad, aprendizaje, juego, defensa, y
explotacin. El autor sistematiza y justifica todos estos
elementos del sistema cultural.
39 Secadas, F. (1988). Escala observacional del desarrollo. TEA.
Madrid. Se puede consultar tambin el preciso anlisis de
Beltrn, J. Sentido psicolgico del juego, en Juegos, juguetes y
ludotecas (1991). Andrs Tripero (comp.). Publicaciones Pablo
Montesino. Madrid, pp. 11-28.
43
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Tambin, Secadas (1988:20) se preocupa
de la inteligencia y el juego; a nuestro
entender, de una manera sesgada, ya que
reconoce la faceta del automatismo que
sugiere supresin reiterada de los aprendizajes,
pero no valora la importancia que tiene
resolver problemas durante el juego (sobre
todo en los juegos colectivos).
El autor alude a que tras una fase de
juego ms o menos solapada, lo aprendido
quedara asimilado al cupo de habilidades y
rasgos de la personalidad. Por otra parte,
Sacadas es defensor de los estadios ldicos, al
modo como los propone Piaget para la
conducta inteligente; el desarrollo mental no
quedara adecuadamente expresado por una
lnea ascendente, ceida al progreso de la
inteligencia, sino por una franja que tiene por
techo la inteligencia y por suelo, o lmite
inferior, el tipo de juegos practicados por el
sujeto en cada estadio. Para l ciertos juegos
de edades avanzadas comprometen la
inteligencia ms que algunos aprendizajes de
edades tempranas.
En nuestra opinin, el concepto de
supresin explica de manera satisfactoria el
juego sensoriomotor, siendo una interpretacin
solamente complementaria para poder explicar
el conjunto del complejo fenmeno juego
cuando se emplean los smbolos, la fantasa, la
regla, lo social.
Confluencias de las teoras y modelos
acerca del juego
Como hemos podido comprobar, las diversas
explicaciones e interpretaciones acerca del
juego conducen a pensar que ste ha sido
producto del desarrollo histrico del
pensamiento; sin embargo, se aprecian
conexiones y aproximaciones de fondo y forma
en las diferentes concepciones, que ayudan a
situar el conjunto de opiniones vertidas sobre
el juego. Asumimos el viejo problema que
significa para la ciencia que cualquier
argumento est construido bajo su propia
coherencia interna, pero aprovecharemos esta
evidencia para ir desvelando paralelismos que
nos permitirn comprender algunos consensos
no declarados.
44
En un primer momento, que situamos a
finales del siglo XIX, la explicacin del juego es
ms fenomenolgica y biolgica-evolutiva, para
pasar, a continuacin, a interpretaciones mejor
construidas, basadas en la investigacin; no
obstante, las distintas teoras o, en su caso,
modelos, se complementan, en gran medida.
La explicacin a esto se encuentra en los
lmites de los mismos paradigmas cientficos.
La vigencia de las teoras y modelos
acerca del juego depender del mbito de que
se trate; por ejemplo, el perodo infantil se
ajusta, con pertinencia, a interpretaciones
acerca del desarrollo y su calidad; por otra
parte, tambin es punto de anlisis la forma de
juego que establece la distincin entre el juego
animal y el juego infantil; y, por ltimo, cmo
es la relacin del juego con la construccin de
la cultura. Todas estas vertientes explicativas e
interpretativas del juego conviene que se
contrasten con el fin de aproximarnos a una
posible integracin del juego como perspectiva
de anlisis conjunta.
En primer lugar, hemos de indicar que
una concepcin metafsica del juego, como la
de Platn, es del todo punto aceptable en
cuanto que el juego tiene un sentido no
material en su ncleo ms puro. Si bien,
culturalmente hemos aprendido a diferentes
semnticamente distintos vocablos y
expresiones con los que distinguir el baile, la
representacin y el juego, el juego del deporte,
el juego infantil del juego del adulto, hemos de
apuntar que en el fondo de estas
manifestaciones se encuentra, de una manera
u otra, el carcter ldico. En definitiva, la
esttica y el arte que desprende son materia
explicativa del juego. Schiller (1793), cuando
menciona el recreo como la interpretacin del
juego, coincide con el planteamiento
platoniano: podramos decir, que estos dos
pensadores expresan una opinin coincidente,
porque el juego se explica tambin ahondando
en el arte, la expresin humana, el placer, lo
ocioso.
Por nuestra parte, consideramos que la
actualidad de esta interpretacin es muy
acertada para reconducir el juego en nuestra
sociedad, para evitar disfunciones como las que
ataen al juego infantil en los casos en los que
 El papel del juego en el desarrollo del nio
ste se deportiviza, o cuando se considera al
juego como una actividad menor e incapaz de
aportar al nio o al adulto aspectos
interesantes para sus vidas.
Tambin apreciamos cierta vigencia en la
visin dualista platoniana juego-placer frente a
ejercicio fsico-dolor, ya que la naturaleza del
juego ha tratado de explicar opuestos y
contradicciones y, ciertamente, el ser humano
y su comportamiento ldico muchas veces es
contradictorio (fatiga de la actividad fsica,
romper juguetes, trampas, etc). Otra visin
dualista es juego-trabajo; en este sentido,
Stevens (1980)40 no considera el juego como
antnimo del trabajo, y apunta que se trata de
una falsa dicotoma, ya que postula ms esta
realidad como un proceso continuo; por su
parte, Wallon (1941:61)41 considera que la
naturaleza del juego encierra cuatro
contradicciones (libertad-actividad, reglas-
supresin, temor-satisfaccin, organizacin del
azar-azar puro) que, en cualquier caso,
permiten que el juego sea posible.
La tesis defendida por Lazarus (1883)
acerca de la teora del descanso es, en cierto
modo, coincidente con la de Spencer (1855),
teora del sobrante de energa, porque ambos
justifican que el juego tiene por objeto la
actividad, aunque paradjicamente son
actividades opuestas. El primer autor explica
que esa actividad se realiza como
compensacin de las actividades fatigosas, y
sin embargo placenteras, mientras el segundo
sostiene que se realiza para liberar las energas
sobrantes que se acumulan en las prcticas
fatigosas. Es curioso apreciar cmo a travs de
dos postulados distintos, el descanso y la
puesta en marcha de un mecanismo de
liberacin de energa, se activa el juego por el
mismo procedimiento. Esta aparente paradoja
no slo la encontramos en el juego infantil;
tambin en el juego del adulto, cuando ste se
entrega al juego, incluso sin disponer de ese
caudal de energa que posee el nio,
producindole primero fatiga y despus
sosiego, relajacin, descanso. La consideracin
de la actividad fsica como descanso y
ocupacin del tiempo libre es lo que hoy se
preconiza como un principio de la teora del
ocio.
Por su parte, la opinin de Wundt (1887),
en su teora del trabajo, se queda aislada
respecto a las dems; solamente, el
planteamiento socio-histrico de la escuela
sovitica de psicologa, acerca de que el juego
nacera de la especializacin del trabajo, se
aproxima en alguna medida a la explicacin
wundtoniana de que el juego naci del trabajo,
y que siempre ste le precedi. Cuando Wundt
opina que el hombre aprendi a transformar en
fuente de gozo el trabajo, se aproxima a la
defensa que hace Elkonin (1980:46-68)
referente a que el juego protagonizado tiene
un origen histrico, lo que se comprueba en la
temprana edad de incorporacin al trabajo de
las culturas menos desarrolladas. Esta ltima
argumentacin de Elkonin, aunque se aleja de
la teora del ejercicio preparatorio (Groos,
1898), de contenido biologicista, afronta el
problema del trabajo como ejercicio, pues
reconoce que desde los cuatro aos (en
algunos casos antes, 1980:62) ya se juega a
partir de las herramientas de los adultos y de
su incitacin a las prcticas utilitarias. Podemos
decir, que, en este sentido, la explicacin
biologicista de Groos se complementa con la de
Elkonin para explicar que el juego en el
desarrollo es una preparacin para la vida
adulta y su implicacin con el trabajo, aunque
el primero cree que descansa en un proceso de
maduracin que se dispone para el aprendizaje
y, el segundo, en las circunstancias histrico-
culturales.
La tesis defendida por Groos (1898),
acerca de la teora del ejercicio preparatorio, es
coincidente, en parte, con K. Bhler (1924);
para Groos, el juego es una preparacin para la
vida adulta y estimula al nio para el
aprendizaje, y todo ello con una raz en el
instinto, mientras para K. Bhler el juego es
una actividad de aprendizaje cuyo motor es el
placer. En ambos, encontramos el nexo del
aprendizaje pero con una promocin distinta; el
instinto frente a placer. Como muy bien explica
K. Bhler, el placer no estar en la repeticin
______________________________
40 Stevens, Ph. (1980). Play and work: une false dichotomy? Cit.
en Blanchard y Cheska (1985), op. cit., p. 29.
41 Wallon, op. cit.
45
 El papel del juego en el desarrollo del nio
de los actos sino en el progreso que se gana en
la funcin y en el dominio de lo que se hace. Es
la funcin sobre las cosas en las que se
desarrolla el juego; en cualquier caso, el
resultado es el mismo, es decir el aprendizaje,
o lo que es lo mismo: la aspiracin a la forma
perfecta (Ch. Bhler, 1930).
Precisamente, las opiniones de K. y Ch.
Bhler, al interpretar el placer como el motor
del juego, y a ste como vehculo de
aprendizaje dirigido hacia el perfeccionamiento,
se aproximan a la teora del ejercicio
complementario de Carr (1925), en la cual este
autor defenda la funcin de fijacin de nuevos
hbitos a travs de la actividad ldica, y que lo
agradable del juego era lo que permita
asegurar la constante actividad, progresando
as hacia el perfeccionamiento. En cierto modo,
la opinin de Bruner (1989), acerca del placer y
su vinculacin para la separacin de
obstculos, que le asegura la resolucin de
problemas, se aproxima a la idea del placer de
Ch. Bhler; porque tanto para Bruner como
para Ch. Bhler se adquiere aprendizaje
vinculado al xito y al problema, y se justifica
un aspecto del desarrollo a partir de la accin y
la actividad ldica. K. Bhler coincide, en parte,
con Secadas (1988), pues ste postula una
asimilacin tendente al automatismo y
desencadenante de un fenmeno de supresin
del que el juego es la principal actividad,
mientras que para Bhler los hechos y acciones
funcionales constituyen el estmulo para la
experiencia y la respuesta a los hechos
funcionales por los cuales el sujeto
experimenta jugando.
Que el juego sea un mecanismo de
aprendizaje, es una tesis acomodada en todas
las corrientes de pensamiento; no obstante,
ser la calidad de este aprendizaje lo que entre
en discusin.
La tesis de Hall (1904), en su teora del
atavismo, es una interpretacin tan particular
que no podemos asociarla a ninguna otra. La
postura histrica-cultural de Elkonin (1980) no
se basa en una recapitulacin biogentica, sino
en la evolucin de la cultura desde una
perspectiva explicativa ms social. A pesar de
todo, los postulados de Hall, acerca de que
existe un orden evolutivo en el empleo de tipos
46
de juegos y que este orden tiene su
paralelismo en la evolucin de la cultura, han
sido mencionados por otros autores que han
defendido la progresin en los juegos de la
infancia (Buytendijk, 1933; Piaget, 1932,
1946), separndose de aquel autor en cuanto a
centrar la atencin sobre modelos de juegos y
las capacidades cognoscitivas, y de desarrollo
en general. Por consiguiente, apreciamos un
punto de encuentro en lo referente a la
progresin ontogentica de los juegos como
producto de la influencia de la cultura, que,
supuestamente, mostrara su propio devenir en
la huella de las generaciones anteriores.
La propuesta de Carr (1925), a propsito
de la teora catrtica, se basa en una visin
interpretativa de la psicologa profunda, por lo
que se aproxima a los planteamientos de Freud
(1906) y Claparde (1932). La catarsis se
fundamenta en aceptar que el nio se
encuentra inmerso en un mundo de
imposiciones cuya vlvula de escape, entre
otras, es el juego. La psicologa profunda trata
de explicar el comportamiento a travs de
aspectos enmascarados de la vida; de ah que
la catarsis sea una liberacin de aquello que no
produce el placer, o conduce a la frustracin.
Indudablemente, el juego infantil, al que se
refiri Carr, parece un sistema en donde
predomina la felicidad y la repeticin, lo cual
induce a pensar en el principio del placer
freudiano. Esta teora, basada en la catarsis, es
utilizada como interpretacin de por qu el
adulto busca el juego como un mecanismo de
oposicin a las presiones y modelos restrictivos
que ofrece nuestra sociedad. Tambin,
encontramos cierta proximidad entre la catarsis
de Carr y el impulso liberador, la tendencia a la
independencia en el juego de Buytendijk
(1935:82)42, pues ste concibe el juego como
un escape de la coaccin.
Sin duda, fue Buytendijk (1933) el terico
que aproxim ms que ningn otro las diversas
concepciones. Este autor bas su teora de la
infancia, y ms particularmente del juego, en
tres puntos sobre los que gir su constructo:
______________________________
42 Buytendijk, op. cit.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
deseo, objeto e interaccin; de ah que se le
reconozca el intento de construir una teora
general. Cuando menciona el deseo o impulso,
como respuesta al instinto de Groos, queda
patente su anlisi s profundo del
comportamiento; cuando plantea que el objeto
y su empleo es el lmite que marca el momento
en el que se admite una actividad como juego,
acepta la relacin cognitiva que se deriva del
empleo de instrumentos; y, por ltimo, cuando
trata del contexto y la interaccin est
justificando el juego social. Autores como K.
Bhler y Freud, coincidieron en distinguir el
placer como la fuente de la que manaba el
juego, aunque con interpretaciones menos
paralelas para dar explicacin al origen de este
placer; ya, por su parte, Freud apunt el deseo
como el impulso inconsciente que se
manifestaba en el juego. El objeto ha sido el
vehculo ms susceptible de promover la
ficcin, siendo sta la interpretacin ms
coincidente en el juego simblico para muchos
tericos preocupados de la evolucin de la
infancia. Por ltimo, en cuanto al juego social,
Buytendijk coincide con Elkonin (1980),
respecto a la importancia de la interaccin en el
juego, aunque este ltimo desarroll
ampliamente sus planteamientos tericos con
investigacin y, por tanto, fue mucho ms all.
Quiz la mayor coincidencia, a propsito
del origen del juego y el uso del objeto, sea la
de Buytendijk (1933) y Bruner (1989), pues el
primero sita la frontera entre el juego humano
y el animal en el uso del objeto, mientras que,
para el ltimo autor, el juego se explica por el
proceso de seleccin natural que habra
protegido a los individuos capaces de
establecer vnculos entre medios y fines,
resueltos con la utilizacin de las manos,
especialmente de instrumentos.
Scheuerl (1954) es un autor de difcil
aproximacin con otros. Su postura
fenomenolgica concierta distintas caras de
una unidad, el juego, que se aproxima,
colateralmente, a otros autores. Por ejemplo,
cuando defiende que el juego es libre, se aleja
de posturas como la de Groos (1898) porque
no admite que sea instintivo, percibindolo
fuera de la lucha por la supervivencia; con su
defensa de la ambivalencia del juego, se
aproxima a Lazarus (1883) en cuanto a su
coincidencia en la paradoja juego-cansancio y
que esta actividad suponga descanso; con la
defensa de la unidad (limitado por la realidad)
y la actualidad (momento intemporal) del
juego, se acerca a la interpretacin de la
irrealidad o ficcin de Claparde (1932). Sin
embargo, es posible que Scheuerl se aproxime
ms al resto de autores por su interpretacin
fenomenolgica del juego que por los
contenidos que postula, ya que le interesa
explicar ms la realidad ldica que ajustarse a
un modelo de investigacin.
La obra de Freud (1898-1932) se
distingue claramente de la mayora de los
autores; no obstante, este autor cre una
escuela con importantes discpulos a quienes
ha interesado el juego, como Klein (1955),
Erikson (1966) y Winnicott (1979), que
ampliaran an ms la discusin. El punto de
encuentro de Freud con otras concepciones se
cie a la interpretacin del simbolismo en el
juego como forma de manifestacin que el nio
emplea para mostrar una etapa de desarrollo y
un mecanismo del conocimiento, ya sea por un
deseo o una catarsis, un progreso en
capacidad, o una representacin
protagonizada; as, podemos aproximar las
interpretaciones del simbolismo de Claparde,
Piaget y Elkonin, respectivamente, aunque slo
parcialmente. En el caso de Claparde (1932),
se admite que el fin del juego es la ficcin pero
justificando sta con las aspiraciones de los
nios y sus tendencias profundas. Por su parte,
Piaget distingue cmo progresa el nio,
percibiendo primero un mundo subjetivo que es
producto de los deseos y su interiorizacin,
ms tarde es ayudado por la accin de los
adultos, del mundo de la realidad; ambas dan
como resultado que el nio utilice el juego
desde la irrealidad pero mantenindolo en
adelante como refugio, a pesar de tener acceso
a lo real. La coincidencia ms fuerte con los
psicoanalistas es la concepcin piagetiana de
que los deseos residuales son imposibles de
satisfacer, por lo que se justifica el juego
simblico. Elkonin (1980), admite, tambin,
que el juego simblico est relacionado con los
deseos no satisfechos; igualmente, defiende
que el verdadero juego es el protagonizado, y
47
 El papel del juego en el desarrollo del nio
que ste constituye las relaciones que las
personas entablan en sus acciones con los
objetos.
En esencia, la teora piagetiana del juego
es aceptada por muchos, en alguna medida,
cuando se defiende que el nio progresa en su
conocimiento y en su adaptacin a la realidad
en el proceso continuo juego sensoriomotor43
simblico-reglas. En cambio, s es fruto de
discusin la calidad de este proceso, sus
motores, su naturaleza y qu produce cada tipo
de juego. La mayor proximidad entre Piaget
(1932, 1946) y Elkonin (1980) se encuentra en
el perodo del juego simblico colectivo y en la
adaptacin a lo social respecto al juego de
reglas, aunque no como se produce este
hecho: en el primer caso, es un asunto de
desarrollo y, en el segundo caso, un proceso
cultural. En cuanto al juego simblico colectivo,
Piaget (1986:189) menciona que a partir de los
4 aos los papeles de juego se diferencian y se
hacen ms complementarios, y que esto
supone un progreso en la socializacin, pero
incipiente; admite que el simbolismo ms social
se encuentra a partir del juego simblico
colectivo del nio, desde los 7 aos;
finalmente, en la frontera de los 10-11 aos se
comienza a perder simbolismo en favor de la
regla. El alejamiento se produce en el rechazo
a la interiorizacin del proceso que postula
Piaget, y que Elkonin enfrenta a su concepto de
juego protagonizado; tambin, Bruner se aleja
de Piaget y su interiorizacin defendiendo la
transformacin del mundo exterior; igualmente
Wallon, que postula que el verdadero medio de
adaptacin es el medio social. La defensa que
hace Elkonin (1980:38) del juego
protagonizado, sobre la base de las relaciones
con otros y dirigidas a la simbolizacin, nos
parece un espacio de encuentro relativamente
semejante respecto al simbolismo colectivo
piagetiano, aunque con matices distintos. Por
otra parte, en cuanto al juego de reglas, las
diferencias entre Piaget y Elkonin, relativas a la
promocin de lo moral, se centran en que para
el primero es fruto de las situaciones, de las
experiencias, mientras que para el segundo es
un producto antropolgico, configurndose la
regla como un sistema lgico para mantener el
convenio.
48
La teora socio-cultural del juego, que
postula Elkonin (1980), en donde la actividad
laboral del hombre se ha especializado de tal
forma que la infancia ha quedado desarticulada
de la vida social, es un planteamiento particular
en cuanto a que defiende un origen ms
antropolgico y materialista, pero es
profundamente social cuando postula el juego
de rol. La sntesis de esta concepcin muestra
un equilibrio explicativo en la concrecin de
todo el fenmeno del juego infantil, ya que
sita de una parte al juego dentro de una
explicacin filogentica, asociada a la evolucin
de los medios de produccin y a la tecnologa
y, de otra, suma la explicacin ontogentica
relacionada con la accin y seguidamente con
la estructuracin del smbolo y de la
comunicacin, en general. En el fondo de todo
el planteamiento subyace lo social, concebido
como contexto y favorecido por la relacin del
nio con otros nios o con el adulto, lo cual ha
sido mencionado expresamente por otros
autores, como Bruner y, especialmente por
Piaget, con su juego de reglas.
Otra cuestin destacable, es el menor
inters que ha despertado el juego con reglas
respecto a otros tipos de juegos; tal es as, que
la socializacin del juego y su modelo ms
representativo -juego de reglas-, quiz por
constituir un comportamiento propio del adulto,
aparentemente, encerrara menos inters para
los investigadores del juego infantil y que se
comprueba por la escasa literatura dedicada al
juego con reglas frente al juego simblico, o el
juego de accin. Nada ms lejos de la realidad
del fenmeno ldico, ya que la regla posee su
personalidad propia, su evolucin y su
interpretacin particular.
Wallon (1941) coincide con Bruner (1989)
en las funciones de los juegos. Para el primero,
el desarrollo se realiza a travs de funciones
necesarias que se manifiestan en los juegos,
refirindose, entre otras, a las funciones
sensoriomotrices, memoria verbal, y
socializacin, mientras que Bruner reconoce la
funcin como gua del desarrollo que aparece
en contextos de juego, y en el que se integran
accin, pensamiento y lenguaje.
______________________________
43 Actividad sensoriomotriz, para otros.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

La tesis de Garvey (1985), acerca del
juego como simulacin de otras pautas de
actividad en un sistema integrado afectivo-
comportamental, se aproxima a la defensa de
la funcin de desarrollo que vincula estructuras
de accin, pensamiento y lenguaje que postula
Bruner. Para Garvey, el juego es aprendizaje de
pautas de actividad con referencia cultural, y
para Bruner es aprendizaje como socializacin,
lo que les coloca en una plataforma
interpretativa muy semejante.
En definitiva, los distintos autores que
han enunciado teoras y modelos acerca del
juego, se alejan en cuanto a perspectivas de
anlisis, de concepcin y de mtodo, pero se
aproximan, inevitablemente, en los contenidos
que abordan, lo cual les hace coincidir en
enfoques y matices.

Figura 1: Situacin de los autores que enuncian teoras o modelos acerca del juego.

Figura 2: Sntesis de los contenidos principales de las teoras y modelos acerca del juego.

49
 El papel del juego en el desarrollo del nio
La interpretacin antropolgica del juego
Al margen de las teoras ms conocidas del
juego, tambin podemos mencionar otra
proveniente de una disciplina que, sin haberse
detenido tradicionalmente de forma construida
en l como objeto de estudio, salvo
exc epcion es, co n tr ib uy e a ap or tar
interpretaciones muy sugestivas y que,
finalmente, complementan a otras perspectivas
ya mencionadas. Nos referimos a la
interpretacin de la Antropologa Cultural, que
supone un anlisis preciso y necesario en
nuestra argumentacin acerca del ludismo.
Hasta este momento, hemos barajado
interpretaciones dispares sobre el fenmeno
del juego y, en cierto modo, complementarias,
pero ninguna ha insistido de forma general en
el contexto de la cultura; no obstante, s se
hacan referencias ms o menos veladas a este
concepto. Ciertamente, los planteamientos de
Wundt (1887) acerca del trabajo, el atavismo
de Hall (1904) y, en parte, el anlisis del
desarrollo de Elkonin (1980), apuntan a la
cultura como centro de sus tesis. Intentaremos,
pues, reorganizar de manera ms completa una
argumentacin del fenmeno del juego
sostenida en lo cultural.
A pesar de que la explicacin del juego
infantil se ajusta mucho ms a la variable del
desarrollo, sobre todo en las primeras edades,
otros modelos culturales ayudarn a
comprender la complejidad que encierra. En
todo caso, es preciso aclarar que ninguno de
estos avances cientficos anteriores quedan por
ello en entredicho, sino que pueden y deben
abrir ms el contexto de su interpretacin.
La Antropologa del Juego ofrece una
perspectiva capaz de situar el juego como
unidad de anlisis; de esta manera, constituye
una plataforma especfica que, en ltima
instancia, permite comprender el
comportamiento ldico en el contexto general
de la cultura. Tanto el juego infantil como del
adulto pueden encontrar en esta perspectiva de
conocimiento una interpretacin al origen y
porqu del juego.
El juego puede ser explicado como
elemento de la cultura siguiendo los postulados
que, a modo de consenso, recogen Blanchard y
50
Cheska (1986:22, 23)44, y que nosotros
trastocaremos con la sustitucin de los
trminos de cultura por juego, forzando la idea
e interpretando que ste ltimo participa de
aqul:
1) Juego y sociedad. Juego y cultura son
dos conceptos asociados. El juego expresa el
modo como se produce la accin y como se
generan las relaciones que comporta, y la
sociedad es el hecho de esas relaciones.
2) Universalidad del juego. Todos los
pueblos juegan, y no slo manifiestan esta
forma de comportamiento sino que poseen
juegos relativamente semejantes. Podemos
afirmar, que los juegos tienen universalidad
interna y particularidad en sus formas externas.
3) El juego como comportamiento
adquirido. El juego es un transmisor de cultura,
lo que se explica por el mecanismo de las
pautas culturales que se aprenden en el
devenir de ella. Los factores biolgicos ayudan
a explicar una manifestacin del juego pero no
el conjunto de la cultura, ya que sta es el
producto de la interaccin en distintos
contextos.
4) El juego acta como un mecanismo
adaptativo. El juego ha colaborado y facilitado
la supervivencia y la adaptacin, lo cual se
ajusta a la explicacin ecolgica. Tambin, el
juego infantil encuentra aqu su explicacin al
justificarse como un mecanismo adaptativo
para favorecer el desarrollo del conocimiento,
la motricidad, la afectividad, la socializacin y la
personalidad.
5) El juego como integrador de la cultura.
En el juego se puede encontrar la confluencia
de otros rasgos culturales, como ocurre con el
mito (p.e. el mito griego de los campeones
como hroes, de las xainas asturianas que
hilaban pelotas para jugar, de los tatloque
mesoamericanos y su juego de pelota
enfrentndose a los dioses), el dualismo (p.e.
la diada como modelo cultural de
enfrentamiento, y el juego agonal como
modelo ltimo de esfuerzo en el
enfrentamiento), el smbolo (p.e. los juegos
infantiles, la imitacin del adulto, los papeles de
______________________________
44 Blanchard, K. y Cheska, A., op. cit.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
los juegos reglados y/o deportes), la magia
(p.e. los originarios juegos adivinatorios o de
azar), el ritual (p.e. el juego de pelota maya, el
juego de pelota de los choctaw), los valores
(p.e. el sistema enmascarado de valores de las
reglas de los juegos), el estatus (p.e. los
papeles principales de los juegos y deportes),
la autoridad (p.e. la regulacin y exigencia del
cumplimiento de las reglas de los juegos por
parte de algn, o algunos, jugadores, la figura
del "hombre bueno" y del rbitro), la divisin
de gnero en funcin del juego (p.e. juegos de
nios-juegos de nias, juegos preferidos por
hombres y por mujeres). Por tanto, el juego se
integra en todo el sistema de la cultura,
participando de ella y aportando sus
peculiaridades.
6) Naturaleza del juego. Para el estudio
del juego, y desde la perspectiva antropolgica,
puede estructurarse en dos: el mundo
ideacional y el estructural: ambos, configuran
el juego en la cultura. Por medio de las ideas
p o d em o s ex p l i c a r la c a l i d ad del
comportamiento, las creencias; por su parte, a
travs de las estructuras, podemos explicar el
porqu de las organizaciones de juego, sus
tipos y cmo stos se articulan paralelamente
al grupo o sociedad a la que pertenecen.
7) Carcter simblico del juego. El juego
est cargado de smbolos y representa el
mayor exponente de la cultura. Bajo las
conductas ldicas se encierran significados
capaces de transmitir el verdadero porqu del
juego; as el anlisis de los smbolos permite
desvelarlos y comprender a una cultura. La
creacin ideacional del smbolo es un
mecanismo comn en la cultura, que impregna
a todo su conjunto.
Para Hall (1959)45 la cultura se compone
de muchos elementos, pero distingue que cada
sistema, integrado en ella, debe a su vez
compartir tres requisitos:
a) estar enraizado en una actividad
biolgica compartida ampliamente con otras
formas avanzadas de vida; b) ser susceptible
de anlisis en sus propios trminos sin
referencia a los dems sistemas y estar
organizado de forma que contuviera
componentes aislados capaces de formar
unidades ms complejas; y, paradjicamente,
c) estar constituido de modo que reflejase el
resto de la cultura y a la vez estuviese reflejado
en ella (Hall, 1989:51).
Como se puede apreciar, el juego es un
subsistema dentro del engranaje de sistemas
culturales. Est relacionado con una actividad
biolgica, que es posible localizar en especies
ms evolucionadas; es susceptible de anlisis
con sus propios rasgos y contiene otras
unidades como, por ejemplo, el juego
sensoriomotor, el juego de imitacin, el juego
deportivo; y, por ltimo, es un sistema que
refleja la cultura, ya que en l se pueden
encontrar las creencias y las organizaciones
sociales a modo de un pequeo cosmos.
Hall (1989:51 )46 recoge diez tipos de
actividades humanas que denomina Sistemas
de Mensaje Primario, situando entre ellos al
juego: 1) interaccin, 2) asociacin,
3) subsistencia, 4) bisexualidad,
5) territorialidad, 6) temporalidad,
7) aprendizaje, 8) juego, 9) defensa y
10) explotacin (uso de materiales). Por
nuestra parte, destacaremos que el juego est
ntimamente ligado a interaccin, asociacin,
aprendizaje y explotacin, y ha quedado
reflejado simblicamente en territorialidad y
defensa. En este mismo sentido, el anlisis
simblico desvela un tejido profundo de
relaciones capaces de justificar el porqu
sociocultural del comportamiento47.
Una vez justificado el juego como
engranaje de la cultura, es conveniente hacer
una rpida aproximacin a los antecedentes de
la antropologa del juego para comprender el
lugar que ste ha ocupado y el espacio que
puede poseer con relacin a las teoras del
juego.
En cuanto al origen cultural del juego, la
opinin ms conocida es la de Huizinga
(1938)48 que sostiene que el juego es anterior
a la cultura. Este autor, aade que los animales
no han esperado a que el hombre les enseara
______________________________
45 Hall, E., op. cit.
46 Hall, op. cit.
47 Vase, por ejemplo Tractatus ludorum. Una antropologa del
juego de Gonzlez Alcantud, J.A. (1993).
48 Huizinga, op. cit., n. 9.
51
 El papel del juego en el desarrollo del nio
a jugar, y que la civilizacin no ha aportado
ninguna caracterstica esencial al concepto de
juego; igualmente, aduce que en el juego de
los animales se encuentran todos los rasgos
fundamentales de este concepto, como la
imitacin, la simulacin y la regla (Huizinga,
1984:11)49. El juego se explica por algo
inmaterial, justificando que el juego-espritu
dice mucho ms que el juego-instinto. Con
relacin al porqu del juego, Huizinga sostiene
el postulado de que es la cultura la que nutre al
juego y le concede su significado, que podemos
comprobar a travs de la semntica, de la
competicin, del derecho y de la poesa. Para
terminar de comprender a este autor,
resumiremos en una frase su idea del juego y
de qu forma lo interpreta: "Se juega en
tiempo de ocio. Slo secundariamente, al
convertirse en funcin cultural, veremos los
conceptos de deber y tarea vinculados al
juego" (1938, 1984:20).
En una plataforma interpretativa
semejante a la de Huizinga se sita Norbeck
(1974, cit. Blanchard y Cheska, 1986:28)50, que
considera que el juego adquiere una forma
cultural explcita a la que concurren una amplia
gama de componentes; su planteamiento
abarca tanto al juego como al deporte,
aceptando como juego actividades que
transgreden las propias fronteras formales de
ste. Este autor admite la gentica del juego y
que, dentro de las formas culturales, acepta
ste en un contexto individual y social.
Por otra parte, los juegos, y
especialmente el deporte, han servido como
forma de diferenciacin cultural. La asociacin
de una cultura con sus juegos produce que la
difusin comporte la aculturacin de la cultura
receptora. La recepcin de un juego por otra
cultura puede significar un problema de
etnocentrismo y/o de transculturacin; en
cuanto al problema del etnocentrismo, el juego
no ha podido sustraerse a la concepcin de que
la cultura propia sea percibida como el nico
punto de referencia, a partir del cual se juzgan
e interpretan las dems; esta idea se opondra
al concepto de relativismo cultural, que
sostiene que las culturas son relativas y se
justifican como productos de sus propios
sistemas.
52
Indudablemente, el juego infantil es un
reflejo de los valores imperantes en las
culturas, reflejndose stos en sus juegos
(Sutton-Smith y Roberts, 1964, 1981)51. Este
empleo de los valores se matiza en la cultura,
en el sentido de que los nios, en algunos
aspectos, ocupan un segundo lugar respecto al
adulto. De esta manera, el lugar que ocupa el
juego infantil en la cultura es secundario,
aparentemente otorgndole menor importancia
que a las actividades de los adultos,
permitiendo que este tipo de juego se
incorpore a otras sociedades sin tantos
obstculos como s los ha habido, por ejemplo,
en los deportes, siempre ms representativos
de las ideas imperantes de la sociedad.
Podemos decir, entonces, que el juego infantil
ha presentado menos reticencias a la
transculturacin que el juego del adulto, y que
la explicacin reside en la percepcin de ser
considerado como una actividad menor, menos
trascendente. Esto se comprueba por la
enorme difusin que tienen muchos juegos
infantiles en todo el mundo.
El juego, a pesar de la poderosa
explicacin del desarrollo, necesita completarse
con otras interpretaciones pues es, como ya
hemos apuntado, un producto de la cultura; es
decir, surge en el contexto ideacional y
estructural, estando implicados aspectos de
cualquiera de estos campos. El enriquecimiento
de la interpretacin conduce a la discusin,
como el debate entre patrones de conductas
homogneos o hetereogneos; es cierto que
las culturas se aproximan en muchas de sus
formas, pero es distinto defender que existen
mejores moldes culturales frente a otros. La
razn siempre residira en que cada cultura es
ms producto de su propio sistema, de sus
problemas y soluciones, de sus experiencias; a
todo ello habra que sumarle el fenmeno
difusionista y transculturador.
Histricamente, la Antropologa ha tenido
que luchar con el colonialismo cultural; todava
hoy, en muchos casos de forma velada,
aparece este fenmeno. El juego ha sufrido
______________________________
49 Ibd. Edic. de 1984.
50 Blanchard y Cheska, op. cit.
51 En Blanchard y Cheska, op. cit., p. 145.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
procesos transculturadores puntuales que han
supuesto un cambio ldico; no obstante, la
naturaleza del juego no conduce a que ste sea
un diferenciador, cuando se trata de presentar
una alternativa frente a otra cultura, porque la
semejanza e intereses ldicos encuentran,
frecuentemente, aspectos prximos entre un
juego propio y otro forneo. En cambio, los
deportes s que han constituido modelos de
distincin entre los pueblos, y la globalizacin
de las culturas parece haberlos asumido pero
con sus formas particulares de entenderlo.
Podemos afirmar que el juego contribuye
dbilmente al etnocentrismo, salvo de manera
concurrente a otras formas de manifestacin
cultural, como ocurri, histricamente, con el
colonialismo. El caso del deporte se presenta
como un modelo ms favorecedor de imponer
cultura, sobre todo proveniente de su gran
institucionalizacin, aspecto ste ltimo que los
juegos no comparten.
Nos parece insostenible el argumento de
que existan juegos ms cultos que otros,
porque las capacidades de accin,
simbolizacin y de relacin de los seres
humanos son generales a las culturas,
establecindose nicamente diferencias: es
decir, las capacidades movilizadas para jugar
son un denominador comn para los juegos.
Otra discusin merece el juego del adulto, que
Patrn de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona
experimenta en un entorno, con
caractersticas fsicas y materiales (p.e. un
espacio de juegos, unos nios jugando...)
Figura 3: El juego en la concepcin ecolgica de Bronfenbrener (1987).
obedece a variables ms construidas, aunque
siempre bajo la lgica de su propia cultura y
sus circunstancias; constituye un absurdo
valorar los juegos comparativamente, salvo
establecer principios o relaciones de
conocimiento.
El juego en las sociedades primitivas
representa un microcosmos de su mundo;
Roberts, Arth y Bush (1959)52 sostienen que los
juegos de estrategia dependen del nivel de
complejidad social y que los juegos de azar
dependen ms de las sociedades ms
religiosas; Roberts y Sutton-Smith (1964,
1981)53 plantean la denominada teora de la
enculturacin, segn la cual existe una relacin
entre el tipo de valores inculcados por una
cultura y la clase de juegos que son
promocionados por ese contexto cultural con
objeto de transmitir ese sistema de valores. Por
su parte, la teora del desarrollo ecolgico de
Bronfenbrenner (1979)54 plantea el efecto que
sobre el juego tienen determinados factores de
tipo ambiental, fsico y/o cultural (familia,
barrio, etc.) y cmo distintos niveles de
sistemas pueden ser reflejos de los sistemas de
los que dependen; esta ltima teora, apunta
hacia un modelo integrador de investigacin,
que sita a la cultura como una esfera o
exosistema, que contendra otros niveles de
relacin a modo de subsistemas.
Correspondencias en forma y contenido de los
sistemas micro, meso y exo (p.e. la
manifestacin de un juego tradicional)
Uno o ms entornos que no incluyen a la persona como
participante activo, pero en los que se producen hechos que
afectan a lo que ocurre en el entorno (p.e. promocin
institucional de un programa de juegos tradicionales para
aplicar en las escuelas)
Interrelaciones de dos o ms
________________________
entornos en los que participa la 52 En Blanchard y Cheska, op. cit., p. 15.
persona (p.e. la escuela y las 53 Ibd., p. 145.
actividades ldicas del barrio...) 54 Bronfrenbrenner, U. (1979). La
ecologa del desarrollo humano.
Paids. Barcelona. Edic. de 1987.
53
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Hasta este momento, hemos apuntado la
discusin de cmo el juego se enmarca en la
cultura, y cmo ste depende de ella y le
pertenece como sistema integrado, tambin,
que el juego no parece ser un diferenciador
cultural que, por s mismo, pueda fomentar
actitudes etnocntricas aunque puede caer en
este error; igualmente, que en los fenmenos
ldicos es frecuente la difusin, con su
consecuente transculturacin, que es un
mecanismo habitual de ellas. Tambin, cmo el
juego es la expresin de un conjunto de
aspectos, como los smbolos,
valores, dualismos, estatus, roles,
etc., constituyendo todos ellos una
explicacin oculta del
comportamiento. La cultura, pues,
es el contexto final del juego; sin
tenerla en cuenta, se crea un
sesgo en la interpretacin de un
fenmeno que acompaa al nio,
al joven y al adulto a largo de su
vida. Pero la interpretacin del
juego no se hace posible
solamente aludiendo a la cultura,
entendiendo sta exclusivamente
como un marco, es preciso
comprender que distintos
subsistemas promueven el fenmeno cultural, y
que desde el origen hasta las creaciones
culturales hay un conjunto de complejos
factores interactuando.
En definitiva, el mundo de la teora del
juego se encuentra, muy probablemente, ms
prximo a sus construcciones tericas que
alejado de ellas; es cierto que los distintos
planteamientos parten de lgicas diferentes,
pero aludiendo a objetos semejantes. Esta
realidad epistemolgica hace difcil la
comprensin de los fenmenos ldicos para un
deseoso conocedor del juego, ms cuando
todos los autores admiten
interdisciplinariedad. He aqu la clave del
problema para el estudio del juego motor, pues
al situar su objeto fuera de la concepcin
disciplinar (psicologa, sociologa, psicoanlisis,
antropologa...) y hacerlo recaer en el
fenmeno de la conducta motriz, se hace ms
dctil a la integracin y la complementariedad
de su teora y prctica.
54
El juego en la postmodernidad
Qu ha supuesto el juego para la sociedad y la
cultura? Para responder a esta cuestin hemos
de trasladar nuestra pregunta al proceso
seguido entre la modernidad y la
postmodernidad; es decir, entre el
desarrollismo experimentado en las culturas
industrializadas y la confrontacin de ideas
surgidas de la sociedad como contestacin a
las insatisfacciones que emanaron de esta
frmula de vida. Este paso tambin se ha
reflejado en el cambio del juego y las
alternativas que surgieron y cmo se han
ajustado a las dinmicas de este proceso.
Histricamente, el juego siempre supuso
una doble va bien diferenciada, constituida por
el juego infantil y el juego del adulto. El juego
en la infancia era tenido por un asunto menor,
y slo se cuestionaba cuando representaba un
impedimento para el adiestramiento de los
jvenes, cumpliendo un papel propio del
desarrollo y el aprendizaje. Fue la Ilustracin el
punto de cambio y lleg de la mano de la
pedagoga, que vio en el juego un recurso
poderoso para colaborar al aprendizaje55. Pero
este avance qued relegado a la erudicin; o
sea, a unos pocos y, tardamente, tuvo sus
frutos en la educacin. Mas el momento
culminante para el modernismo del juego parte
de finales del siglo XIX, con el surgimiento de
las denominadas teoras del juego; son los
primeros intentos de interpretacin del juego
de la mano del biologicismo, que crey
explicarlo por medio del instinto (vase en esta
obra el apartado de teoras del juego). El
proceso de traslacin de los paradigmas
emergentes del campo de la psicologa y el
juego infantil aportaron otras visiones del
fenmeno, como el funcionalismo, el
psicoanlisis, la psicologa gentica, la
su psicologa conductista y la psicologa social;
pero tambin otras concepciones menos
relevantes en aquel momento y que trataron el
juego de refiln, como las interpretaciones que
______________________________
55 A la actividad del cuerpo, que busca desenvolverse, sucede la
actividad del espritu que busca instruirse (Rousseau, J.J. Emilio.
Edaf. Madrid, p. 190).
 El papel del juego en el desarrollo del nio
centraron su discurso en el recreo, el descanso,
trabajo; o, igualmente, otras opiniones que se
centraron en el fenmeno mismo, o con
contenido sociocultural. Pero. qu aportaron,
finalmente, al pensamiento y desarrollo social
estas formas de pensamiento? Bien poco al
conjunto de la sociedad, pues sta segua
percibiendo el juego como el hermano pequeo
de otras prcticas "mayores"; se trataba del
deporte, un invento de la antigua Grecia que
ahora se regeneraba y se haca universal, en
dos focos principales. Inglaterra y EE.UU. El
resultado: el deporte actu como sustituto
ldico de innumerables juegos tradicionales.
En este proceso de asimilacin del
modernismo se han de reconocer avances y
realizar algunas crticas. En primer lugar, el
juego se distingui como un gran medio
pedaggico; sin embargo, como apuntbamos,
slo una clase privilegiada acceda a este
planteamiento escolar. El mensaje de un juego
pedaggico era menos entendible que la
diversin del juego tradicional y sus frmulas
de transmisin. La Escuela Moderna y la ILE
fueron avanzadillas que no culminaron su
proyecto por motivos polticos, pero que
dejaron un germen vanguardista en la
educacin espaola; en el primer caso,
emplearon el juego y el juguete asociados a la
salud y el desarrollo fsico, las colonias y el
excursionismo y, especialmente, Verges (Escola
del Mar, 1921) que introduce los juegos en la
programacin escolar, postula que los maestros
han de jugar con los nios y que las reglas se
deben ir adaptando; la ILE emple el juego
infantil tradicional, incorporndolo a sus
actividades; sostuvo que los juegos no son
educativos por s mismos porque
"abandonados" se convierten en algo poco
deseable y por lo que hay que ensear a los
nios a jugar (Lpez Serra, 1998:177)56,
rompi con la segregacin por razn del sexo
en los juegos e introdujo tambin en la escuela
el modelo del momento, el deporte britnico,
pero que no adaptaron, aunque primaron sus
valores positivos y no exaltaron otros propios
del enfrentamiento y sus consecuencias. Hubo
de ser muy tardamente cuando se
generalizaba a toda la enseanza en Espaa un
empleo caracterstico de los juegos motores
tradicionales (Zagalaz, Linares y Chinchilla,
1997:507)57, pero manteniendo los papeles
segn el gnero. De esta manera, el concepto
juego fue un tecnicismo en la escuela, o bien
un elemento manipulable polticamente,
quedando reducida su generalizacin a la
constante del juego tradicional, que en ninguna
poca abandonaron los nios y jvenes. Parece
una contradiccin admitir como un logro de la
sociedad cuestiones que no traspasaban los
umbrales de los centros escolares, ms o
menos acertadamente.
En segundo lugar, los avances en el
conocimiento de los juegos desde las
universidades no supusieron ninguna
transformacin social, pues no superaban su
propia esfera para calar en la sociedad, que
sigui su rumbo desarrollista, plantendose en
la dcada de los aos 1970 que deba
reorientar sus esfuerzos hacia un ludismo
activo. Curiosamente, esta tendencia surgi por
un camino indirecto, la salud, y no por razn
del mismo juego; en cualquier caso, ste entr
en el conjunto de actividades propias de la
Educacin Fsica (juegos alternativos, deportes,
juego de animacin, etc.) que deban aplicarse
a una sociedad que, cada vez ms, se suma en
el sedentarismo. En la actualidad, estos males
siguen paseando su fantasma por un escenario
terico y prctico de contradicciones.
En tercer lugar, el conocimiento de
nuevas culturas entre los siglos XVIII y XIX no
signific, de ningn modo, enriquecimiento
transcultural en el campo de los juegos. A
pesar, de que fueron excepciones (Tylor, Culin,
Weule) los antroplogos que tomaron el juego
como objeto, a finales del siglo XIX, el
pensamiento etnocntrico impidi que los
juegos de otras culturas se admitieran como
modelos vlidos para las culturas
______________________________
56 Lpez Serra, F. (1998). Historia de la Educacin Fsica. La
Institucin Libre de Enseanza. Gymnos. Madrid.
57 Zagalaz, M. L., Linares, D. y Chinchilla, J.L. La cartilla escolar
de Educacin Fsica, 1944. Anlisis del texto y tratamiento
pedaggico del juego. En Actas del IV Congreso Nacional de
Educacin Fsica de Facultades de Educacin y XV de
Escuelas Universitarias de Magisterio (Melilla, mayo de 1998),
pp. 503-515.
55
 El papel del juego en el desarrollo del nio
potencialmente receptoras, aprecindose en
menor grado y como una rareza. De modo, que
la comprensin de otras culturas y sus frmulas
de diversin tuvieron que esperar hasta el
primer movimiento de las sociedades de
folklorismo de finales del siglo XIX y principios
del XX. En la actualidad, el juego de otras
culturas es un hecho asumido por los
profesionales de la Educacin Fsica, pero no es
frecuente su mencin en los currculos oficiales,
en oposicin a lo explcito de los juegos
tradicionales de su contexto. La sociedad actual
tiene mucho que aprender de otras formas de
vida, que se han entregado a la complejidad
como un hecho inevitable.
Desde un punto de vista cientfico, el
juego ha pasado de ocupar un espacio
racionalista a una critica al ocio moderno, a
travs de actividades alternativas. Sin
embargo, hoy da, no parece que la sociedad
haya cambiado sus hbitos hacia una prctica
activa de contenido motor, pues se aprecia,
igualmente, un ocio pasivo en la mayora de la
poblacin, con muy reducida actividad y,
ocasionalmente, de grupos de temporada. De
manera, que lo que se predica en la Educacin
Fsica se encuentra muy alejado de lo que la
sociedad practica. Es curioso observar como los
nuevos modelos con mayor xito en las
practicas de los adultos tienden al
individualismo, pues se trata de estructuras
internas psicomotrices en contraposicin a las
sociomotrices; son buenos ejemplos, el aerobic,
aquarobic, step, yogging, etc. Tampoco, las
propuestas de juegos cooperativos (Orlick,
1986,1990)58 han calado lo suficiente,
quedando reducidas a crculos de profesores y
animadores. Por otra parte, las aportaciones de
las denominadas teoras del juego,
unilateralmente, resultan reduccionistas para
explicar este complejo del comportamiento
humano, es necesario reclamar
interpretaciones complementarias de vanas de
estas teoras, ya que la realidad epistemolgica
aleja a unos modelos de otros, de modo que lo
mas adecuado es trazar lneas de discusin y
de cambio. Todo ello, nos conduce a admitir,
nuevamente, que el conocimiento del juego y
sus problemas de proyeccin social (prctica
asidua, diversidad y alternativa en la prctica,
56
prctica socializadora, asociacionismo,
integracin de roles de gnero, etc.) no han
producido un cambio en el pensamiento de la
sociedad, llegando, si acaso, a asumir la
contradiccin.
Los valores culturales que se asociaron al
juego no han cambiado la concepcin de este,
que sigue primando el enfrentamiento dual por
oposicin a otras frmulas con la misma
capacidad de diversin. Pero nuestra cultura
esta construida en el dualismo y no hemos
aprendido a asimilar otras formas de jugar,
este asunto se acenta mas en el juego del
adulto y en su versin deportiva de los juegos.
Otro aspecto que toma su raz en los valores es
el juego limpio (fair play), que contina
teniendo su terreno abonado en el juego
infantil, pero que en los deportes no se ve
fomentado, debido a su codificacin y a residir
en la figura del rbitro la responsabilidad de las
acciones no reglamentarias. Por ltimo, en la
infancia, el juego simblico ha quedado
culturalmente desbancado por el juego con
reglas, pues se percibe como mas deseable que
los nios se ajusten a un convenio o cdigo,
haciendo as un mayor servicio a la
organizacin del juego, en vez de apostar por
acciones mas abiertas y no sujetas al control
social. Esta circunstancia se agrava desde el
momento en que se ven adelantadas las
edades en las que se comienza a practicar
mayor nmero de juegos con reglas por efecto
de la imitacin de los comportamientos
deportivos de los adultos, lo cual conduce a los
nios y nias a practicar precozmente el
deporte. Hemos construido mecanismos
culturales para adelantar la madurez de los
nios, pero slo de formas externas, vacas de
significacin social y de manejo de los
smbolos.
Desde un punto de vista simblico, la
privacidad o intimidad de la sociedad al
emplear el juego como aislamiento y
segregacin de grupos, ha supuesto un nuevo
fenmeno que ha trado, paralelamente, la
eclosin de los juegos tradicionales en muchas
autonomas espaolas a partir del proceso de
______________________________
58 Op. cit.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
democratizacin. Este problema ha
acompaado al proceso de identificacin que,
precisamente, trajo consigo el momento
histrico anterior (la conocida transicin). La
necesidad de diferenciacin de unas regiones
frente a otras encontr en los juegos
tradicionales una bandera muy a propsito, y
con ello cre el mito de que este tipo de juegos
proporciona mayor identidad cultural. La
formacin de tal identidad, tan anhelada, hua
as de la colectividad y de la multiculturalidad,
dos aspectos necesarios en toda sociedad
postmoderna que trabaja para construir un
espacio de convivencia y progreso social. Las
instituciones pblicas optaron por la promocin
de los juegos tradicionales como frmula de
mostrar a la sociedad un identificador cultural,
regulando su asociacionismo e, incluso, en
algunos casos de algunas Comunidades
Autnomas, organizando su prctica con
prescripciones normativas; las instituciones
locales promovieron escuelas urbanas que, en
muchos casos, se alejaban de sus originarios
espacios ldicos de uso cultural rural. Las
instituciones vieron en el juego tradicional un
elemento de poder para crear polticas
culturales, dejando las posibles polticas
sociales en un lugar muy secundario. Este
binomio poder-identidad de empleo del juego
tradicional ha sido un mecanismo bien
asimilado por la clase poltica. Se manipula a la
sociedad cuando se hacen campaas basadas
en el lema de "lo nuestro", por oposicin a lo
de ellos, lo que nos es ajeno. En la
postmodernidad, otra concepcin del juego
tradicional tiene el reto de adecuar un nuevo
pensamiento a la socializacin y sus
alternativas ldicas, no a la intimidad social ni a
la identidad cultural por s mismas.
La multiculturalidad es un hecho en las
sociedades postmodernas que puede
coadyuvarse con los juegos tradicionales de
distintas culturas, o bien con juegos ajenos a
las culturas de encuentro; en el primer caso,
para el conocimiento compartido entre los
miembros de un grupo; y, en el segundo caso,
para utilizarse como punto de encuentro por
medio de una actividad que les suponga la
creacin de experiencias conjuntas y externas a
cualquier modelo de unos o de otros.
El juego y los roles vinculados a lo
masculino o femenino es un asunto sobre el
que dice percibirse un cambio social; sin
embargo, esta aspiracin de la sociedad
postmoderna choca en el juego con una fuerte
oposicin de los practicantes. En los recreos y
tiempo libre de los nios, se reproducen los
modelos sociales de segregacin, lo que. en
nuestra opinin, obedece a cuestiones
complejas que superan el discurso de la
reeducacin. La cultura tiene un poso de
mecanismos ms densos que lo que aparenta y
muy difciles para acometer cambios.
El juego didctico, o juego empleado en
los programas encolares, ha sido cuestionado
por muchos autores que trataron el juego
infantil, especialmente los de corte
psicoanaltico. Es cierto que el juego didctico
no resulta libre, pero en la misma medida que
cualquier actividad humana. Por consiguiente,
es mas exacto decir que el juego didctico esta
mas cerca del concepto de tarea, pero no deja
de ser un modelo capaz de motivar
extraordinariamente al alumnado. Un asunto
emerge en los ltimos anos que sobrepasa al
juego y abarca al currculo de la educacin
fsica; se trata de la orientacin recreativa de
nuestra rea educativa, que conduce a la
percepcin del alumnado de que todo
planteamiento didctico ha de construirse bajo
la recreacin por oposicin al aprendizaje. Se
ha perdido la batalla del aprendizaje por un
sucedneo de diversin. La escuela siempre
sera un lugar de aprendizaje que, adems,
socializa y debe resultar amena, pero nunca sin
aquel, desde este punto de vista, el juego
cumple otras funciones que la propia diversin.
De esta manera, la escuela es parte importante
de la enculturacin, pues el juego posee
diversas caras para satisfacer a las instituciones
que lo acogen, entre ellas la escuela. El valor
de la diversin est transformando los
programas reales de Educacin Fsica, dejando
en un vaco otros valores vinculados al trabajo
o, aun ms exactamente, a la responsabilidad
personal del alumnado en su enseanza.
Finalmente, el discurso del juego no deja
de ser un reflejo de la cultura que estamos
construyendo entre todos. La Educacin Fsica
se encuentra en la encrucijada, pero no ms
57
 El papel del juego en el desarrollo del nio
que en otras pocas histricas; si tenemos
conciencia de los problemas. propongamos
mejoras que faciliten el disfrute y la
convivencia. Dos cuestiones que, bien
entendidas en sus contextos, son
imprescindibles para construir un futuro mejor.
Una vez atendidos los problemas
epistemolgicos de una teora del juego, sus
concepciones, y la realidad del cambio en
nuestra sociedad, pasemos a reconocer qu es
juego y su naturaleza
7. Definicin de juego
Definir juego es describir una serie de rasgos
que no tienen lmites concretos, por lo cual slo
queda remitirse al fenmeno sin alejarse de la
realidad. La explicacin de lo que es juego, de
sus caractersticas, naturaleza y lmites, se
puede presentar como un proceso continuo;
as, lo importante no es, solamente, que el
concepto posea tal o cual caracterstica, sino en
qu punto del continuun se encuentra. Una
definicin construida de manera ajena al
conjunto de caractersticas atribuidas y su
situacin en el espectro interpretativo, puede
conducir a una eterna discusin entre posturas
mas o menos encontradas. No obstante,
asumimos que la disparidad de definiciones
acerca del juego atiendan, principalmente, a su
correspondiente corriente de pensamiento y
que carecera de inters aquella definicin que
no aborda su concepto.
Existen muchas definiciones de juego,
pero muy pocas son las que abarcan a todo el
campo ldico. Algunas de ellas solamente
hacen referencia al juego infantil frente al del
adulto, o viceversa; otras tienden a explicar el
fenmeno dentro de una nica corriente de
pensamiento, poniendo solamente nfasis en
un aspecto explicativo. Tambin se aprecia
cmo se ha atribuido tal o cual definicin a un
autor cuando ni en contenido ni en desarrollo
da la impresin de tratar de definirlo
formalmente; es decir, parece ms una
definicin entresacada del texto que un
desarrollo del concepto por el cual se validara
un discurso. Ahora bien, texto y contexto son
inseparables y ambos son tiles para abordar la
idea de un autor, por lo que el lector har ms
58
comprensible el problema de la definicin de
juego, dirigindose, adems de a este
apartado, al de la naturaleza del juego.
Distintos autores han definido juego con
diversos enfoques; veamos algunas de estas
definiciones, junto a las que mencionamos el
campo de inters de su conocimiento:
Rssel define el juego desde la
perspectiva de la psicologa y atendiendo al
juego infantil:
"El juego es una actividad generadora de
placer que no se realiza con una finalidad
exterior a ella, sino por s misma" (Rssel,
1985:13)59.
Una perspectiva de incorporacin ms
tarda a la interpretacin de juego ha sido la
antropolgica; recogemos una mencin de
Norbeck (1974) que parece inspirarse en
Huizinga(1938).
"Su comportamiento [de juego] se
fundamenta en un estmulo o una proclividad
biolgicamente heredados, que se distinguen
por una combinacin de rasgos: el juego es
voluntario, hasta cierto punto delectable,
diferenciado temporalmente de otros
comportamientos y por su calidad
trascendental o ficticia" (cit. Blanchard y
Cheska, 1986:28)60.
Elkonin (1980:23-29)61 acomete un
anlisis etimolgico, histrico y conceptual del
Juego, en donde hace suya, con ligeros
retoques, la definicin de Vsvolovdski-
Gherngroos:
"Llamamos juego a una variedad de prctica
social consistente en reconstruir en accin, en
parte o en su totalidad, cualquier fenmeno
de la vida al margen de su propsito prctico
real..." (Vsvolovdski-Gherngroos. Los juegos
de los pueblos de la URSS).
Para Elkonin, quedara as:
______________________________
59 Rssel, A. (1985). El juego de los nios. Herder. Barcelona. Edic.
original de 1965.
60 Blanchard y Cheska, op. cit.
61 Elkonin, op. cit.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
"Juego es una variedad de prctica social
consistente en reconstruir una actividad que
destaque su contenido social, humano, sus
tareas y las normas de sus relaciones
sociales, al margen de su propsito prctico
real" (Elkonin, 1980:28).
Sin embargo, inmediatamente antes de la
definicin de Vsvolovdski-Ghern-groos, Elkonin
afirma:
"As, llegamos a la conclusin de que el juego
es una actividad en la que se reconstruyen
sin fines utilitarios directos las relaciones
sociales" (Elkonin, 1980:28).
Hemos dejado para el final una de las
definiciones ms aceptadas de juego, recogida
por Huizinga en su clebre obra Huomo ludens;
su vigencia se deduce por su captacin del
fenmeno y por ser la fuente de la que han
bebido muchos otros autores posteriores.
Huizinga (1938:26)62 define juego como:
"una accin o actividad voluntaria, realizada
dentro de ciertos lmites fijados en el tiempo y
el espacio, que siguen una regla libremente
aceptada, pero completamente imperiosa,
provista de un fin en s misma, acompaada de
un sentimiento de tensin y alegra y de una
conciencia de ser algo diferente de lo que se es
en la vida corriente".
Como se puede apreciar, es una
definicin precisa que acomete, segn su punto
de vista, toda la extensin del concepto juego,
pero sin duda es algo extensa y, en parte,
difcil de manejar para los no iniciados,
adems, se aleja del concepto de juego
compartido por la sociologa, por autores
vinculados al aprendizaje ms influenciado por
el medio y el adulto, y por las teoras
antropolgicas. No obstante, como decamos,
sta es la definicin ms conocida entre los
estudiosos del juego, pero no, necesariamente,
la ms representativa.
Por consiguiente, no existe un consenso
en cuanto a la definicin de juego, lo cual es
entendible por la disparidad de perspectivas de
estudio; sin embargo, es posible la bsqueda
de un concepto que pueda ser asumido por
distintas concepciones, si se admite como un
fenmeno multidisciplinar y lo alejamos del
compromiso epistemolgico de abordar esta
"realidad" en el mtodo. Tambin es realizable
enunciar rasgos que caractericen lo que es
juego, incluso evitando aquellos aspectos
discutidos, que de una manera u otra se
podran ver reflejados en nuestra propuesta;
desde este criterio, concebimos juego como
una actividad recreativa de incertidumbre
sometida a un contexto sociocultural.
Hagamos un breve anlisis del contenido
de esta definicin, comprobando si delimita su
gnero prximo; es decir, las diferencias y sus
rasgos principales:
Actividad. La accin de juego es un
fenmeno aparente diferenciado;
distinguimos que es juego por la
actividad de jugar, la cual es observable.
Aunque toda conducta social es percibida
subjetivamente por las personas, la
accin de jugar es fcilmente
distinguible, encontrndose ms
dificultades de consenso para identificar
la organizacin juego, pues no se puede
percibir el juego completo ya que ste es
un conjunto de acciones. Actividad es
accin; en nuestro caso: accin motriz.
Recreativa. El juego es sobre todo
entretenimiento, pasatiempo. Este rasgo
quiz sea el ms definitorio de juego, ya
que la actividad se distingue por el jugar,
pero este jugar pertenece a un gnero de
actividades que reconocemos porque
vuelven a regenerarnos (re-crear), en la
medida que el juego nos permite cobrar
nuevas fuerzas. A diario el ser humano
busca actividades diferentes,
satisfactorias y, entre ellas, figura el
juego; esta tendencia del
comportamiento es una constante en la
vida.
Incertidumbre. Se juega para saber qu
va a pasar, para exponerse a una
situacin en la que no dominamos ni sus
consecuencias ni sus resultados. Por
tanto, se trata de opciones posibles que
______________________________
62 Huizinga, op. cit. Esta aceptacin, en nuestra opinin, proviene
ms de ser un clsico, que de asumir sus postulados, lo cual,
finalmente, resulta una cuestin disciplinar.
59
 El papel del juego en el desarrollo del nio
han de decidir los jugadores haciendo
uso del riesgo que suponen sus acciones.
Douglas (1996:74)63 sostiene que sera
un ejercicio puramente tcnico el anlisis
del riesgo desde un punto de vista
probabilstico y que, de esta manera, es
preciso considerar la teora de la
perspectiva (Douglas, 1996:83) al sumar
los valores a las probabilidades,
adquiriendo as la moderna teora del
riesgo un contenido psicolgico y social.
Conjugar los conceptos de incertidumbre
y riesgo en una teora del juego motor, y
no nicamente el primero de ellos,
supone aceptar el valor cultural del
juego, pues los juegos motores, aun con
estructuras isomorfas, pueden mostrar
diferencias funcionales (aplicacin del rol,
interpretacin de la regla, smbolos, etc.),
tal y como ocurre con los juegos
tradicionales. En esta misma idea abunda
la teora del riesgo cuando critica el
principio de equidad (Douglas, 1996:26),
porque trata de igualar a todos dentro de
un sistema social altamente atributivo
que trae consigo la imposibilidad de
movilidad; este concepto es trasladable a
los sistemas ldicos, pues si bien los
juegos pueden ser estructuralmente
iguales, distan de serlo funcionalmente.
La praxiologa motriz de Parlebas alude a
la reduccin de la incertidumbre
(Parlebas, 1981:88)64 para explicar cmo
los jugadores resuelven eficazmente las
situaciones de juego, asume que es un
problema muy complejo que asocia los
fenmenos de preaccin y los procesos
de interpretacin de la comunicacin,
pero creemos que olvida los procesos de
asuncin social del riesgo, los
comportamientos ante l de los nios y
los o adultos, y de las sociedades65. No
obstante, no todos los riesgos son
iguales, y deben analizarse segn la
naturaleza del juego y no como riesgos
generales; no se trata de riesgos
econmicos, o matemticos, sino de
riesgos relativamente reflexivos,
presentes en un contexto ldico de
acciones motrices. El riesgo que entraan
60
las decisiones es mayor cuanto menos se
ajuste la conducta motriz a la
racionalidad que contengan las
situaciones de juego. La racionalidad es
menor en un juego simblico colectivo de
fantasa que en un juego de reglas, pues
el primero posee un convenio abierto a
partir de la trama sobre la que se juega,
en cambio, en el juego de reglas, el
convenio est determinado
explcitamente y limitado por las mismas
reglas. A su vez, contiene ms riesgo en
las decisiones el juego infantil que el
juego de los adultos, porque los nios,
aun adecundose al convenio de que se
trate, son ms proclives a conductas
provenientes del espritu ldico; as
podemos explicar lo que ocurre en el
juego de las cuatro esquinas, cuando los
jugadores salen de su esquina, sin
obligarles las reglas, o por qu salen de
un refugio en un juego de persecucin...
El concepto de incertidumbre comprende
a todo tipo de juegos; el juego de tipo
funcional, o sensoriomotor, porque se
basa en efectos imprevistos; el juego
simblico, porque trata de someterse a
una "irrealidad" para comprobar el
resultado de la asuncin de papeles; y el
juego de reglas, porque el resultado es
imprevisible para todos los jugadores
hasta la terminacin del juego. El juego
es un modelo organizado a partir de la
incertidumbre y el riesgo; el primero,
para interpretar el fenmeno de las
posibilidades en el juego y, el segundo,
para interpretar cmo adecuan los
jugadores sus conductas motrices al
sistema.
Contexto sociocultural. El juego est
influido por el entorno y el ambiente en
______________________________
63 Douglas, M. (1996). La aceptabilidad del riesgo segn las
ciencias sociales. Paids. Barcelona. Edic. original inglesa de
1985.
64 Op. cit.
65 Sin embargo, es justo reconocer que la praxiologa, desde los
puntos de vista interpretativo y de mtodo, es muy capaz de
interpretar los juegos de las sociedades a partir de la
comparacin de las estructuras de sus juegos.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
el que se desarrolla. Sus acciones tienen
estrecha relacin con las ideas y formas
de organizacin de los grupos y
sociedades. Admitimos la fuerza del
aprendizaje en los primeros estadios de
juego, pero sta no justifica que se
juegue por una razn biolgica,
exclusivamente; es el contexto social y la
cultura quienes configuran el juego. Nos
enfrentamos a un hecho curioso, y es
que las culturas ms distantes pueden
p o s e er j u eg o s d i st i n to s p er o
comportamientos semejantes. En
definitiva, la cultura molde y moldea
unas pautas de comportamiento que el
ser humano aprende en su ambiente.
Pero tambin existen otros contextos que
influyen en el juego, como es la estructura que
ste posea. La cuestin estructural marca los
elementos y sus relaciones, que van a
condicionar la accin motriz del jugador; as, en
un juego de reglas podran ser: espacio,
tiempo, meta o metas (como logro),
implemento, compaeros, adversarios, en parte
las reglas... La estructura de un juego supone
tambin unas consecuencias funcionales (roles,
comunicacin) que se derivan de su
pertenencia al sistema, explican cmo cada
nivel, o esfera de contexto, distingue una
situacin motriz de otra. Segn este, podemos
decir que no es juego cuando una persona toca
una batera de percusin junto a otros msicos,
porque, si bien es una actividad motriz y
poseer un grado de incertidumbre. debido a
que trata de seguir un ritmo improvisado al que
debe ajustarse, su contexto estructural y
funcional es otro bien distinto.
Como hemos podido comprobar, en la
misma definicin se puede comprender la
naturaleza del juego, ala vez que delimitamos
su concepto; ahora, abordaremos esta
naturaleza ms extensamente.
61
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Lectura 5

EL JUEGO EN LA ACCIN EDUCATIVA

DEL NIVEL INICIAL
Fundamentos
Lydia Penchansky de Bosch

Ya Platn, en La Repblica, sealaba la importancia educativa del juego y,

posteriormente, Bacon sostena que al nio le permita trastrocar las cosas de la
naturaleza. Estas afirmaciones, evidentemente, no tuvieron influencia en la
pedagoga tradicional. Fue a partir de Froebel que el juego adquiri categora
pedaggica. Froebel, pese a su particular concepcin mstica -que se trasunta en
sus propuestas y materiales de juego- entrevi en tal sentido lo que mucho ms
tarde llevara a las conclusiones de psiclogos de la talla de Vigotsky, Wallon,
Erikson o Piaget, en las cuales podemos encontrar slidos fundamentos a la
necesidad de incluir el juego en la accin educativa del Nivel Inicial.

Definicin y caractersticas del juego

P ara delimitar exactamente lo que en

trminos generales se entiende por
juego, debemos comenzar por caracterizarlo y
tratar de establecer una lnea demarcatoria
entre l y lo que se entiende por trabajo.
Nos mueve a hacer esta diferenciacin,
por una parte, el hecho de que, por lo general,
ambas actividades se consideran opuestas; y,
por otra, pese a ello, las caractersticas que
definen a una y a otra son intercambiables.
Esta ltima condicin es especialmente
remarcable en relacin con la accin educativa
que tiene lugar en el Nivel Inicial, en la que lo
que puede considerarse trabajo (actividades
dirigidas) ha de tener lugar en situaciones
ldicas y el juego debe llevar a logros, a
resultados esperados de la accin escolar:
aprendizaje sociales, cognitivos y emocionales
de los nios propios de la etapa en que stos
se encuentran.
Tomado de PENCHANSKY de Bosch, Lydia (1999). El
juego en la accin educativa del Nivel Inicial. Fundamentos
en El juego. Debates y aportes desde la didctica. La
Educacin en los primeros aos. Argentina: Ediciones
Novedades Educativas, pp. 2-17.
Cabe hacer, adems, una consideracin
general acerca del juego: las formas que ste
reviste, los contenidos y los objetos o
materiales con que se realiza estn
directamente relacionados con el medio fsico y
social, con la sociedad, as como con el
momento histrico en que tiene lugar.
La aparicin del juego en las distintas
sociedades humanas resulta ser as un hito en
el desarrollo de su civilizacin y, por lo tanto,
un indicador cultural, ya que cuanto ms
incipiente ha sido ese desarrollo, ms tarde ha
comenzado el juego a separarse de las tareas
de subsistencia. En este sentido, ubicndonos
histricamente, sealaremos que en las
sociedades primitivas el trabajo no dejaba
tiempo libre para el ocio, ni aun para los ms
pequeos, ya que el nio acompaaba muy
estrechamente a los adultos en sus actividades.
Es as que en las zonas en que la caza y
la pesca constituan el sustento de la familia,
los chicos se fabricaban instrumentos similares
a los que usaban sus mayores y se ejercitaban
en las mismas artes que a stos les rendan
principalmente los elementos para su
subsistencia.

62
 El papel del juego en el desarrollo del nio
As, hondas, arcos o flechas -por
supuesto, adecuados a su talla- eran usados
por los pequeos con un fin utilitario. Por lo
tanto, esos instrumentos no pueden
considerarse juguetes, ni juegos las actividades
que con ellos realizaban los nios.
Si los mencionados objetos, con su
menor tamao, fueran utilizados por nios de
nuestra poca y en sociedades desarrolladas,
no dudaramos en considerarlos juguetes, ya
que quienes los manejaran seguramente lo
haran en situaciones de juego. De esta
consideracin surge una caracterstica
fundamental del juego: actividad espontnea
sin un fin ulterior que no sea ms que la propia
satisfaccin de quien la ejecuta.
Sin embargo, que el juego tenga como
una de sus caractersticas el ser espontneo no
lo distingue del trabajo. En ms de una
oportunidad un nio ordena espontneamente
su habitacin y lo hace con la seriedad que
corresponde a un trabajo; obtiene as un
resultado, caracterstica que se le adjudica al
trabajo, y esto le produce placer como en el
juego.
Tambin en la comparacin entre juego y
trabajo se suele hacer referencia al inters o
desinters puesto en la realizacin de una
actividad. Que el trabajo obedezca a un inters
y que el juego no, tambin es discutible; esto
es fcilmente observable en un grupo de nios
entregados al juego con bolitas: cada jugador
se halla profundamente interesado en el
resultado de su accionar.
Estos ejemplos, en los que se trata de
caracterizar diferenciadamente al juego y al
trabajo, al final terminan por tener puntos de
contacto entre ellos, quedando como
explicacin vlida la de la actitud mental con la
que se llevan a cabo y la de los intereses que
privan en ella: el juego es libre y tiene su fin en
la actividad misma, mientras que el trabajo se
halla orientado hacia el logro de una meta
fuera de la actividad, llevando por lo general a
la produccin de un resultado.
La definicin de juego que incluye
Huizinga, en su libro Homo Ludens, sintetiza, a
nuestro entender, las caractersticas que
acabamos de considerar: una accin
voluntaria, realizada dentro de ciertos lmites
de tiempo y espacio, segn una regla
libremente consentida, provista de un fin en s
misma acompaada de un sentimiento de
tensin y de alegra (Huizinga, 1968).1
Juego en el nio
El adulto juega como medio de descanso en su
trabajo, para permitirse un no deber. Para l
el juego es slo un estado de ingravidez
combinado con despreocupacin; y en el
deporte -expresin del juego adulto-, al buscar
con ahnco una finalidad, hay en cierto modo
una forma de trabajo que se sobrepone al
juego en s (J. Leif y L. Brunelle, 1978).2
El adolescente, al atravesar un perodo
conflictivo en su vida, juega para probarse a s
mismo, para hacer resaltar su originalidad o
destreza, como un medio de descarga
emocional y, en ltima instancia, como forma
de encontrar su identidad, la reafirmacin de
su Yo.
El juego, en la acepcin en la que lo
definimos precedentemente, se encuentra en el
nio y constituye el factor dominante de la vida
infantil; fundamentalmente, el juego para los
nios es una actividad placentera, sin ms
finalidad que el placer que obtienen al llevarla a
cabo.
En el juego, el nio se siente libre; sus
acciones no son punibles, ni caen en la
objetividad de las normas de los adultos; puede
equivocarse, hacer algo mal, pese a lo cual
siente que a los ojos de los mayores no ser
objeto de reproches, Es decir, el juego libera al
nio de su sujecin al adulto. En cambio, no lo
libera de respetar las propias reglas del juego
que est llevando a cabo. En este sentido, es
muy rgido y no se perdona y menos an
perdona a quienes infringen esas reglas tenidas
por l como leyes a respetar estrictamente.
_______________________________
1. Huizinga, Johan, Homo Ludens, Buenos Aires, Emec, 1968.
2. Leif, J. y Brunelle, L., La verdadera naturaleza del juego, Buenos
Aires, Kapelusz, 1978, pg. 17.
63
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Por qu y para qu juega el nio
Las interpretaciones acerca de por qu y para
qu juega el nio se hallan concretadas en
diversas teoras. stas pueden agruparse en
dos grandes categoras: las que buscan su
origen en lo heredado por la especie, en lo
instintivo, conllevando actitudes finalistas; y las
que ven al juego como resultado del
funcionamiento de estructuras mentales -que
en su desarrollo e interaccin con el medio
permiten la adaptacin del individuo a ste-, o
lo vinculan con las experiencias que el nio
quiere repetir, dominar o negar. En una
categora intermedia podemos ubicar a las que
consideran el papel del juego como preparacin
para la vida adulta.
Las teoras que sostienen el origen
biolgico del juego son desarrolladas por
importantes cientficos y filsofos como Groos,
Freud, Schiller y Stern, entre otros. Todos ellos
se basan en lo instintivo del ser humano en el
curso de su desarrollo hacia la adultez. No nos
detendremos en su anlisis, ya que
consideramos que su carcter finalista pone
una barrera a la pedagoga, que aspira que el
juego de los nios forme parte de la propia
actividad educativa. En cambio,
consideraremos las teoras de Piaget y de
Vigotsky, haciendo una breve mencin a la
postura psicoanaltica, de las que pueden
extraerse importantes implicaciones para la
accin educativa en el nivel inicial. Piaget
sostiene su teora apoyada en los dos procesos
que permiten la estructuracin del
pensamiento: la asimilacin y la acomodacin.
En tal sentido, cabe recordar que la asimilacin
es el proceso de incorporacin de los esquemas
de conocimientos nuevos a las estructuras que
el sujeto ya posee; la acomodacin consiste en
la modificacin o reelaboracin de sus
estructuras para integrar a ellas los esquemas
correspondientes a la nueva situacin y
superar, as, los desequilibrios que sta ha
producido.
En el juego no se produce la
acomodacin que, de paso digamos, significa
un esfuerzo. De esa manera, todo el placer
ldico reside en que se halla contenido
solamente en la actividad asimilatoria.
64
La interpretacin que hace Piaget de la
naturaleza estructural del juego es muy amplia
y se halla directamente relacionada con las
caractersticas de las distintas etapas que
seala para el desarrollo del pensamiento.
Para Vigotsky, el juego es el lugar de la
satisfaccin inmediata de los deseos, del que el
nio no espera un resultado til y que
comienza con una situacin imaginaria, pero
cercana a la realidad, as como cuando la nia
hace con la mueca lo que hace su mam con
ella.
En su teora acerca del desarrollo del
pensamiento, Vygotsky acu el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). la ZDP sera
aquella zona que ocupa la franja entre el nivel
de desarrollo actual del pensamiento infantil, lo
que es capaz de hacer el nio en el presente, y
aquel otro nivel -potencial- que puede alcanzar
ayudado por un adulto o por un par con
mayores conocimientos (Bosch, 1995).3
Como afirma Baquero, siguiendo a
Vygotsky, el juego es potencialmente creador
de ZDP; sin embargo, esto no implica que toda
actividad ldica pueda crear. El juego es
creador del ZDP en la medida en que implique
al nio en grados mayores de conciencia de las
reglas de conducta y los comportamientos
previsibles o verosmiles dentro del escenario
construido (...) El nio ensaya en los escenarios
ldicos comportamientos y situaciones para los
que no est preparado en la vida real, pero que
poseen cierto carcter anticipatorio o
preparatorio (Baquero, 1997).4
Vygotsky no est de acuerdo, como
afirman otros autores, con que el juego sea el
rasgo predominante de la infancia; slo lo
considera un factor bsico del desarrollo.
Tampoco acepta que le juego implique siempre
situaciones placenteras y que sea sa la
motivacin exclusiva por la que el nio juega.
As, hay situaciones en que ste en sus juegos
debe atravesar por momentos no placenteros
_______________________________
3. Bosch, Lydia P. de, El nivel inicial. Estructuracin, Buenos Aires,
Colihue, 1995, pg. 85.
4. Baquero, R., Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires,
Aique, 1997, pg. 145.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
hasta llegar a un resultado final que, se s, le
produce placer.
Es necesario recalcar que tanto para
Piaget como para Vygotsky la actividad es el
origen y basamento del juego. Por qu busca
el nio la actividad ldica? Para Piaget, el
origen se halla fundamentalmente en lo
afectivo, y para Vygotsky, el juego es el
escenario donde los nios reproducen y recrean
los conocimientos que tienen del mundo que
los rodea.
A diferencia de Piaget y de Vygotsky, que
explican la naturaleza del juego vinculndola
con la propia actividad del nio, las teoras
psicoanalticas la interpretan como el resultado
de la interrelacin entre el Yo -que se halla en
contacto con la realidad-, el Ello -que impulsa
al Yo-, y el Super Ello -que acta entre el Ello y
el Yo y que indica la presencia de deseos
socialmente inaceptables-. En el juego el nio
se siente libre del Ello y esta libertad le permite
repetir experiencias vividas, dominarlas a su
antojo o negarlas definitivamente.
Evolucin del juego infantil
Los juegos infantiles evolucionan en funcin de
las capacidades que el nio va adquiriendo a
medida que se desarrolla fsica, mental y
socialmente. Dicha evolucin sigue una lnea en
la que son coincidentes diversos autores:
funcionales o de ejercio, simblicos o de
funcin y reglados.
Juegos funcionales
El juego en el nio comienza antes de que lo
observemos como tal y consiste al principio en
la repeticin de una actividad por el mero
placer sensorial o kinestsico. El beb busca
prolongar la sensacin placentera y repite, una
y otra vez, los movimientos realizados en un
primer momento casualmente. Esas
actividades, que Piaget denomina reacciones
circulares, sern la fuente de la primera
aprehensin de la realidad externa que ir
luego conformndose en estructuras del
pensamiento. Estos juegos funcionales o de
ejercicio, del primer perodo de la vida del nio,
no desaparecen posteriormente, sino que se
continan a medida que surge cada nueva
funcin. En el nio del Nivel Inicial aparecern
como juegos de gritar, correr, hamacarse,
saltar, repetir palabras; es decir, que no
necesariamente la funcin puesta en el juego
es la motriz, interesa a todas las funciones,
particularmente cuando cada una de ellas
comienza a desarrollarse. Cada vez que el
nio siente poseer un poder nuevo lo repite
placenteramente: cuando comienza a hablar,
repite sonidos y palabras; cuando comienza a
dominar el lenguaje hace preguntas por el solo
placer de preguntar, sin importarle las
respuestas (Bosch, 1983).5
Juegos simblicos
Los juegos simblicos aparecen en el curso del
segundo ao de vida del nio; su aparicin es
contempornea a los inicios de la imitacin
que, al interiorizarse, produce la imagen
mental. Esta imagen mental, al transformarse
en smbolo, permite evocar los hechos no
presentes y, en consecuencia, le permite al
nio disponer de un nuevo poder y jugar a un
juego de nuevo tipo. Realiza as, una imitacin
diferida.
De la simbolizacin de sus propias
acciones -hacer como que duerme o que lee el
diario, por ejemplo-, pasa a simbolizar las
acciones de los otros, utilizando, en primer
lugar los esquemas que le son familiares: juega
a darle de comer al osito, a hacer dormir a la
mueca, etctera.
Insensiblemente, pasa de lo domstico
de la vida real a la invencin de seres
imaginarios sin modelo calcado exactamente de
la realidad y, a menudo, deformando a sta.
La evolucin contina en el sentido de
que el nio se preocupa cada vez ms por la
veracidad de sus imitaciones; as, por ejemplo,
al jugar a la estacin de servicio, todos sus
elementos -los autos, el surtidor, etc.-, deben
sser lo ms parecidos posible a los reales.
En el juego simblico el nio vaca de
su contenido a las cosas para darles las formas
_______________________________
5. Bosch, Lydia P. de, Desarrollo intelectual del Preescolar, Buenos
Aires, Librera del Colegio, 1983, pg. 107.
65
 El papel del juego en el desarrollo del nio
que vienen bien al desarrollo de su
imaginacin: si est imaginando un viaje en
avin y cerca de l hay una cuchara puede
tomarla y hacerla volar. Sabe que es una
simple cuchara, pero la hace volar
imaginativamente como si fuera un avin.
En los juegos dramticos en los que
intervienen nios muy pequeos, es posible
apreciar cmo la realidad y la fantasa llegan a
ser intercambiables. Ms tarde, la creciente
insistencia porque sus juegos y juguetes estn
cada vez ms conectados y sean similares a la
realidad seala el hecho de que el nio se est
haciendo consciente de la diferencia entre el
pretender y lo que puede esperar lograr.
Uno de los principales valores del juego
simblico en el desarrollo de la personalidad
infantil reside en que identificarse con el
modelo elegido puede ser un medio de
ejercitarse en el conocimiento y comprensin
del punto de vista de los dems, lo cual
favorece la evolucin del egocentrismo propio
de la edad hacia comportamientos ms
integrados socialmente.
Juegos reglados
Los juegos reglados aparecen en la ltima
etapa del Nivel Inicial, ya que implican,
fundamentalmente, la superacin del
egocentrismo y la entrada en un proceso de
creciente socializacin.
Comienzan con los juegos de reglas
arbitrarias: el pequeo se impone la regla, por
ejemplo, de caminar sin pisar las lneas que
unen las baldosas del patio o de la vereda, de
caminar exclusivamente por el cordn de la
vereda o de llegar hasta cierto lugar saltando
en un pie.
A los juegos de reglas arbitrarias les
suceden los de reglas espontneas, por
ejemplo, saltar dos escalones y el que se cae
pierde; correr hacia un determinado lugar y el
que llega primero gana. La regla es impuesta
por los propios nios.
Al finalizar la etapa del jardn de infantes,
los nios se hallan superando su egocentrismo,
lo que les permite descentrar su pensamiento y
ubicarse en el punto de vista del otro; pueden
as intervenir en juegos en grupos que se
66
organizan siguiendo reglas no creadas por ellos
mismos y, en muchos casos, institucionalizadas
por las generaciones anteriores: rayuela,
escondidas, bolitas, etctera.
Es decir, de los juegos en los que el
mismo nio impone reglas que son arbitrarias y
responden a su decisin del momento, pasa a
otros -los reglados- en los que la regla se
impone desde fuera de l, lo que le implica
ciertas conductas determinadas: admitir
jerarqua en la constitucin de los grupos,
respetar indicaciones y todo ello en un
ambiente de alegra provocado por dos
razones: la primera, la de jugar, sencillamente,
y la segunda, ser miembro de un grupo.
El juego en grupos
Nos ubicamos ahora en otro de los efectos del
juego: el de ser motivo de socializacin cuando
al nio ya no le basta jugar con su cuerpo o
exhibir sus destrezas, ni cuando lo imaginativo
colma sus deseos de imitar lo que hacen los
adultos.
El juego en grupo nace, generalmente,
en el patio de la escuela; no hace falta que el
maestro aproxime a los chicos para que se
conozcan y jueguen juntos; ellos mismos
buscan a sus compaeros.
Y all tambin es que, de acuerdo con
Vygotsky, el nio desarrolla mejor sus
capacidades; siempre encuentra a su lado
alguien que, en un campo o en otro, en el del
saber o en el del desarrollo fsico, le ofrezca
una perspectiva hacia donde extender su Zona
de Desarrollo Prximo.
El juego en grupo favorece tanto el
desarrollo del pensamiento, como el del
lenguaje. En efecto, los juegos compartidos son
considerados por l un vivero en el que se
experimentan formas de combinar el
pensamiento, el lenguaje y la fantasa,
(Bruner, 1983).6 Del mismo modo sostiene que
la lengua materna se aprende ms
rpidamente en situaciones ldicas en el grupo.
_______________________________
6. Bruner, Jerome, Juego, pensamiento y lenguaje, ficha editada
por CEFYL, Facultad de Filosofa y Letras.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En sntesis, en el grupo, en el desarrollo
de sus juegos en medio de un ambiente social
ms amplio que el de su familia, el nio
encuentra un mayor espacio para la
innovacin, la creatividad y su afectividad.
Contenidos y objetos de los juegos
infantiles
Tal como ya lo sealramos al comienzo de
este trabajo, las formas que reviste el juego en
las diversas sociedad estn directamente
relacionadas con el contexto sociocultural y el
momento histrico en que las mismas se
desenvuelven. Por consiguiente, los contenidos
y objetos o materiales ldicos utilizados no
pueden generalizarse. Las consideraciones que
haremos a continuacin corresponden a
nuestra sociedad.
Por otra parte, cabe aclarar que slo
haremos breves reflexiones sobre el tema en
cuestin, ya que su tratamiento en
profundidad, por su importancia, por su
relacin con problemticas econmicas y
culturales que afronta la sociedad de nuestros
das, excedera los lmites de este trabajo, cuyo
objetivo es el de presentar un marco de
referencia general para abordar el juego en la
accin educativa del Nivel Inicial.
Al tratar la evolucin del juego infantil, ya
hicimos una breve referencia a los contenidos y
a los objetos que corresponden a cada etapa
de esa evolucin.
En la primera de ella, la de los juegos
funcionales, los contenidos son los
movimientos, sonidos, las palabras que el nio
repite por el mero placer de su ejercicio. El
propio cuerpo es el instrumento primero y
prximo que tiene el pequeo para
experimentar sensaciones de placer (Molina,
L. y Jimnez, N., 1992).7
El balanceo, el mirarse y jugar con las
manitas y ms tarde, al descubrirlos, con sus
pies, son los objetos y juegos del beb en la
primera etapa de su vida.
El chupete es, a su vez, el primer juguete
exterior a su cuerpo que no usa para saciar su
hambre -como ocurre con el bibern-, sino que
lo hace repetidamente por el mero placer que
le provoca la succin. Igualmente, a medida
que se afinan sus funciones visuales auditivas,
el sonajero llama su atencin y despierta su
curiosidad, lo sigue con la vista en el mbito
espacial cuando el adulto se lo muestra, y lo
mueve; lo golpea, cuando puede sostenerlo
con sus manos y al descubrir la relacin de
causa y efecto que provoca su accin
encuentra placer al repetirla una y otra vez.
En la medida en que el nio puede
desplazarse juega con los objetos que
encuentra a mano; la accin motriz y el mayor
desarrollo de sus sentidos le permiten ejercer
actividades exploratorias, impulsado por la
curiosidad que le provoca el mundo que lo
rodea. As, encuentra placer en amontonar
objetos, golpearlos, trasladarlos, introducir
unos dentro de otros, apilarlos, etctera. En
este perodo, al nio no le importa la
estructuracin de los materiales: le da lo mismo
un juguete comprado, especialmente fabricado,
que una simple caja provista de un pioln que le
sirve para arrastrarla.
En la etapa de los juegos simblicos, los
contenidos de stos estn relacionados con la
experiencia del chico en su medio familiar o en
el prximo a ste. Incluye en ellos las
actividades, oficios, profesiones, roles adultos
para los que no siempre requiere materiales
especiales, ya que en estos juegos el nio se
vale de los objetos del medio (ropas,
recipientes, utensilios, etc.), a los cuales les da
el sentido que le dicta su imaginacin, su
relacin con los mayores, sus deseos o las
situaciones que pueden haberle resultado
conflictivas.
En la actualidad, el campo de lo
domstico se ha ampliado enormemente, en
particular por la influencia de los medios
masivos de comunicacin. stos han
universalizado los deseos de los nios y en su
mundo imaginativo, as como en sus juegos,
introducen personajes y situaciones ajenas a su
realidad ambiental, pero que, fundamental-
mente, a travs de la televisin y de las
historietas que aparecen en diarios y revistas,
se incorporan a sus sueos y fantasas.
_______________________________
7. Molina, L. y Jimnez, N., La Escuela Infantil, Buenos Aires,
Paids, 1992, pg. 213.
67
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Juego y educacin
Si pensamos que la educacin es un proceso
por el cual los integrantes de una sociedad
logran las capacidades para desarrollarse
individualmente y los aprendizajes que les
permitan integrarse activamente al medio en
que viven; que en los primeros aos de su vida
el nio aprende ms que en ninguna otra
etapa; que la comprensin de la realidad
externa y la integracin al medio social es un
continuo proceso de aprendizaje que se inicia
tempranamente a travs del juego, ste resulta
ser el medio privilegiado para la educacin y
los aprendizajes infantiles.
Lublinskaia afirma que el juego es una
de las formas de la experiencia prctica del
nio, una de las formas de su actividad, la
forma inicial de su actividad cognoscitiva. Pero
no solamente adquire el conocimiento de los
objetos y de las relaciones de stos con su
entorno fsico y social sino que jugando con
otros aprende a moderar sus impulsos, de
manera de acomodarlos a la vida de relacin y,
finalmente, a ponerse en el punto de vista de
los dems.
En el juego libre el nio se atreve a
pensar, a hablar y quizs, incluso a ser l
mismo (Bruner, 1983).8
A travs del juego con sus pares, el nio
recibe de ellos los conocimientos prcticos que
le servirn para sus comienzos en la vida
escolar. Asimismo, a travs del juego asimila
ciertos aspectos que hacen a su continuidad
histrica. As, dice Piaget que en el juego de las
bolitas, los nios obedecen a reglas que vienen
de generaciones anteriores y que las aplican y
obedecen sin saber su origen, pero
adaptndolas a sus costumbres que luego se
trasmitirn, a su vez, a las generaciones
posteriores.
Asimismo, en el juego el nio incorpora a
su conducta los valores del medio en que vive;
as no tolera separarse de las reglas y menos
tolera a quien las infringe; en ese sentido, el
nio es ms severo que un adulto para juzgar
las inconductas.
Por las contribuciones que el juego
puede aportar a la educacin en general, se lo
puede considerar como una verdadera
institucin educativa espontnea.
68
En la accin educativa formal se toma
como basamento de las actividades las
posibilidades motivacionales que las situaciones
ldicas brindan a la pedagoga infantil. Como
dice Constance Kamii, en el juego espontneo
los chicos sienten una razn intrnseca para
ejercitar su inteligencia y su inventiva.
El juego en la accin educativa del Nivel
Inicial
La importancia del juego en la educacin del
nio en sus primeros aos de vida, as como las
formas que adquiere en la accin didctica, ha
sufrido una evolucin acorde con las de las
concepciones pedaggicas que han orientado a
las instituciones del Nivel Inicial.
As, en la pedagoga aplicada a partir de
la creacin del kindergarten froebeliano,
fundamentado en las concepciones del mismo
Froebel, Montessori, las hermanas Agazzi,
Decroly, el juego tena como centro
organizador la accin del maestro que indicaba
a los nios el manejo de determinados
materiales -dones, encajes montessorianos,
loteras de Decroly, etc.- que deban utilizarse
en condiciones y momentos establecidos. Estos
materiales y juegos, cuyos objetivos se
hallaban delineados por una psicologa de
incipiente desarrollo vigente en la poca,
estaban diseados fundamentalmente para el
desarrollo sensorial y motriz. Esta postura con
respecto al juego en el jardn de infantes
estuvo presente en los jardines de infantes de
nuestro pas hasta mediados del siglo actual.
Por entonces, se difunden entre nosotros
los aportes de la psicologa profunda y la teora
psicogentica de Piaget -en las que ste
considera ampliamente el juego infantil-, que
ejercieron influencia en la pedagoga de la
educacin inicial.
Contemporneamente, se produce en la
accin educativa en el jardn un cambio radical
con la introduccin de las ideas sustentadas
por la Escuela Nueva. El supuesto terico para
la didctica del juego se bas en sus principios,
orientados fundamentalmente por una actitud
_______________________________
8. Bruner, Jerome, ob. citada.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
de respeto hacia los intereses y necesidades
infantiles. Los nios pueden elegir as sus
juegos, materiales, contenidos y compaeros.
Se cambia la estructura de la sala: los estantes
se colocan a la altura de los pequeos, surgen
los rincones como forma de estimular el juego
en grupos. Los rincones se distribuyen de
manera que constituyan verdaderas situaciones
de aprendizaje.
Los rincones inauguran el perodo de
juego-trabajo en el que la maestra debe
intervenir cuando el nio se lo solicita, nunca
haciendo por l, a menos que observe alguna
dificultad que el nio no pueda superar.
Paralelamente a este desarrollo se asiste
a algunos intentos de propuestas de naturaleza
psicolgica: el juego se plantea como actividad
de la que no hay que esperar finalidad alguna
ms que la del simple jugar, jugar por jugar.
Objetivos, materiales, etc., carecen de
importancia, el docente es un facilitador, con
absoluta conviccin en las capacidades
infantiles, que por momentos llega a
confundirse con los nios participando en sus
juegos de igual a igual.
Como contrapartida de la posicin que se
acaba de describir, y ya en aos recientes,
aparecen las propuestas de la pedagoga
crtica.
Se trata de propuestas que toman en
consideracin la relacin existente entre los
condicionamientos sociales y econmicos y las
posibilidades de la accin escolar. Se buscan
contenidos relacionados con la realidad que
viven los nios que concurren a las
instituciones educativas; se respetan las
diferencias individuales en el punto de partida y
se orienta la enseanza de modo que todos los
nios alcancen logros equivalentes en el punto
de llegada.
La pedagoga crtica, en su relacin con
el juego, cambia los ejes en los que
anteriormente se mova ste en la accin
educativa del nivel inicial; en efecto, postula
que el juego no slo debe tener lugar en
determinadas franjas horarias ni con materiales
destinados a actividades especficas sino que
debe hallarse integrado a todos los momentos
de la accin educativa, aunque en diferentes
niveles, segn sea la actividad y su
didctica (Sec. de Educacin, Municipalidad de
Buenos Aires, 1989).9
Estas postulaciones de la pedagoga
crtica estn en la base de los cambios que en
la actualidad se propician para la accin
educativa en el Nivel Inicial. As, se le da
relevancia a los contenidos que en los diseos
curriculares para el nivel se presentan
organizados en reas disciplinares, es decir,
agrupados en los distintos campos del saber.
La introduccin de contenidos
disciplinares en el nivel inicial resulta un desafo
para el docente en un doble sentido: por una
parte, debe ampliar sus conocimientos de los
distintos campos del saber de los que
provienen los contenidos que, obviamente,
deber seleccionar y adecuar a las posibilidades
del grupo de nios a su cargo (transposicin
didctica); y por otra, incluir el juego o
situaciones ldicas en las estrategias
metodolgicas que utilice para la apropiacin
por parte de los nios de dichos contenidos.
En el jardn de infantes el juego puede
revestir diversas formas, tanto en lo que hace a
la distribucin de los nios (en grupo total, en
pequeos grupos, individualmente); al lugar en
que se realiza la actividad (dentro o fuera de la
sala); a la ubicacin de los materiales; a la
intervencin del docente. En este ltimo
sentido, cabe sealar que al referirnos al juego
en la accin educativa que tiene lugar en las
instituciones especialmente destinadas al efecto
-en este caso el jardn de infantes y el jardn
maternal- estamos considerando al juego con
finalidad, con intencionalidad. Esto no implica
quitarle al juego las posibilidades que le ofrece
al nio y a las que aludiramos
precedentemente.
La finalidad, la intencionalidad educativa
del juego es lo que se propone el docente y se
manifiesta en la organizacin, en la planifica-
cin de su accin didctica. En ella el juego, las
situaciones ldicas, sus objetivos, contenidos y
materiales, as como las estrategias que
utilizar en su puesta en prctica, han de estar
claramente especificados.
_______________________________
9. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de
Educacin Diseo Curricular para el Nivel Inicial, pg. 48.
69
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Para que estas acciones del docente no
entren en contradiccin con posibilidades de
libre eleccin tanto del juego en s, como en la
de los espacios y compaeros de invencin, de
propia iniciativa, que corresponden al nio en
el juego como tal, el docente debe adoptar una
actitud libre de imposiciones; s, en cambio, de
disposicin frente a las preguntas que le
pueden hacer los nios o ante dificultades que
presente el juego elegido o de disputas
surgidas dentro del grupo.
Fundamentalmente, en el curso del
juego, el docente debe actuar como mediador
entre el nio y el medio ambiente del que
proviene, de modo que los saberes que trae se
articulen con los contenidos escolares.
Finalmente, es preciso sealar que el
docente debe tener siempre en cuenta su
principal funcin, que es la de ensear. En este
sentido, debe aprovechar las motivaciones del
juego en la apropiacin por parte del nio de
los contenidos que le permitirn conocer,
comprender y organizar la realidad, objetivo
fundamental del Nivel Inicial.
70
En cuanto al jardn maternal, en toda la
etapa correspondiente a ste, actividad y juego
llegan a confundirse por la sencilla razn de
que, para el pequeo toda actividad es
espontnea, libre y placentera; an no siente la
presin del adulto ni la competencia de sus
pares.
Por otra parte, su juego es solitario; sin
embargo, tempranamente observa y se distrae
con lo que hacen otros nios, de edad
aproximada a la suya, ms que con lo que
hacen los mayores.
Cuando comienza a caminar, en el
deambulador se exterioriza con fuerza el placer
que siente por poner a prueba su nueva
adquisicin y su diversin es arrastrar sillas,
carritos, a travs de todo el espacio de la sala.
Ms adelante, ya en los inicios del juego
simblico, principalmente con las muecas las
nenas y con los autitos los varones, se
entregan a la imitacin de actividades que ven
a su alrededor.
En cuanto al papel de la jardinera, tan
importante como suministrarle al pequeo el
 El papel del juego en el desarrollo del nio
juguete adecuado en el momento preciso, es la
actitud frente a sus juegos. Al ofrecerle un
juguete, al mostrarle un objeto, es fundamental
que lo haga con la alegra de estar jugando con
l, ya que en esta etapa la afectividad del
adulto es buscada permanentemente por el
nio.
A las puertas de un nuevo milenio, en las
ltimas dcadas del que estamos viviendo, la
tecnologa y las ciencias nos han ido dando
muestras de avances sorprendentes en
diversos campos de la actividad humana.
Ya en la actualidad somos testigos de
realizaciones inimaginables hace slo cuarenta
aos: viajes interplanetarios, modificaciones en
la estructura bsica de los reinos animal y
vegetal, maravillas que se ponen al servicio del
confort y la comunicacin entre la gente.
Como basamento y sostn de todas esas
conquistas tenemos el instrumento que las ha
posibilitado: la computadora.
La computadora ya ha entrado en el
mbito escolar. En los jardines de infantes se
estn introduciendo pantallas y teclados,
mediante los cuales los nios, jugando,
aprenden a familiarizarse con el lenguaje que,
seguramente ser universal en el futuro.
Ante esta realidad, corresponde que nos
preguntemos: caducarn las antiguas pero
an actuales expresiones del juego infantil? La
computadora reemplazar al juego y al juguete
clsico, y en su lugar nos encontraremos con el
nio pendiente de lo que ocurre en la pantalla
cuando l acciona el instrumento electrnico?
Es muy difcil contestar a estos
interrogantes, sobre todo porque ha pasado
muy poco tiempo desde la introduccin de esos
elementos tecnolgicos en la vida escolar como
para poder apreciar sus efectos en la accin
educativa. En el mejor de los casos, habra que
esperar hasta que esta generacin haya
transitado por lo menos algunos aos del
nuevo milenio; y, colocndonos a favor de la
computadora, pensemos que ante un mundo
tan distinto al actual habr una sociedad que
pueda aprovechar de una nueva forma de
aprender y de actuar, producto de haberse
desarrollado bajo esquemas distintos a los que
hemos estado considerando en este trabajo.
71
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Lectura 6

EL JUEGO EN LA EDUCACIN PREESCOLAR

Ma. Guadalupe Malangn Y Montes

Es interesante observar que el valor educativo del juego ha sido in-

conscientemente explotado desde la antigedad ms remota; pero los
educadores no le dan el lugar que le corresponde.
(H. del Pozo, 1993)

INTRODUCCIN
1. EDUCACIN Y JUEGO. El sentido

E
l juego es algo inherente a la misma
naturaleza del nio y de la importancia
que tiene para el desarrollo de la personalidad
nos han hablado psiclogos, pedagogos y
filsofos a lo largo de la historia.
Dentro de las manifestaciones observables
en la infancia, el juego ha sido una fuente
constante de preocupacin e inspiracin...
A fines del siglo XIX y principios del XX,
varios autores reconocieron y aplicaron algunos
principio del juego con fines pedaggicos. El
enfoque pedaggico propone: la escuela debe
plantearse que en las primeras edades todo es
juego.
Para la utilizacin del juego se debe tener
presente:
No debe imponerse.
Es a menudo espontneo, puede ser suscitado
pero no obligado.
Puede tener objetivos, pero no necesariamente
siempre tiene una funcin auto educativa.
La escuela debe complementar al juego que
tiene lugar en otros ambientes y extraer el
mximo de posibilidades de este entorno
particular. (Linares, 1994)
En torno al juego infantil, algo ha quedado
manifiesto y es que todas las orientaciones y los
principales tericos y educadores han dado sus
opiniones sobre el juego y su importancia en el
de desarrollo infantil.
educacional del juego infantil est documentado
como un recurso pedaggico natural desde la
antigedad, y en todas las pocas se ha
reafirmado su valor, si bien en algunos periodos
histricos el valor concebido al juego es mayor
que en otros.
A partir del siglo XVI todos los filsofos
preocupados por la educacin recomiendan de
formas ms o menos enfticas, el uso del juego
y los juguetes en la educacin infantil. Las
aportaciones son innumerables pero en el marco
de este taller solo comentaremos las propuestas
ms relevantes para la educacin infantil.
1.2 EL JUEGO EN LA PEDAGOGA. Se
considera que el movimiento de la educacin
preescolar sistemtica fue iniciado por el
pedagogo alemn Friedrich W. A. Frebel, (1782-
1852), si bien es cierto que los centros
preescolares surgen como una necesidad escolar
y familiar, Frebel es uno de los primeros en
utilizar el juego como aspecto fundamental de su
mtodo. Como producto de esta iniciativa los
pedagogos y psiclogos comprendieron
rpidamente la importancia y la necesidad de
este nuevo nivel educativo y del juego como uno
de sus fundamentos.
1.2.1. Federico Frebel, discpulo de
Pestalozzi aplico sus ideas a la educacin de los
nios de 3 a 6 aos y su pedagoga se
fundamenta, en la actividad y la espontaneidad
del nio. As mismo el autor considera que es
necesario estudiar el desarrollo para ayudarlo en
su autoeducacin y poder facilitarle su auto
desenvolvimiento, la prctica del mtodo esta en

72
 El papel del juego en el desarrollo del nio
funcin del nio.
Su mtodo toma en cuenta las percepciones y
sensaciones del nio, por lo que estableci un
programa de juegos y canciones, (los juegos de
la madre), para padres y educadores con el fin
de utilizarlo en la educacin de sensaciones y
emociones de los nios (de recin nacido a 6
aos), brind primordialmente importancia al
juego infantil y lo incorpor a su teora y prctica
didctica como medio fundamental para la
educacin integral. Tambin elabor juguetes
para el logro de sus objetivos, los denomin
dones o regalos y as como determinados
materiales para trabajos manuales, que llam
ocupaciones.
1.2.2. Mara Montessori (1870-1952), esta
educadora italiana en 1907 inicia su carrera
pedaggica al establecer la Casa del Bambini, su
mtodo es puerocntrico, que parte de la
naturaleza de la diferencia que existe entre el
nio y el adulto. Los principios que fundamentan
su mtodo son:
Principio de libertad de actividad, vitalidad y de
la individualidad.
El mtodo Montessori concibe la educacin como
autoeducacin; exige a los educadores que
estimulen los ejercicios de la vida prctica infantil
y que asuman La no intervencin directa en
razn de que el nio debe hacer su trabajo por
s mismo. Por lo que la muestra es una gua.
Montessori ideo una gran cantidad de material
didctico que estimulan el desarrollo integral del
nio, entre los 3 y 6 aos, es la etapa en la cual
el nio conjetura conscientemente su ambiente,
a esta etapa la denomin la bendita edad de los
juegos en la que la actividad de los nios
demanda una gran variedad de juguetes, por lo
que el material didctico en la escuela maternal
debe ser atractivo, prctico, contar con ciertas
cualidades estticas y entrenar varias habilidades
y en su conjunto ejercitar diferentes funciones y
desarrollar el inters de los nios por las mismas.
Este material posibilita que al mismo tiempo que
aprende le guste jugar ese material.
1.2.3. Ovidio Decroly, naci en Blgica en la
ciudad de Renoix (1871-1932) estudi y se
desarroll en medicina y psicolgia con base en
sus conocimientos de las leyes del desarrollo
infantil, trabaj para adecuar la enseanza a
stas leyes con el fin de atender por medio de
una educacin integral las necesidades de los
nios.
El mtodo de los centros de inters del Doctor
Decroly se basa en los principios de globalizacin
y del inters. Los centros de inters estn
pensados para que los nios puedan a partir de
los conocimientos sincrticos inciales, continuar
profundizando analticamente con el fin de
aumentar la comprensin del conocimiento
inicial.
1.2.4. A Decroly no se le escapa el alto valor
educativo y motivacional del juego por lo cual, su
mtodo cuenta con juegos educativos. Escribi
conjuntamente con Monchamp, la iniciacin a la
actividad intelectual y motriz por los juegos
educativos para Decroly el nio antes de los 6
aos haga lo que haga juega siempre,
considera que si se quiere que el nio progrese
en la escuela, slo se puede lograr si satisface su
tendencia al juego.
El programa educativo de Decroly Jardn de la
Infancia contempla los juegos libres y los juegos
didcticos (los cuales siempre tienen un
problema a resolver).
Decroly adopta la siguiente clasificacin de los
juegos educativos:
1. Los juegos que se refieren al desarrollo de las
percepciones sensoriales y de la aptitud motora.
A) Juegos visuales (juegos de colores, de
formas, distincin de formas y direcciones, etc.)
B) Juegos visuales motores.
C) Juegos motores y auditivos motores.
2. Juegos de iniciacin aritmtica.
3. Juegos que se refieren a la nocin de tiempo
4. Juegos de iniciacin a la lectura.
5. Juegos de gramtica y de comprensin de
lenguaje.
Los juegos de esta clasificacin estn dispuestos
segn su dificultad creciente.
1.2.5. Celestin Freinet (1896-1966),
pedagogo, filsofo y poeta. Su preocupacin se
orienta a construir una educacin para el pueblo
y por el pueblo. Se inici como profesor en
1920 en una escuela popular de los Alpes
Martimos Franceses.
Freinet escribe en un campo de concentracin,
1939 varios trabajos la educacin por el
trabajo y la educacin sensitiva de la
educacin.
En las sesiones de la clase de Freinet, el trabajo
73
 El papel del juego en el desarrollo del nio
es el eje y motor de su enseanza. Este trabajo
lo organiza en torno a una gran variedad de
tcnicas (talleres) por ejemplo, la imprenta en la
escuela, que desarrollo una serie de juegos-
trabajos, como elaboracin de textos libres, el
peridico escolar, visitas a otras escuelas o
pueblos, la organizacin y preparacin de
conferencias, sobre temas de inters para los
nios los contratos escolares la preparacin de
fichas sobre diferentes temas, la toma de
decisiones grupales y la autogestin escolar
sobre diversos problemas de la vida escolar y
comunitaria. La cooperacin escolar (diferentes
tareas de la organizacin de la comunidad
escolar)
El mtodo Freinet parte de entender que el nio
es un ser que ya cuenta con una serie de
conocimientos previos al ingreso escolar y que su
tendencia natural es a la accin, la creacin y a
la expresin espontnea en un marco de
libertad.
Para este autor, el proceso de adquisicin del
conocimiento no se da por la razn, sino a travs
de la accin, la experiencia y el ejercicio. A esta
accin que denomina trabajo, es la finalidad que
debe lograr la escuela o sea la educacin por el
trabajo, este trabajo escolar deber estar
adaptado y responder a las necesidades del
juego del nio por lo que deber ser en todos los
casos trabajo-juego.
74
2. EL JUEGO EN EL DESARROLLO
INFANTIL. Todos los educadores estn de
acuerdo en que la mejor situacin para aprender
resulta ser aquella en donde la actividad es tan
agradable y satisfactoria para el aprendiz que
este no la puede diferenciar del juego y lo
considera como una actividad integrada juego-
aprendizaje (trabajo).
La psicologa con un enfoque constructivista ha
demostrado que el juego en la infancia es el
medio que posibilita que se ejercite la iniciativa y
se desarrolle la inteligencia, de manera natural
en el nio. En este apartado se revisan algunos
autores y sus aportaciones del juego al
desarrollo infantil: Teora Psicogentica, Piaget;
el desarrollo condiciona el juego. Teora
Sociocultural Vygotsky, el juego condiciona el
desarrollo y la educacin; Teora de la
Instruccin Bruner, el aprendizaje a travs del
juego.
2.1. Teora Psicogentica, el desarrollo
condiciona el juego. Piaget planteo una teora
del desarrollo que explica los cambios que se
producen desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Para establecer los diferentes
momentos por los que atraviesa el proceso
Piaget estudi entre otras manifestaciones
infantiles el juego, por la informacin que podra
aportar al desarrollo intelectual en general. Se
plantea como juega un nio que se encuentra en
determinado estadio del desarrollo.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Estudios de Piaget sobre el desarrollo intelectual y tipos de juegos.

Edad (aos) Estadio Tipo de Juego

Sensorio motor, la interaccin del medio se Sensorio motor, se basa en repeticin de

basa en la accin. movimientos, una vez aprendida la ac-
0-2 aos cin se repetir una y otra vez, este pro-
cedimiento es el juego.
Estadio pre operacional. La interaccin Simblico, forma parte de un conjunto de
utiliza los nuevos recursos simblicos. Ini- manifestaciones que denomina funcin
cialmente el pensamiento es mgico y no se simblica, las conductas que acompaa
basa en la realidad ni en la experiencia. Las al juego en el conjunto de manifestacio-
primeras deducciones sobre las relacio- nes simblicas son la imitacin en ausen-
2-6 aos nes que mantienen entre s los objetos cia del modelo, el lenguaje, el dibujo y la
estn determinadas por su apariencia per- imagen mental. Todas ellas permiten
ceptiva e induce al error. representar la realidad en forma libre
sin limitarse al momento.
Estadio operacional concreto, los proble- Reglado y construcciones que coexisten
mas de las relaciones perceptibles o con- junto a ellos a partir de 1-2aos). El jue-
cretas entre los objetos, se resuelve me- go de reglas es la ltima expresin del
diante la utilizacin del pensamiento que juego infantil. El autor distingue que la
se basa en la lgica y corrige las percepcio- regla es practicada y que a cada nivel
6-12 aos nes que pueden inducir al error. corresponde un grado de conciencia de
ella. La regla previamente es utilizada de
manera egocntrica, ms adelante se da
la cooperacin naciente intentando do-
minar a los dems con la regla; finalmen-
te los juegos se regulan minuciosamente
distinguiendo con claridad la regla y sus
matices.

La crtica que se hace a Piaget es que le
interesaron ms las capacidades, sensorio
motoras, simblicas o de razonamiento, que el
juego en s.
2.2. Teora Sociocultural, el juego condiciona
el desarrollo y la educacin. Para Vygotsky,
es el juego el que facilita el paso de unas
adquisiciones incipientes e inmaduras a otras
afianzadas y permanentes. A este autor le
interesa el papel del juego en el desarrollo y
pensar en su utilizacin para facilitar la
adquisicin de ciertas habilidades necesarias
para la vida social.
El acceso a las capacidades de tipo superior
(capacidades intelectuales, memoria, atencin,
percepcin y el pensamiento), se producen
mediante el contacto con las personas que
comportan una serie de logros en cuanto al
control del entorno, la sociedad transmite sus
bienes culturales y sus saberes a lo largo de la
vida. La parte fundamental de este proceso
ocurre durante la infancia y tiene como signo
mediador al lenguaje.
Leontiev, (1978), discpulo de Vygotsky, utiliza el
concepto de actividad conductora para
determinar los tipos de interaccin del nio y el
contexto social que conduce a logros de
desarrollo, la actividad conductora es distinta en
cada etapa del desarrollo y puede ser distinta en
cada cultura.

75
 El papel del juego en el desarrollo del nio

En el siguiente cuadro se integra lo propuesto por Leontiev y Vigotsky en (Bodrova 2004)

ETAPA ACTIVIDAD CONDUCTORA TIPO DE JUEGO Y LOGRO DE DESARROLLO

Comunicacin emocional: el lenguaje Juego sensorio motriz (movimientos corporales

Lactantes es una herramienta que usa exclusiva- y manipulacin de objetos).
mente para reforzar la comunicacin Apego(relaciones socio afectivas con adultos)
emocional Acciones sensorio motoras simples.

Manipulacin de objetos: es mediado Juegos de imitacin (hace las cosas que se le

por otras personas a travs de las ac- pide que haga). Pensamiento psicomotor. Apari-
Edad temprana tividades compartidas y el lenguaje. cin del concepto de s mismo.
Estas actividades le preparan para la
transicin al funcionamiento simbli-
co y hace posible el desarrollo de los
juegos de representacin en la etapa
preescolar.
Juego propicia en los nios el desarro- Juego simblico, comienza cuando hay cierta
llo de las actividades mentales y so- separacin entre la accin y el pensamiento y
ciales. El juego es una adaptacin a la este dirija las acciones sobre los objetos. El jue-
Preescolar realidad y al medio, que pretende go de ficcin o de roles es el camino hacia el de-
aprender. sarrollo del pensamiento abstracto. *
Imaginacin.
Funcin simblica. Una situacin ldica simbli-
ca tiene sus reglas, sus procesos culturales de
imaginacin.
Integracin de las emociones y el pensamiento.

* Por ejemplo. En este tipo de juego aparece por primera vez una divergencia entre el campo semntico (caballo) y el visual (palo) entre lo
que el nio ve el significado mental que le atribuye y por primera vez con la accin ldica del pensamiento se separa de las cosas y se inicia
la accin que proviene del pensamiento (cabalgar) y no del objeto.

Para Vygotsky en el desarrollo del juego se unen
accin, smbolo y regla, segn la forma de jugar
o juego, este tro de manifestaciones se va
destacando ms una u otra parte pero
manteniendo la relacin en el todo, y
ajustndose al periodo de desarrollo que le
corresponde.
2.3. Teora de la instruccin, el aprendizaje a
travs del juego, la obra de Bruner que abarca
diversos campos de investigacin como la
percepcin, el pensamiento y el desarrollo
cognitivo.
La diferencia de Bruner respecto a Piaget, en
cuanto a su concepcin de desarrollo, se centra
en que la accin sobre los dems no se organiza
a partir de las presiones internas sino de
determinantes externas mediatizados por el
adulto.
Atribuye al juego la funcin de gua del
desarrollo y sostiene que los aprendizajes ms
complejos aparecen en primer lugar en
contextos de juegos. A partir de sus
investigaciones en el campo de la edad
preescolar describe distintas funciones del juego:
Bruner reconoce que el juego es una fuente de
aprendizaje que crea zonas de desarrollo
potencial, porque es contacto y conocimiento
con el ambiente, porque jugando los nios
experimentan e investigan, obtienen nuevas
experiencias, siendo una oportunidad para
cometer ciertos errores, para aplicar sus
conocimientos y solucionar problemas. Es

76
 El papel del juego en el desarrollo del nio
LAS FUNCIONES DEL JUEGO
1.- Es una actividad que sirve para explorar.
2.- La actividad ldica se caracteriza por una
perdida entre los medios y los fines, de manera
que las modificaciones que realiza el nio
durante su juego, unas veces como fin o como
medio permite que sea un verdadero medio para
la exploracin y tambin para la invencin.
3.- El juego no sucede la azar, es decir que se
desarrolla en funcin de un escenario.
4.- En el juego se transforma el mundo exterior
de acuerdo con nuestros deseos al contrario que
en el aprendizaje, en el cual debemos
transformarnos para adaptarnos mejor a ese
mundo externo.
5.- El juego proporciona placer, y lo relaciona
con la superacin de los obstculos, por lo que
encuentra en el juego alguna cualidad
compartida con otras actividades de resolucin
de problemas.
importante el juego libre de manipulacin con
materiales en la realizacin de tareas
intelectuales posteriores con ellos ya que les
posibilita tener mayor nmero de aciertos y
aplicarn mejor las sugerencias que se les da.
3. Reflexin
La importancia del juego en la educacin del
nio en sus primeros aos de vida, as como las
formas que adquiere en la accin didctica, ha
sufrido una evolucin acorde con las
concepciones pedaggicas que han orientado a
las instituciones de la educacin infantil.
As desde la pedagoga aplicada a partir de
Frebel, de las Hermanas Agazzi, Montessori,
Decroly, Freinet, etc., en la que est presente el
juego con un propsito didctico hasta la
actualidad en el que el juego no debe tener un
lugar especifico en donde se realice ni
determinado horario, sino que debe hallarse
integrado a todos los momentos de la accin
educativa.
En la educacin inicial el juego tiene mltiples
posibilidades para que el educando aprenda. La
docente debe ser un facilitador de experiencias
que alienten los intentos de explorar, conocer,
crear, inventar, interpretar, etc., a travs del
juego.
Desde el enfoque educativo del juego, como un
factor que propicia conocimientos y experiencias
que promueve aprendizajes significativos en la
etapa infantil y que es valorado por sus
consecuencias en el desarrollo del ser humano.
Requiere de un conocimiento y reconocimiento
por parte del docente que le permita utilizar el
juego como una de las principales estrategias de
aprendizaje del nio de educacin inicial y
preescolar
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escolar. Perspectiva psicogentica. Mxico: PAX
77
 El papel del juego en el desarrollo del nio

UNIDAD
II

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 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 1
EL JUEGO INFANTIL
1. EL JUEGO INFANTIL
L a infancia representa un largo
perodo de desarrollo para el nio en
todos los campos que integra el ser humano:
cognitivo, motor, afectivo, de la personalidad,
social y cultural. De modo que el desarrollo
vendr marcado por etapas caractersticas y
distintivas; pretendemos seguir, a manera de
hilo conductor, cmo el juego se afecta de
estos cambios hasta consolidarse con las
formas de juegos habituales para el adulto. De
las etapas o periodos que comprenden la
infancia, nos referiremos a tres de ellas
enunciadas por Papalia (1998: 17) etapa de los
primeros pasos (desde el nacimientos hasta los
3 aos), niez temprana (de los 3 a los 6
aos), y niez intermedia (de los 6 hasta los
12 aos) que, como luego apreciaremos,
pueden ser comparadas a las etapas del
desarrollo propuestas por Piaget para referirse
al juego infantil.
Para realizar este repaso al desarrollo en
la infancia hemos de tomar esta referencia
anterior doblemente vlida para el desarrollo y
el juego, ya que nos interesa su paralelismo
para abordar lo que es, ahora, nuestro objeto
de estudio: el juego infantil de carcter motor.
Adems, tambin hemos de apuntar que lo
motor se enmarca, en nuestro discurso, dentro
del complejo conjunto de la infancia de un
modo singular; por ello, finalmente,
contrastaremos cmo las caractersticas que
comporta la motricidad le imprimen una
vertiente interpretativa particular.
Tomado de LLORCA, L.M. Ramos, D. V. Snchez, R. J.
& Vega N. A. (2002). El juego infantil en La prctica
psicomotriz: Una propuesta educativa mediante el
cuerpo y el movimiento. Mlaga: Aljibe, pp. 453-488.
Vicente Navarro Adelantado
No deseamos entrar en marcos
concretos de discusin, emparentados con
corrientes concretas de la psicologa
(psicoanaltica, del aprendizaje, cognoscitiva,
etolgica o contextual) o de la antropologa
(evolucionismo, difusionismo, funcionalismo,
estructuralismo, materialismo, ecologismo,
simbolismo); admitimos que algunas
explicaciones son vlidas en parte, ya que
pretendemos reunir los contenidos que nos
permitan aclarar el fenmeno ldico en la
infancia desde una coherencia integral y
siempre vinculada con otros campos del
conocimiento. El acercamiento interpretativo
que intentamos es, metodolgicamente,
complementario; se trata, pues, de justificar
un eje, el fenmeno de la motricidad en el
juego, y alcanzar explicaciones o
interp r etac io nes satisf ac to rias p ar a
comprender el juego infantil.
Como hemos mencionado, no podemos
separar la explicacin del juego infantil de su
relacin con el desarrollo, ni de la actividad
motriz; resultara un reduccionismo realizado a
expensas de eludir, quiz, el aspecto ms
importante y capaz de satisfacer nuestro
conocimiento acerca del juego: cmo cambia la
forma de jugar y qu calidad muestra. La
actividad motriz es una constante en las
manifestaciones ldicas durante el desarrollo
infantil, hecho que ya fue reconocido por
Piaget y que ste relacion con el desarrollo
del conocimiento en el nio. Por tanto, el juego
motor es un eje capaz de perfilar parte del
desarrollo; concretamente, el tipo de prctica
motriz, su contenido y cmo confluyen factores
de la aprehensin del conocimiento y las
realidades y cosas que forman el mundo
infantil.
79
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Se ha discutido mucho acerca de la
teora de Piaget (1932, 1946) para explicar la
evolucin del desarrollo infantil; sin embargo,
hay planteamientos de este autor relativos al
juego y al juego motor que resultan tiles para
aproximarnos a nuestro objeto de inters.
Otros planteamientos piagetianos han sido
revisados, lo cual intentaremos aclarar a lo
largo de nuestro discurso. Algunos aspectos de
la teora piagetiana son usados por la mayora
de la literatura ldica, como la clasificacin de
los periodos de desarrollo vinculados al juego
que propuso Piaget (sensoriomotor, simblico
y de reglas), aunque con variaciones en sus
denominaciones y concepciones.
1.1. El juego sensoriomotor1
La denominacin juego sensoriomotor no se
comparte en muchos casos (Wallon, 1941;
Chteau, 1958; lo denominan juego funcional),
aludiendo a que el juego sensoriomotor es ms
bien actividad sensoriomotor, ya que no existe
en un comienzo intencin ni capacidad de
simbolizar; es decir, solamente promovera
esquemas motores, como propone Piaget
(1986:153) y, por tanto, deberamos convenir
que no es realmente juego. Los estudios
realizados posteriormente sostienen que ya
existe, en este periodo, la permanencia del
objeto y, por lo tanto, algn concepto de
casualidad, lo que implicara capacidad para
manejar smbolos (Michotte, Siegler y
Richards, en Papalia, 1998: 200). Tambin se
discute la imitacin invisible; es decir, la
utilizacin que hace el nio de partes de su
cuerpo que no ve, como la boca, que apunta a
aparecer antes de lo afirmado por Piaget
(Papalia, 1998: 206), al igual que la imitacin
diferida, o capacidad de imitar una accin que
vio antes que se constata ya a los catorce
meses (Meltzoff, en Papalia 1998: 207).
Tambin, el nio, antes de lo mencionado por
Paiget, parece disponer de cierta memoria que
asegurara la posibilidad de reconocimiento de
algo pasado, lo que queda patente con
numerosas investigaciones reunidas por
Papalia (1998: 219); adems de llamar la
atencin acerca del hecho de que la memoria
se potencie si el suceso implic placer.
80
Resulta muy interesante que el placer2
sea un aspecto distintivo, ya no slo presente
en el juego motor, sino que repercute en la
calidad de los procesos de desarrollo del
pensamiento infantil. Esta idea refuerza
nuestro convencimiento de que el placer es,
adems de un rasgo del juego, un elemento
cualitativo del mismo. Sin duda, es preciso un
mecanismo que asegure la actividad motriz,
necesaria, a su vez, para adaptarse mejor a la
vida, y sta parece ser la funcin ms evidente
del placer respecto al juego en los comienzos
del comportamiento infantil.
Un trato especial otorgaremos a un
concepto piagetiano relevante en este periodo,
como son las reacciones circulares, o el
procedimiento a travs del cual un nio
aprende cmo reproducir hechos interesantes
o placenteros que en un comienzo descubri al
azar. Estas reacciones circulares, de manera
general, suponen una explicacin adecuada
para el fenmeno de la repeticin de actos;
desde un punto de vista motor, podemos
entender que el sentido de estas reacciones
circulares corresponda a procesos inteligentes,
pero sobre manifestaciones motrices, lo cual
implicara planteamientos pedaggicos
organizados para favorecer el desarrollo motor.
De esta manera, tambin introducimos en
nuestro modelo las esferas de actuacin con
los nios, correspondientes a la distincin
piagetiana, de intervencin sobre el propio
cuerpo, ms all de su cuerpo, y de
modificacin de acciones sobre las ya
repetidas, independientemente de su
explicacin causal, pues resultan tiles para
abordar cmo actuar para favorecer la prctica
motriz.
Tras la mencin a las reacciones
circulares, queda por abordar el porqu si un
acto es placentero y es buscado el efecto
conocido no conduce al nio a la monotona.
______________________________
1 Admitiremos esta clasificacin del juego, porque la manifestacin
ldica se basa en la organizacin de acciones motrices sin
desprecio de que las actividades comporten y favorezcan
cualidades del pensamiento.
2 En nuestra opinin, el placer y la incertidumbre son los dos
aspectos ms caractersticas del concepto juego y de todos los
tipos ldicos culturales.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Leif y Brunelle (1978: 27) explican este
problema enunciando tres leyes, que
denominan: ley del efecto, ley de la
monotona y ley del efecto imprevisto. Por ley
del efecto entienden que un efecto favorable
produce repeticin del gesto y el fracaso
supresin; ley de la monotona, porque un
efecto conocido de antemano es buscado para
su repeticin; y ley del efecto imprevisto,
porque el efecto es perseguido simplemente
por esperar su resultado, para comprobar qu
ocurre, considerndose que las situaciones no
son idnticas, sino semejantes.
Por ltimo, es necesario destacar que el
juego sensoriomotor no es un asunto que
concierna al nio slo, sino que la realidad
tambin es de participacin junto con el
adulto, que le estimula e introduce en el
mundo. Por ello, es posible situar objetivos
pedaggicos respecto a la estimulacin del
desarrollo y enriquecimiento de las
experiencias, entre ellas las motrices, como ya
apuntbamos a propsito de asumir el
fenmeno de las reacciones circulares.
Por tanto, podemos apuntar que, dados
los resultados de investigacin acerca de este
perodo del desarrollo, la denominada actividad
sensoriomotriz puede albergar juego, desde el
momento en que las capacidades de reconocer
la causa, imitar y memorizar sean posibles,
aunque reducidas, pues el placer y la actividad
exploratoria estn presentes, adems de la
intervencin externa propia del ambiente.
1.2. El juego simblico
El juego simblico es una manifestacin de la
funcin simblica, o capacidad descrita por
Piaget para utilizar representaciones mentales,
las cuales se presentan en el lenguaje, el juego
y la imitacin diferida. El juego simblico
tambin puede presentar otras
denominaciones, como juego imaginario, de
fantasa, dramtico o fingido, pero todas ellas
tienen algo en comn: el uso de smbolos para
jugar. En nuestro caso, utilizaremos la
d eno m inac i n jueg o simblic o en
reconocimiento a Piaget para su aportacin al
estudio de este tipo de juego, y porque suele
ser el concepto genrico ms comn en la
literatura ldica. Piaget (1986: 166-194)
organiz este gran periodo del juego en 3
estadios, de la siguiente forma:
Estadio I (2-4 aos). Caracterizado por la
irrealidad. Subestadios: esquemas
simblicos sobre objetos nuevos,
asimilacin simple de un objeto a otro,
combinaciones simblicas variadas.
Estadio II (4-7 aos). Caracterizado por
desaparicin de la formacin de la
realidad; representacin imitativa de la
realidad; comienzo del simbolismo
colectivo.
Estadio III (11-12 aos). Caracterizado
por el decaimiento del simbolismo en
provecho de los juegos de reglas o de
las construcciones simblicas cada vez
menos deformantes y cada vez ms
cercanas al trabajo continuo y adaptado.
Ahora bien, nos aproximaremos a la
discusin actual del simbolismo, considerando
el juego simblico desde distintas perspectivas.
El juego simblico introduce al nio en el
terreno de la simbolizacin, o accin del
pensamiento de representar en la mente una
idea atribuida a una cosa; por lo tanto, es
proyeccin exterior al sujeto que simboliza, lo
que comporta otorgar significado a aquello que
constituye el smbolo. Para acceder a la
simbolizacin, o utilizacin de smbolos, es
necesario manipular algo; es decir, el uso de
alguna idea u objeto, no slo manejarlas
fsicamente; en cualquiera de estas opciones
hay una simbolizacin. Al ser el smbolo una
atribucin, supone la separacin entre
pensamiento y accin, ya no es accin por la
accin, sino smbolo para la accin, o accin
por el smbolo.
El primer autor que separ la accin del
pensamiento, a modo de frontera para
distinguir el juego animal del utilizado por el
ser humano, fue Buytendijk (1935: 446)3 para
quien el jugar es siempre jugar con algo.
Evidentemente, la capacidad de simbolizar es
un logro de la especie humana, por lo que no
__________________________
3 Vase: Teora de la infancia.
81
 El papel del juego en el desarrollo del nio
hemos de comprender el smbolo como una
cuestin perceptiva y abstrada por el nio,
sino que siempre deviene en un significado de
contenido cultural. Este hecho supone gran
complejidad en el anlisis de los juegos
simblicos porque la cultura es un contexto
oculto a la simple observacin. Adems, la
concepcin ulterior del smbolo con referencia
en la cultura ha conducido a interpretaciones
sociales, histricas y antropolgicas de este
tipo de juegos, como son los casos de Elkonin
(1980) y Sutton-Smith (1966),
respectivamente.
Podemos estudiar distintos aspectos que
resultan significativos para el anlisis del juego
simblico y su aplicacin motriz, como la
casualidad, la empata, confusin entre
apariencia y realidad, fantasa, imitacin y
evocacin; estos aspectos los abordaremos
para tratar de explicar cmo es el tipo de
pensamiento y los fenmenos que le
acompaan.
El empleo de smbolos permite reconocer
la causa y efecto de las cosas, lo que supone
acceder a un mundo de imgenes mentales y
significados, que los nios de tres y cuatro
aos son capaces de narrar; a partir de este
logro, los nios comprenden que pueden hacer
que sucedan cosas. Tambin, la simbolizacin
favorece la empata ya que para sta es
necesaria la imaginacin de ponerse en lugar
de; esta capacidad puede encontrarse antes
de lo descrito por Piaget cuando se fomenta y
se le habla al nio acerca de este sentimiento
(Dunn y col., en Papalia, 1998: 327). Podemos
afirmar, entonces, que las relaciones con los
dems son posibles a medida que los nios
pueden imaginar cmo se sienten las otras
personas. Otro aspecto de inters para el
juego simblico es la confusin entre
apariencia y realidad, lo cual se logra distinguir
a partir de los cinco o seis aos.
Sin embargo, a propsito de la relacin
entre hechos reales e imaginacin, la teora de
la mente apunta que los nios entre tres aos
y cuatro meses y seis aos entendan la
diferencia entre fantasa y realidad; por tanto,
que las cosas que imaginaban no eran reales.
Pero, entonces cmo se entiende que
expliquen, fantaseando, algn episodio de
82
juego? Segn Harris y otros (1991)4, los nios
parecen dar crdito a su imaginacin
sobrepasando lo que ellos conocen como
realidad; es decir, juegan a superar la realidad,
de manera intencionada, a modo de una
metarrealidad.
Otros aspectos abordados por el estudio
del juego simblico son la imitacin y la
evocacin. La primera ha sido interpretada de
dos maneras: la representacin de un objeto o
situacin, y de un rol; pero, adems, tambin
se ha dedicado un esfuerzo importante, dentro
de este apartado ldico, a la evocacin por
medio del juguete. Algunas teoras ofrecen su
visin de la imitacin, como son la teora del
aprendizaje instrumental, la teora del
aprendizaje asociativo y la hiptesis
neurofisiolgica.
Gerwitrtz y Single (1968, citado por
Garca Snchez, 1992) sugieren que la
imitacin infantil puede explicarse desde el
aprendizaje instrumental que se construye en
secuencias interactivas entre el nio y el
adulto. Para los autores, la discusin acerca de
si existen conductas arbitrarias que tambin
son imitadas, al margen de la dependencia del
aprendizaje con el adulto, la resuelven
sosteniendo que la generalizacin puede jugar
algn papel, pero no explica los orgenes
ontogenticos de la imitacin.
Por su parte, la teora del aprendizaje
asociativo postula que la conducta que puede
ser condicionada ha de estar presente en el
repertorio del nio y, por lo tanto, la base de
su aprendizaje estar en que los adultos imiten
las conductas del nio previamente, con lo cual
ste acaba asociando sus acciones a las que
realiza el adulto y, a su vez, ste habr
seleccionado as las conductas del nio que
van a ser objeto de aprendizaje imitativo. Los
problemas de este enfoque son diversos,
Metzoff y Moore (1983, 1984, 1989, citado por
Garca Snchez, 1992) discuten la validez para
explicar el fenmeno de la imitacin por medio
del aprendizaje asociativo, y dicen que el nio
no es capaz de dar respuesta a los
aprendizajes imitativos nuevos no basados en
la relacin con el adulto.
_________________________________________
4 bid. P. 335.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Vinter (1986, citado por Garca Snchez,
1992), en un estudio acerca del papel en la
elicitacin de imitaciones precoces, encuentra
que los neonatos imitan las conductas que
emiten los modelos dinmicos pero no los
estticos y sugiere que, por una parte, la
informacin kintica sera procesada
fundamentalmente a travs de un sistema de
visin perifrica y que podra estar bajo el
control de un sistema visual subcortical
secundario; asimismo, tambin defienden la
idea de que el anlisis de las formas y de los
detalles de los objetos necesitara una
mediacin neocortical, siendo elaborado
centralmente.
Respecto a la imitacin realizada por
medio de roles, Bretherton (1984, citado por
Garca Snchez, 1992) considera que en el
juego simblico se encuentran las unidades de
procesamiento de la informacin de los
procesos cognitivos; destaca los siguientes
aspectos, que hacen referencia a la
representacin de roles, de acciones y el uso
de accesorios:
a) Representacin de roles
a.1. Autorepresentacin.
a.2. Representacin de la conducta del
otro.
a.3.Los otros como recipientes pasivos
de las acciones del nio.
a.4. Roles paralelos.
a.5. El uso de la reproduccin como
recipiente activo.
(consejo semejante al animismo)
a.6. El uso de la reproduccin como
agente.
a.7. Asuncin del rol de otra persona.
a.8. El uso de una mueca como
interactuante activo.
a.9. Role play de cooperacin simple
(coordinacin simple de
representaciones).
a.10.Juego de reproduccin con varios
roles interactuantes.
a.11.Juego cooperativo con varios roles
interactuantes. (Este concepto
coincide con los roles funcionales de
Garvey, los roles conductuales de
Watson y Fischer, roles pragmticos
de Rubin y Wolf).
En cuanto a la representacin de
acciones, Bretherton (1984, citado por Garca
Snchez, 1992) analiza el desarrollo del juego
simblico a travs de las acciones, lo que, en
nuestra opinin, puede dar pie a un mtodo
para el estudio de los juegos simblicos. Las
acciones que propone el autor, tendran
cualidades espaciales y temporales, y su
desarrollo procedera desde la representacin
de acciones simples hasta las ms complejas y
secuenciales. Las acciones propuestas son las
siguientes:
1. Esquemas simples: supone diferenciar la
pura ejecucin de una accin de su
simulacin.
2. C o m b i n a c i n de esquemas:
debatindose si no se adquiere hasta el
segundo ao o ya se posee a los 13
meses. Habra que distinguir dos tipos de
combinacin de esquemas: combinacin
de esquemas simples o aplicacin de un
esquema de varios objetos (19 meses), y
combinacin de multiesquemas (19-24
meses).
3. Multiesquemas ordenados: el progreso
evolutivo procedera hacia una
adaptacin al orden de la vida real,
reflejando un orden lgico o ecolgico.
4. Combinacin de episodios: en que se
desarrollaran secuencias complejas de
multiesquemas en forma de episodios
ordenados con sentido.
Por su parte, Smilansky (citado por
Martnez Criado, 1998) propone un sistema de
observacin para el juego simblico constituido
por las siguientes conductas:
1. Imitacin de roles.
2. uso simblico de objetos.
3. Uso simblico de acciones y situaciones.
4. Interaccin.
5. Comunicaciones verbales.
6. Persistencia.
En cuanto a la evocacin, el juego
simblico supone una simbolizacin diferida, es
decir, la proyeccin de un significado sobre un
objeto que se trae con imgenes y que implica
83
 El papel del juego en el desarrollo del nio
accin sobre el objeto. El juguete resulta ser el
medio a travs del cual se canaliza esta accin
de juego; y ste fomenta la imaginacin,
surgiendo discusin acerca de su concepto-
funcin, bien por considerrsele un simple
medio manipulador o como instrumento de
simbolizacin. Un juguete muy concreto en su
forma estimula ms el desarrollo de fantasa
que otro menos preciso, pero es menos
conveniente desde el punto de vista
pedaggico, porque no establece un puente
entre el objeto y la imaginacin. En la
literatura del juguete se suele mencionar que
el primer juguete es el propio cuerpo del beb,
aunque con ello parece querer expresarse que
es el primer elemento de accin constante; sin
embargo, como ya hemos mencionado, es
preciso que exista imagen de algo, proyeccin
sobre una idea o alguna cosa, y esto no es
posible simplemente con accin. De modo que
podemos distinguir dos cuestiones para
explicar el juguete y su espacio en el juego
infantil: la primera, como medio sin
significacin (actividad sensoriomotriz); y, la
segunda, como medio de simbolizacin.
Otra interpretacin del juguete es
aportada por Winnicott (1986) cuando utiliza el
concepto psicoanaltico de objeto transicional.
Este concepto comienza, para el autor, hacia
los cuatro o seis meses, y se concreta en un
objeto (osito, manta, pequea almohada o
trapo) cuya funcin es enlazar el mundo
interno con el externo y constituyndose en la
primera experiencia de juego, y el inicio de la
simbolizacin. Como podemos apreciar, el
juguete es abordado desde diversas
perspectivas, pero siempre como medio para
concretar los comienzos o la misma
simbolizacin.
A pesar de la discusin suscitada por las
propuestas de Piaget (1946), este autor
explic de manera muy interesante unas
formas de juego simblico que denomin
combinaciones simblicas variadas. Estas
combinaciones, que Piaget (1986) defini en el
periodo de tres a cuatro aos, las clasific en
compensadoras, liquidatorias y anticipadoras.
Las combinaciones compensadoras (1986) son
aqullas que manifiestas la asimilacin de lo
real por medio de la ficcin; por ejemplo: jugar
84
con lo prohibido. Jugar a subir en ascensor es
un juego basado en compensar en el juego
acciones no permitidas en solitario a los nios
en la vida diaria. Las combinaciones
liquidatorias tambin tienen carcter prohibido
y, segn Piaget (1986), es un juego
consistente en asimilar episodios que
difcilmente ocurriran y que pueden resultar
desagradables o penosos; el nio, de
aceptarlas, las revive en el juego
manipulndolas simblicamente. Jugar a
ambulancias y heridos es un juego liquidatorio
de acciones no deseables. Por su parte, las
combinaciones anticipatorias (Piaget, 1986)
son una especie de liquidacin pero con
anticipacin simblica, consistente en prever la
accin que vendra como consecuencia de una
imprudencia; se reproduce lo real, con
anticipacin exacta o exagerada. Jugar a
sangre5, en el que se simbolizan tres estados,
segn el nmero de impactos que se hayan
sufrido con una pelota, y que se denominan
herido, grave y muerto, es un juego
anticipatorio de sucesos posibles y seguros,
finalmente, pero en un momento determinado
de su vida todava muy joven.
Piaget (1986) describi muy claramente
una etapa del juego simblico (de los cuatro a
los siete aos) que denomin simbolismo
colectivo, para indicar aquel juego en el que
hay diferenciacin y adecuacin de papeles.
Este autor no reconoci el comienzo de este
periodo como una socializacin completa, sino
ms tarde, sobre los ocho aos. Si dejamos,
aparte la discusin acerca de si el simbolismo
en interaccin es ya socializacin desde un
principio, como parece apuntarse por algunos
investigadores (Elkonin, 1980; Trevarthen,
1977 y Bretherton, 1984; citado por Ortega,
_______________________________
5 Sangre es un juego tradicional infantil, que podramos denominar
como un juego simblico con reglas. El juego consiste en golpear
con una pelota sobre el cuerpo de un jugador, para lo cual los
jugadores esperan escuchar un nombre que ser pronunciado al
lanzar la pelota al aire y en medio del grupo. El jugador nombrado
por quien inicia el juego intentar lanzar a cualquiera de sus
compaeros; stos deben pararse cuando el jugador nombrado
alcanza la pelota, para lo cual se emplean diversas frmulas
tradicionales (por ejemplo: pies quietos!).
 El papel del juego en el desarrollo del nio
1992), comprobaremos que puede ser algo
estril, ya que cuando el juego simblico
implica a otros compaeros de juego, nos
encontraremos ante un tipo de juego
caracterstico, sustentado en el smbolo, pero
que necesita algn grado de regla, ya que
ninguna actividad humana colectiva puede
desarrollarse sin convenio. Todo lo que queda
es reconocer de qu tipo de convenio se trata
y cmo es la relacin entre el smbolo y la
regla; cuestin que a t e n d er em o s
seguidamente, tras la mencin a las ltimas
construcciones simblicas.
Es curioso observar cmo el juego
simblico decae a favor del juego con reglas, y
cmo culturalmente existen preferencias para
jugar en presencia de un convenio. La
literatura de los juegos simblicos se cie a un
periodo de edad, pero no se aprecia dedicacin
a edades superiores a los doce aos. Un caso
poco frecuente es la obra de Saegesser
(1991), que elabora un programa de juegos de
simulacin para aplicar en los tres ltimos aos
de la enseanza obligatoria. Es posible que
esta menor dedicacin de los autores ocurra
porque el juego simblico ms tardo necesita
un diseo prximo a la realidad en el que se
contengan cuestiones de inters para los
jugadores vinculadas a lo menos conocido, a la
vez que el juego siga siendo el reflejo de la
vida en cada edad; es decir, la cultura relega al
juego simblico, ms que ste sea una frmula
ldica ineficaz.
1.2.1. La frontera difusa entre el smbolo y la
regla. El juego simblico con reglas
El puente para la socializacin lo traza el juego
de rol, o juego de roles, en el que el nio de 6-
7 aos representa la vida familiar y el
ambiente ms prximo, su realidad cercana.
Durante un periodo ms o menos flexible, el
nio compagina el juego dramtico con el
desarrollo de su potente imaginacin, y poco a
poco se abre cada vez ms a la socializacin.
Es el momento de los juegos colectivos y
organizados, comprobndose la presencia de
regla; es el punto de encuentro entre el papel
y la regla que, en cierto modo, acompaar al
juego de reglas.
Entre los 7-8 aos, en los juegos de
roles, los nios asumen situaciones de su vida
cotidiana, esperando respuestas acordes con el
rol que se representa. Para Garaigordobil
(1990: 81-83), hay siete elementos en los que
se concluye el juego del rol y en el que se
comprueban las distintas funciones de la
socializacin que contiene este tipo de juego:
1) descubrimiento de la vida social de los
adultos y de las reglas por las que se rigen las
relaciones; 2) identificacin con el modelo del
adulto (imitacin del mundo del adulto);
3) fomenta la interaccin y la cooperacin
entre iguales; 4) el juego es siempre relacin y
comunicacin; 5) estima la descentracin
egocntrica; 6) es escuela de autodominio, de
voluntad y de moral porque es asimilacin de
reglas de conducta; y, 7) fomenta el desarrollo
de la conciencia personal y de la sociabilidad.
Saegesser (1991), define el juego
simblico colectivo como de simulacin social,
lo sita entre el juego de roles y el juego de
simulacin. Dice que es algo ms que el juego
de roles, ya que siempre se da la dimensin de
modelo social, y algo menos que el juego de
simulacin porque carece de la dimensin de
juego. Adems, el autor aade que la
simulacin social se efecta nicamente sobre
algunas caractersticas, muy limitadas del
sistema-objeto, y los roles, en general, son
ms abiertos que en los juegos de roles. Para
Saegesser, la simulacin social se presenta a
partir de un problema que se ha de resolver;
este autor se refiere al juego de simulacin con
una intencin pedaggica en alumnos de 15
aos, lo que nos reafirma en la idea de que
este tipo de juegos pueden ocupar su espacio
particular en la educacin de los jvenes, no
slo de los nios.
Elkonin (1980) aborda la explicacin de
la implicacin del juego simblico con la regla
a travs del juego protagonizado. Para este
autor, el juego protagonizado surge de las
relaciones que las personas entablan mediante
sus acciones con otros; Elkonin (1980: 169)
apunta que en los juegos de papeles todas las
acciones tienen una lgica, que el papel obliga
a un comportamiento, y que ste se modifica
momento a momento con el desarrollo del
juego.
85
 El papel del juego en el desarrollo del nio

() cada accin realizada por el psicolgica de los jugadores, y que contienen

nio tiene su continuacin lgica en otra
accin que sustituye a la primera ().
Los nios juegan juntos, y las acciones
de un nio estn ligadas con las de otro
(). Lo importante para los nios es
cumplir todos los requisitos del papel y
supeditan a ellos todas sus acciones
ldicas.
Aparecen reglas internas no
escritas, pero obligatorias para los que
juegan y dimanantes del papel y de la
situacin ldica. ()
Las acciones realizadas por los
nios en el juego se supeditan al
argumento y al papel. Su ejecucin no es
fin en s; tienen siempre sentido auxiliar
y se limitan a representar el papel con
carcter sinttico, (), cuanto mayores
son los nios, tanto menores y ms
convencionales son aqullas.
El juego motor de reglas, parte, como ya
hemos apuntado con relacin al juego en
general, del juego simblico colectivo en el que
la regla cumple una funcin de canalizacin
del desarrollo de la actividad y que sirve como
soporte de la trama o historia. Ortega (1992),
a propsito de una categora de juegos
relacionados con la familia de juegos de reglas,
que denomina juegos sociodramticos,
concreta y caracteriza esta manifestacin
ldica. Para la autora, estos juegos son
aquellos que los nios realizan en situaciones
de interaccin social, sobre la base del
conocimiento, ms o menos profundo, de un
sistema de normas, que es respetado de una
forma desigual con arreglo a la madurez
una multitud de elementos de carcter social
que incluyen algo mas que el conocimiento
moral. Tambin caracteriza esta categora del
juego de reglas con el intercambio de acciones
y verbalizaciones que tienen una finalidad y un
sentido asumido colectivamente por el grupo.
Ortega sita estos juegos en la
transicin en torno al juego sociodramtico, los
cuales son jugados por los nios ms
pequeos entre los 4 y 7 aos. La relacin de
transicin entre el juego sociodramtico y el
juego de reglas se aprecia, segn la autora, en
el paso entre jugar al lobito (a representar al
lobito que va por el bosque) que se
convertir en jugar al escondite, todo ello ya
con contenido reglado. Tambin, aade el
detalle de que cuando lo que interesa es
destacar el aspecto motriz se empleen
espacios suficientemente amplios como para
poder realizar las acciones que exijan
desplazamientos ms o menos grandes de los
nios.
Para Elkonin (1980: 234-236), existen
un conjunto de actitudes ante la regla que
demuestran que ella est presente en periodos
bajos de edad. Apunta este autor: () las
reglas vienen determinadas por el contenido
fundamental del papel y se complican a
medida que se desarrolla y complica dicho
contenido.
Fradkina (1946, cit. por Elkonin, 1980)
distingue 5 grupos de juegos (137 juegos en
total) que somete a investigacin para
comprobar la aparicin de la regla y el
porcentaje de jugadores que atienden a ella;
aunque antiguo, este estudio muestra la
evolucin de un grupo de juegos comparados
por edades que indican un proceso.

Primer grupo: Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios elementales.

Segundo grupo: Juegos dramatizados de argumento determinado.

Tercer grupo: Juegos de argumento con reglas sencillas.

Cuarto grupo: Juegos con reglas sin argumento..
Quinto grupo: Juegos deportivos y juegos-ejercicios con orientacin a determinadas
conquistas.

Tabla 1. Cinco grupos de juegos investigados por Fradkina para conocer la aparicin de la regla.

86
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Los resultados de la distribucin de los grupos de juegos por edades fue la siguiente:

Edad en aos

3-4 5-6 7
grupo de juegos

n de juegos % n de juegos % n de juegos %

Primero 3 20 1 2

Segundo 8 53 5 11 2 3

Tercero 3 20 18 39 22 29

Cuarto 1 7 22 48 42 55

Quinto 10 13

Total 15 juegos 100 46 juegos 100 76 juegos 100

Tabla 2. Resultados de la distribucin de los grupos de juegos, segn la edad (tomados de Elkonin).

Como podemos observar en el estudio van restringiendo, y el contenido simblico

de Fradkina, el primer grupo est slo
representado en el grupo de menor edad; el
segundo grupo de juegos ocupa el lugar
principal entre los ms pequeos y cede
primaca a otros tipos de juegos en los grupos
de edad medio y mayor; el tercer grupo de
juegos est representado aproximadamente
por igual en todos los grupos de edad; el
cuarto grupo de juegos ocupa una posicin
aventajada en el grupo de mayor edad, el
primer puesto en el grupo mediano y el ultimo
en el de menor edad; el quinto grupo est
representado slo en el grupo de mayor edad.
Todo ello, quiere decir que la regla se apoya
en el smbolo para organizarse desde los
primeros juegos, independizndose de l ms
tarde.
Para Elkonin (1980), el acceso a la regla
se hace a travs del juego dramatizado con
argumento. Como demuestra el anlisis de
estos juegos, cuando menores son los nios,
tanto mayor contenido simblico debe tener la
regla y ms directa tiene que ser la conexin
con ella, y adems sobre sta debe someter
sus acciones el nio, y el papel que l adopta.
Pero, poco a poco, el argumento y el papel se
queda slo en la denominacin de los papeles
o en el esquema convencional sobre el que se
juega; y por ltimo, slo en la denominacin
del juego, que adquiere carcter puramente
formal.
Por nuestra parte, hemos observado
cmo en juegos con predominio de la regla,
pero sin argumento, como por ejemplo en el
juego de persecucin la cogida presentado
nicamente como un problema motor, en las
edades menores se acusa ms la falta de
lgica en las conductas ldicas coherentes con
el contenido de las reglas. Cuando expresamos
el concepto de lgica del juego, nos referimos
a una lgica derivada de las reglas, al sistema
de lgica interna, por lo que la referencia es un
contexto estratgico ms que imaginativo-
narrativo.
Elkonin (1980:242) realiz una
investigacin para conocer el acatamiento a la
regla con relacin a la edad, mostrndose
interesado por lo que hay en comn entre los
juegos de reglas y los protagonizados. En la
tabla siguiente podemos apreciar los
resultados del acatamiento a la regla en juegos
con y sin argumentos:

87
 El papel del juego en el desarrollo del nio
escondite
EDAD
No acatan la regla
3 100
4 50
5 100
(nm. de nios en %)
(nm. de juegos 35 (19 de escondite y 16 de ratn y el gato)
Tabla 3. Edades y acatamiento a la regla (Elkonin).
La afirmacin de Elkonin (1980: 242) es
contundente: () la introduccin del
argumento aligera la objetivacin de las
acciones y ayuda a dirigirlas. En eso estriba el
mecanismo fundamental de que la introduccin
del argumento o la dramatizacin eleve la
capacidad de dirigir las acciones y, por
consiguiente, el acato a las reglas.
El ltimo paso del simbolismo es
distinguido por Piaget (1986) como una
manifestacin simblica que se realiza sin
evocacin, como un objeto que sirve al
esfuerzo de comprensin de los jugadores para
el desarrollo del mismo juego, sin ninguna
adaptacin mental. Para este autor, el final del
simbolismo se caracteriza ms por su
decaimiento, en favor de la regla, que por s
mismo. Ahora bien, a nuestro entender, la
realidad nos muestra que si bien los ltimos
juegos simblicos contienen reglas, stas se
organizan sobre una simple trama simblica, y
para que esto sea posible se necesitan dos
condiciones: representacin y adecuacin de
papeles, y la regla misma.
Por ltimo, hemos de apuntar que la
caracterstica motriz, respecto al juego
simblico colectivo, es una tipologa de juego
muy habitual; as ocurre, por ejemplo, en el
caso de los juegos de canciones y ritmos con
palmadas, golpeos, etc. Los juegos
cooperativos de representacin que incluyen
tramas e historias que sugieren una motricidad
significativa (ciempis, sillas musicales
cooperativas,). Son claramente un tipo de
juegos muy adecuados para compaginar
simbolismo y motricidad. Los juegos de saltos
88
ratn y el gato
Acatan la regla No acatan la regla Acatan la regla
56 44
50 100
100
con precisin basados en frmulas o
canciones, como la comba o soga, rayuela,
sangre, etc., tambin son juegos asociados al
smbolo, porque se basan en l para
organizarse. Con estos modelos de juegos
queremos expresar que la conjuncin del
smbolo y la regla es un hecho y, que, a pesar
de que las actuaciones de los jugadores estn
dentro de la realidad, promueven en el nio
engranajes culturales muy importantes para la
adaptacin a su mundo de conocimientos.
Todo ello, en un continuo progreso del
argumento al papel y ste como puente que
encamina a la socializacin, en una muestra de
dos caras para el fenmeno de la regla, que
primero aparece de manera implcita y despus
explcita.
1.2.2. El juego simblico como modelo de
juego motor
Como hemos podido apreciar, el juego
simblico muestra una serie de condiciones
respecto a otros tipos de juegos, todas ellas
alrededor de un concepto sustantivo que es el
smbolo. De esta manera, los modelos de
juegos que surgen a partir de l mantendrn el
denominador comn de algn tipo de
representacin en sus acciones. Por tanto, el
juego simblico, en su versin de juego motor,
se basa en esta constante caracterizadora,
supeditando su contenido motor a un segundo
plano. Esta circunstancia produce que muchos
profesionales de la educacin fsica, ms
proclives a la presencia de motricidad
significativa en sus actividades, abandonen
 El papel del juego en el desarrollo del nio
este modelo, o lo apliquen menos en sus
programas.
Podemos explicar las caractersticas de
los juegos simblicos motores distinguiendo el
tipo de significacin motriz, la distribucin de
los papeles de juego, el grado y tipo de
regulacin de las acciones y el logro propuesto
por las situaciones. De la explicacin de cada
uno de estas caracterizaciones se deduce la
naturaleza de este tipo de juegos, as como el
alcance de sus problemas didcticos:
Significacin motriz. La significacin
motriz depende del contenido de la
trama. La historia que se proponga y su
desarrollo conducirn a situaciones
relativamente previstas en las que la
motricidad surgir como respuesta a las
demandas de aqullas. Las tramas
deben ser claras y reales, de manera que
los jugadores entiendan el conjunto de
sus acciones, las cuales se vinculan con
soluciones motrices conocidas por todos.
Por ejemplo, si se propusiera una trama
irreal, capaz de un gran contenido de
fantasa, el contenido de motricidad
significativa quedara si asegurar en el
desarrollo del juego.
Distribucin de papeles. La
distribucin de papeles o roles se vincula
con la trama. Los personajes emanan de
la historia. En este sentido, y de manera
previa al juego, el juego simblico motor
es equivalente al juego motor de reglas;
sin embargo, el primero difiere respecto
al segundo en que pueden surgir nuevos
papeles del desarrollo del juego,
mientras que en el juego motor de
reglas ha de incluirse, o admirarse, una
modificacin del convenio. Los papeles
de juego conducen la trama y se aplican
con arreglo a lo que se espera de ellos.
Regulacin de las acciones. Las
acciones se ajustan a la normatividad
emanada de las situaciones, que tienen
referencia en la cultura. Es decir, cuando
los jugadores juegan atienden a los
comportamientos deseables que para un
papel nos dice la sociedad que es
adecuado al uso de ese rol. No se trata
de reglas explcitas sino implcitas; por lo
tanto, residen en los valores ms
profundos de la sociedad y en la
reproduccin de los roles, hasta el punto
que son conocidos por los jugadores. No
obstante, dejando a un lado el uso de
estas reglas sociales, en el juego es
mucho mayor el margen de lo deseable
y la licitud que en cualquier otra
actividad, por ello es normal que en el
desarrollo del juego puedan darse
situaciones fronterizas entre la regla
como norma y la regla como
organizacin.
Logro. Todo juego tiene algn tipo de
logro; en el juego simblico el logro es
ser reconocido en un personaje,
reproducir un modelo, colaborar en el
desarrollo de una situacin El logro se
constituye en un objetivo para el
jugador, constituyendo una meta que se
vincula a la experiencia, no tanto al
resultado, como ocurre en los juegos de
reglas. Vivir la experiencia es razn
suficiente para jugar a juegos motores
simblicos.
Por consiguiente, y tras mencionar estas
caractersticas del juego motor simblico,
podemos afirmar que por medio de este
modelo se pueden alcanzar objetivos
pedaggicos, as como organizar su didctica
para cumplir con fines educativos a partir de la
relacin ldica smbolo-motricidad.
1.3. El juego de reglas
El juego de reglas es uno de los periodos de
juego que cuenta con menor dedicacin por
parte de la literatura especfica y la
investigacin (Marchesi, 1985; Linaza, 1987);
la razn parece ser que este tipo de juego est
ms prximo, en parte, al comportamiento del
adulto, est muy vinculado a lo social y
cultural, pudiendo suponer esto menor inters
para el conocimiento del juego. Pero nada ms
lejos del inters que muestra esta
manifestacin, ya que el acceso a la realidad
es la puerta que da entrada a un concepto de
la regla que viaja de la imposicin e imitacin a
89
 El papel del juego en el desarrollo del nio
la autonoma y a la comprensin del sentido de
la regla, como contenido y como medio para la
relacin entre las personas que juegan. En
este apartado nos ocuparemos en descubrir
cmo es el proceso de la regla a travs de la
edad y tambin cmo es la calidad de cada
uno de sus diferentes pasos; ello supondr el
estudio pormenorizado de la regla y su vnculo
con el desarrollo moral. Finalmente,
relacionaremos el juego motor con el juego de
reglas, y valoraremos la presencia de lo motriz
como fuente y organizacin de estas
actividades. En conjunto, se trata de acometer
el juego motor de reglas integrando el
desarrollo cognitivo y moral, y su contexto
sistmico ldico especfico.
La regla introduce una forma de juego
organizado a partir de la interrelacin entre los
jugadores que describen una lgica de
comportamientos, que es la del propio juego
como sistema. Es decir, el juego condicionar
los comportamientos que se harn
dependientes del modelo al que pertenece. As,
los roles de juego sern los que, normalmente,
se esperan o que suponen las expectativas
concordantes con el sistema juego de reglas.
Esto confiere a la regla una naturaleza de
medio y de sistema para el juego; de medio,
porque posibilita el que un grupo de nios
puedan jugar juntos a algo de inters; y de
sistema, porque constituye un convenio abierto
a las variaciones y novedades que los mismos
jugadores deseen introducir o, en ltima
instancia, a la evolucin de un juego en el
tiempo.
De esta manera, el juego de reglas se
aleja del juego simblico en que el smbolo se
utiliza como medio para el acto de simbolizar,
mientras que la regla es la misma organizacin
creada o impuesta por el pensamiento
dominante, bien sea la autoridad, los amigos o
los modelos tradicionales. La regla es el
vehculo de acceso a las relaciones, pudiendo
mostrar una situacin final, hasta este
momento desconocida, llamada ganar o
perder, frente a la ganancia comn, o general,
del tipo ldico anterior. En el juego de reglas
toda la informacin se ordena, se codifica, con
la intencin de ser entendida por los jugadores
para conocer el lmite de sus acciones.
90
Piaget (1983: 196) nos proporciona una
definicin de los juegos de reglas, poco
conocida, o al menos recogida. Para l los
juegos de reglas son juegos de combinaciones
sensorio-motoras (carreras, lanzamientos de
canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas,
damas, etc.) con competencia de los individuos
(sin lo cual la regla sera intil) y regulados por
un cdigo transmitido de generacin en
generacin o por acuerdos improvisados. Un
rpido anlisis del enunciado nos obliga a
llamar la atencin acerca de la continuidad
motriz que parte del antiguo juego de ejercicio,
la intervencin de la decisin de carcter
estratgico y de la competencia entre los
jugadores, que surge junto a la regla a modo
de fenmeno de simbiosis y, por ltimo, que la
transmisin de la regla posee un componente
cultural. Por nuestra parte, definimos juego
de regla como la manifestacin ldica del
comportamiento colectivo consistente en jugar
a la vez que se promueven distintos grados de
convencin (acuerdos, reglas).
El juego de reglas es un modelo que
comprende acciones de juego dentro de una
organizacin social: el grupo de juego. As, el
juego de reglas regula las acciones a travs
de un simulado sistema de roles de los
jugadores, y siempre influidos por la carga
cultural que arrastran. Por tanto, la naturaleza
final de la regla es cultural, porque su gnesis
est determinada por la organizacin social y
la evolucin misma del juego, implicando la
misma concepcin de la motricidad como un
fenmeno propio de la cultura.
1.3.1. El juego y el origen de la regla
Para situar el origen del juego de reglas es
imprescindible atender a dos aspectos: el
desarrollo y la gnesis de la regla. En nuestra
opinin, el origen de la regla entra en el
terreno de la hiptesis del origen de una
especie superior el ser humano pero muy
prximo en su gnesis de comportamientos a
la conducta animal, ya que el control social
tambin es ejercido por los animales, por lo
que es plausible pensar en una combinacin de
variables comunes a otras especies, pero a las
que sumamos otras potencias humanas, como
 El papel del juego en el desarrollo del nio
el raciocinio, la reconduccin del aprendizaje,
la creatividad, y la variedad de organizacin
social. El origen de la regla surge muy
probablemente como consecuencia de la
misma supervivencia y su consecuente
adaptacin, que conduce a configurar formas
de comportamientos prioritarias para los
individuos y grupos; de aqu nacen la primeras
reglas y normas que surgiran a modo de
reflejo del aprendizaje de conductas admisibles
para el grupo, as como del rechazo de
conductas peligrosas para la estabilidad y
futuro del mismo. Estas gnesis hubo de ser el
punto de partida de modelos evolutivos de
comportamientos siempre conducentes a la
subsistencia; ms tarde, y paralelamente, se
asociaran otros comportamientos funcionales,
que supondran los primeros pilares de la
creacin paulatina de reglas y normas que
aseguraran el control social. Aldis (1975,
citado por Linaza, 1991) analiz juegos de
captura, afirmando que la inversin de papeles
en la persecucin ya se encuentra en los
animales, y que ste pudo ser el punto de
partida de los comportamientos ldicos
semejantes en los nios, siendo a continuacin
la cultura la variable explicativa que otorga
mayor sentido a todo el problema.
La opinin de Bruner (1972) acerca del
origen del juego posee una explicacin vlida
para explicar el porqu de la gnesis de la
regla; este autor, postula que los nios y
jvenes aprenden los patrones de interaccin
tpicos de la especie, que predomina la
observacin y reproduccin de los patrones de
compor tami ento s adu l to s qu e son
manifestados en el juego (Bruner, 1984; 51)6;
tambin, que la observacin y la imitacin son
el motor principal del juego mencionando un
prerrequisito para este tipo de aprendizaje,
consistente en la construccin de un patrn de
accin mediante la distribucin en una
secuencia apropiada de un conjunto de
subrutinas elementales para ajustarse a un
modelo (1984: 52). Por ltimo, el juego, como
creacin simblica, es un engranaje ms de
otras funciones importantes como el lenguaje
y, en nuestra opinin, la regla no es sino otra
manifestacin ms de una vertiente del juego
que comprende el aprendizaje social,
comprobable ya en los orgenes del
comportamiento humano, como bien expone
Bruner.
Siguiendo con la evolucin de la regla, la
ampliacin de los roles y la progresiva posicin
del estatus, la evolucin de la regla necesitara
de un control social todava mayor a travs de
la creacin de reglas ms perfeccionadas, as
como ms coaccin para el grupo; ms tarde,
conforme evolucionan las sociedades y se
estructuran, aumenta su complejidad, se
alcanza la ley7. Dicha ley no es otra cosa que
la regla, de forma que () cuando se quiere
distinguir las leyes de otras reglas se est
hablando de distintas clases de reglas (Mair,
1986: 142).
Malinowski (1926, citado en Mair, 1986)
sostiene que en las sociedades primitivas todas
las reglas de comportamiento son igualmente
vinculantes y que no se distingue entre reglas
legales y otras reglas de conducta, con lo el
autor nos indica que la fuente de la regla es
independiente del grado de complejidad que
sta pudiera adquirir.
La evolucin de la regla se justifica
porque el sistema ldico es un sistema abierto,
que tiene una referencia directa en el sistema
jurdico (Bianchi, 1976). El juego, al igual que
el modelo jurdico, se debate entre el conflicto-
armona, teora por la cual el modelo ha de
adaptarse a sus participantes, o si son stos
los que han de adaptarse aqul (Bianchi,
1976); de esta manera, se comprende que la
dinamicidad del sistema comporte una regla
adaptable por naturaleza. El juego infantil es
una muestra evidente de esta dinamicidad, ya
que la adaptacin a las situaciones de juego
______________________________
6 bid.
7 Podemos comprobar cmo la naturaleza del derecho tiene una
fuente comn con el juego (Robles 1984. Las reglas del derecho
y las reglas de los juegos Universidad de Palma de Mallorca), y
cmo las funciones entre ambos fenmenos son extrapolables a
cualquiera de esas realidades. Para Hochel (Martnez y Ojeda,
1989: 152. Introduccin general a la Antropologa. Playor, las
funciones del derecho son cuatro: 1) Identificar las lneas
aceptables del comportamiento dentro de la cultura y castigar el
comportamiento contrario (); 2) Asignar una autoridad (); 3)
Solucionar los casos conflictivos (); y, 4) Redefinir las
relaciones ().
91
 El papel del juego en el desarrollo del nio
resultan capaces de variar e introducir nuevas
reglas que den mayor sentido y justicia al
modelo.
El trasfondo de la regla son los valores
sociales, y stos se pueden explicar a partir del
principio de entropa social, segn el cual la
organizacin tiende al desorden, lo que le
conducira a autorregularse y a reorganizar su
propio control. Los valores son producto de lo
que la sociedad considera bueno y deseable
frente a lo que se considera malo o rechazable
(Krech, Crutchfield y Ballachey, 1972).
El nio, finalmente, se enfrenta a la
regla ajustando sus conductas a un modelo ya
construido sobre el que no puede actuar, en
un primer momento. El primer paso es la
limitacin del otro, especialmente del adulto,
de sus valores y de sus usos. El juego social no
es otra cosa que el producto de la
conceptualizacin de valores, el reflejo del
grado de organizacin y la expresin de una
naturaleza humana que se debate entre al
diversin-obligacin, y el efecto de la presin
de los que ejercen la autoridad, como son los
adultos y otros compaeros de juego.
Qu duda cabe que la regla en el juego
infantil no puede ser la explicacin para el
conjunto del fenmeno regla en el ser
humano, pero es, sin duda, la muestra ms
elocuente del ajuste al modelo que capta y que
se le impone desde la autoridad del adulto.
Otras variables interpretativas, como el gusto
por asumir un papel, la asociacin, la
consecucin de xitos, la misma diversin,
etc., tambin se encuentran en el juego de
reglas, pero el componente aprendido por la
cultura de la regla est muy marcado en las
conductas de los individuos.
1.3.2. La regla, el desarrollo cognitivo y el
pensamiento moral
La referencia ms importante acerca del juego
de reglas sigue siendo el trabajo de Piaget El
criterio moral en el nio (1932). Este autor
explic el proceso de evolucin de la regla a
partir de dos aspectos fundamentales: cmo se
practicaba la regla, siendo apreciada desde el
exterior, y cmo el nio tena un cierto grado
de conciencia respecto a ella; a estos dos
92
conceptos los denomina prctica de la regla y
conciencia de la regla. Sin embargo, Piaget
deja bien expresado que estas formas de
distincin de la regla ayudan a la explicacin
pero que la realidad se presenta sin cortes, y
de manera no lineal.
Es cmodo, para las necesidades de
la explicacin, repartir a los nios en
clases de edades o en estadios, pero la
realidad se presentara bajo las
apariencias de un contenido sin cortes.
Adems, esta continuidad no es en
absoluto lineal () (Piaget, 1983: 21).
Piaget (1986: 10) entiende la prctica de
la regla como la manera como los nios de las
distintas edades aplican efectivamente las
reglas; y conciencia de la regla como la
manera en que los nios de las distintas
edades se representan el carcter obligatorio,
sagrado o decisorio, la heteronoma o la
autonoma propia de las reglas del juego.
Para el autor, las relaciones que existen entre
la prctica y la conciencia de la regla son,
efectivamente, las que permiten con mayor
facilidad establecer la naturaleza psicolgica de
las realidades morales.
Piaget (1983: 20-23) divide cada uno de
los fenmenos de la prctica y conciencia de la
regla en estadios, que viajan ms o menos
paralelos, explicndose a la vez; es decir,
como mencionbamos antes, a un tipo de
prctica corresponde un grado de conciencia.
La prctica de la regla la divide en cuatro
estadios; al primero lo denomina motor e
individual, durante el cual el nio manipula las
canicas en funcin de sus propios deseos y de
sus costumbres motrices. Se establecen ms o
menos esquemas ritualizados, pero el juego
sigue siendo individual; no se puede hablar
ms que de reglas motrices y no de reglas
propiamente colectivas.
El segundo estadio de la prctica de la
regla, definido por Piaget, lo denomina
egocntrico. Para el autor, se encuentra entre
los 2 y los 5 aos, y se inicia desde el
momento en que el nio recibe del exterior el
ejemplo de reglas codificadas. La razn de
llamarlo egocntrico es porque observa que el
 El papel del juego en el desarrollo del nio
nio juega slo, sin preocuparse de encontrar
compaeros de juego, o si juega con otros
nios no intentar dominar sobre ellos, ni
uniformizar las reglas de juego. Otro detalle
sintomtico que menciona Piaget es que todos
pueden ganar, en el sentido de que todos se
pueden sentir ganadores, cuando de esto se
trata.
El tercer estadio es denominado de
cooperacin naciente. Piaget encuentra que
cada jugador intenta dominar sus vecinos y
por ello aparece la preocupacin por el control
mutuo y la unificacin de las reglas. Lo sita
en su inicio, sobre los 7-8, y hasta los 10-11
aos.
El ltimo estadio de la prctica de regla
es denominado de codificacin de las reglas.
Para Piaget es la regulacin minuciosa de los
ms mnimos detalles de procedimiento, y que
hace que todos los jugadores conozcan sin
discusin las reglas.
La conciencia de la regla es el punto de
discusin de investigadores posteriores, que
han modificado u orientado las tesis
piagetianas en cuanto al concepto de justicia,
a la organizacin de los subestadios y
jerarquas, variables culturales, etc. Lo cierto
es que el concepto de conciencia de lo moral
parecen entraar un juicio de valor poco
relativo, o poco pendiente del proceso del
pensamiento y ms ajustado a un concepto
terminal de la moral, en el sentido de que
pudiera entenderse que hubiera conceptos
morales universales. Los conceptos que se
barajan actualmente se ajustan ms al
conocimiento moral, accin moral,
pensamiento moral, pensamiento social,
razonamiento moral, y al conocimiento
reflexivo.
De la revisin del captulo de Blasi Las
relaciones entre el conocimiento moral y la
accin moral (1989) se deduce el problema
que supone para la investigacin establecer la
concordancia entre el grado de conocimiento
moral y la accin. Este aspecto es
particularmente importante cuando en los
juegos motores se realiza acciones rpidas que
tienen algn grado de intencin, por parte del
jugador, o por poderse apreciar qu grado de
responsabilidad ha habido en una accin que
contraviene el convenio de reglas.
Piaget (1983) divide la conciencia de la
regla en tres estadios, que no define con unos
trminos precisos, sino que desarrolla. En el
primero, individual, el nio contrae hbitos que
constituyen reglas individuales. Para el autor
(Piaget , 1983), esta primera forma de regla
tiene un carcter ritual, en el sentido de que
respeta lo que hace; pero llama la atencin
acerca de que la regla que surge de un ritual
no se convertir en nada si esta regla
generada no supone un sentimiento de
obligacin social.
El segundo estadio se explica por la
imitacin de la regla de los dems; por lo
tanto, la regla se recibe del exterior, se cual
sea el egocentrismo de la prctica de su juego.
El nio considera que la regla es sagrada e
intangible, se niega a cambiarla y considera
que toda modificacin constituye una falta.
Piaget encontr esta actitud ms o menos
explcita a los 6 aos. Como vemos, en este
periodo, la presencia de la autoridad asegurar
de algn modo el efecto de coaccin de la
regla.
Para Piaget (1983), el tercer estadio
surge, como trmino medio, a partir de la
segunda mitad del estadio de cooperacin
naciente y durante todo el estadio de
codificacin de la regla (ambos de la prctica
de la regla), por lo que ve una transformacin
de la conciencia de la regla, que se localiza a
partir de los 10 aos. Nuestro autor encuentra
tres sntomas concordantes; primero el nio
acepta que se cambien las reglas mientras
stas tengan la aprobacin de todos, de
manera que habr reglas que no tienen un
inters de mejora del juego que sern
rechazadas; que la regla no se ajusta siempre
a la tradicin sino a la experiencia, es decir,
que la regla no es eterna. Poco a poco se va
adquiriendo una autonoma de la conciencia,
encontrando los principios que rigen las
relaciones y el porqu de las reglas. La regla
es, finalmente, practicada como un cdigo, una
ley de vida al consentimiento mutuo, que es
obligatorio respetar si se quiere ser leal, pero
modificable si el grupo as lo admite y que
puede abstraerse fuera del mismo juego.
Resultan de gran inters las conclusiones
a las que llega Linaza (1981) acerca del
93
 El papel del juego en el desarrollo del nio
conocimiento y adquisicin de las reglas. Este
autor estudia diferentes juegos, y analiza los
estudios piagetianos de prctica y de
conciencia de las reglas. Para la prctica de la
regla incorpora nuevos niveles, que vienen a
explicar la discontinuidad de algunos niveles
piagetianos y a aclarar con mayor precisin el
comportamiento efectivo de la regla, y aborda
el conocimiento reflexivo de la regla de forma
ms amplia.
Las incorporaciones del profesor Linaza
(1981) para el conocimiento de la regla
suponen una revisin del trabajo clsico de
Piaget (1931), que ms tarde, en parte, Pardo
(1981), y Linaza y Maldonado (1987)
PIAGET (1932)
I. MOTOR
II. EGOCNTRICO
III. COOPERAACION
IV. CODIFICACIN
Tabla 4. Comparacin entre niveles de prctica de la regla para Piaget y Linaza.
Como podemos observar, el primer nivel
se corresponde a las actividades motrices de
carcter sensorio-motriz propuestas por Piaget.
El siguiente nivel (I) se corresponde con el
estadio egocntrico piagetiano, aunque Linaza
(1981) diferencia dos grupos que podran
encontrarse dentro de este nivel, pero bajo
una denominacin comn y que en cierto
modo se opondra al concepto de
egocentrismo; en cualquier caso, para el juego
de canicas, los nios de este nivel entienden
que las canicas tienen que ver con una
actividad de los nios mayores en el juego,
pero no intentan utilizar estas prcticas en
ninguna otra situacin. El siguiente nivel, (IIa),
lo denomina principio de cooperacin, que no
fue descrito por Piaget (1932); en l se
encuentra el comienzo de la cooperacin y, por
lo tanto, del principio de la regla como tal,
94
confirman. Frente a la propuesta piagetiana
acerca del conocimiento en el juego de reglas,
encontramos una interesante respuesta en el
trabajo de Linaza (1981), pues no se
encuentran trabajos de cierto alcance que
acometan de nuevo el lugar que ocupa la regla
en el desarrollo. Para linaza, no aparece claro
si Piaget (1932) intenta dar una descripcin
completa de cmo las reglas fueron adquiridas,
o sealar los principales cambios en el proceso
de actitud ante la regla (1981: 112). Los
niveles explicativos propuestos por el autor
permiten comprender mejor el procedimiento
de adquisicin de la regla en los juegos
infantiles.
LINAZA (1981)
0 JUEGO MOTOR
I JUEGOS FINGIDOS
IIa PRINCIPIO DE COOPERACIN
IIb DESARROLLO DE COOPERACIN
III COOPERACIN PLENA
IVa CODIFICACIN INCIPIENTE
IVb CODIFICACIN
establecindose relaciones entre dos o ms
jugadores. El nivel IIb, desarrollo de
cooperacin, es equivalente al estadio III
piagetiano, y en l hemos de reconocer la
aparicin funcional de la regla, o su uso
expreso. El nivel III, cooperacin plena, se
caracteriza por un gran trato de acuerdo entre
los jugadores, pero que se da ms en las
situaciones bsicas del juego. En el nivel IVa,
codificacin incipiente, los jugadores manejan
la regla, dicho en palabras de Linaza (1981):
120) los jugadores juegan con las reglas y no
solamente por las reglas; en este nivel ya
comienzan las anticipaciones de las situaciones
de juego. El ltimo nivel, codificacin, supone
la total regulacin de las reglas, la anticipacin
y valoracin de las mismas, y el alcance de un
grado importante de complejidad.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
PIAGET (1932)
I MOTOR E INDIVIDUAL (*)
II IMITACIN DE LA REGLA (*)
III RECIPROCIDAD DE LA REGLA (*)
(*) Las denominaciones de los tres conceptos piagatianos son una sntesis de la lectura de estos niveles de la obra
de Piaget El criterio moral en el nio (1932).
Tabla 5. Comparacin entre niveles de conciencia de la regla para Piaget y Linaza.
En lo referente a la conciencia de la
regla, Linaza (1981) sita cuatro niveles,
partiendo de un nivel 0, en donde hay
ausencia de cualquier regla, basndose toda la
accin en criterios fsicos, como golpear, botar;
en definitiva, existe una exploracin de
movimientos pero no formas de organizarlo. En
el nivel 1 el nio tiene ya conocimiento de que
se trata de un juego, pero todava sin entender
qu es una modificacin de una regla. En el
nivel 2 se rechaza cualquier propuesta de
modificacin, lo que parece coincidente con el
estadio piagetiano de imitacin de la regla o de
la regla sagrada. En el nivel 3 se aceptan, con
lmites, las modificaciones de las reglas, pero al
mismo tiempo rechazan modificaciones para
otros juegos habituales en los nios. En el
nivel 4 ya se acepta que cualquier regla pueda
ser modificada en tanto que puede mejorar el
juego.
En esta rplica al trabajo de Piaget
(1932), Linaza(1981) encontr que los juegos
de reglas pasan por una sucesin de cambios
en sus sistemas de reglas a medida que la
edad del jugador aumenta, y que estos
cambios pueden ser descritos refirindose a
una serie de caractersticas que son
compartidas por grupos de nios; igualmente,
que en primer lugar los nios conciben la regla
asocindola a situaciones especficas, para ms
tarde concebir la regla por s misma,
independientemente de la situacin.
Por nuestra parte, entendemos la
importancia que encierra esta comprensin
especfica de la regla asocindola a su
LINAZA (1981)
0 ESTADIO 0
I ESTADIO 1
II ESTADIO 2
III ESTADIO 3
IV ESTADIO 4
situacin en las edades de la cooperacin, y
cmo es preciso incluir en el mtodo dirigido a
la intervencin pedaggica un planteamiento
constructivo acerca de la esencia de la regla y
su contexto, ya que, como conocemos,
comprensin y situacin estn ligadas.
Linaza y Maldonado (1987) vuelven a
confirmar ese carcter de asociacin de la
regla y que no empieza a formularse hasta que
no hay una referencia a las acciones bsicas,
que frecuentemente dan significado al propio
juego, y que estas acciones son
simultneamente una descripcin de lo que
cada jugador hace y una prescripcin de cmo
debe hacerlo8. Para pasar de las primeras
formas de coordinacin al acuerdo total sobre
todos los casos posibles, los nios se apoyan
en el conocimiento compartido de las reglas.
El juego de reglas no tiene lmite en su
organizacin, al igual como ocurre en otros
tipos de juegos, pero en ste el mecanismo es
progresivo en su complejidad estructural.
Linaza y Maldonado (1987: 48) resaltan cmo
los jugadores utilizan dos procedimientos para
mantener el inters del juego, como son elevar
la complejidad de las coordinaciones entre los
jugadores, dentro de un mismo juego,
pasando de un nivel de dificultad al siguiente,
y entre juegos, pasando de un juego simple a
otro ms complicado.
______________________________
8 Este matiz de la regla que refiere a la accin que se ha de hacer
se asemeja al concepto de regla tcnica de Robles (1984, op.cit.)
si bien este autor solamente aborda este tipo de regla desde una
perspectiva terica.
95
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En cuanto a la regla y el desarrollo
moral, hemos de hacer una distincin de
partida, ya que la regla puede ser estudiada
como sistema sancionador (norma), o bien
como evolucin del juicio moral. Marchesi
(1985) distingue dos concepciones claramente
diferenciadas, la que considera el desarrollo
moral como proceso de internalizacin de las
normas y prohibiciones socialmente
sancionadas y, por otro lado, la posicin
constructivista, que concibe el progreso moral
como la elaboracin de juicios acerca de lo
bueno y lo malo. Este autor, para la primera
tendencia recoge los trabajos de los
neoconductistas Sears, Maccoby y Levin (1957)
y, de los tericos del aprendizaje social,
Bandura y McDonald (1963), Aronfreed (1968,
1976), Mischel y Mischel (1976).
Por otra parte, el enfoque constructivista
y estructural-evolutivo sostiene que el
desarrollo moral no es un proceso de
internalizacin de las normas sociales sino ms
bien la adquisicin de principios autnomos de
justicia, fruto de la cooperacin social, del
respeto a los derechos de los otros y de la
solidaridad entre los nios (Piaget 1932).
Turiel (1989) diferenci entre las
convenciones sociales y la moralidad,
considerando que constituyen dos dominios
conceptuales distintos que se desarrollan de
forma independiente. Parece ser (Marchesi,
1985) que en las etapas evolutivas ms
tempranas la convencin y la moral estn
indiferenciadas, mientras que en los niveles
superiores son los principios morales de
justicia quienes orientan la conducta del
individuo.
Un punto de discusin se centra en que
se hace necesario investigar el desarrollo moral
en situaciones y contextos reales, no
artificiales. Esto supone que el juego debe
considerarse dentro de su propia naturaleza y
sin establecer rupturas en sus formas. La
postura que defiende Damon (1977, cit. por
Marchesi, 1985), acerca de que el mundo
social del nio debe ser investigado en su
propia realidad, para lo cual aplica distintas
tcnicas, es una posicin de sntesis muy
adecuada para el juego, frente a otros modelos
ms restrictivos. En nuestra opinin, a pesar
96
de las aproximaciones cientficas y de la
legitimidad epistemolgica del empleo de
mtodos adecuados al paradigma de partida,
sigue sin contentar a todos como por otra
parte es entendible la manera de abordar el
estudio del juego; el supuesto mtodo
integrado de anlisis del juego de reglas, que
defendemos, queda todava muy lejos.
En c u an to a la c o nc ep c i n
constructivista, que se opone a admitir que no
exista relacin en los atributos morales con
otros aspectos externos, destaca la postura de
Kohlberg (1958-1972) para quien el desarrollo
moral es un proceso unitario en el que ciertas
variables internas predicen el comportamiento
moral. Ciertamente, se admite que hay una
secuencia evolutiva en la formacin del juicio
moral, no obstante es matizable esta
afirmacin. Por ejemplo, una variable que
ofrece discusin es la culltural (Havighurst y
Neugarten, 1955; Damon, 1977)9, donde el
problema del relativismo cultural mostraba el
juego no propio de una cultura transculturado,
y no coincidente en sus juicios morales con los
juegos tradicionales originarios de la cultura
receptora; de esta manera, se alteraba el juicio
moral. En nuestra opinin, si asumimos el
hecho de la transculturacin, slo depender
del grado de impregnacin de los juicios
morales que contengan las reglas del supuesto
juego, pero que, poco a poco, irn
adaptndose a los valores de la cultura
receptora.
Aparentemente, los estudios han
confirmado que el orden y la forma como se
produce el desarrollo moral coincide, en buena
parte, con las propuestas de Piaget, aunque el
juicio moral se muestra ms lento en su
maduracin que lo establecido por l. Piaget
no trat el desarrollo moral igual que el
desarrollo cognitivo; al primero lo organiz en
fases mientras que al segundo lo dividi en
estadios, destacando las diferencias
cualitativas entre ambas moralidades
(desarrollo y juicio). De esta manera, un nio
podr ser autnomo en su razonamiento de las
reglas del juego y heternomo en su concepto
__________________________
9 Ibid. P. 357.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

de la mentira, de la trampa, o de la justicia en Perspectiva social:

general (MacRae, 1954, cit. por Marchesi, Punto de vista egocntrico.
1985). Estas distinciones o inconsistencias Estadio 2. Individualismo, propsito
morales aumentan con la edad. instrumental e intercambio.
En Piaget se encuentran tres formas que Lo que est bien:
determinan el progreso moral: el desarrollo Seguir las reglas solamente
cognitivo, las relaciones entre iguales y la cuando es en inters de alguien.
superacin de la presin coercitiva de la Lo que est bien es lo equitativo.
autoridad adulta. Una de estas formas, las Razones:
relaciones entre iguales, han sido punto de Satisfacer las propias necesidades
controversia; el aprendizaje cooperativo es un o intereses.
modelo por el que se trata de explicar el Perspectiva social:
favorecimiento en el avance de habilidades Perspectiva individualista concreta.
sociales que muestran unos nios frente a NIVEL II. CONVENCIONAL.
otros. El adulto emerge como un modelo para Estadio 3. Expectativas
imitar, sobre todo cuando ste predica con el interpersonales.
ejemplo y no con el precepto. Lickona Lo que est bien:
(1977)10, seala dos hiptesis acerca de la Vivir de acuerdo con lo que
interaccin entre iguales: 1) la madurez en el esperan las otras personas.
juicio moral del nio correlaciona Mantener relaciones mutuas.
positivamente con su mayor independencia de Razones:
las normas de la autoridad de los adultos; Necesidad de ser una buena
2) las prcticas democrticas de educacin se persona a los propios ojos y los de
relacionan positivamente con la madurez del los dems.
juicio moral, mientras que el autoritarismo de Deseos de mantener las reglas y la
los padres debe relacionarse negativamente. autoridad que sirve de base para
Marchesi (1985) afirma que quiz sea la mantener la conducta
obra de Kohlberg el intento ms profundo para estereotpica.
comprender el desarrollo moral, todo ello Perspectiva social:
desde una perspectiva sociocognitiva. Para Perspectiva del individuo en
este autor, el desarrollo del juicio moral se relacin con otros individuos.
articula como una secuencia de estadios: 1) Estadio 4. Sistemas sociales y
son invariantes en el orden en que se conciencia.
alcanzan; 2) son universales; 3) forman Lo que est bien:
estructuras de conjunto; y, 4) estn Cumplir con los deberes actuales
jerrquicamente interrelacionados. con los que se est de acuerdo.
Kohlberg (1989: 71-98) define 6 estadios Contribuir al grupo y la sociedad.
morales (que resumiremos), los cuales van de Razones:
lo preconvencional a lo convencional, y de Mantener la institucin en su
ste al principio: conjunto, evitar la ruptura del
sistema.
NIVEL 1: PRECONVENCIONAL Perspectiva social:
Estadio 1. Moralidad heternoma Diferencia el punto de vista de la
Lo que est bien: sociedad de los acuerdos o
Evi tar transgr edir normas motivos interpersonales.
sancionadas con castigos.
Obedecer por obedecer.
El dao fsico.
Razones: __________________________
Evitacin del castigo. 10 Ibid. P. 370.

97
 El papel del juego en el desarrollo del nio
NIVEL III. POSTCONVENCIONAL O
DE PRINCIPIO.
Estadio 5. Contrato social o utilidad y
derechos individuales.
Lo que est bien:
Ser consciente de que la gente
mantiene una variedad de valores
y opiniones, y de que la mayora
de los valores y las reglas son
relativos.
Razones:
Obligacin a la ley debida al
contrato social de hacer y cumplir
las leyes para el bienestar de
todos.
Perspectiva social:
Perspectiva anterior-a-la-sociedad.
Perspectiva de un individuo
racional.
Considera los puntos de vista
morales y legales.
Estadio 6. Principios ticos
universales.
Lo que est bien:
Seguir principios ticos escogidos
por uno mismo.
Cuando las leyes violan estos
principios, se actan de acuerdo
con el principio.
Razones:
La creencia como persona racional
en la validez de los principios
morales universales y un sentido
de compromiso personal con ellos.
Perspectiva social:
Perspectiva de un punto de vista
moral.
Como podemos apreciar, la aportacin
ms importante de Kohlberg es la explicacin
de los cambios que se producen en el
desarrollo moral. Este autor (Kohlberg, cit.
Marchesi, 1985) recoge los dos factores
propuestos por Piaget, como son el desarrollo
cognitivo y la interaccin social, elaborndolos
de forma ms completa. Para l el juicio moral
tiene una forma caracterstica en un estadio
determinado, y esta forma es paralela al nivel
del juicio intelectual en el estadio
correspondiente. Kohlberg justifica que el
98
concepto bsico que hace posible el progreso
moral es el de equilibracin; as, la secuencia
de estadios morales se produce a causa de las
reorganizaciones cognitivo-estructurales que
en el curso de la interaccin entre el
organismo y el ambiente conducen a un
sistema ms equilibrado; esta progresiva
equilibracin supone una mayor organizacin y
diferenciacin, lo que implica que los estadios
morales superiores son ms estables y
consistentes. Algunas afirmaciones de
Kohlberg son contundentes, como que el
desarrollo moral depende del desarrollo
intelectual, pero que el desarrollo intelectual
no depende del desarrollo moral: que se ha de
considerar el proceso socio-cognitivo que
conforma la habilidad de ver las cosas desde
la perspectiva del otro (role-taking).
La teora de Kohlberg ha sugerido
muchas crticas, Marchesi (1985) destaca entre
ellas la Simpson (1974) que opina que ste
pretende construir una moralidad normativa
universal desde una sola tradicin, la
occidental; tambin aade que el
razonamiento post-convencional presupone la
capacidad de operacin formal, que no se
encuentra en muchas culturas que viven en
condiciones adversas. Otro grupo de crticas se
produce desde la perspectiva cognitiva y
evolutiva, y se refiere a la presencia de
estadios morales en la edad adulta (Gibs,
1979). Tambin son fruto de crticas la
consistencia de los diferentes tipos de
contenido en cada estadio y los procesos y
factores que determinan la transicin y
relacin entre el desarrollo cognitivo y sus
conceptos.
Otro autor destacable en el anlisis del
desarrollo moral es Turiel, con su desarrollo de
los conceptos socio-convencionales. Reconoce
que se identifican tres categoras generales
(Turiel, 1989) que forman la base de la
estructuracin del mundo social: la psicolgica
(conocimiento de personas), la social o de la
organizacin social (conocimiento de los
sistemas de relaciones sociales) y la moral, que
defiende como una hiptesis de trabajo. Este
investigador no admite la dependencia de los
conceptos sociales de estructuras cognitivas
centrales, sino que defiende que cada uno de
 El papel del juego en el desarrollo del nio
los dominios del pensamiento se organiza y
evoluciona de forma independiente (Turiel,
1989); de esta manera, seala que los juicios
morales se construyen a travs de las
experiencias con las acciones sociales que
tienen un efecto intrnseco sobre los derechos
o el bienestar de los otros, mientras que la
concepcin de las convenciones sociales deriva
de las experiencias individuales con acciones
definidas por las normas o el contexto social.
Para Turiel (1983), la secuencia evolutiva
de los conceptos morales debe ser estudiada
separadamente. Este autor, confirm otros
estudios anteriores, comprobndose que los
conceptos morales y convencionales forman
distintos sistemas, y estableci 7 niveles:
1. La convencin como uniformidad social
descriptiva (6-7 aos).
2. Negacin de la convencin como
uniformidad social descriptiva (8-9
aos).
3. La convencin como afirmacin de un
sistema de reglas (10-11 aos).
4. Negacin de la convencin como parte
del sistema de reglas (12-13 aos).
5. La convencin como medida por el
sistema social (14-16) aos).
6. La negacin de la convencin como
Standard sociales (17-18 aos).
7. La convencin como coordinacin de
interacciones sociales (18-25 aos).
Segn estos niveles, la secuencia tiene
matices constructivos porque en cada fase se
afirma y posteriormente se niega la validez de
la construccin, lo que supone evaluacin
sobre lo anterior para alcanzar un nivel de
concepto superior. De esta manera, podramos
decir que el proceso de socializacin regla
convencional-juicio moral es un proceso de
construccin, de afirmacin y de posterior
negacin, y que este mecanismo implica
diferenciacin. De esta manera, parece que los
nios desde los cuatro o cinco aos hasta los
doce discriminan entre reglas en situaciones
morales y reglas en situaciones no morales y
que adems esta discriminacin se mantiene a
medida que aumenta la edad (Turiel, 1989), lo
que, manifiestamente contradice a Piaget
(1932), e implica que los dominios se
distinguen aun dentro del mismo concepto de
regla. Esta ltima circunstancia sugiere
importantes retos para el estudio de los juegos
motores infantiles, para caracterizar la
naturaleza de las conductas derivadas del uso
de las reglas, y respecto a qu juegos se
encuentran, o no, comportamientos
semejantes.
Un problema que se cierne sobre el
criterio moral en el juego es la responsabilidad
objetiva frente a la subjetiva, es decir, la
comprensin de la responsabilidad que, en
nuestro caso, aplicamos a la responsabilidad
ante la regla, y que, en los juegos motores,
podemos estudiar a travs de la trampa
(Navarro 1995). De la lectura del captulo III
de El criterio moral en el nio (Piaget, 1932),
se extrae que para el autor existe una
tendencia evolutiva en los nios en torno a la
comprensin de la responsabilidad, de forma
que los juicios basados en la responsabilidad
objetiva disminuyen con la edad y aumentan
por el contrario aquellos que se basan en la
responsabilidad subjetiva. Piaget admite una
justicia inmanente, que acta sobre el nio a
modo de contrapunto de la regla ms que por
el sentido de la regla misma; de ah la defensa
que Piaget hace de la sancin en las primeras
edades de la regla. Por otra parte, la
responsabilidad objetiva se evala por el
resultado de la conducta, mientras que la
subjetiva es evaluada por las intenciones que
mueven a la conducta.
En cualquier caso, para Piaget (1983:
266)11 () la justicia no se separa realmente
de los elementos adventicios hasta los 10-12
aos (). Sin embargo, no deja de reconocer
() si el factor preponderante en la evolucin
de la justicia igualitaria es el respeto unilateral
constitutivo de la poblacin o el respeto mutuo
constitutivo de la cooperacin (1983: 267). En
opinin de MacRae (1954, citado por Marchesi,
1985) es posible ser autnomo en el
razonamiento de la regla y ser heternomo en
la trampa, lo cual nos conduce al anlisis ms
cualitativo de los estadios evolutivos, como
______________________________
11 Op. Cit. edicin original de 1932.
99
 El papel del juego en el desarrollo del nio
postula Selman (1976, citado por Turiel, 1983).
Segn este ltimo autor (Selman, 1989), entre
los 8 y los 10 aos de edad el nio no puede
reflexionar simultneamente acerca de ponerse
en el lugar del otro y a la vez utilizar su
perspectiva personal, sino que est limitado a
pensar secuencialmente. Como vemos, el
concepto de justicia de la regla contiene
aspectos de calidad que pueden definirse con
ms exactitud, como puede serlo en el juego la
prctica de conductas benevolentes, o de
trampas, o el mismo concepto de la utilidad y
sentido de la regla.
Estos resultados no sugieren que podra
darse una transgresin de una regla del juego
que no suponga transgresin de la propia
moral, porque el individuo diferenciara
perfectamente que es un juego y no algo
serio; en cambio, desde el exterior, la
consideracin de falta o transgresin de la
regla pretende ser algo objetivo. ste es un
problema para los juegos infantiles, sobre todo
en el campo pedaggico.
Por ltimo, es preciso detenerse en el
problema del pensamiento y la accin, es
decir, la distancia real que existe entre el juicio
moral y la conducta infantil. Blasi (1980) y
Turiel (1984) han estudiado este problema y
concluyen que es necesario, para avanzar
definitivamente, desarrollar una teora ms
potente del pensamiento moral (Turiel, 1984).
Existen opiniones en contra de que haya
semejanza entre el valor y la adhesin moral y
la conducta resultante (Aronfreed, 1976;
Hogan, 1973; Kurtines y Greif, 1974)12.
Tambin se ha postulado la idea de que el
autocontrol bien internalizado har factible la
coincidencia entre pensamiento y accin
(Aronfreed, 1968, 1976; Grinder, 1964; Mischel
y Mischel, 1976); por el contrario, Blasi
(1980)13 obtiene resultados que indican que
existe una relacin significativa entre
pensamiento y conducta moral, pero dej
expresada que esta relacin no era general.
De esta manera, la investigacin se
debate entre la coherencia juicio moral-
conducta y su contraria incoherencia. Parece
ser que el juicio no es condicin causal de la
accin y que existen otros factores, como son
las influencias situacionales. Adems, no
100
podemos confundir las conductas socio-
organizativas, como ser perseguidor o
perseguido en un juego de capturas, con las
conductas de naturaleza moral. Por tanto, el
juego infantil de reglas necesita determinar
cules de sus conductas no son estrictamente
morales, producto de un juicio moral, y cules
s; con ello, podremos calibrar en qu medida
se asocia el pensamiento moral a la accin
ldica y, en su caso, la accin motriz.
1.3.3. Los juegos motores como modelo de
juegos de reglas
Los juegos motores de reglas renen una serie
de caractersticas que les hacen particulares,
pero todo ello dentro del concepto de juego de
reglas; es decir, constituyen un modelo ms,
cuyo centro de inters es la actividad motriz
organizada ldicamente. Juego motor de reglas
es un concepto prximo a la educacin fsica
ms actual, que utiliza para indicar que
destaca en l, por encima de todo, objetivos
motores y los medios de que dispone la
educacin fsica. Consideramos que los juegos
motores de reglas constituyen verdaderos
sistemas ldicos; con ello, queremos expresar
la interrelacin de mltiples factores (roles y
comunicacin, calidad motriz, complejidad
estratgica, calidad de reglas, concepcin del
juego, aprendizaje, dinmica cultural ldica,
etc.) que lo definen como un sistema abierto.
Atribuimos al concepto juego motor de reglas
las siguientes caractersticas: 1) significacin
motriz; 2) grado de regulacin; 3) distribucin
de papeles y opciones; 4) conseguir la
meta/ganar-perder, y 5) repeticin.
Desarrollemos cada una de ellas y de
qu modo ayudan a explicar el juego motor de
reglas:
Significacin motriz. El grado de
significacin motriz permite distinguir el
modelo, caracterizarlo. De esta manera,
distingue los juegos con reglas que no
contienen ndices elevados de
____________________________
12 Ibid. p. 228.
13 Ibid. p. 227 y 230.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
motricidad, como por ejemplo: de mesa
con azar, de mesa con azar y estrategia,
de roles con estrategia, juegos
electrnicos colectivos, y juegos motores
sin significacin motriz (p.e. de
percepcin visual, auditiva) El grado de
significacin de la motricidad se puede
concretar en la intensidad fsica, la
reclamacin del conjunto de la
motricidad, la complejidad de las
habilidades y adaptacin a las
situaciones y su contexto.
Grado de regulacin: El grado de
regulacin es el nivel de prctica de la
regla del cual hacen uso los jugadores.
Puede ir desde el simple acuerdo,
pasando por la regla, hasta presentarse
en forma de norma, pero este ltimo
paso slo se da en los juegos de manera
implcita; explcitamente slo se
encuentra en el deporte. Por acuerdo
entendemos el establecimiento informal,
previo, de algo con asentimiento y
conformidad. Entendemos por regla la
disposicin de carcter convencional y
obligatoria, asumida disciplinariamente.
Por norma entendemos la disposicin
sancionadora que establece los lmites
de la accin14; de ah que en los juegos
no se fijen sanciones en las reglas, ya
que para ello es necesario un cdigo
muy especializado, pero s se utilizan
conductas que cumplen con las funcin
de una sancin, siendo esto ms comn
en los juegos de nios que de nias. Por
ejemplo, en el juego el marro, cada vez
que se captura a un nuevo jugador, ste
y los que desempeaban el papel de
capturador, han de volver al refugio
rpidamente, mientras son golpeados
por los jugadores libres y, una vez que
aquellos entran en la casa, se sigue
jugando. Realmente, estos golpes sobre
el cuerpo de los adversarios representa
la sancin y cumple esta funcin en el
juego.
Los primeros juegos infantiles de
reglas se basan preferentemente en
acuerdos, mostrando reglas variadas con
suma frecuencia durante el transcurso
del juego y sus situaciones, tanto para
terminarlo, si as se lo proponen los
jugadores, como incluso para el
comienzo del juego. La regla es el
elemento terico que posibilita las
relaciones en el juego; al asumirse,
produce que los jugadores se dispongan
para su actuacin, su carcter es de
convenio entre personas que reconocen
la reciprocidad y justicia de la regla y, a
la vez, obliga a todos los participantes de
igual modo y, por ltimo se asume con
sometimiento a la autoridad que
representa la misma regla.
Podemos decir, entonces que los
juegos infantiles de reglas se
fundamentan en la ordenacin y
regulacin de las relaciones entre los
jugadores, los procedimientos que se
han de emplear, y se manifiestan en
distintos grados.
El motor principal del grado de
regulacin no es slo evolutivo, sino que
una parte importante le corresponde al
uso y la costumbre; ambos aspectos son
inseparables.
Distribucin de papeles y opciones.
La incertidumbre es un aspecto comn a
todos los tipos de juegos, como ya
comentbamos a propsito de las
caractersticas del juego. Sin embargo, el
juego de reglas muestra un aspecto que
en los juegos simblicos no se
consideraba, y que ahora queda
concretado en el convenio. Nos
_______________________________
14 En Robles, G. (1984). Las reglas del derecho y las reglas de los
juegos, el autor distingue entre las reglas pticas, que son
necesarias para la convencin , las reglas tcnico-
convencionales, que son las que establecen los requisitos
necesarios para las acciones (procedimientos), mientras que las
reglas denticas son aquellas que definen los deberes con el fin
de controlar el juego. Para Robles, dentro del concepto
general de regla se pueden definir estos tres tipos. Es
interesante apreciar cmo el autor no distingue entre el juego
infantil y el juego del adulto y el deporte mismo, que, aunque se
nutren del mismo modelo en origen, no actan de manera
equivalente, esta circunstancia exigira un anlisis ms profundo,
ya que las conductas infantiles de utilizacin de la regla
funcionan con su propia lgica, que se suma a lo estructural la
variable del desarrollo.
101
 El papel del juego en el desarrollo del nio
referimos a que todas las variables que
construyen el convenio se organizan
segn una distribucin de papeles y
opciones. Mientras en el juego simblico
la distribucin de papeles existe, dichos
papeles slo condicionan el inicio del
juego pero no limitan su desarrollo; por
el contrario, en general, en el juego de
reglas y, por extensin en el juego motor
de reglas, los lmites de los papeles
estn perfectamente definidos.
Por su parte, las opciones que se
derivan de cada papel igualmente se
encuentran limitadas, pero esta vez por
la funcionalidad derivada de la estructura
que soporta al juego. Es decir, las
opciones de cada jugador estn
condicionadas por las reglas, pero no
completamente, ya que stas solamente
son un problema de partida que los
jugadores resolvern aplicando
soluciones estratgicas.
Conseguir la meta/ganar-perder.
Los juegos motores de reglas se
caracterizan por el logro que tratan de
alcanzar los jugadores, este logro, o
meta, puede ser el objetivo principal del
juego, o corresponder a objetivos
secundarios. Pero el juego de reglas
sobre todo se caracteriza por el
resultado que produce: conseguir o no
conseguir la meta y adquirir ganancia,
ganar o perder. Mientras en el juego
simblico ganar o perder no es la
cuestin esencial del juego sino el mismo
proceso, cuando se juega con reglas
este aspecto es el que subyace en todas
las acciones estratgicas, ya sea a lo
largo del desarrollo del juego (ganancia
parcial), o finalistamente (ganancia
final). De hecho, toda la lgica del juego
se construye bajo la influencia de la
regla, que siempre ser conseguir
superar la situacin, o al otro bando, o
bandos.
Aparentemente, algunos juegos
motores de reglas parecen romper este
principio, aunque lo cumplen igualmente.
Por ejemplo, en el juego de las cuatro
esquinas la ganancia no es final para
102
todos, sino parcial durante el juego, y
final para cada jugador. En los juegos
motores paradjicos (ambivalentes) se
cumple tambin esta caracterstica
porque cada jugador siempre acta
respecto a un papel, aunque ste pueda
cambiar; este sera el caso de un juego
de persecucin en triada en donde
existiese la posibilidad de capturar slo a
un grupo pero no al otro, como ocurre
en el juego de los tres campos15.
Repeticin. Los juegos motores de
reglas, al basarse en un cdigo
relativamente fijo, permiten que un
juego pueda ser repetido. La repeticin
solamente se refiere a la estructura del
juego y no a las acciones que se realizan
dentro de l, que son irrepetibles.
Aunque normalmente dentro de unos
principios generales de juego estn
presentes situaciones parecidas pero
nunca equivalentes.
1.4. Las preferencias e inclinaciones
ldicas
Jugar es elegir e inclinarse por unos juegos; la
preferencia implica mayor dedicacin a un
juego y de qu modo los nios se comportan
mientras juegan. Las preferencias ldicas son
las tendencias que manifiestan los nios y
nias al elegir juegos; se organizan,
principalmente, respecto a dos variables:
intereses-edad y gnero. Existen pocos
estudios de preferencias o manifestaciones
ldicas en poblacin espaola; hay algunas
investigaciones fuera de Espaa (Parten, 1933;
Van Wylick, 1936; Hurting, Hurting y Paillard
(1971); Van der Kooij, 1985), realizadas a
travs de la observacin sistemtica, que
significaron referencias para los juegos
infantiles y sus preferencias. Especialmente,
fue muy relevante el trabajo de M. Parten
(1933) que, ms tarde, volvieron a confirmar
Hurting, Hurtin y Paillard (1971); Parten
________________________________
15 Tambin conocido por zorros, gallinas y vboras. Vase en
Guillemard y col. (1988). Las cuatro esquinas de los juegos.
Agonos. Lrida.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
(1933) estudi seis niveles de participacin
social relacionadas con formas de juegos:
inocupado, solitario, observador, paralelo,
asociativo, y cooperativo; por su parte, Hurting
y col. (1971) emplearon ocho categoras:
ninguna actividad manifiesta, juegos de
ejercicio, juegos de ficcin, juegos de reglas,
observacin, actividades no ldicas,
comportamientos de aproximacin, y
proposicin de juego o discusin a propsito
del juego. Otras veces, se parte de los
resultados de encuestas acerca de juguetes
que poseen los nios, o la recopilacin de
juegos y su interpretacin, como Chteau
(1958), que atiende a las preferencias ldicas
MACROCATEGORAS
Juegos de accin
Juegos de smbolo
Juegos de reglas
Tabla 6. Tipos de juegos y categoras investigadas por Ortega.
cada uno de estos y su evolucin.
La autora desvela la evolucin de las
preferencias ldicas que viajan de la accin
hasta la regla, pero sin abandonar estas
macrocategoras a los once aos; encuentra
que los juegos espontneos ms preferidos en
la edad escolar son los reglados de calle (RC),
pero que el juego simblico de contenido social
(SS) tiene un espacio muy importante entre los
cuatro y los ocho aos, mientras que de los
ocho a los once aos depende ms de las
elecciones de juguetes, que parecen potenciar
el desarrollo de estos juegos. Ortega encuentra
una relacin entre el juego de contenido motor
y el juguete, de manera que, a pesar de
descender con la edad la categora de juego de
junto a las edades y los momentos o
temporadas de juegos; o autores que se
preocupan de la evolucin del desarrollo y sus
conductas, como los estudios clsicos de Gesell
en la dcada de 1940, cuyo mayor exponente
en Espaa es el trabajo de Secadas (1988).
Quiz, el trabajo reciente ms dirigido al
problema de las preferencias ldicas y edades
sea el de Ortega (1992) que utiliza una amplia
muestra de nios y nias sevillanos entre
cuatro y catorce aos, separados en tres
grupos de edad.
Ortega (1992: 99) parte de tres
macrocategoras y de siete categoras de
juegos, estudiando el grado de presencia de
CATEGORAS
Juegos motricos-manipulativos MM
Juegos de construccin o logro LO
Juegos electrnicos EL
Juegos simblicos sencillos SI
Juegos simblicos desarrollados SS
Juegos reglados de calle RC
Juegos regalados de mesa RM
accin, mantiene aqul sus valores debido a la
preferencia de juguetes de baja estructura,
tales como montar en bicicleta.
En cuanto a la variable gnero, los
juegos de nios y nias tienen diferencias, en
todos los grupos de edades, que Ortega cifra
en mayores preferencias de las nias, frente a
los nios, a favor de los juegos
sociodramticos o sociales (SS), y a favor de
los nios los juegos de accin; pero ambos
gneros se decantan por los juegos con reglas.
El juego sociodramtico (SS) es preferido el
doble por las nias que por los nios, lo que
produce que las diferencias entre las
macrocategoras se deban a estos resultados.
Reviste especial inters, para comprender
103
 El papel del juego en el desarrollo del nio
finalmente las diferencias entre nios y nias,
los resultados obtenidos en el anlisis del
juego sociodemocrtico (SS) y cul era su
contenido, que se estudi distinguiendo:
contenido real y cercano, real pero lejano, e
imaginario. Con ello se trataba de conocer
cmo se mostrara el contenido de las tramas
desarrolladas en el juego simblico de carcter
social. Los nios distribuyeron su contenido
simblico entre real y cercano (41%), real y
lejano (21%) e imaginario (38%), mientras
que las nias concentraron el 99% de los
casos en el contenido real y cercano. Esto
quiere decir que las nias estudiadas son ms
prcticas en su aprendizaje social que los
nios, se encaminan ms rpidamente a la
adquisicin de habilidades sociales y, quiz,
como aspecto ms negativo, muestren cierta
asuncin de papeles tradicionales que todava
acompaan a la mujer.
En nuestra opinin, en un planteamiento
pedaggico, se tratara de equilibrar estas
diferencias, aun reconociendo la fuerza de la
cultura y respetando las preferencias entre
gneros que pudieran presentarse.
Lieberman (1965) fue el primer
investigador que propuso una escala de
evaluacin del juego, diseando una escala de
inclinacin ldica bajo siete puntos que
puntuaban de 1 a 5; tres de ellos se basan en
conductas motrices (1-A, B; 4-B) y pueden ser
objeto de evaluacin. De manera general, esta
escala permite acometer la investigacin de
aspectos ldicos tales como el movimiento, el
placer, la flexibilidad en las acciones, la
expresividad y el grado de imaginacin.
1-A. Con qu frecuencia realiza el nio
actividades y movimientos fsicos
espontneos durante el juego?
B. Cmo es su coordinacin motriz
durante la actividad fsica?
2-A. Con qu frecuencia muestra alegra el
nio durante el juego?
B. Con qu libertad de expresin muestra
alegra?
3-A. Con qu frecuencia muestra el nio
sentido del humor durante el juego?
B. Con qu grado de coherencia se
104
muestra el humor?
4-A. Mientras juega, con qu frecuencia
muestra el nio flexibilidad en su
interaccin en el grupo que le rodea?
B. Con qu grado de naturalidad se
mueve el nio?
5-A. Con qu frecuencia muestra el nio
espontaneidad durante el juego de
expresin o de representacin?
B. Qu grado de imaginacin muestra el
nio en su juego de expresin o de
representacin?
6. En qu medida es brillante el nio?
7. En qu medida despierta el afecto el
nio?
Por su parte, Van der Kooij (1985)
emple una escala de intensidad del juego en
la que incluye tres conceptos: motivacin
instrnseca (impulso de explorar, duracin de la
conducta ldica, intensidad de la conducta,
grado de placer, y persistencia de la conducta
ldica), control interno (intencionalidad de las
acciones, presencia de una estrategia, control
del juego, existencia de un plan, y experiencia
de xito), y suspensin de la realidad (grado
de creatividad, grado de complejidad, relacin
con la realidad, alcance de la imaginacin, y
dinmica de la imaginacin).
Finalmente, el conocimiento del
comportamiento ldico en los juegos infantiles
pasa por reconocer qu formas de juego
emplean ms, qu inclinaciones muestran los
nios y las razones que les mueven a ello, as
como qu fenmeno interno (personal y de
interaccin) se moviliza y se estructura durante
el juego. De ah, que de manera indirecta, a
travs de las preferencias e inclinaciones
ldicas, podamos hacer operativa la
investigacin y acometer este comportamiento.
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 El papel del juego en el desarrollo del nio
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 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 2
JUGAR Y CRECER
E n este captulo se presenta un
resumen de los cambios que se
producen a lo largo de la infancia y
la adolescencia y que son el marco de
referencia de las actividades ldicas. El
crecimiento y el desarrollo, esto es, los cambios
fsicos, mentales y sociales, que se van
produciendo, llevan al ser humano hasta su
condicin de adulto. Afortunadamente, crecer y
desarrollarse no significa siempre eliminar
ciertas formas iniciales de comportarse en
todas y cada una de las facetas de la vida, sino
abrir cada vez nuevas y ms complejas
posibilidades de relacionarse con el entorno
compatibles con otras formas existentes desde
el principio. Las ilusiones, el enamoramiento, o
la intuicin, son ejemplos de aspectos
importantes, consustanciales al ser humano,
que presiden toda nuestra vida, y que no se
someten fcilmente a un anlisis racional, a
pesar de que ste sea un logro psicolgico
caracterstico y fundamental de los seres
humanos adultos. Tambin el juego sigue
estando presente en nuestras vidas aunque
quizs su funcin se reduzca, por lo general, a
ser un complemento del mundo del trabajo y
las responsabilidades propias de la edad.
En la infancia y la adolescencia, el juego
tiene repercusiones en los cambios que se van
produciendo en los aspectos motrices,
comunicativos, de relacin social y de
comprensin y raciocinio. Y lo contrario
tambin es cierto, los cambios modifican las
actividades ldicas que el nio y el adolescente
llevan a cabo. El juego responde a la necesidad
primordial de ser activo. Un impulso a actuar,
propio del ser vivo, se encuentra en la base del
Tomado de MARTNEZ C., Gerardo (1999). Jugar y
crecer en El juego y el desarrollo infantil. Espaa:
Octaedro, pp. 49-79.
Gerardo Martnez
juego. La sociedad canaliza esta tendencia a
actuar proporcionando normas y modelos y
facilitando espacios, materiales y tiempo para
que una parte de las acciones de los nios se
produzcan libremente, sin apenas intervencin
del adulto. El juego tiene lugar en un marco
mental delimitado por ciertas coordenadas de
espacio y tiempo, junto a otros aspectos
bsicos como la tendencia a actuar y la libertad
y la ausencia de necesidades bsicas y la buena
salud.
La vida de los nios y adolescentes
presenta dos vertientes. Una se refiere a todo
aquello que est dispuesto por la sociedad
como de necesario cumplimiento, ante lo cual
no cabe sino incorporarlo o al menos esforzarse
en tal direccin. Los nios y nias tienen que
aprender un sinfn de cosas que la sociedad les
tiene preparadas desde el nacimiento. Pero
junto a la tendencia a actuar se encuentra la
necesidad de libertad.
Actuar para aprender lo que se halla
previamente establecido por el grupo social al
que se pertenece constituye una vertiente de la
vida de los nios y los adolescentes. La otra
vertiente, que se desarrolla en paralelo,
consiste en una necesidad de decidir sobre sus
actuaciones con cierto grado de libertad. Una
libertad relativa, al principio, porque est
encauzada por la sociedad. En la medida que
es tolerada por el mundo de los adultos,
dispone de un marco espacial y temporal para
llevar a cabo sus acciones. El espacio de juego,
con ciertos materiales y ciertos compaeros, y
el tiempo de juego, en el que se acta con un
mayor margen de libertad. En la infancia y la
adolescencia ambas vertientes constituyen un
universo de actividad en el que se ejercitan y
adquieren habilidades que sern necesarias en
las diversas facetas de la vida de los seres
humanos.
107
 El papel del juego en el desarrollo del nio
CAMBIOS EN LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA
Las perspectivas que abordan el desarrollo
biolgico, psicolgico y social nos ofrecen un
cuadro del desarrollo humano en el que se dan
una serie de cambios, a veces de cantidad y
otras de cualidad, que llevan a relacionarse con
el medio fsico y social, y tratar los problemas
que tal relacin puede presentar de una
manera cada vez ms parecida a como lo hara
un adulto. Por ejemplo, el mundo mgico de
las primeras edades se ir sustituyendo
paulatinamente por el mundo racional y el
pensamiento lgico. Igualmente, otras
limitaciones en el conocimiento del
funcionamiento grupal y social, en las formas
de expresin, en el dominio del propio cuerpo o
en lo que est bien o est mal, por citar slo
algunos aspectos sujetos a grandes cambios,
influyen la conducta en las distintas edades.
Existe una forma de comportarse que se ajusta
a la edad y a los niveles de desarrollo en cada
momento.
Estos cambios conllevan a veces una
suplantacin de unas formas de conducta por
otras. Por ejemplo, cuando se trata de
solucionar un problema, un nio de dos aos
ir probando hasta dar con la solucin; en
tanto que otro mayorcito rechazar de entrada
una serie de posibilidades porque puede prever
ciertas consecuencias de sus acciones, debido a
una mayor consistencia de la memoria, o de la
capacidad de imaginacin, entre otras
funciones mentales que ha ido adquiriendo.
Estos cambios nos hacen caer
frecuentemente en el error de pensar que en el
mundo del adulto no existen, o no debieran
manifestarse, vestigios de conductas tpicas de
pocas previas. La inmadurez se considera
negativa en el adulto y no nos damos cuenta
que las nuevas capacidades propias de edades
ms tardas coexisten junto a otras capacidades
que son propias de la infancia y que pueden
ser ms adecuadas dependiendo de la
situacin.
Las habilidades que se van adquiriendo y
perfeccionando por el uso se puede organizar
en diversos sectores. En las pginas que siguen
consideraremos la relacin que existe entre el
juego y la motricidad, la cognicin y la
socializacin.
108
DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD
La motricidad es el rea de estudio del
movimiento. La capacidad de realizar
movimientos cambia con la edad. En unas
edades es posible realizar ciertos movimientos
y en otras no. Igualmente, la ejecucin de un
movimiento se va perfeccionando con la
prctica y el paso del tiempo a lo largo de la
infancia.
Los primeros movimientos son el tono y
los reflejos. Se trata de reacciones que no
dependen de la voluntad del sujeto. El tono es
un movimiento interno de los msculos. Los
reflejos son movimientos automticos que se
producen ante ciertos estmulos ambientales. El
cerebro rige todo el sistema del movimiento:
reflejos, voluntarios y tonicomusculares. El tono
muscular se manifiesta externamente mediante
la expresin facial y la postura, y forma parte
tambin del resto de movimientos.
Posteriormente, la maduracin y la prctica
hacen que algunos movimientos empiecen a
depender de la voluntad del sujeto. Una vez en
condiciones de realizarlos, se inicia un largo
proceso que tiene por objetivo un
perfeccionamiento de la ejecucin de los
movimientos. Paralelamente, se produce una
mayor capacidad de evaluar y elegir los ms
adecuados en funcin de lo que se pretende
lograr.
Las grandes clases de movimientos
perceptibles en el ser humano implican
desplazamiento para entrar en contacto fsico
con el entorno. Se trata de movimientos que
implican el concurso de un numeroso grupo de
msculos y tiene un carcter intencional en
diversos grados. Se distinguen dos formas
fundamentales de movimiento intencional: la
manipulacin y la deambulacin. La
manipulacin afecta a una parte del cuerpo: las
extremidades superiores, y particularmente las
manos. Los movimientos de manipulacin estn
en la base de la conducta de alcanzar y de
explorar objetos. La deambulacin tiene como
objetivo desplazarse de forma autnoma, en
posicin erecta y con rapidez. Ambos tipos de
movimiento presentan unos cambios
constatables desde el primer ao de vida. La
tabla 1 presenta un resumen del desarrollo
motor.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

TABLA 1. El desarrollo psicomotor1

-8- semanasa aguanta la cabeza con la espalda curvada

2-5 mesesb tumbado se da la vuelta
4-7 meses se sienta apoyndose con su(s) mano(s)
5-8 meses se sienta sin apoyo
-11- meses sentado se gira sin perder el equilibrio
5-10 meses se mantiene de pie cogido
9-14 meses se mantiene de pie solo
20-36 meses salta en el mismo sitio

8-10 meses bolita/prensin con pinza fina

cuchara o lpiz
12 (14%) -23 (1%)c /prensin palmar
-23- meses /prensin con pinza fina

8-9 meses desplazamiento a gatasd

8-11 meses primeros pasos con apoyos o de la mano
11-15 meses camina solo
12-20 meses sube escaleras

2-6 meses Primera conciencia de los miembros

4-9 meses inters en manos y pies
-6- meses inters en otras partes del cuerpo (boca, orejas, cabello)
-11- meses chupa su pie
10-12 meses exploracin precisa y variada del cuerpo
11-16 meses se toca los cabellos, la nariz sin error, imitando al adulto

7/8-11
D I A
y ms aosg
(entre)
mano 56 y 76% 15 y 13% 31 y 11%
ojo 52 y 54% 39 y 40% 9 y 6%
pie 74 y 71% 18 y 23% 7y5

D= predominancia derecho/a
I= predominancia izquierdo/a
A= ambidiestro (no preferencia lateral)

a Si slo tenemos una edad promedio se indica entre guiones.

b La edad que figura en primer lugar afecta al 25 por 100 y la que figura en segundo lugar al 90 por 100 de la poblacin.
c Si los porcentajes cambian respecto a lo anterior se indica entre parntesis.
d Hay nios que no lo presentan.
e Sistema perceptivo referente a las partes del cuerpo, sus posiciones y a la imagen del cuerpo.
f Se caracteriza por la prevalencia de una mano (pierna, ojo) sobre la otra.
g En edades previas (1-6 aos) predomina la variabilidad (alternan fase D e I).

___________________________________________________________________
1 En la tabla se recogen las edades ms tempranas y ms tardas apuntadas por diferentes autores para
poblacin infantil norteamericana y europea. Por tal motivo, en ocasiones las edades se superponen.
Hay autores que se refieren al momento de aparicin de una conducta (cuando la presenta el 10 por
ciento). Otros citan una edad de adquisicin (cuando la presenta la mayora). Esta tabla combina
ambos aspectos y nos proporciona una referencia aproximada del desarrollo psicomotor.

109
 El papel del juego en el desarrollo del nio
El desarrollo psicomotor trata del estudio
de diferentes aspectos relacionados con el
movimiento y de la utilizacin de los miembros
y se perfecciona a lo largo de los aos.
En el primer ao se va progresando
hasta conseguir la posicin erecta y el uso de
los dedos con una gran precisin. La posicin
erecta es impresicindible para la deambulacin.
Desde el nacimiento hasta el momento en que
se puede caminar de forma independiente, se
produce un enderezamiento progresivo de la
columna, una mayor fortaleza en las piernas y,
finalmente, mayor fuerza impulsora para iniciar
el caminar. El dominio de los movimientos de
las extremidades superiores facilita coger
objetos de pequeas dimensiones. El desarrollo
psicomotor del primer ao se puede seguir
observando en los cambios en la postura, la
manipulacin y la deambulacin o capacidad de
desplazamiento estando de pie.
Durante el primer ao de vida, tambin
se lleva a cabo la exploracin y el conocimiento
del propio cuerpo, empieza as a configurarse el
esquema corporal; es decir, el conocimiento
de las diferentes partes del cuerpo, su
ubicacin y coordinacin. A partir de aqu, se
inicia el camino que lleva al uso preferente de
una parte del cuerpo y de uno de los
miembros, a este logro nos referimos con el
trmino lateralizacin y evoluciona durante
los aos de la infancia.
De 1 a 6 aos, la lateralizacin o
predominio de una parte del cuerpo no est
claramente establecida y los nios y nias
pueden usar las dos mitades del cuerpo
indistintamente. Llamamos ambidextrismo a
esta forma de actuar que supone utilizar a
veces la mano derecha y otra la izquierda. A
partir de los 7 aos se establece una
predominancia lateral. Normalmente se usa
mayormente la parte derecha del cuerpo.
Ambas manos se suelen utilizar indistintamente
en un porcentaje elevado de adultos.
A lo largo de la infancia se van
adquiriendo otras capacidades relacionadas con
la motricidad que se apoyan en un aumento de
fuerza y precisin. Nios y nias se diferencian
en algunos de sus registros. Por ejemplo, hacia
los 6 aos las nias son superiores en la
precisin de los movimientos y los nios en las
110
actividades de fuerza menos complejas. Hacia
los 9 aos, las nias saltan una altura promedio
de 20 cm. y los nios de 25 cm.; a esa misma
edad, el promedio de la velocidad en carrera de
los nios (5 metros/segundo) es superior al de
las nias (2,5 metros/segundo). Hacia los 12
aos, los nios pueden hacer saltos seguidos
de 1,5 metros y las nias 15 cm. menos. As
vemos que los saltos, las carreras, los
lanzamientos, etc. marcan unos avances
promedio relativamente diferentes segn los
sexos.
El desarrollo motor puede continuar a lo
largo de toda la vida. Los cambios fsicos y
fisiolgicos que se producen en la adolescencia
o en la adultez repercuten en la adquisicin o
prdida de ciertas capacidades motrices. Estas
nuevas posibilidades o limitaciones tienen unas
implicaciones psicolgicas en general y, por
supuesto, en las habilidades requeridas en los
diferentes tipos de juegos y actividades de
ocio.
DESARROLLO DE LA COGNICIN
La cognicin es un sinnimo de inteligencia,
aunque a sta se le da un sentido ms prctico
y dirigido a la solucin de cuestiones concretas.
En la psicologa del desarrollo se suele hablar
actualmente de inteligencia para referirse al
rendimiento que se refleja en la aplicacin de
un test. Un test o examen consiste en dar
respuesta o solucionar una serie de cuestiones
o tems en base a los conocimientos previos, la
capacidad de razonar o de recordar e incluso la
habilidad manipulativa y representativa.
Como en el caso del movimiento, en la
cognicin se hallan implicados diferentes
aspectos que mantienen una estrecha relacin
e n tr e s . La a tenc i n, m em o r i a,
representaciones mentales, conocimientos
previos y capacidad de razonamiento forman la
cognicin. Todos estos aspectos se pueden
presentar por separado para facilitar su estudio
y comprensin, aunque es imprescindible dejar
suficientemente claro que conforman un
conjunto que funciona al unsono. Por ejemplo,
para memorizar se debe agudizar la atencin y
se debe actuar de forma lgica (planificar,
seleccionar, ordenar) para as dar con las
 El papel del juego en el desarrollo del nio
claves que permitirn la recuperacin y el
recuerdo de la informacin.
Durante los ltimos aos, hablar de
cognicin en los diferentes momentos de la
vida ha tenido como referente fundamental la
obra de Jean Piaget. l marc unos grandes
estadios en los que se pona de manifiesto lo
que el nio y la nia eran capaces de realizar y
lo que todava era una exigencia fuera de su
alcance. Traz, adems, el proceso ordenado
que lleva al ser humano de una forma a otra de
pensar y tratar cognitivamente con la realidad
circundante. Un primer gran estadio ocupa los
dos primeros aos de vida y lleva al beb al
dominio de una inteligencia en accin o
prctica, que le permite solucionar bastante
bien los problemas que le presenta su relacin
con el mundo material. A partir de los dos
aos, con el dominio del lenguaje y de la
funcin simblica (comentada en el captulo
anterior), la imaginacin y el mundo mental
permite pensar, representarse y actuar
internamente (en el pensamiento). Este largo
proceso comporta llegar, hacia los 12 aos, a
solucionar todos los problemas o situaciones
que son directamente manipulables y visibles,
TABLA 2. Cambios cognitivos (lenguaje, percepcin y memoria) y estadios de Piaget
Lenguaje
0-2 aos estadio sensorio-motor
Adquisiciones fonolgicas,
comunicativas y cognoscitivas.
D i s c r i m i n a s o n i do s d e l
lenguaje.
Balbucea.
Primera palabra-frase (1 ao).
2-6 aos estadio preoperacional
Frase de dos palabras (2
aos).
Lenguaje telegrfico
(prescinde de las palabras no
esenciales para entender el
sentido de la frase).
en base a ciertas combinaciones o correcciones
que se efectan en el mbito del pensamiento
y se puede comprobar en la prctica y
argumentar verbalmente. A partir de esta edad,
el tratamiento de la realidad es plenamente
adulto. El plano cognitivo utiliza todos los
recursos del razonamiento deductivo e
inductivo, la comprobacin sistemtica de
posibles soluciones y, principalmente, estas
capacidades se pueden aplicar a un mundo de
abstracciones en el que no es necesario que lo
tratado exista en el mundo real. Este
desprenderse de lo concreto es la mxima
expresin de las capacidades cognitivas del ser
humano.
Los conocimientos que nos proporciona
la teora de Piaget sobre el desarrollo de la
cognicin son marcos amplios de referencia en
los que se encuentran los diferentes aspectos
concretos, como la memoria o las capacidades
perceptivas. Desde otras perspectivas menos
globales se ha ido avanzando paralelamente en
la descripcin de los principales momentos y
las principales adquisiciones. Un resumen de
algunos procesos cognitivos bsicos se
presenta a continuacin.
Percepcin Memoria
Percibe de forma global. Reconoce la figura familiar.
Prefiere ciertos estmulos. Recuerda lugares, personas y
Puede discriminar. hechos.
Prefiere estmulos de contorno
muy contrastado (1 ao)
Percibe por zonas. Utiliza el repaso espontneo
Despliegue de la atencin ms para conseguir recordar.
deliberado y selectivo. Empieza a usar claves
Mantiene ms tiempo la externas para recordar.
atencin. No puede controlar y evaluar
sus capacidades de memoria.
Recuerda tems de forma
aislada.
111
 El papel del juego en el desarrollo del nio

6-12 aos estadio operacional concreto

Supera la sobreregulacin La percepcin se somete al conocimiento. Avanza en las destrezas

de las formas irregulares
(rompido-roto).
Apoyado en las formas
gramaticales, avance en
el lenguaje oral y escrito.
Las apariencias perceptivas se corrigen de memorizacin.
mediante el pensamiento. Se esfuerza de forma
intencional.
Recuerda tems de
forma integrada.

12 en adelante estadio operacional

abstracto

Planifica para controlar las caractersticas Tiene conciencia de su

del estmulo. capacidad de recuerdo.
Percibe con detalles.

Respecto a la memoria de los nios se de la historia personal, las condiciones de vida,

puede distinguir entre el reconocimiento, o
capacidad de identificar algo conocido
previamente, y el recuerdo, o capacidad de
reproducir algo que se ha visto o vivido,
mediante sus propias palabras o gestos. El
reconocimiento se manifiesta desde el primer
ao de vida y el recuerdo slo es constatable
cuando el nio o la nia son capaces de
reproduccin, mediante diferentes medios de
expresin (lenguaje, juego, dibujo). La
percepcin es el proceso mediante el cual
obtenemos informacin sobre el mundo que
nos rodea. En cuanto al lenguaje, cabe resaltar
que se desarrolla en estrecha relacin con el
resto de procesos cognoscitivos. No est muy
claro si el lenguaje es una consecuencia de la
adquisicin de destrezas cognitivas previas o si,
por el contrario, antecede a los progresos
cognitivos. Probablemente, la solucin est en
considerarlo formando parte de un todo
complejo con diferentes manifestaciones. El
lenguaje, como el resto de adquisiciones, llega
a conformar un tipo de juego basado en la
utilizacin de las nuevas capacidades; adems,
como forma privilegiada de expresin
acompaa a la mayora de manifestaciones
sociales (ldicas o no).
La tabla 2. se refiere a los principales
cambios cognitivos en las edades infantil y
adolescente. Posteriormente, a lo largo de la
vida, las capacidades intelectuales crecen en
cantidad y calidad, y tambin llega un
momento en que se produce deterioros ms o
menos generalizados o especficos en funcin
la profesin . En definitiva, parece que el
deterioro propio de la edad, ligado a los
cambios fsicos, afecta de alguna manera al
desarrollo cognitivo, si bien de forma diferente
en funcin de toda una serie de aspectos
ligados a la condicin de vida de cada uno.
Los cambios cognitivos tienen una
importante repercusin en todas las esferas de
la vida de las personas. Segn los numerosos
estudios realizados, tales cambios tienen una
importancia fundamental en las actividades
ldicas. El juego se ha llegado a caracterizar
por el tipo de pensamiento propio de la etapa,
como veremos posteriormente, siguiendo la
idea propuesta de Piaget presentada en el
captulo anterior.
DESARROLLO DE LA SOCIALIZACIN
La socializacin es el proceso que lleva a cada
individio a integrarse en marcos sociales ms
amplios. Como es el caso de los cambios fsicos
y cognitivos, tambin en el sentido social cada
ser es nico. Cada nio o nia tiene una
constitucin corporal, una estatura o unas
habilidades fsicas propios. Las capacidades
intelectuales se poseen en grados diferentes, y
los nios y nias tienen mayor habilidad en
algn aspecto cognitivo que en otros. El
proceso de socializacin, por su parte, difiere
en cada persona en varios sentidos. En primer
lugar, cada uno posee un temperamento o
carcter que lo distingue de los dems y que es
posible detectar desde los primeros momentos

112
 El papel del juego en el desarrollo del nio

de la vida, a lo que hay que aadir el conjunto socializacin no se ha conseguido, por el

de condiciones ambientales que envuelven a
cada ser humano desde su nacimiento: las
condiciones sociales, culturales y econmicas,
la estructura familiar compuesta por personas
con sus propias creencias, educacin y formas
de relacin determinadas. La interaccin de
ambos aspectos, del propio sujeto y del
ambiente dan como resultado desarrollos
sociales con resultados bastantes personales.
Ello no significa que en nios y adolescentes de
una edad determinada predominen las
diferencias, antes al contrario, suelen darse
grandes reas de afinidad, principalmente en
las primeras edades. Sin embargo, en contraste
con la cognicin, en el terreno de la
momento, una teora general de su desarrollo.
El proceso de socializacin se desarrolla
en dos planos. En lo individual se va
profundizando la propia personalidad y en lo
colectivo se va tejiendo una red de contactos
sociales en la que nos encontramos inmersos
en cada momento. La estructura de los grupos
de compaeros y amigos, y la forma que
adopta la relacin constituye el mbito de las
relaciones sociales.
Durante toda la vida se producen
cambios importantes en la personalidad y las
relaciones sociales. A continuacin,
presentamos un resumen de los cambios en las
relaciones que ocurren en el perodo de la
infancia y la adolescencia.

TABLA 3. Cambios psicosociales en la infancia y adolescencia

final primer ao

Vnculo afectivo con la madre o Empieza a interesarse en otros

cuidadora. bebs, por partes de su cuerpo
Rechaza el contacto con (ojos, pelo).
desconocidos (desconsuelo).

mediados y final del segundo ao

Acepta mejor al extrao (no llora ante l). Se interesa por los iguales
Inicio de relaciones dirigidas a la fundamentalmente en los objetos
adquisicin de los primeros hbitos que poseen y que pretende
(higiene, comida). apropiarse (conflictos de relacin).

de 2 a 3 hasta 6-7 aos

Sigue relacionndose con el adulto Relacin en parejas, despus tros y

extrafamiliar (busca su aprobacin). hacia final del perodo grupo amplio.
Acepta sin discusin la opinin del adulto. De tener compaeros de juego
diferentes pasa a tener uno o varios
fijos.

a partir de 8 a 10 aos

Empieza a considerar al adulto El juego en grupo se hace

cognitivamente igual. fuertemente unisexual.

inicio de la adolescencia

Dificultad y conflicto en las relaciones con Importancia del amigo/a ntimo/a y

el adulto. ampliacin del grupo a la pandilla.

113
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En los dos o tres primeros aos, el beb
depende de las relaciones con los adultos.
Hacia los ocho meses, empieza a demostrar
clara preferencia por una de las personas de su
entorno, que le atiende, le suele alimentar y le
proporciona seguridad y confianza. Este primer
amor es exclusivo y se puede demostrar de
forma ms o menos enftica debido al carcter.
Los bebs difieren en la capacidad de reaccin,
la tendencia a irritarse o la placidez. La
combinacin de cierto temperamento del beb
con la atencin que recibe, est en la base de
la futura personalidad y de la socializacin en
su sentido ms amplio. Muchos aspectos
influyen en esta primera relacin. Por ejemplo,
si el beb nace en un hogar slido, es querido
y no existen carencias materiales, la relacin
madre-hijo ser muy distinta de casos en que
el hijo no es deseado, nace en un hogar
desestructurado o con importantes necesidades
bsicas por cubrir. En cualquier caso, hacia el
final del primer ao de vida, este vnculo
amoroso entre el beb y su adulto privilegiado
(normalmente la madre) se relaja para dar
paso a relaciones ms extensas.
Durante el segundo y tercer ao de vida,
otros adultos, hermanos y nios en general,
son objeto de inters momentneo, se puede
actuar junto a ellos e interesarse por algunas
de sus acciones. Desde los tres a los seis aos,
los grupos de iguales constituyen un foco de
inters cada vez mayor para el nio y la nia,
aunque su inmadurez general no les permite
entrar en contactos duraderos ni desarrollar
juegos elaborados. Falta para ello un desarrollo
cognitivo y una habilidad motora que se estn
consolidando en paralelo. De los 7 aos hasta
pasada la pubertad (14 aos
aproximadamente) es la etapa de los juegos
infantiles en grupo. La llegada de los cambios
de la pubertad no tiene un momento fijo y su
duracin puede variar bastante de unos nios a
otros. Tales cambios se pueden presentar en
cualquier momento del perodo de edad que va
desde los 11 hasta los 17 o ms aos. Difiere
de forma consistente segn el sexo, y las
chicas suelen pasar los cambios fsicos y
fisiolgicos de la pubertad antes que los chicos.
Con los cambios biolgicos se produce la
bsqueda de la identidad personal de forma
114
ms acuciante y el grupo de compaeros con
los que se mantiene relacin se reduce,
aparece el amigo ntimo, que podra verse
como un sustituto del primer vnculo afectivo,
que da seguridad y en el que se confa
ciegamente. En torno a ciertas actividades se
pueden presentar relaciones de grupo ms
amplio en el que la bsqueda de una pareja es
objetivo fundamental.
E n el terreno afectivoemocional se ha
producido un fenmeno de gran importancia
que podemos denominar intimacin. Consiste
en la satisfaccin de una necesidad de sentirse
estimado, valorado positivamente, seguro de
poder contar con alguien. Esta necesidad est en
la base del futuro emparejamiento y se cubre en
este momento con una amistad ntima o un amor
platnico. La afectividad y el sentimiento de
querer y ser querido se canaliza en la figura del
amigo o amiga ntimo, papel que ha ejercido
alguien de la familia o alguien muy prximo a lo
largo de la infancia. El amigo o amiga ntimo
suele ser del mismo sexo y su influencia en la
socializacin futura es fundamental. Por lo
general, la siguiente figura con la que se
comparte la intimidad es la pareja con la que se
convive y se desarrolla un proyecto de vida en
comn.
CLASIFICACIN DEL JUEGO
Realizar una clasificacin no es un asunto
sencillo y sin importancia. Las clasificaciones
deben seguir un criterio que les d sentido, se
deben ajustar a ciertos presupuestos. Para
algunos autores, llegar a una clasificacin es un
paso intermedio entre la simple descripcin y la
explicacin. Es decir, entre la simple
enumeracin y caracterizacin de las
actuaciones observadas y la propuesta terica y
sistemtica que explica el porqu de ciertos
comportamientos. La explicacin intenta
establecer la relacin que existe entre una
actuacin y ciertos aspectos de la persona y el
ambiente.
La clasificacin supone imponer un orden
a las primeras observaciones de ciertos hechos,
 El papel del juego en el desarrollo del nio
actuaciones o fenmenos. No es de extraar
que muchos intentos de clasificar se deban a
los mismos autores que han planteado las
teoras generales sobre el juego y su papel en
el desarrollo.
Piaget es uno de los autores que clasifica
la conducta ldica siguiendo sus
planteamientos ms generales sobre el
desarrollo cognitivo. Segn Piaget, el juego que
realizan los nios depende de su nivel de
desarrollo intelectual, de manera que adopta
diferentes formas dependiendo el estadio de
desarrollo cognitivo, cuyos tipos y
caractersticas hemos descrito en el captulo
anterior.
Durante los dos primeros aos, poca de
la inteligencia presimblica, el juego se limita a
acciones y movimientos que permiten explorar
algunas caractersticas del medio y de los
objetos que lo pueblan. El juego proporciona
sensaciones placenteras. Los objetos del juego
deben producir sorpresa, avivar los sentidos,
llamar la atencin y provocar el ejercicio motor.
Mediante el juego se entra en contacto con el
mundo fsico, se intenta una adaptacin a l
basada en la capacidad manipulativa y la
curiosidad exploratoria que caracteriza a nios
y nias desde las primeras edades.
Con la llegada del lenguaje y de la
capacidad simblica, a partir del segundo ao
de vida, los nios y nias acceden a un mundo
que se caracteriza por la simulacin, la
TABLA 4. Clasificacin del juego (Piaget)1
0-2 aos estadio
sensorio-motor
2-6/7 aos perodo JUEGO
preoperacional FUNCIONAL
6/7-12 aos perodo JUEGO
de operaciones FUNCIONAL
concretas
+ 12 aos perodo de JUEGO
operaciones formales FUNCIONAL
1 Aunque cada estadio contiene varias formas de juego. Se destaca (sombreado) el que Piaget considera tpico de la edad.
dramatizacin, la imaginacin y la fantasa.
Todas estas posibilidades surgen de la
capacidad cognitiva de evocar objetos,
personas o acontecimientos ausentes, que se
pueden personificar o reencarnar en los
materiales ms diversos. Lo importante, en
esta etapa, es que un acontecimiento de la vida
cotidiana puede ser producido o representado.
Poco importa que para la representacin no se
disponga ms que de objetos no directamente
pertinentes: el jugador es un jinete que no
durar en cabalgar una escoba convertida
mgicamente en un veloz caballo. En un
principio, los materiales ms adecuados para
sustituir la realidad del mundo que rodea a la
infancia son los figurativos; es decir aqullos
que son una rplica en miniatura de los usados
en el mundo adulto. Posteriormente, se
utilizarn los objetos con ms detalles y
tambin los ms abstractos, cuyo parecido con
los de la realidad que representa es cada vez
ms lejano.
Finalmente, hacia el perodo de edad que
coincide con el final del estadio de las
operaciones concretas y con la inteligencia del
adolescente y el adulto, se accede al mundo
del juego de reglas, en el que es necesaria
una normativa para llevar a cabo juegos
complejos, en los que las acciones se
diversifican y se incrementa el nmero de
participantes.
Como sea que el juego es aprendizaje y
JUEGO DE
JUEGO FUNCIONAL CONSTRUCCIN
(SIMPLE)
JUEGO SIMBLICO JUEGO DE
CONSTRUCCIN
JUEGO JUEGO JUEGO DE
SIMBLICO DE REGLAS CONSTRUCCIN
JUEGO JUEGO JUEGO DE
SIMBLICO DE REGLAS CONSTRUCCIN
115
 El papel del juego en el desarrollo del nio
prctica, con la consiguiente incorporacin de
saberes y expresin de los mismos, nios y
nias, desde la ms tierna infancia, dedican
parte de su tiempo a recrear la realidad en un
sentido ms fsico del que implica el juego de
simbolizacin y dramatizacin.
Los nios hacen composiciones y
construcciones. Este tipo de realizaciones,
segn los que tratan el juego desde el punto de
vista intelectual, implica una idea, con una
meta y una serie de pasos que llevan a su
consecucin. Es como si existiera una
representacin mental previa y las
manipulaciones y composiciones explcitas del
material que pueden ser observadas estuviesen
dirigidas por esa imagen mental. Todo ello
supone que el juego de construccin se
practique desde las primeras edades aunque
con diferentes niveles de complejidad e
intencionalidad.
As resulta que esta nueva forma de
jugar se superpone a los tres tipos de juego
(funcional, simblico y de reglas) antes
mencionados. Es decir, el juego de
construccin se da a la vez que los otros tipos
si bien de forma mucho ms simple. Colocar un
cubo sobre otro, o hacer un puente con tres
piezas, es el mnimo nivel del juego de
construccin; mientras que, la realizacin de
complejos puzzles o el montaje de ciudades
con Legos o los trabajos manuales
representan un grado de dificultad slo
superable a partir de la adolescencia. Este tipo
de juego no se ajusta a los cambios cualitativos
que supone estar en un estadio u otro del
desarrollo cognitivo. De hecho, Piaget cree que
el juego de construccin est ms cerca del
trabajo que del juego propiamente dicho.
La propuesta de clasificacin de Piaget se
justifica en base a sus ideas sobre el desarrollo
en general. Otras formas de clasificar el juego
se basan ms en lo observado directamente. Lo
que nos dice la experiencia es que los nios y
nias se entretienen con ciertos objetos o
realizando ciertas actividades y en base a los
mismos se pueden proponer sistemas de
clasficicacin. Por ejemplo, los juegos de
ejercicio son los que se realizan con pelotas,
aros, cuerdas, en las barras paralelas o los
columpios, con bicicleta o patinete. Los juegos
116
de lucha y persecucin son los que consisten
bsicamente en esconderse, pillar, simular
peleas, persecuciones y detenciones. En este
tipo de juegos no se utilizan materiales o los
que se utilizan tienen un papel claramente
superficial, substituible o prescindible. Los
juegos de representacin utilizan materiales
que replican la vida cotidiana (muecas,
casitas, coches, etc.). Hablamos de juegos
reglados si se utilizan terrenos
reglamentados, dispositivos para poder
terminar de la manera ms objetiva posible los
puntos logrados, etc. Estos mismos juegos, si
se realizan en espacios reducidos, pueden
denominarse de mesa (cartas, parchs,
domin). Si se utiliza material para disfrazarse
o cambiar la apariencia podemos considerar el
juego como dramtico. Cuando el material
es de construccin o composicin se tratar de
juego creativo (barro, lpiz y papel, etc.).
Las propuestas de clasificacin que
siguen estos criterios pueden buscar una mayor
precisin teniendo en cuenta diferentes
dimensiones que hagan referencia a los
materiales, los espacios o las personas. Existe
un gran nmero de las clasificaciones
denominadas empricas o inductivas que
establecen diferencias a partir de los aspectos
inicialmente observados en los juegos. Algunas
destacan un criterio a partir del cual se van
produciendo las distintas subclases. Por
ejemplo, se puede proponer como primer
criterio si el juego se lleva a cabo en el
interior o el exterior de edificios; y seguir
con el aspecto social, si se realizan en
solitario, pareja o grupo ms o menos
numeroso; se puede introducir las partes del
cuerpo o instrumento o materiales utilizados, si
el lenguaje es el material del juego o si son
las manos los principales medios -como en la
magia y la prestidigitacin-. O, en fin, si se
observa, la lectura de cuentos e historias, los
videojuegos o ver la televisin. Un
procedimiento emprico de este tipo ofrece un
sinnmero de posibilidades de clasficacin de
los juegos.
Ahora bien, estas clasificaciones adolecen
del defecto de que no son siempre claramente
excluyentes. Por ejemplo, un juego creativo
es de habilidad motora, la dramatizacin
 El papel del juego en el desarrollo del nio

incorpora material representativo; adems, del desarrollo en base al juego que se

ambos pueden incorporar reglas, ser
realizados en el interior o el exterior, por
uno solo o acompaado. Ante este
panorama, hemos optado por presentar, en el
siguiente apartado, algunas actividades tpicas
de ciertas edades sin ajustarnos a un orden o
siguiendo alguna clasificacin. La presentacin
organizada que conlleva la clasificacin, que
reconocemos de gran importancia, cobran un
mayor sentido en los sistemas de evaluacin
presentarn en el siguiente captulo.
JUEGOS Y EDADES
En cada edad se pueden considerar algunos
juegos como tpicos. La seleccin que
presentamos dista de ser exhaustiva y, por otra
parte, a medida que avanza la edad, los
mismos juegos pueden retomarse modificados
de forma original o complicados con una mayor

TABLA 5. Juegos y edades

3-9 meses Juega y explora el propio cuerpo y el de la madre.

9-12 meses Juega y explora los objetos; busca, golpea, tira...;

explora los rincones y el mobiliario.

12-18 meses Intenta utilizar los objetos y juguetes segn sus

propiedades y funciones ms evidentes.

18-24 meses Se combinan dos o ms juguetes en un tema simple de

juego.

2-4 aos Se incrementa la complejidad del juego y se combinan

ms juguetes y elementos. Se practica el juego de
movimientos, dramatizacin y construccin.

4-6 aos Juego social representativo y de movimiento. Lucha y

persecucin.

7-12 aos y adolescencia Juego de reglas en equipo. Juego de mayor complejidad

tanto si es individual como grupal. Se generalizan otras
formas de ocio.

cantidad de elementos y personas o en grandes perodos de juego. Los momentos de

ambientes de mayor dificultad.
0-3 meses. No se dan las condiciones
para que podamos hablar de juego. El beb
reacciona a los estmulos de forma refleja.
3-6 meses. El propio cuerpo (la boca, las
manos y las piernas) y la madre son los
materiales de juego del nio. El juego se basa
en su incipiente capacidad de tocar, agarrar,
llevarse a la boca, sonrer a las personas, y
emitir sonidos y movimientos corporales en
respuesta a los comentarios y caricias de la
madre. En esta edad, no podemos hablar de
juego pueden aparecer en el beb sin malestar
fsico ni necesidades bsicas pendientes. Toca
los objetos, los acerca a la boca, se entretiene
con las bolas o mviles instaladas en su sillita y
cochecito; los observa e intenta alcanzarlos,
finalmente consigue manipularlos toscamente y
provoca el sonido de los sonajeros. La madre
aprovecha las situaciones cara a cara (limpieza,
bao, comida) para hacer fiestas a las que el
beb sano se presta como interlocutor de buen
grado y con buen humor.
6-9 meses. Juega con sus pies, girando

117
 El papel del juego en el desarrollo del nio
lateralmente cuando est tendido, reptando,
siguiendo la trayectoria de los objetos y
alcanzndolos si estn dentro de su campo de
visin. Las personas familiares representan un
acompaante que da seguridad, en tanto que
los menos familiares o desconocidos provocan
reacciones de pnico incompatibles con el
sosiego necesario a sus juegos y exploraciones.
Sentado en el suelo puede coger dos objetos a
la vez mediante prensin palmar y hacerlos
chocar o tomar un objeto y pasarlo de una
mano a otra intencionadamente.
9-12 meses. Empieza a buscar los
objetos que se encuentran escondidos. Intuir la
trayectoria de los objetos y sacarlos de los
rincones donde han ido a parar es un
entretenimiento de primer orden.
Empieza a comprender el funcionamiento
de las partes en los juegos sencillos de encajar,
puede ver la relacin que existe entre la
cuchara y la taza, aunque sus preferencias se
centran ms bien en tirar las piezas para
observar sus trayectorias, los ruidos que
producen o cmo ruedan. Trata de imitar la
construccin de una torre de dos cubos y
toquetea pequeos trozos de papel o mollitas
con la punta del ndice.
Con la habilidad nueva de incorporarse y
desplazarse erecto ayudado del mobiliario,
explora su entorno, va de un cuarto a otro,
pasa largos perodos de tiempo en posiciones
inverosmiles o se instala cmodamente con
algn juguete debajo de la mesa, de la silla o
de la cama, en silencio. Con el desplazamiento
empieza un perodo de peligros, y un hogar
adaptado al beb y rico en estmulos es
fundamental para que vaya adquiriendo
confianza en sus posibilidades y contine su
desarrollo en las mejores condiciones. Los
objetos tienen una existencia propia y los
reconoce y sabe de su funcionamiento, sobre
todo de aquellos que lo suelen acompaar
diariamente en sus actividades y
principalmente si se encuentran en su entorno
habitual (el patio en la baera, el osito en la
cama, etc.). El adulto es el partenaire
indispensable del nio, a quien buscar a
menudo con la mirada o entablar ciertas
conversaciones para confirmar o negar
algunas de sus suposiciones: la leche est
buena, el lobo es malo, el coche es bonito, la
118
mueca es guapa. A lo que la madre responde:
s, el lobo es malo, etc.
12-18 meses. El concurso del adulto
sigue siendo indispensable para una gran
cantidad de juegos. El dominio de las
extremidades superiores e inferiores le permite
seguir su exploracin individual de objetos y
espacios. Tambin de realizar juegos
interactivos de dar y tomar. Cmodamente
sentado en el suelo da muestras de conocer el
funcionamiento de objetos habituales, como el
peine que inicialmente utiliza sobre s mismo y
despus con la mueca. El camin es para
rodar y los cubos para hacer torres.
Posteriormente se ampliarn estas funciones
(el camin transportar cubos y stos formarn
aceras para indicar por dnde debe circular el
coche, etc.). Su preocupacin se centra, sin
embargo, en comprender los mecanismos o
elementos de que se componen los juguetes.
Romper para explorar es una actividad
preferida hacia el final de este perodo.
Tambin la exploracin con el propio cuerpo es
importante (esconderse en armarios,
introducirse en cajas o en grandes coches,
sentarse y mecerse en el balancn).
18-24 meses. Se ejerce un mayor control
de todas las actividades anteriores. Los carritos
se pueden conducir, tambin los coches y los
trenes, en stos adems se pueden enganchar
los vagones. Los materiales no figurativos,
como los bloques, permiten composiciones de
altas torres e incluso puentes y acueductos
predestinados a ser derrocados para volver a
su construccin y de nuevo destruirlos con
estrpito. Pasear la mueca y los arrastres en
general interesa de forma particular a las nias
y nios de esta edad. El conocimiento bastante
preciso de las actividades que se realizan en su
vida cotidiana (en el hogar o en la guardera)
les permite reproducirlas con sus juguetes, que
son rplicas en miniatura de la realidad (la
casita, las muecas, los coches, el garaje).
2-4 aos. Durante los dos primeros aos,
el juego es fundamentalmente individual y
exploratorio. Si se juega acompaado es con
algn adulto. Es bastante raro que se juegue
con un igual (nio o nia de edad y nivel de
desarrollo parecido). Si se produce alguna
interaccin entre un par de nios de esta edad
acostumbra a ser conflictiva y suele consistir en
 El papel del juego en el desarrollo del nio
arrebatar objetos y protestas reivindicativas, o
empujones, tirones de pelo, cachetes. Incluso
en las guarderas a las que los nios y nias
asisten desde edades muy tempranas se
observa una gran mayora de actividades
individuales cuando ests no son inducidas por
el adulto.
Entre los 2 y 4 aos se producen
progresos espectaculares en todo tipo de
juego. Los progresos motores son
impresionantes, correr, saltar, deslizarse,
trepar, columpiarse, entre otras, son
actividades bsicas de esta edad. No en vano,
los anglosajones llaman a los nios de esta
edad trotadores. Pero, el nio y la nia de
estas edades tambin dedican parte de su
tiempo a juegos tranquilos en los que necesita
concentracin, como engarzar, hacer
construcciones, pintar, mirar cuentos. Entre los
2 y 4 aos se profundizan ambos aspectos: si
se hacen juegos de grandes movimientos o
desplazamientos se va ganando en habilidad y
progresando en el dominio del uso de los
diferentes componentes de los parques
(estructuras de barras, columpios, toboganes);
si, por el contrario, realiza juegos de precisin,
cada vez demuestra un mayor grado de
atencin y efectividad (ensartar, construir,
realizar puzzles).
La visin de conjunto del juego y las
acciones que requieren su ejecucin hace que
podamos considerar esta edad de juego
plenamente intencional. Los juegos de
imitacin y reproduccin de la vida real se dan
con una gran precisin y consiguen replicar con
gran fidelidad las propias vivencias. A la
mueca se le rie como lo hace mam (Come
la sopa o te quedas sin postre, etc.).
Instalado en la seguridad en las propias fuerzas
y conocedor del dominio que ejerce sobre un
sinfn de elementos de su entorno, el nio
busca explorar cosas nuevas, actuar sobre
nuevos materiales (por ejemplo, conducir
rodando un neumtico). Todo ello lleva al nio
de esta edad a resolver mediante la
imaginacin ciertas resistencias del entorno. As
se consigue una utilizacin creativa de los
materiales a su disposicin para llegar a la
produccin final (las hojas que caen de los
rboles, troceadas, son verduras, con los
lpices y libros se construyen la carretera y las
estaciones de servicio, la silla girada se
convierte en autobs).
Tambin en el aspecto social tiene lugar
un progreso espectacular. Hacia los dos aos,
el nio y la nia empiezan a interesarse
seriamente por lo que hacen sus iguales. El
juego es individual y pueden darse actividades
de imitacin que da como resultado que un
mismo juego sea realizado por dos o hasta tres
nios o nias, pero cada uno lo hace a su
manera y sin interesarse por comparar o
ajustar las conductas de uno al otro. El
fenmeno social ms interesante consiste en
que los que actan son observados
atentamente por algn otro. Los nios se
centran en algn compaero activo, o en
determinados materiales y su usuario, y
observan atentamente los comportamientos
realizados o cmo se hacen funcionar
determinados objetos. Hacia el final de esta
edad se empieza a producir el juego grupal.
Para ello debe recorrerse todo un proceso de
ajuste de puntos de vista. Primero entre dos
(juegos en pareja), despus entre tres (juego
en tro), y as, paulatinamente, se va ampliando
el grupo. Tambin sirven estos primeros
intercambios propiamente interactivos para
establecer las preferencias entre los
compaeros. A veces se originan unas
incipientes relaciones de amistad, que en
ocasiones son fomentadas por los cuidadores y
padres. La duracin de estas amistades
depende en mayor grado de la coincidencia de
formas de vida familiares y el entendimiento de
los padres que da la consistencia en la
preferencia del nio, aunque, en ciertas
situaciones diarias, a algunas nias o nios
siempre se les vea juntos.
5-6 aos. La progresin en el dominio de
los materiales y del ambiente prosigue hasta
lograr, hacia los 6 aos, una efectividad
realmente espectacular. No representa ninguna
dificultad utilizar cualquier tipo de material para
lograr los propios objetivos. Se puede construir
una cabaa donde se alojar una familia
compuesta por todos sus elementos de
servicio, etc. El cambio ms espectacular se
refiere, de nuevo, a los aspectos sociales del
juego.
En cuanto al nmero de componentes
119
 El papel del juego en el desarrollo del nio
del grupo, hasta ocho o diez pueden estar
implicados en un juego en el que cada uno
hace su papel y se somete al objetivo general.
en los incipientes juegos de competicin, que
siguen ciertas reglas no, demasiado
rigurosamente, este nmero puede ampliarse.
En cuanto a la estabilidad del grupo, a pesar
de que las actividades pueden durar cierto
tiempo, los componentes del grupo irn
cambiando durante su realizacin. Los grupos
de nias son un poco menos numerosos. En
cuanto a las caractersticas de los
componentes, nios y nias suelen preferir los
del propio sexo, aunque se realicen actuaciones
en comn. Sobre todo por la convenciencia
para cubrir ciertos roles (la familia necesita a
un nio que haga de padre). En esta etapa se
puede interactuar con nios y nias ms
pequeos que realizan los papeles ms
adecuados (hijos, bebs) o ingratos (ir a
buscar la pelota). La importancia del juego
para la consolidacin del grupo social infantil es
muy importante. El grupo se va organizando y
aparecer una estructura incipiente: los que
proponen y dirigen (papel del lder), la escolta,
o grupo escogido en torno a los que mandan, a
quienes se les permite proponer y decidir en
algunas ocasiones, los que obedecen y se
someten a las propuestas del grupo dirigente,
los que no aceptan la imposicin, etc.
Asimismo, se irn formando subgrupos con
intercambios espordicos, de colaboracin o
provocacin.
7 a 12 aos. En este perodo de la niez,
TABLA 6. El juego a lo largo del desarrollo cognitivo y social
Cognitivo
2 primeros aos
Inteligencia prctica.
3 primeros aos
Actividades en solitario.
Relaciones con adultos.
Desde los 2 aos
Capacidad de simbolizar.
Desde los 3 aos
Relaciones incipientes con iguales.
120
el nio ha conseguido el suficiente grado de
desarrollo fsico, cognitivo y social, como para
iniciarse en los juegos de competicin en
grupo. A pesar de que existen grandes
diferencias individuales en cuanto a la
comprensin de los motivos que llevan a
preferir o rehuir ciertos juegos y determinados
compaeros. Por ejemplo, los nios quieren
ganar el partido, tienen a un compaero que
chuta el penalti muy bien, pero varios de
ellos lo quieren lanzar. Los deseos personales
siguen predominando al objetivo comn y, para
muchos nios, ste ser un rasgo caracterstico
de su personalidad durante toda su vida. Los
nios tienen preferencias muy determinadas y
juegan a aquello que les hace sentir mejor, les
da prestigio o evita conflictos. Los juegos se
llevarn a cabo en cualquier lugar, pero se
requiere espacio, territorios propios en los que
se jugar hasta la extenuacin fsica, corriendo,
haciendo equilibrios, provocndose vrtigo.
En esta etapa, el cambio ms
espectacular se refiere a la necesidad de
organizacin. A partir de esta edad, el juego
empieza a tener un papel muy definido como
algo que se produce al lado de otras
actividades serias y al margen de ciertas
exigencias de la vida diaria. Los nios y nias
prefieren jugar entre ellos, en contadas
ocasiones se requiere el concurso del adulto y,
si ste es requerido, casi siempre es debido a
que falta uno para equilibrar, o porque
conviene que el juego se lleve a cabo en
equipos con cierto nmero de componentes.
La relacin de juegos que acabamos de
Social
2-3 primeros aos
Juegos de turnos con adultos.
Manipulacin y exploracin de objetos.
Combinaciones sencillas de objetos.
Desde los 2-3 primeros aos
Manipulacin, exploracin y uso de objetos e
instalaciones con mayor complejidad.
Busca compartir espacios de juego y tener
algn compaero para sus juegos preferidos.
Realiza juegos que imitan la realidad y la
ficcin de la vida cotidiana.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
(continuacin) TABLA 6.
Cognitivo
A partir de 10 aos A partir de 10-11 aos
Capacidad de controlar los deseos y
seguir normas.
Capacidad de relaciones coordinadas y
complementarias con los iguales.
A partir de 12-14 aos
Capacidad de reflexionar y de evaluar
las consecuencias de las acciones.
Bsqueda de lo ms conveniente
teniendo en cuenta los deseos y la
situacin personal.
Necesidad de ampliar el grupo de
conocidos.
Bsqueda de personas de confianza.
Necesidad de conocer aspectos claves
de las personas y la sociedad en que
se vive.
Preocupaciones transcendentales.
Necesidad de momentos de intimidad.
presentar pretende ser un ejemplo y, por ello,
pueden echarse en falta actividades ldicas que
se pueden encontrar frecuentemente entre
nios y nias de las edades comentadas. Cabe
destacar que los grupos de edad propuestos
son bastante arbitrarios, lo que significa que se
puede utilizar como una referencia en sentido
relativo. Puede haber nios y nias que
jueguen slo de forma aproximada a la pauta
que se acaba de exponer. En los captulos
siguientes profundizaremos en este sentido.
Cuando en el captulo sexto tratemos el tema
de las actividades extraescolares seguiremos,
desde otra perspectiva, esta presentacin de
los juegos en la infancia y la adolescencia.
CONCLUSIN
Los temas tratados hasta este momento nos
han permitido una aproximacin ms bien
terica al tema del juego. De entre los aspectos
que se han ido presentando, deseamos
Social
Realizacin de cualquier tipo de juego
siguiendo las normas.
Dependiendo de las tendencias
personales realizacin de juego de gran
complejidad en solitario, parejo o grupo.
A partir de 12-14 aos y diferencias
entre chicos y chicas
Actividades de ocio diversas, en las que
se hallan implicadas aptitudes,
habilidades y sensibilidades personales.
Dependiendo de las tendencias
personales se llevan a cabo actividades
relaciones con el deporte y la cultura
(literatura, msica).
El papel adoptado delante de las
actividades es ora de participante, ora de
espectador.
La conversacin y la contemplacin, las
reuniones, las citas o encuentros (salir a
tomar algo, ir a discotecas) son
actividades muy atractivas, as como
todas las que tienen por finalidad intentar
conocer y comprender, opinar y evaluar a
otras personas y a s mismo.
destacar algunas ideas centrales, antes de
abordar el tema desde una orientacin
aplicada.
1) Aunque se trate de algo bastante
evidente, empezaremos resaltando el
hecho que tanto en los juegos como en
el resto de actividades que se llevan a
cabo durante toda la vida, las conductas
utilizadas son bsicamente las mismas,
aunque en un grado mayor o menor de
perfeccin en las ejecuciones. Por
consiguiente, el juego no se compone de
conductas especficas sino que puede
utilizar cualquier conducta y accin de las
que dispone el sujeto.
2) Las actividades ldicas pueden ser
idnticas a otras serias y son la
situacin y el objetivo, adems de la
edad, los que permiten esta conversin
de unas en otras. Por ejemplo, la
conducta de reptar es caracterstica
121
 El papel del juego en el desarrollo del nio
del desarrollo motriz del desplazamiento
en el segundo semestre de la vida del
beb, se puede jugar reptando y a
reptar pero, adems, puede ser
recuperada mucho ms tarde como el
paradigma de conducta adaptada al
objetivo y situacin. As resulta que la
conducta de reptar es la ms
aconsejable para el soldado en ciertas
misiones. En esta misma lnea,
encontramos que la conducta de ensayo
y error, propia de la bsqueda de
algunas soluciones a ciertos problemas a
la edad de dos aos, caracteriza la
conducta adulta ante determinadas
situaciones problemticas, principalmente
en temas o parcelas que se desconocen
(si se nos para el coche podemos
empezar a tocar cables con la vaga
esperanza de que se vuelva a poner en
marcha). Estas conductas regresivas o
tpicas de edades anteriores pueden
resultar adaptativas tambin en el
terreno de las relaciones sociales, de la
comunicacin o cualquier otro aspecto
del desarrollo.
3) No existe una relacin exclusiva entre los
juegos practicados y la edad; idea que
tambin se puede formular diciendo que
un mismo juego se puede jugar en
edades muy distintas. A este aspecto le
concedemos especial importancia. El
mensaje central que se ha deseado
transmitir, en particular en este captulo,
es que la edad es fundamental porque
supone algunas limitaciones que a veces
son insalvables. Nios de diferentes
edades pueden jugar al ftbol, si por ello
entendemos la conducta bsica de
122
chutar una pelota, pero cuando esta
habilidad indispensable se posee, entra
en escena la verdadera complejidad de
este juego. Ciertas conductas pueden ser
indispensables, pero cuando nos
referimos realmente al juego del
ftbol, se hace necesario un mnimo de
componentes (un equipo), ostentar
determinados roles (portero, rbitro),
respetar las reglas (fuera de banda, fuera
de juego), entre otros.
4) Si bien es verdad que en ciertas edades
se suelen producir ciertos juegos que
posteriormente dejan de interesar de
forma permanente, otros juegos se
recuperan peridicamente, hecho que no
tiene una explicacin fuera de la
influencia generacional. As tenemos que
los juegos de amasar barro o las
construcciones con legos desaparecen
relativamente temprano o se reconducen
hacia actividades artsticas u otras
consideradas serias; en tanto que la
peonza, las canicas, el dibolo o hacer
cabaas, son juegos que aparecen y
desaparecen en ciertas pocas, o se
ponen de moda al cabo de algunos aos
de forma ms o menos cclica.
El mundo del juego infantil y
juvenil es inmensamente rico y complejo.
Hasta ahora hemos tratado, de forma
resumida, de algunos aspectos
importantes. En los siguientes captulos
pondremos el acento en las posibilidades
aplicadas y el inters que supone utilizar
el juego para completar el desarrollo y la
educacin del ser humano.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 3
CONTRIBUCIONES DEL JUEGO AL
DESARROLLO INFANTIL
E l juego es algo inherente a la misma
naturaleza del nio, y de la importancia
que tiene para el desarrollo de la personalidad
nos han hablado psiclogos, filsofos y
pedagogos. Adems de clarificar el concepto de
juego infantil, esta propuesta de intervencin
se fundamenta sobre las conclusiones de los
estudios que en el transcurso de este siglo han
analizado las conexiones entre juego y
desarrollo infantil.
As, en este apartado se sintetizan las
contribuciones que el juego realiza al
desarrollo, a la luz de las investigaciones que
han constatado las estrechas vinculaciones
entre esta actividad y el desarrollo integral del
nio/a. Los estudios realizados desde distintas
perspectivas epistemolgicas (Piaget, Vygotski,
Elkonin, Freud, Winnicott, Wallon...) permiten
considerar que el juego es una pieza clave en
el desarrollo integral infantil, ya que guarda
conexiones sistemticas con lo que no es
juego, es decir, con el desarrollo del hombre en
otros planos como son las creatividad, la
solucin de problemas, el aprendizaje de
papeles sociales..., es decir, con numerosos
fenmenos cognoscitivos y sociales. De las
conclusiones de los estudios se desprende que
el juego, esa actividad por excelencia de la
infancia es una actividad vital e indispensable
para el desarrollo humano, ya que contribuye
de forma relevante al desarrollo psicomotriz,
intelectual, afectivo-emocional y social del
Tomado de LLORCA L. M. Ramos, D. V., Snchez, R. J.
& Vega N. A. (2002). Contribuciones del juego al desarrollo
infantil en La prctica psicomotriz: Una propuesta
educativa mediante el cuerpo y el movimiento.
Mlaga: Aljibe, pp. 489-566.
Llorca L. M. Ramos y otros
nio/a. El juego es una necesidad vital, porque
el nio/a necesita accin, manejar objetos y
relacionarse, y esto precisamente es lo que
hace en el juego. Es su actividad ms
espontnea hasta el punto que decimos que
est enfermo cuando no juega.
El juego temprano y variado contribuye
de un modo muy positivo a todos los aspectos
del crecimiento y del desarrollo humano. Desde
un punto de vista biolgico, es un agente de
crecimiento del cerebro, ya que en el
nacimiento las fibras nerviosas no estn
definitivamente estructuradas, el juego las
estimula y por lo tanto potencia la evolucin del
sistema nervioso. Desde el punto de vista
psicomotriz, el juego potencia el desarrollo del
cuerpo y de los sentidos. La fuerza, el control
muscular, el equilibrio, la percepcin y la
confianza en el uso del cuerpo, se sirven para
su desenvolvimiento de las actividades ldicas.
Desde el punto de vista cognitivo o intelectual,
jugando aprende, porque obtiene nuevas
experiencias, porque es una oportunidad de
cometer aciertos y errores, de aplicar sus
conocimientos, de solucionar problemas. El
juego estimula el desarrollo de las capacidades
del pensamiento, de la creatividad infantil, y
crea zonas potenciales de aprendizaje. Desde el
punto de vista de la sociabilidad, por el juego
entra en contacto con sus iguales, y ello le
ayuda a ir conociendo a las personas que le
rodean, a aprender normas de comportamiento
y a descubrirse a s mismo en el marco de
estos intercambios. Y finalmente, desde el
punto de vista del desarrollo afectivo-
emocional, se puede afirmar que el juego es
una actividad que le procura placer,
entretenimiento y alegra de vivir, que le
permite expresarse libremente, encauzar sus
123
 El papel del juego en el desarrollo del nio
energas positivamente y descargar sus
tensiones. Es refugio frente a las dificultades
que el nio se encuentra en la vida, porque le
ayudan a reelaborar su experiencia
ac o mo d nd o l a a su s n ec esid ad es,
constituyendo as un importante factor de
equilibrio psquico y de dominio de s mismo.
A. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD
DESARROLLO COGNITIVO
Desde marcos tericos de referencia muy
diversos, las observaciones de Piaget, Klein,
Wallon, o Vygotski, entre otros, han subrayado
el relevante papel que el juego infantil
desempea en el desarrollo del pensamiento.
Las conclusiones de estos estudios as como las
investigaciones posteriores a sus postulados
confirman estas positivas implicaciones de las
actividades ldicas en la investigacin
cognoscitiva del entrono fsico y social, en la
creacin de reas de desarrollo potencial, en la
evolucin del pensamiento que conduce a la
abstraccin, y en la creatividad. En el plano
intelectual, la investigacin ha sugerido que el
desarrollo del juego de simulacin o ficcin
incorpora muchas tendencias del desarrollo
cognitivo, todas ellas relacionadas con el
desarrollo de un pensamiento menos concreto
y ms coordinado. Estas tendencias incluyen:
descentracin, descontextualizacin e
integracin. La evidencia emprica sugiere que
la actividad adaptativa de juego puede ser un
foro para el desarrollo del pensamiento
convergente (Bruner, 1972; Smith y Dutton,
1979) y divergente (Bruner, 1972; Dansky,
1980a; Pepler y Ross, 1981), as como un
apoyo o substrato para la elaboracin de
muchas operaciones cognitivas tales como
correspondencia, conservacin, clasificacin,
reversibilidad, y toma de perspectivas (Rubin y
otros, 1983). De la integracin de las
aportaciones tericas y empricas de la
investigacin del juego y sus relaciones con el
desarrollo cognitivo, se pueden proponer las
siguientes conclusiones:
1. El juego manipulativo en un
instrumento de desarrollo del pensamiento. J.
Piaget (1945/1979) proporciona en su teora la
relacin entre el pensamiento y la accin
124
planteando que las actividades motrices y
sensoriales estn en la base del desarrollo de la
inteligencia, ya que los juegos corporales y
sensoriales son un medio de ejercitacin del
pensamiento motor general. Kammii y Devries
(1980/1988), desde una perspectiva
piagetiana, confirman el inters natural de los
nios pequeos por examinar los objetos,
DE actuar sobre ellos y observar sus reacciones,
planteando que el nio constituye el
conocimiento al actuar sobre los objetos y las
personas (p. 14).
Desde los primeros meses de la vida del
nio, la accin sobre las cosas se convierte en
juego obteniendo intenso placer al manipular y
actuar sobre los objetos. Sobre el juego los
nios/as descubren los efectos de sus acciones,
y realizan interminables experimentos, a travs
de los cuales examinan las propiedades y la
naturaleza de los diversos materiales que
encuentran a su alrededor. Es una actividad
mediante la cual experimenta, conoce e
investiga. Para Piaget estas manipulaciones
ldicas concretas con los objetos estn en la
base del subsiguiente manejo abstracto de las
ideas, porque las acciones sin palabras
preceden a las palabras sin acciones, las
acciones preceden al pensamiento y el
pensamiento evoluciona a partir de las
acciones. A travs del juego, los nios
incorporan elementos del mundo exterior en
existentes estructuras cognitivas (asimilacin)
(Piaget, 1932/1974, 1945/1979) y ganan
experiencia modificando planes de accin en
respuesta a las caractersticas de los objetos
(acomodacin) (Forman, 1984). El juego de
manipulacin de objetos provee a los nios
pequeos de una oportunidad de ganar
conocimiento a cerca de las caractersticas
fsicas de los objetos (conocimiento fsico), as
como acerca de las relaciones que existen
entre los objetos (conocimiento lgico
matemtico).
Dentro de los juegos manipulativos, el de
construccin presenta un inters especial en el
desarrollo cognitivo del nio por las ricas
experiencias conceptuales que estimula.
Adems, es un material de gran flexibilidad en
la adaptacin al nivel de desarrollo conceptual
del nio, que juega con l desde los 12 meses
 El papel del juego en el desarrollo del nio
y a lo largo de toda la infancia. Desde el punto
de vista del desarrollo cognitivo, tiene especial
relevancia, pudindose observar que: 1)
Estimula el desarrollo del pensamiento
abstracto estando en la base del pensamiento
cientfico y matemtico; 2) Fomenta la
perseverancia y la concentracin; 3) Promueve
la capacidad creadora, porque es el primer
medio de creacin del nio; y 4) Facilita el
desprendimiento de la yuxtaposicin y el
sincretismo infantil, ya que la actividad
constructora ensea al nio que las partes de
un objeto relacionadas entre s, y le permite
manejar manipulativa y conceptualmente las
relaciones entre el todo y sus partes. As, este
juego estimula procesos de anlisis y sntesis
que facilitan el desarrollo de la organizacin
perceptual.
2. El juego es la fuente de aprendizaje
que crea zonas de desarrollo potencial. El juego
es una fuente inestimable de aprendizaje,
porque es contacto y conocimiento con el
ambiente, porque jugando los nios
experimentan e investigan. El nio aprende
mientras juega, debido a que en esta actividad
obtiene nuevas experiencias, siendo una
oportunidad para cometer aciertos y errores,
para aplicar sus conocimientos y solucionar
problemas. Los nios aprenden gran parte del
conocimiento bsico y muchas destrezas
durante las actividades ldicas, a travs de las
cuales aprenden observando a los dems,
practicando ellos mismos, y por medio del
juego exploratorio. Sylva, Bruner y Genova
(1976) pusieron de manifiesto
experimentalmente el valor del juego libre de
manipulacin con los materiales, en la
realizacin de tareas intelectuales posteriores
con ellos. Sus resultados permiten comprobar
que los nios del grupo que tuvieron
oportunidad de jugar con el material antes del
ejercicio, resolvieron el problema mejor que los
otros nios, tuvieron un mayor nmero de
aciertos, y utilizaron ms las sugerencias que
se les hicieron que los que no tuvieron un
tiempo de juego libre previo. Adems,
mostraron menor tendencia a abandonar el
ejercicio cuando tropezaban con algn
obstculo, es decir, estaban ms armados
contra las frustraciones (p. 81).
El juego es siempre accin, reflexin e
investigacin experimental del mundo, por ello
se puede afirmar que no hay diferencia entre
jugar y aprender, porque cualquier juego que
presente nuevas exigencias al nio es una
oportunidad de aprendizaje, es ms, en el
juego aprenden con una facilidad notable, por
que estn dispuestos para recibir lo que les
ofrece la actividad ldica, a la cual se dedican
con placer (Garaigordobil, 1993). Adems,
todos estos aprendizajes que el nio realiza
cuando juega sern trasferidos posteriormente
a situaciones no ldicas. Estas vinculaciones
entre juego y aprendizaje quedan adems
confirmadas en la experiencia clnica de
numerosos psiclogos, los cuales observan
frecuentemente que las inhibiciones en el juego
suelen cursar paralelas a inhibiciones en el
aprendizaje (Klein, 1932/1980; Axline,
1964/1984; Lapierre y Aucouturier,
1977/1980).
Ms all de ser una actividad fuente de
aprendizaje, Vygotski plantea que el juego crea
reas de desarrollo potencial observando que
en el juego los nios utilizan recursos ms
evolucionados que en otro tipo de actividad. En
esta direccin, Ortega (1986) subraya que en el
juego el nio, hace ensayos de conductas ms
complejas... se enfrenta a tareas y problemas
que en muchas ocasiones no estn presentes
en su vida y a resolverlos de la manera ms
idnea posible, sin el apremio de sufrir las
consecuencias que se podran derivar de la
solucin errnea a semejantes tareas en la
actividad seria. En el juego el nio va siempre
un poco por encima de su capacidad, como
tirado de una situacin que le exige un nivel
ms alto del que la accin espontnea le exige
habitualmente. Para Vygotski las situaciones
ldicas tendran una estructura semejante a las
que l defini como reas de desarrollo
proximal o reas potenciales de desarrollo.
Algunos estudios experimentales como
los de Bruner (1986) confirman este
planteamiento al poner de relieve que los nios
utilizan estructuras gramaticales ms complejas
en situacin ldica que en situacin real. Sin
embargo, recientes observaciones cuestionan
este hallazgo. Lillard (1993) realiza una serie de
experimentos para comprobar la hiptesis de
125
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Vygotski que propone que el juego de
simulacin o de rol es una zona de desarrollo
proximal, una actividad en la cual los nios
operan en un nivel cognitivo mayor que el
operando en situaciones de no simulacin. Esta
investigadora cree que este tipo de juego
podra parecer ms sofisticado de lo que
realmente es. Por ello explora 3 habilidades
que estn implicadas en el juego de
simulacin: la habilidad para representar un
objeto como dos cosas a la vez, la habilidad
para ver un objeto como representando otro, y
la habilidad para realizar representaciones
mentales. Su anlisis le llevan a concluir que el
juego le permite al nio participar libremente
de otras realidades, pero a los 3 aos no tiene
an una comprensin de esas realidades como
algo basado mentalmente (el nio hace pero
no tiene una comprensin cognitiva de lo que
se hace). Si bien muchos estudiosos del juego
consideran que la fantasa puede causar el
desarrollo cognitivo (Bruner, 1972; Flavell,
Green y Flavell, 1990; Smilansky, 1968;
Vygotski, 1978), Lillard (1993) cree que tal vez
las habilidades cognitivas lideran el juego
sociodramtico, y no viceversa. Si bien algunas
evidencia apuntan en la direccin de las
hiptesis Vygoskiana, sin embargo, la
clarificacin de este aspecto requiere ms
investigacin experimental.
3. El juego es un estmulo para la
atencin y la memoria. Algunos experimentos
(Mujina, 1975/1978) han planteado a dos
grupos la misma actividad, pero con distinto
encuadre, a un grupo se le propone la actividad
como juego y al otro como tarea seria de
laboratorio. Estos trabajos han evidenciado que
el nio mientras juega se concentra mejor y
recuerda ms que en situacin de laboratorio.
En el juego la capacidad de atencin y memoria
se amplia al doble. Las propias condiciones del
juego obligan al nio/a a concentrarse en los
objetos de la situacin ldica, en el argumento
que tiene que interpretar o en el contenido de
las acciones, ya que quien no siga con atencin
la situacin ldica, quien no recuerde las reglas
del juego, o no asuma el determinado uso
simblico de los objetos, ser expulsado del
juego.
126
4. El juego fomenta el descentramiento
cognoscitivo. Piaget (1945/1979) en sus
observaciones ya plante que la evolucin que
cursa el smbolo desde su inicial carcter
egocntrico (en el que cualquier objeto puede
representar cualquier cosa) a otro en el que
progresivamente se va transformando en
imitacin representativa de la realidad, se
produce mediado por el juego, ya que el deseo
del nio de jugar con los otros, hace necesario
compartir el simbolismo, estimulando su
progreso, su evolucin, desde el egocentrismo
inicial a una representacin cada vez ms
cercana a la realidad. Desde otro marco
epistemolgico, diversas investigaciones
experimentales de los psiclogos de la escuela
sovitica (Elkonin, 1978/1980) sugiere que el
juego del rol ayuda a la transicin del
pensamiento centrado a un pensamiento
progresivamente ms descentrado, debido
principalmente a dos razones. Por un lado,
porque en el juego cambia de postura al
adoptar un papel, es un cambio de su posicin
frente al mundo, es un cambio constante de la
postura real del nio a la del personaje(s) que
representa sucesivamente. Este ir y venir del
papel real al ldico y del ldico al real, este
situarse en distintos puntos de vista al
interpretar distintos roles, facilita el
descentramiento de su egocentrismo cognitivo.
Pero, adems, cuando el juego simblico se
torna colectivo, es siempre prctica de
coordinar distintos puntos de vista sobre las
acciones, sobre el significado de los objetos... y
ello implica la coordinacin de los criterios del
nio/a con los criterios de otros, lo que facilita
el proceso de descentramiento.
5. El juego origina y desarrolla la
imaginacin y la creatividad. Han sido muchos
los investigadores que han llamado la atencin
sobre las estrechas conexiones entre el juego y
la creatividad. Para Winnicott (1971/1982), el
juego es la primera actividad creadora del nio/
a, su primer medio de creacin. Vygotski
(1933/1982) sugiri que la imaginacin nace en
el juego y antes del juego no hay imaginacin.
Y desde otra perspectiva, Chateau (1950/1973)
tambin observ la importancia del juego en el
desarrollo de la imaginacin destacando que El
juego contribuye a desarrollar el espritu
 El papel del juego en el desarrollo del nio
constructivo, la imaginacin y la capacidad de
sistematizar, adems lleva al trabajo, sin el cual
no habra ni ciencia, ni arte (p. 146).
La evidencia emprica ha demostrado el
positivo efecto del uso de los mtodos de
entrenamiento en juego imaginativo bajo
condiciones controladas. Los estudios de
Feitelson y Ross (1973) o de Dansky (1980ab)
mostraron que el juego imaginativo lider una
mejora en medidas de creatividad. En la misma
direccin Udwin (1983), trabaj con 34 nios
que haban tenido experiencias de
institucionalizacin porque sus hogares eran
inadecuados (nios deprivados afectivamente),
realizando 10 sesiones de 30 minutos de
entrenamiento en juego imaginativo. Los
resultados de su estudio pusieron de manifiesto
un incremento significativo en los nios/as
experimentales en su nivel de juego
imaginativo, en el pensamiento divergente y en
la capacidad para contar historias. Adems, en
esta investigacin se evidenci que la edad de
los nios, su nivel de inteligencia no verbal y su
predisposicin a la fantasa fueron factores que
influyeron en la respuesta de estos al programa
de entrenamiento. Posteriormente, Yawkey
(1986) despus de discutir los efectos del juego
sociodramtico en el desarrollo del dilogo
creativo en nios de preescolar y educacin
primaria concluye que los efectos positivos del
uso del dilogo creativo en el juego, justifican
la inclusin de jugar y crear en el currculum
escolar.
Desde otro enfoque, las investigaciones
experimentales del cognitivista Bruner (1986)
ponen de relieve que el juego es una forma de
usar la inteligencia. En un banco de pruebas en
el que se experimentan formas de combinar el
pensamiento, el lenguaje y la fantasa. As
mismo, Oliveira (1986), en una perspectiva
piagetiana, subraya que el juego es una forma
de creatividad ligada al funcionamiento mismo
del organismo (asimilacin), que incluso suele
tener la funcin de equilibrar al sujeto frente a
una agresin del medio (juego de liquidacin),
constituye una especie de mecanismo
autoconstructor y organizador parecido a los de
la vida embrionaria y de ah su preminencia en
la infancia, lo que explica su carcter
innovador.
En la misma direccin, la observacin de
los juegos infantiles en distintos contextos
(aula, espacio exterior...) me conduce a pesar
que la flexibilidad del pensamiento, la fluidez
de las ideas, la aptitud para concebir ideas
nuevas y ver nuevas relaciones entre las cosas
(originalidad) que son cualidades bsicas del
pensamiento creativo, se estimulan y potencian
en las diversas actividades ldicas,
especialmente en los juegos libres con
materiales con bajo nivel de estructuracin. Lo
que desde luego parece claro es que existe una
estrecha dependencia entre el desarrollo de la
creatividad y el juego ratificada por distintos
investigadores en marcos tericos conceptuales
muy diversos.
No obstante, y al hilo de estas
observaciones, resultan significativos los
resultados obtenidos en el estudio experimental
que realizaron Van der Kooij y Meyjes (1986).
Efectuando un estudio comparativo con la
investigacin llevada a cabo por Van Wylick
(1936) registraron la conducta de los nios en
el juego a diferentes edades, observando el
porcentaje de tiempo de ejecucin de cuatro
categoras de juego: juego de repeticin, juego
de imitacin, juego de construccin y juego de
agrupamiento o representacin del entorno, en
una muestra de 408 nios de 3 a 9 aos de
edad. La comparacin entre los resultados de
Van Wylick y Van der Kooijk que arrojaron
grandes diferencias, no pueden ser ms
desalentadores Hoy el nio que el juega se
entrega ms al juego de repeticin y mucho
menos al juego de imitacin y a los juegos de
construccin y agrupamiento (1986, p. 53). Si
el juego de ficcin y creativo es una fuente de
desarrollo, las implicaciones de estos datos son
obvias.
6. El juego estimula la discriminacin
fantasa-realidad. Especialmente, el juego
simblico favorece la progresiva discriminacin
fantasa-realidad, ya que el nio cuando hace el
como s se aparta de su papel para
representar a otra persona u objeto, pero
mientras juega es consciente de ese como s
y este reconocimiento de la ficcin, estimula el
establecimiento de la diferenciacin entre
fantasa y realidad (DiLalla y Watson, 1988).
Adems, al jugar realiza acciones en las que no
127
 El papel del juego en el desarrollo del nio
tienen las consecuencias que tendran en la
realidad, y ello tambin estimula esta
progresiva diferenciacin. Aunque son escasas,
existen algunas evidencias empricas que han
puesto de manifiesto un positivo efecto de la
utilizacin de programas de entrenamiento en
juego imaginativo en la habilidad para
distinguir fantasa y realidad (Saltz, Dixon y
Johnson, 1977).
Imerori (1991), desde su prctica
psicomotriz con nios, tambin enfatiza este
valor cognitivo del juego, concluyendo que la
propia presencia del juego pone de manifiesto
la existencia de discriminacin: La presencia
del juego ratifica la capacidad de discriminacin
entre fantasa y realidad, entre ser y cambiar,
entre el mismo juego y el no juego, y por tanto
subraya la existencia no slo de un Yo que se
va estructurando poco a poco, sino sobre todo
la existencia de la ficcin metacomunitaria que
es esencial en el desarrollo de la comunicacin
y del lenguaje (p.8). Esto se evidencia con
claridad en la experiencia clnica con nios con
dificultades graves de desarrollo, en los cuales
se observa una ausencia total o parcial de
simbolizacin, y confusin entre significante y
significado (Efron y otros, 1974/1986), lo que
pone de manifiesto la ausente o deficiente
discriminacin fantasa-realidad.
7. El juego es comunicacin y facilita el
desarrollo del lenguaje. El juego es ante todo
comunicacin, es en cierto modo el
antecedente de la palabra, la primera manera
de nombrar la realidad por parte del nio, su
primera construccin de la realidad. Respecto a
las relaciones entre el juego y el desarrollo del
lenguaje comunicativo, se pueden sealar
varias conexiones.
En primer lugar, se puede subrayar el
importante papel de los juegos lingsticos.
Garvey (1977/1983) cuyo inters se centra en
poner en relacin las estructuras del juego con
los usos productivos del lenguaje, observa
cmo casi todos los niveles de organizacin del
lenguaje (fontica, gramtica, semntica...) y la
mayora de los fenmenos del lenguaje y del
habla, tales como ruidos expresivos,
variaciones de ritmo o de intencionalidad,
constituyen recursos potenciales de juego.
Analiza los juegos con ruidos y sonidos
128
(vocalizaciones rtmicas) de los bebs o nios
de corta edad, los juegos con el sistema
lingstico (monlogos solitarios), y los juegos
sociales (rimas espontneas, juegos con
fantasa y absurdos)... confirmando el valor que
estos juegos tienen en el desarrollo del
lenguaje. Los juegos lingsticos, a los cuales
se dedican los nios/as con gran placer (juegan
con los tonos, con combinaciones, con
estructuras lingsticas...) son una de las
formas bsicas de aprendizaje del lenguaje. El
nio desarrolla esta actividad ldica con el
lenguaje con los monlogos (antes de dormir,
con sus objetos de juego) en dilogos ficticios
(hace hablar a sus muecos, representa un
personaje) o reales (con los otros nios o con
adultos). En el juego explora las posibilidades
de su repertorio lingstico y paralingstico
(tono, ritmo, modulacin...).
En segundo lugar, el juego es una
actividad que ejerce una gran influencia sobre
el lenguaje, ya que la situacin ldica exige de
los participantes un determinado desarrollo del
lenguaje comunicativo. Un nio que durante el
juego no puede expresar claramente su deseo,
que no es capaz de comprender las
instrucciones, ser una carga para sus
compaeros y podra ser expulsado. La propia
necesidad de comunicarse para poder jugar
con los otros estimula el lenguaje coherente
(Mujina, 1975/1978, p. 121). Adems, el juego
aporta al lenguaje experiencias internas del
sujeto que ste verbalizar. Provee tambin
contenidos y referentes tanto reales como
imaginados: el nio necesita denominar los
objetos con los que juega y sus funciones. Y
como quiera que en el sujeto las cosas no
siempre son lo que parecen ser, eso implica
que se duplican tanto sus nombres como sus
funciones, o que unos y otros varan de juego
a juego. Todo ello abre un enorme campo de
expansin lingstica (Zabalza, 1987).
En tercer lugar, y apoyando la hiptesis
de Vygotski en la que se plantea que en el
juego el nio va siempre un poco por encima
de su capacidad, Bruner (1986, p. 82) que ha
estudiado durante muchos aos cmo
adquieren los nios los usos del lenguaje,
concluye que hay algo en el juego que estimula
la actividad combinatoria en general y
 El papel del juego en el desarrollo del nio
particularmente la actividad combinatoria
propiamente lingstica que interviene en la
elaboracin de las expresiones ms
complicadas del lenguaje. Desde este punto de
vista, el lenguaje se aprende mejor y ms
rpidamente en situaciones ldicas y las
expresiones idiomticas ms complicadas
gramaticalmente aparecen primero en
actividades de juego.
La cuarta reflexin que nos permite
considerar que el juego desempea un papel
importante en el desarrollo del lenguaje hace
referencia a observaciones especficas del
juego socio-dramtico. En particular el juego de
representacin colectivo, como todos los juegos
de expresin, son aprendizaje lingstico
porque tienen como premisa la comunicacin y
la expresin. Los personajes determinan
formas de comportamiento verbal y, adems, la
relacin entre los participantes se establece a
travs del lenguaje. Algunas investigaciones
que han analizado los efectos de programas de
juego imaginativo, han evidenciado un
incremento de las aptitudes lingusitcas
(Freyberg, 1973; Lovinger, 1974; Saltz, Dixon y
Johnson, 1977; Marbach y Yawkey, 1980;
Garaigordobil, 1993). Recientes estudios (Levy,
Wolfgang y Koorland, 1992) han analizado la
hiptesis de que el enriquecimiento del juego
dramtico puede incrementar los niveles de
rendimiento en el lenguaje en nios de
preescolar. Los resultados de este estudio
indican una relacin funcional entre el
enriquecimiento del juego dramtico y el
incremento de los niveles en la realizacin o
rendimiento en lenguaje (nmero de palabras,
nmero de palabras especficas y nmero de
palabras concepto).
8. La ficcin es una va de desarrollo del
pensamiento abstracto. Desde muy distintos
marcos epistemolgicos se ha planteado el
juego simblico desempea un papel
trascendente en el desarrollo del pensamiento,
viendo en la situacin ficticia del juego una va
o camino para la abstraccin. Piaget
(1945/1979) desde su enfoque cognitivo-
evolutivo, observa que el juego simblico es la
primera manera de simbolizar del nio, y que
en l se inicia y desarrolla la capacidad de
simbolizar que est en la base de las puras
combinaciones intelectuales.
Klein (1930/1980), en una perspectiva
psicoanaltica, considera que el juego
espontneo de representacin crea y fomenta
las primeras formas de pensamiento como s,
y que en este juego el nio evoca por primera
vez situaciones pasadas, estando esta
capacidad para evocar el pasado en el juego
imaginativo, estrechamente relacionada con el
desarrollo de hiptesis de futuro constructivas y
con la posibilidad de anticipar las
consecuencias de las acciones (s...
entonces...). Desde su punto de vista, el juego
simblico imaginativo promueve la adaptacin
a la realidad, el sentido de realidad, la actitud
cientfica y el desarrollo del razonamiento
hipottico.
Para Vygotski (|1933/1982), la situacin
sustitutiva en el juego es el prototipo de todo
proceso cognitivo, y esta situacin ficticia del
juego puede considerarse como el camino
hacia el desarrollo del pensamiento abstracto
(p. 48). En el juego de ficcin o de rol por
primera vez aparece una divergencia entre el
campo semntico (caballo) y el visual (palo),
entre lo que el nio ve y el significado mental
que le atribuye, y por primera vez en la accin
ldica el pensamiento se separa de las cosas y
se inicia la accin que proviene del
pensamiento (cabalgar) y no del objeto.
En la misma direccin Wallon
(1941/1980) observa que junto con la ficcin
se introduce en la vida mental el uso del
simulacro, que representa la transicin
necesaria entre el ndice an ligado a la cosa y
el smbolo soporte de las puras combinaciones
intelectuales, y que es precisamente porque
ayuda al nio a franquear este umbral, por lo
que es importante en la evolucin psquica (p.
80).
En sntesis, aunque tambin los juegos
manipulativos, especialmente los juegos
simblicos, de representacin o ficcin tienen
un papel en el desarrollo del pensamiento,
siendo un camino que conduce a la
abstraccin. Especialmente el juego de ficcin
es una trascendente plataforma de evolucin
psicolgica, ya que como observa Ortega
(1986) la diferencia entre juego simblico y el
de ejercicio motrico, se basa en que el
simblico encontramos una estructura
129
 El papel del juego en el desarrollo del nio
semitica con una clara ecuacin significante/
significado (p. 33)... en el juego aprende a
actuar en una situacin cognoscible, es decir,
mental y no en una situacin visible basndose
en motivaciones o impulsos interiores (p. 43).
En el juego del como s el nio aprende a
manejar el sustituto del objeto, da al sustituto
un nuevo nombre de acuerdo al juego y lo
maneja de acuerdo con ese nombre y esa
funcin. El objeto sustituto se convierte en
soporte para la mente, y manejando estos
objetos sustitutos el nio aprende a recapacitar
sobre los objetos y a manejarlos en el plano
mental. El juego es un importante factor que
introduce al nio en el mundo de las ideas.
Los resultados de la investigacin
experimental sobre la intervencin de los
adultos en el juego (diseos pretest-programas
de juego-postest) sugieren que la estimulacin
del juego promueve:
Una disminucin del egocentrismo (Van
Den Dacle, 1970).
Un incremento de la capacidad de
perspectiva (Iannotti, 1978; Saltz y
Jhonson, 1974; Smith y Syddall, 1978),
as como una mejora de la realizacin de
tareas que requieren capacidad de tomar
la perspectiva del otro (Burns y Brainerd,
1979).
Un aumento de las aptitudes lingsticas
(Freyberg, 1973; Lovinger, 1974; Saltz,
Dixon y Johnson, 1977; Marbach y
Yawkey, 1980).
Incrementos en el C.I. y en la habilidad
para distinguir fantasa y realidad (Saltz,
Dixon y Johnson, 1977).
El desarrollo de la creatividad, el
crecimiento intelectual y las habilidades
sociales (Dansky, 1980ab; Feitelson y
Ross, 1973; Fink, 1976; Yawkey, 1978;
McCune-Nicolish, 1981; Smilansky,
1968).
El desarrollo cognitivo (Van Der Kooij y
Meyjes, 1986), la soltura en las
matemticas (Yawkey, 1981) y el
desarrollo del dilologo creativo
(Yawkey, 1986).
Las tareas de conservacin (Fink, 1976;
Golomb y Cornelius, 1977).
Una mejora en el nivel de juego
130
imaginativo, en el pensamiento
divergente y en la capacidad para contar
historias (Udwin, 1983).
Un incremento de los niveles en la
realizacin o rendimiento en lenguaje
(nmero de palabras, nmero de
palabras especficas y nmero de
palabras concepto) (Levy, Wolfgang y
Koorland, 1992).
Un aumento de las aptitudes de madurez
para el aprendizaje escolar, como la
comprensin verbal y la aptitud numrica
(Garaigordobil, 1993, 1994).
Un ascenso de la creatividad verbal y
grfica, 1995ad, 1996ab).
Pese a estas evidencias, sin embargo,
algunos de estos estudios (Smilansky, 1968;
Burns y Brainerd, 1979; Fink, 1976; Saltz,
Dixon y Jhonson, 1977; Smith y Syddall, 1978)
usan medidas con problemas de validez, y en
ocasiones los grupos de control no tiene
tratamiento otorgndose un tiempo extra a los
grupos experimentales para realizar estas
intervenciones que pudiera ejercer un efecto en
los resultados obtenidos ms que el
tratamiento en s mismo (Efecto Hawthorne).
B. EL JUEGO COMO INSTRUMENTO DE
SOCIALIZACIN
Todas las actividades ldico-grupales que
realizan los nios a lo largo de la infancia
estimulan el progresivo desarrollo del Yo social
del nio. Los estudios destacan que los juegos
simblicos, los juegos de reglas y los juegos
cooperativos tienen cualidades intrnsecas que
los hacen especialmente relevantes en el
proceso de socializacin infantil. Si analizamos
estos juegos infantiles se pueden destacar
varias funciones de socializacin.
B.1. Papel de los juegos simblicos o de
ficcin en el desarrollo social
Las conclusiones de estudios provenientes de la
escuela sovitica del desarrollo (perspectiva
socio-histrica del juego), y de las
observaciones naturalsticas, as como la
evidencia de algunas investigaciones
 El papel del juego en el desarrollo del nio
experimentales con este tipo de juegos,
permiten plantear que el juego simblico, de
ficcin o de rol, tanto individual como colectivo,
es una actividad de inestimable valor en el
desarrollo y en la adaptacin social del nio.
Este importante papel se constata al ponerse
de relieve que estos juegos estimulan la
comunicacin y la cooperacin con los iguales,
amplan el conocimiento relacionado con el
mundo social y consigo mismo, y fomentan el
desarrollo moral del nio. Sintetizando las
aportaciones de diversos estudios se pueden
plantear las siguientes conclusiones:
1. El juego estimula la comunicacin y
cooperacin con los iguales. Es precisamente el
deseo de reproducir el mundo del adulto el que
hace que el nio necesite compaeros de
juego, con los cuales entra en interaccin,
interaccin que facilitar el trnsito de la
actitud egocntrica de los 3 aos a una de
mayor colaboracin hacia los seis o siete aos.
El juego estimula este trnsito porque para
jugar el nio/a: a) tiene que ponerse de
acuerdo con los otros que experimentan y
reflejan diversas formas de relacin emotiva,
de percepcin y de valoracin de las
situaciones; y b) tiene que coordinar sus
acciones con los dems, ayudarse,
complementarse con el rol del compaero, para
contribuir a un fin comn (representacin), y
todo ello estructura interaccin, comunicacin,
y aprendizaje de cooperacin grupal.
El juego requiere del nio iniciativa y
coordinacin de sus actos con los de los dems
para s establecer y mantener la comunicacin.
Adems, potencia progresivamente la relacin
con los otros lo que permite la asimilacin del
lenguaje de la comunicacin y de diversas
formas de comunicacin. Para reproducir las
relaciones de los adultos tienen que coloquiar
sobre el argumento, sobre la distribucin de
papeles, y discutir cuestiones y equvocos que
suelen surgir. Todo ello le ayuda a adquirir los
hbitos indispensables para comunicarse con
los dems y a establecer vnculos de
cooperacin.
En el juego el nio crea espacios
relacionales nuevos, a travs del juego vive
situaciones diversas en las que se
desenvuelven sentimientos, actitudes y
comportamientos relacionales de distinto signo.
En este contexto el nio experimenta la
cooperacin, la participacin, la competencia,
el ser aceptado o rechazado, y toma conciencia
de la imagen que los otros tiene de l... El
juego crea un contexto relacional de amplio
espectro (Zabalza, 1987), es un laboratorio de
comunicacin social, donde los nios
reconstruyen el mundo de los adultos y sus
complejas relaciones con el fin de dominarlo y
comprenderlo (Ortega, 1987, p. 25).
2. El juego amplia el conocimiento del
mundo social del adulto y prepara para el
trabajo. Cuando el nio representa al
conductor, al maestro, al mdico... descubre la
vida social del adulto, las relaciones entre los
adultos, los derechos y deberes de cada rol,
porque cada rol en el juego argumental
consiste en cumplir las obligaciones que
impone el rol y ejercer sus derechos. Ello le
ensea a observar ciertas reglas por las que se
rige el comportamiento de los adultos, a
conocer su vida social, a comprender mejor la
variedad de funciones sociales y las reglas o
normas de comportamiento que rigen estas
relaciones.
En el juego de rol los nios reflejan toda
la variada realidad que les circunda,
reproducen escenas de la vida familiar y
social...Es la realidad la que se convierte en
argumento del juego del rol, y cuanto ms
amplia es la realidad que los nios conocen,
ms amplios y variados son los contenidos de
sus juegos. Por ello, es lgico que el contenido
de sus jugos vare en el transcurso de las
edades. As, el contenido del juego en los
jvenes preescolares es la repeticin, una y
otra vez, de las acciones sobre los objetos, ms
adelante el contenido de sus juegos son las
relaciones entre las personas, y hacia los 5
aos muestran un mayor inters por el respeto
a las reglas resultantes del papel que han
asumido.
Por el juego se ampla el conocimiento de
los hechos, situaciones y realidades sociales,
porque cada nio aporta nuevas visiones del
mundo representando distintos roles (cada cual
trae al grupo las profesiones del padre y la
madre, con lo que se observan y representan
variadas funciones sociales...), y distintas
131
 El papel del juego en el desarrollo del nio
cualidades de un mismo rol (madre
complaciente-madre normativa...). Todo ello da
al grupo la oportunidad de conocer una amplia
variedad de funciones sociales y de actitudes,
de aprender normas de comportamiento social
y explorar distintas modalidades relacionales.
En el juego de rol el nio se prepara para el
trabajo, es preparacin profesional (Vygotski,
1931). Es una forma de socializacin que le
prepara para ocupar un lugar en la sociedad
adulta (Bruner, 1986, p. 80).
Para Elkonin (1978/1980), pasada la
primera infancia, el nio descubre el mundo de
los adultos con su actividad, sus funciones y
relaciones, y en este momento el adulto
comienza a ser un modelo para l: El nio ve
ante todo al adulto por el lado de sus
funciones. Quiere actuar como l, se siente
totalmente dominado por ese deseo...Esta
sensacin es tan grande que basta una
pequea alusin para que el nio se convierta
en adulto. Por la fuerza de esa sensacin con
gran facilidad asume papeles de adultos (p.
257). Desde su punto de vista, en el juego se
opera la orientacin primaria del impacto
emocional que le produce la actividad humana,
y se adquiere conciencia del limitado lugar de
uno en el sistema de relaciones con el adulto.
En ninguna otra actividad se entra con tanta
carga emocional en la vida de los adultos, ni se
resaltan tanto las funciones sociales y el
sentido de la actividad de personas como en el
juego, siendo sta su principal trascendencia.
3. El juego promueve el desarrollo moral,
porque es autodominio, voluntad y asimilacin
de reglas de conducta. Muchos tericos han
sealado la importancia del juego en el
funcionamiento social adaptativo. Piaget
(1932/1974) consider las situaciones de juego
grupal como un foro para la reciprocidad
mutua, para la coordinacin interpersonal de
roles y para el desarrollo moral. Por su parte
los psiclogos soviticos (Elkonin, 1978/1980)
han destacado que las experiencias extradas
en las relaciones ldicas y reales durante el
juego de roles son la base de una propiedad
mental que permite al nio situarse en el lugar
de otra persona. Este juego le implica un
cambio permanente de su papel real (nio) a
sus papeles ldicos (distintos roles que
132
ejecuta), situndose continuamente en
distintos puntos de vista, lo que favorece su
descentramiento progresivo. El nio es la
representacin de otro personaje reflexiona
sobre la experiencia de otro y sobre la situacin
vivida por l, asume el papel de otro, tomando
su perspectiva, siendo este proceso de gran
importancia en la superacin del egocentrismo
necesario para el desarrollo moral.
Si bien, por un lado, aprender un rol es
aprender de alguna manera un
comportamiento social (Pardos y otros, 1988),
adems la propia dinmica de la actividad
ldica es fuente para el desarrollo moral del
nio, siendo escuela de autodominio y
ejercicios de voluntad. Vygotski (1933/1982,
pp. 45-46) conceptualiz como una paradoja
del juego, el hecho de que el nio sigue en el
juego la lnea de la menor resistencia, es decir,
hace lo que ms desea, porque el juego est
ligado al placer, pero a la vez, aprende a actuar
segn la lnea de la mayor resistencia:
sometindose a las reglas los nios renuncian a
lo que ms quieren, es decir, actuar segn el
impulso inmediato. Quisiera correr pero las
reglas del juego me ordenan quedarme quieto.
La mayor fuerza de autorregulacin surge en el
nio durante el juego. As, el nio cuando
juega ha de vivir y compaginar sus necesidades
y deseos reales (sed, cansancio...) con la
adecuacin al papel que representa y a las
reglas del juego (lo que le implica en muchas
ocasiones la restriccin de sus necesidades del
momento).Todo ello le ayuda en el proceso de
adquisicin de control sobre s mismo, que
facilitar la internalizacin progresiva de la
normativa social.
Como seala Vygotski, el juego presenta
una paradoja, porque, por un lado, es el reino
de la libertad y de la arbitrariedad, pero a su
vez, es escuela de voluntad, de autodominio y
de moral. Esto es as, porque al acatar la regla
(comportarse como lo hace el personaje) el
nio renuncia a actuar segn su impulso
directo. Al representar el rol aprende a
controlar sus impulsos y deseos, a someterse al
cumplimiento de las reglas, y lo hace sin que
nadie se lo imponga desde fuera. Lo hace
porque le gusta hacerlo, porque al querer ser
como el personaje que representa tiene q u e
 El papel del juego en el desarrollo del nio
actuar como l y debe cumplir las reglas de
conducta implcitas en el papel. As, por la regla
del personaje que representa (cada rol tiene
implcita una forma de conducta), y por las
propias reglas que el grupo se pone a s mismo
para jugar (esperar el turno, seguir un orden
de actuacin...) el nio se restringe a s mismo
internamente por propio deseo, y estas
restricciones que el nio se impone para jugar,
le van a ayudar a tolerar las restricciones
externas, las de las normas morales y de la
sociabilidad.
Para Elkonin (1978/1980) puesto que el
contenido de los papeles se centra
principalmente en las normas de las relaciones
entre las personas, puede decirse que en el
juego, el nio pasa a un mundo desarrollado de
formas supremas de actividad humana, a un
mundo desarrollado de reglas de las relaciones
entre las personas. As, las normas en que se
basan estas relaciones devienen, por medio del
juego, en fuente del desarrollo moral del propio
nio/a.
4. El juego facilita el autoconocimiento, el
desarrollo de la conciencia personal. El juego
es una oportunidad para el nio de explorar su
lugar en el mundo, sus relaciones con los
dems, las formas aceptables de comportarse
de las que no lo son, siendo tambin una
oportunidad para conocer a los otros, para
valorarlos, aceptarlos o rechazarlos. En las
interacciones ldicas con sus iguales, vive
distintas situaciones en las que se
desenvuelven sentimientos, actitudes y
comportamientos relacionales con diferentes
matices. Puede observar cmo reacciona l
ante distintas situaciones, cmo se comportan
los otros con l, cules son sus habilidades o
defectos. La actividad ldica crea un contexto
de relacin muy amplio y variado en el que el
nio va tomando conciencia de s mismo, se va
conociendo y conoce a los dems. En el
proceso de desarrollo vamos configurando
nuestro estilo de relacin fruto de las
interacciones con el mundo y los otros.
Ensayamos modos de relacin y en funcin de
las consecuencias que generan, nos vamos
definiendo. Jugar le da al nio la posibilidad de
ensayar nuevos modos de relacin y de recibir
imgenes de s mismo que le posibilitarn la
apertura y el avance personal.
Aunque los estudios en los que se han
analizado las repercusiones de programas de
juego sistemticos en la conducta social del
nio muestran resultados positivos, no
obstante, parece claro que cuando slo se
suministran oportunidades suplementarias
para el juego, no aparecen estos efectos en la
conducta social. Los resultados de
investigaciones experimentales desde diseos
pretest-programa de juego-postest, sugieren
que el juego sociodramtico, imaginativo
estimula:
Positivos afectos e interacciones entre
iguales, y menos agresividad y conducta
hiperactiva (Freyberg, 1973).
El desarrollo de la capacidad de asumir
roles (Rosen, 1974).
Un incremento de las aptitudes sociales
cooperativas (Marshall y Hahn, 1967;
Rosen,1974).
El desarrollo de habilidades sociales
(Smilansky, 1968; McCune-Nicolish,
1981).
Un incremento de las conductas
prosociales, as como una disminucin de
los niveles de agresin manifiesta
(Udwin, 1983; Garaigordobil, 1993, 1994,
1995a).
Una mejora en la resolucin cooperativa
de los problemas de relacin (Shores,
Huster y Sttrain, 1976).
Un aumento de la comunicacin y de las
relaciones de cooperacin intragrupo
(Garaigordobil, 1990, 1993, 1995ac).
B.2. Juego de reglas y desarrollo social
Los juegos de reglas objetivas, aunque
generalmente aparecen hacia los 4 o 5 aos,
se constituyen de los 7 a los 12 aos y
perduran a lo largo de la vida. A diferencia del
smbolo los juegos de reglas implican
relaciones sociales y una regularidad impuesta
por el grupo. Estas actividades estn
estructuradas a base de reglas objetivas,
representando una falta la violacin de las
mismas. Los juegos de reglas son juegos de
combinaciones sensoriomotoras (carreras,
lanzamiento de canicas...) o intelectuales
(parchs, cartas...) con competencia entre los
133
 El papel del juego en el desarrollo del nio
individuos y regulados por un cdigo. Al final
del preescolar el nio/a es capaz de
incorporarse a los juegos de reglas, y esta
capacidad de aceptacin de las reglas parece
ser un indicador de su madurez para la entrada
en la escolaridad. Todo el desarrollo de la
sociabilidad que promueven los jugos
simblicos tanto individuales como colectivos,
se ve reforzado por los juegos de reglas. Los
juegos con reglas objetivas son un dispositivo
que le ayuda al nio a desarrollar estrategias
cognitivas de interaccin social, en su contexto
la agresividad se regula, y son ejercicio y
escuela de responsabilidad y democracia.
B.3. Papel del juego cooperativo en el
desarrollo social
Son juegos cooperativos aquellos en los que los
jugadores/as dan y reciben ayuda para
contribuir a fines comunes. Son juegos que
promueven la comunicacin, la cohesin y la
confianza teniendo en su base la idea de
aceptarse, cooperar y compartir. Dentro de
esta categora de juegos se pueden incluir los
juegos de representacin colectivos descritos
previamente, pero tambin incluyen juegos
motores y de reglas que impliquen como
elementos estructurales la participacin,
aceptacin, ayuda y cooperacin. Ensear a los
nios a ayudar, compartir y cooperar es una de
las metas de la escuela que intenta estimular el
desarrollo integral de sus alumnos, sin
embargo, en la actualidad los educadores
disponen de escasos programas de
intervencin psicoeducativa con esta finalidad.
Un pionero en este tipo de experiencias es
Orlick (1976, 1978, 1979, 1981, 1986, 1988),
profesor de al Universidad de Ottawa, en
Ontario (Canada). Durante muchos aos Orlick
ha experimentado con este tipo de juegos en
los que los nios/as interactan de un modo
cooperativo para conseguir la meta del juego.
Desde la dcada de los 70 diversos
estudios observacionales y experimentales han
comprobado los beneficios del juego
cooperativo en diversos aspectos del desarrollo
social. Algunos estudios observacionales
confirman que programas de juego
cooperativo bien estructurados estimulan un
134
incremento de la conducta cooperativa
espontnea entre nios de guardera en clase
durante el tiempo libre (Orlick, McNally y
OHara, 1978), en el juego libre que se realiza
en la habitacin de juego (Jensen, 1979) y
entre preescolares durante el juego libre en un
gimnasio (Orlick y Foley, 1979). Orlick (1981)
evalu los efectos de un programa de juego
estructurado cooperativamente en las
conductas de compartir y de alegra o felicidad,
en una muestra de 71 nios de 5 aos,
distribuidos en 2 grupos experimentales y 2 de
control. Los grupos experimentales fueron
expuestos al programa de juego cooperativo
durante 18 semanas, mientras que los grupos
de control realizaron un programa de juego
tradicional de la misma duracin. Las
mediciones pretest-postest ratificaron que el
programa de juego cooperativo increment
significativamente las conductas de compartir
en relacin a los de control. Sin embargo, las
manifestaciones de felicidad o alegra se
incrementaron tanto en los grupos
experimentales como en los de control. De
forma similar a este estudio, Mender, Kerr y
Orlick (1982) midieron el impacto de este tipo
de programas en variables motoras
(coordinacin, velocidad...) constatando que
despus de aplicar experimentalmente un
programa de juego cooperativo a 19 nios con
dificultades de aprendizaje de 7-10 aos, que
el grupo experimental versus el grupo de
control mostr significativamente una mejor
ejecucin en variables motoras, especialmente
en las habilidades de balanceo o equilibrio, as
como un mayor incremento de respuestas
sociales cooperativas.
Otro estudio de inters que ha analizado
los efectos del juego cooperativo es el de
Blazic (1986). En su investigacin trabaja con
una muestra de 76 nios de 5 curso y
compara el cambio de un grupo experimental
que realiz 18 sesiones de juego durante 12
semanas, con otros dos grupos de control que
no realizaron el programa de juego. Sus
resultados sugieren un incremento de las
interacciones cooperativas en clase, estas
interacciones incluan ms aceptacin de uno
mismo, y de los otros, ms participacin de
uno mismo y de los otros en actividades de
 El papel del juego en el desarrollo del nio
clase, y el desarrollo de un positivo ambiente
en el contexto del aula. Respecto a otros
factores que pueden influir en la eficacia de
este tipo de intervencin psicoeducativa, Blazic
indica que la propia maduracin, la
familiarizacin en el contexto de la clase, as
como la orientacin afectiva del propio profesor
pueden tambin contribuir a un desarrollo
interpersonal positivo.
En la dcada de los noventa tres estudios
ratifican el relevante papel que pueden
desempear los juegos cooperativos en la
socializacin infantil. En el primer trabajo,
Grineski (1991) estudia en que medida estos
juegos promueven la conducta prosocial en las
interacciones de 16 nios de 3 y 4 aos, con y
sin impedimentos o handicaps. Los resultados
de este estudio evidenciaron que los nios que
participaron en el programa de juego
cooperativo consistente en 4 sesiones de 30
minutos durante 3 semanas: 1) Tuvieron mayor
puntuacin en contacto fsico positivo durante
el juego libre, especialmente para los nios con
handicaps; 2) Mostraron un bajo incremento en
sus interacciones verbales positivas; 3)
Disminuyeron los contactos fsicos negativos y
las interacciones verbales negativas.
Otro estudio (Garaigordobil, 1993, 1994,
1995a, Garaigordobil y otros, 1995, 1996)
evalu el efecto de un programa para primer
ciclo de Educacin Primaria (6-8 aos)
poniendo de relieve un efecto positivo del
programa de juego cooperativo,
implementando semanalmente durante un
curso escolar, en diversos aspectos del
desarrollo socioemocional y cognitivo. Los
resultados sugieren que el programa de juego
estimul en los nios experimentales versus los
de control: 1) una mejora significativa en la
conducta social con los iguales dentro del
contexto del aula (incremento de conductas de
liderazgo, de sensibilidad social, de respeto-
autocontrol, de jovialidad, y disminucin de
conductas agresivas, de ansiedad-timidez y de
apata-retraimiento); 2) un mayor desarrollo de
la capacidad de cooperacin grupal; 3) un
positivo efecto en las relaciones socio-afectivas
intragrupo, incrementando las relaciones de
aceptacin mutua; 4) una mejora del
autoconcepto, especialmente el autoconcepto
social, as como 5) un incremento de las
estrategias cognitivas de interaccin social
indirectas y una disminucin de las estrategias
cognitivas agresivas como tcnica de resolucin
de conflictos. Posteriormente (Garaigordobil,
1995acd, 1996ab, 1999c) la evaluacin de un
programa de juego cooperativo y creativo
dirigido a nios de segundo ciclo de Educacin
Primaria tambin confirm un positivo efecto
del programa de juego en 1) la conducta
asertiva y prosocial, 2) en el autoconcepto, y
3) en la cantidad y calidad de la comunicacin
intragrupo en el aula.
B.4. Juego social y adaptacin socio-
emocional
Blurton-Jones (1967) describiendo el juego
desordenado de los nios de 3 y 4 aos de
edad, constat que este tipo de juego produce
un alto nivel de activacin, implicando
comportamientos como: tirarse al suelo, correr,
rodar, saltar, rer, empujarse, gritar... y que
suele ser precedido o seguido por otro tipo de
juegos como el de perseguir y escapar, que
supone una distribucin de papeles recprocos.
Sus investigaciones sobre este tipo de juegos,
pusieron de manifiesto que los nios que entre
los dos y cinco aos de edad no tuvieron
oportunidad de realizar estos juegos con sus
iguales, presentaban ciertos problemas de
adaptacin social como timidez, miedo y
rechazo de las actividades que suponen
contacto fsico, as como incapacidad de
discriminar el juego de lucha de la verdadera
agresin.
Estos juegos desordenados, varan en
funcin de determinadas circunstancias
ambientales, por ejemplo, son ms frecuentes
al aire libre, y aumentan cuando el grupo
disminuye de 20 a 10 miembros
permaneciendo en el mismo espacio. Varan
tambin en funcin de determinadas
caractersticas de los nios. A los 4 aos el
contacto fsico es ms frecuente en los nios
que en las nias, la madurez social tambin
influye porque la experiencia en la guardera
(tiempo que lleva el nio en ella) correlacion
positivamente con la frecuencia de juego
desordenado y con manifestaciones positivas
135
 El papel del juego en el desarrollo del nio
en dicho juego (rer, sonrer...) (Blurton-Jones,
1972).
Los estudios etolgicos han puesto de
relieve que la interaccin entre iguales es un
factor clave para la socializacin de la
agresividad. Harlow (1969) hizo una
experiencia en la que privaba a los animales
jvenes del contacto con compaeros de juego
durante perodos de tiempo variables,
observando que en los primeros contactos
despus de la cautividad e incluso durante
algn tiempo despus, la cautela y la
hiperagresividad caracterizaban la conducta de
estos animales que haban estado aislados de
compaeros de las misma edad entre los 4 y
los 8 primeros meses de vida. Estos estudios de
campo muestran que en todas las especies
primates los pequeos tienen juegos rudos y
desordenados (raros de observar entre padres
e hijos), los cuales promueven la adquisicin de
un repertorio de conductas agresivas afectivas,
y al mismo tiempo establecen los mecanismos
reguladores para modular los sentimientos
agresivos.
En este sentido, Furman, Rahe y Hartup
(1979) realizaron una investigacin en la que
seleccionaron a 24 nios/as de 4 a 6 aos,
aislados socialmente, mediante observaciones
realizadas por perodos de cinco semanas en
siete guarderas. Ocho de estos nios
participaron en diez sesiones diarias de juego
con otro nio 15 meses menor. El segundo
grupo experimental, compuesto por otros ocho
nios, tuvo diez sesiones de juego con un nio
de su misma edad. El resto no recibi ningn
tratamiento. Los resultados obtenidos en esta
investigacin confirman que los nios
pertenecientes a los dos grupos experimentales
mostraron un significativo progreso en su
conducta social al compararlos con los nios
del grupo de control, y especialmente los del
primer grupo. Los nios que recibieron
tratamiento mostraron un considerable
aumento en la frecuencia con que emitan
refuerzos sociales.
Resumiendo las vinculaciones entre juego
y desarrollo social se puede concluir que el
juego es un poderoso factor de comunicacin y
de socializacin, uno de los caminos por el cual
los nios se incorporan orgnicamente a la
sociedad a la que pertenecen.
136
C. EL JUEGO COMO VA DE EXPRESIN Y
CONTROL EMOCIONAL
Fundamentalmente han sido las observaciones
planteadas en contextos teraputicos (y
tendencialmente de enfoque psicoanaltico) las
que han enfatizado las estrechas vinculaciones
entre juego y desarrollo afectivo-emocional.
Desde esta perspectiva terica el juego es visto
como una actividad que le permite alcanzar
equilibrio psquico en los primeros aos de
vida. La literatura clnica sobre juego se ha
centrado sobre todo en la discusin de la
importancia del juego de simulacin o ficcin
para el desarrollo de la representacin de la
experiencia emocional, as como en la
resolucin de crisis afectivas. El juego provee
de la oportunidad de expresar sentimientos
negativos, de experimentar con soluciones
alternativas y de procesar nueva informacin
sin las consecuencias que tendra en la vida
real. A travs del juego los nios pueden
separar tanto experiencias dolorosas como
placenteras del contexto original donde
suceden (Fein, 1989). Para algunos autores en
el juego la conexin entre significado y
significante es probablemente inconsciente ms
que consciente (Fein, 1989) y los smbolos en
el juego (como en el sueo) pueden ser
metafricos, condensados, abstrados o
sublimados (Erikson, 1940). Este inconsciente y
distorsionado aspecto del simbolismo del juego
permite a los nios reexperimentar hechos
dolorosos. En conexin con esta idea, Erikson
(1940) observ que el juego puede estimular
una catarsis, y Bettelheim (1987) seal que la
actividad ldica poda ser un reflejo del estado
emocional del nio, y un recurso para dominar
activamente las ansiedades normales de la
infancia y las emociones dolorosas asociadas
con diferentes perodos de desarrollo.
A travs del juego los nios pueden
ensayar roles y asumir el control en situaciones
interpersonales en las que habitualmente los
adultos son los que ejercen su influencia y
poder. Harter (1987) describe como los
personajes en las historias de los nios
frecuentemente conllevan deseos conscientes e
inconscientes de poder y dominio. Erikson
(1940) observa que las configuraciones en el
 El papel del juego en el desarrollo del nio
juego de muecas son recreaciones simblicas
de eventos o traumas, en los que el nio/a
adopta el papel de agresor y no de vctima. Y
han sido muchos los terapeutas que han
descrito la utilidad de las intervenciones con
juego con nios con enfermedades fsicas, con
operaciones de ciruga, con vctimas de abuso
sexual y fsico o con nios que han vivido
situaciones de divorcio de sus padres (Terr,
1990).
Se han llevado a cabo pocos estudios
experimentales que estimulando el juego
imaginativo hayan evidenciado los efectos de
estos programas en variables relacionadas con
el desarrollo afectivo, cabe no obstante resaltar
la investigacin de Udwin (1983) que puso de
manifiesto un incremento de la emocionalidad
positiva por efecto de este tipo de intervencin,
u otros estudios (Garaigordobil, 1993, 1994,
1995a; Garaigordobil y otros, 1995) que han
verificado una mejora del autoconcepto
despus de un ao de intervencin
desarrollando juegos cooperativos y creativos.
Sintetizando las observaciones realizadas se
pueden destacar varias funciones del juego en
el desarrollo afectivo-emocional.
1. El juego es una actividad placentera
que promueve la satisfaccin emocional. Esta
vertiente del placer del juego ha sido
observada por todos los investigadores del
juego infantil, siendo unnime la opinin
referente a esta cualidad bsica del juego. El
juego es siempre fuente de placer de distintas
naturalezas, puede ser placer sensoriomotor,
placer de ser causa y provocar efectos, placer
de crear, placer de destruir, placer de hacer lo
prohibido, placer de ser omnipotente como el
adulto, placer en el movimiento... El juego
como todas las actividades creadoras genera
satisfaccin emocional, confianza y seguridad
y, por ello, desempea un papel importante en
el desarrollo afectivo-emocional.
Adems, frecuentemente el nio juega a
representar experiencias positivas (la llegada
de los reyes magos, un viaje con sus padres...)
reviviendo de nuevo la satisfaccin emocional
que experiment. Pero esta tendencia al placer
del juego no slo subyace a la representacin
de experiencias felices, porque an cuando los
nios representan experiencias que han
resultado penosas, en ellas deja de ser sujeto
pasivo, sufridor de la situacin, y se torna
activo, denominado de este modo la situacin
ansigena y obteniendo placer en ello.
El nio se siente pequeo frente al poder
del adulto, pero el mundo del juego le permite
ampliar los horizontes de s mismo, superando
los lmites rgidos que en ocasiones las
circunstancias le imponen. En el juego puede
representar figuras poderosas, puede invertir el
rol de su vida real, el nio agresivo puede
tomar roles bondadosos, el que soporta una
educacin autoritaria puede hacer de padre
autoritario, y al que se le exige una conducta
madura puede tomar el rol del beb. El juego
posibilita la expansin del Yo y por consiguiente
el desarrollo personal.
2. El juego permite la elaboracin de
experiencias difciles facilitando el control de la
ansiedad asociada a estas experiencias. La idea
del juego como instrumento de elaboracin de
experiencias traumticas o como medio de
control de la ansiedad proveniente de
experiencias vividas fue planteado por S. Freud
(1920/1981) al interpretar que el juego del
carretel (consistente en hacer desaparecer y
retornar un carrete atado a una cuerda) le
permita al nio sobrellevar el displacer y la
angustia que le provocaba la desaparicin de la
madre (simbolizada en el carrete). As, Freud
observ que el nio a travs del juego, elabora
experiencias traumticas, difciles, repitiendo
simblicamente la experiencia, y tornndose
sujeto activo en la situacin que se ha sufrido
pasivamente. En esta direccin he podido
observar que ante una situacin de prdida se
ve al nio jugando a que alguien muri,
despus de haber sido operado juega a operar
al compaero de juego, habiendo sido
castigado juega a castigar a su mueco...
ensayan los papeles de maestros y alumno en
todas las formas posibles, tal vez como un
medio para llegar a dominar la experiencia
ansigena de la escuela. Este papel del juego
resulta similar a cierta funcin del lenguaje en
el adulto, que suele relatar una o otra vez
(igual que el nio en el juego) los detalles
pormenorizados de la operacin sufrida,
sirvindose de ese mecanismo como medio de
descargar la ansiedad que esta situacin le ha
creado.
137
 El papel del juego en el desarrollo del nio
As, el nio por el juego elabora su propia
experiencia, las experiencias positivas
(representaciones de experiencias que han sido
para l, como un da de fiesta o una excursin
con sus padres), y tambin las experiencias
que han sido excesivas para su aparato
psquico son asimiladas a travs de sta
repeticin simblica, que le ayuda a liberarse
de la ansiedad (Winnicott, 1942/1980;
1971/1982; Klein, 1932/1980).
El juego no slo le permite asimilar
experiencias que han sido difciles para l,
adems, puede ser un instrumento valioso para
el nio, en el proceso de preparacin para el
afrontamiento de experiencias difciles. Ivan un
nio de seis aos de edad, haba sido
informado de que iba a ser objeto de una
intervencin mdica. Aquella tarde, y durante
varios das en sus juegos, llevaba las muecas
(sus hijos) al mdico, al que relataba los
sntomas que tenan (sus sntomas) y peda
informacin precisa sobre los procesos a los
que l mismo iba a ser sometido en una fecha
prxima. En este juego representaba una
madre preocupada por los problemas de su
hijo, al tiempo que procuraba obtener clara
informacin sobre su futura operacin. Sus
preguntas al mdico (papel que me adjudic)
no estaban exentas de un fondo de ansiedad.
Era muy evidente que a travs de ste juego,
estaba tratando de recoger informacin clara
sobre lo que iba a suceder en la operacin, de
la cual apenas haba sido informado. A travs
de este juego se estaba preparando para esta
situacin ansigena que iba a tener que
enfrentar, observndose cierta disminucin de
la ansiedad al finalizar sus juegos, en los que
tranquilizaba a los muecos (Garaigordobil,
1990).
3. El juego posibilita la expresin
simblica de la agresividad y de la sexualidad
infantil. El juego tambin es un mecanismo de
elaboracin y control de la ansiedad que
proviene del mundo interno, de las tensiones
generadas por los impulsos sexuales y
agresivos. Por un lado, el juego permite la
expresin y satisfaccin simblica de la
agresividad, siendo esta funcin positiva al
desarrollo ya que retener la agresividad genera
displacer y dificulta la evolucin del nio/a. Y
138
por otro lado, canaliza la expresin de la
sexualidad infantil.
En primer lugar, el juego es una va para
expresar simblicamente la agresividad. Emily
Gillies (1948),puso en marcha grupos de juego
con nios que presentaban dificultades en la
interaccin, observando que las
dramatizaciones tendan a nivelar y reducir las
tensiones en el grupo. El nio excesivamente
agresivo pareca volverse ms capaz de aceptar
las ideas ajenas y de trabajar de forma ms
plstica con el grupo, los nios inhibidos y
r etr a d o s c o m enzar o n a o f r ec er se
voluntariamente para determinadas tareas y
expresaron sus ideas largo tiempo. Son muchos
los ejemplos de las diversas formas bajo las
cuales el juego utiliza las tendencias agresivas,
como en los combates de arma blanca, en los
juegos de pistoleros, castigando a la mueca,
golpeando o cortando la plastilina, en los
juegos con msica y movimiento, en el
interjuego de construir-destruir, clavando,
rompiendo papel, martilleando, imitando
animales salvajes... Todos estos juegos
permiten la expresin y satisfaccin indirecta
de la agresividad sin sentimientos de culpa,
liberndole de la tensin concomitante que
estos sentimientos despiertan en el nio
Garaigordobil, 1990). Adems, el intercambio
de refuerzos positivos en la interaccin ldica,
tanto con los adultos como con los iguales,
promueve as mismo el control y la disminucin
de la agresividad.
En segundo lugar, el juego le permite al
nio expresar su sexualidad. Desde la
experiencia clnica de enfoque psicoanaltico se
ha observado que los nios simbolizan en sus
juegos sus experiencias orales (juego de
comiditas...), anales (juegos con agua y tierra)
y genitales (como los juegos sexuales de
mdicos que generan gran excitacin (Klein,
1932/1980; Freud, A, 1965/1978; Aberatury;
1950/1977; 1962/1981; Dallayrac, 1972/1977).
Los deseos o preocupaciones sexuales que
adquieren pujanza entre los 3 y los 5 aos
suelen expresarse en los juegos de padres-
madres, de mdicos y pacientes, de los novios,
satisfaciendo adems sus necesidades de tocar,
de mostrarse, de ver y de ser vistos.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Las fantasas que se expresan y elaboran
en muchos juegos infantiles gravitan alrededor
de los que sucede en la habitacin de los
padres, y al rededor de las diferencias sexuales
que son fuente de preocupacin para el nio/a.
Esta curiosidad sexual infantil en relacin con el
misterio de la procreacin, de la maternidad,
del placer sexual, se expresa y satisface en
estos juegos infantiles. En varias ocasiones he
podido observar situaciones de juego dramtico
libre en grupos infantiles de 5 a 7 aos de
edad, donde la representacin de temticas de
carcter claramente sexual se evidenciaba de
forma manifiesta. De una forma ms o menos
directa, el jugar a padres y madres, a los
mdicos, o a los novios... proporciona
satisfacciones ms aceptables para la censura.
4. El juego facilita el proceso progresivo
de la identificacin psicosexual. Los nios/as
necesitan la oportunidad de jugar lo que han
visto a fin de comprenderlo. Esta imitacin
promueve la comprensin del mundo del
adulto, porque el nio descubre lo que significa
ser madre o aviador cuando experimenta el rol,
al tiempo que estimula el proceso de
identificacin. El juego ayuda a desarrollar la
personalidad infantil, porque a travs de l
comprende el comportamiento y las relaciones
de los adultos que l toma como modelo de
conducta (Mujina, 1975/1978, p. 121). En el
juego de dramatizacin de roles (hace que
barre, que cocina, que arregla el coche...), y en
los juegos de muecas (las viste, da de
comer...), los nios reproducen las relaciones
entre los adultos del mundo cercano familiar,
escolar y social que les rodea, y ello contribuye
al progresivo proceso de identificacin con el
modelo del adulto.
Los juegos sexuales (a los novios, a
padres-madres, a los mdicos, a la boda...) son
caractersticos y frecuentes de 3 a 6/7 aos,
traduciendo la atencin que en este momento
evolutivo presta el nio a los rganos sexuales.
Dallayrac (1972/1977), que ha estudiado los
juegos sexuales en la infancia, considera que
estos juegos son juegos de informacin
anatmica (conocimiento del cuerpo), de
exhibicin-observacin, y satisfacen la
curiosidad sexual normal de los nios a sta
edad (p. 44).
Estos juegos que son habituales entre los
nios de edad preescolar, son necesarios y
contribuyen al desarrollo de la identidad sexual,
porque permiten la expresin de fantasas
propias de cada momento evolutivo, as como
la satisfaccin de sus necesidades de tocar, de
mostrarse, de ver y de ser vistos. De los seis
aos en adelante, se inicia un perodo ms
mudo en el plano de las manifestaciones
sexuales, porque parece que en esta edad se
da un mayor reconocimiento por parte del nio
de que la expresin de lo sexual es algo
censurado por el adulto, sin embargo, y
aunque en menor medida, se siguen
observando algunos de estos juegos.
Tambin los juegos con las muecas y
los ositos tiene un papel en el desarrollo del
conocimiento del cuerpo, y en el aprendizaje de
papeles sexuales adecuados. El aprendizaje de
la maternidad y la paternidad comienza en
estos juegos con las muecas. A los 5 aos la
nia juega con muecas, les prepara la comida,
sirve el caf o finge relaciones sociales, con lo
que inicia el aprendizaje de los rasgos
femeninos con los que busca identificarse con
la madre, a la que pide sus ropas para
disfrazarse, a la que imita en sus gestos o
palabras. Los nios a esta edad prefieren
juegos de conquista, de accin para los que
coge objetos del padre, usando sus
expresiones. Cualquiera que observe los juegos
infantiles puede constatar que las diferencias
entre los nios y las nias son mnimas en los
primeros aos de vida y con el tiempo se van
acentuando ms. Hasta los 4-5 aos ambos
juegan de forma similar a los juegos de
imitacin, pero despus de esta edad el camino
de ambos sexos diverge.
Ningn observador de los juegos
infantiles niega estas diferencias, sin embargo,
frecuentemente se ha recurrido al elemento
biolgico para interpretarlas. De acuerdo con
Gianini (1973/1978) considero que estas
diferencias pueden encontrar una explicacin
plausible en el elemento social, y que son los
adultos los que en gran parte condicionan
estas diferencias, con el objeto de ir
conformando roles sexuales diferenciados que
condicionan las actividades propias del hombre
y mujeres en la vida adulta. Parece claro que
139
 El papel del juego en el desarrollo del nio
las formas en las cuales el juego se expresa,
sus reglas, sus objetos... son indudablemente
producto de una cultura, siendo el patrimonio
ldico trasmitido de generacin en generacin
de adultos a nios, y de los nios grandes a
los ms pequeos.
5. El juego es un medio para el
aprendizaje de tcnicas de solucin de
conflictos. El juego tambin resulta til en el
crecimiento de la personalidad infantil porque
en su contexto se toman decisiones, se
abordan situaciones problemticas y se
elaboran estrategias de accin frente a las
mismas. Por un lado, el juego es
representacin-reconstruccin de los conflictos
de dentro y fuera del grupo, y obliga a los
participantes a buscar soluciones en funcin de
los intereses del grupo. Los participantes tienen
que ponerse de acuerdo con otras personas
que experimentan y reflejan diversas formas
de relacin emotiva, percepcin y de valoracin
de las situaciones (Pardos y otros, 1988).
Adems, en los juegos de rol dramatizan
variadas situaciones conflictivas que resuelven
en distintos momentos con diferentes finales.
El nio que se mancha la ropa en una
excursin y teme la reprimenda de la madre,
la nia que se pierde en el bosque y siente
miedo e indefensin frente a esa situacin,
caerse, herirse o enfermar... fueron algunos
de los temas representados por los grupos de
nios de 5 a 7 aos, en una experiencia que
realizamos con juego dramtico libre. Y en este
ensayar distintas posibles soluciones ante un
conflicto, consideramos que la propia vivencia
del nio y las condiciones del conflicto se
modifican.
En conclusin se puede afirmar que el
juego es un instrumento fundamental en el
crecimiento de la personalidad del nio:
1) porque contribuye a la integracin de su
personalidad: los nios juegan por placer, para
140
expresar la agresividad, para dominar su
ansiedad, para acrecentar sus experiencias y
establecer contactos sociales, y todo ello
estimula el desarrollo de la personalidad, y
2) porque contribuye al equilibrio psquico del
nio, al equilibrio emocional y afectivo ya que
posibilita la expresin y liberacin de las
tensiones infantiles. La actividad ldica infantil
revela de este modo un importante papel
preventivo, de desarrollo y psicoteraputico.
Recapitulando las contribuciones que el
juego desempea en el desarrollo integral del
nio, podemos afirmar, en la misma direccin
que Isenberg y Quisenberry (1988), que siendo
la actividad por excelencia de la infancia, es
una actividad vital e indispensable para el
desarrollo humano. El juego no es slo una
posibilidad de autoexpresin para el nio/a,
sino tambin de autodescubrimiento,
exploracin y experimentacin con
sensaciones, movimientos, relaciones, a travs
de las cuales llega a conocerse a s mismo y a
formar conceptos sobre el mundo. Las
actividades ldicas que el nio realiza a lo largo
de la infancia, le permiten desarrollar su
pensamiento, satisfacer sus necesidades,
elaborar experiencias traumticas, descargar
sus tensiones, explorar y descubrir, el goce de
crear, colmar su fantasa, reproducir sus
adquisiciones asimilndolas, relacionarse con
los dems, ensanchar los horizontes de s
mismo... Por ello, se puede afirmar que
estimular la actividad ldica, positiva, simblica,
constructiva, y cooperativa en contextos
escolares es sinnimo de potenciar el
desarrollo infantil, teniendo adems esta
actividad una funcin preventiva y teraputica.
Esta comprensin profunda del juego por parte
del educador/a es necesaria para que el
proyecto educativo ldico alcance su mayor
nivel de eficacia.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Lectura 4

JUEGOS MOTORES Y DESARROLLO PSICOMOTOR

Vicente Navarro Adelantado

A l principio, el juego motor tiene la

misin principal de dar a conocer el
propio cuerpo y el medio en el que se
desenvuelve; ello significa movimiento
Harrow (1978)3, aporta una taxonoma
funcional con el objetivo de servir como
escalas de observacin y para clasificar las
actividades motrices. Los grandes apartados
constante, as como organizacin de medios que incluye la autora en su modelo taxonmico
para hacerlo posible, porque es la manera son:
como acercarse al mundo. El juego siempre ha
guardado un espacio en cualquier 1) Movimientos reflejos.
planteamiento de desarrollo psicomotor, ya 2) Movimientos fundamentales.
que ste es uno de los medios recurrentes 3) Aptitudes perceptivas.
para ajustarse y adaptarse a los cambios 4) Aptitudes fsicas.
producidos con el tiempo en la conducta motriz 5) Movimientos adquiridos.
que se reflejan en la interaccin del organismo 6) Intercontactos no discursivos
con el medio (Wickstrom, 1990:17)1. (movimientos expresivos e
Para comprobar si el juego es capaz de interpretativos.)
favorecer el desarrollo fsico y motor,
confrontaremos las opiniones de algunos Segn Prez (1987:22)4, el
Ruiz
autores y sus propuestas para acometerlo, dominio psicomotor hace referencia a la
comentando, al final, si ello es factible. motricidad humana, tanto global como fina, a
Singer(1972)2 propone para el dominio cmo se controlan los movimientos y a las
psicomotor las siguientes conductas: posibilidades de utilizacin de esas
capacidades motrices en cualquier tipo de
1) Manipulacin, movilizacin y toma de situaciones. Por consiguiente, pertenecen al
contacto con objetos. mbito psicomotor tanto las destrezas
2) Control del cuerpo u objetos, como se manuales de un nio al aprender a escribir, las
manifiesta en situaciones equilibratorias. habilidades deportivas, como las acciones que
3) Movilizacin y control del cuerpo o de un operario realiza en su trabajo cotidiano. Los
sus diversas partes en el espacio o en estudios de este mbito abarcan un amplio
una secuencia de acciones o condiciones
que puedan predecirse o no.
4) Secuencia de movimientos apropiados __________________________________
1. Wickstrom, R.L. (1990) define desarrollo motor en Patrones
tanto en la forma como en su realizacin
motores bsicos. Alianza Deporte y Consejo Superior de
en diversas situaciones de mayor o Deportes. Madrid.
menor grado de incertidumbre. 2. Singer, R.N. (1972). The psychomotor domain: movement behav-

Tomado de NAVARRO Adelantado, Vicente (2002).
Juegos motores y desarrollo psicomotor en El afn de jugar.
Teora y prctica de los juegos motores. Zaragoza:
INDE, pp. 189-195.
ior. Lea and Febiger. Philadelphia. Cit. Por Ruz Prez (1987) en
Desarrollo Motor y actividades fsicas. Gymnos. Madrid, p. 22.
3. Harrow, A. (1978). Taxonoma del Ambito Psicomotor. Marfil.
Alcoy
4. Ruz Prez, L.M. Desarrollo motor y actividades fsicas. Gymnos.
Madrid.

141
 El papel del juego en el desarrollo del nio
espectro de situaciones y finalidades. Por su
parte, Cratty (1967-1986)5 concibe cuatro
canales de desarrollo que poseen nexos o
conexiones funcionales. Estos son: perceptual,
motor, verbal y cognitivo.
Gallahue (1982)6, explica el desarrollo
motor infantil partiendo de la base de la
existencia de una serie de fases; junto a ellas y
sus estadios del desarrollo destaca una serie
de factores fsicos y mecnicos. Para el autor,
la evolucin de la motricidad humana camina
a travs de diferentes fases caracterizadas por
una serie de conductas motrices. El modelo
que propone, desde los cuatro meses hasta los
7 aos, consta de:
Fases: movimientos reflejos;
movimientos rudimentarios habilidades
motrices bsicas.
Estadios: captacin de informacin;
inhibicin refleja; precontrol; maduro,
elemental e inicial.
Como se puede deducir, el juego motor
sirve como medio para el desarrollo de las
manipulaciones y empleo de objetos
(experiencias motrices y utilizacin de
juguetes), el control del cuerpo y su
reconocimiento (identificacin corporal), y el
establecimiento de secuencias de movimientos
en presencia de mayor o menor incertidumbre
(juego libre, juegos con intervencin del
adulto). Tambin, resulta un medio adecuado
para la educacin de los patrones motores
bsicos (juegos de marchas, carreras,
saltos), el desarrollo de las aptitudes
perceptivas (p. e. juegos de diversificacin
visual, diversificacin cinestsica), el desarrollo
de las aptitudes fsicas (adquisicin de fuerza
en las piernas en las primeras edades debido al
dominio de la marcha y la carrera; de la
resistencia, motivado por el constante tiempo
dedicado al juego). Sin embargo, los
movimientos adquiridos, o especializados
(Harrow, 1978:67)7 presentan mayor dificultad
para alcanzarse sistemticamente con los
juegos, pero no se puede negar que las
prcticas ldicas favorezcan aprendizajes cada
vez ms adaptados; la autora lo explica como
una continuidad de los movimientos
142
fundamentales; es decir; el paso de las
habilidades elementales a otras ms
especificas. En ltimo lugar, la comunicacin
no discursiva, que se desarrolla con juegos de
expresin e imitacin.
Como decamos, los primeros juegos
motores sirven como modelos para favorecer
la evolucin de los patrones bsicos de
movimiento; stos se desarrollan de manera
inevitable, porque son fruto de la maduracin y
adaptacin, pero la intervencin educativa
enriquece estas experiencias motrices. Si
repasamos los patrones estudiados por
Wickstrom (1990)8, podremos apreciar cmo
los juegos de movimiento estimulan y
coadyuvan a su configuracin ms completa.
Se trata de reconocer cmo cada uno de estos
patrones bsicos de movimiento se hacen ms
maduros y con qu juegos; la marcha y la
disminucin progresiva de la base de
sustentacin y deambulacin armoniosa de
traslacin del peso corporal (juegos con
distintos tipos de marchas y cambios de
direccin y ritmos); la carrera y el control de
los movimientos de coordinacin de brazos y
pies, y nitidez en la fase area (juegos de
persecucin, de relevos); el salto y la
realizacin de una mayor fase area y
coordinacin de movimientos de brazos con
impulsin de las piernas (juegos de rayuela o
tejo, juegos de elsticos, juegos de saltos con
cuerda, juegos de pdola); el lanzamiento y el
adelantamiento de la pierna contraria respecto
a la mano de lanzamiento, mayor recorrido del
brazo, y rendimiento en precisin y alcance
(juegos de diana, juegos de derribo de
objetos, juegos de lanzamiento de canicas y
piedras); la recepcin y la coordinacin del
movimiento de llegada del mvil con
orientacin previa a su trayectoria (juegos de
recogidas de objetos en el suelo, juegos de
________________________________
5. Cratty, B.J. (1979). Motricidad y psiquismo. Valladolid. Desarrollo
perceptual y motor en los nios. Paids. Buenos Aires (1982). El
desarrollo de las aptitudes perceptivo motrices en los nios y
adolescentes ciegos. Rev. Espaola de E.F., 13(1987), pp. 40-
44.
6. Gallahue, D. (1982). Cit. Ruiz Prez pp. 61-62, op. cit.
7. Op. Cit.
8. Wickstrom, R.L. (1990), op. cit., sntesis de captulos.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
pases de pelota como baln tiro, pies quietos,
los diez pases); el impacto de un mvil y la
coordinacin en el golpeo con implementos
(juegos de bateos, juegos de rechaces con la
mano o el puo); el golpeo con el pie y la
mayor coordinacin en los contactos y patadas
al mvil (juegos de patadas a la pelota, juego
del bote); y el equilibrio y la reduccin de la
base de sustentacin y empleo mayor de
tiempo en las posturas, as como mayor
adaptacin al equilibrio dinmico (juegos como
la estatua, congelados, columpiarse).
Para la evolucin del desarrollo de la
motricidad, as como de otros campos del
desarrollo que ms adelante expondremos a
propsito del juego simblico, como la
afectividad y la comunicacin, seguiremos el
importante trabajo del profesor Secadas y su
equipo (1988) 9 , denominado Escala
Observacional del Desarrollo. Utilizamos estos
datos por tres razones fundamentales; la
primera, porque arroja resultados
observacionales acerca de conductas que se
dan en la realidad; la segunda, porque nos
permite apreciar las conductas y su relacin
con otras no siempre exclusivas de la
motricidad, lo cual nos permitir distinguir lo
motor en su entorno y no como un
compartimento estanco; la tercera, porque se
trata de datos recientes de una poblacin
espaola. Estas escalas tienen una doble
utilidad, pues describen conductas motrices en
funcin del proceso y tambin sirven como
indicadores para las posibles actividades
ldicas que podamos realizar.
Aludiremos a manifestaciones de la
motricidad somtica, en cuanto a posturas y
desplazamientos; a la sensomotricidad,
relacionada con lo trfico, visomotor y
audiomotor; a la reaccin motriz, concerniente
a la presin y habilidad manual; y a lo
perceptivo-motor, referido al seguimiento y
bsqueda de objetos10.
Motricidad somtica:
1. Posturas y desplazamientos.
1.2. Rotacin (media edad: 4,7 meses)
1.4. Reptacin (media edad: 4,4 meses)
1.5. Gateo (media edad: 4,4 meses)
1.6. Escalar y trepar (media edad: 1,7
aos)
2. Posicin sentada.
2.6. Sentarse instrumental (media edad:
1,5 aos)
3. Posicin erecta.
3.2. Levantarse y andar (media edad:
10,5 meses)
3.3. Andar autnomo, suelto (media
edad: 1,8 aos)
3.4. Salto (media edad: 2,4 aos)
3.5. Escaleras (media edad: 2,8 aos)
3.6. Torsin del tronco (de pie) (media
edad: 3,3 aos)
3.7. Agilidad competitiva y juego (media
edad: 3,8 aos)
3.8. Equilibrio (media edad: 4,1 aos)
3.9. Lucha (media edad: 5,3 aos)
Sensomotricidad:
1. Trfico.
1.2. Exploracin y acomodacin bucal
(media edad: 3,3 meses)
2. Viso-motriz.
2.4. Manejo de mviles (media edad: 6,3
meses)
3. Audio-motriz.
3.1. Localizacin del sonido (media edad:
3,7 meses)
3.2. Produccin de sonido ( media edad:
11,6 meses)
3.4. Cantar (media edad: 1,7 aos)
3.5. Ritmo y baile (media edad: 2,11
______________________________
9. Secadas, F. y col. (1988). Escala observacional del desarrollo.
TEA. Madrid.
10. Solamente mencionamos algunas categoras y, a su vez,
hemos eliminado los contenidos de ellas, con el objeto de
evitar la exhaustividad. El lector interesado puede acudir a la
fuente, que es muy extensa.
143
 El papel del juego en el desarrollo del nio
aos)
Reaccin motriz:
1. Prensin y habilidad manual
1.2. Agarrar (media edad: 4,3 meses)
1.3. Manipulacin fina (media edad: 7,3
meses)
1.4. Golpeo (media edad: 8,1 meses)
1.5. Sostener y construir (media edad:
1,5 aos)
1.6 Lanzamiento (media edad: 2,8 aos)
1.7 Manejo (media edad: 2,11 aos)
1.10. Pulso (media edad: 3,11 aos)
Perceptivo-motriz:
1. Seguimiento y bsqueda
1.1. Busca sobre la pista (media edad:
7,1 meses)
1.2. Remocin de obstculos (media
edad: 9,8 meses)
1.6. Meter-sacar, abrir-cerrar (media
edad: 1,4 aos)
1.2. Juegos de accin y funcin
psicomotriz
Los primeros planteamientos para el desarrollo
de la funcin psicomotriz se organizan por
medio de la estimulacin temprana, y
corresponden a un perodo no superior a los
tres aos. Son actividades que tienen como
objetivo motor favorecer la experimentacin
sensoriomotriz; as, se suma a la actividad
motriz propia del nio la intervencin del
adulto. La diferencia principal del trabajo de la
estimulacin temprana reside en su carcter
abierto; ello supone jugar con el nio y
permitirle experimentar, presentarle y ayudarle
en su aprendizaje con situaciones variadas
surgidas de los propios logros manifestados.
Los juegos de accin, durante este perodo, no
poseen una construccin sistemtica; tampoco
tienen una estructura concreta, aunque s de
baja complejidad. Sin embargo, a pesar de que
los juegos de accin orientados a la
estimulacin motriz temprana no obedecen a
un mtodo totalmente sistematizado, s
repercuten en beneficios para la funcin
psicomotriz, por que colaboran al desarrollo
fsico y motor.
El siguiente perodo dedicado al
desarrollo de la funcin psicomotriz se aplica
144
JUEGO
de
ACCIN
Intervencin
Carcter libre
del adulto
Canalizacin de los logros
Actividad motriz individual
Figura 1: El juego de accin como modelo de juego motor.
entre los tres y los ocho aos; esta etapa
constituye ya un planteamiento sistemtico de
la motricidad. Los juegos motores estn
dirigidos a la configuracin del esquema
corporal; de esta manera, surgen juegos
diversos, como recursos para alcanzar
objetivos psicomotores, que han de asegurar
una percepcin y control del propio cuerpo,
equilibrio postural econmico, lateralidad
definida, independencia de los segmentos con
relacin al tronco y unos en relacin con los
otros, y control y equilibrio de las pulsiones o
inhibiciones estrechamente asociadas al
esquema corporal y al control de la respiracin.
El mtodo se completara con contenidos
concretos para los juegos, de modo que los
juegos de accin tratan de mejorar las
conductas motrices de base, como la postura,
el equilibrio y la coordinacin; las conductas
neuromotrices, como la lateralidad; las
conductas perceptivo-motrices, como las
percepciones espacial y temporal, y el ritmo.
As, los juegos de accin se convierten en
juegos de mantenimiento de posturas, juegos
de equilibrio esttico y dinmico, juegos de
coordinacin dinmica general, juegos de
coordinacin culo-segmentaria, juegos de
discriminacin visual auditiva y tctil-
kinestsica; juegos de organizacin espacial;
juegos de organizacin temporal, y juegos de
ritmos musicales.
La literatura especfica de la educacin
fsica menciona estos juegos de accin a
 El papel del juego en el desarrollo del nio

A COLORES (juego de discriminacin visual) Esencia del juego: tocar algn objeto de un color.

Desarrollo:

A la seal del profesor, los alumnos deben correr y tocar

algn objeto de la sala del color que se mencione y volver
al lugar de partida.

Variante:

Los jugadores corren por parejas, cogidos de la mano.

Material: objetos de colores nicos.

Figura 2: Ejemplo de un juego sensorial.

veces, con denominaciones como juegos (Lleix, 1997)11.

sensoriales, o tambin reconociendo su funcin
de conocimiento corporal, de manera que
aluden al contenido y a la intencin educativa

___________________________________
11. Lleix, T. (1997). Juegos sensoriales y de conocimiento
corporal. Paidotribo. Barcelona.

145
 El papel del juego en el desarrollo del nio

146
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Lectura 5

EL JUEGO A TRAVS DE Y CON EL LENGUAJE

J. R. Moyles

1
Guiones

. Dos nios de 6 aos participan en Profesor: hace la paja todas esas burbujas?
experiencias con el agua de una Ests seguro?
palangana a la que hoy se ha aadido Nio 1 (con la cabeza baja) La paja!
detergente. Cuentan con diversos recipientes Profesor: Se te ocurre otra cosa que haga
de plstico, frascos, jarras, embudos y una paja burbujas?
de plstico. Un nio, empleando un embudo,
vierte agua jabonosa en un frasco y acumula Se sucede una larga pausa.
en el embudo una considerable cantidad de
espuma. El otro nio ha introducido la paja en Nio 2 (agita el frasco vigorosamente y
su frasco y est produciendo multitud de crea en su interior una masa de
burbujas como resultado de soplar por ella. En burbujas) El frasco.
su conversacin se desarrolla una amplia gama profesor: Vamos, pinsalo mejor!
de temas, incluyendo la formacin de nubes Nio 2: Superman!
(equivalentes a las burbujas), Superman
(porque vuelve sobre las nubes), la lluvia, Los nios se lanzan burbujas y el
porque cuando las burbujas estallan mojan sus profesor, tras regaarles, se aleja. Los nios
caras, la desaparicin de elementos bajo la abandonan la palangana con agua.
superficie opaca y burbujeante del agua y el 2. Tres nios de 4 aos juegan en una
nivel de las burbujas que ascienden por sus escuela infantil del primer ciclo con piezas
brazos al sumergirlos en el agua. Justamente adhesivas.
cuando su conversacin evolutiva hacia un
relato elaborado conjuntamente y referido a las Nio 1: (a un adulto) He hecho un
aventuras de Superman, interviene el profesor: monstruo!
Nio 2 Mira mi monstruo!
Profesor: Qu es lo que produce las Adulto Muy bien, desde luego son
burbujas? terribles!
Nios 1: Jonathan hace el tono! (le pincha Nios 3 El mo es un monstruo de miedo!
con la paja) Nio 2 Y el mo! (ren los tres nios y el
Profesor: As que Jonathan hace el tonto? adulto)
Nio 2 Tambin l hace el tonto (empuja al
otro nio) Se produce una corta pausa mientras los
Profesor: Qu tontera! Qu es lo que nios aaden a los monstruos unas cuantas
produce todas esas burbujas? caractersticas adicionales.
Nio 2 (riendo) la paja!
Nio 1 (riendo) las burbujas! Nio 2: Y da risa tambin!
Nio 3: Tenemos monstruos de miedo y
de risa!
Tomado de MOYLES, J. R. (1999). El juego a travs de y
con el lenguaje en El juego en la educacin infantil y Entrechocan las figuras y conversan con
primaria. Madrid: Morata, pp. 51-70. un vocabulario de monstruos. Los nios

147
 El papel del juego en el desarrollo del nio
prosiguen jugando con estos sonidos, rindose
cada uno de las tentativas de los dems e
invitando al adulto a que se una a ellos. El
adulto declina el ofrecimiento pero mantiene su
presencia y observacin. Contina el juego y se
aaden y se quitan diferentes rostros,
sombreros, pies y otros accesorios hasta que el
Nio 1 (que ha participado escasamente en la
anterior conversacin) anuncia:
Nio 1: He hecho u Nelefanteelefante!
Estallan una vez ms las risas. El adulto
les proporciona unas cuantas palabras que
acaben en fante y que adoptan
inmediatamente dentro de su juego. Este
prosigue durante veinte minutos ms (un total
de treinta y cinco minutos) mientras que los
nios exploran su vocabulario de rimas.
Estos dos episodios ponen de relieve
cierto nmero de rasgos bastante tpicos de la
interaccin con el lenguaje en una situacin de
clase y de escuela. Tambin se prestan a
diversas interpretaciones y anlisis que
constituyen el propsito de este captulo.
Frecuentemente, los episodios del juego
infantil suponen el empleo del lenguaje, como
se muestra en el primero de los dos ejemplos
anteriores que podran describirse como
palabras con las que jugar (al menos hasta la
intervencin del profesor, cuestin que ser
abordada despus). El segundo describe un
guin que ya no se encuentra tan corriente en
las interacciones del lenguaje en la escuela, el
juego con el lenguaje y las palabras.
Lo que poseen en comn ambas
situaciones y otras que sern descritas ms
adelante es que se refieren esencialmente a
nios que hablan y se comunican en un
contexto significativo, porque, como explica
explica HALLYDAY (1975):
Lo que es comn a todo empleo del
lenguaje es que resulta significativo,
contextualizado y, en el ms amplio sentido,
social; esto se inculca muy claramente al nio
durante su experiencia cotidiana.
Pero los guiones no describen
simplemente el empleo del lenguaje por parte
de los nios y la competencia de stos. Lo que
148
muestran con claridad sobre todo en el
segundo ejemplo, es la gestin de significados
compartidos entre los participantes (WELLS,
1985: 21).
Lenguaje, comunicacin y significado
compartido
Las teoras actuales sobre el desarrollo del
lenguaje destacan con claridad sus aspectos
comunicativos: sencillamente el lenguaje no
puede tener lugar en el vaco. Corresponde a la
reconstruccin de significados y, en especial, a
la construccin de significados compartidos.
Porque, como seala WILES (1985:89):
Resulta improductivo concentrarse en el
lenguaje ms que en el contenido. Pocas
personas se interesan por el lenguaje en s
porque ste es una herramienta para la
comunicacin, no un fin en cuanto tal.
Los aspectos comunicativos del lenguaje
tienen lugar a travs de cada faceta de la vida
de un nio y, mucho antes de acceder al
mundo escolar o preescolar, el nio ha
participado en un sistema de lenguaje en su
casa, que ha destacado desde su nacimiento la
gestin de significacin a travs de canales
verbales y no verbales. Estudios como los de
TIZARD y HUGHES (1984) y WELLS (1985, 1986)
muestran claramente que esto constituye con
mucho la mayor ventaja de la conversacin en
el hogar; all el lenguaje deliberado se produce
en un contexto natural y los propios nios
comienzan las interacciones del lenguaje que, a
su vez, producen una utilizacin ms apropiada
y orientada hacia el nio, suscitando una mayor
competencia lingstica. Tanto WELLS (1985b)
como HALL (1987) destacan la naturaleza
deliberada del lenguaje en ambientes
comunitarios y familiares para los pequeos en
donde los adultos les facilitan el aprendizaje
lingstico, respondindoles como adecuados
usuarios del lenguaje.
La labor de facilitacin de los adultos
constituye otra caracterstica fundamental del
lenguaje: es decir, en conjunto, los mismos
nios controlan su propio desarrollo del
lenguaje oral, guiados por aquellos que tienen
en su propio desarrollo del lenguaje oral,
 El papel del juego en el desarrollo del nio
guiados por aquellos que tienen en su entorno
y ayudados especialmente por el innato deseo
infantil de jugar, sobre todo con y junto a
otros. Las situaciones ldicas proporcionan un
contexto muy adecuado para el desarrollo del
lenguaje a travs especialmente de los campos
cognitivo y afectivo, como veremos ms tarde
en relacin con las actividades de
interpretacin de roles.
La intensa relacin entre juego y
lenguaje queda subrayada en un estudio de
LEVY (1984) en el que esta investigadora
examin gran cantidad de textos sobre el uso
del juego y del lenguaje en nios de 5 aos.
Descubri una asociacin innegable y llego a la
conclusin de que el juego es un medio eficaz
de estimular el desarrollo del lenguaje y las
innovaciones en su empleo, sobre todo para la
aclaracin de palabras y de conceptos nuevos,
la motivacin del empleo y la prctica del
lenguaje, el desarrollo de una conciencia
metalingstica y la promocin del pensamiento
verbal (LEVY, 1984:60).
Los dos ejemplos citados en los guiones
anteriores indican simplemente cmo el juego y
el lenguaje se hallan interconectados e
interactan entre s en la vida del nio
pequeo. Desde luego el lenguaje se convierte
realmente en un recurso lcido en el segundo
ejemplo. Podra decirse que esta manera de
jugar potica y rtmicamente con palabras
(vase BRADLEY y BRYANT, 1985) se ha
desarrollado a partir de experiencias previas de
rimas y de la simple aficin de los nios por el
sonido de palabras infrecuentes o emotivas,
por ejemplo: Los pequeos leern y
reaccionarn ante las palabras Tyrannosaurus
rex que poseen una carga de imgenes
mentales de monstruos y de terror! MEEK
(1985:46) indica que:
Formando palabras que expresan
sentimientos, los nios impulsan su
construccin imaginativa de la escena total,
de la que ellos mismos forman parte, hasta la
frontera de su lenguaje y comprensin.
Tambin pueden hallarse en el primer
ejemplo los aprendizajes hacia la relacin de lo
imaginativo y misterioso aunque, por desgracia,
en este caso concluy de un modo brusco por
obra de la intervencin inoportuna del profesor!
Sin embargo nunca es posible subestimar el
potencial de los nios para jugar e imaginar
con y a travs de palabras.
La conversacin con un nio en una
situacin ldica, liberado de cualquier aspecto
de interrogacin por parte del adulto, puede
proporcionar un profundo conocimiento del
pensamiento infantil Y de lo que, como
adultos, nos encontramos al penetrar en este
campo! Un da, tras la muerte de su pequeo
hamster, un nio, lingsticamente capacitado,
de 4 aos se enfrasc conmigo en
especulaciones:
Nio: Sra. M tiene que ser horrible vivir en
el cielo.
Sra. M.: Cmo se te ocurre decir eso?
Nio: Bueno, el cielo est en donde hay
nubes y t dices que las nubes
hacen la lluvia y que estn
llenas de agua, as que el hamster
estar muy mojado!
A la luz de esto, hay que poner
seriamente en tela de juicio la expresin
egocntrica descrita por PIAGET (1926), que
segn l tomaba escasamente en consideracin
las perspectivas del otro.
Por desgracia, y del mismo modo, los
nios pequeos no siempre pueden hallar las
palabras para expresar lo que realmente son
capaces de explorar a travs de su desarrollo
interno y personal del lenguaje y del
pensamiento. La capacidad de un nio para
expresarse de forma directa ante un adulto
rara vez puede ser empleada como indicador
de aprendizaje; sin embargo dentro de la
escuela y con demasiada frecuencia se espera
que sea as. Por parte de una situacin ldica
en la que los nios juegan con y a travs del
lenguaje, los adultos pueden obtener
sorprendentes indicios sobre el desarrollo del
pensamiento y aprendizaje infantiles. Vale la
pena recordar siempre la dimensin no verbal
de semejante valoracin. El lenguaje corporal
asociado con el aula es un tema fascinante y
significativo, demasiado amplio para abordarlo
en este breve estudio sobre el lenguaje y el
juego. Sin embargo, conviene mencionarlo
149
 El papel del juego en el desarrollo del nio
porque el lenguaje, en todas sus formas y
contextos, incluyendo el ldico, proporciona un
vehculo para el aprendizaje, en todos los
sentidos de la palabra.
Los nios pequeos aprenden el
lenguaje; en ocasiones ms de uno. Aprenden
tambin a travs del lenguaje y tambin
razonan y se comunican con el lenguaje. En los
primeros tres aos generalmente esta actividad
tiene lugar dentro del contexto del juego. El
lenguaje se halla ligado inextricablemente a los
procesos mentales y al desarrollo de imgenes
mentales. Aunque varios eminentes
pensadores, como PIAGET, BRUNER, CHOMSKY y
VYGOTSKY, han postulado diferentes teoras
sobre la relacin entre lenguaje y pensamiento
y tratando de responder a esa situacin del
huevo y de la gallina sobre qu existi primer
dentro del nio que se desarrolla, hasta ahora
no se ha logrado una solucin absoluta y sin
duda as seguir siendo, habida cuenta de la
enorme complejidad de la tarea. El hecho de
que los dos posean una profunda interrelacin
es probablemente suficiente a los fines del
examen y de la exploracin del lenguaje de los
nios a travs y dentro de situaciones ldicas.
No se pone en duda que el lenguaje posea una
importancia funcional, que contiene al
pensamiento y que constituye adems un
determinante de ste. Como HALL (1987:73)
seala:
El aprendizaje logrado por los nios
pequeos exige respeto. En ausencia casi
total de una instruccin explcita, los nios
pasan de un estado de casi completo
desvalimiento a una etapa en la que se
muestran enunciativos, razonan como seres
humanos y construyen muchas hiptesis
complejas respecto al modo en que opera el
mundo.
En ninguna parte sucede esto en mayor
medida que en los procesos y modos del juego.
El hecho de que el lenguaje penetre cada
aspecto de la vida de los nios sirve slo para
subrayar su enormidad y su omnipresencia.
Juego y lenguaje
Cuanto se ha dicho anteriormente del juego en
150
relacin con su proceso y modo, y sobre el
juego y las conductas ldicas, tiene igualmente
aplicacin si se reemplaza la palabra juego por
lenguaje. El lenguaje proporciona tanto los
medios para el logro del aprendizaje como, con
el paso del tiempo, su manifestacin. Dentro de
los procesos de la espiral de aprendizaje
postulados en el Captulo Primero, el lenguaje
es de una importancia crucial a la hora de
conseguir tanto un canal para la expresin del
aprendizaje, que tiene lugar a travs del juego,
como un medio de interiorizar ese aprendizaje
para una reestructuracin y enriquecimiento
futuros segn el modelo de aprendizaje de
BENNETT y cols. (1984) descrito en el captulo
II. Por difcil que resulte, los profesores deben
reservar tiempo para la exploracin del
lenguaje de los nios. En el juego dirigido, los
enseantes tendrn la oportunidad de ampliar
el vocabulario, debatir previos procesos ldicos
y, en general, de ampliar el pensamiento de los
nios a travs de debates y de conversacin.
En la atmsfera ms relajada de los perodos
ldicos segundo y subsiguientes, cuando
probablemente el dilogo poseer una relacin
temporal y ser ms significativo, surgirn
oportunidades para explorar las respuestas de
los nios.
Como stos han participado en una
situacin de ensayo y error para la adquisicin
y el desarrollo de su lenguaje y puede
suponerse que as seguir sucediendo durante
muchos aos, el nfasis en el aprendizaje por
exploracin y experimentacin constituye
tambin un rasgo vital de lenguaje y del juego.
A menudo, en la adquisicin de elementos
semnticos y sintcticos los nios
sobrerrepresentan una regla como fui a la
escuela o vi dos ratones. sta es una parte
crucial de la adquisicin del lenguaje y,
corregida por adultos, se la considera
generalmente como un paso en la direccin
adecuada ms que como un error. WELLS y
NICHOLLS (1985:18) llegan a la conclusin de
que:
el valor de los errores, para los que aprenden
como suscitadores de una retroalimentacin
(feedback) til, y para el profesor, como
fuente de penetracin en los significados
que sus alumnos estn elaborando, es un
 El papel del juego en el desarrollo del nio
gran tema recurrente en la facilitacin, o en la
obstaculizacin, de la intervencin activa de
los alumnos en el aprendizaje del lenguaje.
Debemos pasar ahora a las propias
interacciones ligsticas de los profesores con
los nios y a la dotacin constituda para el
aprendizaje, con objeto de explorar an ms
estas cuestiones.
El lenguaje, el juego y el profesor
Muchos estudios, incluyendo uno reciente de
DESFORGES y COCKBURN (1988) sobre la
enseanza de las matemticas a nios
pequeos, han destacado el nfasis excesivo
del profesor en la utilizacin del lenguaje con
fines de control ms con propsitos docentes.
EDWADS y MERCER (1987) describen un negro
panorama de la educacin centrada en el nio
que es poco ms que un proceso de
socializacin cognitiva en donde la
comunicacin entre profesor y nios pone de
relieve el ritual del aprendizaje ms que la
comprensin conceptual (EDWARDS y MERCER,
1987: 157). Por mucho que deseemos rebatir
algunas de las afirmaciones por ellos
formuladas, quienes frecuentemente observan
la prctica escolar tendrn que reconocer la
exactitud de buena parte de lo que sealan
EDWARDS Y MERCER. Los profesores ensean,
hay que admitir que a menudo, en detrimento
del aprendizaje de los nios. Consideremos, en
el primer guin con que se inici este captulo,
cmo el profesor, en su afn por ensear las
propiedades del aire, destruy realmente una
interaccin lingstica muy deliberada que
pareca ser el contexto de un juego del
lenguaje muy rico y de una comunicacin
significativa para los nios.
Es posible comprender a los profesores
en cuanto al nmero de nios con los que
inevitablemente tienen que tratar, pero no se
puede ignorar el amplio volumen de
valiossimas investigaciones que al tiempo
exponen alternativas y ofrecen soluciones a las
dificultades lgicas y prcticas. Quienes se
preparan para ser profesores consideran
inevitablemente que los nios slo aprenden
cuando ellos ensean. Poseedores de una
considerable experiencia y de muchas
oportunidades para observar y participar en el
juego de los nios, existen profesores que
llevan desempeando sus tareas docentes
desde hace muchos aos y que todava creen
que esto es as. EDWARDS y MERCER brindan una
explicacin al afirmar sobre el aprendizaje y la
transmisin por parte de los profesores de lo
que tiene que ser aprendido:
Parte del problema estriba para los
alumnos en que, en buena medida, sigue
resultndoles misterioso el proceso. De un
modo por lo dems cordial y desenfadado se
les pide con frecuencia que hagan cosas, que
aprendan cosas, que comprendan cosas, sin
otra razn evidente que la de que eso es lo
que el profesor desea. No se les revelan los
objetivos y propsitos de la leccin. Y, desde
luego, a menudo quiz tambin es esto lo que
sucede con los conceptos que la leccin tiene
que cubrir en su concepcin inicial.
(EDWARDS y MERCER, 1987: 158)
En ninguna otra parte es preciso tener
este hecho ms en cuenta que en el rea del
lenguaje, debido a la aceptacin de premisas
previas segn las cuales el lenguaje es
esencialmente la comunicacin, la participacin
y la gestin de un significado. Debemos
considerar y tratar a los nios como pequeos
que intentan dar un sentido a la situacin en la
que se encuentran. HALL respalda y reitera
esta opinin al escribir sobre la alfabetizacin:
En las escuelas existen muchos
profesores que proporcionan experiencias de
alfabetizacin que slo tienen sentido en
trminos de prcticas escolares de
instruccin. Estas experiencias no representan
para los nios un episodio rico y
significativoEs escasa, si existe, la relacin
entre esas experiencias y el mundo fuera de
la escuela Son ignoradas o rechazadas las
propias ideas de los nios respecto a la
alfabetizacin.
(HALL, 1987: 173)
La necesidad de jugar surge del interior
del nio (GESSELL y cols., 1973); otro tanto
sucede con la necesidad de un lenguaje con y a
travs del cual hablar. Afirmo que un modo de
liberar al profesor para que pueda desarrollar
un debate oral significativo con los nios
151
 El papel del juego en el desarrollo del nio
consiste en proporcionar un juego lingstico de
rico contexto, como el que describe KATZ
(1985) al referirse al fortalecimiento de las
destrezas de la comunicacin en la educacin
de los pequeos:
Los datos proporcionados sobre esta
cuestin por otros trabajos indican que los
nios pequeos se benefician
considerablemente del juego y de las
interacciones entre ellos y con adultos en
grupos reducidos y no formales en los que su
tarea y otras actividades se hallan
enriquecidas por el contexto y son de inters
autntico para ellos. Quienes asumen grandes
responsabilidades en la fijacin de objetivos y
prioridades para la educacin de los pequeos
pueden contribuir de un modo considerable,
mejorando la prctica a base de insistir en
que se retrase la enseanza formal de la
mayora de los nios al menos hasta los 7
aos.
(Katz, 1985: 67)
Participando en la espiral del aprendizaje
a travs del juego, los profesores no
necesitarn los indicadores artificiales del
trabajo escrito para la valoracin del desarrollo
del lenguaje. Sern parte de ste. Con excesiva
rapidez tendemos a desplazar a los nios hacia
el trabajo escrito en vez del hablado,
principalmente porque nos proporciona una
confirmacin visual del aprendizaje a travs de
la cual podemos obtener una cierta sensacin
de valor y de satisfaccin. El problema estriba
en que, en realidad, ignoramos los efectos que
causamos en los nios; por eso es por lo que
datos tangibles, como unas pginas de
escritura o unas sumas, nos brinda una
determinada seguridad. Ello no significa negar
que haya que dar a los nios estmulo y
oportunidad de convertirse en redactores
vidos y entusiastas. Pero nada de esto
suceder si no se le otorga la coyuntura a
travs de situaciones ldicas en las que
explorar la escritura como una forma de
comunicacin surgida de la palabra hablada y
una necesidad percibida de comunicarse a
travs del papel. Porque, como HALL indica en
un libro lleno de orientaciones muy atrayentes
y valiosas sobre la facilitacin de la
152
alfabetizacin:
La educacin centrada en el nio y basada
en el juego debe significar que la
conversacin sea iniciada por el nio y
desarrollada por el profesor. Sin embargo, las
visitas a gran nmero de aulas indican que
rara vez esto ocurre en el nivel posterior al de
la educacin infantil.
(HALL, 1987: 16)
La experiencia personal me llevara a
asegurar que, incluso en ese nivel, es raro que
los profesores empleen algo ms que un
lenguaje muy funcional y de gestin, hecho
confirmado por muchos de los descubrimientos
del Proyecto de Investigacin Preescolar de
Oxford, del que forma parte el texto de WOOD y
cols. (1980). Estos postulan la intervencin de
los adultos en el juego de los nios y llegan a
la conclusin de que:
el camino hacia una interaccin eficaz
radica en una respuesta contingente al nio.
El lenguaje y las acciones del adulto deben
hallarse en correspondencia, en la medida
posible, con sus pensamientos y acciones
pero stos pueden ser magnificados,
desarrollados y ampliados si el adulto est
dispuesto a basarse en ellos y a exponer sus
propias ideas.
(WOOD y cols., 1980: 189)
No se precisa una larga lista de
actividades ldicas y lingsticas que deban
constituir la dotacin de los profesores. La
mayora de stos son diestros en la dotacin de
actividades para el desarrollo del lenguaje y de
la alfabetizacin y existen muchos libros tiles,
como Bright Ideas for Language Development
(1984). Bsicamente, se trata de considerar
seriamente y con respeto las actividades del
juego. Las siguientes sugerencias estn
encaminadas a estimular a los lectores para
que estimen el lenguaje dentro de su dotacin
de oportunidades ldicas de los nios.
Corresponden a aquellas reas a las que, a mi
juicio, se presta en las clases una atencin
insuficiente, en especial en nios de 5 a 8 aos
para quienes la dotacin ldica no se utiliza, a
veces, con su mayor efecto o potencial. Los
temas son necesariamente limitados y estn
concebidos slo para complementar, reforzar y
 El papel del juego en el desarrollo del nio
ocasionalmente reinformar, as como para
proporcionar un nuevo sesgo al pensamiento
sobre el lenguaje y el juego.
Valoracin de la comunicacin
Los profesores deben valorar verdaderamente
la comunicacin de los nios en el contexto de
la clase y no slo en aquellas ocasiones en que
estn respondiendo al docente sino tambin
cuando exploren ideas e imgenes mentales
propias a travs del dilogo personal e
individual con el profesor o con otros
pequeos. Debera recordarse que, como
profesores no siempre podemos estar
informados sobre la cuestin y que, por eso, no
en todas las ocasiones podemos operar al
unsono y empata con los sentimientos que los
nios desean explorar respecto a ciertos
acontecimientos de gran significacin para
ellos. Es posible garantizar que una variedad de
situaciones e innovaciones dentro del aula
permita distintas oportunidades a diferentes
nios, y lo que es ms importante, que cada
uno tenga la opcin de explorar
adecuadamente un medio o situacin nuevos, y
esto supone unas tentativas de explorar cosas
a travs de palabras tanto como a travs del
juego activo. En selecciones de textos como la
efectuada por CLARK (1985) abundan los
ejemplos de nios que participan en
interesantes comunicaciones entre s, pero los
profesores rara vez saben siquiera que estn
teniendo lugar estas conversaciones vitales. Sin
embargo, no cabe dudar de la riqueza del
desarrollo infantil de imgenes mentales a
travs del lenguaje, que promueve las
oportunidades de aprendizaje de todos los
nios y que, en especial, ayudan a quienes no
han conocido tantas experiencias antes de
llegar a la escuela. No es por esto por lo que
necesitamos una educacin infantil del primer
ciclo frente a la dotacin ms bien diversa de
que disponemos en la actualidad en este pas,
con un personal que comprenda la naturaleza
vital de los nexos entre las experiencias
infantiles sensoriales de primera mano y el
desarrollo de las imgenes, el lenguaje y el
pensamiento abstracto?
La charla con adultos sobre sus
situaciones ldicas simultneamente valora el
juego en s mismo y proporciona a los nios
oportunidades de desarrollar un sentido de la
finalidad, de la audiencia y de la notacin.
Debemos valorar el juego como una cultura
infantil que, al igual que cualquier cultura,
posee su propio lenguaje (BETTLEIHEIM,
1981). Como otra cultura, el juego puede
disponer sus propias barreras ante los
extraos y es posible que la comunicacin
con los adultos sobre el juego resulte difcil, no
slo en razn de las diferencias en valores sino
tambin porque los adultos no pertenecen a
esa cultura especfica. (Aunque hubo un
tiempo en que permanecieron!)
Esta valoracin del juego significa
tambin estar preparado para escuchar.
Los profesores se quejan a menudo de que los
nios parecen ahora menos dispuestos a
escuchar que antao. Aunque no existen datos
de investigaciones que respalden esta
afirmacin, muy bien podra suceder, habida
cuenta del constante ruido de fondo de la
televisin, la radio, los estreos, los
ordenadores, etc., pero los docentes han de
reflexionar tambin sobre el hecho de que ellos
mismos, por una multiplicidad de razones, no
siempre destacan por su capacidad de escucha.
Entre el tumulto y los apresuramientos de la
clase y el afn por cumplir todas las exigencias
del curriculum, tendemos a apremiar a los
nios, a terminar sus frases, a intervenir
cuando una pausa momentnea habra
indicado una necesidad de silencio (un ejemplo
sera el proporcionado anteriormente en el
Guin 1), a demorar la conversacin con un
nio para regaar a otro la lista podra
resultar interminable. Pero, como indica WELLS
(1985b:33):
Ser un oyente atento y comprensivo y
responder al significado pretendido por quien
habla son cualidades que caracterizan la
conducta de los conversadores de cualquier
edad especialmente importantes cuando se
est interactuando con alguien mucho menos
acostumbrado a tales esquemas de dilogo.
Debemos asegurarnos de que los nios
sientan que nuestra comunicacin se dirige
personalmente a ellos. Todos conocemos el
153
 El papel del juego en el desarrollo del nio
sndrome de tienes que estar hablando para
otros! Con los medios disponibles, no es
posible orientar hacia los individuos debates de
toda la clase. Por eso es preciso reservar
tiempo para las discusiones en pequeos
grupos y, ocasionalmente, para dilogos con
cada uno de los nios. Todos sabemos y
reconocemos que algunos pequeos necesitan
muchsimo ms tiempo que otros para
comunicarse eficazmente y hemos de
considerar que, para esos nios, quiz sea an
ms vital hablarse a s mismo. KATZ (1985) ha
dado cuenta de unas investigaciones inditas
de CRAHAY realizadas en 1980 que han
mostrado que en una tpica clase de escuela
infantil slo cinco o seis de los nios (los ms
expresivos) reciben la mayor parte de la
interaccin verbal del profesor, y que indican
que los docentes suelen participar de un modo
considerable en la interaccin con aquellos
nios que poseen una mayor soltura y
capacidad verbal. Nadie negara que tales
pequeos necesitan que sean apreciadas su
conversacin y su comunicacin pero a stos
precisamente se les podra estimular hacia los
debates en grupo, en especial dentro de
situaciones ldicas, sin la supervisin constante
del profesor.
Preguntas y su formulacin
Si los profesores han de apreciar el habla
infantil, es preciso tomar en consideracin un
factor serio y ste es la formulacin de
preguntas. En el mundo normal fuera de la
escuela son los nios quienes hacen todas las
preguntas; pero no sucede as en clase! Ciertos
tipos de preguntas resultan esenciales para
promover la reflexin infantil, pero haran bien
los profesores en grabar las conversaciones en
clase (TOUGH, 1977b). WOOD y WOOD
(1983:160) sealan: El modo en que un
profesor habla a los nios pequeos ayuda a
determinar lo activos y competentes que
pueden mostrarse. En especial hacia los 4 o 5
aos los nios solicitan la confirmacin de
acontecimientos y experiencias a travs de las
preguntas que formulan. Este es su modo de
comenzar a separar la fantasa de la realidad y
de hecho anuncia un nuevo periodo de
154
autonoma en la capacidad del pequeo para
abordar el mundo. Permite a los nios crear
situaciones imaginarias en el lenguaje y en el
juego. Sin embargo muchas de las preguntas
del profesor exigen respuestas muy breves y
son con frecuencia funcionales o claramente
solicitan respuestas ya conocidas por el
docente y que los nios saben que conoce
(interrogatorio)! A menudo este sistema
obtiene el efecto opuesto al que cree la
mayora en cuanto que el nio o persona a
quien se dirigen las preguntas se siente
intimidado y a la defensiva en vez de creativo e
imaginario. Como sealan WOOD y WOOD
(1983:162): El que pregunta, controla! Una
vez ms prevalece el sndrome de
acertado/equivocado: si el profesor ya tiene
predeterminada en la cabeza una respuesta,
los nios slo pueden acertar o equivocarse y
lo saben!
Juego, lenguaje y nios de diferentes
procedencias tnicas
Si negamos a los nios el orgullo que puedan
sentir por su propio uso del lenguaje o
lenguajes aprendidos antes de llegar a la
escuela, ste comportamiento tendr profundos
efectos nocivos en el conjunto de su actitud
hacia la escuela, el aprendizaje y, en definitiva,
en la generalidad de las destrezas vitales.
BLATCHFORD y cols. (1982) hablan de los
mundos paralelos del hogar y de la escuela y
comentan que eso:
puede conducir a la prdida de
oportunidades; significa que no se pone en
marcha una cooperacin potencialmente
valiosa, que beneficiara al nio porque
ensanchara sus horizontes al relacionar entre
s aspectos de los dos entornos.
(BLATCHFORD y cols. 1982:, 164)
Esto se aplica, desde luego y
especialmente, a los nios para quines el
ingls constituye una segunda o incluso una
tercera lengua. Ahora est bien demostrado y
reconocido que una competencia muy
desarrollada en la utilizacin de una primera
lengua posee enormes repercusiones en el
aprendizaje eficaz de una segunda (CUMMINS,
 El papel del juego en el desarrollo del nio
1982; SAUNDERS, 1982). Todos los idiomas
poseen una estructura que, una vez dominada,
contribuye a la adquisicin de otras lenguas.
Los nios precisan de muchos ejemplos sobre
el empleo y valoracin de todas las lenguas
utilizadas para construir sus propios modelos
de lenguaje (NORD, 1980). El lenguaje receptivo
necesita tiempo para su desarrollo y, por eso,
los momentos de silencio, de contemplar a
otros en situaciones de juego y comunicacin,
pueden persistir entre los que aprenden una
segunda lengua o desde luego, entre los muy
pequeos o los que se resisten al aprendizaje
de su primera lengua. El lenguaje expresivo
requiere an ms tiempo y, como lenguaje se
halla tan ligado a la cultura, es preciso
proporcionar muchas experiencias a los nios
antes de que comiencen a establecer las
asociaciones adecuadas. Lo que debemos
recordar es que los pequeos hablan con
mayor libertad a otros nios, incluso a aquellos
que se expresan en un idioma distinto. Existe
algo comn en el hecho de ser un nio. Como
afirma COATES (1985):
Los grupos de nios que interactan de un
modo informal en entornos estructurados
pueden a menudo ayudar al pequeo a
desarrollar su destreza lingstica, y a que el
carcter directo de las preguntas y de las
explicaciones hace posible una relacin
inmediata.
Resulta vital que los nios permanezcan
en el contexto de la clase para aprender ingls,
para recibir una enseanza idiomtica adicional
o de la lengua materna (informe Swann: DES,
1985b). Cualquier otra disposicin es social y
culturalmente discriminatoria: al aprender una
lengua, adoptamos las perspectivas culturales
ocultas dentro de su marco y stas pueden
ser proporcionadas por otros nios y por
adultos que formen parte del entorno normal
del aula. Es vital tambin invitar a padres de
distintas culturas y procedencias tnicas a que
narren historias y reciten poesas as como a
que, en general, ayuden a los nios. Algunos
de los mejores momentos lingsticos de mi
propia experiencia docente consistieron en
probar, juntamente con los nios, platos de
cocina elaborados por los padres.
Est claro que tambin se requiere un
apoyo visual para que los pequeos triunfen en
tareas que exigen la utilizacin de otro idioma:
muecos, juguetes, maquetas, una bolsa que
contenga artculos relacionados de algn modo
con la historia que va a contarse o leerse,
prendas de vestir de diferentes personajes de
un relato y, desde luego, imgenes. Las
situaciones de colaboracin ldica entre
culturas y sexos, como el juego en el rincn
domstico o variaciones de esta simulacin
ldica, a las que se incorporen distintos medios
culturales, complementan la variedad del
lenguaje utilizado y valoran la diversidad de
culturas de que proceden los nios. Diferentes
tipos de prendas, muecas de etnias distintas,
utensilios y recipientes culinarios, cubiertos,
decoraciones y arreglo del mobiliario aaden
nuevas dimensiones a la situacin ldica
existente.
Muchos ms podra, y quiz debera
decirse, sobre la enseanza y el aprendizaje de
la lengua materna y algunos de sus aspectos
sern objeto de posterior consideracin en el
captulo IX. Sin embargo, los lectores
interesados en el tema pueden consultar textos
ms especializados como los de EDWARDS
(1983), HOULTON (1985), HOULTON y WILLEY
(1985) y ARNBERG (1987).
Juego con el lenguaje
Los trabajos de los OPIE (1959, 1969)
dispensan numerosos datos sobre la
satisfaccin de los nios en el juego con el
lenguaje. El segundo de los guiones anteriores
proporciona un breve ejemplo en el contexto
escolar. Es necesario brindar ms
oportunidades para el empleo imaginativo del
lenguaje. Poesas como Jabberwocky de
Lewis CARROLL y las de Michael ROSEN encantan
incluso a los nios muy pequeos. No importa
que no comprendan las palabras; lo que
interesa es que las oigan. Es vital que se les
permita jugar con ellas. Los nios actan de
ese modo cuando se les otorga la oportunidad
de releer un libro familiar; las palabras
utilizadas son similares a las originales, pero
poseen las variaciones que ellos han impuesto.
No es preciso corregir al nio pero puede
discutirse con l y explorar alternativas. Como
afirma HALL (1987: 91): Los nios nunca
155
 El papel del juego en el desarrollo del nio
deberan tener que preguntar s pueden
acometer actos deliberados de alfabetizacin.
El juego con el lenguaje ayuda a los
pequeos a entender lo que tiene sentido y lo
que no lo tiene y eso se hace evidente en el
nivel superior de la primera infancia cuando los
nios desarrollan un agudo sentido del ridculo
y abundan las bromas que contienen un rasgo
de sorpresa. Negar a los pequeos este juego
con el lenguaje sera desastroso. Por qu pues
no legitimarlo como tal? Se les debe
proporcionar muecos monstruosos, permitir
que creen mquinas extraordinarias con piezas
de desecho, estimular para que modelen
personajes divertidos y luego, lo que resulta
igualmente importante, iniciarles en el
conocimiento de algunas palabras extraas o
curiosas, carentes de sentido en s mismas para
dejar que ellos hagan el resto. Si hay animales
en la clase o slo a veces, en el da dedicado a
las mascotas, stos proporcionarn una
fuente copiosa de posibles juegos con palabras.
Dado un pequeo estmulo, a los nios les
encantar inventar cosas que digan los
animales. Y voces divertidas que emplear!
Todos los pequeos disfrutan con las palabras
infrecuentes, y humorsticas y a muchos
adultos les sigue gustando y emplean este tipo
de juego. Los autores que, como Tom SHARPE y
Spike MILLIGAN , conservan parte de esta
dimensin del absurdo son a menudo aquellos
que nos alivian, alejndonos de las
preocupaciones cotidianas. Los nios disfrutan
familiarizndose con las cantinelas infantiles,
con las poesas humorsticas, con los estribillos
de la televisin y con personajes cmicos. De
modo similar se refugian es stos
ocasionalmente, buscando tranquilidad y
seguridad. Por qu no permitirles mas
oportunidades de proceder as en el ambiente
escolar?
Los monlogos que preceden al sueo en
los nios pequeos y que han sido estudiados
por WEIR (1962) muestran claramente el modo
en que, antes de dormir, dedican un tiempo
considerable a jugar con palabras y sonidos,
ensayando, aparentemente de un modo
sistemtico combinaciones de sonidos y inicia, debate, elabora y promueve lo
palabras. El hijo pequeo de esta investigadora
introduca y luego quebrantaba reglas
156
gramaticales sin que interviniesen los
convencionalismos de la conversacin,
disfrutaba a todas luces y mantena este
proceso a lo largo de semanas y meses.
ROSEN y ROSEN (1973) opinan que
debemos promover el juego de los nios con
palabras de manera que quiz no hemos
estimulado suficientemente hasta ahora.
Afirman que existen amplias pruebas de que
los nios deben ser motivados para que utilicen
sus propias formas lxicas puesto que esta
capacidad de inventiva en la expresin infantil
es de vital importancia para la futura
competencia lingstica. MEEK (1985:47) seala
que la comprensin del absurdo en las
palabras por parte de los nios exige
previamente un reconocimiento de lo que ella
denomina el lenguaje del sentido comn y
que ste es un paso fundamental en el
desarrollo lingstico y cognitivo.
Nuestra dotacin ldica debera entonces
legitimar el juego de palabras y hacer que la
nocin de stas sea ms divertida que seria y
que posea un papel menos deliberado del que
a veces se muestra en la escuela. Que los nios
vean que usted disfruta con las palabras y con
las estructuras lingsticas cmicas, que le
pregunten sobre lo que diga y que incluso le
corrijan cuando se equivoque. Trate de decir
tengo dos ratones a una clase de nios de
seis aos y escuche sus repuestas. As se abre
toda una nueva dimensin para hablar sobre el
lenguaje y sobre las reglas que gobiernan la
expresin y la comunicacin de significados.
El juego a travs del lenguaje
Los nios emplean en su juego el lenguaje
durante la mayor parte del tiempo, incluso
cuando hablan solos o cuando se dirigen a sus
juguetes! Un contexto especfico, y a veces
subestimado en el desarrollo del lenguaje, de
las destrezas y competencia de la
comunicacin, lo constituye el rea del juego
de simulacin en donde ste se ve a menudo
acompaado por complejas interacciones
lingsticas. Segn MEEK (1985:50) el juego
imaginario y lo metafrico. El juego de
simulacin proporciona a los nios no slo la
 El papel del juego en el desarrollo del nio
oportunidad de partir de donde estn en la
actualidad, sino de emplear sus experiencias
autnticas e imaginarias para el lenguaje y el
aprendizaje. A todos los nios les encanta
asumir la indumentaria y el papel imaginado de
otro, sobre todo de aquellos personajes del
mundo adulto a quienes tratan de comprender
a travs de su emulacin. Tras examinar los
datos de estudios como los de SMITH (1977) y
FEIN (1981), CHAZAN y cols. (1987:62) llegan a
la conclusin de que la simulacin ldica
parece estar relacionada con un incremento en
las destrezas del pensamiento divergente... la
soltura verbal y las destrezas en la narracin de
relatos. La simulacin ldica es tambin la
sucesora de la interpretacin de papeles
dramticos que, segn HUTCHCROFT (1981:209),
representa un modo de organizar la
experiencia mediante la creacin de una
conciencia exaltada a travs del juego del
lenguaje y del gesto. SMITH (1988:109) cree
igualmente que la capacidad de fantasear o de
simular es, como el lenguaje inicial y como el
reconocimiento del yo, un elemento bsico de
la actividad simblica del nio y llega a afirmar
que el desarrollo estructural de ambos se halla
ligado muy estrechamente.
En ocasiones la simulacin ldica, sobre
todo cuando supone el empleo del lenguaje
para explorar los conceptos y las imgenes
establecidos y creados dentro del nio, puede
ayudar a los pequeos a aprender acerca de
algo sin experimentarlo por s mismos, por
ejemplo, que el fuego quema. Si se convierte el
rincn domstico en Casa de los Tres Ositos, es
posible ayudar a los nios a experimentar lo
que pudieran sentir hallndose solos y
asustados, as como proporcionarles ricas
oportunidades para el lenguaje comparativo.
En otros casos, la dotacin de tres tamaos
diferentes de toalla o de manta, sobre todo si
hay algunas listadas, otras con lunares, de
diferentes colores, con flecos y sin flecos, etc.,
proporciona una riqueza de oportunidades
tanto lingsticas como de creacin de una
situacin ideal para el juego dirigido: Hoy me
ha susurrado el osito que le gustara esa toalla
grande y con flecos y la manta de listas rojas y
blancas. Con un poco de este tipo de
orientacin, los nios aprendern rpidamente
a desarrollar por s mismos ideas sobre lo que
puede resultar mejor hoy en el rincn
domstico y se dirigirn unos a otros, sobre
todo si otras cosas existentes en el aula, como,
por ejemplo, una zona de un color especfico,
se convierten en foco de su atencin. La
seleccin puede depender tambin del papel
que adopten dentro de la situacin.
En otras ocasiones, el rincn domstico
estimular la interpretacin de roles, cuando se
convierta en:
Un castillo
Una estacin espacial
Una residencia de animales
Un faro
Diferentes tipos de tienda de campaa
El interior de un avin, de un vehculo o
de un barco
Un refugio en la nieve
Una cocina u otra habitacin especfica de
la casa
Un estudio de grabacin de programas de
radio y televisin
Una pensin o un hotel
Un museo
Una gruta
Un pas bajo el mar
Un remolque
Una lancha
Un colegio para las muecas
Un invernadero
Una cuadra o una granja
El estudio de un artista
Un palacio
Un hospital o la clnica de un mdico
En vez de stas (o preferiblemente
adems de stas), el profesor puede acometer
diversas interpretaciones imaginativas de roles
en la dotacin de establecimientos, no
limitndose al tan empleado paquete vaco y la
tienda de comestibles sino dentro de una
amplia gama de excelentes alternativas como
las siguientes:
Una oficina de Correos
Una sombrerera y tienda de guantes
Una tienda de corbatas
Un banco o una empresa constructora
157
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Una tienda de compraventa de objetos de
ocasin
Un quiosco-librera
Un caf, restaurante o saln de t
Una tienda de efectos navales
Una MacDonald o un Wimpy
Una zapatera y tienda de bolsos
Una tienda de confecciones
Una peluquera
Una mercera
Una tienda de botones
Una juguetera, una pastelera y una
panadera
Una verdulera
Una floristera
Una ferretera
Un supermercado
Una agencia de viajes
Una oficina de informacin al ciudadano
Una tienda de discos
Una pescadera autntica. El pescado
posee verdaderas propiedades
sensoriales!
Una tienda de papeles pintados. (Los
nios harn sus propios rollos de papel
pintado, combinando los dibujos!)
Una perfumera o incluso una droguera.
(Cuidado con lo que traigan los nios!)
Una tienda de ordenadores (con
materiales de desecho los nios podrn
hacer teclados y muchos otros elementos,
disponiendo tambin de autnticos
ordenadores)
Un taller de reparacin de aparatos
elctricos. (Viejos, desde luego!)
Una tienda de artculos infantiles (a todos
los nios les gusta retroceder en el
tiempo y traer cosas de su primera
infancia)
(Todas las tiendas de artculos al por
menor ofrecen la oportunidad de una
venta!)
Nada de esto tiene por qu ser complejo
o incluso convincente para los adultos. Los
nios aportan el poder de la imaginacin para
lo g r ar r esu l tad o s muy fr uc tf er o s.
Naturalmente, en estas reas nuevas e
interesantes tendr que existir la oportunidad
de juego libre, pero despus precisarn, por
158
fuerza, de la direccin del profesor para poder
explorar otras dimensiones con otro
aprendizaje. Estos tipos de situaciones de
interpretacin de roles proporcionan un
entorno casi perfecto tanto para el juego como
para el lenguaje as como para un enfoque
profundamente integrado del curriculum.
Ha de considerarse con mucho cuidado
la dotacin de recursos para la interpretacin
de roles. Resulta improbable que un rincn
domstico o una tienda que permanezca
inmutable durante varias semanas impulse la
experiencia del nio ms all del primer ciclo
de los modos de juego libre y dirigido. Lo que
se requiere es imaginacin y algn tiempo para
el desarrollo y la adaptacin a medida que
prosigue el juego. Como seala COATES
(1985:57):
La preparacin de materiales
motivacionales apropiados para grupos de
nios seleccionados por la diversidad de sus
destrezas lingsticas y por su capacidad para
trabajar juntos parece resultar importante en
esta fase inicial de educacin que brinda la
oportunidad de que el lenguaje crezca, se
desarrolle y adquiera significado.
La promocin del juego social, por crucial
que sea, no debe enturbiar el hecho de que no
a todos nos gusta ser continuamente parte de
un grupo. Los nios, como los adultos,
disfrutan con los momentos de silencio en que
pueden reflexionar o determinar sus propios
criterios. Muchos de estos momentos pueden
corresponder al juego solitario dentro de
situaciones de interpretacin imaginativa de
roles. El lenguaje del nio solitario, en donde
asume las dos partes del discurso, puede
proporcionar, a un adulto penetrante y que
observe en silencio, inmensos indicios del
pensamiento infantil. Tales momentos beberan
ser estimados por el adulto de la misma
manera que los son por el nio.
Para concluir esta breve seccin vale la
pena recordar una opinin de SUTTON-SMITH
(1968), quien se muestra convencido de que
los juguetes estimulan realmente el juego
so litar io en do nde p ro b ab lem en te
encontraremos escaso lenguaje abierto y,
desde luego, nada de lenguaje social.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Cualquiera que haya contemplado a unos nios
absortos en el juego con unas construcciones o
con el agua o en el desenlace de los
acontecimientos que ellos mismos producen en
la casa de muecas, reconocer de inmediato
que este tipo de juego solitario tiene lugar en
el aula. Lo que importa recordar es que, para
muchos nios pequeos, ste tambin es el
tipo principal de juego desarrollado en el
entorno domstico. Quiz deberamos estimular
ms el juego social en el ambiente escolar;
desde luego, la interpretacin imaginativa de
roles en los contextos anteriormente descritos
brindara mayores oportunidades.
Juego sobre el lenguaje
En realidad, el mtodo narrativo de la lectura
es una forma de juego de palabras e imgenes
y constituye una actividad placentera tanto
para nios como para adultos, al tiempo que
representa una fuente enriquecedora de
funcionamiento imaginativo. Segn MEEK
(1985:42), los primeros encuentros de los nios
con libros e impresos tienen para ellos una
importancia vital, pero es todava ms crucial la
manera en que los profesores les hablen sobre
la lectura y el modo en que stos la
interpreten. A travs de los libros, comenzarn
a aprender algo sobre metalingstica, el
lenguaje del lenguaje, la nocin de las
palabras, las frases, las pginas, las letras, el
punto final, las comas, los signos de
puntuacin, los prrafos, etc. Por aadidura, el
Informe Kingman (DES, 1988) recomienda,
dentro de sus objetivos de logros, que a la
edad de 7 aos los nios sean capaces de
emplear y entender tales trminos simples de
descripcin como aquellos que resultan
necesarios cuando hablan de su lenguaje con
los profesores y proporciona ejemplos de
nios discutiendo sobre palabras y
reemplazando algunas de stas segn los
diferentes fines y auditorios. Algunos nios
llegan a la escuela con el beneficio incalculable
de poder reflexionar sobre lo que se les dice.
Otros precisarn un tiempo considerable,
experiencias y un esfuerzo para aprender a
decir lo que entienden y a explorar sus
pensamientos en y sobre el lenguaje. El
Informe de la investigacin de Kingman sobre
la Enseanza del Ingls (DES, 1988)
compendia estas nociones, sealando que los
nios deben aprender a utilizar ms palabras
que los sustantivos, a dar y recibir
instrucciones a utilizar distintos tiempos, frases
complejas, expresiones que relacionen causa y
efecto y a parafrasear lo que digan otros.
La lectura a los nios con la entonacin
y el nfasis apropiados les ayuda a comprender
el significado de las palabras (DOMBEY , 1983) y
la experiencia placentera compartida hace que
esto se recuerde! Nuevas lecturas de los
mismos relatos se acomodan muy bien en el
espiral del juego puesto que las palabras son
destacadas y analizadas una y otra vez,
constituyndose gradualmente sus significados.
Dentro del enfoque del relato, y si se establece
en una etapa temprana la asociacin con la
voz, el tono, el nfasis, etc., los nios parecen
desplazarse con bastante fluidez del discurso
de la expresin (lenguaje interactivo) al
discurso del texto (lectura). El hecho resulta
evidente a todos los que escuchan a un nio
leer un grueso volumen exactamente con las
mismas convenciones lingsticas que su
profesor. Es necesario proporcionar a los
pequeos oportunidades para que jueguen a
hacer el profesor y para que disfruten con un
relato o una poesa en el seno de un grupo de
compaeros. Como indica BRIERLEY (1987:52):
Explicando, seleccionando o simplemente
volviendo a contar, el conocimiento se enraza
en el pensamiento y en el lenguaje en vez de
poseer tan slo un frgil apoyo.
La escritura es igualmente un rea vital
del desarrollo de la alfabetizacin y del
aprendizaje del lenguaje. En otros tiempos se
consideraban que las destrezas de la escritura
surgan varios meses despus que las de la
lectura; pero recientes investigaciones (HALL,
1987) y los datos del National Writing Project
(Proyecto Nacional de Escritura) indican que,
de hecho, esto se deba a la demora de
oportunidades en la experimentacin de la
escritura y no a un retraso en tal capacitacin.
A los nios debe serles tan natural acometer
deliberadamente la escritura como la lectura.
La sugerencias antes formuladas sobre la
interpretacin de roles corresponden a
159
 El papel del juego en el desarrollo del nio
situaciones ptimas para inducir a los nios a la
escritura, tanto en s misma como un propsito
concreto. Un restaurante en clase con todos los
requisitos materiales para el juego del
restaurante, incluyendo un bloc en donde
anotar el men elegido, inspira la escritura
autntica y resulta sorprendente advertir
cuanta precisin revelan los nios (aunque este
no sea desde luego el factor importante). Los
peridicos de la clase o de la escuela, sobre
todo mediante el empleo de la variedad ahora
accesible de programas de tratamiento de texto
como Front Page y Folio*, estimulan, incluso en
nios muy pequeos, el propsito de redactar
al menos unas cuantas palabras y, lo que
resulta an ms importante el de observar los
procesos de redaccin y d edicin antes de la
presentacin final.
ltimas observaciones
En relacin con la espiral del juego, resultan
vitales la exploracin del lenguaje, el juego con
el lenguaje y el empleo del lenguaje para el
juego. El hecho de que los nios puedan
adems aprender sobre lenguaje constituye
una ventaja adicional. Es mayor la probabilidad
de que esto suceda si los adultos intervienen
en el juego y les proporcionan un modelo. Una
estudiante que mantiene un soberbio registro
de su experiencia en la prctica docente con
fotografas y muestras de los dibujos y escritos
de los nios, se alter mucho el da en que
sorprendi a los pequeos leyendo con avidez
sus anotaciones. Pero haba hecho
exactamente lo correcto. Al examinar su
160
registro, presentaba a los nios la conducta de
un adulto alfabetizado y los pequeos tomaron
como modelo este comportamiento. Los
horarios de clase son tambin parte integrante
del mundo de las palabras y deberan ser
compartidos por los nios.
Desde el punto de vista del profesor es
probable que tenga lugar el juego exploratorio
del lenguaje dentro de cualquier actividad que
se dispense si se otorga a los nios la
oportunidad de hablar unos con otros y con un
adulto que les escuche y que coopere con ellos.
En ese momento, los nios recurrirn a sus
propias experiencias previas de esta situacin y
revisarn el lenguaje y los conceptos ya
formulados. Tambin es probable que surga el
juego dirigido del lenguaje cuando se otorgue a
los pequeos la oportunidad de hablar sobre
tareas y de lo que entiendan de stas, a partir
de lo cual los profesores podrn proporcionar
actividades lingsticas para promover una
reflexin posterior, ampliar el vocabulario y
quiz comenzar a hablar con los nios sobre el
lenguaje. La segunda etapa de juego libre
incorpora aquello que ha sido previamente
aprendido y entonces los propios pequeos
podrn sugerir que se les proporcionen otros
materiales. As se lograr un enriquecimiento,
una prctica, una repeticin y revisin de lo
que ha sido aprendido a travs de, con y sobre
el lenguaje.
Este captulo no se refera al aprendizaje
de la lectura o de la escritura y ni siquiera al de
la expresin sino verdaderamente a la
valoracin y el empleo del lenguaje a travs del
juego como comunicacin y como
construcciones compartidas de significados. El
lenguaje, como se mostrar el en captulo
siguiente, desempea tambin un papel vital
____________________________
* Estos procesadores de texto no se comercializan en Espaa,
pero existen en nuestro pas otros muy similares:
Print Master (o Tipgrafo, en su traduccin espaola), muy til
para componer titulares, primeras pginas y tambin para
maquetacin;
Page Marker, utilizado para disear y editar textos. (N. del R.)
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 6
JUEGO Y CREATIVIDAD
1
Guiones
. El espejo de cuerpo entero en el
rincn domstico se ha convertido en el
centro de la atencin de una nia de 4 aos.
Mueve la cabeza de un lado para otro, luego da
unos pasos, gira, se sienta, se levanta y
despus intenta ponerse cabeza abajo, sin
dejar de mirar al espejo. Despus se acerca a
la luna y pregunta a la imagen: Qu tal ests
hoy? La imagen sonre, despus re y trata de
darle la mano. La nia se aparta entonces del
espejo y selecciona cierto nmero de
sombreros del vestuario; sentndose una vez
ms frente al espejo, se los prueba uno tras
otro; conversa durante todo el tiempo hasta
que le satisface por fin uno en especial. Los
otros quedan desechados en el suelo.
Encantada con su gorro y dirigindose a la
imagen del espejo, charla unos tres minutos del
tiempo, de llevar los nios a la escuela, ir a una
boda y concluye de un manotazo. Luciendo an
el gorro preferido, la nia se acerca luego a
una mesa en donde hay lpices y papel. Pinta
entonces todos los miembros de una familia,
sonrientes y con sombreros distintos!
2. Una nia de 5 aos acaba de pintar,
por indicacin de su profesor, unos pollitos,
recientemente incubados en clase. A juzgar por
los dibujos, es obvio que posee un excelente
sentido de la forma, del equilibrio y de la
proporcin y que ha empleado adecuadamente
los colores. La nia retrocede un poco, parece
ligeramente sorprendida, coloca con cuidado el
pincel en el vaso y se acerca para observar de
nuevo a los pollitos. Se arrodilla en el suelo,
mira atentamente uno o dos minutos la cajita
en donde estn los pollitos y luego vuelve a la
Tomado de MOYLES, J. R. (1999). Juego y creatividad en
El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid:
Morata, pp. 85-97.
J. R. Moyles
mesa de las pinturas. Con mucha decisin toma
un pincel ms bien grueso, empapado de
pintura azul, y lo pasa por el papel, tratando al
parecer de aadir un ojo a uno de los pollitos.
Pero la pintura azul gotea en el borde del
papel. Desplaza en uno y otro sentido el pincel
por el borde, incrementando el goteo que,
evidentemente, ha despertado su inters y su
complacencia. Se olvida de los pollitos y aplica
cuidadosa y metdicamente pincelada tras
pincelada con diferentes pinturas hasta lograr
un borde decorado que enmarca la imagen
antes lograda. Despus de lo que parece el
ltimo retoque con el sexto o sptimo color, la
nia acaba de alzar el pincel del vaso cuando
acude un adulto: Por favor, no eches a perder
tu magnfica pintura de los pollitos! Vamos a
anotar aqu tu nombre y lo pondremos a secar
antes de que se estropee.
Para lograr una presentacin adecuada
se ha indicado implcitamente que el lenguaje,
la resolucin de problemas y la creatividad no
estaban especialmente relacionados. Desde
luego esto no es as, ahora trataremos de
extendernos sobre aspectos de los dos
captulos anteriores as como de aportar nuevas
ideas a estos temas. Sin embargo, la
creatividad es un trmino tan difcil de definir
como el propio juego. Segn MARZOLLO y LLOYD
(1972: 162): Creatividad es bsicamente una
actitud, que surge fcilmente en los nios
pequeos pero que debe ser alentada y
fortalecida para que nuestro mundo,
demasiado lgico, no la sacrifique. El primero
de los guiones anteriores presta alguna base a
esta concepcin y ser ampliamente examinado
despus. CLAXTON (1984: 124) seala que
creatividad no constituye un rasgo sino un
proceso que puede tener lugar en un cierto
estado y tal estado es de receptividad serena
pero atenta.
161
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Se ha determinado ya la correlacin
entre creatividad y resolucin de problemas al
considerar al nio como pensador divergente y
lgico. GUILFORD (1957: 112) sostiene que
encontramos los signos ms obvios de la
creatividad en el pensamiento divergente.
Existen nexos entre muchos aspectos y estn
muy interrelacionados, pero hay algunas
diferencias. La resolucin de problemas, como
hemos visto en el captulo anterior, est
bsicamente orientada hacia un objetivo, trata
de lograr alternativas o soluciones sean de
naturaleza concreta o abstracta y posee una
intensa orientacin cognitiva. De un modo
semejante, la creatividad radica similarmente
dentro del campo cognitivo, pero ejerce
adems una influencia ms fuerte sobre el
campo afectivo y se refiere a la expresin
personal y a la interpretacin de emociones,
pensamientos e ideas; se trata de un proceso
que, como veremos y en lo que respecta al
nio pequeo, excede a cualquier producto
particular. Segn BRIERLEY (1987: -67)
creatividad es la capacidad de responder
emocional e intelectualmente a las experiencias
sensoriales. Se halla tambin muy relacionada
con el hecho de ser artstica en el ms amplio
sentido del trmino. Puede que esta definicin
se considere un tanto arbitraria, pero resulta
vital en su intento de examinar otro aspecto del
juego y del aprendizaje infantil en cuanto que
la creatividad posee fuertes lazos con la
educacin esttica.
Si aceptamos que ser capaz de
expresarse uno mismo eficazmente es un
buen resultado de la educacin, entonces la
probabilidad de que esto suceda en los nios
pequeos nunca ser mayor que en las
actividades creativas asociadas con el juego. El
nio como creador aparece en una mayora
de contextos ldicos, dos de los cuales ya han
sido citado antes. Los nios crean y recrean
constantemente ideas e imgenes que les
permiten representar y entenderse ellos
mismos y sus visiones de la realidad. Estas
pueden captarse en el habla de los nios, en
sus dibujos y pinturas, en sus trabajos
manuales, en la msica, la danza, la
interpretacin dramtica y, desde luego, en el
juego. Todos podemos ser mentalmente
162
creativos en el sentido de que interpretamos lo
que recibimos. De manera semejante, podemos
mostrar creatividad en la forma en que seamos
capaces de expresarnos en una variedad de
medios a travs de palabras, pinturas, arcilla o
lo que fuese. Las actividades expresivas de un
nio de 4 aos representarn al principio lo que
ha impresionado al pequeo en situaciones de
la vida real, pero al cabo de uno o dos aos el
nio se volver rpidamente ms imaginativo y
creativo a medida que se incremente su
capacidad de simbolizar. MEEK afirma que la
creatividad y la imaginacin estn enraizadas
en el juego de todos los nios pequeos y, por
eso, son parte del repertorio de cada nio y de
unos pocos ms dotados. Esta autora sostiene
vigorosamente que constituyen la base del
verdadero tema de la educacin (MEEK,
1985: 41).
La creatividad se halla pues
inextricablemente ligada a las artes, al lenguaje
y al desarrollo de la representacin y del
simbolismo. El juego simblico consiste
tambin en ordenar y contribuir al desarrollo de
las destrezas de planificacin. Con el tiempo
conduce al comienzo de juegos basados en
reglas (PIAGET, 1950). La importancia de este
hecho es subrayada por CURRIE y FOSTER
(1975: 8):
Los nios experimentan y simbolizan el
mundo real y fsico a travs de su juego y de
sus expresiones artsticas. En ambos
empeos, se repiten y reviven las
experiencias pasadas. De este modo,
podemos relacionar nuestro mundo exterior
de la realidad con el interno de las
experiencias y el conocimiento pasados, la
organizacin mental y el poder interpretativo.
Podemos ligar nuevas experiencias con las
antiguas y as nuestras mentes absorbern y
ampliarn una nueva informacin.
Los guiones, que lo demuestran de un
modo efectivo en trminos prcticos dentro de
la situacin de clase, reflejan la razn principal
de la incorporacin de todo un captulo sobre la
expresin creativa en el propsito de destacar
su importantsima naturaleza y la necesidad de
que los adultos consideren con una mayor
profundidad la creatividad y todas sus
asociaciones.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
La palabra creativo se utiliza en la
escuela con mucha frecuencia y ms bien como
trmino que abarca cosas muy diversas.
Escritura creativa y danza creativa son de
uso general, pero susceptibles de una
interpretacin tan amplia que poseen un escaso
significado real. La escritura creativa, por
ejemplo, abarca una variedad de estilos de
redaccin, desde la manifestacin puramente
funcional de ir a merendar a casa de la abuela,
pasando por la transaccional referida a un
simple experimento, hasta la escritura potica
sobre la araa grande y negra que Joanne
encontr camino de la escuela! La danza
creativa abarca, igualmente, los programas de
radio, que inducen en gran medida el
movimiento de los nios pequeos, y los bailes
populares y folclricos, por citar tan slo
algunos casos. Es interesante tratar de llegar a
ser un poco ms especficios respecto a lo que
entendemos por creativo.
Sin embargo, todos precisamos de algo o
de una cierta experiencia en la que ser
creativos y expresar nuestra creatividad, de la
misma manera que necesitamos jugar. Algunas
personas aplican sus empeos a un fin prctico
(por ejemplo: la decoracin de interiores, la
disposicin de flores, el diseo de jardines, la
alta cocina, la confeccin) mientras que otras,
por ejemplo, dibujan, escriben poesas o pintan
por aficin. Muchos adultos invierten largos
perodos de tiempo en ensoaciones referidas a
vacaciones, amistades, la obtencin de un
premio en la lotera, la jubilacin, etc., que en
efecto son equivalentes a las fantasas de un
nio. En el segundo de los guiones anteriores,
la pintura era el medio de expresin de la nia,
mientras que en el primero era la imaginacin y
la fantasa, aunque con el tiempo condujeran a
la expresin de la experiencia en un rol.
Podra decirse que el juego conduce de
modo natural a la creatividad porque, en todos
los niveles ldicos, los nios se ven obligados a
emplear destrezas y procesos que les
proporcionan oportunidades de ser creativos.
Junto con la resolucin de problemas ya
explorada y con las destrezas de coordinacin y
manipulacin, vitales para la propia expresin
fsicamente o a travs de otros medios, la
creatividad, segn indican los textos e
investigaciones correspondientes, est
relacionada con el desarrollo y comprensin
infantiles de:
representacin conciencia cinestsica
relaciones placer sensorial
espaciales comunicacin
configuracin, eleccin
forma y lnea significados
equilibrio compartidos y
color personales
trama pensamiento concreto
textura y abstracto
descriminacin flexibilidad
percepcin sensibilidad
interpretacin capacidades de
experimentacin planificacin
conciencia visual propsito
sentido de la audiencia
Ms vital es la interrelacin con el
lenguaje. Ya se han examinado en el Captulo
III los estrechos vnculos con el juego
simulado, la literatura y la poesa, as como la
necesidad de que exista una riqueza de
oportunidades para que los nios hablen y se
expliquen. Segn ALMY (1977: 207-8), la
exploracin libre de materiales debe conducir a
los profesores a averiguar lo que han
encontrado los nios, asegurndose as de que
emprenden una actividad de uso del lenguaje.
Resulta improbable que surja aqu un problema
cuando los nios hayan tenido antes amplias
experiencias en su expresin por otros medios.
CURTIS (1986: 62) respalda esta opinin al
declarar que el desarrollo adecuado del
lenguaje depende del volumen de prctica que
posean los nios en relatar sus experiencias.
Sin embargo, debe recordarse que el arte
es, en s mismo, una forma de comunicacin
sin palabras, como confirmar cualquiera que
haya visto una representacin de mimo o una
obra maestra pictrica. Los nios y los adultos
que, por la razn que fuere, tienen dificultad en
comunicarse a travs del lenguaje, con
frecuencia pueden expresarse vivamente por
otros medios y sentirse satisfechos de s
mismos al proceder as. Quienes se consideran
incapaces de pintar poseen a menudo
163
 El papel del juego en el desarrollo del nio
habilidades expresivas en sus movimientos
corporales; quienes resultan torpes en las
grandes actividades motrices a veces pueden
hallar en la msica y en el ritmo una fuente de
inspiracin, o interpretar un papel dramtico o
fomentar la comunicacin verbal y no verbal
con otros por medio de las marionetas.
As en las formas del arte, como en
diferentes aspectos del juego, existe, para
nios y adultos, un tesoro de oportunidades
creativas tanto para la expresin de su propio
pensamiento como para la apreciacin de las
manifestaciones artsticas de otros. Los adultos
no siempre detectan los empeos artsticos
infantiles, como sucede en el caso de la nia
del segundo de los guiones anteriores, porque
muchos se centran en su idea de lo que debe
ser una representacin, es decir la nocin de
que un dibujo debe ser fotogrfico y brindar
una exacta semejanza grfica con el motivo.
Todos recibimos y creamos arte y la mayora
sabemos cmo somos en razn de nuestras
personalidades, experiencias, conocimiento y
de nuestras propias capacidades y destrezas
para expresarnos en formas comunicables a
otros. Los nios presentan el mundo como lo
ven y como son capaces de representarlo en un
determinado momento de su desarrollo; aqu
radica algo muy bello si somos capaces de
apreciarlo, porque una de las dificultades del
arte es que est saturado de valores,
adquiridos todos ellos a travs de nuestra
cultura y crianza propias. DE BONO (1972: 8)
seala que eso no es siempre conveniente
desde un punto de vista artstico:
Toda persona creativa deseara poseer de
cuando en cuando la perspectiva de un nio
para ser capaz de hallar sus propias
percepciones y escapar a las que le fueron
impuestas.
Como ya hemos visto, las percepciones
que los nios tienen de la vida se corresponden
muy estrechamente con un mundo como el
suyo en donde fantasa y realidad van al
unsono. Las investigaciones han demostrado
que los nios que se entregan libremente a
fantasas y juegos de simulacin de buena
calidad, aquellos a quienes se considera muy
164
fantaseadores y que dedican mucho tiempo a
la reflexin imaginativa (SINGER y SINGER, 1977;
PULASKI, 1981; RIESS, 1981), tienden ms a la
creatividad con materiales y situaciones. Tales
estudios han descubierto, as mismo, que estos
pensadores internos y creativos muestran una
concentracin mejor, son generalmente menos
agresivos, pueden narrar relatos ms creativos
con una mayor originalidad y con personajes y
situaciones ms complejos y suelen disfrutar de
lo que hacen ms que los nios que son poco
fantaseadores. Estudios como los citados
indujeron a FREYBERG (1981) a considerar que
el adiestramiento en el juego creativo de nios
que eran poco fanteseadores incrementara
su creatividad general. Esta investigadora
emple tubos, pasta de moldear, ladrillos y
pequeos juguetes para representar aventuras
fingidas y luego anim a los nios a que
narrasen relatos alusivos. Al cabo de ocho
sesiones y tras emplear el test de los SINGER
sobre predisposicin al juego imaginativo,
FREYBERG hall que la enseanza directa no slo
haba aumentado la capacidad de fantasear de
los nios sino que increment tambin los
perodos de atencin, la comunicacin verbal y
la satisfaccin.
Antes de que puedan comprender,
representar, y recrear la configuracin, el color,
la forma, el equilibrio, la estructura, la textura,
etc., los nios deben jugar con materiales y
recursos que les proporcionen unos medios
para el desarrollo de la comprensin, del
conocimiento, de conceptos y destrezas. Deben
tambin explorar su entorno y sus experiencias
de un modo ms detenido que precipitado,
como le sucede con frecuencia al nio pequeo
a quien en realidad le resulta difcil captar
imgenes en conjunto o completas y que
tiende a fijarse slo en una o dos facetas de
inters particular (SLOBODA, 1985). El dibujo de
un caballo que parece en la Figura 1, obra de
una nia de 6 aos, pone de relieve todo lo
que puede decirse acerca de la capacidad de
una pequea para crear y representar a partir
de sus propias experiencias. El dibujo es
excepcional para una nia de su edad y
muestra una simplicidad de lnea y de forma
que guarda muchas semejanzas con las
pinturas rupestres.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Figura 1: Dibujo del caballo propiedad de la nia.
Su relacin con este animal y su
comprensin del caballo en cuestin eran
tambin excepcionales; dedicaba cuanto
tiempo poda a sus cuidados y a montarlo,
explorndole en todas sus facetas y con todos
los sentidos.
La imagen as lograda es propia de ella y
est basada en una realidad muy inmediata y
significativa. PULASKI insiste en que los nios
deben poseer ese tipo de contenido para crear:
No pueden lograr, afirma esta autora, una
imitacin significativa de, por ejemplo, un
carnaval, a no ser que sepan en qu consiste
(PULASKI, 1981: 18). Yo aadira que, adems,
el nio necesita conocer no slo la apariencia
sino tambin el olor, el sonido, las sensaciones,
las peculiaridades y sus propios y
correspondientes sentimientos, muy evidentes
en el dibujo que hizo Kate de su caballo.
Poseedores de este nivel de saturacin, la
mayora de los nios realizaran dibujos de
calidad. La investigadora GOODNOW (1977: 10)
hubiera podido referirse al dibujo de esta nia
cuando dice: La mayora tienen encanto,
novedad, simplicidad, rasgos juguetones y un
enfoque singular que es una fuente de
autntico placer. Sin embargo, no todos los
nios tendrn la suerte de contar en su vida
cotidiana con una experiencia como la de esta
pequea. Pueden proporcionarse vivencias
similares a algunos nios, como los autores de
los dibujos que aparecen en las Figuras 2 y 3,
quienes, muy interesados por las aves,
estuvieron visitando un entorno natural
protegido. Sin embargo, es cierto tambin que,
fuera de la escuela, algunos nios tendrn
165
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Figura 2: Dibujo de un nio a partir de un inters personal y de una experiencia profundos.

escasas oportunidades de expresarse con una producto. No obstante, se crearn

amplia variedad de medios y necesitarn
muchas experiencias con arena, agua, arcilla,
pinturas, lpices, bolgrafos, materiales de
desecho, tejidos, algodn e hilo, posibilidades
de movimientos expresivos y de elaborar y or
msica o escribir y escuchar poesas y relatos.
Es evidente que el tiempo requerido para
una exploracin total de multitud de materiales
y recursos diferir de un nio a otro y que,
durante este perodo, no deber existir por
parte del adulto unas expectativas sobre el
inevitablemente productos finales y se
realzarn los concebidos para su exhibicin en
clase! Necesita recordarse entonces que la
propia clase debera estimular e inspirar la
exploracin y que los adultos pueden crear
exhibiciones y lugares atrayentes para que los
pequeos exploren determinados materiales.
Ha de subrayarse, sin embargo, que esto no
significa que los nios tengan que partir de
bocetos efectuados por los adultos. En el First
School Survey (DES, 1982a, pr. 2.144) el HMI

166
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Figura 3: Otro dibujo de un nio a partir de una experiencia y de un inters personal profundos.
advierte que el valor creativo y educativo de
algunos de los trabajos era muy escaso
cuando, por ejemplo, los nios emplean lpices
o papel de seda para completar los bocetos
trazados por el profesor o cuando dibujaban
conforme a unas plantillas.
Los adultos necesitan valorar lo que
finalmente producen los nios a travs de su
propia expresin creativa. BRUCE (1987: 58) lo
estima as, tan vigorosamente como yo, cuando
dice:
La capacidad de reproducir por medio de
una plantilla la idea que otra persona tiene de
un gato constituye un trabajo de escaso nivel.
Aydese a los nios a hacer lo que pueden:
trazar crculos y lneas. Dgaseles que dibujen
su propio gato, singular, especial,
imaginativo. Esta es una destreza de nivel
superior en el pequeo y necesita un
cuidadoso aliento por parte de los adultos.
El rol del profesor debe ser el de
observar, iniciar, participar, estimular mantener
y ampliar las experiencias artsticas de los
nios. Volvamos por unos momentos al
segundo guin de comienzo de este captulo,
que suscita cierto nmero de cuestiones tanto
filosficas como prcticas en relacin con los
nios, la creatividad, el arte y el juego.
La satisfaccin de la nia por su propio
descubrimiento estticamente placentero fue
evidente a partir de la primera mirada. El hecho
de que se hallase algo cansada del aspecto
observacional de su pintura de los pollitos es
otro punto y plantea toda la cuestin del
perodo de atencin. Tambin es interesante el
aspecto prctico de la disposicin de una
amplia variedad de pinturas de diferentes
colores para la tarea que va a realizarse. Las
plumas de los pollos eran de distintas
tonalidades de amarillo que se desplazaban
167
 El papel del juego en el desarrollo del nio
hacia el blanco y sus patas eran ms bien
anaranjadas. Estaban en una caja de color
amarillo plido con serrn y, a excepcin de sus
ojos un tanto ms oscuros, toda la escena
corresponda a unos colores suaves de un
espectro bastante limitado. Sin embargo, se
haba dotado a los nios de tarros involcables
de pintura negra, roja, azul, amarilla, verde,
crema y prpura. No exista pintura blanca ni
figuraba en ningn sitio la sugerencia de
mezclar o aguar los colores. Como se dice a
menudo, los nios pueden imaginar las cosas
de cualquier color que quieran en esto
consiste ser creativos pero se nos plantea la
cuestin del propsito de la actividad y de las
oportunidades brindadas para la creatividad. En
las primeras etapas, la nia tom
evidentemente en serio la idea de pintar los
pollitos y emple la pintura amarilla para crear
las formas interpretadas a partir de lo que vea.
Lleg incluso a comprobar la colaboracin de
los ojos y quiz su posicin; pero con el
tiempo, quiz por obra de la disminucin de la
concentracin o porque el pincel fuese
manifiestamente demasiado grande para pintar
un ojo tan pequeo o por la variedad de
colores, se apart de su anterior creacin y
pas a otra. Existen ciertos aspectos de este
hecho que merecen una posterior
consideracin:
1. Tras haber fijado una tarea observacional
ms que una situacin de pintura
totalmente libre, los adultos encargados
de la dotacin necesitaban considerar la
adecuacin de los materiales. La nia
podra haberse mostrado igualmente
creativa en su pintura y quiz an ms si
hubiera dispuesto de una gama limitada
de colores, apropiada para la tarea
fijada.
2. Una enseanza previa y una
experimentacin de las tcnicas de
mezcla de pinturas para obtener el efecto
deseado pueden haber determinado una
mayor exploracin por parte de la nia
de la gama posible de colores del naranja
al blanco, pasando por el amarillo.
3. La dotacin de agua y de un recipiente
para mezclas, incluso sin la explicacin
168
preliminar de las tcnicas, muy bien
podra haber originado que la nia
experimentase con tonalidades pastel y
explorase los efectos consiguientes.
4. Diferentes pinceles de distintos tamaos
son muy importantes para diversos fines,
incluso tratndose de nios de 5 aos.
5. Puede que hubiera debido considerarse
ms detenidamente la consistencia de la
pintura.
6. Las oportunidades de pintar libremente
permiten diferentes tipos de creatividad a
partir de las formas dirigidas.
7. Es esencial la planificacin previa de las
experiencias que los adultos desean para
los nios si el aprendizaje dentro del
contexto escolar debe acomodarse al
desarrollo y a las necesidades infantiles.
8. Para que las futuras exploraciones de los
nios sean fructferas y placenteras
resulta muy significativo el modo en que
el profesor enfoca toda la cuestin de la
creatividad en trminos de expresin
artstica.
Lo que importa aqu es que la actividad
creativa de cualquier tipo no surge
simplemente. Ser creativo es tambin planificar
lo que deseamos que suceda. Los nios
proceden as intuitivamente hasta un cierto
punto pero la intuicin est basada en la
experiencia. Un nmero importante de
experiencias anteriores con papel y pinturas
indicar al nio por dnde empezar. Todos
conocemos el caso en que el pequeo, cuando
no est familiarizado con la planificacin y la
organizacin de la creacin de una figura
grande, acaba dibujando una persona alta con
piernas muy cortas, para poder completar el
personaje dentro de los lmites del papel! Este
hecho guarda, desde luego, relacin con la fase
evolutiva del nio, pero a veces se subestiman
tales etapas de desarrollo. Por ejemplo, yo he
enseado a nios menores de 6 aos que, con
fines pictricos, el cielo se une con la tierra y
les he explicado las tcnicas para aclarar con
agua la pintura, evitando as que una tonalidad
ms intensa impida esta comprensin. Sin duda
podra decirse que, en este caso, el medio
proporciona el mensaje y que, en realidad, los
 El papel del juego en el desarrollo del nio
nios no estn aprendiendo que el cielo se une
con la tierra sino que pueden conseguirlo por
ese medio. Considerando, no obstante, que
esas tcnicas artsticas, tal como se
introdujeron, se empleaban tambin en el
contexto de varias semanas de observacin de
la tierra y del cielo desde diferentes lugares y
ngulos, con distintos propsitos, puede muy
bien suceder que los nios obtengan una
comprensin ms temprana que cuando dichas
situaciones se confan a la suerte.
No hay duda de que tenemos que
estimular la creatividad y la expresin artstica,
dotando a los nios de las tcnicas y materiales
apropiados con los que explorar el potencial de
una situacin o de un acontecimiento. Algunos
profesores que conozco han descubierto, as
mismo, que cuando se les dotaba de una gama
limitada de colores para pintar, lpices,
rotuladores y/o tonalidades cromticas distintas
(por ejemplo, tonos pastel) los nios llegaban a
expresarse de modos muy diferentes de como
se manifestaban cuando se les brindaba la
gama usual de colores primarios ms el verde,
el marrn y el prpura. De igual modo sucede
con la danza y con las oportunidades para
crear y emplear diferentes espacios (en el
exterior, sobre el cemento o la hierba, dentro
de la clase o en el vestbulo), disponer distintos
ambientes en los que puedan tener lugar
expresiones fsicas, como sucede tambin con
diferentes estmulos. La representacin de los
movimientos muy distintos de los que origina la
representacin de la ira, la felicidad o la
oscuridad. Igual puede decirse de las
expresiones musicales, de la creacin de
msica para acompaar un paseo por una casa
con fantasmas o a travs de un campo nevado.
Hacer del rincn domstico una casita de la
abuela de Caperucita Roja es una forma de
interpretacin de roles dramticos asociada con
la representacin de imgenes establecidas;
una interpretacin verdaderamente imaginativa
de roles dramticos permite a los nios brindar
y representar imgenes que ellos mismos han
creado a travs de sus propias percepciones de
fantasa y de realidad. La interpretacin
dramtica, dice NEEDLES (1980: 189), es un
ingrediente crucial en la consolidacin de las
destrezas del pensamiento.
A veces se olvida que los nios son muy
creativos en la utilizacin de diversos juguetes
de construcciones. Crean minimundos en los
que interpretan situaciones imaginarias y
fantsticas. Un da, al cambiar de aula, unos
nios de 7 aos a los que yo conoca
descubrieron una gran caja de construcciones
de madera con piezas de distintos tamaos y
formas. Durante las dos horas siguientes, y
ante la extraeza del profesor que les juzgaba
demasiado mayores para tales juguetes,
crearon todo un poblado que se extenda al
menos tres metros sobre la moqueta. Dispona
de toda clase de instalaciones para
nacimientos, matrimonios y muertes, guerra y
paz, fbricas y los elementos generales de la
vida cotidiana as como de unos cuantos toques
creativos como una cueva para el dragn de la
localidad y una plataforma sobre la que podra
aterrizar una nave espacial aliengena! Los
nios fueron capaces no slo de estructurar
este mundo sino de cambiarlo a su antojo,
dibujarlo, medirlo, escribir sobre sus
acontecimientos, compartir con otros sus
significados as como disfrutarlo
personalmente, reflexionar sobre la vida que
representaba cronolgica y temporalmente y
atender con otras piezas a las exigencias de
sus nuevas necesidades cuando las advertan.
Diversos investigadores han descubierto que
estos tipos de materiales de juego abierto son
muy propicios para la actividad ldica creativa;
por ejemplo, PEPLER (1982) y RUBIN y HOWE
(1985) sealan que los juguetes y materiales
ms abstractos estimulan en los nios el juego
creativo y que los materiales ms estructurados
conducen a una mayor expresin creativa.
La creatividad y la actual teora del juego
Los ejemplos anteriores nos permiten ver, de
modos diversos, en dnde interactan
estrechamente los modelos actuales de juego y
aprendizaje en relacin con la creatividad de
los nios. Cualquier exploracin de los medios y
de la experiencia creativos pone de relieve los
procesos; las actividades dirigidas concentran
as la atencin de los nios en el aprendizaje de
diferentes tcnicas que, a su vez, les liberan
para jugar y recrear con un conocimiento, unas
destrezas y una comprensin aumentados.
169
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Segn JEANRENAUD y BISHOP (1980: 81):
Lo ms probable es que una direccin
moderada... conduzca a la creatividad.
Aunque el enfoque y la exploracin de los
nio s sean expe rime ntado s co mo
espontneos, realmente siguen una
trayectoria predeterminada que lleva al
descubrimiento de las respuestas apropiadas.
Cuando los nios disponen de muchas
oportunidades y experiencias para utilizar su
imaginacin y para la creacin de diferentes
efectos y emociones a travs de sus actividades
artsticas, pueden ser orientados hacia retos
ms importantes mediante el arte relacionado
con el diseo. En esta etapa se solicit de un
grupo de nios de 7 aos que hiciesen un
impermeable para una mueca de trapo.
Primero todos deseaban que la mueca
estuviese muy guapa pero luego se centraron
ms profundamente en la naturaleza funcional
de la prenda. Exploraron, experimentaron y
probaron diversos materiales para hallar uno
que pudiera repeler el agua. A partir de ste,
disearon un impermeable que cubriese a la
mueca desde la cabeza a los tobillos. Porque
desde luego las muecas de trapo se
reblandecen al mojarse! Dispusieron los
pedazos hasta formar en torno de la mueca
una especie de red para determinar el tamao
adecuado necesario. Olvidaron sin embargo
que, al pegar los diferentes trozos, se
reduciran sus dimensiones. Tras intentos y
errores, y luego de un anlisis de lo que haba
ido bien la primera vez, lograron con pleno
xito un impermeable. Sin que se les indujese a
ello, y en una sesin posterior, hicieron
tambin un paraguas y unas botas de agua.
PLUCKROSE (1984) considera que esta capacidad
para seleccionar materiales y comprender
cules darn el resultado deseado es la ms
significativa en el establecimiento de principios
estticos por parte de los nios.
Ciencia y tecnologa pueden tambin
mezclarse fcilmente con la expresin artstica
para los nios pequeos, pero lo que debe
destacarse es que, tanto para los nios como
para el adulto que diriga, los procesos de
diseo, eleccin, significados compartidos,
interpretacin y todos los elementos antes
170
relacionados resultaban mucho ms
importantes que aquello que finalmente lleg a
ser una prenda eficaz. Como se ha sealado
antes, aqu es donde confluyen la resolucin de
problemas y la creatividad, pero tambin donde
divergen. CHILD (1985: 57) estima que el
pensamiento creativo depende del contexto,
preguntndose: cmo establecer una
correlacin entre las actividades inventivas y el
logro de un cientfico famoso, de un
renombrado artista y de un nio pequeo?
Los nios son por naturaleza
elaboradores de signos; garrapatean desde una
edad muy temprana y, a medida que se
desarrolla el pensamiento simblico, tales
signos cambian de sentido y de poder de
representacin. Los nios pequeos pueden ver
aparentemente con claridad el desarrollo de la
maqueta de barro de una casa que, momentos
ms tarde, cambia en su estructura para
parecerse ms a un monstruo. Segundos
despus se ha convertido en una masa amorfa
sobre la mesa. Cmo pueden evaluar los
adultos lo que ha sido aprendido esttica o
cognitivamente? Slo ms tarde cuando,
siguiendo sus propias exploraciones, sean
capaces los nios de satisfacerse con alguna
forma particular y de explicarla a los dems
podrn los adultos comenzar a valorar los
procesos cognitivos. Hacia la mitad del perodo
comprendido entre los 4 y los 8 aos los nios
quieren que sus compaeros y los adultos
entiendan sus dibujos y modelos, pero antes de
eso, segn PLUCKROSE (1984: 256), la
imaginacin supera la restriccin impuesta por
el espacio, por el tiempo o por los materiales
que sean accesibles. Construye porque tiene
que construir. Justamente como yo afirmo que
el nio tiene que jugar.
Para ser creativo hay que atreverse a
ser diferente (CLAXTON, 1984: 228). Ser
creativo exige tiempo e imaginacin; ambas
cosas son accesibles a la mayora de los nios.
Ms importante an, ser creativo exige una
confianza en s mismo, cierto, conocimiento,
receptividad, un sentido del absurdo y la
capacidad de jugar, cosas que corresponden
muy bien a la niez y muchas de las cuales
necesitan ser engendradas con mayor vigor en
el contexto de la escuela y de la educacin.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 7
VALORES DEL JUEGO
E l juego acta sobre el sistema nervioso
como un estimulante del desarrollo del
crecimiento. En el momento del nacimiento los
centros nerviosos no han adquirido su
estructura definitiva; el cerebro, sobre todo, no
se halla en estado ptimo de funcionar. El
juego estimula las fibras nerviosas y las ayuda
para adquirir sus funciones. Los centros
visuales del cerebro ofrecen un retraso en su
desarrollo cuando no han recibido el estmulo
que les es necesario. Claparde dice: Los
topos tienen los ojos atrofiados porque no han
jugado lo bastante con la luz.
Adems, el juego es til porque
conserva, refrescndolos, los hbitos
nuevamente adquiridos; esta funcin se
presenta sobre todo en los adultos.
El juego alivia y apacigua cuando se
siente uno colrico. Pegndose en broma con
los compaeros, el nio no elimina
definitivamente su instinto de lucha, descarga
momentneamente y de una manera
inofensiva, las tendencias agresivas.
El patio de juego es un verdadero
laboratorio de psicologa, en el cual el maestro
puede conocer a sus discpulos en toda su
desnudez espiritual.1
El juego adorna la vida, siendo algo que
la complementa como funcin biolgica y, por
el sentido que comprende, por su significacin,
sus conexiones espirituales y su resultante de
crear rdenes para la comunidad, es un
efectivo valor cultural.
Carr asigna al juego una accin que
llama catrtica y se refiere: a que al nacer,
traemos determinado nmero de instintos
todava vivos y que son ordinariamente nocivos
en el estado actual de nuestra civilizacin.
Tomado de DEL POZO, H. (1993). Valores del juego en
Teora de Juego en recreacin escolar. Mxico: Avante,
pp. 26-29.
H. del Pozo
La forma de jugar de los nios y los
juegos elegidos, se determinan por las
tendencias individuales o por la fuerza del
medio en que viven y, por consiguiente,
influyen en forma considerable en su
educacin. Los hijos de artesanos juegan de
preferencia a los oficios de sus padres y los de
militares, a la guerra. Livingstone afirma que
los juegos de los nios, entre los africanos,
consisten generalmente en competencias de
tiro o invasiones, actividades que constituyen
las ocupaciones principales de sus padres.
El valor que representan los juegos
depende principalmente de la forma en que
stos se efecten, de las leyes que los rijan y
de las emociones que despierten por sus
co nd iciones de mo vim iento o de
representacin. Un juego tendr mayor o
menor valor educativo segn sus condiciones
psicolgicas, capaces de educar un carcter, de
desarrollar valores morales y fsicos. El juego
sirve, como expresa Frobenius, para actualizar,
representar, acompaar y realizar el
acontecimiento csmico.
La energa utilizada en el juego se
proyecta caractersticamente en la zona de
inters del nio, por eso, tal energa no se
desperdicia.
Como el juego es la actividad ms
caracterstica y espontnea del nio, sta debe
ser lgicamente la base del proceso educativo
en sus primeros aos de vida, pudiendo el
educador injertar el hbito del trabajo,
sentimientos y comportamiento tal como l lo
desee. Por medio del juego, el nio se
representa la vida y, por ese mismo medio
puede introducrsele en el mundo real, darle el
sentido de confianza en s mismo, de ayuda
mutua; ofrecerle motivos e iniciativas para
_____________________________
1 El juego metafsico, p. 23.
171
 El papel del juego en el desarrollo del nio
desarrollarse; en una palabra, educarlo como
una unidad en el orden social.
La multiplicidad de movimiento de los
juegos coordinados y dirigidos a una finalidad
mecnica, hace que stos sean considerados
como sintticos, es decir, como capaces de
producir movimientos elementales.
Desde el punto de vista del trabajo
muscular, los juegos son complemento de los
movimientos de gimnasia metodizada, no
solamente porque hacen entrar en accin
masas musculares, sino tambin porque le
agregan cualidades que faltan en los ejercicios
metdicos, como la velocidad, la espontaneidad
y la direccin variada de los movimientos.
Determinado nmero de juegos, cuya
accin catrtica se manifiesta en una forma
ms clara, sobre todo en el momento de la
pubertad, dan escape de una manera
espontnea a las exigencias del instinto o
impulso sexual, por lo que constituye una
vlvula de seguridad, hasta cierto punto, y
evita as a los jvenes, conflictos mayores.
El valor compensador del juego se
presenta de manera ms clara, no al
desarrollar nuevos poderes, sino al satisfacer
apetitos demasiado apremiantes.
Si el juego no fuera acompaado de
catarsis, el instinto de lucha suscitar conflictos
verdaderos. Expondra al nio a todos los
riesgos de la vida seria y, en lugar de
prepararlo para la futura vida de hombre,
cooperara a su disgregacin.
La accin catrtica es nula entre los nios
pequeos, porque las tendencias sociales no
han comenzado todava a desarrollarse en s;
luego aumenta con la edad, sobre todo en el
momento de la pubertad y toma toda su
importancia en el juego de los adultos.
El carcter propio de la actividad ldica
es la libre persecucin de fines ficticios. El ser
que juega se da cuenta de la funcin que crea,
tiene conciencia de la ilusin que le rodea, pero
se abandona de buen grado. Lange ha
denominado autoilusin consciente o
autoengao a este estado psicolgico sui
gneris, especie de desdoblamiento de la
conciencia gracias al cual el yo toma cario a
la comedia que desempea para s mismo.
172
En el jugar reside la preeminencia del
nio, pero el adulto tambin puede jugar; con
razn afirma Nietzsche que es un error pensar
que el juego slo pertenece a la niez.
Se acepta que existe alegra en el juego;
evidentemente no se trata de una alegra
acarreada por el juego, sino que sta reside en
el juego mismo.
Para el nio no existe la diferencia entre
juego y realidad; los caracteres fundamentales
de su mundo son los mismos del juego; en el
juego del nio hay goce latente, pero es
positiva la esencia fundamental del hombre.2
El nio, cuyo inters por el juego es
evidente, refleja su naturaleza interna y,
mientras est utilizando sus energas en el
desarrollo y alternativas del mismo, no tendr
oportunidad de emplearlas en acciones contra
la disciplina.
Como esta actividad es una de las ms
constantes en la vida del nio, es innegable
que poco a poco va resolviendo la forma de
adaptarse a las necesidades de su medio,
favorecindole grandemente, entre otras cosas,
en el aspecto de higiene y, por ende, de salud;
siendo la edad ms propicia para su
adquisicin.
El trmino salud significa el equilibrio
fisiolgico y el funcionamiento efectivo de
todos los rganos del cuerpo, pero ahora se
incluye tambin la estabilidad emotiva, la
desenvoltura en las actividades sociales y la
adaptacin satisfactoria en todo lo que a la
conducta se refiere, es decir, la salud no
solamente es fisiolgica, sino tambin mental y
moral, considerando la salud no slo como la
capacidad del organismo de un individuo para
funcionar eficazmente, sino tambin, como la
aptitud del individuo para participar en las
actividades necesarias para adaptarse el medio,
ya sean stas el trabajo o los juegos.
Es interesante observar que el valor
educativo del juego ha sido inconscientemente
explotado desde la antigedad ms remota;
pero los educadores todava no le dan el lugar
que le corresponde.
_____________________________
2 El juego metafsico.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 8
EL JUEGO ES VIDA
Para qu sirve el juego?
E n trminos muy amplios, sirve al sujeto
para vivir, para conectarse con la vida
y producir cambios.
Es un proceso de conducta en el que se
interrelaciona lo que la persona extrae de la
realidad, armando un delicado equilibrio con los
datos de la fantasa.
Es a travs del juego donde se plantea
una manera peculiar de canalizar deseos y
necesidades imaginariamente, es decir,
transformando hechos, objetos y relaciones.
Por ejemplo, es comn ver, en el jardn
de infantes, cmo un grupo de nios
desarrollan el juego del doctor. En su
transcurso, reproducen entre ellos, muecos, y
objetos que los rodean, todo aquello que en la
realidad viven con sus relaciones. As los vemos
como se visten, desvisten, se revisan, arman y
desarman escenas y escenarios comunes a su
hbitat.
Funciones esenciales del juego
A. Sirve para descubrir
El juego promueve, en la persona, una
sensacin continua de exploracin y
descubrimiento. La posibilidad de ir sacando la
cubierta a lo encubierto, misterioso, raro. Los
descubrimientos son efectuados tanto desde
los estmulos externos del mundo que rodea al
que juega, como tambin desde sus propias
actitudes y tendencias. Un grupo de nios, a
Tomado de CAEQUE Hilda, Castro Cecilia y Hayde
Greco (1999). El juego es vida en El juego 0 a 5.
Educacin en los primeros aos. Buenos Aires:
Novedades Educativas. Ao 2 No. 8., pp. 30-45.
Hilda Caeque y otros
partir de una propuesta de su maestra,
comienza a experimentar con trozos de papel
celofn y cilindros de cartn. Jugando con esos
elementos, desplazndose por el espacio y
espiando, comienzan a descubrir cmo se
transforman los colores y formas de los objetos
que los rodean, logrando nuevas tonalidades y
diseos. En un momento, las luces de la sala se
apagan y, en la penumbra, los descubrimientos
son cada vez mayores y excitantes. As,
algunos descubren que el espiar no est
prohibido y que la oscuridad no slo provoca
temor.
El sacar la cubierta, el descubrir, es el
aprendizaje ms rico que se da en la persona;
es como un tender continuo hacia la resolucin
de la situacin problemtica.
B. Sirve para relacionar a unos con otros
El juego es un factor de permanente activacin
y estructuracin de las relaciones humanas.
Diversos autores coinciden en que el
individuo logra las relaciones ms saludables en
campos ldicos, puesto que, en un clima de
juego, el sujeto se maneja y opera con un alto
grado de libertad y responsabilidad, ms all de
prejuicios, estereotipos u otro tipo de ataduras
sociales.
Por ejemplo, dos personas que se citan
para compartir un partido de Burako se
concentran en el desafo propuesto por el
encuentro, sin detenerse a ver cmo es la
vestimenta del contrincante. La energa est
puesta en desarrollar estrategias de juego y la
persona no se fija si quien tiene enfrente es
gordo, tiene la nariz grande o el ruedo
descosido. El juego anula el juicio crtico, por
eso permite establecer relaciones desprovistas
de prejuicios u otro tipo de ataduras sociales.
173
 El papel del juego en el desarrollo del nio
C. Sirve para equilibrar el cuerpo con el
alma
Es una actividad que se presenta en forma
natural, como en circuito autorregulable de
tensiones y relajaciones. Permite recuperar el
equilibrio perdido en la unidad cuerpo-alma. Es
comn que el pediatra pregunte con respecto
al nio: cmo est de nimo? Juega? o
desde cundo no juega? Si a un chico se le
ofrece jugar y prefiere quedarse en la cama, es
porque verdaderamente est enfermo. De lo
contrario busca recuperar el equilibrio perdido
en una situacin de juego que l mismo se
encarga de armar.
D. Sirve para transmitir valores, bienes y
productos culturales
Por lo general, gran parte de lo que sucede en
la realidad, primero fue gestado en el campo
de la fantasa.
Por ejemplo, la nena que juega con su
muequita est aprendiendo a ser la mam,
como vio hacer a la suya, imita reglas, normas,
pautas, gestos. Estas conductas vienen
transmitidas por los padres y pasan a travs de
la actividad ldica.
El juego de la Palmadita es un ejemplo
genuino que perdura en el tiempo. Durante su
desarrollo se plantea un pasaje de ida y vuelta,
de la salida a la meta y viceversa, es un
peculiar viaje con retorno.
E. Sirve para evadirse saludablemente de
la realidad
El juego, de cualquier nivel que sea, es un
mecanismo muy importante para alejarse de la
realidad y despus volver a ella fortificado.
Esta evasin posibilita el pensamiento
inteligente, habilitando la capacidad de centrar
y descentrar atributos de dos mundos
diferentes, el de la realidad y el de la fantasa.
Si, por ejemplo, una persona estuviera
preocupada por resolver una situacin, a la que
por ms que piensa no le halla salida, sera
saludable y eficaz que decidiera dejar de
pensar en el tema por un rato y dedicara unas
horas a tocar ese instrumento que tanto placer
174
le causa. Es probable que luego vuelva a
pensar en aquello que lo preocupa, pero con la
mente ms despejada, con una apertura que le
permitir considerar mayor cantidad de
aspectos y soluciones posibles al problema. El
escritor Marcos Aguinis dice textualmente, en
Nuevos dilogos , que el juego es
imprescindible para nuestro desarrollo...
Cuando somos adultos, parte del juego se
traslada al campo de la fantasa. Fantasear es
jugar en secreto. El nio toma muy a pecho su
juego y no lo oculta, lo mismo que el artista.
Ambos saben que se trata de algo artificial,
construido segn leyes que mezclan intuicin,
lgica y trampa. Hay mucho placer en el juego
como en la confeccin o el disfrute de un
producto esttico.
F. Sirve para expulsar, expresar, sacar y
destrabar
Slo el juego permite convertir lo siniestro en
fantstico dentro de un clima de disfrute.
Estimula la expulsin del conflicto y abre as
nuevos espacios internos para conocer y
comprender aquello que pudo haber quedado
frenado, reprimido o paralizado. En una
oportunidad, un grupo de nios de tercer grado
presentaba dificultades en sus relaciones,
situacin que verdaderamente interfera en el
rendimiento escolar y en la convivencia dentro
del aula. Se trabaj con ellos, durante un
tiempo, proponiendo encuentros de juego. Por
ejemplo, cada uno cre un personaje con
material desestructurado, defini sus
caractersticas fsicas y de personalidad. La
siguiente propuesta fue inventar historias
donde interactuaran los personajes. As,
surgieron situaciones y escenarios con
mltiples matices. Aparecieron los celos, la
amistad, la rivalidad, el amor, la solidaridad, la
competencia, los dbiles, los fuertes, las
alianzas, etctera. Todos estos aspectos, que
surgieron a partir de un planteamiento
imaginario, tuvieron su correlato en los
conflictos grupales reales dentro de la escuela.
De este modo, a partir de una propuesta de
juego, se pudieron trabajar a posteriori las
dificultades reales con mayor apertura, claridad
y disposicin para resolverlas. Otro ejemplo es
 El papel del juego en el desarrollo del nio
el caso de una nena de cuatro aos que deba
ser intervenida quirrgicamente. La noche
anterior a su intervencin jugaba con un
muequito que estaba acostado boca arriba, en
torno al cual arm una ronda de animales
salvajes en posicin de ataque. Y despus dijo:
Se lo quieren comer, lo van a lastimar. Esta
nena, a travs de su juego, manifestaba los
temores y fantasas de ataque que le
provocaba la operacin. El juego le permita
convertir el miedo en un planteo fantstico y
as expulsar el conflicto que la preocupaba.
G. Sirve para experimentar
El juego reduce la sensacin de gravedad
frente a errores y fracasos. Opera como un
banco de prueba, donde todo es posible.
Explorar y descubrir nuevas alternativas son los
mecanismos que se aprenden y se instalan en
el rea del conocimiento.
En el juego, el error y el acierto quedan
neutralizados. Se puede volver a probar, y eso
eleva enormemente el nivel intelectual de una
persona.
En una plaza, se puede observar a un
grupo de nios que intentan construir con sus
cuerpos una torre humana. Fracasan infinitas
veces, hasta que, de tanto caer y volver a
empezar, descubren que el error estaba en la
base de la torre, o sea en la cantidad de nios
que sostenan a los que iban formando la
cspide. As, divirtindose con el juego corporal
y disfrutando del error que provocaba la cada,
lograron superar el obstculo y armar la torre
humana.
H. Sirve para aprender el manejo de la
libertad
El juego posibilita a la persona ser ms libre,
porque puede operar en un campo donde se
ofrecen infinitas variables de eleccin. Esto le
permite estructurarse y desestructurarse frente
a una dificultad, recuperar la libertad interna y
la conciencia de s mismo, que son fundantes
en la persona.
Por ejemplo, le proponemos a un chico
que dibuje una persona con la que luego
vamos a inventar una historia. l elige un
gigante. Luego le pedimos que nos exprese qu
es lo que puede significar un gigante. A partir
de all, le proponemos establecer todas las
conexiones reales y fantaseadas que se
tramaron frente a esta eleccin. El, por
ejemplo, contest: Es un hombre malo, una
figura que no muere, es un fuerte de verdad;
es una persona poderosa frente a los nios.
Luego, la composicin grfica surgi tambin
de haberle dado la posibilidad de libre eleccin
ante una infinita gama de personajes y escenas
que l indudablemente posea en su interior.
Frente a un nio que, en su relacin con
los otros, presenta dificultades para
comunicarse, y temores a la agresin y a
defenderse, el juego es el camino para
practicar el problema; ya sea en el rea verbal,
grfica o plstica, el juego le permitir
expresarse, simbolizar y transformar el conflicto
para resolverlo.
En un campo ilusorio, la persona puede
elegir ser y hacer todo aquello que en la
realidad no se anima, pedir, reclamar,
175
 El papel del juego en el desarrollo del nio
defenderse, espiar, atacar, ser poderoso,
invencible, admirado, etctera.
El juego es un entrenamiento para el uso
de la libertad. Si una persona sabe que puede
hacer algo en el juego, queda grabado en su
campo vivencial y eso no lo olvida jams, se
convierte en una conducta magistral.
Relaciones entre el nio, el educador y el
juego
Cuando un beb llega al mundo, necesita de
manera imperiosa que sean satisfechos sus
instintos ms primarios: proteccin y alimento.
Los cuidados que los adultos le dispensan
durante su desarrollo hacen que se sienta
recibido para adaptarse a un nuevo mundo.
Para esto, es necesario que quienes lo
rodean pongan en prctica los atributos del
amor, que es la capacidad de dar y recibir.
Si ese nio recibe afecto, ternura,
confianza, y si adems le brindan espacio y
tiempo de juego, estar en condiciones de
afrontar y superar las dificultades inherentes a
su desarrollo.
A travs de los sentidos (vista, olfato,
gusto, tacto, odo) ir desarrollando funciones
cada vez ms complejas: sentir, percibir, intuir
y pensar.
Cul es el rol del educador en todo este
proceso?
Ser facilitador , es decir, posibilitar
experiencias que alienten los intentos de
explorar y conocer.
Estas experiencias se van concretando a
travs del juego, actividad fundante de la
personalidad.
A propsito del tema, Gustav Bally dice lo
siguiente, en su libro El juego como expresin
de libertad: El cuidado y la proteccin que los
padres dispensan durante tanto tiempo al nio
que se encuentra en desarrollo, y la disposicin
tan polifactica con la que nace, hacen que el
juego se convierta en el agente ms importante
de la vida del nio. Gracias a los actos
constantemente nuevos y distintos realizados
176
en forma juguetona con objetos y personas de
su medio ambiente vital, se revela y se abre un
mundo propio. Se revela y se abre el camino
humano, el camino de los afectos.
El origen del juego se encuentra en la
conducta instintiva, pero se hace posible slo
cuando los instintos se relajan.
Este relajamiento se le garantiza al
animal joven, por el cuidado de la cra, y al
hombre, por la seguridad social. Es esta
seguridad la que proporciona el margen en el
que tiene su sede la libertad. Ser libre significa
hacerse libre dentro de la oposicin
dialctica existencial entre lmite y libertad.
Mediante el accionar ldico, se entrenan
los mecanismos bsicos de: armar/desarmar,
improvisar e imaginar, que son las acciones
correspondientes a cualquier acto creativo. Es
el adulto el que debe acompaar, permitir y
avalar dicho proceso.
Los juegos que aparecen en la primera
infancia son como semillas que sern
germinadas a lo largo de toda la vida de la
persona:
tocar y ser tocado
mirar y ser mirado
escuchar y producir sonidos y ritmos
realizar movimientos
explorar el propio cuerpo y el de otros
manipular objetos y materiales diversos
espejar e imitar
realizar acciones para retener/soltar,
aparecer/desaparecer, encontrar/perder,
juntar/separar
Cmo puede un adulto enriquecer el
accionar de estos mecanismos bsicos?
Entrenando en forma permanente sus
propias capacidades para observar, escuchar,
dar, recibir, comunicar, tocar, percibir y sentir
en la doble relacin consigo mismo y con los
otros.
De esta manera, se convierte
progresivamente en un sujeto creador y con
capacidad para el amor, en el fascinante juego
que es la vida.
 El papel del juego en el desarrollo del nio

EMPEZANDO A JUGAR . . .
MARA CLOTILDE SARDOU
PABLO CARLOS ZIPEROVICH

El juego es presencia de vida en todo sujeto. Entonces, el que no

juega, el que perdi el placer de jugar, ha perdido su espacio de vida?
No y s, vemos la necesidad de recuperar el jugar y el juego en las
primeras edades, tanto en el nio como en el adulto. Revitalizarlo a
partir de mirar qu?, con qu?, dnde?, para qu jugamos? Cmo
construimos los vnculos de intervencin con el nio? Desde los lmites
de la autonoma; entre dependencia e independencia, obligacin y
libertad, suspender y continuar; donde la decisin oportuna tiene su
base en la formacin y calidad de experiencias; tanto en el seno familiar
como en los/las profesionales que actan en la educacin inicial.

Yo as no juego ms

Si el juego es una carrera Yo slo quiero jugar

y slo gana el que llega porque me gusta encontrar
Yo as no juego ms. la risa que se perdi.

Si por ganar no me importa Yo slo quiero jugar

que vos te quedes sin torta porque es la forma mejor
yo as no juego ms. de dejar pasar el sol.

Si el juego es una pelea No me quieran ensear

y slo gana el que pega cmo se debe jugar
yo as no juego ms. que al juego lo invent yo.

Si ests jugando conmigo (Annimo; msica Litto Nebbia

y por ganar te lastimo y Manuel Gonzlez Gil)
yo as no juego ms.

177
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Mariana, 5 aos, Jardn Manuela Terzaga, La Poblacin, provincia de Crdoba.

Asombro, emocin, espacio con todo, tobogn, sol, chicos, nubes...
Volando su imaginario

Recuperando el jugar estas edades no destruyan, como tropa

Para comenzar a hablar de juego en estas
edades preferimos corrernos del juego al
jugar. Puede tomarse esto como el primer
juego que le proponemos. Correrse nos sugiere
un desplazamiento que permita ver qu hay
detrs. Abandonar el juego como concepto
terico que cobra vida por s, objeto de libros,
teoras y tratados que a veces dejan muy atrs
la particularidad del sujeto que juega.
Correrse al jugar es para nosotros
recuperar al sujeto con sus intenciones
genuinas, explcitas o no. Es retornar con la
mirada al sujeto. El jugar remite a l, el jugar
de quin?
El juego puede ser clasificado,
categorizado, integrar reglas y estrategias
educativas, a veces tambin sistemas ocultos
de dominacin, de autoritarismo... te quedas
ah jugando. Pueden organizarse juegos que
nos permitan controlar mejor a nuestros nios,
que se entretengan, manteniendo el control
sobre ellos sin tener que retarlos tanto. Y en
depredadora, todo cuanto est a su alcance.
El jugar permite el juego. El nio, sujeto
en su entorno, desarrolla en el jugar un modo
de comunicacin, se relaciona con l mismo,
con las cosas y los dems en diversas
situaciones, el juego desarrolla estructuras que
se van haciendo complejas y permiten jugar de
distintos modos, a eleccin desde las
posibilidades del sujeto. El juego es un espacio
potencial entre el adentro y el afuera, una zona
de experiencia intermedia entre el sujeto y su
ambiente.
El concepto juego posibilit atrapar
cierto proceso que l desencadena y ponerle
nombre, identificarlo, permiti conocerlo y
reconocerlo, determinarlo y construir ciertos
lmites; gracias a eso contamos hoy con
grandes teoras inscriptas en paradigmas que
nos ofrecen distintas miradas de este hecho.
Estamos seguros de que esto dio una
estructura de conocimiento importante en
relacin con el tema, pero queremos corrernos
del espacio terico y poder interrogar desde el

178
 El papel del juego en el desarrollo del nio
jugar a la teora. Es decir, mirar jugar, escuchar
jugar, sentir jugar; aceptarlo como un hecho
particular, preguntar a la teora y pensar el
jugar con sentido para ese sujeto en su
contexto.
Jugar es hacer; jugando el nio manipula
objetos, descarga energas, reproduce
situaciones, resuelve conflictos, en esencia, el
jugar es generalmente satisfactorio. Tambin
puede el nio al jugar desplazar sus miedos,
angustias y problemas; la accin repite en el
juego todas las situaciones, esto le permite
ejercer un dominio sobre objetos externos a su
alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un
final, tolerar papeles que le gustan menos o
que le estn prohibidos y repetir a voluntad lo
placentero.
Cuando proponemos mirar el jugar,
pensamos en la accin significativa del sujeto,
en esa accin que l desata buscando
satisfacer sus necesidades.
Quin otorga sentido a la accin? El
sujeto que juega. Aqu comenzamos nuestra
mirada al sujeto, el nio entre los 0 y 5 aos.
Es indudable que en estas edades son los
adultos en funcin de los nios los que otorgan
sentido a sus acciones y responden desde ese
marco a lo que ellos interpretan son las
necesidades de ste, entremezcladas con sus
propias necesidades, de las cuales no pueden
desprenderse.
El juego vive en l, la experiencia de
enfrentarse con la complejidad del mundo, con
todo lo que sabe y lo que sabe hacer y con
todo lo que no sabe y desea saber frente al
mundo, con todos sus estmulos, sus
novedades, sus atractivos. Jugar es recortar,
para s mismo, un trocito de mundo, un trocito
que comprender un amigo, su mam, pap,
hermanito, ruiditos, figuras, objetos, un espacio
a ocupar, un tiempo para administrar, riesgos a
correr. No podemos prever o medir tales
cantidades de aprendizajes, siempre sern
superiores a lo que como adultos podamos
imaginar o calcular. Acelerar o programar este
proceso puede afectarlo, con riesgo de
impedirlo o entorpecerlo. Por eso es importante
dejar hacer, dejar jugar... Un dejar que no es
abandonar; es mirar, asegurar sin interferir,
sugerir, ponerse en el lugar del nio.
No es cierto que el nio no sabe y que es
la escuela quien tiene la responsabilidad y el
mrito de las primeras enseanzas. En cambio,
los primeros aos aparecen como los de ms
rpido desarrollo; despus del nacimiento
sucede la explosin con el comienzo de la
denominada edad de la razn. Antes de
que entre por primera vez a un aula
escolar, las cosas ms importantes ya han
sucedido. Los aprendizajes ms importantes,
aqullos sobre los cuales deber, construirse el
conocimiento posterior o ya estn adquiridos o
difcilmente podrn ser recuperados. El jugar
antes y fuera de la escuela es perder el
tiempo? Para nosotros es perderse en el
tiempo, es encontrarse con una relacin
excitante, plena de misterio, magia,
descubrimiento, es sentir placer. Las
manifestaciones que tiene el nio son tan
importantes como las del adulto, a veces
desmerecemos sus producciones sin tomarlas
con relacin a su medida, a su trayecto vital; al
decir de Tonucci: como las del investigador
cientfico.
Adulto-nio: el sostn del jugar en un
situacin de alteridad
Con el juego de las transformaciones
sociales que vivimos en nuestro siglo, la
familia tiene hoy otras necesidades y
dinmicas diferentes en sus roles; quizs,
uno de los elementos ms significativos en
este proceso sea la insercin de la mujer en
el mercado del trabajo, su
profesionalizacin, la coparticipacin en el
sostn econmico que no puede ya ser
enfrentado por un solo miembro del grupo
familiar. Tambin incide la modificacin que
ha sufrido en algunos casos la familia
nuclear en su estructura, donde no siempre
conviven ambos progenitores, originando
cada vez ms desajustes que repercuten en
la formacin de los nios. Surge tambin la
necesidad de satisfacer expectativas
personales por parte de los adultos, que
buscan una mayor autonoma y participacin
dentro de la sociedad. Otro elemento a
tener en cuenta es la ampliacin de los
niveles de pobreza y marginalidad existentes
179
 El papel del juego en el desarrollo del nio
en Latinoamrica, que reducen las
posibilidades de acceso educativo inicial a
estos sectores (Sardou-Martnez).
En estas edades siempre hay un adulto
con el nio. Desde el marco en que elegimos
hablar, aclaramos esto, ya que tambin existen
los que a esta edad son sostenidos por otros
nios mayores, que asumen responsabilidades
que muchas veces los sobrepasan, a veces
marginados de otras posibilidades en el
desarrollo.
El adulto (persona que ejerce las
primeras intervenciones en la vida del nio,
que en nuestro marco es la mam) es quien
recibe las iniciativas del beb, stas son el
comienzo de una relacin, son recogidas por
otro en situacin de alteridad, otro distinto,
otro fuera de l, que da sentido a sus
iniciativas.
Esas primeras iniciativas son del uso del
propio cuerpo para estar en brazos, para pedir
ciertos cuidados de alimentacin o de limpieza;
el llanto o la sonrisa, los movimientos al
despertar, desperezarse, achicarse o estirarse,
cerrar los ojos al percibir un sonido fuerte, girar
para ver los mviles que cuelgan de la luz o la
mano que est tomando su cabeza. Aunque
diminutas, todas sus reacciones corporales son
percibidas desde afuera por alguien que les
otorga sentido y que, recprocamente, entabla
con el nio este primer canal de intercambio
comunicacional.
El nio no tiene autonoma, vive
cualquier acontecimiento con otro que es su
sostn, otro que prepara y pone a su
disposicin un mundo de experiencias; esta
matriz de alteridad es creadora, le viene dada
(sujeta al sujeto) y al mismo tiempo se tiene
que conquistar permanentemente entre dos
que empiezan a conocerse y en ese conocerse
se modifican. En esta situacin de intercambio
de iniciativas se provocan respuestas diferentes
que exigen un cambio, incluso en el otro y en
la misma situacin, que vuelve a estar en juego
y que se debe conquistar de nuevo. El
intercambio es nuevo y provoca un cambio y
quien se niega al cambio se niega tambin a
las respuestas y a las solicitudes. Ya que
existen procesos permanentes y sujetos a
180
variables constantes de adaptacin que
requieren poner en juego toda la disponibilidad
del adulto.
Aqu es donde sentamos nuestra
posicin; el juego ocupa un espacio terico
importante tanto desde el paradigma
constructivista como conductista; en uno
porque crea una situacin de exploracin y
construccin; en el otro porque es el incentivo
adecuado para la respuesta esperada; para
nosotros el jugar es una accin fundante de lo
humano que involucra al sujeto desde su modo
particular de relacin, que acta en el
desarrollo porque lo promueve y se torna
resultado.
Un cuento de Gianni Rodari nos ayudar
para conservar como adultos nuestra oreja
verde:
Un seor maduro
con una oreja verde
Un da, en el expreso Soria-Monteverde,
vi subir a un hombre con una oreja verde.
Ya joven no era, sino maduro pareca,
salvo la oreja, que verde segua.
Me cambi de sitio para estar a su lado,
y observar el fenmeno bien mirado.
Le dije: Seor, usted tiene ya cierta edad;
dgame, esa oreja verde, le es de alguna
utilidad?
Me contest amablemente: Yo ya soy persona
vieja, pues de joven slo tengo esta oreja.
Es una oreja de nio que me sirve para or
cosas que los adultos nunca se paran a sentir:
Oigo lo que los rboles dicen, los pjaros que
cantan, las piedras, los ros y las nubes que
pasan; oigo tambin a los nios cuando
cuentan cosas que a una oreja madura
pareceran misteriosas...
As habl el Seor de la oreja verde, aquel da,
en el Expreso Soria-Monteverde
 El papel del juego en el desarrollo del nio
A qu jugamos?
En la escucha atenta, es importante no tapar
las iniciativas del nio. Siempre ponemos como
sugerencia de mirada que el adulto se coloque
con el nio frente a un espejo, observando su
tamao. Su imagen puede no dejar ver la del
nio, cmo hacer que aparezcan las dos? En
el juego, la propuesta del adulto puede
entorpecer la del nio, lo difcil es el equilibrio
inexistente en una relacin despareja entre la
autonoma y la dependencia; la iniciativa y la
imposicin; la creatividad y la seguridad; el
lmite y el respeto a los distinto.
La intencin, el dar cuenta del hacer, se
convierte en la clave ms valiosa en esta
relacin. No es la desaparicin del adulto en el
espejo lo que permitir que el nio aparezca;
cada cual, en su tamao, podr dar opciones y
alternativas.
Esto supone, la mayora de las veces,
una respuesta del sujeto, hago esto porque
espero que te ras, que te agrade, que te
entusiasmes y quieras repetirlo. Sin darse
cuenta, el adulto est anticipando el emergente
del nio, pero cuando la respuesta es otra, se
desestabiliza y no puede contenerla. Cuando
estoy abierto y ofrezco sin condiciones, el otro
me sorprende y al sorprenderme me invita a
ser creativo, no s que sigue, tengo que dejar
salir la accin espontnea que surge sin ms
permisos que las ganas de jugar. Hace falta un
adulto disponible, con una buena escucha, con
intenciones de brindarse a otro, capaz de ser
promotor, sostn y soporte del desarrollo
humano de un nio, que slo puede aprenderlo
de otro humano. El jugar desata la emocin,
canal de comunicacin bsico entre el adulto y
el nio, juegos de caricias, de abrazos, de
miradas, de gestos, de murmullos, de besos
con mucho ruido, de risas, de mordiscos y de
enojos. El jugar est apoyando la relacin y
creciendo con ella; es motivo y la motiva; ansia
y evidencia de vida.
En encuentros de juego que hemos
hecho con familias, tratbamos de tomar
actividades donde todos pudieran jugar. En las
postas de la familia, en cada estacin haba
una actividad facilitada segn la edad. Por
ejemplo: en una hay que armar un molinete
(elementos disponibles: vasitos de plstico,
bombillas, papel, cinta, cartones, alfileres,
palitos), esto pueden hacerlo el pap o la
mam; en otra estacin hay que peinar a
mam o a pap o alguno de los nenes (peines,
cintas, presillas de cabello, pauelos); en otra
hay que enhebrar una aguja y coser un botn a
un pantaln y alguno se lo tiene que llevar
puesto (hilo, aguja, pantalones de distintos
tamaos); en otra hay que armar una torre tan
grande como se pueda sin que se caigan los
cubos (cubos de telgopor o goma espuma); en
otra, entre todos hay que comerse una naranja
(naranja). La familia decide quin hace, pero
cada cosa tiene que ser hecha por un
integrante distinto, en todos estos juegos
consideramos familia a todos los integrantes
que intervienen en la vida del nio, sean o no
parientes. Slo cuatro integrantes con ganas de
jugar, sin competir. Todos llegan.
El nio y su autonoma de juego
La autonoma en el nio pequeo posibilita el
desarrollo de su personalidad.
Brindar oportunidades en un clima
pedaggico que permita el desarrollo de su
autonoma implica que el nio ponga en juego
sus posibilidades y limitaciones, para lo que es
clave regular el grado intervencin del adulto.
El clima lo componen los gestos, la voz, el
timbre, los sonidos, la imitacin, el jugar a ser
yo mismo, un nio o viceversa.
Los lmites se dibujan todos los das,
jugando entre la dependencia y la
independencia; entre obligar y dar libertad;
entre el continuar y suspender y retomar igual
o diferente, exacerbar cuidados o sostener la
experiencia desde cada uno; donde la
principalidad del adulto est en poner en juego
los valores al momento de decidirlos.
La situacin y el contexto contribuyen o
no a la construccin de la autonoma. Segn
Lev Vigotzky: La creacin de una situacin
imaginaria no es un hecho casual o fortuito en
la vida de un nio pequeo, es ms bien la
primera manifestacin de su emancipacin de
las limitaciones situacionales que lo rodean (...)
Una paradoja en el juego pasa porque l opera
con un significado alienado en una situacin
181
 El papel del juego en el desarrollo del nio

real (...), otra es que en el juego adopta la
lnea de menor resistencia, hace lo que ms le
apetece, porque el juego est relacionado con
el placer y, al mismo tiempo, aprende a seguir
la lnea de mayor resistencia, sometindose a
ciertas reglas y renunciando a lo que desea,
pues la sujecin a las reglas y la renuncia a la
accin impulsiva constituyen el camino hacia el
mximo placer en el juego.
Con qu jugamos?
Objetos ldicos-recreativos
El o los objetos son instrumentos generadores
o movilizadores en los procesos de crecimiento.
El objeto en s en estas edades slo es un
mediador entre el mundo de los humanos; al
ser ofrecido, o puesto, o estar all, permite ser
descubierto, permite ese darse cuenta.
De qu objeto hablamos? De una amplia
gama: desde los juguetes tradicionales (una
mueca, un trompo...) a los tecnolgicos e
informticos (el robot, la computadora), o los
provenientes del descarte (una madera, un
cartn, cajitas, botellas, telgopor, sombreros,
telas, papeles de diario y revistas, hilos, sogas,
ladrillos, bloques); aparatos fijos (hamacas,
toboganes, subibaja, trepadores, combinados,
arenero, peloteros, andadores, casitas armadas
y cambiables, bicicletas, caballo, sulky); los
naturales y los ambientales (rboles, plazas con
sus componentes, bosques, senderos). En esta
ltima consideracin nos aproximamos al lmite
entre el objeto y el espacio como
posibilitadores ldicos y su instancia a ser
recreados.
A la pregunta: todo puede ser objeto
ldico? , no es posible responder
absolutamente. Todo no, pero casi todo, en
la medida que permita el jugar no problemtico
e inseguro, no provoque el deterioro
intencional e innecesario y genere que el nio
y/o el grupo organizado lo apropie; le
encuentre sentido. Esto supone ofrecer una
gama de elementos de tipo descarte o
deshecho para elegir entre ellos e
incorporarlos a la situacin de juego.

Alejandro, 5 aos, Jardn Ricardo Levene, Piedra Pintada,

provincia de Crdoba

182
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Por ejemplo:
Damos nuestra experiencia con un grupo de 3-
4 aos, al que ofrecimos cajas de diversos
tamaos, cartones y ladrillos huecos livianos,
como apoyo. Qu podemos armar? aludiendo
al imaginario de los nios. As surgi el rincn
en el patio de tierra de la villa; la casita, el
refugio, all se construy algo ms que ese
refugio visible, se crearon instancias de vida,
de roles, de apropiaciones, de comunicacin,
de establecer reglas, argumentaciones
cambiantes, de retroalimentar nuevos
imaginarios y sin duda aprendizajes.
Construye mundos de significados y l
ser el mvil protagnico, con tanta fuerza
como la que le dar a los objetos mediadores.
Su armado en la situacin de juego, a su vez,
configura un nuevo objeto, ya no slo
juegan con algunos de ellos, ahora juegan con
el espacio que dieron a luz. Adems, estos
objetos desempean un rol nuevo, en especial
porque son de fcil acceso, bajo costo o sin
costo, lo que posibilita jugar sin necesidad de
entrar en el mundo del objeto elaborado, a
veces muy sofisticado. Esto lo aprendimos
Micaela, 5 aos, Jardn Manuela Terzaga, La Poblacin, provincia de Crdoba.
observando cmo nios de sectores marginales
despliegan su capacidad de juego ms all de
las adversidades; tambin integra una postura
pedaggica en el nivel inicial que ha
recuperado la perspectiva de reciclar los
materiales y espacios cotidianos y en algunos
casos comporta una postura ideolgica en las
familias, independiente de su estrato
socioeconmico.
En estas edades, el objeto es un
promotor de imaginacin, inventiva,
creatividad, adaptacin de la realidad, a la
organizacin espacial y temporal.
El objeto permite al sujeto establecer
vnculos de apropiacin e identidad con l
mismo y con la situacin generada: sigue con
la mirada el desplazarse de una pelota o de
una rueda; procura tocar o acercarse o detener
algo en movimiento; saca y pone el chupete
experimentando sensaciones; vivencia una
textura y reacciona ante ella continuando o
rechazando; toma y lo aprieta o no lo deja o no
lo devuelve o entrega o lo guarda; busca por la
sonoridad o formato o color establecido en su
memoria; duerme con uno determinado porque
le significa algo y lo identifica. Jams
183
 El papel del juego en el desarrollo del nio
podramos describir todas las posibles
iniciativas que un nio puede tener frente a un
objeto, tampoco es intencin de este trabajo,
porque lo que nos interesa recuperar son las
iniciativas que nosotros podemos ver en el nio
e intercambiar atinadamente con l, con el
grupo, con padres y docentes.
Jugar es el otro modo de aprender
Alguien dijo, irnicamente: Abandon mi
verdadera educacin a los 6 aos para ir a la
escuela. Instalando sin lugar a dudas su
mirada en lo que se aprende antes de ir a la
escuela y que hay que abandonar en su
umbral.
Sin pretender pelearnos aqu con la
lgica escolar; dejamos esto para los
especialistas; pensamos que en la escuela hay
un aprender lgico, ms pautado desde afuera,
que remite a la construccin ordenada de la
realidad, en un proceso que ya est
descubierto y prepara cierto orden para su
adquisicin, que adems acorta tiempos,
piensa en la obtencin de resultados y fija una
expectativa de logro para garantizar un nivel
educativo. El aprender del juego es otro modo
de aprender que se relaciona ms con lo ntimo
del sujeto, con lo emocional, con sus
primeras necesidades, con su accin sentida,
184
pensada, vvida desde s. Lo humano se
constituye en el entrelazamiento de lo
emocional con lo racional. Creemos que cada
vez ms la escuela trata de integrar el aprender
desde el sujeto todo, en el conocimiento
escolar, pero an falta que descubra que el
jugar es una accin comprometida.
En relacin con el aprender, recuperamos
algunos conceptos de Juan Pozo: aprender
implica cambiar y la mayor parte de los
cambios en nuestra memoria precisan una
cierta cantidad de prctica. Aprender, sobre
todo de modo explcito o deliberado, supone un
esfuerzo que requiere una buena dosis de
motivacin. (...) tienen mviles suficientes para
acometer el aprendizaje. Como en las novelas
negras, el mvil puede ser el hilo que nos lleve
al aprendiz.
Esto acompaa nuestra idea de que es el
sujeto quien da sentido al jugar y a travs de
ese jugar incorpora constantemente
aprendizajes flexibles, no cuantificables y de los
cuales puede dar cuenta.
Dejar al nio vivir su infancia..., que se
le permita hacer aquello que tiene que
hacer en el momento en que est
maduro.
Agns Szanto
El papel del juego en el desarrollo del nio

UNIDAD
III

185
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 1
LOS JUEGOS SENSORIALES Y PSICOMOTORES
T radicionalmente se ha entendido el
juego sensorial como la actividad
ldica que desarrolla los sentidos. En un
sentido ms amplio, le juego sensorial en el
mbito de la Psicomotricidad, lo definimos
como, la actividad ldica, de poca intensidad
que desarrolla los sentidos, el conocimiento
corporal, la estructuracin espacio-temporal,
las coordinaciones bsicas y la expresin verbal
y corporal, as como otros mbitos
cognoscitivos (memoria, inteligencia,
creatividad, atencin...); con el objetivo
fundamental de la interaccin grupal e
integracin social.
Como norma general, a la hora de aplicar
juegos sensoriales y psicomotores, se deben
seguir unos criterios bsicos que a continuacin
detallamos:
1. Que los juegos sean participativos, en la
medida de lo posible que se evite la
exclusin o eliminacin de los jugadores
en el desarrollo de los mismos.
2. Que sean eminentemente sensoriales,
por lo que en ningn caso debemos
exigirle al alumnado una actividad motriz
fuerte. Son juegos tranquilos en los que
el alumnado no debe demostrar su
fuerza, velocidad, agilidad, etc., sino
aspectos relativos a la percepcin
(sensorial, espacial, corporal...).
3. Que puedan participar todos y todas,
independientemente de sus capacidades
y sus limitaciones.
Tomado de LLORCA L. M., Ramos, D. V., Snchez, R.
J. & Vega N. A. (2002). Los juegos sensoriales y
psicomotores en La prctica psicomotriz: Una propuesta
educativa mediante el cuerpo y el movimiento.
Mlaga: Aljibe, pp. 567-575.
186
Antonio Escrib Fdez.-Marcote
4. Que puedan ser aplicables en todos los
mbitos (educacin infantil, primaria,
secundaria, especial, tercera edad, etc.).
5. Que sean fciles de desarrollar y
sencillos, con pocas reglas (flexibles).
6. Que fomenten la integracin y la
interaccin grupal.
7. Q u e no sean excesivamente
competitivos.
8. Que gusten a los participantes y que
disfruten con la prctica de los mismos.
9. Que los propios jugadores puedan
adaptarlos a sus caractersticas
individuales y grupales.
10.Que, en la medida de lo posible, no haya
ganadores ni perdedores.
A continuacin vamos a desarrollar todos
los aspectos relacionados con los sentidos y su
aplicacin en Psicomotricidad.
1. PERCEPCIN VISUAL
Cualquier conocimiento del exterior proviene
de la descodificacin y de la interpretacin de
los mensajes procedentes de los diferentes
receptores sensoriales, repartidos por todo el
cuerpo humano. Estos impulsos nerviosos,
denominados sensaciones, dan nacimiento a
las percepciones, que consisten en una toma
de conciencia de los acontecimientos
exteriores y proporcionan un mayor y mejor
conocimiento del espacio que nos rodea.
Las percepciones se elaboran a partir de
datos sensoriales, y nuestras capacidades
perceptivas se mejoran con el entrenamiento y
el aprendizaje, ya que hay sujetos capaces de
discriminar matices de color casi idnticos o
percibir sonidos de muy poca intensidad.
Las percepciones visuales y auditivas son
base fundamental de los aprendizajes
 El papel del juego en el desarrollo del nio
escolares, de ah su importancia y la necesidad
de su educacin en el mbito de la
Psicomotricidad.
Los rganos perceptivos ms importantes
del ser humano son los ojos, los cuales
suministran la informacin sobre el medio, y a
partir de esa informacin el sistema visual
construye el conjunto de las percepciones
visuales. Captan la luz y las posibles
variaciones de la misma, enviando al cortex
visual los impulsos nerviosos que generan. Su
anlisis e integracin conducen a la visin con
discriminacin, reconocimiento e identificacin
de formas, colores, objetos y personas.
Los juegos sensoriales visuales se
pueden clasificar en:
Juegos de discriminacin visual
(seleccionar un estmulo visual entre
varios).
Juegos de agudeza visual (apreciacin de
detalles mnimos, a mucha distancia,
poco tiempo de permanencia del
estmulo...).
Juegos de percepcin visual (capacidad
de percibir adecuadamente los estmulos
visuales, fundamentalmente los colores).
Juegos de apreciacin de tamaos,
formas y distancias.
Juegos de memoria visual (retener y
recordar una serie de objetos).
2. PERCEPCIN AUDITIVA
El odo, y los centros nerviosos con los que est
ntimamente unido, permite al ser humano or
los sonidos, localizar su origen espacialmente y
organizarlos temporalmente. La
audicin nos permite, entre otras
cosas, la comunicacin y la
descodificacin de las palabras.
El sonido corresponde a una
vibracin mecnica del aire, por lo
que sin aire no hay sonido. Esta
onda sonora corresponde a una
alternancia de zonas de
compresin donde las molculas
estn aproximadas unas a otras, y
de zonas de refraccin donde
estn separadas. La altura del
sonido se determina por la frecuencia de las
vibraciones, es decir, el nmero de ondas
sonoras por segundo. Una frecuencia elevada
es la caracterstica de un sonido agudo, por el
contrario los sonidos graves se caracterizan por
tener una frecuencia baja.
En la audicin intervienen:
Estmulo auditivo: Vibraciones sonoras.
Tono: Altura o gravedad mayor o menor
de un sonido. Depende de las
frecuencias graves agudas.
Timbre: Cualidad de un sonido que
depende de la forma de vibracin del
cuerpo sonoro (resultado de ello es el
volumen y la intensidad).
Sonido: Efecto producido en el sentido
del odo por vibraciones regulares del
aire, u otro medio. Se mide por el
nmero de vibraciones por segundo.
Por otra parte, al hablar de intensidad de
sonidos, nos tenemos que referir a los
decibelios. La prdida auditiva se mide en
decibeles. Decibeles es la dcima parte de un
bel (unidad de sensacin auditiva), que es la
menor intensidad de sonido a que puede orse
una nota determinada.
La educacin del odo es muy importante
en Psicomotricidad e imprescindible en los
grupos de clase que tengan alumnos y alumnas
con problemas visuales, ya que los juegos de
percepcin auditiva les ayuda a moverse y
desenvolverse con ms soltura en el espacio.
Los juegos sensoriales auditivos los podemos
clasificar en:
Juegos de discriminacin auditiva
(seleccionar un sonido entre varios).
Juegos de agudeza auditiva
(percibir sonidos de poca intensidad).
Juegos de percepcin auditiva (ser
capaces de escuchar un sonido).
Juegos de apreciacin de tono,
intensidad y volumen.
Juegos de memoria auditiva
(recordar una sucesin de sonidos).
Juegos de orientacin por el odo
(capacidad de localizar espacialmente
un sonido).
187
 El papel del juego en el desarrollo del nio
3. PERCEPCIN TCTIL
La piel, que no tiene las mismas caractersticas
en todas las personas, constituye el punto de
contacto del cuerpo humano con el mundo
exterior. La epidermis, la dermis y la
hipodermis, que son las capas que componen
la piel, contienen receptores especficos del
dolor, del tacto, de la temperatura...
La sensibilidad tctil incluye las
sensibilidades discriminatoria y difusa. La
discriminacin tctil se refiere tanto a la
percepcin y localizacin de la presin como a
la discriminacin espacial, la percepcin de las
vibraciones, la posicin de las partes del cuerpo
o de su movimiento.
Las actividades ldicas sensoriales
tctiles se pueden clasificar en:
Juegos de percepcin tctil (reconocer
mediante el tacto una determinada
superficie).
Juegos de discriminacin tctil
(seleccionar una superficie u objeto entre
varios).
Juegos de precisin tctil (diferenciar y
clasificar objetos y superficies de
caractersticas tctiles parecidas).
Juegos de apreciacin de tamaos,
formas, pesos, tipos de superficies...
Juegos de memoria tctil (recordar una
serie de objetos o superficies diferentes
al tacto).
Juegos de orientacin espacial por el
tacto (capacidad de moverse por el
espacio por medio de estmulos tctiles).
4. OLFATO Y GUSTO
El sentido del olfato es casi imprescindible
para la vida de muchas especies animales, al
mismo tiempo que hace la vida ms agradable
a la raza humana. El hombre puede vivir sin el
sentido del olfato, pero, al igual que a nivel
esttico, sera poco gratificante el no oler los
buenos perfumes o la buena cocina, a nivel
utilitario nos puede servir para ciertas
situaciones de emergencia, tales como el olor a
gas o a quemado.
188
Podemos establecer una clasificacin en
relacin con la capacidad olfativa:
macrosmticos (los que tiene un buen sentido
del olfato) y microsmticos (no tiene buen
sentido del olfato). Aunque al ser humano se le
puede considerar microsmtico, hay que tener
en cuenta que los receptores sensoriales
humanos son menos sensibles que los de los
animales, y ms concretamente tenemos el
ejemplo del perro, que tiene una gran
capacidad de orientacin por medio del sentido
del olfato, simplemente siguiendo un rastro
oloroso.
El estudio, aplicacin y desarrollo del
sentido del olfato en las sesiones de
Psicomotricidad, hasta la fecha, ha sido
prcticamente simblico, pero es un aspecto
que hay que empezar a tratar en la
programacin de las actividades ldicas
sensoriales.
Los juegos sensoriales para el desarrollo
y perfeccionamiento del olfato se clasifican en:
Juegos de percepcin olfativa (reconocer
mediante el olfato un olor habitual y
conocido).
Juegos de discriminacin olfativa (ser
capaces de diferenciar y seleccionar un
determinado olor entre varios).
Juegos de agudeza olfativa (diferenciar y
clasificar olores similares).
Juegos de memoria olfativa (recordar e
identificar una sucesin de dos o ms
olores).
Juegos de orientacin espacial por el
olfato (capacidades de moverse por el
espacio siguiendo un determinado aroma
u olor).
En cuanto al gusto, se le ha estudiado y
clasificado junto al olfato, pues se puede
afirmar que son primos - hermanos, ya que,
entre otras cosas, ambos actan juntos en las
comidas, pues solamente es necesario hacer la
prueba de intentar comer con las narices
tapadas, y se comprobar que los alimentos no
saben de la misma manera.
Est asumido que nacemos con ciertas
preferencias hacia algunos sabores, y por eso
 El papel del juego en el desarrollo del nio
suele preferir los sabores dulces y, sin
embargo, no nos suelen agradar los sabores
amargos y agrios, al igual que las comidas
excesivamente saladas tampoco son se nuestro
agrado. El azcar es una importante fuente de
energa, y el consumo moderado de esta
sustancia es importante, al mismo tiempo que
agradable. Se ha demostrado que el consumo
exagerado de sal no es beneficioso para el
organismo humano.
Introducindonos en el mbito de la
Psicomotricidad, y al igual que sucede con el
sentido del olfato, el tiempo dedicado a la
educacin del sentido del gusto en las sesiones
de Psicomotricidad es meramente simblico.
Por supuesto que, lgicamente, se necesitar
un material especfico como son los alimentos
(slidos y lquidos). Uno de los aspectos que
tenemos que tener en cuenta, para la puesta
en marcha de sesiones sensoriales con el
objetivo de desarrollar el sentido del gusto, es
insistir mucho en el tema de la higiene
(alimentos en buen estado, utilizacin de
servilletas de papel, manos limpias...).
Los juegos para el desarrollo y
perfeccionamiento del gusto se pueden
clasificar en:
Juegos de percepcin gustativa
(reconocer un sabor habitual y conocido).
Juegos de discriminacin gustativa (ser
capaces de diferenciar y seleccionar un
determinado alimento o bebida entre
varios).
Juegos de agudeza gustativa (diferenciar
y clasificar sabores parecidos).
Juegos de memoria gustativa (recordar e
identificar una sucesin de dos o ms
sabores).
5. LA SESIN DE ENSEANZA-
APRENDIZAJE BASADA EN JUEGOS
SENSORIALES Y PSICOMOTORES
5.1 Introduccin
La sesin, en trminos generales, la podemos
definir como la unidad bsica y operativa del
proceso de enseanza-aprendizaje.
a) Unidad bsica: La sesin no la podemos
entender como una unidad
independiente, puesto que forma parte
de otras unidades de orden superior y
general: unidades didcticas,
programacin anual, programacin de
ciclo, etc.
La sesin es una unidad bsica,
puesto oque es a partir de ella como se
alcanzan los objetivos propuestos en la
programacin.
b) Operativa: Es operativa porque realiza un
efecto: las modificaciones de los
comportamientos de los alumnos y las
alumnas. Comparte con los dems
niveles de la programacin la previsin
de lo oque se pretende hacer y
conseguir, con las distintas variables que
componen el modelo terico del proceso
de enseanza-aprendizaje.
c) Proceso de instruccin (enseanza-
aprendizaje): Se entiende como las
interacciones que se dan en el proceso
de enseanza-aprendizaje. Dicho proceso
tiene un sentido educativo y se engloba
en el mbito de la actividad pedaggica.
Para una adecuada sistematizacin de
una sesin de Psicomotricidad basada en el
juego sensorial, hay que tener en cuenta una
serie de preguntas sobre los elementos que
interviene en ella:
Quines? Discentes y docentes.
Para qu? Objetivos.
Cmo? Metodologa y evaluacin.
Con qu? Contenidos y actividades.
Dnde? Instalaciones.
Cundo? Tiempo.
5.2. Indicaciones metodolgicas
En toda situacin de enseanza-aprendizaje se
produce una constante interrelacin entres dos
factores fundamentales: los contenidos de
enseanza, en nuestro caso el juego sensorial y
psicomotor, y la metodologa empleada; si bien
muchas veces existen aprendizajes esenciales
que no estn directamente implicados en los
contenidos, por ejemplo, la relacin humana y
189
 El papel del juego en el desarrollo del nio
afectiva entre los alumnos y alumnas con el
docente, la dificultad para trabajar en grupo,
etc. Ello hace imprescindible que el vnculo
afectivo y relacional que el docente establezca
con sus alumnos y alumnas sea exquisito y
modlico. El desarrollo de la formacin de los
alumnos se produce por la capacidad del
profesor para estimular y orientar
eficientemente las actividades del aprendizaje.
La forma de comunicarse que establezca el
profesor con sus alumnos y alumnas es
determinante para llevar a cabo, con total
satisfaccin, su labor docente.
A continuacin enumeramos algunas
indicaciones metodolgicas que hay que tener
en cuenta en la programacin y aplicacin
prctica del juego sensorial, en todos los
niveles de enseanza:
Planificacin anual adecuada a los
objetivos que se pretenden alcanzar para
cada nivel de enseanza.
Caractersticas del grupo de clase
(necesidades e intereses, edad,
nmero...).
Instalaciones y materiales disponible para
el desarrollo de las sesiones.
Disponibilidad temporal (nmero total
de sesiones que se pueden realizar y
duracin de las mismas).
poca del ao y condiciones climticas
(no recomendables con temperaturas
extremas).
Adecuar y adaptar la enseanza al ritmo
natural de aprendizaje de los nios y
nias.
Utilizacin de juegos amenos y divertidos
(que los alumnos estn alegres y
contentos y que disfruten de los juegos).
Flexibilidad en la aplicacin de lo
programado (posibles variaciones al plan
inicial de la sesin).
Distribucin racional del espacio y del
tiempo (ubicacin del docente y de los
participantes).
Inculcar el juego limpio y la educacin
para la paz.
Favorecer el dilogo y la comunicacin
profesoralumno (es interesante
intercambiar observaciones y opiniones al
final de las sesiones).
190
Estimular las relaciones de ayuda entre
los miembros del grupo que potencien el
progresivo desarrollo de la capacidad de
cooperacin grupal.
5.3 Desarrollo y partes de la sesin
1. Planificacin
Tener desarrolladas las sesiones de
antemano, con posibles
modificaciones al plan de clase.
Seleccin de los juegos a utilizar, con
previsin de los materiales a utilizar
(comprobar que est en buen estado
de uso).
Preparacin de la pista y ubicacin
espacial del material.
Estar en el gimnasio con la suficiente
antelacin.
2. Presentacin y explicacin
Disposicin espacial de los jugadores
(que todos y todas nos veamos).
Especificacin de los objetivos de la
sesin.
Explicacin de la clase y enumeracin
de los juegos de que consta.
Organizacin inicial de los grupos.
Demostrar brevemente el juego a
realizar.
3. Aplicacin y desarrollo
Una vez demostrado el juego se lleva
acabo.
El docente debe pasar desapercibido,
y a ser posible que tambin juegue.
En caso de dudas o conflictos
resolverlos con imparcialidad.
Realizar variantes y pedir opinin a los
jugadores.
Una vez terminado el juego pasar al
siguiente, sin excesivas pausas.
4. Evaluacin y reflexin
Al final de la sesin recabar opinin de
los participantes.
Hablar sobre posibles nuevos juegos a
utilizar en otras sesiones.
Reflexin final.
Con reflexin a las partes de la sesin,
nos basamos en la tradicional divisin:
a) Parte inicial: De motivacin psquica y
perceptiva, en la cual los participantes
 El papel del juego en el desarrollo del nio
tomen contacto con la actividad,
facilitando la activacin y participacin de
los nios y nias en la clase.
b) Parte principal: En la cual se
desarrollan los objetivos especficos de la
sesin. Es la ms intensa y en ella se
realizarn los juegos y actividades que
requieran mayor atencin y participacin
activa por parte de los alumnos y
alumnas.
c) Parte final: (vuelta a la calma): Se
utilizarn juegos fciles y que no
requieran demasiado esfuerzo intelectual
y psicomotriz por parte de los jugadores,
para que terminen la sesin en un tono
distendido y relajado.
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Mxico.
191
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 2
PSICOMOTRICIDAD Y JUEGOS COOPERATIVOS
EN EDUCACIN PARA LA PAZ
LA COOPERACIN
L a cooperacin es un concepto
polmico (Martnez, 1987). La
cooperacin, como la competicin, son un
modo de conocimiento social y tambin el
conocimiento social es reconstruido a travs del
juego. No se trata de obligar a cooperar, sino
de proporcionar situaciones que fomenten la
percepcin con los otros, y de la cooperacin
como algo necesario y divertido. En Aros
musicales cooperativos, varios nios sostienen
un aro de psicomotricidad de tamao normal,
se meten dentro y danzan al son de la msica.
El siguiente paso ya requiere un esfuerzo
grupal sencillo. Las actividades en las que todo
el grupo coopera, para que una persona se lo
pase bien, se ejemplifican en Troncos
Rodantes. Se forma un tapiz humano de nios
que giran sobre s, a la vez que un nio se
tumba sobre sus glteos y es transportado
hasta el fin de los troncos.
La cooperacin, en algunas de sus
manifestaciones, como trabajar juntos en pro
del logro de un objetivo comn, compartir
conocimientos y descubrimientos, choca con
gran parte de la actual ideologa educativa y de
la estructuracin jerrquica y competitiva de
nuestra sociedad. Uno de los efectos de los
elementos competitivos en la educacin es la
tendencia a guardar el conocimiento, las
visiones y las ideas para que no se los apropie
otro. La tica de la competicin ha llegado a
dominar nuestra sociedad y la defensa de la
cooperacin como objetivo educativo vlido, a
Tomado de ESCRIB, Antonio (Comp.) (1999).
Psicomotricidad y juegos cooperativos en educacin para la
paz en Psicomotricidad. Fundamentos tericos
aplicables en la prctica. Espaa: Gymnos, pp. 105-118.
192
Antonio Escrib
menudo, es subestimada dentro de muchas de
nuestras estructuras pedaggicas. De ah que
resulte difcil examinar aisladamente los
conceptos de cooperacin y de competicin sin
una cierta referencia a la cuestin del poder,
porque gran parte del poder en la sociedad
occidental est en manos de aquellos que se
han alzado hasta la cumbre gracias a ganar
en situaciones competitivas. Y en las escuelas
debera poderse estructurar el trabajo y el
juego de modo que todos los alumnos
obtuvieran experiencias positivas de la
actuacin en grupos cooperativos y de
participar en juegos en donde todos pueden
ganar (Hicks, 1993).
Si nos detenemos en el anlisis de los
rasgos expuestos advertiremos su importancia,
ya que en muchas ocasiones slo valoramos
algunos aspectos del juego (distraccin,
placer) y olvidamos otros muchos.
Avanzando en nuestros propsitos, el
tipo de juego que nos interesa aqu es el que
hace referencia a una experiencia grupal. Una
referencia de especial utilidad es tener en
cuenta la fase de desarrollo grupal de los
participantes: a) Orientacin, b)
establecimiento de normas, c) solucin de
conflictos y d) eficiencia y final.
Los juegos como experiencia de grupo
son un factor importante en su evolucin. Los
mecanismos que utilizan se basan en unos
valores, estimulan un tipo de relaciones o
provocan situaciones concretas que pocas
veces se valoran. Por ello Cascn Soriano y
Martn Beristain (1997) diferencian varios tipos
de situaciones o caractersticas fundamentales
del grupo, en los que los juegos pueden obrar
de una forma motivadora y facilitadora. No
 El papel del juego en el desarrollo del nio
quiere decir esto que cada una sea
independiente de las otras, pero no deja de
responder a la realidad de la evolucin del
grupo, en la que el conocimiento de los
participantes, la afirmacin, la confianza y la
comunicacin interpersonal abren la puerta a
nuevas realidades como la cooperacin y la
resolucin de conflictos de forma creativa.
Presentacin: se trata del primer
contacto del grupo. Intenta en un ambiente
agradable, y que permita un primer
acercamiento, conocer el nombre y algunos
datos bsicos de las personas que integran el
grupo.
Conocimiento: el conocimiento entre las
personas participantes es uno de los primeros
pasos en la formacin del grupo. El grupo
puede crear, mediante el juego, espacios en los
que los miembros puedan conocerse ms o
menos en profundidad, a partir de situaciones
distintas a los estereotipos de la realidad.
Afirmacin: supone el desarrollo del
autoconcepto de cada persona y su afirmacin
como tal en el grupo. Para ello se deben
reconocer las propias necesidades y poderlas
expresar en un clima positivo.
Confianza: supone la creacin de un
clima favorable, en el que conocimiento y
afirmacin dejan paso a un sentimiento de
correspondencia.
Comunicacin: los problemas de
comunicacin estn en la base de muchos
conflictos. El desarrollar la comunicacin verbal
y no-verbal, es parte de este proceso, supone
una riqueza de innumerables experiencias para
la potenciacin de las relaciones
interpersonales y el fortalecimiento del grupo.
Cooperacin: el grupo puede descubrir
no solamente las ventajas y posibilidades del
trabajo en comn en cuanto a los resultados,
sino como experiencia vital, desarrollando la
capacidad de compartir. Los juegos de
cooperacin suponen un paso ms en el
proceso de superar las relaciones competitivas.
Son juegos en los que se crea un clima
distendido y favorable a la cooperacin en el
grupo. A un que muchas veces existe el
objetivo de una finalidad comn en el juego,
esto no quiere decir que ste se limite a buscar
esa finalidad, sino a construir un espacio de
cooperacin creativa, en el que el juego es una
experiencia ldica. En este sentido, se pierden
los estereotipos de buen o mal jugador,
todos han de tener posibilidades de participar
sin dejar lugar a la exclusin/discriminacin.
Resolucin de conflictos: la evolucin del
grupo lleva a una situacin en la que puede
desarrollar su capacidad de resolver conflictos.
La base que supone el avance en las
relaciones, entre otras, de cooperacin-
relaciones competitivas, supone de hecho una
situacin nueva en la que los conflictos no
tienen porqu ser ya algo a evitar, sino a
resolver de forma creativa. Los juegos y
tcnicas de resolucin de conflictos son juegos
en los que se plantean situaciones de conflicto,
o que utilizan algn aspecto relacionado con
stas. Constituyen un til importante para
aprender a describir conflictos, reconocer sus
causas y sus diferentes niveles de
interacciones, as como buscar posibles
soluciones. Estos juegos no slo sirven como
ejercicio, sino que constituyen en s mismos
experiencias (al vivir desde dentro) que
aportan elementos para aprender a afrontar los
conflictos de una forma creativa.
Consecuentemente, la evaluacin de
estos juegos ha de convertirse en un espacio
que prolongue la participacin de todos de cara
a poder expresar cmo se han sentido (con los
dems y consigo mismo) y a valorar las
situaciones de la vida cotidiana en las que se
plantean problemas/situaciones similares y
cmo son resueltos y por qu.
193
 El papel del juego en el desarrollo del nio
LOS JUEGOS COOPERATIVOS EN
EDUCACIN PARA LA PAZ
La Metodologa de la Educacin para la Paz no
debe ser estructurada con formas de
enseanza antitticas al valor y al contenido
que representa la paz sino que debe ser
conforme con los valores de la paz, la justicia,
la cooperacin y la no-violencia, ya que la paz
no es un concepto a ensear, sino una realidad
a vivir (Martnez y De la Haba, 1987). Por lo
tanto, debemos hacer hincapi en los mtodos
activos, dialgicos y socioafectivos o en tres
elementos metodolgicos: coherencia medios-
fines, enfoque socioafectivo y juego.
La unin de coherencia y de afecto
conforma la propuesta metodolgica que se
refiere al enfoque socioafectivo, y que ya fue
divulgada en 1983 por la UNESCO en su
documento La educacin para la cooperacin
internacional y la paz en la escuela primaria y
en el que se define el enfoque socioafectivo
como el desarrollo conjunto de la intuicin y
del intelecto encaminado a desarrollar en los
alumnos una ms plena comprensin tanto de
s mismo como de los dems, mediante la
combinacin de experiencias reales (por
posicin al estudio clsico ) y del anlisis.
Ms concretamente, el mtodo
socioafectivo, como uno de los mtodos
problematizantes, ha sido tratado desde las
tres fases siguientes: vivencia de una
experiencia, descripcin y anlisis de la misma
y contrastar e inferir la experiencia vivida a la
vida real. De este modo quedara ms
explicitado lo que David Wolsk o Rachel Cohel
denominaron enfoque socioafectivo, que
pretende combinar la transmisin de
informacin con la vivencia personal para
lograr la aparicin de una actitud afectiva.
Dentro del esquema del mtodo
socioafectivo tiene especial importancia el
juego por que la prctica global de la
cooperacin se basa en unos principios
educativos slidos. El primero y principal es la
creacin de un ambiente en la escuela y en la
casa. Sin duda el punto de mayor coincidencia
de la importancia del juego en la Educacin
para la Paz, es en torno a la cooperacin.
En tal sentido, ya Dewey (1990) afirmaba
194
que no basta con ensear los horrores de la
guerra y evitar todo aquello que estimule la
desconfianza y animosidad internacional. El
nfasis tiene que colocarse antes que nada en
lo que une a la gente, en empresas y
resultados cooperativos, en la disposicin
operativa de la mente. Desde entonces son
muchos los autores que han mostrado un
especial inters por los juegos y deportes
cooperativos (Deacove, 1991; Orlick, 1990 y
1997). Para este ltimo el principal objetivo de
las experiencias de aprendizaje cooperativo es
permitir a los nios y a las nias del futuro
hacerse ms receptivos para compartir recursos
humanos y materiales, de ah que se necesite
colaborar para desarrollar un equilibrio
revolucionario entre cooperacin y desarrollo
personal, que haga libre a las personas para
ayudar a los dems y gozar con ellos (Orlick,
1988).
Complementariamente, se ha venido
insistiendo en la necesidad de incorporar el
juego no competitivo como un recurso
didctico en el currculo escolar para inculcar
los valores de la Educacin para la Paz,
especialmente en el rea de Educacin Fsica
(Cceres Garca et al., 1995). Porque no
podemos olvidar que la educacin, y con ella la
metodologa, est cargada de valores, de
concepciones sobre todo los elementos y
personas intervinientes que est condicionando
las relaciones, las decisiones y la prctica
educativa a favor de la paz.
Aunque tambin la Educacin
extraescolar ofrece, sin duda, enormes
oportunidades para educar para la paz y, por
otra parte, en las actividades desarrolladas en
el tiempo libre tambin existen oportunidades
para la presencia de problemas y conflictos
(Franch y Martinell, 1986), tanto en el mbito
individual como en el colectivo. Una de las
experiencias ms interesantes de Educacin
para la Paz en el mbito extraescolar, la ofrece
las ludotecas, los campos de trabajo voluntario
y los intercambios internacionales de jvenes.
Pero donde no cabe duda de que la tarea
pedaggica a favor de la paz es aplicable de
inmediato es en los mbitos educativos no-
formales. En especial desde los mecanismos de
 El papel del juego en el desarrollo del nio
la Animacin Sociocultural.
El juego tiene que potenciar en su
desarrollo las premisas educativas. La
propuesta es rechazar una serie de
caractersticas que se encuentran a nivel social
y que se transfieren a las actividades infantiles.
En este sentido, hay que evitar:
La competicin sistemtica como nica
finalidad o motivacin de un juego.
La valoracin excesiva del ganador.
La eliminacin.
La discriminacin, cualquiera que sea.
Nuestra funcin como educadores es
animar a los nios para que jueguen y procurar
que esos juegos estn en consonancia con el
modelo de hombre y de mujer que
perseguimos. De ah surgen los juegos
cooperativos no competitivos, es decir,
centrados en el placer del juego y en la
solidaridad: para jugar todos somos necesarios,
quedamos liberados de la ansiedad de competir
y de demostrar que somos superiores.
El juego no competitivo constituye un
tipo de juegos que tienen relacin directa con
los valores y las actitudes y que no utilizan la
competencia entre sus participantes como
finalidad. En estos juegos ni se gana ni se
pierde porque la finalidad del juego es jugar,
participar, divertirse, llevar a trmino el proceso
establecido. Si no existe competencia entre los
participantes de un juego se favorece la
participacin de todos, ya que no existe el
temor a equivocarse, de perder o de mostrar
las pocas habilidades o posibilidades que uno
tiene. Con estos juegos se pretende colocar el
listn de superacin en uno mismo, no en los
compaeros. Se intenta hacer del juego un
espacio de trato que se basa en relaciones de
respecto a la diversidad de cualquier tipo, lo
que implica aceptar diferencias, sin
sobrevaloracin o infravaloracin de unos sobre
otros.
Estos juegos requieren una dinmica
motivadora que incite a jugar, sobre todo
porque los nios estn acostumbrados a jugar
a juegos en los que se gana o se pierde y
buscan esta finalidad en los juegos que
realizan. En esta situacin, la actitud del
profesorado es fundamental para demostrar
que se puede jugar de forma divertida sin
ganar ni perder.
Dentro de estos juegos no competitivos
incluimos aquellos que son cooperativos y se
basan en la colaboracin de los participantes,
como los que se basan en acciones individuales
aunque se est en grupo. Educar en la
cooperacin es la nica va de construir una
sociedad ms justa en la que todos tengan
cabida. Hoy los nios crecen condicionados por
la importancia de ganar, de competir (luchar)
unos contra otros y la consecuencia de ello es
el xito de unos pocos y el fracaso de muchos.
La razn es un espejo del modelo de
interacciones que observan en el mundo adulto
(Garaigordobil, 1990). Por las actitudes que
promueven se han distinguido juegos
cooperativos y juegos competitivos.
El competir, en nuestra cultura, quiere
imponerse como forma normal de convivir. Los
juegos competitivos pueden convertirse en
algunos casos en instrumento de anlisis de
estos comportamientos. Kamii y Devries (1988)
sugieren algunos principios para aprovechar el
valor que pueden aportar los juegos
competitivos:
1. Quitar importancia al hecho de ganar.
2. Verbalizar que no pasa nada si se pierde.
3. Permitir que los nios eviten la
competicin si as lo desean. Se debe
entrar en una competicin por propia
voluntad.
4. Jugar a juegos de azar, en que el ganar
depende casi por completo de la suerte.
Algunos de estos juegos competitivos
tienen un carcter eliminatorio. Pues bien, si
algunos jugadores o equipos pierden no por
ello deben quedar fuera de juego: su papel
puede cambiar de actividad, observar a los
dems y reflexionar sobre el juego, o bien
pasar a ser rbitros. Deben, en todo caso,
formar parte del grupo y sentirse
indispensable, e implicados en todas las fases
del juego.
En los juegos cooperativos todos ganan y
nadie pierde. Son un instrumento potente para
madurar relaciones personales entre los
195
 El papel del juego en el desarrollo del nio
miembros del grupo. Y tambin como
entrenamiento de actitudes y habilidades para
el trabajo en equipo y la resolucin constructiva
de conflictos. Su progresiva introduccin y
mayor desarrollo se debe en buena parte al
movimiento de educar para la paz. Orlick
(1997), un pionero de los juegos y deportes
cooperativos, habla de cuatro componentes
esenciales de un juego cooperativo:
Cooperacin: relacionada con la
comunicacin, la cohesin, la confianza.
Se define por la cooperacin de todos
componentes en funcin de un objetivo
compartido (todos ganan si consiguen el
objetivo, o pierden si no. Nadie queda
fuera). Jugando as, los nios aprenden a
compartir, a relacionarse y atender a los
dems, a trabajar para superarse, a
ayudarse, a trabajar juntos en un fin
comn.
Aceptacin: cada nio es responsable y
necesario en la consecucin del juego.
Esta contribucin genera un sentido de
aceptacin que influye positivamente en
su propio autoconcepto y en el que tiene
de los dems.
Participacin: en el juego cooperativo
todos participan y nadie queda eliminado.
Esto se relaciona con el sentimiento de
pertenencia, con una sensacin de
contribuir a la actividad y de que sta es
algo satisfactorio.
Diversin: ha de ser la razn principal del
juego.
De esta manera se podra lograr que:
El nio jugar por el placer de jugar, no
por conseguir necesariamente un premio,
una victoria; se producir un
reforzamiento de la actuacin del nio a
favor de la participacin y no de la
consecucin de un premio.
El nio se divertir sin el temor de no
alcanzar el objetivo marcado, conseguido
slo por unos pocos.
Favorecemos la participacin de todos los
nios, ya que desaparece el miedo al
196
fracaso.
Los participantes se vern como
compaeros de juego, con relaciones de
igualdad, no como seres a superar.
El nio intentar superarse a s mismo y
no superar a los dems, de esta manera
conocer las propias aptitudes por su
propio esfuerzo.
El juego colectivo se vivir como una
actividad conjunta, no individualizada:
jugarn todos juntos, potenciando as la
solidaridad.
Todos los nios tendrn un papel
destacado a desarrollar, todos sern
protagonistas.
Son por tanto, juegos alternativos a la
competicin, se juega junto a otros para
conseguir fines comunes en vez de contra otros
para lograr fines mutuamente excluyentes. Los
juegos verdaderamente cooperativos rechazan
la idea de dividir a los jugadores en ganadores
y perdedores, o de eliminarlos, as como la
agresin o el contacto fsico. En definitiva, los
juegos cooperativos giran en torno a varias
libertades: para cooperar, libres para crear,
libres para la exclusin, libres para elegir y
libres de la agresin. Mientras que cuestionar la
competitividad supone poner en tela de juicio
un factor muy influyente en la sociedad actual.
Descubrir nuevas formas de relacin y accin
que rompan esta barrera puede ser tambin un
instrumento de cambio en la educacin y en la
sociedad.
Dicho de un modo esquemtico, y
siguiendo a Pallars (1982), los juegos
cooperativos presentan las siguientes
caractersticas:
a) Todos los participantes en lugar de
competir, aspiran a una finalidad comn,
trabajando juntos.
b) Todos ganan si se consigue la finalidad y
todos pierden en caso contrario.
c) Todos los jugadores compiten contra los
elementos no humanos del juego en
lugar de competir entre ellos.
d) Los jugadores combinan sus diferentes
habilidades uniendo sus esfuerzos para
 El papel del juego en el desarrollo del nio
conseguir la finalidad comn.
Descripcin
Consiste en alinearse sobre una tabla estrecha
y alargada todo el grupo segn un orden
establecido.
Objetivos
Fomentar la comunicacin, cooperacin y
contacto fsico entre los participantes.
Analizar la resolucin de conflictos.
Nmeros de participantes: no menos de 10.
Edad: A partir de 5 aos.
Material: Una tiza para dibujar en el suelo dos
rayas paralelas.
Tiempo: 15 minutos, ms el necesario para la
evaluacin.
Desarrollo
El educador dibuja en el suelo dos largas lneas
p aralelas sep arad as un a de o tr a
aproximadamente 30 centmetros. Una vez
dibujadas le puede decir al grupo, por ejemplo,
que el suelo que estn pisando es un inmenso
ro de lava, y que para evitar quemarse los pies
deben subir a una tabla salvavidas mgica que
es la que delimitan las dos rayas paralelas. As
invita al grupo a colocarse sobre dicha tabla
que, dada su estrechez, obligar a los
participantes a situarse en hielera.
Despus les dice que para que la tabla
no pierda su magia y pueda flotar es necesario
que estn bien alineados segn una consigna,
que puede ser segn el orden del da de
nacimiento, el orden alfabtico de sus
nombres, su estatura, etc. Para ordenarse de
esta forma no pueden volver a pisar fuera de la
tabla salvavidas.
A partir de ese momento el educador se
calla ante las insistentes preguntas de los
participantes, quienes querrn saber si
empiezan por la derecha o por la izquierda u
otras cosas, preguntas a las que se debe
responder nicamente repitiendo las consignas
dadas, ya que de lo que se trata es de que el
grupo se organice y resuelva el conflicto a solas
y de un modo cooperativo.
Evaluacin
Analizar con el grupo los diversos procesos de
cooperacin, comunicacin, toma de
decisiones, etc., que se han dado. Se pueden
hacer preguntas del tipo: Qu conflictos
surgieron y cmo se resolvieron? Cmo se
comunicaron un extremo con el otro? Todo el
mundo saba cmo se iba a situar? Hubo
alguien que pisara fuera? Cmo se sinti? Se
buscaron diversas alternativas de organizacin?
Cmo se sintieron en el contacto fsico? etc.
Y pueden clasificar del modo siguiente:
197
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Terminacin simultnea: todos los
jugadores deben hacer el movimiento
final al mismo tiempo.
Manipulacin coordinada: todos los
jugadores intentan coordinar su tiempo y
sus movimientos con los dems
miembros del grupo, de modo que
r esulte un p atr n su av e de
manipulaciones.
Rotacin: cada jugador toma su turno en
secuencia y es responsable de un paso o
fase indispensable para el final o finalidad
progresiva.
Divisin equivalente: juegan de tal modo
que al final todos tienen la misma
puntuacin.
Puntuacin predeterminada: los
jugadores intentan conseguir una
puntuacin fijada con anterioridad.
En esta lnea, una de las aportaciones
ms interesantes procede de Prez Oliveras
(1998) al titular su artculo Juegos
cooperativos: juegos para el encuentro Para
este autor los juegos para el encuentro son
actividades participativas que facilitan el
encuentro con los otros y el acercamiento a la
naturaleza. Se trata de jugar para superar
desafos u obstculos y no para superar a los
otros. Permiten la expansin de la solidaridad y
patrones de relacin eficaz. Los juegos
Cooperativos son propuestas que buscan
disminuir las manifestaciones de agresividad en
los juegos promoviendo actitudes de
sensibilizacin, cooperacin, comunicacin y
solidaridad. Facilitan en el encuentro con los
otros y el acercamiento a la naturaleza. Buscan
la participacin de todos, predominando los
objetivos colectivos sobre metas individuales.
Las personas juegan con otros y no contra los
otros; juegan para superar desafos u
obstculos y no para superar a los otros. Desde
esta concepcin se comprender que los juegos
no deben promover la eliminacin de
participantes, ms bien la incorporacin de
todos; deben facilitar el proceso de crear y
para ello la importancia del aporte de todos es
fundamental; no deben favorecer ninguna
forma de agresin y pueden estimular el
desarrollo de algunas actitudes para aprender a
198
convivir con las diferencias de los dems y a
expresarse.
La cooperacin es una alternativa que
puede ayudar a solucionar problemas y
conflictos; si el juego tiene presentes los
valores de solidaridad y cooperacin, podemos
experimentar el poder que tenemos cada uno
de nosotros para proponer colectivamente
soluciones creativas a los problemas que nos
presenta la realidad en que vivimos. Entonces
hablar de cooperacin en los juegos significa
tambin que podemos ser protagonistas en
otros procesos de cambio que permitan
mejorar la calidad de vida y contribuir a
mejorar las condiciones ecolgicas de nuestro
ambiente.
Lo que exige que se estimule la
participacin activa de todos y haga sentirse
cmodos como para compartir algunos de sus
sentimientos y pensamientos. Como el juego es
un indicador-clave de la dinmica del grupo y
de la interioridad del jugador, es instrumento
de conocimiento desde una doble perspectiva:
a) El conocimiento del educador acerca del
grupo y sus miembros (y, por
descontado, de s mismo).
b) El auto c o no c im im e nto de los
participantes: propio (pruebas de
a u t o s up e r ac i n , c o n c i e nc i a de
limitaciones o carencias, en la relacin
dialgica con los dems) y mutuo.
Para ello el animador debe mantener una
activa observacin de lo que sucede. A veces,
algunos miembros del grupo adoptarn el papel
de observadores para aportar al grupo en la
evaluacin del juego puntos de vista que
ayuden a la reflexin. El observador puede
adoptar el punto de mira desde fuera, a
distancia del proceso de juego, o desde dentro,
participando para captar los aspectos ms
subjetivos y vivenciales.
La conclusin o recapitulacin es la parte
fundamental del ejercicio ya que debe
asegurarse de que todos los participantes
comprendan los argumentos bsico de cada
juego y sean capaces de relacionarlos con su
ambiente cultural especfico, al tiempo que
asegurarse, en lo posible, de que cada ejercicio
 El papel del juego en el desarrollo del nio
conduzca a un intercambio de valores honestos
y abierto entre los participantes.
ANEXO DE JUEGOS
1 LAS SILLAS SOLIDARIAS
Es una variante del juego de las sillas colocadas
en crculo. En principio se coloca una silla
menos que el nmero de participantes y se
puede acompaar con msica. Los
participantes circulan en todas direcciones y a
la seal del monitor deben ocupar una silla y
sentarse en ella. Despus de cada intento se va
eliminando una silla. A diferencia de la variante
competitiva, aqu no se elimina a nadie y puede
sentarse ms de una persona en la misma
silla. Resulta curioso y divertido ver cada vez
un grupo ms numeroso de participantes
intentan acomodarse en un nmero cada vez
menor de sillas.
2 LA TABLA SALVAVIDAS
En todo grupo surgen diferencias que puedan
llevar al enfrentamiento. Para solucionar estos
conflictos de forma no violenta y cooperativa es
necesario escuchar y aprender a respetar a los
dems. La resolucin de conflictos es, como ya
hemos sealado en la primera parte, uno de los
pilares de la Educacin para la Paz, de ah este
juego.
Variante
Se puede hacer entre dos grupos situando a
cada de los grupos a una y a otra mitad de la
tabla e invitando a que ambos grupos al
completo cambien de mitad sin pisar fuera de
la balsa. Tambin se puede hacer sobre un
banco alargado o sobre sillas alineadas.
199
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 3
JUEGO Y LENGUAJE
4.1. El lenguaje infantil y el habla de los
nios
S ucede una especie de proyeccin
psicolgica en la Comunicacin que
empuja al hablante a tratar al interlocutor
como quisiramos que el interlocutor fuera.
Con esta adscripcin psicolgica (ajena a la
lengua en s) parece como si nos asegurramos
de que el otro va a entendernos mejor, y,
sobre todo, que va a actuar como se espera de
l, es decir, como le es propio. Por ejemplo: si
los hombres hablan a las mujeres como a
mujeres, as se aseguran de que ellas van a
contestarles y actuar como mujeres. No
digamos, pues, cuntas veces ms
desplegamos hacia los nios ese tipo de
tratamiento lingstico sesgado por el inters
psicolgico y funcional de que nos respondan
como tales y de que sigan siendo nios,
amn de esa bondad paternalista de ponerse
a la altura de los que valoramos como ms
dbiles y ms ignorantes. De tal manera es
automtica esta acomodacin econmica del
lenguaje, que muchas veces somos los adultos
los que prolongamos con nuestro ejemplo esa
posible oez y estereotipia lingstica de
bastantes nios ms all del normal plazo de
c ualq uier p ro c eso de apr end izaj e.
Comparemos, en estas tempranas edades, el
frecuente desfase, entre la cortedad y
fijaciones de sus expresiones orales con la
riqueza y libertad de sus dibujos y juegos
(menos mediados por los adultos), lo que, al
margen de algunas otras consideraciones
tcnicas, psicolgicas y gramaticales, sobre el
aprendizaje de los signos y las lenguas, se
explica, en parte, por la induccin y
Tomado de JIMNEZ, F. Rosario (1994). Juego y
lenguaje en Jugar y aprender. Educacin infantil y
primaria. Madrid: UNED, pp. 93-117.
200
Rosario Jimnez
acondicionamiento de nuestro lenguaje hacia
ellos.
Este modo, infantil a propsito de
hablar los adultos a los nios pequeos est
muy generalizado y comienza, normalmente,
en el hogar, donde la variable afectiva opera
ms fuertemente. Despus sigue en la Escuela
y en toda la Sociedad. Sobre todo los Medios
de Comunicacin de Masas, especialmente la
Televisin, con sus largas series para nios,
donde se abunda en toda clase de
deformaciones y acomodaciones mal llamadas
infantiles.
Citemos, respecto al particular, un
fragmento de R. Snchez Ferlosio, de su
prlogo para Las Aventuras de Pinocho, de
Carlo Collodi (Alianza Editorial, nmero 383),
en el que muy acertadamente dice: El
pretendido lenguaje infantil en la medida en
que esta expresin quiere sustantivarlo, en vez
de concebirlo tan slo como una serie mvil de
momentos adjetivos y transitorios en el proceso
del aprendizaje de una lengua nica es una
imitacin de una imitacin, producida y fijada
por el mismo juego de espejos que hace cuajar
las jergas coloniales: el nio no slo reimita del
adulto elementos ms o menos oriundos de su
habla, sino tambin elementos que el adulto le
atribuye sin fundamento alguno,
reincorporando en su habla no slo sus propias
torpezas, sino tambin las de la misma
imitacin.
Cuando se dice que para tratar a los
nios hay que hacerse como nios o cuando
en el Evangelio se recomienda: Sed como
nios y entraris en el Reino de los Cielos,
habra que especificar que ese volverse nios
se refiere ms bien al desprendimiento de las
ideas, a la falta de prejuicios, a la frescura de la
mirada y a la pureza de las resoluciones, a una
 El papel del juego en el desarrollo del nio
mayor curiosidad y flexibilidad en las cosas
vitales, a la predisposicin a lo maravilloso, etc.
Pero no significa, en modo alguno, que haya
que resaltar paternalmente las naturales
incompetencias del nio y renunciar a las
habilidades y correcciones lingsticas
fomentando las torpezas propias de cualquier
aprendizaje incipiente. Las gracias que se
deriven del an imperfecto manejo del lenguaje
en los nios sern graciosas en sus bocas y en
sus gestos en el momento en que se
produzcan, pero pierden toda su gracia cuando
son remedadas por los adultos para ganarse su
simpata, ponindose infantiles. Como hacen
los paps y la tele.
No hay que especializarse en nios
cuando se quiera hablar de ellos o con ellos, ni
infantilizar el habla, ni en cuanto al modo, ni
en cuanto al tema. Los nios tienen una
capacidad de entendimiento muy superior a la
que les presuponemos.
Pero no confundir esta pacata
puerilizacin del lenguaje con el
aprovechamiento de algunas de estas
anomalas, alteraciones y analogas
frecuentemente ingeniosas de los nios chicos,
para la creacin intencionada y artstica de
nuevas producciones orales, graciosas, hechas
para jugar a repetir sin equivocarse como son
las retahlas y trabalenguas. En cuanto a los
temas, si lo que se dice o cuenta es
interesante, descubridor y curioso para los
nios, lo es tambin para el adulto
medianamente sensible y a lo largo de toda la
vida. Los buenos cuentos infantiles son los que
seducen y conmueven a cualquier edad. Si lo
que se relata es inteligente y curioso arrastrar
consigo, sin esfuerzo ni impostaciones un
lenguaje hermoso y til, sin pedanteras ni
especializaciones. La separacin del fondo y la
forma, de lo que se dice y cmo se dice es una
separacin falsa y van unidas casi siempre,
pero sobre todo en el mundo infantil.
4.1.1. La competencia y destreza lingsticas de
los nios
Por el contrario, lo primero que nos sorprende
es esa habilidad lingstica, esa facilidad y
prontitud con que los nios aprenden la Lengua
materna, es como un milagro!: el aparato de
la Lengua, sus reglas gramaticales tan
complicadas, y sin embargo una criatura se va
haciendo con ellas, entre el ao y medio y los
tres aos, como la cosa ms natural del
mundo. Y una vez que el nio entra en el
Lenguaje, o mejor dicho el Lenguaje entra en
l, (es habitado por l), se le convierte en su
juego preferido: el hablar, el parlotear, el
canturrear, es un juego ms gozoso y
constante; hablar, preguntar, escuchar, es una
pasin en los nios pequeos: es la vida
misma; y sin embargo no es nada natural,
sino un artificio bastante sofisticado. Para ellos
debe ser fascinante, un verdadero hechizo, sino
ver cmo el mundo se hace y se deshace con
palabras. (Mucho cuesta / poco vale, / fabrica
todas las cosas / con aire / [Adivinanza de la
lengua]). Usar las palabras que nunca se
gastan, sino que crecen con el uso: (En la
boquita la saboreo / y nunca se gasta / este
caramelo [Adivinanza de la palabra]).
4.1.2. El juego verbal: Palabras en juego y
juego de palabras
Pronto se darn cuenta los nios de ese
extrao privilegio que tienen, que no tienen los
otros animalitos: pronto se darn cuenta de
que son animales de lenguaje. As que va a ser
ese recrearse en las palabras, no slo en lo que
las palabras dicen, sino ante todo en lo que las
palabras hacen, en sus combinaciones, en sus
sonidos, en sus imgenes, en su formalidad, en
su ritmo y meloda sintcticos, lo que ser bien
pronto el primer objeto de encantamiento de
los nios: las palabras en juego y el juego de
palabras. Este trato mgico con el lenguaje les
produce tal fascinacin que les hace por un
lado embobarse en el or, perderse en lo que
estn oyendo, y, por otra parte, en la
produccin y emisin, afirmarse e identificarse
en este mundo.
4.1.3. Dejarse hablar: el gozo de parlotear
El nio juega las palabras y ese dejarse
hablar, ese gozo de parlotear es del mismo
orden que su impulso de moverse. Esa
necesidad del nio de moverse lo lleva a
movilizar las palabras, a hacerlas danzar en un
baile continuamente inventado porque su
201
 El papel del juego en el desarrollo del nio
lenguaje es todava movedizo, est rehullendo
constantemente como el agua naciente de un
manantial, y sin embargo todo ese caudal
informal debe enfrentarlo, ajustarlo y
entrelazarlo con las reglas normativas de la
gramtica y su idioma particular. Sonidos,
imgenes, formas, ritmos, etc., todo unido
mezclado y amasado en mil azares
combinatorios. Y precisamente esos azares
primeros del aprendizaje de la lengua, de
alguna manera, (aunque rudimentaria) se
asemejan a las artes combinatorias poticas,
porque la poesa es esencialmente un arte
combinatoria: arte de la dulce juntura en
juego con el tiempo.
4.1.4. Juego de encantamiento
Desde que nace el beb se prende de los
sonidos. Ya en los primeros meses se hechiza
oyendo desde muy pronto el hablar y
removerse de los otros que lo rodean: sus
gritos y arrumacos son un sonajero; el lenguaje
es su primer juego de encantamiento como
oyente y despus seguir siendo su juego de
encantamiento como productor.
El beb queda trabado de esos sonidos
enigmticos, al principio de borrosa
significacin semntica, pero bien pronto van
adquiriendo precisin como respuesta pura y
material de sus deseos: hambre, sed, taco,
cario, presencia. Esos sonidos que no sabe
son para l, paradjicamente, el origen del
entender; fijaos que su primer entendimiento
va a construirse sobre lo que no sabe: sobre un
enigma sin significacin, pero cargado de
sentido: cargado de vida. Se podra decir que el
primer aprendizaje de la lengua materna no se
hace de consciencia, sino que se va a hacer
subsconsciente y automticamente (como
cualquier aprendizaje profundo), pero en esta
ocasin sin pasar por el saber consciente ni la
razn.
Sobre ese enigma, tan puntual como
magmtico, el nio va a ir abstrayendo sonidos
que se repiten una y otra vez siempre los
mismos, y que van a ser para l puntos de
fijacin porque van siempre acompaados de
actos, cosas y seres que le gratifican o le
acongojan. Est aprendiendo a vivir a travs de
202
or. El or va incluso ms all de lo que no
alcanzan su vista, es como si sus grandes ojos
de beb pudieran otear ms all de lo cercano;
lo extrao y cercano va a ser acercado y
amansado, (o temido, por el contrario): de
alguna manera previsto. Y ah continuar una
operacin cada vez ms osada: el juego del
hallazgo (la sorpresa), el placer de descubrir
cada vez nuevas cosas, y el gozo de reconocer
las que se repiten (el orden).
4.1.5. El hablar potico del nio
Y como la Poesa es esencialmente un caso de
lenguaje, un hecho del lenguaje, ms adelante
trataremos esto con detenimiento, no es de
extraar que cuando el lenguaje est fresco,
recin hecho (porque aunque est ya hecho
en un tiempo inmemorial, se trata de rehacerse
de nuevo, y cada vez, en el tiempo del sujeto al
que ocupa) todava pues, en sus primeras
fases, las de adquisicin del lenguaje, (como
dicen los tratados psicolgico), aunque se
deba decir ms pertinentemente, del Lenguaje
en adquisicin del nio es cuando se dan con
mayor frecuencia y naturalidad las
formulaciones poticas; precisamente porque
en razn de los azares combinatorios propios
de la inseguridad tcnica, (ensayos y tanteos),
las asociaciones de palabras son ms atrevidas,
las imgenes y metforas saltan ms nuevas,
ms osadas y floridas, en orden rebelde y
nuevo y quiz, porque todava estn luchando
vivamente entre s esta gramtica comn que
el nio trae y ese idioma particular que va a
adoptar (su idioma), y, quiz, tambin porque
el sujeto (el nio) est an poco formado
menos constituido por la Realidad, y por ello
est ms suelto para ser transitado por el
lenguaje. As que el nio pequeo
prcticamente un poeta, en razn tanto de
esta disponibilidad para ser trasegado por el
lenguaje, como por su todava mnima realidad,
ya que entendemos que buena parte de la
creacin potica cuando acierta se hace
siempre contra el dominio de la Realidad, e
incluso diramos que se hace tambin a pesar
del sujeto que la crea, o sea a pesar del
poeta que ser mejor poeta en la media que
se quite del medio y deje hablar a la poesa.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
4.1.6. Juego con el tiempo y visin del
momento
Ser, pues, en la Educacin Infantil y la
Primaria, el momento privilegiado para celebrar
y estimular esa buena capacidad potica del
nio; sobre todo hacia la poesa oral, medida
rtmica juego con el tiempo con
producciones del orden de la cancin o del
canturreo, el recitado en alta voz, aprendido
de coro de memoria, rtmico y acompasado de
letanas, corros, romances, fbulas, coplas y
versos varios. El nio suele prendarse de los
artilugios que impliquen juego con el tiempo:
sucesividades, repeticiones y alternancias
que caracterizan las producciones de la Poesa
de tradicin oral, pobladas siempre de
producciones de nio (lo que un poco
despreciativamente se ha llamado desde la
Literatura culta, folklore infantil).
Pero adems de esta pasin por la
sucesividad, por el discurrir fluido y cantor, el
nio est siempre produciendo imgenes
vivas: visiones llenas de colorido y expresin
en sus inventivos dibujos (poesa pintada), y
esa capacidad plstica que tanto admiramos en
los nios es la misma que trasladan a las
palabras, en inslitas y brillantes metforas y
metonimias: metamorfosis en muchos casos
geniales. No se trata pues de creaciones de
autor, e interpretaciones personales de la
Realidad, (ya que no est su personalidad
todava bien constituida), sino que an miran la
Realidad con los ojos bien abiertos, despiertos
una mirada sin dueo, como dira el poeta, (sin
sujeto), despiadadamente desvelada como si
dijramos al pie de la imagen, (y por lo tanto
al pie de la letra), porque ellos al no tener
velados todava sus ojos por las ideas previas,
saben ver el momento.
Nota: Ms adelante analizaremos en captulo
aparte las relaciones entre enseanza
y poesa en el captulo titulado:
Teora del juego potico.
4.2. El juego de fabricar lenguajes
Los nios gustan mucho de trastocar y alterar
el lenguaje. Estos juegos (no olvidemos nunca
que para los nios pequeos el lenguaje se usa
como un juego ms) consisten esencialmente
en la fabricacin de otros lenguajes
especiales, sustituyendo unas letras por otras
al azar, o bien aadiendo siempre la misma
slaba como un comodn al final de las palabras.
Por ejemplo, aadiendo la p: Es-pa ta-pa ba-
pa la-pa mo-po ra-pa en-pe su-pu ma-po ral-
pa. De estas y otro tipo de alteraciones
intencionadas, (y luego transmitidas oralmente
y copiadas por otros nios), es donde creemos
que nacen esas extraas formulaciones, o
estribillos ininteligibles, que acompaan a los
juegos de corro y otros.
Se trataba, fundamentalmente, para que
el lenguaje adquiriese su carcter mgico, de
que no significara nada inmediatamente
reconocible, dejando as a cada uno la libertad
de atribuirle el significado que ms conviniera a
sus deseos. Si recordamos con exactitud
nuestra infancia, nunca nos atrevamos a
preguntarnos qu significaba aquello, y menos
an atribuirle ningn sentido, por que tan slo
en el momento de adjudicarle una significacin
perda su carcter de conjuro misterioso.
Frases como Ambo at, matarile rile, rile se
supone que son el canto rodado que queda as
exactamente pulido despus de muchas aguas
de nios que pasen por l. Nios que no se han
preguntado por su mensaje ni si su origen es
una traduccin del francs adulterada, como
dice Unamuno en su Recuerdos de niez y
mocedad (Espasa-Calpe, Coleccin Austral,
nmero 323), ni cosa alguna sobre su
significacin.
Citemos aqu el elogio que tal autor hace
en el mencionado libro de la imperturbabilidad
y hondura de estas expresiones populares
infantiles: Qu encanto atesoran esos temas
seculares y universales de los cantos de corro
de los nios! Transmtanse, como los cuentos
infantiles, de generacin a generacin de
nios, sin intromisin de los mayores, en la
corriente del verdadero y hondo progreso
social. Como se aprenden y ensean antes de
saber leer y escribir, representan la verdadera
tradicin, la fundamental, la anterior al arte de
la escritura, esa tradicin que el documento
nos impide comprender y sentir. Y esa tradicin
primitiva e infantil, clsica, se transmite ms
203
 El papel del juego en el desarrollo del nio
fielmente que la escrita. Cambian ms los
escritos al pasar de copista o de escritor a
escritor que los relatos orales al pasar de boca
en boca.
Y ms teniendo en cuenta que los nios
no admiten fcilmente cambios introducidos
por los mayores en el texto de sus cuentos y en
sus canciones. Contad, si no, a un nio
pequeo el cuento de Caperucita a lo largo de
unos das, y tratad de, pasado algn tiempo,
cambiarle algn trmino por otro, o incluso
cosas tan sutiles como el tiempo de los verbos,
y veris, cmo en seguida os rectificar,
diciendo: no es as, sino as. Los nios son
unos fervorosos defensores de la repeticin,
sobre todo en las cuestiones orales, ya que la
palabra tiene para ellos un cierto ritual
litrgico.
4.2.1. Juegos de decir: retahlas
trabalenguas
En todas las Culturas ha habido retahlas y
trabalenguas que han pasado por tradicin oral
de generacin en generacin, algunas de ellas
verdaderamente ingeniosas. Estas
formulaciones han sido durante la vida de la
infancia uno de sus juegos fundamentales.
Quiz la tendencia a la creacin de disparates
lingsticos en todas las Culturas, adems de
juego se presenta como la fabricacin de un
juguete. Se daba con frecuencia (sobre todo
antes de la televisin, poderosa sustituta del
lenguaje vivo y participativo) porque en las
fases tempranas de la adquisicin del lenguaje
es habitual que el nio incurra en alteraciones
de las palabras y an de toda la frase, del
discurrir sintagmtico correcto de las frases
porque cuando el nio pequeo adquiere su
Lengua materna, o sea el idioma que le es
particular para hacerlo suyo, tiene, de alguna
manera, que pasar por ese trance
relativamente violento en que luchan su
competencia lingstica que tiende a una
gramtica general, regular, y la adopcin de un
idioma particular con sus irregularidades
peculiares, idiomticas. Ese choque, o ms bien
esa resistencia de una pregramtica ms
honda con que el nio viene a este mundo
(disponibilidad que explicara su facilidad para
204
entrar en el lenguaje) pero que desde luego no
servira para nada si no se encuentra al mismo
tiempo con un idioma al que imitar, sigue
latiendo todava durante ms o menos tiempo,
y va a dar lugar a ciertas anomalas sintcticas
y morfolgicas, que, a su vez, son escuchadas
y celebradas la mayora de las veces por los
mayores. Estas distorsiones se producen,
diramos, de modo casi natural y
desapareceran por extincin, si no son
reforzadas desde fuera por los adultos.
Pero las distorsiones pueden ser tambin
tiles, y as se fabrican producciones, que ya
intencionalmente juegan exagerando las
cacofonas, alteraciones, traslados y
onomatopeyas, y en general que disparatan las
palabras y su orden dando lugar a variados
juegos de palabras, sobre todo a los llamados
trabalenguas.
y
4.2.2. Los trabalenguas
Cmo los nios aprenden la lengua?
Esencialmente por imitacin. As que los
trabalenguas creados por los adultos para ellos,
basndose, como hemos dicho, en su frecuente
tendencia a las alteraciones en la fase de
adquisicin del habla, son, a su vez, un juego
que reta a la imitacin de los nios. Se les
dicen y ellos tratan de imitarlos. Los
trabalenguas hacen rer por su dificultad de
repetirlos sin equivocaciones: saltando
obstculos de vocales y consonantes trabadas
de forma caprichosa; estn fabricados para
equivocar, pero si se consiguen decir con
soltura y velocidad ese es el premio del juego,
el virtuosismo del juego: jugar musicalmente
con las palabras haciendo malabarismos y
sorteando y ordenando dificultades. Es un
juego sin duda barato, gratis como el lenguaje
mismo.
Hay excelentes colecciones de
trabalenguas, por ejemplo los de Castilla-Len
recogidos por Joaqun Daz, y otros.
Trabalenguas clsicos del tipo de los que
selecciona Carmen Bravo Villasante en su libro
Trabalenguas, por ejemplo:
Compadre cmprame un coco,
compadre, no compro coco,
 El papel del juego en el desarrollo del nio
porque como poco coco como
poco coco compro
Recomendamos estimular a los nios no
slo a que repitan sin equivocarse, y con
diferentes velocidades este tipo de
formulaciones, sino tambin, a que ellos se
encarguen de recoger trabalenguas populares
de su zona, as como a fabricarlos ellos mismos
con arreglo a los mdulos clsicos.
4.2.3. La lgica del nio
De esta adhesin del nio a la repeticin
lingstica podra deducirse tambin una aficin
exagerada a la lgica. Nada de eso es cierto si
entendemos por lgica una coherencia
razonable del discurso y la conducta. Al nio le
gusta romper las secuencias lgicas, tanto en
sus actos como en sus expresiones grficas y
orales. Pero si observamos atentamente estas
anomalas lgicas, no son, en modo alguno, un
rechazo a la lgica, sino ms bien de la
economa lgica, que en la edad adulta nos
lleva a simplificar el camino como trmite para
un fin, para algo concreto, en tanto que en el
nio no prima la meta o destino, ni el hacer o
decir algo enfocado hacia alguien (o sea, la
comunicacin), sino que el discurso mismo se
va por las ramas, por cauces diversos que le
entretienen y aparentemente le distancian u
olvidan de su primera intencin o sentido.
Como si hicieran constantemente perder el hilo.
La vida mental del nio est muy
dispuesta a la asociacin y a la metfora.
Yuxtapone en su cabeza los hechos y las
imgenes y no les da prioridad en razn de su
funcionalidad. Este divagar tambin tiene su
lgica. Los psiclogos evolutivos dicen que se
trata de una lgica egocntrica, que impregna
de s mismo todo lo que toca, pero nosotros
ms bien creemos que es, por el contrario, que
las cosas le arrastran y le distraen, olvidndose
de s mismo tanto que, en ese trance de
relacin con los objetos, el nio pequeo no
sabe bien quin es l. Es su indefinicin todava
como sujeto lo que le hace no estar dentro de
s delimitado sino estar en todas partes, lo
que da un tono de egosmo -tanto a sus
producciones como a su conducta porque lo
impregna todo de si, gracias a no tener su yo.
Las cosas se animizan tanto como l se
cosifica, no habiendo esa separacin de
sujeto/objeto que se da en los mayores.
En este sentido, el nio es unloco, o
sea, el que est fuera de lugar, en otro lugar
siempre, pero que no enloquece porque no
siente el desgarrn entre su yo y lo otro;
obedece de lo extrao, ensimismado en lo
extrao. De ah su notable tendencia a lo
maravilloso, incluso en lo cercano y domstico.
Observemos cmo los nios no se vuelven
locos, porque en cierto modo ya lo estn, pero
esa locura no es la locura adulta, que es una
locura social, y que en muchos casos consiste
fundamentalmente en la exageracin de la
normalidad de la Realidad, que queda
anclada en algunas de sus ideas
constituyentes: en el desvaro de una idea
fija.
4.3. El ritmo: juego y necesidad
4.3.1. El ritmo del lenguaje1
Vemos que el lenguaje en su produccin es una
operacin de sucesividad, y ms an de
sucesividad rtmica (entonaciones,
modulaciones, cortes, etc.) con ritmo, ms o
menos acusado, segn el tipo de produccin de
que se trate: prosa o verso.
El carcter rtmico se nos presenta ms
vivo en sus orgenes, no los de la Prehistoria de
la Humanidad, (que a ese misterio nos est
vedado acceder), sino en esa otra prehistoria o
proto-historia de la infancia, donde, de alguna
manera, quiz se d un remedo de los
procesos de evolucin lingstica, o sea del
habla de los humanos a travs de ese otro
Tiempo milenario, o como se suele decir, en la
noche de los tiempos.
Es, pues, en esa necesidad o impronta
rtmica, que parece teir bien pronto las
producciones orales de los nios, donde se ve
claramente la inseparabilidad entre la
______________________________
1 Respeto al tema del ritmo se aconseja la lectura de estos dos
libros: La psicologa del ritmo de P. Fraisse, Ed. Morata y Del
ritmo del lenguaje de Agustn Garca Calvo. La Gaya Ciencia.
205
 El papel del juego en el desarrollo del nio
significacin (sentido semntico del lenguaje) y
su sentido rtmico, y hasta diramos potico y
metalingstico, que tan esencial es en el
hablar de los nios. Tan importante es en los
estados primeros de aprendizaje de la Lengua
la delimitacin y designacin del alcance
semntico de un vocablo, para que diga algo
sobre algo, como el hecho sonoro y rtmico
de que ese trmino (o frase) se repita, como
idntico a s mismo, que se combina con otros
en diversas modalidades de entonacin en la
produccin de sucesividad lingstica.
El hecho de la sintaxis rtmica
(alternancias, repeticiones, recurrencias, etc.)
es decisiva en la articulacin de esa
amenazante bruta continuidad, donde el odo y
la voz humana establecern las cuantificaciones
(tramos, sucesos) de una discontinuidad
ordenada como posibilidad de Realidad.
4.3.2. Ritmos naturales y ritmo del lenguaje
Ya en la Naturaleza parece haber huellas
rtmicas muy marcadas y regulares como la de
los movimientos de las olas del mar, o la de las
patas de los caballos al correr, o la de los
latidos del corazn. Estas lgicas rtmicas
precisamente medidas parecen darse
espontneamente en la Naturaleza (sea animal
o vegetal o csmica incluso de los astros:
Dios es Aritmtica como dijo el filsofo)
siguiendo un ordenamiento y recurrencias
marcadas.
Pero qu pasa con los humanos, que
parecen vivir y crecer desordenadamente, no
tan sujetos a los ritmos estacionales, ni del da
y la noche, ni sexuales, etc., y que incluso en
cuanto a la lgica ordenacin temporal de la
cada en la muerte suelen ser bastante
anrquicos? Pues que, quiz, es dficit o falta
de orden y concierto debe ser, de algn modo,
suplido por una instancia superior y comn a
todas las razas aunque en cada una de las
comunidades de poblacin se manifieste de
forma particular e idiomtica que es el
Lenguaje, el habla una Lengua que siendo no
natural sea la naturaleza propia de los
hombres. Una instancia constructora del Mundo
y la Realidad humana, a travs de unas
convenciones lingsticas y una ordenacin (al
206
mismo tiempo semntica y rtmica) de la vida y
del tiempo. Es, quiz, por ello, como hemos
venido sealando, que en las primeras fases de
adquisicin del lenguaje, el nio pequeo
evidencia de modo ms espectacular ese
carcter rtmico y musical del lenguaje,
presentndosele al mismo tiempo como juego y
necesidad.
En esas primeras fases de la construccin
de la Realidad por nombramiento y
designacin nominal, es pues, lgico que haya
tambin una exageracin rtmica; as se puede
comprobar en casi todas las producciones
orales infantiles y en esas producciones orales
(poticas y musicales) de los mayores, que con
mayor gusto reciben y aprenden. Por eso es,
precisamente, la exageracin del ritmo (y la
rima) un juego pedaggico til y frtil en la
Educacin Infantil y Primaria.
Tambin, quiz, no solamente en los
orgenes del nio sino tambin en los orgenes
mticos de la Humanidad (mito del Paraso), se
diese ese carcter musical del lenguaje humano
(preternatural) con lo cual, a lo mejor, en un
lejano principio el habla sera canto (cmo
el de los pjaros?), es decir, poesa oral.
* Pensar el Tiempo
Pero adems podra suceder que esa
falta natural de tiempo, de ritmos temporales
naturales de los humanos, acarrear la
necesidad no slo de ese artificio naturalizado
y temporal del Lenguaje, sino tambin,
probablemente, la necesidad de pensar el
tiempo: la ideacin del concepto Tiempo.
Incluso necesitando tener una idea de ello,
como la primera de las ideas que, quiz, se le
presenten al ser humano, enraizada sin duda
con la conciencia de la Muerte: su saber de la
Muerte: su muerte siempre futura, ella misma
Tiempo. Y es, precisamente, esa conciencia (y
ese miedo) lo que, de alguna manera nos
constituye en animales de lenguaje y, por otra
parte y al mismo tiempo, en animales de
muerte.
As que esa conciencia de tiempo, esa
suprema abstraccin, deba estar sostenida
materialmente, por una fabricacin tcnica,
concreta, y sobre todo mecnica, que diera
verosimilitud y realidad a la creencia del
Tiempo; y as, desde que el hombre es
 El papel del juego en el desarrollo del nio
hombre, ha necesitado inventar artilugios y
maquinarias de relojera, ms o menos
perfeccionadas: mquinas de medir el tiempo
(relojes) que midieran con precisin el paso
del tiempo, estableciendo rigurosas
d isc o ntinu i d ad e s. Tr am o s r ep etid o s
perfectamente iguales que nosotros los
humanos somos incapaces de orlos como
iguales, porque de alguna manera esa extrema
semejanza volvera a entregarnos de lleno a la
bruta continuidad de cuyo insoportable
tratamiento se haba precisamente derivado la
creacin de esa mecnica. Es, pues, necesaria
la instauracin temprana de una rtmica en la
elocucin lingstica, que se asiente en una
sucesividad relativamente medida, que marque
los cortes rtmicos estableciendo variantes,
alternancias, repeticiones, recurrencias,
modulaciones, entonaciones, etc., y en fin,
toda una serie de artes poticas y cantos que
son juego con el tiempo.
4.3.3. Las canciones de cuna
Son el primer sortilegio rtmico y en realidad el
primer juego con que las madres de todas las
Culturas sosiegan al recin nacido. Los
primeros movimientos, gritos y gestos del
recin nacido, y an durante algn tiempo, son
sumamente disarmnicos, carentes de ritmos
regulares. Y va a ser ese movimiento de
vaivn, ese balanceo, sea en brazos de la
madre o sea en la misma cuna, un juego con el
tiempo que consiste en establecer cortes
rtmicos medidos y acompasados, que van a
establecer marcas en la continuidad,
combinando movimiento con palabra y ritmo.
El humano, y ya el retoo de humano no
aguanta mucho rato la bruta continuidad y
necesita que se produzcan en ella golpes o
cortes (sucesos) que instauren una sucesividad
discreta. Diramos que por debajo de esa
incomodidad hay un miedo al vaco; que de
alguna manera hay como un principio de
miedo que se calma con el contar, y que
parece contraponerse y complementarse con el
principio de placer (Freud); son la misma
naturaleza uno y otro. Este, quiz, sea el ms
rudimentario beneficio del contar, de la
cuantificacin medida. Pero sera una
cuantificacin exterior al sujeto (como si la
cosa se contara a s misma, que se cantara a
s misma indefinidamente) y que aunque el
preceptor sea el encargado de acabar de
completar la operacin de contar con su propia
escucha y sentimiento, no tiene por qu ser
contado desde afuera por l mismo, sino en
todo caso por la voz de otro intermediario que
le representa y de algn modo es la
prolongacin de su cuerpo: la madre. Y esto le
calma y adormece.
Las canciones de cuna son esencialmente
rtmicas y repetitivas, para ser tranquilizadoras;
cantadas o sencillamente tarareadas,
ronroneadas, porque lo de menos es lo que
dicen o significan, sino que esa sosegante
mezcla de musicalidad y canturreo de la voz de
la madre (o de su sustituto) da seal de su
presencia; todo esto va ntimamente unido al
movimiento: al mecer; como si lo que moviera
al beb fuera ese movimiento rtmico de las
palabras de la cancin, cual si la cancin fuera
la mano invisible que mece la cuna.
Es un ejemplo neto y pursimo de cmo
la instauracin del ritmo, que se pide desde
dentro, es suministrada desde afuera en este
caso por la madre y se acorda el pedir y el dar
en una especie de primera interlocucin rtmica
cargada de sentido: un sentido rtmico y fsico
que ya es significado (semntico?). Es de
alguna manera dilogo en vaivn porque ya
hay una huella de reciprocidad, de
comunicacin.
4.3.4. El juego de hablar solo: monlogos de
antes de dormir
Son curiosos, y, desde luego, pueden
considerarse un juego de ensimismamiento, los
monlogos (dilogos?) de antes de dormir de
los nios pequeos. Parece evidente que no les
es necesaria la presencia de un interlocutor.
Es ms, es la ausencia de interlocutor la
condicin necesaria que parece empujar a este
hablar solo. Aparentemente, parece ser que
en estas producciones no prima, pues, la
funcin comunicativa del lenguaje, y sin
embargo son ellas un buen ejemplo de la
indisolubilidad en el nio de las tres funciones
lingsticas: la expresiva, la cognitiva, y la
207
 El papel del juego en el desarrollo del nio
comunicativa, las tres subsumidas en una
instancia global, en cierto modo metalingstica
diramos, que sera del orden del juego de la
cosa misma en accin, del recrearse en las
palabras y su emisin.
Desde luego no se nos hurta que el
empuje anmico que mueve desde abajo estas
producciones solitarias debe ser, quiz, el del
miedo, y las palabras en alta voz son as un
sortilegio que hace las veces de compaa, de
presencia; se hace la ilusin de que no est
solo (porque ya que son los adultos los que
hablan, el hecho de hablar, de alguna manera,
supone la presencia mgica y simblica de los
mayores), pero, quiz, sea el modo como se
materializa este juego lo ms interesante ahora
a nuestro fin.
En estos soliloquios, de edades muy
tempranas, (en que el nio se encuentra solo
en la camita, en su habitacin), se da implcito
el carcter comunicativo con los otros a travs
de s mismo, ya que es el momento en que l
(a solas) debe constituirse en el representante
de todos los otros, sin distincin de s y los
dems. l mismo, en su soledad, debe
descubrir esa multiplicidad: que en su pensar
se mezclan unos y otros, y las cosas todas que
acontecen, y con las que se encuentra cada
da; y ese pensar se le resuelve, sin distincin
de naturaleza en puro lenguaje: se resuelve en
un pensar hablado, un pensar en voz alta.
El mejor modo que encuentra pues, de
barajar todos esos materiales es jugando con
ellos: repitindolos e inventando cosas y
situaciones nuevas, que suelen ser las mismas
siempre, pero a las que va a ir introduciendo
variantes imaginarias sin separar las
invenciones fonticas y rtmicas, del sentido y
significado de lo que va produciendo.
Son en realidad como los solitarios de
las cartas, en los que el jugador tiene que
atender, tanto a los materiales mismos (que
suelen ser fijos), como el orden, siempre
variable, de la aparicin de esos materiales; de
alguna manera, ver si casan, o algo sobra o
falta, en ese confrontamiento y ajuste con las
normas ordenadas por la Realidad y la Lengua
que le es propia. En este juego crece el mundo
al mismo tiempo que crece el lenguaje, lo cual
activa su naciente capacidad de conocimiento.
208
Y, como hemos dicho antes, es necesario
que este juego sea un juego solitario, en
primer lugar porque, como ya apuntbamos,
requiere para aflorar, el mismo empuje o
motorcito de las canciones de cuna: el de ese
principio de miedo al vaco, en este caso
evidenciado por la oscuridad y la soledad. Esta
inquietud va a hacer brotar el pensar y el
lenguaje que es lo mismo, poblando ese
vaco con el juego imaginario que es siempre
un juego lingstico.
4.4. El juego de contar
4.4.1. Cuentos y cuentas: Mecanismos
elementales comunes entre los
cuentos (historias, narraciones,
etc.) y las cuentas.
Empecemos por los trminos cuento y cuenta.
No es una casualidad trivial que el mismo verbo
contar sirva para las dos operaciones: para el
cmputo de la contabilidad y para la
narracin, y que de l se hayan desprendido
esos dos semantemas: cuento y cuenta, o
sea contar cuentos y contar nmeros.
Cmo es que la contabilidad, el llevar
las cuentas, tiene la misma raz y hasta el
mismo semantema que el contar cuentos?
Lo ms probable es que el contar que
es computar, verbo culto tomado del latn
computare: computar desarrollara primero la
contabilidad por baco (el trmino cuenta
en el sentido que hoy lo empleamos como
cuentas de collar, de rosario, o de baco) y que
es tomado a partir de ah, de las cuentas en
ese sentido: computaciones y cuentas de collar.
Nos detendremos aqu en esta relacin
respecto al posible nexo o puente que se debi
establecer entre el cmputo por cuentas de
baco, y el repaso de las cuentas por las
plegarias y la oracin, (como es habitual en el
rosario cristiano o en el collar ristra de los
rabes), en que ya la oracin implica, por un
lado el movimiento automtico de contar,
pasando las cuentas una y otra vez en crculo,
sugiriendo ya el esquema de una especie de
cuento de nunca acabar, frmula
expresiva muy comn en los cuentos
tradicionales.
As, despus, se ha venido a desarrollar
 El papel del juego en el desarrollo del nio
un segundo verbo contar, que vendra a
tener por tanto el sentido de poner en hilo, de
enfilar las cuentas del baco o del
collar/rosario, que no dejan de ser bacos
interminables, y este sentido es el que ha
venido a significar ms o menos narrar: contar
historias.
Estas podran ser unas buenas razones
para la explicacin de las relaciones que se
plantean en este problema de cmo es que
cuenta y cuento son en definitiva la
misma cosa puesto que son la misma palabra.
El trmino culto narrar, aparecido ms
recientemente, es un verbo que en latn tiene
una forma rara, inslita para verbos, y quiz
tenga que ver con narus que tiene la misma
raz del verbo conocer, nosco; y sera pues
una modificacin de narare o sea, hacer
conocido y conocer; o sea, que habra
venido a designar la narracin por otro camino
enteramente distinto que el de contar.
Aunque parezcan distintas las
operaciones de contar cuentas del baco o
computar nmeros, y contar como narrar
cuentos, hay algo comn en ambas
operaciones. En primer lugar, eso comn que
hay es que ambas son operaciones sobre la
sucesividad. Es decir que hay un juego con
el tiempo, o mejor dos juegos.
Siendo la palabra tiempo tan misteriosa
e indescifrable es mejor acercarse a ella con:
trminos ms modestos como es de sucesin
y sucesividad. Y tanto en la computacin
como en la narracin se trata de operaciones
sobre la sucesividad.
* El juego de contra y or cuentos
No podemos aqu extendernos, como se
merece, en un tema tan palpitante por lo
dems, tan magnficamente atendido tanto por
los historiadores de la literatura, como por
antroplogos, fillogos y psiclogos de la
memoria. Pero, quiz, sean los educadores y
en general la pedagoga, la que deba utilizar
con ms profusin y cuidado no slo como
tema o contenido, sino como procedimiento
metodolgico este ensear contando de los
cuentos y principalmente con carcter oral.
Analizadores del cuento como Wladimir
Propp o psicoanalistas como Bruno Bethelaim,
compiladores y creadores europeos como
Andersen, Perrault o los hermanos Grimm, o
aqu en Espaa, para cuentos populares
nuestros clsicos Calleja y Aurelio Espinosa y
recientemente fallecida Carmen Bravo
Villasantte, han prestado especial dedicacin, a
esa doble faceta del cuento: tanto la de
transmitir saberes, experiencias y conductas,
como la de divertir y entretener, hacer pasar el
tiempo deleitosa o terrorficamente, que para
todos los gustos hay en ese milenario jugar a
contar cuentos.
Es tan abundante la bibliografa temtica
sobre cuentos, que vamos tan solo a sugerir,
adems del usufructo de los cuentos clsicos ya
citados, el libro de Ana Pelegrin: la aventura
de or Ed. Cincel Kapelusz (1984). Y las
grabaciones del Ministerio de Educacin
Cuentos populares espaoles en compilacin
de Martnez de Merchn con msica de
Montserrat Sanuy, as como los recogidos y
contados por Federico Martnez Lebraz,
referencia en Accin Educativa n 13, y los
recogidos por Almodvar: Cuentos al amor
de la lumbre.
En estos libros y notas pueden
encontrarse buenas muestras del apasionante
juego de contar cuentos. Este juego puede, a
su vez, multiplicarse y recrearse, haciendo que
cada nio se lo cuente a los dems,
introduciendo su propio estilo y variante, tanto
a otros nios como a los adultos de su familia.
Es importante, tanto para el
enriquecimiento de la lengua como para la
formacin de la personalidad del nio actual,
tan seriamente amenazado en nuestros das
por toda suerte de reduccionismo, prisas y
modelos televisivos, el retornar en nuestras
escuelas y en general en la prctica social la
vieja costumbre popular de jugar a contar
cuentos, precisamente ese tipo de cuentos
maravillosos que tan acertadamente
combinaban magia y razn para el disfrute y la
inteligencia de las sucesivas generaciones
humanas.
4.5 El juego de pensar y acertar
4.5.1 Las adivinanzas
Casi todas las civilizaciones, en sus primeras
fases de formalizacin, o sea, en sus infancias,
usaron las adivinanzas o acertijos tanto como
209
 El papel del juego en el desarrollo del nio
forma de pensamiento enigmtico como de
instrumentos de comunicacin social.
Las adivinanzas son un buen ejemplo de
til conjuncin entre razonamiento y formalidad
potico. La mayora de las adivinanzas
tradicionales, no solamente usan imgenes
desplazadas, sustitutivas, metafricas que por
ser sugerentes de la definicin que se busca,
son ya verdaderas formulaciones poticas sino
que adems suelen estar rimadas para su
mejor decir y recordar. Despiertan tanto el
ingenio como la memoria y la capacidad de
construccin del mundo, estimulando la
curiosidad y el juego de la indagacin: el
descubrimiento.
Las adivinanzas son formulaciones que se
valen de metforas y analogas para avanzar en
el razonamiento lgico de manera gil y amena
como si de un juego se tratara. Una buena
adivinanza trata de buscar un equilibrio
armnico entre la belleza y gracia de los
materiales lingsticos que utiliza y la eficacia
didctica de su discurso que por sugerentes
vericuetos nos conduce a otra idea u objeto, al
que llegamos por induccin o deduccin
lgicas, ayudados por la intuicin, el
razonamiento y las virtudes poticas de su
conjunto. Al encerrar en s las tres funciones
esenciales del lenguaje: expresiva, cognitiva y
comunicadora, no separando fondo de forma ni
razn de emocin, el acertijo se presenta como
una formulacin lingstica perfecta para el
nio.
Las adivinanzas son al mismo tiempo un
buen ejercicio de entrenamiento intelectual que
les valdr a los nios para conseguir una mayor
agilidad, consistencia y amplitud en las
asociaciones del pensamiento. Y al mismo
tiempo, marcan un cierto rigor, una disciplina
de buscar algo preciso. La solucin o soluciones
de algo concreto, incluso a travs de floridas
abstracciones. O sea que, por un lado, incitan
al pensar abierto y por el otro a la seriedad
intelectiva y a la precisin lgica.
Por otra parte su estructura, aunque
tenga una formalidad potica ya que la mayora
de las veces es diversificada, es de dilogo. Es
una pregunta abierta que requiere una
respuesta, que a su vez puede dar lugar a otra
pregunta, y generar as un juego en cadena de
210
adivinanzas; juegos populares de gran uso y
disfrute en las tradiciones orales antiguas,
anteriores a los Medios de Comunicacin de
Masas.
El nio pequeo, por su especial
situacin evolutiva, es un gran receptor de
adivinanzas. Ellas despiertan su curiosidad y
fijan la atencin discontinua del nio en un
razonamiento lgico y sucesivo. A travs de
ellas avanzar ms rpidamente en los
procesos cognitivos a los que somete la
informacin que va recibiendo del mundo,
facilitndole el paso del pensamiento concreto
al abstracto, y viceversa. Su percepcin
globalizadora le da al nio esa gran capacidad
para descubrir nuevas cosas y pensamientos
por semejanza o contradiccin, a travs de las
adivinanzas. Pero no slo el nio debe
reducirse a su papel de excelente receptor de
acertijos, sino debemos ayudarle tambin a que
l mismo construya adivinanzas propias y
nuevas, y no se conforme con las que figuran
en los manuales procedentes de la tradicin
oral; aunque s es conveniente que siga con
fidelidad los esquemas y trucos caractersticos
de este gnero de razonamiento lingstico.
(Consultar el material didctico del curso: El
nio preescolar en el hogar).
4.6. Teora del juego potico
Si, como dicen, una imagen vale por mil
palabras, es an ms cierto que una palabra
vale por un sinfn de imgenes. La cuestin
est en hacerla que suene y dance. En saber
movilizar esa palabra, en multiplicarla por
toda la libertad de que ella es capaz. O bien de
pararla, fijar su vrtigo en el aire o en la
pgina. Estas son algunas de las operaciones
que hace la Poesa, hecho que hoy, aqu, nos
ocupa. Algo sabemos de cmo parece estar
constituido eso del aparato de la Lengua y sus
relaciones con el habla, y los hechos rtmicos
del lenguaje que estn por debajo2; y tambin
sus enlaces con esos otros hechos, que ya no
_______________________________
2 Estas cuestiones estn desarrolladas en los libros de Gramtica
de A. Garca Calvo, Del Lenguaje I. De la Construccin II, y
Hablando de lo que habla. Editorial Lucina, Zamora.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
son propiamente del lenguaje, sino que vienen
de la Cultura, y que, fundamentalmente,
conectan con la Escritura y con las Artes.
4.6.1 La Poesa: en caso de lenguaje
Pero dnde situar entonces eso de la Poesa?
Podemos, desde luego, resignarnos y sin ms
abandonarla al reino de la Literatura, y de
hecho as se hace. Generalmente la moda
dominante de la Poesa actual, y ya desde hace
varios decenios se empea en desposeerla de
su carcter de juego: de juego oral y temporal.
Se la condena tajantemente a la Escritura, que
es propiamente Cultura, y se la separa, como
un hecho cultural ms, de su masa substancial
que era el lenguaje vivo, y an ms atrs y
abajo, se la corta de su verdadero manantial: el
canto quiz el primer lenguaje de los hombres,
no nos atreveramos a decir natural, sino como
en el Paraso, ms bien preternatural. No
debamos nunca olvidar, al menos las gentes
que nos dedicamos a la enseanza, aunque lo
olviden los poetas, que la poesa es ante todo
un caso de lenguaje, un hecho de lenguaje,
y que es ah en el lenguaje, corriente y
moliente (como dice el pueblo en ese buen
smil de las aguas que corren, muelen y
redondean en el correr sin tiempo de los das)
donde la poesa de haberla, hayla. Como deca
D. Antonio Machado: Toda la imaginera/que
no ha brotado del ro/ barata bisutera. Pero,
en fin, volvamos al hecho actual de su
degeneracin, que ya viene siendo crnico.
4.6.2 Las artes poticas
En un principio, durante muchos siglos, an en
plena escritura, la Poesa segua, a su modo,
cantando gracias a las Artes Poticas y
Retricas de los buenos oficios de algunos
poetas. La Escritura se converta as para los
versos en algo que, por un lado, favoreca la
retencin, la memoria, y por otro, presentaba
una tentadora invitacin de la pgina blanca a
la danza de la pluma en un juego cuidadoso de
graciosos pasos medidos. A este baile riguroso
y reglado para que sea libre y alado, como
sucede con la msica se entregaban los
poetas con razonada pasin y constancia. Pero
qu pas despus? Con el dominio extremo
de la Escritura, pero sobre todo con la
paulatina desaparicin de los oficios artsticos y
artesanales y su sustitucin por la Idea de Arte
(maysculo), y, ms an, bajo la ltima
dominacin de lo informal y espontneo,
personal, como se suele decir, que parece
primar la Expresin sobre el Arte, (al modo
como nos tienen enseados, o ms bien
domesticados, los medios de Formacin de
Masas bajo el sagrado Mito de la
Comunicacin), la Poesa formal, todava
musical, pblica y oral ha sido definitivamente
condenada a su desaparicin casi total, o tal
vez descuartizada y sustituida por infames
productos musicales-poticos para Masas en
boca de cantautores o de conjuntos, que
cuentan malamente lo mal que les va (porque
eso de la queja sigue poticamente
funcionando), o bien, lo que es peor, en la
cancin multitudinaria para Masas juveniles,
consistente en algn estribillo estpido que se
repite sin fin ni pudor bajo los cien mil
decibelios.
Y luego, en este descuartizamiento,
queda algo por ah escrito, cargado de
semanticidad, de mensaje, como dicen, sin
forma ni gracia en la mayora de los casos,
salvo raras excepciones, a lo que se le llama
Poesa propiamente dicha o sea Poesa culta,
de autor, y de la cual se producen cantidades,
ms que nada como desahogo privado y
personal del alma lrica en otras almas lricas
tambin privadas y personales, tocadas por eso
tan ambiguo, y casi mstico que se llama
sensibilidad potica. Nunca se ha producido
tal cantidad de Poesa de poeta, ni tan
protegida por los Ministerios de Cultura de
turno, y las Cajas y Bancos, aunque slo sea
como detalle redentor de eso que falazmente
Ellos llaman poca materialista.
Y as andan las cosas para aquello que
alguna vez era poesa, y que tan viva y activa
fue popular y polticamente, entre los pueblos y
las gentes. Pero volvamos a presentar su
entronque con los hechos vivos de la Lengua,
que, conviene retomarlos para el caso que en
esta mesa nos preocupa: la poesa en alta
voz, oral, cantante y sonante.
4.6.3 El hecho gramatical y la produccin
lingstica
211
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Tenemos, por una parte, el hecho fundamental
y gramatical: el aparato de la Lengua con su
estricta configuracin abstracta, ideal. Ah,
como sabis, estn decticos (yo, t, esto,
aqu etc...). Los cuantificadores absolutos,
como todo, nada, ninguno, etc., y los relativos,
ms, menos, algo, etc. Tenemos tambin la
negacin con toda su fuerza razonante, raz de
toda lgica (ese no tan usado por nuestros
nios, cuando les aparece de primeras veces
eso del pensar, y, por tanto, la contradiccin,
al mismo tiempo!). Tenemos la interrogacin
tambin viva largo tiempo en nuestros nios,
hasta que los mayores les damos (y sobre
todo los enseantes!) todas las respuestas
sobre el mundo antes de que ellos se formulen
las preguntas. Tenemos tambin los nmeros,
que no podemos considerarlos nombres
comunes, sino otra cosa ms compleja, como
ya se nos dijo ayer, y que antes de su
configuracin ideal como nmeros ya estaban
en la sombra de los protonmeros, por debajo
del lenguaje, en los hechos rtmicos
temporales, como en una primordial lgica
rtmica, en los latidos de nuestros corazones,
en los cascos de los caballos, en el oleaje del
mar... Y luego, tenemos ese sinfn de nombres
de las cosas que tienen significado: eso que
llamamos vocabulario, y que no es otra cosa
que la Realidad misma. Palabras semnticas
que pretenden ser abstractas, ideales, y, al
mismo tiempo, materiales, palpables. Y dentro
del campo de los semantemas, como por
purificacin, tenemos en el campo de los
llamados Lenguajes formales, los conceptos
aritmticos y geomtricos, como, por ejemplo,
tringulo, que vienen a ser ya directamente un
modo de Escritura ideogrfica, o ms bien de
dibujo del esquema de la idea.
Y qu pasa?; que ah, en toda esa
compleja amalgama, estn ellas, las palabras,
automticamente engarzadas unas con otras
en la produccin viva del habla. Sabindose
ellas perfectamente colocar unas tras otras sin
intervencin alguna de la conciencia del
hablante; quiz incluso funcionando con acierto
gracias a esa condicin de que no sepamos que
lo que sabemos.
Pero, qu pasa cuando llegamos a eso
de la Escritura? Ah volvemos ya a la
conciencia; y no slo aquella dudosa conciencia
212
del momento del aprendizaje de la lengua
materna, trance delicado, entre imitacin y
consciencia, que los nios tienen que pasar
(paradjicamente cuando no tienen todava
como deca la Iglesia uso de razn), sino una
toma de conciencia con todas las de la ley. Un
rizar el rizo hacindose cargo de todos esos
artilugios subconscientes y automticos que eran
propios del lenguaje hablado, y mirarlos y
remirarlos ordenndolos segn el entendimiento
o el contar de la Realidad.
4.6.4. Separacin entre lenguaje y Escritura
Si la Escritura es fiel al lenguaje, como debiera
ser, entonces las puntuaciones y sus reglas
deban estar encaminadas a dar noticia del
habla, de sus acentos y entonaciones con la
mayor exactitud posible, a alimentarse de ese
decir oral de donde dimanaba, utilizando los
trucos y artes retricas, que dan los buenos
oficios de la repeticin y la maestra, para
despertar de nuevo entre las letras la viveza y
utilidad de las palabras. Pero si la Escritura, que
ya es Cultura, se ha separado de su primordial
substancia que era el lenguaje, ha perdido la
gracia y la lgica rtmica profunda que en l
subyaca, y, por el contrario, se ha sometido a
las Academias, Enciclopedias, Escuelas y
Vanguardias, o sea a la Historia, apartndose del
pueblo, de lo de abajo, entonces se est
cayendo en la traicin tpica de la Cultura, que
consiste en invertir el proceso y atribuirse su
propiedad y manejo, en nombre sea del Autor,
del Estado, del Nacionalismo..., o cualquier otro
invento del Poder, para dar el cambiazo al
pueblo, y as manejarlo segn el Orden de la
Historia. Y decimos que en este juego de Poder
entra, como primer cmplice, el Autor
individual, que lejos de quitarse de enmedio y
dejarse hablar por el lenguaje, que no es de
nadie, ofrecindose tan slo como instrumento
de utilidad y aprovechando de alguna maestra,
sin duda personal, lejos de ello, se dedica a
promocionarse como Autor, como Pintor, o como
Poeta en nuestro caso, dedicndose, sobre todo,
a dejar su huella personal e histrica, su firma en
el Mundo de la Cultura.
4.6.5. Creacin y juego potico
No confundir ese afn de identidad del autor,
 El papel del juego en el desarrollo del nio
sea Individuo o Dios, en el hecho de la
Creacin, con los juegos o experimentos
poticos que en eso de la produccin potica
se intenten, muy al contrario, damos por
necesarios, los ensayos tcnicos, mtricos y
hasta estilsticos que indaguen en el hecho
potico siempre que sean destinados al juego
potico que es juego con el tiempo, juego
con los nmeros a travs de los siempre mil
renovados artilugios de las Artes Poticas.
Porque precisamente la virtud del Arte, de las
leyes internas del Arte, cuando acierta, es
hacer que aquello personal de la expresin
tome un carcter general, se haga modlico y
comn para todos; toque el sentimiento comn
que no es de nadie, es decir, que eso que yo
siento lo sienta el yo gramatical que es un yo
cualquiera.
Hay inventos y juegos saludables y
fructferos, poticamente hablando que no van
en el sentido de esa mana de la Autora
personal que tanto fomenta la Cultura desde
que el hombre, hecho Individuo, decidi imitar
al Creador, cambiando al Dios de siempre por
ese otro Dios: l mismo y su insaciable
autoalabanza, (en cualquiera de los ritos de la
Religin Humanista: La Ciencia, la Tecnologa,
el Arte, la Economa, etc.).
4.6.6. Recitar de memoria
Ese inters por el Autor, ms que por la obra,
bien se evidencia en los Programas de
Literatura que se disean para nuestros
escolares y en donde se les ensea todo tipo
de pormenores sobre la biografa de este o
aquel poeta, en vez de ensearles a recitar de
memoria los versos. Ntese, en cambio, que
la Poesa popular, la ms acertada y
conmovedora, sola ser poesa annima, no
creada de Autor, en ningn momento concreto
de vida personal o colectiva, sino annima y
ahistrica, intemporal: poesa sin poeta,
criada en el tiempo y por l decantada. Y como
de lo que aqu se trata es de ese oficio olvidado
de recitar versos, me voy a centrar en ello
desde el hecho mismo.
4.6.7. Lenguaje y juego potico
La Poesa es lenguaje y juego que acta a la
par como instruccin y como aprendizaje
deleitoso, como verdadero entendimiento en
accin, cuando retoma ese carcter auditivo y
temporal del lenguaje, operando en su
regulacin rtmica, unas veces exagerando su
obediencia y, otras veces, distorsionando sus
leyes, e incluso activndolo con recursos
musicales y meldicos. Porque, si bien es
verdad que la poesa es un caso de
lenguaje, lo es de un modo peculiar: en
primer lugar, es un caso de lenguaje que
evidencia de modo extremo esa intil
separacin que los hombres han instituido
entre forma y fondo. En los versos, lo que se
dice no puede separarse de cmo se dice
ya que ese cmo es lo importante. Y es un
caso de lenguaje que acta hablando y habla
actuando. No hay que esperar para pasar a la
accin. Las palabras hacen lo que las palabras
dicen. En ese sentido es instantnea y
actual: juego co el tiempo. A mi me gusta
decir con el tiempo material, ese que dice el
pueblo, a la vez tan llana y metafsicamente,
que no tiene. Porque es en virtud de su
constitucin sucesiva y temporal, de la
palabra en el tiempo, que se va a producir
la accin potica. Aunque su masa sea lenguaje
comn y corriente, se le somete a la regulacin
del ritmo del habla. Es juego con el tiempo,
tiempo riguroso, medido: tiempo de poesa
que va a descubrir la falsedad de ese otro
Tiempo ideal que constituye la Realidad, la
mentira de ese otro Tiempo de la Banca, donde
el dinero crece, y que es el mismo tiempo de la
Historia donde los hombres mueren.
4.6.8. Regulacin rtmica y mtrica y
desvelamiento de la Realidad
Es, pues, la Poesa, una caso de lenguaje,
lenguaje en accin: accin del lenguaje que,
por medio de la regulacin rtmica del habla,
(alternancias, repeticiones, silabeos, fugas,
silencios y otras recurrencias) por debajo; y por
la explicitacin de esquemas y reglas propios
de las Artes poticas, por arriba, descubre un
orden sintagmtico, desvelador de la
falsedad del Orden de la Realidad: las
paradojas de eso que nos vende como
Realidad. Pero no es slo ese orden lo que se
moviliza, sino tambin la masa de la Realidad
213
 El papel del juego en el desarrollo del nio
misma: los semantemas que son los que
constituyen el mundo: la visin del mundo.
Un sinfn de recursos y tropos poticos, entre
los que descuellan por su fuerza y utilidad: la
metfora y metonmia, vienen a evidenciar
la ambigedad polimorfa de la Realidad,
deshacindola en mil esquirlas donde brillan
asomos de algo que sentimos como verdadero.
Y cuando todo eso se pone a funcionar, no
separadamente, sino al mismo tiempo, se
produce, como por milagro, ese trasvase
certero, y salta esa flecha agridulce que nos
toca a la par la inteligencia y corazn. Ah, en
esos trances poticos (y tal vez en los del
enamoramiento) es donde se puede palpar que
razn y corazn, lgica y sentimientos estn
del mismo lado; el uso de esa frtil coincidencia
nos deba ser muy caro y propicio a los
maestros, siempre preocupados en cmo tocar
las races del saber y, por tanto tambin las del
misterio, si es que la Enseanza mantiene
todava, a estas alturas, alguna pura conexin
con lo verdadero. Cmo llegar a lo otro
comn, que est por debajo de eso que
llamamos Realidad? y, precisamente, cmo
llegar ah, en unos sujetos, valga la paradoja,
tan poco sujetos, an en trance de formacin,
que estn todava a medio hacer, y donde sin
duda por ello, podra penetrar con menos
resistencia que en los adultos el rayo de la
razn o de la hermosura. Y es, precisamente, la
Poesa cuando est viva, ese caso de lenguaje
que tiene esa precisa virtud de confundir en su
taido sabiamente inteligencia y corazn ese
sentir y sentido comn que nos ana, de tal
manera que el que la escucha puede decir:
eso era lo que yo quera decir y no
acertaba!.
4.6.9. La visin potica
Pero, detengmonos un momento en ese ver
de la poesa (no slo en su taido). En ese
abrir los ojos en pleno sueo, paradjicamente.
Porque s: algo tiene de comn la accin de la
poesa con la operacin del sueo. Porque
ella tambin escarba y se alimenta de ese
subconsciente onrico donde sucede una
operacin curiosa y contradictoria entre
desplazamiento y representacin: por un
lado, las imgenes de los sueos tienden a
214
desplazarse del tiempo y del espacio de la
Realidad, pero justo parece, que en relacin
inversamente proporcional a tal
desplazamiento, la representacin viene a
pintar y repintar (fijndolas) las imgenes
desplazadas vivificndolas de manera inslita.
Hacindolas notar precisamente porque no
estn en su sitio: porque estn fuera de
lugar.
El sueo, pues, viene a pintar, ese es
su modo de figuracin, aquello que no es
como debe ser, o que no est donde debe
estar, y lo hace cargando las tintas en igual
operacin de lgica plstica y rtmica con que la
poesa hace pintar y sonar la imposibilidad de
lo real, lo que no puede ser, lo que por debajo
sera vida, sino fuera por encima: Realidad.
4.6.10. Formalizacin y memoria
Si a este carcter de exageracin visual, de
entrar por los ojos, que tiene la poesa,
justamente en esos estratos anmicos
indefinidos de la subconsciencia, o sea, su
rigor formal y plstico, al que tan afines son
los nios, se le suman las artes de la memoria:
la repeticin rtmica, la rima, la musicalidad,
c o n s eg u i r em o s, p r o b ab l e m e n t e , un
instrumento de excepcin no slo esttico sino
didctico. Recordar cmo las cancioncillas
escolares de nuestra infancia no se nos
olvidarn jams. Bien son de aprovechar todas
las ocurrencias que Machado nos da en el Juan
de Mairena, en boca de Meneses, en relacin a
su mquina de trovar como mquina de
ensear. El recitado, recordado de memoria,
tiene la virtud justamente de eso: recordar,
acercar de nuevo lo olvidado al corazn: volver
al corazn, siendo, al mismo tiempo, un
ejercicio de precisin, donde no valen las
aproximaciones ni las vaguedades, cosa buena
precisamente en un mundo de confusin donde
todo vale. Tendramos pues, en el recitado y
declamacin de los versos (se supone de los
versos aptos para su declamacin) un til nico
para la enseanza y el aprendizaje a la vez
claro, fluido, y slido, como sugera el buen
maestro Conmenio. Hay tambin versos
mudos, que nacen slo para el nido de la
escritura, que no cantan; son mudos pero no
sordos, porque hasta los versos ms visuales
 El papel del juego en el desarrollo del nio
oyen aunque callen. No confundir estos intentos
poticos pictricos, difciles, raros y valiosos, con
la poesa literaria al uso que no habla, pero
tampoco sabe callarse.
4.6.11. Poesa contada y cantada
Esto de la poesa viva y contada, cantada o
rezada, desde luego no es fcil, ni corren
tiempos propicios para ello; esto de los versos en
las Escuelas en alta voz como ejercicio habitual,
es, sin duda, una labor contracorriente de los
tiempos y sus cadenas (sobre todo de las de
televisin!), pero no es imposible y algunos lo
intentan, lo intentamos una y otra vez, y de lo
que s os doy fe, y bien lo sabis algunos, es que
cuando los nios llegan a palpar ese milagro de
la poesa viva, esa visin hecha inteligencia y
corazn al mismo tiempo, o ese razonamiento
vivamente potico donde arde la lgica de las
adivinanzas, entonces ellos entran en ese juego
como verdaderos artistas, apasionadamente y
tan en serio, como slo los nios saben jugar.
4.6.12. Poesa til
Y es a contra corriente de los tiempos tambin
porque es til verdaderamente til en s mismo,
pero, adems, como modelo de conocimiento
extrapolable a otros aprendizajes. Es
verdaderamente til y, ya se sabe, que estamos
en el imperio de la creacin de inutilidades:
crear y consumir inutilidades es la pauta general.
As que cuando algo de esto florece, la utilidad
se palpa, (no la eficacia ni la rentabilidad, que
siempre son futuras, como quiere el orden del
Dinero y el Futuro, algo que de su fruto el da
de maana, sino que florece y fructifica en el
instante, aqu y ahora), y, entonces, los nios
que son ellos tan listos y tan prcticos lo
agradecen y aprenden con seriedad y con rigor.
Porque tener tambin mucho cuidado, os lo
advierto, con eso tan cacareado de la
Creatividad, que de tanto pbulo goza desde
hace un par de decenios en la Escuela
Progresista; eso de la espontaneidad, de la
improvisacin, de la naturalidad, de cada uno a
su aire Con esa nueva moda hemos
conseguido que los retoos de hombre,
despus de tantos siglos de Civilizacin y Bellas
Artes, vengan, por fin, a expresarse y chillar
como sus antepasados los monos.
4.6.13. Hacer las cosas bien
No se trata tanto, pues, de expresarsecomo
de hacer las cosas bien, con ritmo, precisin
y formalidad a un tiempo, para que se
produzca el juego de la pasin por la cosa,
aliviando as la pesantez de la persona: la
ingravidez potica, como sucedera en una
clase de baile donde el propio embeleso de la
danza levanta en vilo a los bailarines. Lo mismo
vale para los versos: precisin en el Arte y
contencin en la Expresin, y ya veris cmo
esta aparente paradoja funciona y cmo la
cosa marcha y, adems, por aadidura qu
bien se pasa!
Nota: Este captulo sobre juego y lenguaje
formar parte de un Cancionero
Didctico (Cntame y Cuntame) de
prxima publicacin y que constituir un
aconsejable complemento didctico para
la propuesta y realizacin de actividades
escolares que conciernan a la
creatividad lingstica y musical.
215
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 4
JUEGO DRAMTICO Y PROYECTOS DE TRABAJO
T
an slo la entidad que tiene el juego
en la vida infantil ha podido superar la
infinidad de avatares reduccionistas que sitan
el jugar en la mera recreacin de los primeros
aos, aislndolo de los verdaderos procesos
de aprendizaje, y reconocerlo a travs de los
tiempos como el gran e indiscutible encuadre
metodolgico del jardn de infantes. Jugar en el
aula. Hoy, quizs es necesario seguir buscando
perfiles que permitan identificar los verdaderos
procesos ldicos y evitar llamar juego a lo que
se le parece, pero que no es: existe el placer
de jugar?, no ser simplemente diversin?,
jugar para qu?, qu papel cumplen los
deseos y las ideas de los chicos y las chicas?,
de dnde sacamos las ideas para jugar?, y
los argumentos?, cmo nos organizamos?,
qu papel cumplen los adultos dentro de los
procesos de enseanza?. Y tantas otras
cuestiones ms.
En este trabajo, Alicia Vallejo, quien ha
trabajado el tema del juego a travs de
procesos de investigacin-accin de su propia
prctica y la de otros en acciones de formacin
permanente, hace un recorrido reflexivo que
nos permite identificar verdaderos actos ldicos
dentro de un proyecto de trabajo.
Encontraremos relacin entre lo que ella aporta
y los proyectos de trabajo presentados en los
nmeros anteriores de ciencias sociales y de
ciencias naturales de esta misma coleccin.
Tomado de VALLEJO, Alicia (1999). Juego dramtico y
proyectos de trabajo en El juego. Debates y aportes
desde la didctica. Buenos Aires: Novedades
Educativas. 0 a 5 La educacin en los primeros aos.
Ao 2, No. 8, pp. 62-77.
216
Alicia Vallejo
Jugar a ser dentro de la dinmica del
aula
Hay muchos estudios que confirman la idea de
que los mamferos, en general, utilizan el juego
como tcnica de maternaje durante la primera
infancia. En el caso de los seres humanos, el
juego de simulacin llega a ser un mtodo de
aprendizaje incluso en perodos de desarrollo
posteriores (adolescencia, adultez, tercera
edad). Buscando ejemplos en nosotros mismos
podramos pensar en cuestiones como stas: la
primera vez que trabajamos como maestra/o
hacemos como si ya supiramos, y as
empezamos a ir aprendiendo; cuando
conocemos a un ser fascinante hacemos como
si fuera la pareja de nuestra vida, y luego nos
damos cuenta de que hemos metido la pata,
pero, la prxima vez, volvemos a entregarnos
como si fuera l o ella, y al final vamos
aprendiendo a amar y a vivir en pareja, tras un
intento u otro; cuando tenemos un hijo/a,
hacemos como si furamos la mejor madre/
padre del mundo, y bueno, no sale tan mal...
El juego, siendo una actividad libre,
espontnea, gratuita, divertida, cmplice, que
produce placer, que encierra cierta subversin
de la realidad, es, sin embargo, una de las
actividades en las que el jugador tiene que
cumplir ciertas condiciones:
Entrar en s, ensimismarse, tomar
conciencia individual.
Entregarse apasionadamente a la accin
y al presente, manteniendo un alto nivel
de motivacin, inters, atencin,
observacin, exploracin,
descubrimiento, experimentacin,
aplicacin del saber, creatividad.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Utilizar todos los sentidos y poner en
marcha todas las posibilidades motoras
guiado por las analogas, simulaciones,
hum o r , esq u em as t p i c o s d el
pensamiento mgico y analgico
combinados con operaciones prcticas.
Accionar sobre el mundo que lo rodea y
transformarlo, pudiendo adems utilizar
los smbolos para resolver situaciones de
equilibrio-desequilibrio con el medio,
ev oc ando si tuac io nes p asadas,
improvisando una respuesta que primero
imagina, luego planifica y despus
desarrolla, persistiendo y consiguiendo su
propsito.
Jugando, los chicos y las chicas van
aprendiendo a dar forma a su propia moralidad
y a los futuros ideales, a poner en marcha la
capacidad de tomar decisiones y a hacer un
proyecto de vida comprometindose con las
decisiones tomadas y respondiendo ante el reto
que se han autoimpuesto. El juego, adems, es
una posibilidad para que elaboren
autnomamente sus miedos, fantasas, temas
imaginarios tpicos de cada una de las fases por
las que debe pasar para autoconstruir su propia
identidad. Inicialmente, el juego se ubica en el
espacio de confianza madre-hijo (Winnicot), lo
que quiere decir que el nio y la nia, para
poder jugar, necesitan estar en un clima de
seguridad y confianza, en un medio en el que
haya un adulto que se quede cuidando,
mientras l/ella se van al espacio de la
fantasa. Los adultos juegan para el nio y la
nia, los inician. En un primer momento, el
juego es una representacin simblica de la
relacin con la madre. El reconocimiento del
objeto como algo separado de s slo se
produce en situacin de juego y su utilizacin
con carcter simblico se da en estadios muy
iniciales, facilitando, as, una evocacin-
anticipacin temprana. El juego protagonizado,
es decir, la capacidad de representar o hacer
como si fuera otro (el adulto cercano)
utilizando objetos tal como lo hace l, imitando
gestualmente sus accinoes de cuidado diario o
sus canciones mimadas, etc., aparece a partir
de las reacciones circulares terciarias y se
desarrolla a lo largo de todo el segundo ao de
vida. En el momento en que el nio va
utilizando el pensamiento simblico, aumenta
su capacidad de ficcin, personifica objetos,
crea analogas, elabora bromas o situaciones
cmicas, subvierte la realidad ocupando el
papel de la autoridad. En el uso de los objetos,
el avance es progresivo y rpido, pasando de
una utilizacin torpe a una mayor correccin,
llegando ms tarde a adjudicarles un uso
diferente al que cada uno tiene
convencionalmente, convirtindolos as en
smbolos de lo que no tienen a mano, pero con
los que guardan algn tipo de similitud.
Llegado un momento dado, el nio y la
nia son capaces de separarse del objeto y de
no necesitarlo. Pueden improvisar una
expresin gestual sobre objetos invisibles o
imaginarios para, ms tarde, conseguir
transformar plsticamente los objetos
reconvirtindolos en lo que quieren
representar, construir lo que necesitan,
confeccionar o elaborar sus escenarios,
disfraces, muecos, etctera. Cada vez la
trama del juego se va complicando ms, siendo
necesario recurrir a la transformacin del
espacio real en un espacio escnico, utilizar
objetos de representacin a escala del mundo
real, buscar juguetes representativos, o crear
smbolos que los representen utilizando
juguetes constructivos (encajes, piezas para
montar y construir). Al principio, el juego se
monta sobre un argumento imaginado que
responde a situaciones claramente vividas por
los nios y las nias: la hora de la comida, el
paseo, el aseo, el mdico, las tiendas, los
garajes y viajes, los bomberos..., pasando
despus a incorporar argumentos imaginativos,
literarios o cinematogrficos: castillos,
princesas y prncipes, indios, espadachines,
piratas, monstruos, galaxias, astronautas,
extraterrestres, extraos animales de las
selvas, etctera.
217
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Piaget - Vygotsky - Gardner
Piaget plantea que, a travs del juego, de forma
espontnea, los nios y las nias asimilan y
acomodan el conocimiento que obtienen del
mundo que los rodea y de s mismos,
consiguiendo, sin la carga adicional emotiva de
tratar de acertar o de no fracasar, afrontar
conflictos cognitivos que no asumen en una
situacin impuesta, utilizando los esquemas
operatorios adquiridos, y experimentando y
descubriendo nuevos esquemas operatorios ms
ajustados a la resolucin del problema que se
haban planteado, consiguiendo as una nueva
reorganizacin operativa. A travs de la obra de
Vygotsky sabemos que en una situacin de
juego, y sobre todo jugando con otros nios y
nias, son capaces de resolver problemas que
no resolveran en situaciones normales de tarea
cotidiana. Hull, analizando el desarrollo del
A qu llamamos juego sociodramtico?
En muchas ocasiones se llama juego
sociodramtico a la iniciacin al lenguaje
teatral, al aprendizaje de las tcnicas
instrumentales bsicas de una forma de
representacin, la representacin dramtica. Si
partimos de esa idea, el juego sociodramtico
dentro del aula viene a ser una actividad ms o
menos dirigida o improvisada que se ensaya y
se repite hasta que todos los nios y nias de
la clase se saben su papel y el momento en el
que les toca entrar en accin y abandonar el
escenario y que, posteriormente, se representa
ante otros nios de otras clases o ante los
familiares. En cambio, cuando el juego
sociodramtico se utiliza como unidad de
programacin interactiva y globalizada, se
asienta sobre juegos simblicos colectivos, o
sobre personajes por todos conocidos, ya que
forman parte de las pelculas que ms
asiduamente ven en la televisin, o son
personajes de importancia mitolgica en la
regin en la que viven los nios y las nias, o
forman parte del folclore popular infantil. Se
trata de una programacin interactiva, ya que
el profesor/a observa y elige aquellos juegos
218
juego, comprueba que se puede ver en ello una
evolucin de situaciones por las que la
humanidad, como especie, ha ido pasando en el
proceso de adaptacin al medio, as como que
los nios y las nias, al jugar, utilizan y
modifican esos mismos recursos: trepar, reptar,
amasar el barro, etctera. Gardner ve en el
juego uno de los elementos bsicos del
desarrollo de la imaginacin creadora y de los
esquemas y las operaciones que dan lugar a las
explicaciones estticas, al arte, la poesa, el
drama. Elkonin recoge los estudios
experimentales realizados dentro de las aulas
con nios y nias de 1 a 6 aos comprobando
que el juego dramtico es una actividad que se
va generando a lo largo de un proceso evolutivo
que no ocurre sin la necesaria ayuda del
educador o de otros nios de ms edad.
que ya estn siendo jugados por los nios y las
nias, analiza las situaciones claves que no son
capaces de solucionar con xito, los conflictos
ms comunes que surgen en el juego
espontneo, y recoge informacin para
convertir a aquellos protagonistas en unos
modelos que permitan una identificacin
constructiva.
En el juego sociodramtico no se busca
tanto que los nios y las nias recojan datos de
informacin, cuanto que aumenten su propia
capacidad de argumentar en grupo, planear
con otros, solucionar los problemas y los
conflictos personales que van surgiendo como
fruto de su falta de habilidad social, etctera.
Se trata de una programacin que ofrece la
posibilidad de globalizar facilitando una
expresin individual y colectiva, tanto oral
cuanto gestual, corporal, mmica, plstica,
grfica, humorstica..., y de dar la oportunidad
de ir creando y decodificando lenguajes,
improvisando historias, argumentos, guiones,
dilogos, creando escenas, concatenndolas...
El juego dramtico es una forma colectiva del
juego de ficcin del juego simblico. Y no todo
juego simblico es un juego de papeles. Todos
hemos visto que cuando los nios y los nios
 El papel del juego en el desarrollo del nio
juegan no siempre representan un papel. El
papel representa lo que est viviendo en su
interior. Siendo el juego una actividad libre y
espontnea, no puede menos que depender de
la propia capacidad de autorregulacin y de
conciencia de uno mismo. Antes de los tres
aos, el juego de los nios es una reiteracin
de acciones que tienen valor en s mismas.
Toma una mueca y le da de comer, le
da de comer, le da de comer..., hasta que se
cansa, la tira y busca otra cosa. Hacia los
cuatro aos comienzan a aparecer juegos en
los que el nio manifiesta claramente haber
elegido un papel, son juegos de papeles, se
identifica en uno, se pone unos zapatos de
mam y camina tambaleante y se dirige a otra
nia...: soy una mam... y le contesta la otra:
yo soy una mam..., yo me llamo (y se
inventa un nombre)..., yo tengo esta hija (y le
muestra la mueca). Muchas veces hablan, se
ensean, se mueven de un lado a otro, pero no
puede decirse qu es lo que est all
ocurriendo. En el juego de cuatro aos hay ya
una interaccin social, paralela en unos casos,
asociativa en otros, que nos puede hacer creer
que entre los papeles de unos y otros hay una
verdadera relacin que slo existe en el
pensamiento simblico del que mira a los
jugadores e interpreta lo que est viendo,
dndole un grado de perfeccin que no tiene la
realidad observada. Jugar junto a, no es
jugar con. A partir de los cinco aos, el
juego es cada vez ms social, requiere saber
argumentar, saber llegar a establecer
consensos, elaborar reglas entre todos,
someterse a las reglas, tener claro el propio rol
y el de los dems, buscar estrategias para
conseguir una mayor resolucin de los
problemas prcticos que se presentan o del
reto que nos marcamos, saber resolver los
problemas de convivencia que van surgiendo
cuando los intereses de unos y otros se oponen
o cuando no se entienden con los compaeros
de juego. Hay que aprender a compartir el
espacio, los objetos y a dar tiempo a los dems
y a tomarse el que cada uno necesita; es
preciso recordar, evocar, anticipar, repartir
tareas, planear, hacer y revisar, mejorar... El
control del qu aprender se comparte con los
alumnos. El educador/a observa al grupo
cuando juega libre y espontneamente y toma
nota de sus dificultades, de su falta de recursos
de los conflictos que ms a menudo suelen
surgir, de los juegos que suelen elegir... Se
plantea el juego sociodramtico como una
manera de aprender a jugar juntos. Por eso es
normal que, estando en la clase jugando,
digan podemos ir a jugar? Es decir, si el
adulto ayuda a elegir el juego, argumentar,
caracterizar a los personajes, organizar el
espacio, confeccionar disfraces, elaborar
guiones, crear escenas, etc., para los nios y
las nias queda claro que no se trata de un
juego en el sentido amplio de la palabra. En
realidad, eso que ellos descubren, nosotros ya
lo sabamos antes. Tratamos de conseguir una
actividad grupal utilizando unos personajes
que nos puedan proporcionar unos elementos
de identificacin y el desarrollo de unas seas
de identidad grupal que nos permitan,
haciendo como s, ir aprendiendo a crear
juntos una organizacin social dentro del aula,
mantener un control compartido del qu
aprender, seleccionando, ellos y nosotros, los
temas que ms interesan, buscando juntos
informacin, recogiendo y compartiendo los
datos obtenidos, elaborando planes y
repartiendo tareas y consiguiendo, entre todos,
hacer una transformacin del aula, crear unas
normas de convivencia y unas seas de
identidad. El juego en grupo requiere de mucha
habilidad social. Es cierto que el juego es una
rea proximal de desarrollo, y tambin es cierto
que la habilidad afectiva es superior a la
cognoscitiva y que el nio, jugando, puede
conseguir unos resultados que no pueden
esperarse en cualquier otra actividad de vida
cotidiana, pero el juego es un ritual muy
complejo que requiere tomar muchas
decisiones, resolver muchos problemas
prcticos de forma cooperativa, en
comunicacin. Por lo tanto, a la hora de
organizar los agrupamientos, se pueden
facilitar diferentes contextos de aprendizaje:
actividades realizadas individualmente, en
pareja, en grupo de amigos, en equipo o grupo
-tarea, en gran grupo. Desde los 5 a los 12
aos jugar es una actividad muy compleja.
Necesitamos recursos para poder decidir quin
es un personaje u otro (acuerdos para aceptar
219
 El papel del juego en el desarrollo del nio
todos, o para relacionar al que quiere ser
prncipe con el que quiere ser astronauta, o
repertorio de elegir a quin le toca) o cmo
se forman los grupos (punta, tacn, punta
tacn...; monta y cabe...; elijo a...; o Pase
mis, pase mis..., o doblando papelitos..., o
respetando las elecciones libres...); tenemos
que desarrollar toda nuestra creatividad social
para reinventar muchas formas de organizacin
muy primitivas. Cuando los adultos ramos
pequeos tuvimos la ocasin de jugar con
nios y nias de todas las edades. Cada vez
ms los nios y nias conviven en grupos
heterogneos y se hace difcil aprender a jugar
con los iguales, porque ellos tienen las mismas
dificultades. A los 6 aos, en las escuelas, se
observa que el juego va dejando paso al
deporte. Las chicas juegan con las chicas,
juegos de parejas, en los que se colocan una
frente a otra (en espejo) dan palmas y cantan,
juegan con sus pequeos muecos, o saltan a
la soga..., montan en bici, patinan, hacen
deportes... Los chicos juegan al ftbol o al
bsquet, se persiguen y corren, luchan...
Todos, chicos y chicas, juegan con la tierra y el
agua... Hasta que cada vez ms pasan el rato
de recreo movindose por el patio de un lado a
otro, charlando..., y cada vez juegan menos.
Pasos a seguir para desarrollar
proyecto de juego sociodramtico
Elegimos el proyecto de juego y
argumentamos su eleccin. Recogemos
los saberes previos. Para hacer como
si ..., qu tenemos que tener o traer?,
dnde lo almacenaremos?, cmo lo
usaremos?, qu necesitamos conocer?,
saber hacer?, saber utilizar?, saber
valorar?
Recogemos lo que sabemos sobre los
personajes. Jugamos libremente y
descubrimos dificultades que van
surgiendo. Establecemos reglas
consensuadas. Descubrimos lo que no
sabemos y podramos aprender.
Decidimos dnde buscar la informacin y
cmo aprender lo que no sabemos.
Hacemos propuestas sobre quin nos va
a ayudar (preguntamos en casa, a chicas
220
y chicos mayores, a vecinos expertos),
visitamos algn lugar cercano que pueda
darnos nuevos conocimientos, vemos
juntos alguna pelcula, observamos
nuestros juguetes y jugamos con ellos,
recopilamos figuritas, historietas,
cuentos, leyendas, enciclopedias,
etctera.
Nos formulamos preguntas, anticipamos
respuestas, preparamos un plan para
comprobarlas.
Elaboramos un proyecto de vida en el
aula para vivir como si furamos... y
celebrar una fiesta como si furamos...
Mientras dura el inters del grupo se van
alternando los acuerdos y consensos relativos a
la eleccin y reparto de personajes, materiales
y disfraces, a la organizacin del espacio y su
transformacin en un espacio dramtico, a la
creacin de escenas, argumentos o guiones.
Cmo llegar a acuerdos con los dems sin
perder las actitudes que deben
acompaar al juego
Para que se produzca un verdadero juego
sociodramtico han de cumplirse varios
requisitos:
un
Aprender a crear espacios dramticos
para que podamos jugar juntos sin crear
conflictos de intereses a cada momento:
dnde estaba el castillo, el ro, el
bosque..., por dnde vale esconderse, en
qu lugar te salvas... Cmo
transformamos el espacio en un espacio
de juego o espacio dramtico en el que
se puedan mover nuestros muequitos
articulados?, es decir, cmo hacemos
una maqueta? Cmo hacemos la casa
de los personajes para que puedan
comer, dormir, vestirse y desvestirse,
etc.? Cmo transformamos el aula para
que parezca un barco pirata, un
campamento indio, un igl esquimal, un
oasis en el desierto, una nave espacial...?
Aprender a caracterizarnos, porque
muchas veces surgen conflictos entre
nosotros porque no se ve muy claro
 El papel del juego en el desarrollo del nio
quines somos ni qu queremos. Yo
puedo querer ser una vaquera, pero eso
no me da derecho a saltar sobre
cualquiera de mis compaeros y usarlo
como caballos, porque quizs l no
quiere ser caballo. Cmo elegimos el
personaje?, cmo nos transformamos
para que los dems nos acepten como
tal?, cmo es?, cmo se llama?, cmo
viste?, cmo habla..., anda..., baila...,
canta, trabaja..., pinta..., modela...?
Dnde vive?, con quin (familia,
personas, animales, plantas)?, cmo se
mueve?, qu hace?, cmo se divierte?
Buscar informacin y conocer cosas de la
vida de los personajes y de su forma de
vivir, qu le pasa?, qu quiere?, qu
problemas tiene para comer, dormir,
trabajar, vivir?, qu historias
conocemos?, qu historias inventamos?
Elementos que convierten el juego socio-
dramtico en un verdadero juego
1 El clmax
En todo juego hay un alto clmax. Si ese clmax
se pierde, no hay juego. El morbo de estar ante
el pblico, la mirada de todos sobre el que
interpreta creando un estado de nervios que
paraliza, la memoria de lo que debe hacer en
cada momento..., pueden hacer de los
sociodramtico un teatro, una actividad ldica
ms o menos divertida que no es un juego.
Cuando un nio juega no se juega nada. El
juego es gratificante y si no lo es no es juego.
Las reglas son arbitrarias, estn ah mientras
quiere cumplirlas, si no, las cambia o abandona
el juego y no pasa nada.
2 La espontaneidad
Jugar es la actitud con la que hacemos algo.
Esa actitud espontnea, no reactiva, depende
del estado interior del nio, no del espectador,
ni del escenario, ni del papel, ni del argumento.
La nia y el nio, cuando estn jugando solos,
buscan la gratificacin en la accin misma. No
se hace nada para que otros lo vean, ni para
que lo comprendan, ni para tener xito, ni para
gustar.
3 La gratuidad
El juego no tiene una finalidad de
comunicacin, es juego porque se realiza de
forma gratuita, slo por el placer de hacerlo y
el valor de la entrega. El juguete no provoca
juego por s mismo.
En sentimiento de confiabilidad permite
al nio abandonarse a la fantasa y hacer
como si..., simular, guiarse por la fantasa y la
imaginacin, en-s-mismarse y vagar por esos
mundos de la imaginacin que estn en su
interior y, una vez en ese espacio-tiempo
virtual, no depender del espacio, tiempo,
mundo fsico y social en el que, realmente, le
estamos viendo jugar.
Hacer una representacin teatral exige
tener conciencia de la concatenacin y
secuencia de las escenas que se desarrollan en
determinados espacios, con unas interacciones
entre los que representan los diversos papeles
fijados y conocidos de antemano, de tal
manera que puedan ser captadas por el
receptor de nuestra representacin, por el
espectador.
4 La complicidad
El juego es una actividad libre, no dirigida.
Entre los jugadores existe una relacin de
complicidad, no de directividad. Cada uno tiene
su propio rol, y entre los participantes se
establecen unas reglas sobre la marcha. El
juego colectivo es muy democrtico: Dale
que t eras la hija y yo la madre?, dale que
sta era mi casa?, dale que te dola la panza y
yo llamaba al mdico? El juego es un
consenso entre los participantes, una creacin
colectiva en la que cada uno trata de conseguir
que el otro realice aquella accin
interdependiente y opuesta que se necesita
para poder llevar a cabo el papel que se ha
elegido, y para ello hay que hacer concesiones:
dale que primero yo iba y..., luego t...?
No? Bueno, dale entonces que...?. El
argumento se va creando con afn de crear
interdependencias, relaciones, asociaciones
entre lo que cada cual quiere hacer...
Uno mira a otro, uno re, al siguiente le
entra risa, todos se unen en un gritero de
risas, alborozo y movimientos exagerados. De
221
 El papel del juego en el desarrollo del nio
qu se ren? Se ren de que se ren juntos, no
hay ms argumento que el hecho en s mismo
y la complicidad grupal. Para un pequeo
todava es ms importante el juego
protagonizado que el juego de roles o el juego
de guiones. l tiene que elaborar el miedo a ser
comido, como fue comida Caperucita, su
abuelita, Garbancito... l quiere salvarse como
el cabritillo, hacer como si lo hubiera comido,
y ponerse a salvo..., todava necesita hacer un
juego de esconderse en un espacio que lo
oculte, meterse dentro de un cajn o un
cesto..., all se mete y viene otro un poco
mayor y atribuye significado a ese hecho, y
empuja el cesto o lo mueve como si fuera un
beb que est en su cunita, y viene otro e
interpreta... y encuentra divertido mover el
cesto como si fuera un carricoche de la feria, y
se une al otro y, alborozado, lo mira cmplice,
y ambos hacen girar el cesto, se observan y
autocontrolan su movimiento para poder
hacerlo rpido, divertido y sin tirar al que est
dentro... La historia se inicia de una manera, el
argumento transcurre sobre la marcha...,
apenas un nudo dramtico o conflicto real se
superpone sobre uno imaginario, y termina
recibiendo toda la atencin y el protagonismo
el reto de la accin en s misma.
5 La analoga entre lo representado y el
mundo exterior
El juego es una actividad representativa.
Externamente observamos una conducta que el
nio est teniendo, hay unas acciones
objetivas, pero si el nio est jugando, esa
conducta y esas acciones son un significante. El
significado es el tema imaginativo que est
subyacente. Entre el significado y el significante
existe una relacin simblica, analgica. La
representacin gestual, mmica, corporal es
tal como el sentimiento o la emocin
significada, es tal como la representacin
imaginativa que est elaborando en su interior.
El nio que juega se est representando a s
mismo, buscando analogas y metforas que le
permitan saber quin es realmente l. El juego
est dentro del mbito de las experiencias que
permiten la autoconstruccin de la propia
identidad, el desarrollo y ajuste de la
personalidad.
222
Cada maana, una pequea de cuatro aos
llegaba al aula, se diriga al rincn de la
casita, tomaba un montn de platos y los
alineaba sobre una mesa, ms all,
dejndolos caer y golpendolos sobre la
mesa, produciendo mucho ruido...; luego
abandonaba los platos, que quedaban solos
sobre la mesa, y feliz se iba al encuentro de
los otros... A qu jugaba? Su mam tena un
bar... Efectivamente, primero preparaba los
platos y las tazas del caf, y cuando en el
aula haba quedado recreado el espacio
transicional y su madre estaba all
representada, entonces, segura, se iba a
jugar.
6 El valor teraputico
El juego es una terapia natural que el nio
utiliza para devolverse el bienestar perdido,
para autoerotizarse, para encontrar el placer. El
nio juega para encontrarlo y slo se obtiene
cuando hay una gran conciencia corporal,
cuando est en contacto con sus propias
emociones y sentimientos, cuando se entrega
al presente. Si el nio pierde la espontaneidad,
pierde la actitud que hace del juego,
precisamente, un juego. El juego es
autoexpresin, y no tiene la finalidad de la
comunicacin, sino la de conseguir una
elaboracin interna que permita devolverse a
uno mismo el bienestar perdido. Jugando los
nios aprenden a autoproducirse endorfinas.
Un nio que juega no necesita, llegada la
adolescencia, tomar estimulantes, drogas o
alcohol para superar un malestar. Sabe cmo
estimularse a s mismo con su propia
autosugestin, con su propia elaboracin del
deseo. En cambio, cuando se hace una
representacin teatral hay que salir de uno
mismo, olvidar los propios sentimientos, las
propias emociones, para sentir uno como se
siente el personaje que se est representando.
En la representacin teatral hay un gran
descentramiento cognitivo, el actor se pone
en el pellejo, en los zapatos del protagonista y
hace como hara l.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
7 El mundo de dentro, el mundo de
fuera... y en medio yo
Cuando un nio aprende asimila el mundo
exterior y se acomoda a l. Cuando un nio
juega, transforma el mundo exterior para que
se asemeje al mundo interior, para que se
acomode a sus necesidades y sentimientos. El
juego es un modo de sacarse afuera para
poder aprehenderse, comprenderse. Es
proyectarse en otro, desdoblarse y observarse
desde dentro. Es personificar los objetos o los
animales para recrear el mundo de
sentimientos que se pretende asimilar;
subvertir la realidad, dar la vuelta a la tortilla y
conseguir que las cosas sean al contrario de lo
que son. Jugando, se puede ser la madre, el
padre, y el adulto, el hijo, asustar a los otros y
que los otros tengan miedo, permitirse el lujo
de expresar sentimientos negativos diciendo
que no son propios, que son del personaje al
que se representa y, de esa manera, quedar
liberado. Crear en la imaginacin un mundo a
medida, ms ajustado a las propias
necesidades, donde se pueden superar
discapacidades y frustraciones, en el que se
puede ir ms all, y donde todo transcurre
hacia la felicidad. El nio que juega crea un
germen de utopa, de ideales. Cuando el nio
se sirve de un determinado papel para jugar, y
ese papel es comprensible para el adulto, es
decir, al interpretar lo que le ve hacer puede
atribuir significado y asociar o relacionar con
determinadas actividades propias de un
protagonista determinado -cose, barre, hace
como si preparara la comida, conduce...-,
mientras las acciones que componen el juego
del nio y la nia se desarrollan con orden, se
pueden enmarcar en una escena y hay una
interaccin previsible y esperada con los
compaeros de juego, el adulto no interviene y
permite que siga adelante el desarrollo de la
accin puesta en marcha. Para el maestro
resulta ms difcil entender y aceptar el juego
protagonizado, es decir el juego en el que el
nio y la nia se estn representando a s
mismos, haciendo imitaciones diferidas,
proyecciones, desdoblamientos, transferencias.
Para el maestro es ms fcil entender un juego
dramtico cuando conlleva interaccin entre
iguales y hay cierta asociacin, algo de
colaboracin y cooperacin. Pero cuando se
dan situaciones de espectador de sus
iguales, el adulto teme que el nio no est
jugando, que se haya quedado aislado; sin
embargo, no todo nio que mira a los dems
es tmido y no se atreve a incorporarse al juego
de los otros. En muchas ocasiones, el
espectador se est proyectando en uno de los
nios que juega y est disfrutando de ser como
es el otro, de hacer lo que hace el otro, y
pudiera ocurrir que en casa cuente cunto ha
jugado con se al que ha estado observando,
hablando de s mismo como de un participante
activo.
8 El juego como medio de aprender a
ser ellos mismos
Muy pronto, el nio y la nia aprenden que el
juego es una situacin en la que est permitido
aquello que no est permitido en las
actividades normales de la vida cotidiana.
Jugando se puede ir ms all sin arriesgar
nada. Cuando juegan sacan fuera sus celos,
sus envidias, sus miedos, sus fobias, todo ese
mar de ambivalencias en el que se ahogan esas
pasiones contradictorias que los llevan y los
traen sin ni siquiera saberlo. En el juego, ellos
y ellas consiguen un bienestar corporal que les
permite tener una imagen de s mismo ms
positiva. El juego ayuda a desarrollar la
autoestima, porque cada uno se siente
vinculado, ligado, especial, singular y siente el
poder de la autorregulacin de su propio
comportamiento, planea, hace, revisa, mejora,
se autoimpone retos, metas. El juego es un
procedimiento para la autoconstruccin y
reconstruccin del propio yo, de la voluntad. Es
el germen de los ideales.
9 Las dificultades para aceptar un papel
y persistir en l
El mundo animista de los nios y las nias les
impide tener una nocin clara sobre quines
son ellos, quines son los otros, qu es una
persona, un animal, una cosa, qu es la vida,
qu es la muerte, para qu sirven personas o
cosas..., cul es el proceso por el que las cosas
223
 El papel del juego en el desarrollo del nio
son como son. Su pensamiento mgico apenas
est dejando paso a los primeros esquemas de
operaciones prcticas, y empieza a descubrir
qu es grupo, y qu es pertenecer al grupo, a
clasificar por semejanzas y diferencias, a seriar
y ordenar, a aceptar que hay un ahora, un
antes y un despus..., a barruntar que una
mam, sin dejar de ser mam, puede ser hija,
y que una hija, sin dejar de ser mam, puede
ser esposa...
Deca Daniel: Ser rbol es muy fcil,
porque slo hay que ser rbol, ser perro es
muy fcil, porque slo hay que ser perro
todo el rato..., ser persona es muy difcil,
porque unas veces eres hijo, otras pap,
otras albail, otras torero..., no se sabe lo
que tienes que ser en cada momento.
En el juego de papeles hay una relacin
estrecha entre papel-accin, de manera que ya
no se trata de un juego de acciones reiteradas
sobre un mismo objeto, como ocurra antes de
los cuatro aos.
Ahora se trata de acciones ligadas a una
persona cercana o a la que se ha podido
contemplar mucho rato en un espectculo al
que hace poco tiempo se ha asistido. As, los
nios de esta edad eligen ser pap, mam,
tendero/a, mdico/a, peluquero/a, torero/toro,
espectador/msico, payaso, domador... o fiera,
perro, lobo, fantasma o monstruo... Pero,
evidentemente, es difcil hacer interdepender
las acciones de uno de las del otro. Despus de
iniciarse el juego asociativo ms elemental, por
ejemplo, uno mueve el camin y el otro lo llena
de piezas de las construcciones, sus acciones
se organizan en escenas, primero se guisa,
luego se lleva a la mesa, se sirven los platos, y
los comensales comen, entonces se recoge la
mesa, se regaa al nio porque no come, se lo
lava, se lo saca de paseo o se marchan al
trabajo o al campo... y las escenas se
concatenan con un sentido lgico-causal,
producindose un juego de guiones, guiones
que unas veces monta el/la nio/a ms
hablador/a o con mayor capacidad de
224
organizacin, o el nio/a jefe de banda, que
dicta rdenes a unos y otros y se impone -por
la admiracin que produce en los otros o por la
fuerza-, y que puede quedarse slo si se
sobrepasa en su mandato, porque nadie juega
por obligacin, y si alguno/a se somete, es
porque se es el papel que necesita
representar.
Los personajes cada vez ms se alejan
del mundo familiar y pertenecen a mundos
posibles. En la medida en la que la nia y el
nio ya saben lo que tienen, lo que son
capaces de hacer, que ellos mandan en s
mismos y que empiezan a disfrutar y a
descubrir la diferencia entre realidad e
imaginacin, entre mundo fsico y mundo
social, y a tener un lenguaje oral e interno ms
amplio, el mundo de la cultura aparece ante
ellos como un mbito diferente al fsico, distinto
del social, por el que se pueden mover a su
antojo. Ya conocen muchos cuentos, ya han
visto muchos videos y pelculas de cine y de
televisin, ya tienen una capacidad de anlisis
que les permite distinguir, en una historia, con
ayuda del profesor/a, un planteamiento, un
nudo dramtico o conflicto, y un desenlace. Ya
son capaces de entender que los personajes se
mueven en un espacio, realizan acciones
habituales, utilizan determinados objetos y todo
transcurre con normalidad hasta que se ponen
una meta difcil de alcanzar, ocurre algn
cataclismo, pretender dar dos soluciones
opuestas a un mismo problema y surge el
conflicto... y no hay una sola manera de
resolverlo. A los cinco aos, los nios y las
nias, para poder interpretar ese papel que
necesitan jugar para resolver sus conflictos
internos, requieren de mucha habilidad social
para consensuar con los amigos y tramar entre
todos una urdimbre de complejas relaciones y
no, tan slo, a uno que quiera hacer el papel
opuesto. Jugar a paps y mams era muy
sencillo. Apenas haba que hablar. Si alguien
mandaba mucho y permaneca derecho, todo el
mundo saba que era una madre; si alguien se
agachaba y andaba en cuclillas o lloriqueaba y
todos lo mandaban, seguro que era un/a hijo/
a... Jugar al ftbol es muy fcil, si toca estar
aqu, hay que correr al frente para meter gol
all, si toca estar all, hay que correr al frente
 El papel del juego en el desarrollo del nio
para meter el gol aqu... Lo malo es cuando
alguien quiere ser Superchica, se pone la
bata atada alrededor del cuello y suelta por la
espalda, como una capa, alarga hacia lo alto el
brazo y cierra el puo, mira a unos y a otros...,
ellos la miran o ni se dan cuenta de que ella
est... llena de superpoderes..., se sube a la
mesa y... cuando va a lanzarse, viene la
profesora y le dice que se baje
inmediatamente. No se da cuenta de que ella
est en lo alto de un edificio, de que ella no es
quien parece ser...
Tambin es complicado cuando un nio
se sube en lo alto de un coche y lo patea y
dicen que es el que ha hecho el lo. Pero no era
l, era el hombre araa que ha echado sus
redes y se ha tirado desde lo alto... Jugar a los
Power Rangers es muy complicado... No
basta con levantar la pierna y hacer como si se
estuviera haciendo karate... Cualquiera de esos
juegos requiere de una buena caracterizacin
de personajes, se necesita que el primo,
Superman, se entere de que ha llegado a la
tierra, y que le presente a su novia Luisa, y que
haya unos malos malsimos que sepan que
ellos se ponen my flojos si les ponen cerca un
trozo de criptonita..., y tiene que haber otros
que quieran robar..., y la polica..., y la
gente..., y... un argumento que mezcle
situaciones posibles con situaciones probables,
imaginadas, evocadas, as como recuerdos y
memorias de muchas horas de televisin sin
entender el conjunto de la trama...
Alicia Vallejo integra el equipo docente del
Instituto Comenio (Madrid), de Formacin
Permanente del Profesorado. Presenta el trabajo
Estela DAngelo, de la Facultad de Eduacin
de la Universidad Complutense de Madrid.
225
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 5
LA LUDOTECA
Un acervo de juegos y juguetes
U NA TECA ES UN ACERVO, es decir,
un conjunto ordenado y clasificado
de materiales de un cierto tipo que,
generalmente, permanecen bajo el resguardo
de una persona, un grupo o una institucin que
puede ser pblica o privada. Existen diversas
clases de tecas: una biblioteca es un acervo de
libros; una discoteca, de discos; una
hemeroteca, de revistas; una pinacoteca, de
pinturas; una fototeca, de fotografas; una
cineteca, de filmes; una audioteca, de
grabaciones de audio; una videoteca, de
videos. La ludoteca (del griego ludo, juego)
es un acervo que rene, ordena y resguarda
juguetes y los pone a la disposicin de otros.
De acuerdo con el diccionario, la ludoteca es
una institucin recreativa y cultural en la que
las personas pueden jugar con otros y obtener
juguetes prestados.
Las tecas de todos los tipos reflejan la
mente y la intencin de quienes las forman. No
podran ser iguales la biblioteca de Alfonso
Reyes que la de sor Juana, y la que
posiblemente tuvo Cristbal Coln; as como
tampoco sern iguales las bibliotecas de las
escuelas de filosofa y letras de las ciudades de
Mxico, Berln, Calcuta o Freetown. Por que
detrs de cada acervo hay una persona o un
grupo que elige segn sus propios principios,
preferencias, inquietudes, proyectos o
formacin cultural.
Tomado de CHAPELA, Luz Mara (2002). La ludoteca en
El juego en la escuela. Mxico: Paids, pp. 55-80.
226
Luz Mara Chapela
Obras son amores
y no buenas razones.
DICHO POPULAR
Lo mismo ocurre con las ludotecas
escolares. Detrs de cada ludoteca estn o
tendran que estar, adems de un programa
rector, los principios, conocimientos,
intenciones, habilidades y puntos de vista no
slo de un director y un grupo de maestras y
maestros, tambin los de las madres y los
padres de los alumnos y de los amigos de la
escuela. Porque en la ludoteca se puede
expresar la presencia cultural de las
comunidades locales.
En las ludotecas se guardan juguetes
por ejemplo cochecitos, raquetas, muecas,
pelotas y tambin juegos como carreritas,
avin, cuadro. Los juegos cobran presencia
fsica a travs de fichas tcnicas que los
describen e indican los materiales necesarios
para jugarlos. Por ejemplo, el avin, que en
estricto sentido no es en s un juguete, puede
cobrar presencia fsica en la ludoteca en una
pequea caja de zapatos marcada al frente con
un nombre y un dibujo. Esta caja contiene una
tarjeta con el mismo dibujo que se traza en el
piso al jugar el avin, las reglas bsicas del
juego y los distintos grados de dificultad que
pueden alcanzar los procedimientos cuando los
jugadores tienen experiencia. Tambin se
guardan en esta caja uno o dos gises y cuatro
o cinco tiros tambin llamados tejas-.
A muchos nios y jvenes les gusta
inventar sus propios ejercicios para los
aparatos changueras, trapecios, pasamanos,
caminos de tocones clavados en el piso, sus
propios juegos, sus maneras personales de
usar algunos juguetes, as como las reglas que
 El papel del juego en el desarrollo del nio
a cada juego le corresponden. En estos casos,
quienes realizan las invenciones pueden
registrar sus creaciones en fichas diseadas
sobre tarjetas blancas para compartir con sus
pares los juegos de los que son autores. Estas
fichas, con firma de autor, pueden formar parte
de la ludoteca del aula.
Organizacin de la ludoteca
Hay muchas maneras diferentes de organizar
una ludoteca, y si tienen un fundamento
razonado todas las maneras son vlidas. Las
condiciones materiales, los lmites en el
espacio, la posibilidad o imposibilidad de cerrar
con llave el lugar por las noches o la necesidad
de que el aula sea utilizada en otros horarios
por otros grupos son algunos de los motivos
que orientan a las distintas organizaciones. No
obstante, podemos hacer algunas sugerencias
que han demostrado su utilidad en diferentes
contextos.
En trminos de libros, sabemos que los
salones escolares necesitan tener una
biblioteca propia dentro del aula. Sabemos que
cuando los libros estn cerca y a la vista los
escolares leen ms y llevan a cabo procesos de
lectura diferentes de los que realizan cuando
leen en la biblioteca central. Este
descubrimiento escolar relativamente
reciente propicia al menos los siguientes
beneficios:
Aumento del inters por usar los libros.
Utilizacin de los libros para resolver
asuntos escolares.
Relacin sensorial y significativa entre el
alumno y el libro.
Comunicacin de par a par.
Anlisis personal y en equipos pequeos.
Reflexin filosfica.
Creatividad y deseo de escribir lo propio.
Lo mismo ocurre con las ludotecas. En
condiciones ideales stas tendran que estar
dentro del aula, formando parte del entorno,
presentando a la vista de los estudiantes un
mundo de posibilidades, una promesa
recreativa, una conversacin posible, un
descanso para el cuerpo que pasa mucho
tiempo inmvil, un motivo para entrar en el
silencio o para desahogarse. Por ejemplo,
cuando hay una ludoteca dentro de cada aula:
Un par de estudiantes que hayan
terminado un ejercicio grupal antes que
sus compaeros puede jugar un partido
de damas mientras los dems terminan
su trabajo.
Un maestro de grupo puede celebrar
diariamente uno o dos recreos silenciosos
en el interior del saln de clases, sin
interrumpir el trabajo de los otros grupos
de la escuela.
Los alumnos pueden contar con el
privilegio de permanecer ante un
rompecabezas por un tiempo prolongado,
conscientes de que habrn de realizar en
su casa el trabajo que sus compaeros
realizaron mientras ellos terminaban de
armar sus rompecabezas.
Los miembros del grupo pueden asumir
de manera personal el mantenimiento de
determinados materiales.
Los estudiantes pueden llevar a la
escuela, en calidad de prstamo
personal, juguetes de su casa, para
compartirlos con sus compaeros.
Las madres y los padres pueden sentir el
deseo de regalar al grupo de sus hijas o
hijos copias de algunos de los juguetes
tradicionales con los que jugaron durante
su propia infancia.
Segn la antigua y domstica ley del
orden que dice Cada cosa en su lugar y un
lugar para cada cosa, cada juego y juguete
necesita su propio espacio y su propio
contenedor: una bandeja, una caja, una cesta
o un marco trazado con cinta adhesiva de color
sobre el estante, por ejemplo. Estos
contenedores cumplen dos funciones bsicas:
marcar el lugar de los materiales y sealar su
ausencia cuando algn material ha sido
prestado o perdido, o est fuera de lugar.
Resulta til y atractivo poner en cada
estante y a la vista de los jugadores etiquetas
con los dibujos o nombres que identifican el
material guardado en ese lugar. Estas etiquetas
se pueden hacer con papeles de color, para
227
 El papel del juego en el desarrollo del nio
que cada conjunto cada rincn tenga un
color diferente que lo distinga. En el siguiente
apartado revisaremos una propuesta de
clasificacin por reas.
En trminos ideales, los juegos y los
juguetes tendran que estar colocados sobre
estantes largos de no ms de 20 centmetros
de ancho, para que cada material pueda verse
rpida y fcilmente, para que un juguete no
oculte a otro. Si hubiera poco espacio en la
sala, los estantes se pueden colgar de la pared
a diferentes alturas y los materiales se podran
guardar en cajas de zapatos que permitiran
apilarlas, como si fueran cajones, y se lograra
un buen aprovechamiento del espacio
existente.
Criterios de clasificacin
No hay criterios absolutos para clasificar los
juegos y los juguetes por reas especficas.
Existen diferentes escuelas de ludotecologa y
cada una establece sus propios criterios. Sin
embargo, clasificar una ludoteca puede
convertirse, ms que en una cuestin de seguir
las indicaciones de otros, en un asunto de
reflexin y creatividad. Lo importante es
conocer las razones por las que se clasifica de
una manera determinada y as poder sentirse a
gusto con la lgica usada, porque el orden
razonado propicia la concordia.
Por ejemplo, los muecos podran
colocarse en el rincn de cantos y arrullos junto
con grabadoras y almohadas, o en el rincn de
la casita junto con trastecitos y muebles, o en
el rincn de juegos de teatro junto con
disfraces y telones. Un juego de tangram
podra ubicarse en el rincn de los juegos
tradicionales ancestrales junto con el juego
africano de la siembra o el balero, o en el
rincn de los juegos contra reloj junto con los
juegos de dgalo con mmica, o en el rincn de
los juegos silenciosos junto con el ajedrez o los
memoramas.
Una propuesta que estimula el desarrollo
de conceptos clasificatorios es promover,
mediante la discusin grupal, que los jugadores
establezcan de manera razonada y debatida
sus propios criterios de la clasificacin. Esta
actividad ensea a quienes la realizan que los
228
juicios y las decisiones no se establecen de una
vez para siempre sino que pueden modificarse
cuando las circunstancias o los criterios
cambian.
A manera de ejemplo, presentamos
enseguida una clasificacin, entre muchas
posibles, con algunos de los numerosos juegos
y juguetes que podran enriquecer los acervos
ldicos en las escuelas.
Clasificacin de juegos y juguetes
El acervo de una ludoteca escolar puede
clasificarse en los siguientes grupos: juegos
tradicionales, juegos de diseo y construccin,
teatro y juego simblico, juegos de puntera,
juegos de mesa, juegos de patio, juegos con
aparatos, msica e instrumentos, y juegos de
lenguaje [vanse las figuras 1-12].
ALGUNAS ESPECIFICACIONES SOBRE LOS JUEGOS
Si se garantizan las condiciones de seguridad,
pueden aadirse a los juegos tradicionales
[vase la figura 1] unos palitos chinos. Los
zancos pueden hacerse con latas de diversos
tamaos: altas, como las de la leche en polvo,
o bajas, como las de sardinas. A los zancos de
madera hay que ponerles un tope de hule para
que quien juegue con ellos no se resbale.
Tambin las reatas pueden variar de tamao:
cortas para brincar individualmente y largas
para brincar en grupo.
El conjunto de juegos de diseo y
construccin [vase la figura 2] se enriquece
cuando en el mismo sitio donde se resguardan
hay fotos, dibujos, mapas o planos con, por
ejemplo, puentes, tneles, edificios o
estructuras artsticas que propongan modelos
reproducibles o que despierten la imaginacin.
Los bloques consisten en prismas de todo tipo,
cilindros, cubos, arcos, etc. Las cuerdas pueden
ser delgadas, de algodn liso, y sirven para
hacer puentes colgantes o amarres. Por ltimo,
con las telas se pueden confeccionar banderas,
hamacas o puentes colgantes.
El acervo del rinn de teatro y juego
simblico [vanse las figuras 3 y 4] se puede
enriquecer con fotos de diferentes culturas, de
vestimentas de distintas pocas, de
 El papel del juego en el desarrollo del nio
trabajadores que realicen diversos oficios y de
nios de otras partes del mundo. En este
rincn no puede faltar un espejo de cuerpo
entero (que por razones de seguridad debe
estar enmarcado y firmemente fijado a la
pared). Tambin es indispensable una canasta
con cartones, hilos, tijeras, plumones de
colores, pegamento blanco, cinta transparente
y cinta canela.
En el conjunto de juegos de puntera
[vase la figura 5] conviene tener pelotas de
diferentes tamaos y diferentes tipos de rebote
(alegre o sordo). Las canastas para bsquet
pueden sostenerse en postes porttiles: bajo
para los nios chicos, alto para los mayores.
Las redes de mano pueden hacerse con un aro
de alambre y malla tejida en casa. Los bates
pueden ser cortos y anchos, o en forma de
paleta plana con mango corto, pero deben
descartarse si no hay condiciones de seguridad.
Las raquetas adherentes tienen una superficie
rugosa que atrapa las pelotas de velcro. Las
porteras pueden servir para jugar
coladeritas. Los palos del golfito deben tener
el mango corto. Los tiros (para jugar tiro al
blanco sobre dianas que se tiran en el piso) son
pequeos sacos de tela gruesa rellenos de
arena.
Los temas que pueden cobrar presencia
en el grupo de juegos de mesa de la ludoteca
[vanse las figuras 6 y 7], a travs de domins,
memorias, rompecabezas, juegos de oca o
loteras, son infinitos. A modo de propuesta
mencionamos algunos: herramientas de
trabajo, cuerpos celestes, alfabetos del mundo,
rostros que reflejan diversas emociones,
muestras de la obra pictrica de una poca o
de determinado artista, aves, insectos,
animales acuticos, paisajes, maravillas del
mundo, puertas, portales, ventanas,
instrumentos hechos con lentes, aparatos que
vuelan, seres submarinos, vehculos con
ruedas, estelas prehispnicas.
Los materiales propuestos para el rincn
de msica e instrumentos [vase la figura 11]
despiertan ideas, sugieren dinmicas, marcan
ritmos y silencios, acompaan acciones y
estimulan la imaginacin.
Al principio, para los juegos de lenguaje
[vase la figura 12] se necesita la coordinacin
de un adulto, pues requieren una organizacin
especial. Ms tarde, los jugadores aprenden a
generar preguntas, a imaginar escondites, a
regular acciones y a tomar las riendas de las
actividades.
229
 El papel del juego en el desarrollo del nio

FIGURA 1. Juegos tradicionales

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 El papel del juego en el desarrollo del nio

FIGURA 2. Juegos de diseo y construccin

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 El papel del juego en el desarrollo del nio

FIGURA 3. Teatro y juego simblico (a)

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FIGURA 4. Teatro y juego simblico (b)

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FIGURA 5. Juegos de puntera

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FIGURA 6. Juegos de mesa (a)

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FIGURA 7. Juegos de mesa (b)

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FIGURA 8. Juegos de patio (a)

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FIGURA 9. Juegos de patio (b)

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FIGURA 10. Juegos con aparatos

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FIGURA 11. Msica e instrumentos

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 El papel del juego en el desarrollo del nio

FIGURA 12. Juegos de lenguaje

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 El papel del juego en el desarrollo del nio
Equilibrio y vida de un acervo
Los mejores acervos escolares son los que
estn dentro del aula y los que contienen
estmulos para todas y cada una de las
inteligencias mltiples que enriquecen a las
personas y determinan diversas
potencialidades.
Cuando se disea un criterio de
clasificacin y se ordenan los juegos y juguetes
de acuerdo con este criterio y por rincones, los
responsables del acervo pueden darse cuenta
de las ausencias y los desequilibrios que
existen en determinada seleccin y pueden
corregirlos.
Por otra parte, los materiales de un
acervo pueden variar, segn varen los
intereses del grupo. Estos intereses pueden
estar relacionados con diferentes factores:
acontecimientos significativos recientes, temas
de estudio, personajes de la fantasa o la
realidad que cobran presencia en la escuela o
el barrio, grados de destreza que uno o dos
jugadores logran en un juego, la fama que un
juguete adquiere a travs de los medios de
comunicacin, etctera.
Es importante darle movimiento al acervo
para que suscite nuevas ideas, adquiera nuevos
significados y propicie el juego por caminos
siempre nuevos. A continuacin sugerimos
algunas maneras de dar movimiento a la
ludoteca.
Retirar por un tiempo aquellos materiales
que por el momento no tenga
popularidad o se usen slo de vez en
cuando, para que el grupo los extrae y
los solicite.
Agregar cuatro o cinco juguetes para un
solo juego por ejemplo, cinco baleros,
o cuatro reatas cortas, personales para
que, al estar en manos de varios nios o
de varios grupos, ese juego cobre
popularidad.
Realizar asambleas para imagnar nuevos
criterios de clasificacin y para
reclasificar los materiales de acuerdo con
esos nuevos criterios.
Ofrecer al grupo talleres ocasionales para
la reparacin y el mantenimiento de los
242
materiales del acervo, de los estantes y
de los contenedores de la ludoteca.
Redisear los ficheros de la ludoteca
mediante un trabajo grfico creativo.
Nmero de pienzas por acervo
As como no es posible pensar en una nica
manera de clasificar el acervo que forma una
ludoteca, tampoco hay reglas a seguir para
saber cul es el nmero de piezas que debe
contener cada acervo. Es ms conveniente
pensar en las razones por las cuales se
pondran dos, cinco o quince piezas para cada
juego o juguete, expresarlas de manera
explcita y sentirse bien con ellas. No hay que
olvidar que en el juego cualquier falta de
concordancia se vuelve evidente.
Existen algunos criterios que se pueden
considerar cuando se trata de decidir el nmero
de piezas de un solo juego o juguete que se
expondr en el acervo. Por otro lado, es
importante recordar que poner o quitar piezas
iguales para un mismo material es parte de lo
que significa mantener con vida un acervo.
Si se tienen pocas piezas de un juego o
juguete, se fomenta el juego diversificado para
que cada persona elija un juego diferente.
Puesto que con frecuencia en las escuelas los
nios trabajan en grupos grandes, esto
propicia, entre otros, los siguientes logros:
Que durante el tiempo del juego ocurran
relaciones interpersonales cercanas y
clidas.
Que los jugadores se vean forzados a
elegir por s mismos el juego que
prefieren, lo que fortalece la identidad y
el autoconocimiento.
Que los escolares tomen conciencia de la
presencia de los otros; por ejemplo, en el
caso de que alguien estn usando un
material que otros nios quieren usar.
La abundancia de piezas para un solo
juego o juguete estimula la imitacin. Esta
situacin, al propiciar el uso masivo de un
mismo material, favorece los siguientes
aspectos:
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Sensacin de pertenencia grupal.
Desarrollo de niveles cada vez ms altos
de perfeccionamiento.
Surgimiento de diversas maneras de usar
un mismo juego o juguete.
Limpieza y orden
Puesto que son factores de libertad, el orden y
la limpieza no deben imponerse, pero s pueden
razonarse e instrumentarse. Sin embargo, las
razones por s solas no bastan, tambin es
necesario poner condiciones bsicas para que
ocurran la limpieza y el orden. Algunas de estas
condiciones bsicas son:
Que en la ludoteca no existan objetos
inseguros o peligrosos.
Que se explicite qu objetos o acciones
estn prohibidos en la ludoteca por
razones de seguridad.
Que cada cosa tenga una buena razn,
por todos conocida, para estar en la
ludoteca.
Que cada cosa tenga un nombre y un
lugar propios.
Que haya reglas por todos conocidas
para el uso de cada material, y si es
posible que dichas reglas sean
establecidas de manera grupal.
Que haya reglas por todos conocidas
para el funcionamiento global de la
ludoteca, y si es posible establecidas de
manera grupal.
Como el juego est ntimamente
relacionado con la pulcritud, las reglas claras,
los lmites precisos, el respeto y la
responsabilidad, si una ludoteca no rene las
condiciones bsicas de limpieza y orden, hay
que cerrarla. Las siguientes tres reglas
favorecen la seguridad y el respeto en las
ludotecas:
Hay que determinar la cantidad mxima
de nios que pueden usar a un mismo
tiempo los aparatos de patio por
ej emp lo, ch ang ueros, argo llas,
resbaladillas o pasamanos, porque
cuando la cantidad de nios excede la
capacidad del aparato, aumenta la
probabilidad de que ocurra un accidente.
Es responsabilidad de cada uno de los
miembros del grupo recoger de
inmediato cualquier material de juego
que se encuentre tirado sobre el piso y
colocarlo en el lugar correspondiente
en especial los materiales pequeos
como canicas, granos o cuentas que
pueden causar daos, ya sea por
provocar obstrucciones de las vas
respiratorias o cadas accidentales. En
la ludoteca no se vale decir Yo no lo
tir o Yo no fui. Recoger del suelo lo
que est cado es compromiso de la
primera persona que encuentra ese
material en el piso.
Cuando por accidente se rompa un
material de vidrio, todos tienen que
suspender lo que estn haciendo,
permanecer en sus lugares sin moverse y
esperar a que una persona mayor,
haciendo uso de un recogedor y un
cepillo corto, recoja todos los trozos y las
astillas y los deposite en un lugar seguro
fuera del aula. En la escuela, el sonido de
un vidrio o cristal que se rompe debe
equivaler a la orden ldica de
Engarrtenseme ah (o Nadie se
mueva), por la seguridad de los
escolares.
243
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En cuanto al mantenimiento del acervo,
es conveniente que los encargados sean los
propios jugadores. Esto lo pueden hacer en la
escuela, desde muy pequeos, los nios y las
nias, particularmente cuando han tenido la
experiencia de participar en la clasificacin de
los juegos y juguetes y en el establecimiento
de reglas, y cuando han jugado a diario como
parte de sus vidas escolares. Si sus habilidades
no les permiten reparar un material, nios y
jvenes pueden llevar los juguetes a su casa
para pedir apoyo a sus adultos cercanos.
Fichas y ficheros
As como no existe una forma nica para
clasificar por rincones los acervos, tampoco
existe una sola forma de hacer las fichas que
corresponden a los juegos y a los juguetes. En
el mundo de las ludotecas hay algunas formas
que se usan ms que otras, que tienen ms
prestigio o que son ms conocidas. Sin
embargo, especialmente en el caso de las
ludotecas del aula, es mejor que cada grupo
realice sus propias fichas de acuerdo con sus
propios criterios y sus posibilidades. Tal vez
podamos hablar de dos reglas bsicas:
Siempre hay que adornar cada ficha con
dibujos atractivos.
Cada material necesita tener un nombre
propio.
Las fichas se pueden guardar en cajas,
por ejemplo, de zapatos, que pueden llamarse
ficheros. Respecto a estos ltimos, es
conveniente tener un fichero para cada rincn
de juego. A continuacin mostramos algunos
de los elementos que, de acuerdo con las
decisiones del grupo, pueden incluirse en cada
ficha, con la aclaracin de que no todos stos
son indispensables ni son todos los elementos
posibles. Para facilitar la lectura, las fichas de
los escolares ms chicos tienen que ser
sencillas y con espacios blancos. El criterio
bsico es que, de acuerdo con las distintas
edades y circunstancias, en las fichas estn
slo los datos que se consideran esenciales.
Elementos de una ficha bsica:
Dibujo descriptivo.
244
Nombre.
Color clave o nombre del rinn al que
corresponde el juego o el juguete.
Texto que explica el propsito del juego.
Materiales necesarios.
Reglas del juego.
Recomendaciones y variaciones.
Sugerencias.
Advertencias.
Origen del juego.
Visitas, prstamos e intercambios
Cuando los nios y jvenes de un grupo tienen
su propia ludoteca en el aula pueden segn
ciertos horarios, planes y reglas acordados
abrir su acervo a otros jugadores de la misma
escuela y tambin a los vecinos del plantel y a
los familiares. Tambin pueden establecer
acuerdos por los cuales se vuelve legal llevar a
casa algunos de los juguetes y materiales, por
ejemplo, para el fin de semana. De esta
manera, la ludoteca extiende sus servicios a
hermanos mayores, mams, paps y otros
miembros de la comunidad. Entre otros
beneficios, con el prstamos a domicilio se
logra:
Que los grupos familiares de los
escolares tambin jueguen.
Que las familias de nios y jvenes se
interesen por las actividades que sus
hijas y sus hijos realizan en la escuela.
Que los jugadores educandos encuentren
puentes de comunicacin entre la escuela
y la casa para conversar en familia
acerca de los asuntos escolares y para
llevar al aula asuntos familiares
significativos con el fin de conversarlos
con sus maestros y pares.
Fomentar la inclusin en las ludotecas de
juego y juguetes pertenecientes a
diferentes grupos culturales.
Por otro lado, es necesario garantizar
que los materiales que salen de la escuela
regresen limpios y completos. Para esto, cada
grupo tendr que imaginar y disear sus
propias estrategias de prstamo que,
bsicamente, se operan a travs de registros
que indican:
 El papel del juego en el desarrollo del nio
El nombre del juego o juguete prestado.
El nombre de la persona que hace uso
del prstamo.
La fecha en la que se realiza el prstamo
y la fecha exacta en la que el usuario
har la devolucin del material prestado.
En el interior de la escuela tambin
puede haber prstamos ludotecarios. Puede
haber:
Acuerdos entre dos o tres grupos por los
que uno o dos jugadores de fuera
puedan venir a jugar con alguno de los
juegos silenciosos del acervo, aun
cuando el grupo anfitrin est
trabajando.
Prstamos temporales por los que los
invitados puedan llevar consigo, a su
propia aula, los materiales que necesitan
para realizar su juego.
Invitaciones para recibir la visita de un
grupo completo y organizar sesiones
multitudinarias de juego.
Acuerdos por los que puedan asociarse
dos o tres grupos para organizar en el
patio de la escuela una gran jugada
escolar de unas dos horas continuas, por
ejemplo, en un da de fiesta.
245
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 6
CONDICIONES DEL JUEGO EN LA ESCUELA
Tiempo
P ARAOCURRIR, el juego necesita un
tiempo propio que debe ser abierto,
seguro y predecible.
ABIERTO
Un tiempo abierto es aquel que no tiene un
destino fijo, aquel que puede ser usado para
los fines que cada quien prefiera. Sobre los
tiempos abiertos, las personas no tienen
expectativas fijas. Propiciar el juego en la
escuela significa poner abundantes cantidades
de tiempo abierto a disposicin de las nias y
de los nios. Significa resistir la tentacin de
llenar todos los tiempos escolares con tareas y
dinmicas especficas. Para esto, es necesario
distinguir los tiempos de juego de los docentes
y de los deportivos para darle a cada actividad
diferente el tiempo propio que necesita.
SEGURO
Un tiempo seguro tiene como caracterstica el
estar garantizado, el no ser desapropiable. Una
vez a un grupo de escolares se les ofrecen
momentos para el juego, nadie puede
quitrselos. Nadie puede manipular ni la
conducta ni las actitudes de los nios con la
amenaza de dejarlos sin su tiempo de juego.
Para las autoridades, este tiempo acordado no
debe convertirse en un recurso de poder.
Tomado de CHAPELA, Luz Mara (2002). Condiciones
del juego en la escuela en El juego en la escuela. Mxico:
Paids, pp. 29-42.
246
Luz Mara Chapela
Misterio: un trmino crucial para el razonamiento.
No hay que retroceder ante l; debemos apremiarlo.
GEORGE STEINER
PREDECIBLE
Cuando el tiempo de juego ocurre en el
momento previsto, los escolares pueden
disear sus propios planes y pueden decidir
qu juegos emprender en qu tiempos. Resulta
sorprendente la capacidad que tiene los grupos
para comprender las distintas posibilidades de
juego que les dan los diferentes tiempos, su
capacidad para disear y anticipar las acciones
que caben dentro de los lmites de cada tiempo
disponible.
Para el jugador el tiempo de juego,
cuando es abierto, seguro y predecible, forma
parte de una dimensin distinta y puede
percibirse como breve si se intenta salir
contra reloj de un laberinto o como eterno
en la roa, por ejemplo, cuando ya se tiene la
base a tres pasos de distancia, pero todava no
se llega. Con el tiempo del juego ocurre algo
similar a lo que ocurre con el tiempo de la
contemplacin: es y no es, pasa y se queda.
Una persona que contempla un atardecer se
entrega a un espectculo que es nuevo y
conocido a la vez y tiene la sensacin de estar
en un tiempo concreto, pero tambin, de
alguna manera misteriosa, al margen o ms
all del tiempo.
Una de las funciones del adulto en
relacin con un grupo que juega es la de
permanecer atento y respetuoso pero sin
intentar penetrar en ese mundo que percibe
pero al que no pertenece. Los adultos tenemos
que estar dispuestos a contemplar cmo, frente
a nuestra mirada, los nios y los jvenes se
fugan por la magia del juego a un mundo
 El papel del juego en el desarrollo del nio
privado en donde forman su propia sociedad
independiente. Quienes no temen la autonoma
de los otros y se sienten cmodos frente a los
productos de la imaginacin son los mejores
propiciadores del juego.
Espacio y seguridad
ESPACIO
As como no hay juego sin tiempo tampoco hay
juego sin espacio. Un espacio est determinado
por sus limites, son los lmites los que definen y
configuran el territorio del juego. Quin no ha
escuchado frases ldicas de tipo Vamos a
jugar a que nuestro rancho iba desde la
portera hasta el rbol y a que el ro naca all
en la cancha, en el manchn del pnalti,
sale? ? Sin lmites, sin fronteras, no existen
los territorios; por eso el espacio del juego pide
lmites precisos y especficos.
Las fronteras convencionales, por
ejemplo las que delimitan y separan Estados
nacionales, tiene como caracterstica ser
permeables y estn diseadas para ser
cruzadas en dos sentidos y partiendo de
cualquiera de los territorios colindantes. En
cambio, las fronteras del juego suelen ser
impermeables porque buscan marcar un
territorio temporal en el que, por momentos y
al golpe de la imaginacin, las personas que
juegan se transforman en personajes y se
instalan en la fantasa y la magia. Una vez
acordado, un espacio ldico se vuelve un coto
cerrado.
Los lmites del espacio ldico marcan no
slo el territorio, sino tambin indican que la
poblacin que ha quedado dentro tiene la
condicin de haber sido iniciada. La prueba
est en que, cuando un grupo de nios juega
en un territorio que comparte otros ajenos, les
otorga a esos extraos caractersticas mgicas
y los convierte, por ejemplo, en rocas,
monstruos, tiburones o rboles para que estos
intrusos, aun sin ellos saberlo, puedan
incorporarse al juego en calidad de
escenografa o de personajes secundarios.
Mientras el juego dure, los jugadores
permanecen dentro del territorio. Y si alguna
necesidad especfica los obliga a cruzar los
lmites marcados, tienen que salir convertidos
en exploradores del espacio exterior,
conscientes de que all afuera hay otro mundo
al que por ahora no pertenecen, y que se rige
por reglas diferentes que no son ldicas, que
no son excepcionales.
Puesto que lo determinan los mismos
jugadores, el espacio ldico puede instalarse en
cualquier lugar: bajo una mesa, donde est se
convierte en cielo, techo, bveda o caverna;
dentro de un corral formado por sillas, donde
las sillas se convierten en rboles, montaas o
edificios; en un crculo que se traza con gis
sobre el suelo, donde el crculo trazado se
convierte en ro, carpa de circo o foso de
castillo; al amparo de un changuero completo
que de manera tcita o explcita ha sido
decomisado temporalmente al resto de los
escolares, donde el changuero se cinvierte en
estacin espacial, ciudad o selva; o sobre una
de las reas de tiro en la cancha de bsquet,
donde las lneas pintadas se convierten en
muros infranqueables que subdividen el
espacio. Son slo ejemplos que como todas y
todos sabemos porque recordamos nuestros
juegos de infancia hablan de las infinitas
posibilidades que tiene los jugadores de crear,
delimitar, definir, construir y habitar territorios
que aparecen no al margen, sino dentro de los
espacios convencionales y que no surgen de la
nada sino que brotan de la imaginacin
informada de los jugadores que pertenecen al
grupo porque han sido iniciados.
Si pensamos en la fuerza y la cratividad
que implica definir un territorio ldico podemos
comprender por qu una manera de propiciar
el juego es proteger activamente sus espacios.
Algunas acciones que tienden a ese fin pueden
ser: delimitar espacios para el deporte en los
tiempos de recreo, para evitar que el deporte
tome todo el patio; delimitar espacios para los
ensayos de tablas gimsticas y bandas
musicales para que no irrumpan en los
espacios ldicos; o delmitar espacios para
quienes realizan investigaciones y encuestas
escolares con el fin de que respeten los lmites
y reglas de quienes juegan.
Lejos de evitar que los grupos marquen
sus espacios, podemos alentarlos a que lo
hagan ofrecindoles gises o lazos y estacas
247
 El papel del juego en el desarrollo del nio
para que delimiten su territorio y lo conviertan
en corto inaccesible a los no iniciados. En
trminos de espacios es muy poco lo que se
necesita para garantizar una buena partida de
canicas, matatenas o timbiriche sobre cemento;
o para establecer una casita, una tiendita o una
estacin emisora de televisin o de radio. Son
tantos y tan benficos los resultados del juego
que bien vale el esfuerzo de propiciar, con
imaginaicn, el surgimiento creativo de
espacios ldicos delimitados.
SEGURIDAD
Al hablar del espacio no podemos dejar de
mencionar que ste, por compromiso con la
integridad de los jugadores, tiene que ser
seguro. La libertad y las posibilidades de
arriesgar, osar, imaginar y explorar que nutren
al juego, que lo vuelven y le dan sentido slo
pueden echarse a volar en un espacio seguro.
Sin embargo, no podemos poner la seguridad
como pretexto para prohibir en las escuelas las
carreras, las maromas, los zancos, las reatas,
las pelotas o los saltos.
Por amor a la vida, a la libertad, a la
alegra, a la solidaridad y al desarrollo, en lugar
de prohibir el juego en la escuela tenemos que
propiciarlo, aunque esto implique cargas
especficas de trabajo que bien se pueden
compartir con otros miembros de la comunidad
escolar, entendida sta en su sentido ms
amplio. En los siguientes prrafos
mencionamos algunas de las normas que
vuelven seguro un espacio de juego.
248
Los lmites precisos y las reglas debatidas
en asamblea y democrticamente
acordadas constituyen la base
fundamental de la seguridad escolar.
Tenemos que fijarlos desde el primer da
de clases y revisarlos y resignificarlos de
manera permanente a lo largo del ao
escolar.
Salvo en algunas situaciones rurales
comunitarias, las puertas que dan acceso
al exterior de la escuela tienen que
permanecer cerradas con llave, para que
los responsables de la seguridad
controlen todas las entradas a la escuela
y las salidas del plantel.
Las cisternas o los pozos tiene que estar
cerrados con tapa hermtica y candado,
y nadie debe abrirlos durante las horas
de trabajo escolar.
Las escaleras de escape o de servicio que
conducen a la azotea tienen que estar
clausuradas en su extremo inferior.
Los cilindros y tanques de gas deben
estar en la azotea.
Los vidrios de las ventanas y puertas
tienen que estar protegidos contra
pelotazos.
Deben eliminarse los desechos y
materiales de construccin sobrantes, as
como guardarse fuera del alcance de los
escolares las herramientas para trabajar
herr er a, alb ailera, p lo m er a,
electricidad, pintura, limpieza o
fertilizacin.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
El piso del patio de juego debe ser
parejo: es necesario rasurar tocones y
races de rboles y corregir grietas,
hundimientos y levantamientos, as como
quitar alambres y tubos exteriores que
recorran la superficie del patio.
Si el piso es de mosaico o cemento
pulido, dos de tres responsables, que
pueden rotarse, tiene que barrer todos
los charcos de agua antes de que salgan
los jvenes y nios al patio.
Los asientos de los columpios no deben
ser de madera o metal, tienen que
hacerse con hule de llanta.
Debe asignarse una zona determinada
para juegos como el balero, el yo-yo o el
dibolo.
Las acuarelas, los leos, las crayolas, la
pintura digital, la arcilla para modelaje y
otros materiales plsticos que usan los
escolares como parte de sus juegos
tienen que contar con la garanta de no
ser txicos.
No se debe jugar en el patio con objetos
cortantes o puntiagudos como tijeras,
palitos o lpices. Los objetos cortantes o
punzocortantes se usan slo en el interior
del aula, frente a una mesa de trabajo y
bajo la supervisin de un adulto
responsable.
Si el clima es clido, es necesario
establecer como costumbre salir al patio
como sombrero o visera protectora, y
poner a la libre disposicin de jvenes y
nios abundantes cantidades de agua
potable.
Es necesario contar en forma
permanente con la presencia de una
persona que est capacitada para
impartir los primeros auxilios; un botiqun
de emergencias; la lista actualizada de
los centros de atencin mdica ms
cercanos; la cartilla mdica de cada joven
y nio y una lista actualizada con los
domicilios y telfonos de sus madres,
padres y tutores.
En asuntos de seguridad es fundamental
actuar de manera preventiva. Prever quiere
decir anticiparse a los hechos, imaginar riesgos
posibles para, de inmediato, eliminar sus
causas potenciales. Pero tambin es
fundamental actuar sin miedo y transmitir
confianza al grupo como tal y a cada uno de los
estudiantes. Por ello es importante comunicar
con frecuencia a nios y jvenes que nos
damos cuenta de lo cuidadosos que son, que
admiramos el orden con el que mantiene su
ludoteca, que nos dimos cuenta cuando
recogieron las canicas del suelo y que
admiramos la manera en la que se usan, con
respecto, los materiales y cmo se acuerdan de
cumplir las reglas.
La confianza fundamentada en hechos y
nutrida por el dilogo es nuestra mejor arma
preventiva. As, en lugar de colocar letreros que
desalienten el movimiento en patios y jardines
que digan, por ejemplo, se prohbe correr, se
prohbe saltar, se prohbe trepar, se prohbe
traer pelotas o se prohbe jugar podemos
configurar un espacio amable, seguro y rico en
materiales ldicos y estmulos significativos.
Juguetes
En estricto sentido, los aparatos que dicen a los
nios, por ejemplo, Aprieta este botn,
Cambia de pantalla o Espera hasta nueva
orden, no son juguetes. Cuando decimos
juguete nos referimos a cualquier objeto
seguro, verstil, manipulable, con la posibilidad
de convertirse en cualquier cosa, en lo que sea
que los jugadores necesiten, con la posibilidad
de transformarse.
En las culturas de maz, el elote la
mazorca seca que ha sido desgranada
representa un valioso juguete con mltiples
posibilidades. Se puede convertir en mueca,
en carrito, en ttere, pelota para jugar con
raqueta como si fuera gallito de bgmington. Si
se le ponen plumas, en pjaro que sale volando
por la fuerza de una honda o resortera; con un
trozo de tela y un mstil de palo, en barco de
vela; en proyectil para jugar sobre una diana
pintada en el piso; en pelota de bisbol; en
prenda que se esconde para que otros la
busquen; cortado en crculos, en ruedas de
locomotora; si se amarran uno tras otro con
resortes que los separen entre s, en gusanos
de arrastre serpenteante, para los que
249
 El papel del juego en el desarrollo del nio
comienzan a caminar; si se amarran veinte o
treinta olotes para formar una plataforma, en
un transbordador acutico; con aros
incrustados; en peces flotantes que pueden ser
pescados con anzuelos; si se cortan en trozos y
se pintan con dos colores diferentes pueden ser
fichas para diversos juegos. Y hay muchas
otras posibilidades, stos son slo algunos de
los muchos usos ldicos del olote.
Dentro de este esquema de sencillez, el
juego necesita juguetes. Porque la imaginacin
tiene que expresarse sobre la materia. Porque
las habilidades se logran manipulando. Porque
los escenarios ldicos se vuelven
sensorialmente estimulantes cuando la vista
contempla las hazaas que logran la
imaginacin y las manos. Porque se necesita
una canasta para comprobar que alguien
encest; o un pez de olote que se desprende
de agua al extremo de un hilo para comprobar
que los jugadores, en efecto, pescaron una
presa; un carrito y una carretera para poderse
salir del camino o volcarse; un montn de
canicas para conseguir puntos; una soga para
evitar dejar cola al salir de la reta; o un teln
que permita la aparicin sorpresiva en una
escena de teatro. En esta lnea de
pensamiento, y como veremos en el siguiente
captulo, son esenciales para el juego los
juguetes ordenados, limpios y completos,
seleccionados en funcin de jvenes y nios,
variados, puestos a la disposicin de los
jugadores y clasificados.
Entre los jugadores experimentados un
derivado natural del juego es la manufactura
propia de juguetes recreados o inventados. En
las escuelas se podran instalas talleres de
juguetera donde los talleristas, adems de
aprender a hacer juguetes, podran expresar su
creatividad artstica o inventar sus propios
tableros o juegos de mesa.
Lmites, reglas y libertad
Paradjicamente, las reglas, los limites y la
libertad forman parte de un mismo concepto si
suponemos que la libertad es el ejercicio de
nuestras propias capacidades cuando buscamos
realizar nuestra esencia y los proyectos
propios, conscientes de nuestros lmites y de
250
que convivimos con otros. Cuando somos
libres, ejercemos un movimiento que ocurre
dentro de los lmites que nos impone la
existencia de otros y, por lo tanto, est
sometido a acuerdos, ofrece concesiones y se
rige por reglas consensuadas. Por naturaleza,
el juego pertenece al mundo de las reglas, las
cuales le dan una dimensin real de libertad y
le proponen desafos.
Las canicas son un ejemplo claro.
Mientras ms sutiles y abundantes sean sus
reglas, ms atractivo se vuelve el juego. En
Oriente, el juego de balero mltiple con un
eje que tiene ms de siete nichos diversos para
encestar la bola de madera se convierte en
una verdadera danza que obliga al jugador a
mecer su cuerpo con un ritmo medido, a
avanzar sobre una rutina inquebrante y a
exponer su destreza regulada como si lo que
realizara fuera un ritual. En este juego, los
mejores siguen ms pasos y los dan cada vez
ms reglamentados. Otro ejemplo es el del
avin, tambin llamado rayuela o bebeleche.
Sabremos que un grupo que juega lo hace en
el nivel de maestra si sus reglas dicen que no
se permite: pisar lnea, hacer talacha, poner
mano negra o mano blanca, moverse al salir,
tomar vuelo, darle la mano al compaero para
que se apoye, bajar el pie al recoger el tiro,
usar un tiro blando o mojado, mover el pie
sobre el que se cae tras un brinco, aun cuando
se est saltando doble o triple cuadro.
Casi todos los juegos tiene reglas ideales
que se van obedeciendo paso a paso a medida
que el grupo de jugadores cobra competencia.
Pero en todos los casos, los jugadores tiene el
privilegio de adaptar las reglas a sus gustos y
capacidades, lo cual quiere decir que pueden
disminuir las exigencias por ejemplo: vale
dejar pasar tres tiempos antes de entrar a la
reata y vale dejar cola al salir; o vale volver a
meter el carro en el mismo punto en que se
sali de la carretera, sin tener que regresar al
punto de salida. Tambin es posibe
recrudecer las reglas por ejemplo: si el
carrito se queda con una sola rueda fuera de
la pista, el jugador no slo vuelve al punto de
salida sino que pierde un turno.
Pero tambin hay grupos de jugadores a
quenes les gusta inventar sus propias reglas.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
En un patio escolar podemos escuchar: Vamos
a jugar a la reata por parejas que birncan con
el pie de uno atado al pie de otro y sosteniendo
un vaso con un poco de agua que no debe
derramarse al saltar, o Vamos a jugar
carreteritas sin que se valga tocar el piso con
las rodillas o las manos.
En trminos de juego, los lmites y las
reglas:
Delimitan y dan cualidades especficas a
un territorio, a un tiempo y a un espacio
ldicos.
Marcan lo que se puede y lo que no se
opuede hacer con determinados
materiales, en un tiempo y un espacio.
Permiten a los jugadores planear sus
acciones y proyectarse hasta los limites
que marcan las posibilidades, es decir,
propician el esfuerzo.
Fomentan el trabajo en equipo, la
planeacin de acciones diversas
complementarias y la solidaridad.
Favorecen el desarrollo de habilidades
personales especficas, muchas veces
sutiles y complejas.
Promueven procesos de
autoconocimiento, as como de
reafirmacin de las identidades.
Propician un ejercicio grupal en el que,
de manera democrtica, los participantes
analizan, proponen, discute, discrepan,
concuerdan, acuerdan y acatan.
Permiten a los jugadores conocer sus
derechos y usarlos extendiendo al
mximo las posibilidades que estos
derechos les marcan.
Hacen que los jugadores conozcan sus
compromisos con los otros, con el
tiempo, con el espacio y con los
materiales de juego, as como las
consecuencias que tendrn que asumir si
rompen las reglas.
Alimentan en los jugadores la reflexin
acerca del papel que los lmites y las
reglas desempean frente al ejercicio
respetuoso de la libertad y acerca de la
necesidad de abolir o cambiar las reglas
que pierden sentido prctico o de
instaurar reglas nuevas en casos
necesarios.
Propician la pertenencia grupal y
preparan a los jugadores para la
participacin social y la vida ciudadana.
Ya lo dijimos al principio de este
apartado: paradjicamente, las reglas y los
lmites son componentes esenciales de la
libertad y establecen un campo seguro en el
que los jugadores, con riesgos razonados y con
retos conscientes, pueden ejercitar sus
capacidades de arriesgar, osar, desafiar,
imaginar, resistir o mantener la esperanza.
Equidad y gnero
La equidad de gnero consiste en ofrecer a
hombres y mujeres el mismo acceso a las
mismas oportunidades de, por ejemplo,
servicios educativos y de salud, recursos,
informacin, expresin de opinin o uso de
espacios pblicos o privados. La equidad de
gnero consiste en abrir, para todas y para
todos, las puertas que dan acceso, por
ejemplo, al trabajo, a la participacin
ciudadana, al estudio, al arte, a la recreacin, a
la expresin de las ideas y los sentimientos
propios, a los servicios legales, o al movimiento
libre dentro y fuera del hogar y a travs de los
diversos territorios nacionales.
Cuando hablamos de gnero no nos
referimos, en trminos biolgicos, al sexo de
hombre y mujeres: aludimos a un mundo que
establece campos distintos para lo femenino y
lo masculino. ste es un mundo que
construimos las culturas y las sociedades, en el
cual asignamos diferentes papeles a hombres y
mujeres y esperamos de ellos diferentes
actuaciones. Cuando hablamos de gnero con
frecuencia hablamos de estereotipos que casi
todos los miembros de la sociedad asumimos.
Por ejemplo, nuestra cultura hasta hace pocos
aos asignaba funciones de produccin,
asistencia, proteccin, provisin o normatividad
a quienes formaban parte del mundo masculino
y les conceda atributos de dureza, fuerza,
inteligencia o capacidad de liderazgo. Por otra
parte, atribua funciones de obediencia,
reproduccin, contencin, educacin o
mantenimiento a quienes formaban parte del
mundo femenino y les conceda atributos de
dulzura, sumisin, resistencia o generosidad.
251
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Estos papeles o atributos se asignaban
de acuerdo con cdigos culturales que tienen
races arcaicas y que se constituyeron en el
pasado, entre otras razones, porque
respondan a las estructuras econmicas y
sociales de aquellas pocas en que las
funciones de produccin, reproduccin y
desarrollo se dividan de manera diferenciada
entre hombres y mujeres.
Pero las circunstancias han cambiado, y
con ellas las ideas y las prcticas. Ahora
sabemos que hombres y mujeres podemos
desarrollar las mismas tareas tanto en los
espacios pblicos como en los privados y
sabemos que ambos podemos llegar a
conquistar las mismas cualidades de, por
ejemplo, ternura y firmeza, resistencia y
creatividad, inteligencia y emotividad. Ahora
sabemos que todas y todos tenemos los
mismos derechos humanos y ciudadanos.
Sabemos que merecemos las mismas
oportunidades.
Los cambios culturales son lentos,
avanzan paso a paso y la educacin contribuye
de manera privilegiada a este avance. En la
escuela tenemos una gran variedad de
posibilidades educativas que, aprovechadas,
podran marcar una huella positiva en la actitud
que en trminos de gnero tienen nias, nios
y jvenes ante s mismos y ante sus
compaeros, ante la magnitud de los
horizontes que delimitan sus expectativas
personales, ante las maneras de imaginarse a
s mismos como miembros de una sociedad y
ante las formas de proyectar y vivir sus propios
cursos de vida.
Desde el punto de vista de gnero, el
juego nos ofrece una herramienta educativa
insuperable. Bsicamente porque propicia la
libertad, y la mejor manera de avanzar en
trminos de desarrollo humano es ejerciendo la
libertad. Tambin porque propicia la
reciprocidad, ofrece las mismas oportunidades,
presenta los mismos retos, invita a las mismas
hazaas, pide esfuerzos semejantes y otorga a
todas y a todos la misma recompensa que
mencionaba Huizinga: la sensacin de arrebato
y entusiasmo, el sentimiento de elevacin que
conduce a la alegra y al abandono.
252
Como educadores, los adultos tenemos el
compromiso de creer por igual en nios, nias
y jvenes, para ser capaces de ofrecerles las
mismas oportunidades de acceso a los mismos
juegos y juguetes, en condiciones semejantes.
El juego simblico, el juego de simulacin
y evocacin, el juego de teatro, permite a
nios y nias ensayar diferentes papeles,
realizar diversas funciones, expresar distintos
atributos y contemplarse a s mismos y
contemplar la vida y a sus compaeros lo
mismo desde la estufa de una cocinita que
desde un banco de carpintera; les permite
lanzar un discurso detrs de un par de bigotes
y bajo un sombrero de ala ancha o desde el
balcn florido de una casa; cambiar un beb y
arrullarlo o tallar para ese mismo beb un
muequito de palo; y les permite despedirse
diciendo Me voy a trabajar, regreso tarde, o
decir Voy a hacer mole, no dejes que se
enfre, no tardes.
En general, y dejados a su libre albedro,
las nias y los nios especialmente antes de
los 6 aos juegan con equidad de gnero, es
decir, se conceden mutuamente las mismas
oportunidades y exigen los mismos derechos.
Somos los adultos los que les quitamos de las
manos a los varones las muecas, los o
pinceles o las vajillas, y les quitamos a las
mujeres los changueros, los coches o las
canicas. Somos los adultos los que decidimos,
desde nuestros prejuicios, que hay juegos
masculinos y juegos femeninos, cuando en
realidad no existe juego infantil alguno que no
puedan realizar nias o nios con la misma
destreza potencial.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Cuando de juego se trata, ofrecer las
mismas oportunidades de acceso no se reduce
a poner a las nias y a los nios frente a un
mismo juguete y permitir que lo tomen. Ofrecer
las mismas oportunidades quiere decir cuidar la
atmsfera: evitar los comentarios peyorativos,
dejar de dividir a los grupos en secciones de
hombres y secciones de mujeres, propiciar el
uso de atuendos escolares que permitan
libertad de movimiento y seguridad, conseguir
fotografas de personas de sexo femenino o
masculino jugando a juegos que antes eran
reservados slo para hombres o slo para
mujeres, y exponerlas en sitios donde todos
puedan verlas.
Desde la perspectiva del juego, para
propiciar la equidad de gnero podemos revisar
uno a uno los juegos conocidos para
comprobar que ninguno es, por definicin,
exclusivo de nias o de nios. Tambin
podemos experimentar desde nuestra
perspectiva de personas adultas jugando a
aquellos juegos que en la infancia nos vetaron,
aquellos que contemplbamos desde la barrera
que establecan los prejuicios culturales,
aquellos que, desde la condicin de mujer o de
varn, cremos imposibles.
253
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 7
JUEGO Y PROGRESO: OBSERVACIN, REGISTRO
Y ESTIMULACIN DEL VALOR DEL JUEGO
Formulacin de observaciones
G eneralmente los profesores saben muy
bien lo que sucede en sus clases, quin
est haciendo qu, con quin, etc., de un modo
bastante intuitivo. Pero este tipo de
conocimiento proporciona slo una
comprensin limitada de la situacin del aula y
necesita estar respaldado por una observacin
exacta y por una investigacin adicional, al
objeto de que sean entendidas plenamente las
necesidades, expectativas y exigencias del
aprendizaje.
Los profesores no deben tener una
sensacin de culpa por el tiempo en que
permanecen retrados, observando y
reflexionando sobre lo que sucede en sus
clases. Es una parte vital de su papel,
raramente explorada por los jvenes docentes,
que consideran que deben intervenir
constantemente. A menudo ello conduce a que
tan slo tengan fugaces interacciones
funcionales y organizativas con los nios que
con frecuencia determinan que pase
inadvertido el aprendizaje de pequeos grupos
y de individuos aislados. Los pequeos
permitirn a los profesores y a otros adultos
proseguir sus propias tareas con tal de que:
1. La gestin y la organizacin de la clase
sean slidas y estimulen la autonoma.
2. Las actividades dispensadas resulten
interesantes y apropiadas a las
necesidades de los nios.
Tomado de MOYLES, J. R. (1999). Juego y progreso:
Observacin, registro y estimulacin del valor del juego en
El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid:
Morata, pp. 129-146.
254
J. R. Moyles
3. Estos sepan y esperen que los adultos se
distanciarn ocasionalmente de ellos.
4. El adulto indique claramente mediante
una cierta seal (por llevar un
determinado papel o lucir una insignia o
un sombrero) que resulta inaccesible a
los comentarios.
Las observaciones pueden emprenderse
de diferentes modos para toda una serie de
fines y las ms tiles para el personal
consagrado a la primera infancia aparecen en
la Tabla 1.
Qu observar
Particularmente en las clases del primer ciclo
de educacin infantil (0-3 aos), en donde,
despus de su llegada, los nios disponen de
toda una gama de actividades y recursos
ldicos, una pieza bsica de informacin que
necesita conocer el profesor es con qu ha
jugado un alumno durante una sesin o un da.
Incluso en la ms estructurada clase del ciclo
de 0-3 aos, una eleccin apropiada para los
nios exige la supervisin de las actividades
que hayan escogido. El nio puede asumir
fcilmente la responsabilidad de esta tarea
mediante un sistema de tarjetas. Cada nio
dispondr de una serie de tarjetas con su
nombre dispuestas en buen nmero de
antemano y dejar una en el lugar
correspondiente a cada actividad que
emprenda. Se habrn colocado bolsas en
lugares adecuados para depositar dichas
tarjetas. Otro sistema til consiste en hacer una
marca en una lista de grficos y nombres,
situada prxima al lugar en donde se halle el
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Figura 1: Una visin del progreso. Advirtase que resulta de vital importancia que, en cualquier rea se introduzca el
aprendizaje a los nios en el tiempo ptimo dentro de su desarrollo, experiencias y comprensin.

* Las 5-16 Guidelines for Maths and Science dentro del National Curriculum sern especialmente tiles al respecto.

255
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Figura 2: Cuadro de la clase para anotar actividades, la participacin de los nios o ambas cosas.

256
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tabla 1.1. Algunos mtodos y objetivos tiles para efectuar las observaciones de la clase.
Advirtase que algunos objetivos pueden exigir del profesor que fije unas expectativas,
como ocurre normalmente en los proyectos de investigacin (vase CROLL, 1984; Cap. 2),
que determinarn con detalle qu es exactamente lo que desean observar.

Tipo de observacin Objetivos principales

Barrido visual general
Conseguir una impresin del modo en que opera la clase como
unidad. Indicar si los recursos y las reas resultan apropiados
a las necesidades del trabajo de los nios. Detectar nios
aislados y acontecimientos que puedan ser causa probable de
alteracin. Esta operacin puede realizarse mediante un
muestreo temporal, es decir, acometiendo este tipo de
barrido a intervalos predeterminados.

Exploracin total de la clase Averiguar lo que estn haciendo todos los miembros de la
clase o contar cuntos han emprendido determinadas
actividades. Tambin puede efectuarse a intervalos.

Exploracin especfica de un Averiguar, por ejemplo, cuntos nios entran y salen de la

momento del da clase, se organizan para la comida, para la educacin fsica,
anotando el profesor los hechos particulares que ocurran en
momentos concretos. Esto tambin resulta til al final del da
para determinar la eficacia de los nios en el orden de sus
cajones y lugares de trabajo y si han abandonado el
guardarropa, etc.

Realizacin de una sola actividad
Averiguar si la actividad resulta popular, con quin, por cunto
tiempo, motivacin y concentracin e interacciones nio-nio
promovidas por la actividad. Estimar el modo en que los
pequeos la abordan y si se aprecia algn rechazo. Esta tarea
puede realizarse de un modo continuo o a intervalos regulares.

Un slo nio, una sola actividad Estrecha observacin de un nio y de la comprensin y

necesidades que revele en una determinada actividad de clase.
Qu distracciones e interrupciones tuvo el nio? Era de
buena calidad el juego? Cmo concluy? Hablaba el nio
consigo mismo, con otros? Cul era la calidad inherente a su
juego?

Un solo nio a travs de muchas
actividades y situaciones
Observar al nio, bien constantemente o a intervalos fijos (la
eleccin del tiempo depender de lo que el profesor desee
averiguar), para estimar su conducta, su concentracin, sus
interacciones y las tareas realizadas en un da o una semana
cualquiera.

Grupo de nios en una sola actividad Ver cmo interactan los nios entre s. Trabajan en forma
cooperativa, individual, dependiente? Cul es el lenguaje
empleado, por quin y durante cunto tiempo? Cul es la
dedicacin del grupo a la tarea?

257
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tipo de observacin Objetivos principales

Grupo de amigos Advirtase mediante la exploracin de toda la gama de
actividades quin interviene con quin. Se mantienen estas
relaciones amistosas en cierto nmero de actividades o resultan
especficas de una o de dos? Se mantienen durante un perodo
de tiempo o simplemente en un da o una sesin?

Conceptos o destrezas especficos Observe una actividad o una serie de actividades en donde sea
que se revelen probable que los nios muestren un determinado concepto o
destreza y tome nota de los participantes.

Conducta especfica que se pone Averige cundo se producen en la clase momentos de

de relieve alteracin. Quin est directamente implicado y quin
indirectamente? En qu momento y en qu contexto tuvo lugar
la alteracin? Cmo se resolvi? Por un nio, por el profesor,
por otro adulto?

Adultos en la clase Averiguar con qu frecuencia y de qu formas interactan e

intervienen los adultos en las actividades de los nios. Cul era
la calidad de tales hechos? Cmo intervino el adulto: por
invitacin o por interrupcin? Tom el adulto parte en el juego
o se mantuvo fuera de l?

equipo, por ejemplo, la hoja podra fijarse en
un lado del espacio de juegos o puede ponerse
una tarjeta en la caja de las construcciones en
donde los nios pueden marcar sus nombres
cuando inicien esa actividad especfica. Los
propios adultos pueden tambin supervisar lo
que cada uno hace, si cuentan con diversas
copias del plano de la disposicin y recursos del
aula, tal como el que aparecen en la Figura 2, y
si sealan durante el da en dnde estn los
diferentes nios y qu es lo que hacen. Esto
tiene la ventaja de hacer destacar a aquellos
que emprenden una o dos tareas y a los que
constantemente cambian de actividad.
Saber lo que se pretenda es muy
importante en el caso de aquellos nios que
estn mostrando una tendencia a aferrarse a
un tipo de actividad a expensas de otras y del
aprendizaje que pueden proporcionar (por
razones emocionales y ocasionalmente los
nios persistirn en ciertas actividades (...).
Tambin resulta importante saber cmo jugaba
el nio, con quin, y cules parecan ser sus
actitudes y motivaciones. Lo que realmente
hizo el nio y lo que logr a travs de esa
actividad ldica en concreto (por ejemplo,
nuevas destrezas, dominio de otras antiguas,
comunicacin, goce, persistencia) puede
tomarse en consideracin a la hora de
desarrollar programas de observacin. En
trminos de progreso, cabe plantearse
entonces cuestiones vitales respecto al lugar a
donde puede ir el nio a partir de ah, qu
necesita aprender entonces, cmo puede
lograrse a travs del juego dirigido, qu ms
precisa el pequeo, a dnde partimos desde
all: revisin, prctica o repeticin de lo
mismo? Porque, como indica BRIERLEY
(1987:22): Las destrezas se aprenden primero
lentamente y por repeticin. Una vez afirmadas
por completo, adquieren un esquema, propio
de cada persona, cuya sorprendente
caracterstica es la permanencia.
La calidad del juego, de las tareas y del
aprendizaje de los nios es de vital
importancia. Puede supervisarse, teniendo
constantemente en cuenta los principios del
curriculum antes explorados (...) y la revisin
de lo que sucede a travs de observaciones
frecuentes con las correspondientes listas

258
 El papel del juego en el desarrollo del nio
especficas. Como ya se ha subrayado, es
necesario entender tanto la dotacin de
recursos y tareas como sus efectos en el
aprendizaje. Entre las observaciones pueden
incluirse reflexiones sobre las respuestas a las
siguientes preguntas:
1. Qu recursos y actividades:
se emplean ahora con mayor frecuencia
y por qu;
estimulan perodos prolongados de juego
y de concentracin;
estimulan en los nios la independencia y
la autonoma;
estimulan a los nios a hablar (a) con sus
compaeros y (b) con adultos y a
mantener conversaciones prolongadas;
promueven ms debate sobre los
resultados;
estimulan el juego cooperador y el
aprendizaje;
estimulan el juego solitario y/o paralelo;
desarrollan ms eficazmente las
destrezas de coordinacin, manipulacin,
imaginacin y creatividad;
desarrollan comprensiones, valores y
conocimientos matemticos; cientficos,
tecnolgicos, ambientales, geogrficos,
histricos, religiosos y estticos;
estimulan ms a los nios a reflexionar
sobre su juego, a emplear su
imaginacin, destrezas y conocimientos y
a resolver problemas con persistencia y
atencin;
estimulan un enfoque multisensorial del
aprendizaje;
estimulan a los nios a explorar
cuestiones morales y ticas;
ofrecen probabilidad de generar en los
nios mayor conducta agresiva o
inapropiada;
parecen ms populares cuando un adulto
se halla presente o interviene;
son ms tiles para tpicos especficos?
2. Difieren chicos y chicas en su eleccin de
recursos y materiales? Cul es la razn
de ello?
3. Seleccionan los nios sus propios recursos
y actividades? Pueden encontrarlos y
devolverlos fcilmente?
4. Persiguen los nios ideas especficas y
transfieren en un determinado momento
el aprendizaje a travs de la gama de
recursos y actividades?
Quienes se interesen por saber ms
acerca de la observacin sistemtica, su
propsito, amplitud, ventajas y desventajas,
haran bien en consultar a CROLL (1984).
Mantenimiento de un registro
Como sucede con el progreso y la observacin,
se pueden desarrollar registros con una
finalidad a largo o a corto plazo y puede
tratarse de anotaciones que cada profesor
realice sobre su propio trabajo con los nios
(compartido o no con otros), registros de cada
uno de los pequeos o de la clase. Las
actitudes, por ejemplo, cambian de un modo
relativamente lento, aunque los nios puedan
dominar en segundos el nombre de un
determinado material de juego o destreza de
un proceso o construir un modelo.
Lo que los adultos necesitan aclarar es el
propsito de los registros en la escuela y el
contenido ms til; escuelas y autoridades
determinarn quines tienen bsicamente
acceso a stos. Las Tablas 2 y 3, exploran por
qu mantenemos registros y su contenido y
finalidad respectivamente.
Uno de los propsitos principales de
cualquier tipo de registro debe ser el de
informar a los profesores sobre el perodo de
tiempo en que se hallan interesados por un
determinado grupo de nios, qu es lo que
realmente ensean o qu aprendizaje o
progreso evolutivo resulta probable o se ha
planificado que pueda tener lugar. La dificultad
estriba en que es posible verse abrumado por
el desarrollo, la realizacin y el anlisis de
registros, empleando un tiempo que se
invertira, de un modo ms til, en la
observacin de los nios y en la promocin de
su aprendizaje. Se trata de un verdadero
dilema. MOYLES (1986) explica cmo se resolvi
en su propia escuela y el modo en que se
obtuvieron brevemente registros aceptables
gracias a:
259
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tabla 1.2. Mantenimiento de un registro: Por qu efectuar registros/perfiles de

cada uno de los nios?

1. Para anotar informacin bsica acerca de un nio en las reas de:

(I) capacidad intelectual, es decir, lenguaje, matemticas, ciencia, resolucin de problemas,
comprensin de conceptos y procesos;
(II) desarrollo de la creatividad y de la conciencia esttica;
(III) desarrollo social/moral, actitud para el trabajo y con los dems;
(IV) desarrollo emocional e independencia;
(V) desarrollo fsico y psicomotor;
(VI) materias de la salud, taras, expresin, visin, odo, etc.;
(VII) talentos e intereses especiales;
(VIII) intervencin/actitudes de los padres.
2. Para anotar logros/progresos/dificultades/necesidades en una gama de tpicos y reas del curriculum.
3. Para supervisar la marcha del desarrollo de cada uno de los nios.
4. Para ayudar a la profesora a asegurarse de que el juego dirigido y otras enseanzas se corresponden
eficazmente con las necesidades de cada uno de los nios de su clase y grupo para una enseanza
particular cuando sea preciso.
5. Para actuar como gua del profesor del pequeo en las oportunas actividades y tareas ldicas de cada
nio o grupo de nios.
6. Para permitir a los posteriores profesores obtener un conocimiento y una comprensin mejores y ms
rpidos de los nuevos alumnos.
7. Para transmitir una estimacin acumulativa y general a la fase siguiente o a entidades como las
encargadas del cuidado del nio, mdicos y psiclogos, etc.
8. Para permitir al personal docente, a travs de la informacin acumulada sobre cada nio y clase, un
conocimiento y una comprensin ms profundos de las necesidades de la escuela.
9. Para disponer de informacin fiable e inmediata que transmitir a los padres del nio.
10. Para poder proporcionar/respaldar a los profesores un conocimiento rpido de los nios con quienes
habrn de operar.

1. Detallar los propsitos y destrezas dentro
de la poltica de la escuela y de los
esquemas de trabajo, que tambin se
haban preparado tomando en
consideracin las necesidades evolutivas.
2. Emplear las destrezas, etc., identificadas
dentro de temas especficos acometidos
por cada uno de los profesores para
desarrollar registros con un sistema de
matriz.
3. Emplear perfiles individuales de los nios,
respaldados con ejemplos de actividades
especficas, pero anotando slo aquellas
cosas que resultasen especialmente
notables en ese nio (el desarrollo
normal no se registraba).
Este ltimo medio estaba reforzado no
slo por el trabajo registrado de los nios, sino
tambin por fotografas y grabaciones de
actividades de inters en que intervino el
pequeo y en donde se evidenci un autntico
progreso. Es indudable que cuando el equipo
de vdeo sea menos caro y ms fcil de
manejar constituir otro vehculo adecuado.
En la Figura 3, aparece una hoja til para
el registro de los cambios a largo plazo y es
fcilmente adaptable para la inclusin de otras
posibilidades del continuo que consideren
necesarias los lectores. Se emplea marcando
las casillas correspondientes y la expectativa
puede ser que, a partir del primer ciclo de la
educacin infantil, las casillas marcadas

260
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tabla 1.3. Mantenimiento de un registro: contenido y usos

Los registros deben servir para supervisar los procesos escolares y los logros, las capacidades y el
progreso a largo plazo de cada uno de los nios.
Los registros deben ayudar a los docentes con competencias de direccin a conocer lo que se
requiere para la enseanza y el aprendizaje.
Los registros deben reflejar un conocimiento de cada uno de los nios.
Los registros deben ser fciles de cumplimentar.
Los registros deben requerir su conclusin slo peridicamente; un trimestre otorga a los nios
tiempo para progresar y desarrollarse.
Los registros pueden contener algn tipo de sistema de clasificacin u otro que denote el nivel de
la capacidad/reaccin del nio en ciertas reas.

Contenidos posibles (adems de los citados en la Figura 1):

1. Nombre, direccin, fecha de nacimiento, posicin en la familia, contacto en un determinado

momento del da, etc., del alumno.
2. Factores personales, por ejemplo, familia de un solo progenitor, carcter del hogar, etc., datos
sanitarios.
3. Datos/resultados de estimaciones y tests (referidos a un criterio y normativos) transmitidos a
otras entidades, etc.
4. Progreso a travs de las experiencias preescolares en el grupo de juego, primero y segundo ciclo
de escuela infantil, etc.
5. Hitos especficos en la vida del nio, por ejemplo, la llegada de un hermanito, muerte de un
pariente prximo, etc.
6. Hojas o espacios abiertos para los propios comentarios del profesor.
7. Tpicos abarcados en cada perodo de tiempo y su principal nfasis relativo.
8. Cualquier correspondencia oficial sobre el nio o informes de entidades exteriores.
9. Nombres/fechas/profesores en la enseanza de ese nio.
10. Ejemplos (nombrados, fechados y firmados) del progreso de los nios en el registro.

Lo que probablemente NO deben hacer los registros!

Registrar el progreso normal! Es mucho ms importante conocer las necesidades presentes o

potenciales del nio.

denoten una tendencia ascendente. Cuando De modo semejante, es posible que un

esto no ocurra, se pueden formular ciertas
deducciones; por ejemplo, si un nio se ha
relacionado activamente en el primer ciclo de la
escuela infantil, pero de repente en el primer
trimestre del curso de inicio del segundo ciclo
se vuelve muy solitario, puede que se sienta a
disgusto en la nueva situacin.
nio que, hacia el final del primer trimestre del
segundo ao pase de repente de mostrar una
buena concentracin a distraerse con cualquier
cosa, padezca en su casa problemas que al
profesor le convendra investigar.

261
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Nombre del nio .......................................................................... Fecha de nacimiento ............

Escuela
infantil Ao 1 Ao 2 Ao 3
Trimestres 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 ...

Social
Se relaciona libremente
Promedio
Pocos amigos
Retrado

Busca la atencin del adulto

Cordial con los adultos
Reservado con los adultos

Temperamento
Muy maduro
Promedio
Inmaduro

Excelente sentido del humor

Promedio
Serio

Se concentra bien
Algo distrado
Disperso

Persistencia
Excelente perseverancia
Perseverancia media
Se afana en las tareas
Renuncia con facilidad

Actitud
Firme/animosa/positiva
Satisfecha y pasiva
Desalentada

262
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Escuela
infantil Ao 1 Ao 2 Ao 3
Trimestres 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Confiado en s mismo
Busca a menudo ayuda
Depende de compaeros/adultos

Aprendizaje
Rpido en aprender
Promedio
Ms bien lento
Muy lento

Impulsa su propio aprendizaje

Aprende bajo direccin
Aprende pasivamente

Muestra una autntica curiosidad

Curiosidad cautelosa
Carece de curiosidad

Poderes de retencin
Buena memoria
Recuerda selectivamente
Mala memoria

Conducta
Se comporta adecuadamente
Conducta razonable
Agresivo

Figura 3: Hoja de anotaciones generales a largo plazo. Advirtase que tambin puede aadirse una seccin sobre capacidades e
intereses especiales con objeto de mostrar cambios en motivacin e intereses. En dicha seccin se incluirn la lectura de libros, la
redaccin, los juguetes de construcciones, rompecabezas, dibujo/pintura, realizacin de maquetas, coser, msica, movimiento, juegos,
natacin, tipos especiales de juegos, etc.

Las listas citadas resultan tiles para para llevarlas como para consultarlas. Uno de
especificar el desarrollo y el aprendizaje sus inconvenientes principales es que
probables, pero exigen bastante tiempo tanto probablemente destallan pasos muy pequeos

263
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Nombre del nio ...................... Robert .................... Edad .............. 4; 10

Valoracin
Comentarios
1 2 3 4 5 (fechados y
autorizados)
Desarrollo motor
Corre con seguridad
Le encanta !
Trepa gilmente a los aparatos
Salta con facilidad objetos pequeos
Chuta con precisin
Pedalea adecuadamente en un triciclo Cierta falta de
coordinacin
Salta con los pies juntos
Se sostiene por breve tiempo sobre un pie
Lanza una pelota con tino
Se sienta cruzando las piernas
Salta a la pata coja
Corre de puntillas
Atrapa una pelota con las dos manos dem
Sostiene correctamente un lpiz o una pluma
Pasa una a una las pginas de un libro
Ensarta cuentas
Utiliza bien las tijeras
Echa agua sin derramarla
Construye torres de ladrillos y las destruye !
Copia formas con exactitud
Empareja adecuadamente formas
Dibuja figuras reconocibles
Traza con precisin
Completa un rompecabezas de hasta 25 piezas

Comunicacin

Escucha relatos con atencin

Aprende canciones y rimas

Sigue unas instrucciones simples
Habla con claridad
Se expresa con frases correctas

264
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Valoracin
Comentarios
1 2 3 4 5 (fechados y
autorizados)
Participa en conversaciones
Define objetos simples
Empareja/conoce colores
Se comunica con sus compaeros
Se comunica con adultos
Reconoce el apellido
Es capaz de decir su nombre completo
Conoce su propia direccin

Desarrollo social
Se relaciona bien con los adultos
Se relaciona bien con los compaeros
Ayuda a recoger
Se viste y se desnuda solo
Se ata/abrocha los zapatos
Se abotona/cierra el abrigo
Juega bien con sus compaeros
Juega creativamente
Disfruta con el juego de fantasa e imaginativo
Participa en juegos con reglas
Elige sus propias actividades

Desarrollo emocional
Se concentra durante un largo perodo
Aborda las tareas con seguridad
Bien motivado
Se comporta de un modo apropiado
a la situacin

Figura 4: Perfil de salida del primer ciclo de la escuela infantil. En una escala de clasificacin de 1 a 5: 1 = mal y 5 = excelente.

en el desarrollo, como la capacidad para atarse finas destrezas motrices y de una coordinacin
los zapatos que, aunque muy importantes para mayores, los cuales debern igualmente
la independencia del nio, tienden a ser manifestarse por s mismos en torno a esa
sintomticos de un desarrollo fsico, de unas etapa; y puede ignorarse el desarrollo general

265
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tabla 1.4. Evaluacin de las necesidades de un nuevo nio

La figura 4, traza el posible perfil de un nio en el momento de comenzar el segundo ciclo de la escuela
infantil, que ha sido transmitido por la profesora del ciclo 0-3 aos.

Anote brevemente lo que debera planear para este nio con destino a su primer mes en la clase inicial
del segundo ciclo de la educacin infantil, para promover el desarrollo bajo los siguientes epgrafes.
(Aada o incluya los propios si lo desea!)
Lenguaje
Ciencias
Matemticas
Creatividad
Fsica
Social/emocional
Aprendizaje por tpicos

Considere luego

1. Cree haber recibido un buen perfil general de este nio?

2. Le result til en su tarea?
3. Requiri ms/menos/diferente informacin en cualquier categora?
4. Le habra ayudado ms o mejor la inclusin de otras categoras?
5. Puede haberse omitido algo en la figura 4?
6. Qu es lo que hace verdaderamente tiles a los registros en esta actividad y en trminos de
(a) evaluar las necesidades de un nio y (b) informar a los profesores de las necesidades de
aprendizaje?

en favor de la anotacin de destrezas a veces
nimias y que no guarden relacin entre s. Son
especialmente tiles otras listas, como las
exigidas para centrar la atencin en
observaciones especficas; y cuando los
profesores adquieran mayor pericia en el
desarrollo de observaciones es probable que
perfeccionen y definan ms claramente sus
necesidades. Las cuestiones esbozadas en este
captulo deberan ayudar a los docentes a
obtener una mayor nitidez y definicin SHIPMAN
(1983:74): advierte:
El tiempo dedicado a cumplimentarlos (los
registros escolares) rara vez se corresponde con
el invertido en consultarlos... ha de recordarse
que los registros se realizan por profesores que
probablemente saben todo acerca de un nio e
interpretados despus por quienes no se
encuentran en ese caso.
La caracterstica de un buen registro es
la brevedad, claridad y profundidad. Los
profesores no necesitan escribir todo ni tienen
tiempo para eso. All donde se realizan
esfuerzos cooperadores entre el conjunto del
personal docente es probable que alcancen una
eficacia mxima la progresin, el desarrollo, el
aprendizaje y el registro. La colaboracin con
sus colegas puede ayudar tambin
significativamente a los adultos en la tarea de
evaluacin. Como actividad final, consideremos
el contenido del Leavers Nursery Profile (Perfil
del nio que abandona el primer ciclo de la
escuela infantil) tal como aparece en la Figura
4; fue el primero de cierto nmero de perfiles
desarrollados por el personal de una escuela
para proporcionar al siguiente profesor
informacin sobre cada uno de los nios, como
ayuda para su planificacin de los primeros das
del pequeo en el curso inicial del segundo
ciclo de la educacin infantil. Empleando la
Tabla 1.4, o su propio boceto de planificacin,
decida Ud. la eficacia de un perfil y qu
p o sib les alter ac io nes, ad ic io nes o
modificaciones deseara hacer.

266
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Evaluacin y comprobacin
La mayor parte de la evaluacin en el aula es
espontnea e impresionista (SHIPMAN 1983:14).
Sirve para asegurar que los profesores lleguen
a conocer razonablemente bien a los pequeos
y puedan motivar, estimular, comentar, elogiar,
etc., cuando sea necesario. Se trata tan slo de
una pequesima muestra de lo que los nios
hacen y que quedar anotada en beneficio de
otros, como los padres, distintos docentes o las
LEA* y se basar en una evaluacin. Volviendo
al guin inicial cul podra ser nuestra
evaluacin del progreso de Beth? Podemos
afirmar con suficiente seguridad que conoce el
significado de tringulo y que supo emplear
eficazmente la forma en la construccin del
tejado, mostrando as una capacidad para
transferir conocimiento de una situacin a otra.
Como ningn otro nio haba considerado
semejante forma para el tejado, resultaba
tambin evidente que emple una creatividad
personal para resolver el problema planteado.
En relacin con la espiral ldica, todo ello tuvo
lugar en el segundo y sucesivos perodos de
juego libre de Beth con la arcilla, despus de
un juego tanto exploratorio como dirigido.
Como ya se ha sealado, lo que los nios
hagan entonces con el fin de autodesarrollar su
actividad resulta crucial para el profesor en la
evaluacin de lo que realmente han aprendido
y de lo que son capaces de emplear para otros
fines y propsitos.
Una evaluacin puede ser sumativa o
formativa. El juego dirigido posee un enfoque
formativo en cuanto que la intervencin es
deliberada, partiendo como lo hace, de la
observacin del juego libre para ampliar el
rendimiento de los nios y el aprendizaje y
proporcionar algo desde lo cual progrese su
pensamiento. Por otro lado, la evaluacin
sumativa tendr lugar, por ejemplo, al finalizar
cualquier producto, como el tejado de arcilla de
Beth: lo ha terminado con xito. Podra el
profesor haber anticipado la reaccin de Beth al
nuevo reto del tejado? La respuesta es
probablemente negativa pero, aun as, la nia
necesita reconocer el aprendizaje que se ha
producido.
Los tests sumativos son habitualmente
aquellos que proporcionan informacin sobre lo
que se ha conseguido exactamente hasta la
fecha, mientras que los tests de diagnstico
adoptan una visin formativa del nio e indican
en dnde es preciso dispensar oportunidades
adicionales de aprendizaje. En situaciones
ldicas, resulta improbable la aplicacin formal
de tests, pero en cuanto el juego de los nios
posee un producto final (por ejemplo, una
maqueta, una imagen, la interpretacin de un
papel o un relato verbal), los profesores
pueden, de hecho, comprobar la existencia de
un aprendizaje especfico a partir del resultado.
Al proceder as, el docente u otro adulto se
ver inevitablemente impulsado a considerar la
realizacin de ms juego dirigido. As
proseguir la espiral.
Con los nios pequeos es tambin
esencial estimar rasgos como la perseverancia
y la concentracin. ARMSTRONG ha sealado que
el hecho de estar absorto en una tarea es lo
ms revelador en los pequeos y en su
trayectoria de aprendizaje. Considera que:
Existen momentos en que los nios se
muestran ms diligentes, aunque jugueteen, y
es entonces... cuando revelan ms sobre s
mismos, sobre la calidad de su pensamiento,
sobre su propia competencia intelectual y sobre
su capacidad para un desarrollo intelectual
sostenido.
(ARMSTRONG, 1980:9; en cursiva en el original)
Como gran parte de la evaluacin puede
ser totalmente subjetiva, resulta til a veces a
los profesores comparar con otros sus propias
evaluaciones de las actividades infantiles. De
hecho, conforme a las propuestas del Task
Group for Assessment and Testing (TGAT), se
solicitar a los docentes que moderen las
evaluaciones de otros colegas. Con ello slo se
pretende que los niveles de evaluacin sean
constantes en la diversidad de escuelas y
profesores. Las actividades que se muestran en
____________________________
* LEA: Local Education Authorities (Autoridades Locales de
Educacin). (N del R.)
267
 El papel del juego en el desarrollo del nio

la Figura 5, y en la Tabla 1.5, tratan de aprendizaje de los nios, el debate especfico

proporcionar a los lectores una cierta
orientacin respecto a un posible ejercicio de
moderacin.
Sorprendentemente, los propios nios
son con frecuencia quienes mejor estiman y
comprueban lo que ya han aprendido. En
ocasiones se afanarn por demostrarse a s
mismos y a los dems su dominio de una
actividad o material concretos. Al evaluar el
con un pequeo puede producir, a menudo, la
informacin ms til, sobre todo respecto a
conceptos, conocimiento y experiencias
logrados que, cuando se hallan respaldados por
observaciones y unas cuidadosas anotaciones,
proporcionan un buen perfil general de ese
nio. Incluso con aquellos pequeos a quienes
resulta difcil, por la razn que fuere, expresar
lo que saben, a menudo los adultos son

Figura 5: Plano de la ruta hasta su escuela, realizado por Belinda.

268
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Tabla 1.5. Clasificacin de la tentativa de Belinda de hacer un mapa

Informacin de antecedentes

Tras diversas actividades en el trazado de mapas, a Belinda (junto con otros nios de su grupo) se le
asign la tarea de hacer un mapa para que indicase su ruta hasta la escuela. En la Figura 5, aparece el
resultado de su labor.

Usted debe decidir, slo en primer lugar y habida cuenta de la siguiente informacin adicional, qu
calificacin otorgara a este trabajo en una escala de 0 a 5.

Informacin adicional

Nombre de la nia Belinda Smith.

Edad 7;7 aos, segundo ciclo de la escuela infantil.
A gusto en la escuela, buena concentracin, trabaja firmemente.
Lectura el test le asign una edad en lectura de 8;6 aos.
Matemticas el test le asign una edad en matemticas de 7;5 aos.
Capacidad artstica considerada por el profesor como superior a la media, ya que Belinda presta una
considerable atencin a los detalles.
Disfruta anotando los resultados de las actividades.
Es uno de los alumnos que viven ms lejos de la escuela.

Cmo califica usted a Belinda? Enmarque con un crculo el nmero de la escala que le parezca que se
corresponde mejor con el nivel de la nia en esta tarea...

mal 0 : 1 : 2 : 3 : 4 : 5 : muy bien

Compare ahora su resultado con el de otro adulto que haya efectuado la misma actividad.
Comentarios?

capaces de efectuar evaluaciones basadas en lo Una nota de advertencia: existe el peligro

que han producido o en los procesos en que
hayan intervenido (vase DUNCAN y DUNN, 1988,
para una explicacin ms completa de la
evaluacin y de la aplicacin de tests en la
escuela primaria).
Ultimas observaciones
El rol del profesor resulta esencial para la
comunicacin y el aprendizaje eficaz de los
nios, no porque los docentes enseen
necesariamente de un modo didctico, sino
porque proporcionan la estructura y el
ambiente adecuados para que se produzcan un
juego y un aprendizaje eficaces. Los profesores
slo sabrn que sucede as y que lo que
dispensan es lo apropiado si estn dispuestos a
prestar una estrecha atencin a la observacin,
la evaluacin y la anotacin del progreso y del
desarrollo de los alumnos de sus clases.
de que asignemos interpretaciones de adulto a
nuestras observaciones y a nuestra evaluacin
del juego. Como ARMSTRONG (1980:173) nos
recuerda:
En el terreno del juego, de los juguetes y de
las simulaciones, los nios son ya expertos. Los
usos intelectuales a los que aplican su pericia en
casa, en la escuela, en la calle y en el patio,
llegan sin embargo ms all del campo del juego
infantil para abarcar aquellas tradiciones de los
adultos ms corrientemente relacionadas con la
vida escolar mientras que, a la vez, su primera
experiencia de la literatura, el arte o las
matemticas penetra tanto la forma como el
contenido de su juego.
Aquellos nios que, cuando los lectores
consideraban el contenido de este captulo, se
perfilaban como diferentes por las razones que
sean (...).

269
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 8
CMO EXPLORAR LOS JUEGOS DENTRO DEL AULA
C omo se ha indicado anteriormente, las
estrategias que proponemos no son la
utilizacin del juego de forma indiscriminada
para toda la intervencin educativa, ni siquiera
el uso general de todos los juegos a los que los
nios juegan (no hablaremos especficamente
del recreo donde, sobre todo, se juegan juegos
de accin y reglados, que tienen naturaleza
cognitiva y socioafectiva diferente). Queremos
llamar la atencin sobre las posibilidades del
juego sociodramtico para el desarrollo de los
conocimientos sociales de los nios
preescolares, en la medida en que su
estructura, contenido y forma, permite
comprender e intervenir educativamente en el
campo de la concepcin que los nios tienen
sobre la gente y sus relaciones, sus actitudes,
estados de nimo, emociones, y recursos
psicolgicos para enfrentarse a situaciones
sociales nuevas, etc.
Hemos sealado tambin que, desde
nuestra forma de concebir la labor del profesor
y su tarea, ste debe tomarse a s mismo como
un investigador de su propia prctica. La
exploracin observadora, la recogida de datos
sobre el asunto que desee investigar, el archivo
y ordenacin sistemticas de los mismos,
resultan tareas previas e imprescindibles, si
queremos intervenir, reflexiva y colaboracin de los nios y estar
conscientemente en los juegos, para llegar a
mejorar la funcin natural que ya tienen de ser
potenciadores del desarrollado integral de los
nios. Por esto proponemos las siguientes fases
de estudio sobre el juego en el preescolar, que
pueden abordarse sucesivamente:
Tomado de ORTEGA, Rosario (1997). Cmo explorar los
juegos dentro del aula en Jugar y aprender. Sevilla:
Dada, pp. 35-53.
270
Rosario Ortega
Estudio de los materiales, el espacio y el
tiempo para jugar en la escuela
No es razonable hacer propuestas de juego
que, finalmente, no sean sino ejercicios
instrumentales de lectura, escritura,
manualidades, o de cualquier otro tipo. La
invitacin a jugar debe, efectivamente, dar
lugar a una verdadera actividad ldica y por
tanto ha de ser considerada por los nios como
una situacin claramente distinta de la de
trabajo. Nada ms claro para el nio que saber
que hay un espacio y un tiempo para jugar.
Si el Proyecto Educativo del Centro lo
permite, lo ideal es crear una ludoteca a la que
puedan ir los nios por grupos pequeos para
jugar a lo que quieran.
Si no podemos trabajar en equipo con
nuestros compaeros, hasta el nivel de
organizar la ludoteca, tendremos que
conformarnos con establecer una zona de
juego dentro de la clase: el rincn de juego.
Todo lo que digamos del rincn de juego
lo podemos aplicar, mejorado, a la ludoteca. En
otro lugar hemos hablado sobre cmo
organizar sta y qu posibilidades educativas
tiene (Aguilar, Ortega y otros, 1988).
El rincn de juego debe decorarse con la
suficientemente bien delimitado para que
permita montar pequeos escenarios, ms o
menos ntimos, donde los objetos puedan tener
un valor representativo y se puedan desarrollar
escenas y sucesos imaginarios. Los materiales
para el juego deben estar en este rincn y su
uso ser suficientemente flexible para que estn
al servicio del juego y no al contrario.
Los productos desechables constituyen
recursos que pueden ser empleados en los
juegos, pero convendra saber que para los
 El papel del juego en el desarrollo del nio
nios, lo viejo es poco atractivo; no deberamos
consentir que el rincn de juego se convierta
en un basurero. Es importante que lo que
llamamos material desechable sea reciclado de
alguna forma (con cartones o cajas se puede
hacer una casita, pero hasta que se convierten
en casita, estos materiales no dejan de ser
cartones). Estamos en contra de una cierta
creencia que juzga a los nios preescolares
poco estticos o sin juicio sobre lo limpio y lo
sucio, lo nuevo y lo viejo, el desorden, etc.
As pues, telas, cartones, papeles de
distinto tipo, cuerdas, cajas, bolas y juguetes,
deben ordenarse de manera funcional para que
los nios puedan disponer libremente de ellos.
Sobre la forma de conseguir estos
materiales hay que tener en cuenta que, para
los nios, el derecho a la propiedad privada, se
relaciona mucho con el propio concepto de s
mismos; as pues, deberamos ser prudentes
con la socializacin de objetos a los cuales los
nios se sientan muy apegados, porque con
frecuencia les evocan recuerdos de situaciones
afectivas y esto puede crear conflictos difciles
de resolver a lo largo de un juego, con
consecuencias nefastas para el mismo.
Es importante que el rincn de juego
tenga un aspecto agradable, sin que su
decoracin adquiera una configuracin fija y
cerrada; a veces un escenario, cuando se ha
construido con materiales ms o menos
representativos, puede permanecer formando
parte de la decoracin del aula; sin embargo,
una norma general debe ser la de guardar lo
que se haya utilizado y arreglar el rincn para
otros nios y otra ocasin. El juego es, de
alguna forma, efmero, y la excesiva
permanencia de escenarios, como una tienda,
una escuela en miniatura, etc., coartan la
libertad para empezar una situacin ldica
nueva.
Si no tenemos ludoteca y por tanto
tenemos que conformarnos con el rincn, es
necesario organizar muy bien el tiempo de
juego. No conviene que sea interpretado como
una recompensa para aquellos que terminan
las tareas pronto, pero indudablemente debe
ser considerado por los nios como un tiempo
de satisfaccin; tampoco conviene considerarlo
una actividad programada que obligue a un
grupo de nios a jugar cuando no lo desea. Un
sistema de peticin de turno y de eleccin del
momento, sin que esto llegue a desorganizar
las tareas generales, sera adecuado. Quiz
tambin sea interesante que la responsabilidad
de administrar el acceso, una vez decidido el
mtodo, sea, por turnos, de los propios nios.
Se trata de involucrar a los alumnos en todas
las decisiones y tareas del aula y, desde luego,
en las que se refieren a los momentos en que
se puede hacer uso del rincn de juego
tambin, para que todos tengan igualdad de
oportunidades.
Si podemos contar con una ludoteca, el
equipo de profesores debe abordar la forma de
organizar el tiempo de uso de la misma y las
normas deben ser bien conocidas por todos los
nios. Es importante que siempre haya un
profesor en la ludoteca, aunque no siempre
participe (despus hablaremos de la
participacin observadora y de la intervencin
en el juego); que dicho profesor tenga a su
cargo la ludoteca por un tiempo determinado,
no lo convierte en un buen compaero de
juegos; un cierto grado de eleccin y
consentimiento mutuo debe presidir la
interaccin y la comunicacin ldica. (Una
sntesis sobre estos aspectos se encuentra en
el cuadro nmero 1).
La observacin participante en los juegos
Debemos recordar que lo ms caracterstico del
juego es la actitud psicolgica hacia el mismo y
que, por el momento, las actitudes que se
exhiben en las aulas por parte del profesor son,
con frecuencia, poco ldicas; de ah que
insistamos, una y otra vez, en que la
participacin en un juego supone entrar en un
marco dentro del cual, la conciencia de estar
jugando es imprescindible; si no podemos o
no sabemos jugar, no debemos intentarlo
irreflexivamente, porque sin querer seremos
normativos, exigentes, incomprensivos o torpes
y este tipo de actitudes destruyen el juego y la
confianza del nio en la capacidad ldica de su
profesor.
La incorporacin del profesor a los juegos
para realizar observacin participante debe
hacerse con el consentimiento de los nios que
271
 El papel del juego en el desarrollo del nio

LOS MATERIALES, EL ESPACIO Y EL TIEMPO DE JUGAR

Los materiales:

Los juguetes que representan objetos reales de la vida cotidiana son los ms apropiados.
Se puede fabricar.
Los productos que desecho son tiles, si se transforman adecuadamente.
La esttica es importante.

El tiempo:

El tiempo de juego debe delimitarse flexiblemente.

Un marco temporal imaginario se incluye en un tiempo real.
Las normas de comportamiento delimitan el tiempo imaginario de juego.
El tiempo de juego no debe ser la recompensa al trabajo rpido.

El espacio:

La ludoteca es el lugar adecuado.

El espacio debe decorarse con la participacin de los alumnos.
El escenario del juego se corresponde con la escena simulada.
Ciertos elementos espaciales actan de claves que delimitan el escenario ldico.

Cuadro 1.

van a jugar y, en esta fase, debe abstenerse de
dirigir el juego; por el contrario debe permitir
que ste se desarrolle tal y como se hara si l
no e s tuv i e se, p r o c u r an d o as um ir ,
honestamente, los papeles y funciones que le
toquen. De esta forma, puede participar en los
juegos tratando de comprender su mecnica
Bruner (1984) ha descrito que cuando un
adulto participa con sinceridad en el juego ste
funciona satisfactoriamente para los nios que,
generalmente lo aceptan y esperan de l un
comportamiento competente y divertido. Si
juega con esa actitud podr conocer la
estructura de la comunicacin, las normas
implcitas, los matices afectivos que aparecen,
los conceptos que se despliegan entre los nios
y otros muchos aspectos de sutil comprensin.
Despus es necesario anotar en el diario de
clase las impresiones que se obtienen de la
participacin; si anotamos al terminar la sesin,
podremos utilizar estas notas, junto con otros
datos, para programar nuestra intervencin con
objetivos educativos.
Aunque estas anotaciones no sean muy
precisas, es necesario registrar al menos: el

272
 El papel del juego en el desarrollo del nio

papel que se nos ha asignado, los otros
papeles que se han desplegado y la forma en
que se han hecho; el tema, las escenas, los
materiales que se han usado, el sentido del
guin que se ha representado y algunas de sus
partes, el tono afectivo emocional de sus
personajes, la puesta en escena y cualquier
detalle curioso o que nos haya impresionado
(ver el cuadro nmero 2).
Como decamos anteriormente las
anotaciones sobre los juegos en los que
participa el profesor podran realizarse en el
diario de clase. El objetivo de este registro es
disponer de los aspectos ms subjetivos y
vivenciales que suceden durante el juego y que
slo se pueden registrar participando; si
pensamos que perdemos detalles cognitivos no
debemos preocuparnos porque stos pueden
adquirirse por medio de otros procedimientos.
En el recuadro nmero 3 puede verse un
ejemplo de anotacin en el diario de una
observacin participante.
El registro de episodios de juego en video
Otro instrumento para conocer la cultura ldica
de los nios de la clase es el registro en vdeo
de situaciones de juego espontneo.
Aunque no es imprescindible, representa
el procedimiento regio para conocer la forma
natural del desarrollo de los juegos
sociodramticos. Permite un anlisis a
posteriori de la comunicacin (verbal y no
verbal), de la accin, de las normas, de los
papeles, de las escenas, etc.
Conviene que se graben situaciones de
juego de nios que tengan previamente
experiencia de jugar juntos y que se lleven
relativamente bien entre s, porque el juego es
ms rico en contenido, ms largo, y presenta
secuencias ms claras.
Tambin es necesario grabar en una
situacin de poco o ningn ruido en la clase,
para poder grabar la conversacin, que es lo
verdaderamente importante.
Si disponemos de ludoteca en el Centro,
la grabacin de los juegos puede ser un buen
documento, ya que un espacio especfico para
jugar y un grupo pequeo de participantes (de

QUE OBSERVAR DURANTE LA PARTICIPACIN EN JUEGOS ESPONTNEOS

la complementariedad del papel que nos han asignado con el que otros nios protagonizan.
los otros papeles desplegados.
la forma particular en que se protagonizan los roles.
las claves espaciales y temporales (marco).
el sentido de la escena.
el guin/guiones que se despliegan.
el tono afectivo-emocional de los personajes (enfado, simpata, etc.).
las normas explcitas e implcitas.
el discurso que se desarrolla.
los mensajes superpuestos.
cualquier detalle significativo.

Cuadro 2.

273
 El papel del juego en el desarrollo del nio

EJEMPLO DE ANOTACIN, EN EL DIARIO DE CLASE DE LA OBSERVACIN

PARTICIPANTE EN JUEGOS ESPONTNEOS

Comienza el juego cuando Margarita propone a Rosa que juegue con ella a las casitas;
Rosa acepta y se marchan al rincn. Sacan los cacharros de cocina y de comedor, que se
guardan en la caja. Veo que hacen como si pusieran la mesa y me acerco. Pregunto si puedo
jugar y me dicen que s; que yo ser la nia. Ellas representan una, el papel de madre (hasta
el momento de mi llegada ms bien se trataba de amas de casa, porque al parecer no haba
hijos), y la otra hace de amiga. Margarita dice estar muy atareada porque es tarde y an no
ha preparado la comida. Manipula activamente los cacharros y afirma que tendr que
acompaar a la nia al colegio y me apura para que tome el desayuno, en el mismo momento
en que me lo sirve. Ah es cuando descubro que debo ser una nia de ms de tres aos.
Protesto porque est caliente y ella me rie acaloradamente; pero me doy cuenta de que no
debo enfadarme, quiz para ella eso es normal durante los desayunos.
Mientras, Rosa, la amiga, dice que tiene que marcharse porque ella tambin tiene prisa (al
parecer ha dejado muchas cosas por hacer en casa y estaba de visita en casa de Margarita, de
paso para el mercado).
Finalmente me acompaa al colegio que resulta estar un metro ms all, en el espacio
ldico, y se despide de m, dicindome, que sea buena y obedezca a la maestra.
COMENTARIO: Me ha parecido que desplegaba un papel estereotipado de madre
atareada en un guin elemental de lo que pasa por la maana a la hora del desayuno. Creo
que la idea de que el guin ascendiera hacia el colegio se deriv de la escena del desayuno y
que esto mismo potenci que Rosa asumiera tambin el papel de madre o de ama de casa y
pensara en ir a hacer sus propias tareas. Rosa y Margarita encajaban muy bien entre s sus
respectivos papeles. Me pregunto por la ausencia de padre en la escena. Margarita ha dirigido
todo el tiempo la escena y el guin, y los mecanismos de comunicacin y metacomunicacin
(dentro/fuera de la ficcin) han funcionado muy bien. Como nia me he sentido ignorada y un
poco maltratada. Ojo al tono afectivo que esta nia conoce de las relaciones madre-hija!

Cuadro 3.

tres a cinco es un buen nmero), permiten disponer de la secuencias de guiones y escenas

hacer un adecuado registro del sonido y la
imagen. De no disponer de ludoteca, la
grabacin pierde cierto valor porque el aula
suele tener ruido.
Los nios deben saber que van a ser
grabados y tener acceso a visualizar la cinta.
Hemos constatado que no hay problemas de
prdida de espontaneidad una vez que se han
familiarizado con el medio. Si en una primera
ocasin la introduccin de la cmara provoca
expectacin, pasado un tiempo desaparece la
novedad y el nio vuelve a centrar su inters
en el juego.
Una vez realizada la grabacin, lo
correcto es transcribir las conversaciones para
que los nios han desarrollado. Aunque este
puede ser un trabajo prolijo, sobre todo dada la
acumulacin de tareas del profesor de
preescolar, conviene hacerlo, al menos de un
juego por cada tema, para tener detalles del
proceso conversacional de los nios, ver
claramente la naturaleza de los guiones y
comprender los mecanismos
metacomunicativos que estos realizan para
coordinar entre s sus respectivas ideas de lo
que tiene que hacer un personaje, o de cmo
se desarrolla una escena.
Se comprueba entonces hasta qu punto
el dilogo infantil busca la coherencia con el

274
 El papel del juego en el desarrollo del nio

guin y la coordinacin y solidaridad entre los
compaeros para llegar a la meta (en el cuadro
nmero 4 se ofrece un modelo de hoja de
anotacin para transcribir las conversaciones y
las interacciones de los juegos grabados en
vdeo).
La entrevista sobre las preferencias
ldicas
Una segunda fase de recogida de informacin,
no necesariamente posterior, es indagar sobre
las preferencias ldicas de los nios de la clase.
Para ello, una entrevista bien diseada,
es una herramienta til. En ella debemos
intentar averiguar qu juegos prefieren los
nios, cmo se juegan, qu nombres reciben,
qu personajes aparecen, qu papeles se
desarrollan, qu secuencias de guiones
consideran ms importantes, cundo se acaba
el juego y por qu.
Si previamente se han tenido sesiones de
juego con algunos grupos de nios, el profesor
dispone de datos subjetivos suficientes para
formular sus preguntas adaptndose al
vocabulario y a las formas verbales de la
cultura ldica de la clase.
No es mala cosa preparar un guin de
preguntas para la entrevista aunque ste no
pueda ser rgidamente seguido. La
conversacin con los nios no debe ser de
pregunta-respuesta cerrada, sino que ha de
seguir la estrategia del mtodo clnico, esto es,
permitiendo y potenciando que el nio exprese
todo lo que le sugiera nuestra pregunta, e
indagando en el pensamiento espontneo que
provocamos con ella.
Si hemos preparado un cuestionario,
podremos, al terminar nuestra conversacin
con cada nio, anotar sistemticamente sus
respuestas en determinadas categoras o
compartimentos previamente seleccionados. Es
preciso anotar sugerencias sobre otros
aspectos del juego que no hubiramos
considerado previamente importantes y que el
nio al que entrevistamos, nos ha

HOJA DE JUEGO Y CONOCIMIENTO SOCIAL TEMA: TRANSCRIPCIN DE LOS SOPORTE PAG.

ANOTACIN ESTUDIO CUALITATIVO CASITAS REGISTROS EN VIDEO 2 323 1
NIO ELEGIDO Margarita N 5 EDAD 5, 3 ROL TRANSCRITO POR ACUERDO A. Snchez y L. Ruz
EPISODIO GRUPO/SUJETO ED. CU. AMBIENTE CONTEXTO GENERAL JUGUETES
5
Isabel 5, 4 2p Esquema
VUELTAS 5,8 2p espacial
323/890 En el rincn de juegos; cacharros de cocina
han colocado las cajas vajilla
TIEMPO cerrando un escenario, bolsos y otros objetos
15 con mesa de comedor
y cocina.

1.- CONTEXTO Y CONDUCTAS 2.- EMISIN DE OTROS 3.- EMISIN DEL NIO 4.- CONDUCTA DEL NIO
DE OTROS HABLANTES HABLANTES

Acercndose a M y I: nia, me voy a comprar el

contndole algo. pan para el desayuno. M: /yo quiero ir (cogiendo un bolsito y
No le abras a nadie, que me contigo./ unos lpices)
(dudando) llevo las llaves./
(imitando enfado)
I: No, no puedes/
... eres muy pequea.

Cuadro 4. Modelo de transcripcin de juego grabado en video.

275
 El papel del juego en el desarrollo del nio

proporcionado; de esta forma cada entrevista sucesos que ocurren en una familia,
alimenta y potencia las preguntas y los centros focalizando su atencin en las tareas de
de inters que el pensamiento de los nios cuidado de los bebs. Evidentemente esto no
proporcionan al profesor. Nos interesa destacar significa que no sepa que en la familia pasan
esto ltimo, porque en nuestra consideracin otras cosas, sino que el cuidado a bebs ocupa,
del profesor como un investigador son los en el conjunto de los sucesos familiares, un
propios nios y su forma de ver las cosas, los lugar muy destacado, y de ah que lo lleve al
que deben proporcionar la mayora de las juego. El esquema es lo ms significativo (el
preguntas sobre la prctica educativa. esqueleto) del suceso que se reproduce, tanto
Es muy importante anotar las de las acciones como del discurso. Siempre
explicaciones directas que dan los nios a cabe la pregunta de por qu elige el nio unas
preguntas cmo se juega el juego que dicen u otras acciones para simular la complejidad de
preferir o que suelen jugar, porque esto nos lo que representa. Disponer de esquemas
permite disponer de los esquemas de claros de pensamiento sobre cmo se juega,
pensamiento que l mismo tiene sobre cmo facilita la investigacin sobre lo que el nio
debe desarrollarse la accin y sobre las normas sabe del asunto (en el cuadro nmero 5 se
implcitas en la representacin. As, cuando el ofrecen sugerencias para hacer la entrevista
nio o la nia dice que a las casitas se juega sobre preferencias ldicas).
baando al beb/ cambiando su ropita / y La entrevista para explorar conceptos
acostndolo, est sintetizando el conjunto de

SUGERENCIAS PARA LA ENTREVISTA SOBRE PREFERENCIAS LDICAS

NOMBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EDAD . . . . . . . . . .

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN EN LA QUE SE PRODUCE LA ENTREVISTA

En la ludoteca. Haba citado a Margarita y la entrevista se realiza sentadas, las dos, sobre la alfombra. Despus de
saludarnos y charlas de otras cosas unos minutos, comienza la entrevista sobre las siguientes cuestiones:

O.- PREGUNTAR POR LOS P.- Qu juegos prefieres? en R.- Me gusta jugar al escondite, a
JUEGOS PREFERIDOS. casa? en el colegio? las casitas, con los cacharritos, a las
peluqueras, con las muecas y otros
muchos.

O.- PREGUNTAR POR LO P.- Con quin juegas con los R.- Con mi amiga Rosa y tambin
COMPAEROS DE JUEGO. cacharritos? a las muecas? a con otras nias.
peluqueras?

O.- PREGUNTAR CMO SE JUEGA P.- Cmo se juega con las R.- De muchas formas pero yo juego
A UN JUEGO SOCIODRAMTICO. muecas? haciendo la comida, y las visto y le
doy el bibern y yo soy la madre y mi
amiga Rosa tambin tiene nios, que
son las muecas y las sacamos de
paseo, y tambin las dormimos y le
cambio de vestido y as.

Cuadro 5. ( 1 parte). O: objetivo / P: pregunta / R: respuesta

276

O.- PREGUNTAR POR LOS
RECURSOS Y NORMAS PARA EL
JUEGO.
O.- PREGUNTAR POR LOS
DISTINTOS NOMBRES Y FORMAS
DE JUGAR AL MISMO JUEGO.
O.- PREGUNTAR POR LOS ROLES
DEL JUEGO.
O.- PREGUNTAR POR ALGUNA
ESCENA Y SU GUIN.
O.- PREGUNTAR POR OTROS
JUEGOS EN LOS QUE SE
DESARROLLEN ROLES O SE
REPRODUZCAN ESCENAS
SOCIALES.
Cuadro 5. (2 parte). O: objetivo / P: pregunta / R: respuesta
Es importante tambin indagar qu piensan los
nios sobre los temas que ms les gustan
representar en sus juegos sociodramticos. Si
el nio nos dice que le gusta jugar a las
casitas y observamos que este tema se
refiere a lo que sucede en las relaciones entre
las personas de una familia, sus actividades,
sus conversaciones, sus preocupaciones, en
general, sus rutinas cotidianas, y
posteriormente le preguntamos al nio qu es
El papel del juego en el desarrollo del nio
P.- Qu hace falta para jugar con R.- Pues muecas, y tambin
las muecas? cacharritos para hacer la comida, y
ropita, y todas esas cosas.
P.- Ese juego que haces con Rosa se R.- Bueno tambin de la misma
llama as siempre o se le puede manera se juega a las casitas o con
llamar de otras formas? el mueco que anda. Yo juego a que
una era la madre, y el otro el padre y
comamos y yo preparaba el caf con
mi cocinita y as se juega a las
casitas.
P.- Cuando juegas a las casitas, R.- Si, bueno, puede haber tambin
que personajes salen? Seguramente abuelas y tas y vecinas, de todo;
la madre, pero hay ms? qu jugando a las casitas la madre hace
hace, por ejemplo, el padre? la comida y friega los cacharros y
lleva a los nios al colegio. El padre
se marcha al trabajo y viene luego y
come y ve la televisin y eso. Los
nios juegan, y se van a la cama y a
los ms pequeos se les da el
bibern y se les viste y se les pasea
y as.
P.- Puedes decirme como R.- Es muy fcil. Tu eras la nia y yo
podramos t y yo jugar a las la madre y yo te daba la comida y te
casitas? qu tendramos que llevaba al colegio y tu no queras
hacer? cuntame todo lo que pasa comer y yo te rea. Luego la nia se
en un juego as. bajaba al patio a jugar y no debe
subir tarde para irse pronto a la
cama.
P.- Adems de las casitas y las R.- Jugamos a los mdicos; al
peluqueras, qu otros juegos te colegio; a vender y a comprar; a ir de
gusta jugar en donde tambin pasen viaje; a las cocinitas; con los cliks; y
cosas de mentira? a otros muchos juegos.
una familia y qu cosas son habituales en la
familia, qu hace la madre, qu hace el padre,
etc.?, podremos disponer de argumentos
infantiles que nos expliquen que clase de
informacin, de toda la que les proporciona sus
propia experiencia, manejan en sus juegos y
cul no; esto nos permitir inferir hasta qu
punto la temtica que se desarrolla en el juego
es una sntesis de sus conocimientos o
aspectos parciales de los mismos; cul es la
277
 El papel del juego en el desarrollo del nio
informacin que consideran relevante y por
qu.
La recogida de datos sobre preferencias
ldicas, cuando se acompaa de preguntas
sobre cmo son en la realidad los fenmenos
que simulan, permite hacer un diagnstico de
las concepciones infantiles y de las creencias
que tienen sobre el modo de comportarse si
estuvieran en ese papel, y en esa situacin.
Esto es interesante porque suele aparecer un
desnivel entre lo que creen y lo que son
capaces de hacer, que abre posibilidades
concretas de intervencin educativa al
profesor. Por ejemplo, supongamos que a un
nio le gusta jugar al colegio, es decir,
reproducir escenas propias del aula, y nos dice
que a este juego se juega poniendo tareas,
riendo a los nios y saliendo al recreo,
comprobamos a su vez que efectivamente
stas y otras escenas parecidas son las que se
desarrollan en los juegos. Si le preguntamos
posteriormente qu es un colegio, para qu
sirve, qu se hace all, qu es aprender y
ensear, qu hacen los profesores, el director,
etc., comprobaremos que parte de los
conocimientos que los escolares manejan no
estn verdaderamente asumidos como
conceptos propios y/o no estn coordinados
entre s o contienen muchas contradicciones; a
pesar de lo cual sus esquemas mentales
incluyen los elementos sustantivos de su
pensamiento sobre el tema, apareciendo
claramente aquello de lo que estn seguros, y
lo que manejan dudosamente. De esta forma
obtendremos el rea sobre la que debemos
incidir durante nuestra intervencin.
El rea de desarrollo prximo (Vygotski,
1933/79) no se refiere slo a lo que el nio
puede hacer con la ayuda de un adulto o de un
nio mayor que l, sino tambin, a lo que es
capaz de preguntarse y a la capacidad de ser
sensible a preguntas nuevas, tambin se refiere
a la capacidad de adelantar respuestas ms o
menos precisas, y de hacer hiptesis sobre
asuntos nuevos, de hacer planteamientos
heursticos y de aventurar intuiciones.
El juego es una situacin donde el nio
puede aventurar una idea, como propuesta, y
tratar de comprobar si es, o no, aceptada por
los compaeros, y as obtener un cierto
278
feedback sobre la validez de su idea; porque
si es interesante, o no hay otra mejor, va a ser
considerada vlida por los compaeros, con
gran satisfaccin para el futuro investigador, y
si es mala, o hay otra mejor, va a ser
rechazada con naturalidad y poca saa.
En definitiva, conocer los conceptos
sobre los temas que los nios juegan y la
forma en que los desarrollan en el juego,
permite deducir qu zonas del conocimiento del
nio estn asentadas como creencias ms o
menos seguras (el maestro rie), qu zonas
se saben, pero no se consideran significativas
(ej. el maestro me ayuda en la tarea) y qu
zonas simplemente no se conocen y por tanto
no despiertan ningn inters (el maestro, en
su casa no hace de maestro sino de padre).
Cuando se indaga el pensamiento de los
nios, en general y en relacin con el juego en
particular, los profesores amplan sus
posibilidades de intervencin educativa.
Cuando hagamos el proyecto de
intervencin a travs del juego, debemos tener
preparados los instrumentos para abordar el
guin haciendo que sean manifiestas las
contradicciones del pensamiento infantil, ya
que son el germen de los conflictos cognitivos
que pueden, y deben, aparecer durante el
juego y que hay que potenciar para que el nio
busque nuevas respuestas a las situaciones
interesantes que se le ofrezcan.
Si el nio no encuentra conflicto cognitivo
repetir una y otra vez los esquemas ms
fciles; si aparece ste, buscar soluciones
idneas para salir del trance. En gran medida el
aprendizaje es la bsqueda de soluciones
nuevas a problemas en parte viejos y en parte
nuevos.
En definitiva, si comparamos los
esquemas ldicos con los esquemas de
conocimiento sobre el mismo tema,
obtendremos la zona de duda e imprecisin,
que es la franja de conocimiento, la pauta
socioafectiva o emocional que debemos cubrir
con nuestro comportamiento, cuando
intervengamos en el juego (en el cuadro
nmero 6 se ofrecen sugerencias para realizar
este tipo de entrevistas).
 El papel del juego en el desarrollo del nio

SUGERENCIAS PARA LA ENTREVISTA SOBRE CONCEPTOS

NOMBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . EDAD . . . . . . . . . .

DESCRIPCIN DE LA SITUACIN EN LA QUE SE PRODUCE LA ENTREVISTA

En la clase. Cuando se han marchado los nios al recreo, aprovechando el momento de tranquilidad se establece la
conversacin.

O.- BUSCAR UNA DEFINICIN. P.- Qu es (por ejemplo) una R.- Una familia es que hay un padre y una
familia? madre y dos o tres nios; bueno, tambin
puede haber un nio solamente y viven en
la casa y tambin a veces viene la abuela y
por el verano van de vacaciones y bueno
una familia es as.

O.- CARACTERIZAR LOS P.- Qu hacen normalmente los R.- El padre va al trabajo y viene y come
ELEMENTOS. padres? Y los hermanos? con los nios y la madre tambin va al
trabajo y los nios van al colegio y los
domingos a veces van a casa de los
abuelos y a los nios les gusta jugar con
su juguetes y a veces los nios
acompaan a la madre al hipermercado y
cada uno hace lo que quiere y eso.

O.- BUSCAR LA ESTRUCTURA DE P.- En qu momentos estn solos R.- A veces el padre y la madre salen
LAS RELACIONES ENTRE LOS el padre y la madre? por qu y qu solos a divertirse. Van a cenar, o con sus
ELEMENTOS (por ej. relaciones sucede entonces? qu sucede amigos, los nios no van porque es muy
padre-madre). cuando estn solo los nios? tarde y porque tienen que irse a la cama.

O.- BUSCAR ESCENAS Y GUIONES P.- Qu pasa por ejemplo durante R.- Pues cuando se llega del colegio, la
PROTOTPICOS. una comida en una familia? madre pone la mesa y los nios le ayudan
si son mayores y luego llega el padre y
todos comen y las nias se ponen a jugar y
no se quieren comer la comida y el padre
rie. A los nios les gusta comer patatas
fritas y un da comieron en un restaurante y
fue muy divertido.

O.- BUSCAR REPRESENTACIONES P.- Qu pasara si un da el padre R.- Pues no s que hara, pero podra
NO PROTOTPICAS. decidiera no ir a trabajar ms? hacer la comida y fregar los cacharros, y
llevar los nios al colegio. Pero yo creo que
eso no pasara, porque el no querra estar
todo el tiempo en casa. Bueno tambin
vera la televisin.

O.-BUSCAR IMPLICACIONES P.- Si el padre y la madre no R.- No s, pero seguramente lo pediran a

CAUSALES E INFERENCIAS. trabajaran como conseguira la los amigos o lo podran coger del banco.
familia el dinero para comprar la
comida y la ropa y todo eso?

O.- INDAGAR OTROS ASPECTOS

QUE NOS SUGIERE LA
CONVERSACIN. (conceptos
prximos, ideas inseguras, etc...)

Cuadro 6. O: objetivo / P: pregunta / R: respuesta

279
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 9
EL EMPLEO ETNOGRFICO DE LOS
JUEGOS TRADICIONALES
L os juegos tradicionales reciben su
lgica de la concepcin antropolgica,
lo que permite comprender a qu obedecen los
fenmenos que observamos al contemplar
cmo se desarrolla un juego de este tipo. Por
ello, no es posible describir solamente el hecho
ldico sino que es adecuada la interpretacin
de los participantes acerca de cmo piensan
sobre lo que practican, u otros practicaron.
Emplearemos los procedimientos de
observacin, bien sea participante o externa,
complementando el mtodo de la
cumplimentacin de la entrevista; en realidad,
se trata de aplicar una tcnica de estudio de
campo y su posterior interpretacin. Un
problema que podemos encontrar en el estudio
de los juegos tradicionales es que se trate de
un juego desaparecido, lo que supondr
recurrir a las fuentes documentales ms
adecuadas, o a los testimonios ms prximos a
cuando fue practicado.
En el mundo de la Educacin Fsica se
aprecia un inters en este tipo de anlisis en
dos vertientes: escolar y de investigacin. La
primera es la empleada por los docentes del
rea de educacin fsica en la escuela, que
asumen objetivos para sus alumnos de
conocimiento del medio social y cultural en el
que se enmarcan los acontecimientos que han
de aprender. En este caso, se aleja de toda
sistematizacin cientfica, pero, sin embargo,
resulta conveniente que exista una elaboracin
previa de lo que se pretende conocer. Nos
referimos al modelo seguido habitualmente
Tomado de NAVARRO Adelantado, Vicente (2002).
El empleo etnogrfico de los juegos tradicionales en El afn
de jugar. Teora y prctica de los juegos motores.
Zaragoza: INDE, pp. 361-362.
280
Vicente Navarro Adelantado
para concienciar al alumnado acerca de que
deben conocer los juegos tradicionales
practicados por sus abuelos y padres; para lo
cual, se les invita a preguntar a stos sobre un
juego aplicando un breve cuestionario
semiestructurado y con el fin de recoger
informacin suficiente con la que,
posteriormente, jugar en la clase de educacin
fsica junto con sus compaeros.
Otro modelo a travs del cual se obtiene
informacin de un juego tradicional es el
cuestionario elaborado por Parlebas (1987)1
(Ficha de observacin de un juego), con la
salvedad de ser un modelo que organiza la
informacin de manera exhaustiva y bajo una
estructura lgica de la actividad ldica. Se trata
de una sistematizacin de la informacin en un
extenso anlisis de cuestiones que ha de
cumplimentar el observador; los aspectos que
se abordan son:
1) Datos generales de referencia de la
observacin, datos espaciales y materiales.
Terreno; limitacin del espacio; empleo de
objetos o materiales; fabricacin de los
materiales y procedencia, cundo se fabric y
de qu manera; dibujo del espacio y su
entorno; dibujo de los objetos y materiales.
2) Los participantes. Nmero de
jugadores; edad; sexo; tipo de vestimenta;
caractersticas sociales; medio social; motivo de
jugar juntos; control del juego por rbitros,
quin es el rbitro y quin lo designa, cul es
su comportamiento; asistencia de espectadores
y nmero; comportamiento de los
espectadores; influencia de los jugadores
respecto a los espectadores.
__________________________________
1. Parlebas, P. (1987). Sport en jeux. Cemea. Paris, pp. 190-212.
La traduccin y divulgacin del documento correspondi, en
Espaa, al profesor Dr. Hernndez Moreno.
 El papel del juego en el desarrollo del nio
3) El inicio del juego. Organizacin de
comienzo y distribucin de roles-equipos;
frmulas y procedimiento de inicio; dibujo de la
distribucin de jugadores en el espacio en su
comienzo.
4) El desarrollo del juego. Reglas del
juego.
5) Las estructuras del juego. Nmero de
grupos de juego y estabilidad de ellos; roles de
juego y tipos; atribuciones de los roles;
comportamientos de cooperacin, oposicin;
violencia en el antagonismo.
6) El fin del juego. Designacin de
ganadores-perdedores, sin lmite temporal;
vencedor, vencedores; sistema de puntuacin;
acciones para ganar-perder; regla que organice
la finalizacin, o su no finalizacin; acciones de
xito o de fracaso; continuidad del juego o
partes del mismo, burlas, castigos;
recompensas, premios; procedimientos para
detener el juego y situacin de los jugadores.
7) El comportamiento de los jugadores.
Cambios de reglas, modificaciones; tcticas
individuales, colectivas; gasto energtico
solicitado, intensidad del juego; acciones
tcticas ms caractersticas; frmulas, retahlas
y su momento de verbalizacin; voces y
expresiones propias al jugar, y frecuencia de
estas expresiones; acciones de mimo,
simulacro, expresiones gestuales particulares;
adjetivos calificativos para caracterizar el juego.
281
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Lectura 10

ACTIVIDAD DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Rosario Jimnez

P uede llevar a cabo una recogida de

informacin de juegos y juguetes.
A continuacin se le proporcionan una
serie de fichas orientativas, con las que puede
Aptitudes exigidas:
Fsicas:
Intelectuales:
Socio-afectivas:
guiarse al recoger datos. Son orientativas, por Estticas:
lo tanto, puede variar en ellas lo que le resulte Tecnolgicas:
interesante cambiar, aadir aspectos que las Otras:
fichas no recogen, prescidir de los que le Utilidad pedaggica:
parezcan no necesarios.
La informacin puede ser sobre juegos o 2. FICHA EXPLORATORIA PARA JUGUETES
sobre juguetes. Puede realizarlas observando
cuando los nios juegan, preguntando a los Nombre:
nios o indagando en adultos sobre juegos que Origen:
recuerden de la infancia. Modelo: Inventado
Puede recoger igualmente canciones, Imitado
adivinanzas, dichos, que acompaan a los Descripcin:
juegos. Materiales: descripcin
Coste: Gratuito
1. MODELO DE FICHA Comprado.
Tcnicas de fabricacin:
Ficha exploratoria para juegos: Herramientas:
Nombre: Autores:
Origen: Edad:
Modelo: Inventado Sexo:
Imitado Utilidad y papel que desempea en el juego:
Descripcin: Juego individual:
Material: Juego en grupo:
Reglas: Valor:
Objetivos: Fsico:
Lugar: Intelectual:
Momento: Socio-afectivo:
N de participantes: Esttico:
edad: Tecnolgico:
sexo: Otros:
Usuarios:
Edad:
Tomado de JIMNEZ, F. Rosario (1994). Actividad de Sexo:
recogida de informacin en Jugar y aprender. Educacin poca de construccin:
infantil y primaria. Madrid: UNED, pp. 155-162. Indeterminada

282
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Determinada por las estaciones 4. CUESTIONARIO PARA JUEGOS (Destinado a

Determinada por la vida social (fiestas...) nios)
Tiempo empleado en la construccin:
Utilidad pedaggica: Qu juegos te gustan ms?
(tratar de que no se reduzca a una lista sino
3. CUESTIONARIO PARA JUEGOS (Destinado a que se explique cada juego en caso de no ser
adultos) conocidos. Se puede hacer una definicin de
los juegos nombrados)
Qu juegos jugaban de nio? Cmo se juega a esos juegos?
(tratar de que no se reduzca a una lista sino Nmero de jugadores:
que se explique cada juego en caso de no ser sexo:
conocidos. Se puede hacer una definicin de edad:
los juegos nombrados) finalidad del juego:
Cmo se juega a esos juegos? distribucin de papeles:
reglas del juego:
Nmero de jugadores: sanciones en el juego:
sexo: espacio y materiales necesarios:
edad: tiene una poca de prctica?
finalidad del juego: Cmo has aprendido a jugar a esos juegos?
Distribucin de papeles: Qu es lo que os gusta de esos juegos?
reglas del juego: Por qu no jugais ya a tales juegos?
sanciones en el juego: 5. CUESTIONARIO PARA ACTIVIDADES
espacio y materiales necesarios:
tiene una poca de prctica? Analice actividades y material utilizando listas
es un juego tradicional? del tipo:
cul es su origen? Qu? (actividad, material)
tiene variantes? Quienes? (grupo de nios, edad)
Siguen practicando esos juegos sus hijos? Qu fin? (objetivos de aprendizaje)

283
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Social Moralida, valores

comunicacin Comunicacin (de diversos tipos)
relacin entre iguales Estabilidad emocional.
aprender conductas
ficcin (representar papeles) 7. ITEMS PARA LA OBSERVACIN DE JUEGOS
Intelectual
reflexin, razonamiento, curiosidad, La observacin de los juegos puede realizarse
toma de decisiones desde diferentes perspectivas y segn
resolucin de problemas diferentes procesos. Puede llevar un registro
conocimientos escrito breve en diferentes casos.
Psicomotriz Realizando una visin general de la

fina/gruesa clase a intervalos determinados, tratando de

coordinacin evaluar si los recursos son suficientes, la
conciencia espacial integracin de los nios, si todos estn
esquema corporal integrados, observando acontecimientos que
Emocional pueden alterar la clase.
control Desde una exploracin general de la

autoconcepto clase, observando que hace cada nio, cuales

aceptacin del otro son los que han cambiado de actividad.
cuidado de materiales Exploracin de momentos concretos. En

Esttica un momento de salida, de cambio, como queda

expresin el material.
creacin Anlisis de una actividad. Cuantos nios

configuracin/forma la realizan en una jornada, inters, duracin de

Dificultades? la concentracin.
Material Anlisis de la conducta de un nio en

Nios un periodo de tiempo, actividades que realiza,

Motivacin distracciones, interrupciones, calidad del juego,
Concentracin si juega en solitario o en grupo. Un nio en una
Reto actividad o un nio a lo largo de un da.
Tipo de agrupacin Grupos espordicos en una actividad.

Individual Analizar la interaccin, cooperacin, planos de

Pequeo grupo independencia, lenguaje utilizado, tiempo que
Gran grupo dedican a la actividad.
Observacin de grupos estables. Si se

6. Realice una breve definicin teniendo en mantienen iguales en diferentes actividades,

cuenta que los juegos deben atender diferentes
desarrollos. Pueden clasificarse los juegos en
cuadros de doble entrada en los que se
especifique el tipo de desarrollo segn este tes.
reparto de papeles, caractersticas del grupo en
los juegos, variaciones en el grupo en funcin
de juegos, relaciones con otros nios que no
son del grupo segn juegos.
Observacin de destrezas. En diferentes

Fsico actividades.
Motricidad fina o gruesa Observar momentos de alteracin,
Inteligencia juegos que propician esta alteracin, causas,
Autoconcepto cmo se resuelven las alteraciones.
Destrezas perceptivas Observar la intervencin de adultos en

Creatividad actividades ldicas . Frecuencia de la

Sociales y de la independencia intervencin, tipos de intervencin, toma parte
Experiencias vitales o se mantiene al margen, influye en las
Persistencia, concentracin decisiones, dirige el juego o colabora...

284
 El papel del juego en el desarrollo del nio

8. ITEMS PARA LA OBSERVACIN DE JUEGOS * REALIZAR FICHAS DE OBSERVACIN

LIBRES
9. ENCUESTA
Observar en juegos libres los juegos que:
ejercitan, y los recursos que utilizan con Ante juegos realizados por los nios responda
mayor frecuencia. las siguientes preguntas brevemente llevando
estimulan periodos de juego y concentracin un registro breve de observacin.
mayores.
conducen a mayor independencia y Qu proporciona al nio?
autonoma. Qu dotacin especfica de material
llevan al nio a hablar ms con otros nios/ requiere?
adultos. De qu nivel parten los nios? (analizando

conducen a debate entre los nios o de nios cada nio si existe diferencia entre ellos)
con adulto. Exige reestructuracin del conocimiento y

estimulan la cooperacin. enriquece el mismo conocimiento?

estimulan aprendizajes (cules?). Proporciona prctica sobre destrezas
provocan juegos solitarios/grupo. previamente adquiridas?
estimulan destrezas (coordinacin, Hasta qu punto se acomoda a exigencias

manipulacin, imaginacin, creatividad). escolares?

desarrollan la comprensin de (valores, Qu conceptos estn en la base del juego?

conocimientos matemticos, cientficos, Qu destrezas desarrolla en el nio?

geogrficos, ambientales, estticos). Qu reas de currculo abarca?

estimulan el enfoque multisensorial del Cul es su enfoque, tarea, actividad, es

aprendizaje. juego libre o dirigido?

diferencian o igualan a chicos y chicas. Cmo atiende a las necesidades
generan conductas agresivas. individuales?
provocan preguntas ticas, morales. Motiva realmente a los nios?

estimulan la reflexin.

285
 El papel del juego en el desarrollo del nio
Lectura 11
JUEGO Y EVALUACIN DEL DESARROLLO
JUEGO Y EVALUACIN DEL DESARROLLO:
DESARROLLO INTELECTUAL Y NIVEL DE
SOCIALIZACIN
E n la psicologa aplicada podemos
distinguir dos fases: el diagnstico o
evaluacin y el tratamiento. En ambos casos se
produce una intervencin por parte del
especialista, aunque con objetivos distintos. En
el mbito del diagnstico se trata de decidir el
momento de desarrollo o madurez que
presenta un nio en base a la observacin del
juego. En el mbito de la intervencin
teraputica, el objetivo es hacer desaparecer
ciertas formas de comportamiento inadecuados
y mejorar el nivel evolutivo, general o
particular, en algunos de los sectores del
desarrollo.
El tema de la intervencin diagnstica se
ha abordado con frecuencia y se ha producido
ciertos avances y existe una abundante
investigacin. En el tema de la intervencin
teraputica o del tratamiento, los trabajos son
escasos. Las primeras aportaciones responden
a ciertas perspectivas interpretativas bastante
clsicas, como veremos en el siguiente captulo.
Por otra parte, los resultados de las
intervenciones teraputicas son de difcil
demostracin.
El juego nos permite conocer a los nios
de una edad, en su faceta colectiva e
individual, de sus habilidades personales y de
relacin con los dems. En un recinto ms o
menos preparado al efecto, con o sin
compaeros y materiales, los nios son felices,
inventan juegos, comparten experiencias. La
Tomado de MARTNEZ, C. Gerardo (1999). Juego y
evaluacin del desarrollo en El juego y el desarrollo
infantil. Espaa: Octaedro, pp. 81-114.
286
Gerardo Martnez Criado
presencia discreta del adulto, su capacidad de
observacin y la utilizacin de instrumentos
adecuados pueden proporcionar datos
importantes para hacer evaluaciones objetivas.
En los procedimientos de evaluacin del
desarrollo a partir del juego se tiene en cuenta
el comportamiento del nio en relacin a
ciertos mbitos: utilizacin del espacio, uso del
material, grado de imaginacin o simbolismo
que acompaa a sus acciones, tendencia a
compartir actividades, etc. Y, en cada uno de
los mbitos apuntados, se pueden observar
aspectos diversos.
En la utilizacin del espacio se puede
tener en cuenta el repertorio de
comportamientos motores y posturales bsicos
como tumbarse, caminar, correr, etc. Es decir,
lo que se denomina la motricidad gruesa o de
desplazamiento. El espacio implicado en estos
desplazamientos tambin tiene una importancia
en el desarrollo. Existe un espacio prximo y
otro ms lejano. El inters que podemos tener
en el espacio utilizado por el nio en sus juegos
es mayor cuanto ms pequeo es el nio. Por
ejemplo, en bebs este dato puede ser muy
significativo para establecer el momento del
desarrollo por su tendencia a explorar lugares
cada vez ms alejados del cuidador.
El uso del material tiene una gran
importancia para observar el grado de
desarrollo de la manipulacin o motricidad fina.
Ciertos materiales y juegos (por ejemplo, las
construcciones) son imposibles de utilizar
adecuadamente si no existe un dominio mnimo
de la manipulacin que permita conseguir
equilibrio entre las piezas. Hoy da existen
adaptaciones de los juegos de construccin
 El papel del juego en el desarrollo del nio
clsicos, de mayor tamao y con capacidad de
ensamblarse de forma que se puede observar
si se usa adecuadamente en nios muy
pequeos.
Posteriormente, la combinacin del
espacio y del material se puede evaluar en
juegos de habilidad motora y deportes (juegos
con pelotas, aros o cuerdas). Una adecuada
lateralizacin y la interiorizacin del esquema
del propio cuerpo, que evolucionan con la
edad, pueden observarse fcilmente en la
prctica de esta actividades fsicas.
La imaginacin est relacionada con el
conocimiento del medio social basada en la
capacidad de imitar y representar. Las
actividades con un gran componente
imaginativo, muy al contrario de lo que se
piensa, ponen a prueba la capacidad de
autodisciplina, ya que precisan tener en cuenta
las caractersticas de la situacin o
acontecimiento evocados.
La participacin se refiere a la cantidad y
caracterstica de la interaccin que se mantiene
con otras personas. Por ejemplo, la
dependencia, demanda de atencin, inters en
los otros y actividades compartidas, etc.
La observacin de dos o ms mbitos
implicados en el juego, nos puede dar una idea
del grado de madurez del nio y si nos
encontramos ante un desarrollo equilibrado en
los aspectos fsico, cognitivo y social. Ahora
bien, aunque existen propuestas para evaluar
el desarrollo a partir del juego, no se han
consolidado como un procedimiento
fundamental al mismo nivel que, por ejemplo,
los tests de lpiz y papel, o las escalas de
inteligencia. Entendemos que ello es debido a
la desatencin que se ha tenido con todo
aquello que no es inteligencia y por falta de
inters en la evaluacin de la discapacidad.
La evaluacin de los aspectos sociales del
desarrollo no se ha considerado con el
suficiente inters, aunque se ha demostrado
que el grado de socializacin puede estar
relacionado con trastornos del desarrollo en
general. Tampoco se ha considerado con
suficiente inters el hecho que ciertos nios no
pueden ser evaluados con precisin usando los
tests de inteligencia clsicos. Creemos muy
necesario profundizar en la bsqueda de
instrumentos que faciliten la evaluacin de
aspectos ms ligados a la vida cotidiana que a
la vida escolar (cmo lo hacen los tests de
inteligencia basados en los aprendizajes
escolares). Tambin es muy necesario seguir
trabajando en los procedimientos de evaluacin
encaminados a conocer el momento de
desarrollo de personas en las que por sus
circunstancias vitales se hace difcil utilizar los
mtodos convencionales.
Como veremos en los siguientes
apartados, el juego se ha utilizado para evaluar
diferentes aspectos del desarrollo.
Juego y evaluacin del desarrollo
intelectual
El juego simblico se considera esencial en el
desarrollo intelectual. Se trata de un tipo de
actividad en la que los objetos, acciones y
palabras se usan como sustitutos de otros
objetos, acciones y palabras de la vida real. Las
situaciones ldicas representan la realidad con
un alto grado de libertad. Los principales
tericos del desarrollo ven esta transformacin
de la realidad como un paso indispensable para
conseguir el grado de abstraccin que
caracteriza el pensamiento adulto.
Hace algunos aos se observ que los
nio s desfavor ec id os eco n mic a y
culturalmente tenan una deficiencia importante
en la capacidad de realizar juego simblico Un
juego menos elaborado y una mayor timidez se
da en los preescolares de las clases bajas. El
descubrimiento de daros de esta ndole hizo
que se iniciaran lneas de trabajo encaminadas
a subsanar estas injustas circunstancias. Para
diagnosticar el tipo y la cantidad de juego
simblico que era de llevar a cabo el
preescolar, Smilansky elabor un sistema de
observacin de los elementos presentes y
ausentes en el juego sociodramtico.
El juego sociodramtico ocurre cuando
dos o ms nios adoptan roles y pretenden
recrear una situacin de la vida real. Se trata
de una categora especial del juego simblico
que le viene otorgada por su carcter social.
Los nios interactan conectados por un tema
comn. Por ejemplo, un viaje; ir de compras, al
mdico o a la peluquera; jugar a paps y
mams, etc.
287
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Smilansky se bas en los tipos de juego preescolar desfavorecidos econmicamente.

que, segn Piaget, realizan los nios en funcin
de la edad. Los bebs son capaces de efectuar
juego de ejercicio o funcional, a partir de los
dos aos juego simblico y dramatizaciones, a
continuacin juego de construccin y al final de
la infancia se juega atendiendo las reglas o
normas. El trabajo de investigacin de
Smilansky se centr en nios de edad
Para detectar con mayor precisin sus
carencias cognitivas llev a cabo observaciones
sistematizadas del juego simblico.
El sistema de observacin de Smilansky
consiste en una hoja con una doble entrada
que se utiliza en cada sesin de control. En las
filas figura el nombre del nio o nia observado
y en las columnas los seis elementos esenciales
del juego sociodramtico.

TABLA 1. Sistema de observacin del juego simblico (SMILANSKY)

Nombre IMITACIN SIMBOLISMO SIMBOLISMO INTERACCIN COMUNICACIN PERSISTENCIA

del nio/a DE UN ROL EN OBJETOS EN ACCIONES Y VERBAL
SITUACIONES

...

...

...

...

...

...

...

FECHA ....................................
CLASE ..............................................

CONTEXTO .........................................................................................................................................
........

NIOS
PRESENTES .......................................................................................................................................

ADULTOS
PRESENTES ..................................................................................................................................

288
 El papel del juego en el desarrollo del nio
1. Imitacin de roles. El nio asume un rol e
imita las acciones y/o el hablar del
personaje imitado. El inicio de la
actuacin puede iniciarse verbalmente
(Soy el doctor y te pongo una
inyeccin haciendo las acciones
correspondientes).
2. Uso simblico de los objetos. Los objetos
se usan como sustitutos de otros objetos
o para hacer ver que existe algn objeto
simbolizado donde no hay nada (Has de
tomar la medicina, ante un vaso con
agua o vaco).
3. Uso simblico de acciones y situaciones.
Se suelen acompaar con las
declaraciones verbales correspondientes
(Vamos a caballo saltando y trotando.
Estamos escalando una montaa).
4. Interaccin. Nmero de nios que
interactan en un episodio de juego,
realizando las mismas acciones o
similares de acuerdo con la situacin
planteada. El mnimo es dos.
5. Comunicaciones verbales. En relacin con
el episodio de juego simblico se pueden
dar dos formas de comunicacin. Una
que se refiere a lo que corresponde a un
determinado papel (No puedes decir
eso porque eres el pap, no el nio).
Otra hace referencia a la correcta
interpretacin imitativa (la nia que
representa a la mam dice al nio que
representa el hijo Te castigo sin ver la
tele porque te has portado mal). En la
prmera forma de comunicacin verblal, el
nio abandona temporalmente la
representacin de su rol, mientras que en
la segunda el nio ajusta sus
verbalizaciones al desempeo del papel
representado.
6. Persistencia. Se hace constar si el nio o
la nia realiza el msmo juego simblico
durante un perodo de tiempo de al
menos diez minutos.
Se han propuesto modificaciones a este
sistema. Una especialmente interesante
consiste en abrir una hoja personal y registrar
en los apartados correspondientes los roles
asumidos: los simbolismos del material o la
situacin, la cantidad y el tipo de interaccin,
verbalizaciones y la persistencia. Los nios
deben ser observados durante su juego libre en
un perodo de tiempo suficientemente largo
(20 minutos mnimo) en una misma sesin. En
edades inferiores se puede observar una pareja
o tro a la vez. En nios mayorcitos es
importante focalizar la observacin en un nio
cada vez.
Juego y evaluacn del nivel de
socializacin
Como acabamos de apuntar, en el juego se
pueden evaluar mbitos muy diferentes: el
desarrollo fsico, cognitivo y social, la
complejidad comunicativa y la comprensin de
los mensajes, aspectos de la personalidad
como la introversin y la extroversin, la
capacidad de controlar los impulsos y de
liderazgo, entre otros. El desarrollo social o
proceso de socializacin es un tema que parece
especialmente indicado para ser abordado
mediante la obervacin del juego y tenemos
informacin de estudios realizados desde hace
bastante tiempo.
Inicialmente, la evaluacin de la madurez
social en la infancia se efectuaba mediante la
obervacin de la participacin en las
actividades. Durante bastantes aos se pens
que la socializacin era una consecuencia del
desarrollo cognitivo, que a medida que el nio
iba desarrollando su capacidad de pensar, de
hacer inferencias y deducciones, de aplicar los
conocimientos adquiridos, entre otros aspectos
ligados a los cambios en la esfera intelectual,
se produca un cambio paralelo en las
relaciones sociales. En consonancia con estas
ideas, se destabaca el hecho de que para
participar en una actividad la condicin
necesaria es que el nio o nia posea la
comprensin y capacidad suficientes para llevar
a cabo cometidos propios de la actividad, que
se realiza en conexin con las acciones de los
otros. Ello supone el conocimiento, en
diferentes grados, de las caractersticas sociales
de la situacin, de las posibles reacciones de
los participantes en torno a la actividad que se
est desplegando o de las formas de respuesta
ms o menos adecuadas. En definitva, se
289
 El papel del juego en el desarrollo del nio
precisa un grado bastante importante de
conocimento social, ligado a la situacin ldica.
Ahora bien, entendemos que, aun siendo
importante, tal conocimiento no es suficiente
para que se produzca la participacin. La
participacin externamente observable
depende de un conjunto de variables:
motivacin, estilo personal, caractersticas de
los compaeros, tipo de actividad, contexto
fsico, entre otras.
Se puede participar en situaciones
sociales con un conocimiento bastante
imperfecto del sentido general de las acciones.
Por ejemplo, cuando a una nia ms pequeita
es invitada a jugar por un grupo algo mayor de
edad porque necesitan alguien que haga el
papel de hijita. Sin embargo, parece evidente
que no sera correcto ortorgar a la nia ms
pequea el mismo nivel de desarrollo que al
grupo de mayor edad. Ante estas
circunstancias nos podemos preguntar: qu se
evaluaba con aquellos primeros instrumentos?
Aclaremos brevemente algunos conceptos que
se encuentran conceptualmente muy prximos
entre ellos.
La sociabilidad se refiere ms a un rasgo
innato o educado que facilita el acercamiento a
otras personas. Se puede ver como ms
relacionado con aspectos afectivos y
emocionales de la persona. Existen importantes
diferencias entre las personas respecto al grado
de sociabilidad. Ya desde el nacimiento,
algunos bebs responden a la interaccin de
forma ms apacible y agradable, en tanto que
otros son ms difciles de calmar. Todo ello a
pesar de la tendencia que existe desde el
nacimiento a establecer relacin afectiva
privilegiada con las personas, porque el ser
humano es fundamentalmente un ser social.
La socializacn se feriere ms a un
proceso de desarrollo y aprendizaje, que est
muy relacionado con la educacin,
prncipalmente la que tiene lugar en el seno de
la familia aunque tambin la escuela tiene un
importante papel. Las relaciones sociales y la
participacin en actvidades son aspectos del
proceso de socializacin. Este proceso se
evala teniendo en cuenta la cantidad y calidad
de las interacciones. En relacin con ellas surge
el concepto de habilidad social que se refire
290
a un conjunto de formas de conducta
socialmente competentes. Ser capaz de asumir
y desarrollar papeles adecuadamente,
solucionar de forma adecuada problemas del
grupo, compartir o cooperar son ejemplos de
tal comptenecia. Se consigue a partir de las
caractersticas afectivas, emocionales e
intelectuales.
El conocimiento social es el trmino que
se usa para referirse a la cantidad de
conocimientos que se posee y lo que se piensa
sobre los aspectos de la realidad. El
conocimento social nos permite comprender las
actuaciones de otras personas y compartir o
rechazar sus puntos de vista. Los nios que se
incorporan a un juego que se est
desarrollando, conocen perfectamente qu se
debe hacer en ese momento preciso, tienen un
conocimiento general y secuenciado de esa
actividad en concreto. Desde los juegos muy
simples a los ms complejos debe existir un
conocimiento bastante completo del desarrollo
de la actividad para poder participar. La
cuestin, sin embargo, puede no ser tan
importante si los comperos estn dispuestos
a aceptar y/o corregir los posibles errores o
desconocimiento.
El conocimiento social parece estar muy
relacionado con el desarrollo intelectual en
general (requiere atencin, memoria, capacidad
de hacer inferencias, etc.) y parece ocupar un
lugar intermedio entre la esfera cognitiva y el
proceso de socializacin. Hay aspectos de este
proceso que parecen especialmente ligados al
progreso cogntivo, como es el caso, por
ejemplo, de la capacidad de desempear
papeles, que constituye el elemento central
en la actividad participativa, fuertemente
organizada, de los nios de ms edad.
El conocimiento de un juego social, la
habilidad para interactuar con los compaeros
cuando se lleva acabo un juego y dar el paso
hacia una efectiva participacin pueden
conceptualizarse, aun reconociendo su mutua
implicacin, como tres niveles claramente
diferenciados y pueden observarse
separadamente.
Los nios y las nias se encuentran en
diferentes situaciones de interaccin que nos
aportan informacin sobre su socializacin. En
 El papel del juego en el desarrollo del nio

situaciones participativas preparadas por los modificar substancialmente la actividad infantil,

adultos podemos estimar, por ejemplo, la
capacidad de seguir unas normas o de
cooperar para conseguir un fin comn, para
solucionar una tarea. Las relaciones de los
nios entre ellos en contextos de juego nos
informan de lo que hay de ms espontneo en
las formas de relacionarse en las primeras
edades. Por tales contextos entendemos
aquellos lugares y momentos que se
caracterizan por estar pensados para que los
nios jueguen o estn a sus anchas, sin ningn
adulto que les informe sobre qu hacer, ni
cmo hacerlo. Los nios escogen y despliegan
sus actividades, mientras el adulto puede
acompaarlos sin protagonismo; con
intevenciones puntuales y espordicas,
justificadas por causa mayor, situaciones lmite
(conflictos) o demandas de los nios. Los
adultos tambin pueden incorporarse a las
actividades de los nios y practicar la
observacin participativa, procurando no
aunque esta participacin es menos oportuna
en la fase de la evaluacin que en la
intervencin. De sta tratar el siguente
captulo.
LA EVALUACIN DE LA PARTICIPACIN
EN ACTIVIDADES
Muchos de los medios de evaluacin del
desarrollo social en las primeras edades se han
centrado en la observacin de la participacin
en una actividad. La participacin de nios y
nias de edad preescolar en este marco de
libertad se puede evaluar mediante la escala de
Parten. Se trata de una de las primeras
tcnicas utilizadas para estimar el
comportamiento social infantil en situacin de
juego. La prueba tiene como objetivo inmediato
evaluar la participacin social basndose en el
nmero y tipo de contactos establecidos,
teniendo en cuenta las caractersticas de
actividad en la que el nio participa.

TABLA 2. Sistema de observacin de Parten

NIVEL 1 Comportamiento inocupado
El nio no juega. Se dedica a mirar cosas, toca su propio cuerpo, camina sin meta fija, sube y
baja escaleras, sigue a la profesora o se sienta en un rincn mirando a su alrededor.
NIVEL 2 Juego solitario
El nio juega solo y separado de los dems con juguetes diferentes de los que usan los
compaeros ms prximos.
No hace ningn intento de aproximacin o de hablar a los otros compaeros. Su inters se
centra en la propia actividad.
NIVEL 3 Comportamiento observador
EL nio pasa la mayor parte del tiempo mirando cmo juegan los otros. Habla a menudo con
los que juegan, pregunta y sugiere pero sin entrar en el juego. Est en el espacio donde se
desarrolla el juego y ve y entiende lo que est pasando pero no muestra inters en integrarse
en el grupo de juego.
NIVEL 4 Juego paralelo
Juega separado e independiente aunque su actividad le lleva entro los otros. Juega a lo mismo
que los otros, pero sin tratar de influenciarlos. Juega al lado de ms que con los otros.
NIVEL 5 Juego asociativo
Juega con otros. Se piden y prestan material o hacen un tren y se cogen y sigue. Todos en el
grupo tienen una actividad similar o idntica pero cada uno reacciona como quiere, sin
subordinarse a los intereses de grupo. No hay divisin de tareas ni organizacin de la actividad.
NIVEL 6 Juego cooperativo
Juega en un grupo que est organizado y que persigue unos fines. El control del grupo est en
manos de uno o dos miembros que dirigen la actividad de los otros. Existe una divisin de
tareas, se distinguen y se organiza la actividad de forma que los esfuerzos de cada uno se
sumen cara a la consecucin de metas.

291
 El papel del juego en el desarrollo del nio

Segn esta escala, los nios de edades
superiores ocupan la mayora de su tiempo
jugando en grupos con actividades altamente
organizadas, y a la inversa, los ms jvenes son
los que presentan comportamientos y actividades
ms claramente asociales. La escala de Parten
ha sido utilizada ampliamente con diversos
objetivos. Quizs el mayor problema a la hora de
su aplicacin consista en diferenciar entre los
dos niveles superiores (juego asociativo y juego
cooperativo), cuestin que fue subsanada
proponiendo una nica categora de juego en
grupo para ambos niveles. Ahora bien, con esta
modificacin se perda sensibilidad para detectar
los niveles de participacin correspondientes a
los nios de ms edad.
Para que un instrumento pueda ser
utilizado cara a la evaluacin debe conseguirse
un equilibrio entre las dos problemticas. Por
una parte, debe poseer sencillez y manejabilidad
y, por otra, sensibilidad en la deteccin del
comportamiento que corresponden a cada nivel
de edad. Segn Parten, los niveles inferiores de
su prueba se encuentran, sobre todo, a los dos o
tres aos y los superiores a los cuatro o cinco
aos. Sobre este tema volveremnos en el
apartado final del captulo.
Otro problema relacionado con el uso de
este tipo de instrumentos surge en su utilizacin
directa, cuando los comportamientos se deben
categorizar a medida que se presentan. Por otra
parte, se deben tomar muestras de
comportamientos en diferentes momentos y
bastante duracin, puesto que nios y nias que
pueden puntuar en niveles superiores pueden
llevar a cabo conductas de niveles inferiores por
Tabla 3. Matriz sociocognitiva del juego
FUNCIONAL
SOLITARIO
PARALELO
GRUPAL
una serie de circunstancias, en ocaisones difciles
de determinar.
Aunque el trabajo pionero de Parten es el
marco de referencia obligado, los estudios sobre
del juego han ido avanzando en el intento de
profundizar en la deteccin del nivel de
desarrollo que presentan nios y nias de
diferentes edades.
Cambinacin de las dimensiones y
ampliacin de la hoja de observacin
La categorizacin del juego se puede abordar
considerando por separado los aspectos
cognoscitivos y sociales. Tambin se ha
propuesto estudiar grupos de comportamientos
agrupados por algn aspecto fundamental como
los desplazamientos y las simulaciones
asociadas, como en el caso de la simulacin de
luchas en le juego rudo que comentaremos en
el siguiente captulo en el apartado del juego
violento.
Un nuevo progreso supuso proponer
recoger en una sola matriz los aspectos
cognoscitivos y sociales que se acaban de
presentar. Basndose en la propuesta de Piaget
sobre los cuatro tipos de juegos y la de Parten
sobre la evolucin de la actividad social
participativa, se ha confeccionado una hoja con
una doble entrada, en la que en uno de los ejes
figuran los tipos de juego y en el otro el tipo de
participacin. La presentacin se basa en la
aparicin ordenada en el desarrollo de las
cataegoras sociales (juego solitario, paralelo y
grupal) y de las categoras de juego segn el
desarrollo cognoscitivo (juego funcional,
constructivo, dramtico y de reglas).
CONSTRUCTIVO DRAMTICO DE REGLAS

NOMBRE DEL NIO ..........................................................................................................................

FECHA ....................................... C LASE ..........................................
CONTEXTO ....................................................................................................................................
ACOMPAANTES NIOS ....................................................................................................................
ACOMPAANTES ADULTOS .................................................................................................................

292
 El papel del juego en el desarrollo del nio

La suposicin de aparicin ordenada, y exclusivamente. Algunas de las hojas de

por tanto, que cada una de las celdas
corresponda a niveles de desarrollo distintos,
puede suponer algn problema para su
utilizacin. Principalmente a nivel de los
estadios del juego de Piaget, ya hemos
comentado que se pueden dar juegos que
comparten a la vez juego de construccin y
juego dramtico, o juego funcional y de
construccin, etc., por lo que no
corresponderan a una sola categora
representada por cada una de las doce celdas.
El concepto clave en estos casos es el de
jerarqua, que tiene un sentido integrador.
Por ejemplo, ante la duda de si un juego es
funcional o dramtico se le considera el de
mayor rango; es decir, dramtico por
corresponder a un nivel de desarrollo superior.
Inicialmente, la propuesta se refera a
estas dos dimensiones (social y cognoscitiva)
recogida de datos propuestas ms
recientemente incluyen algunos otros aspectos
en relacin a las conductas y manifestaciones
observadas. A continuacin presentamos una
que tiene como elemento central la matriz
sociocognitiva pero que tiene en cuenta
importantes aspectos adicionales.
Una pretensin a la que no se puede
renunciar de antemano cuando se construye un
instrumento de observacin es la de aplicacin
directa, es decir, la asignacin de una categora
a lo que se est observando se efecta
directamente, cuando las acciones estn
ocurriendo.
La mayor complicacin de los
instrumentos conlleva dificultades de aplicacin
directa. En el marco de la investigacin todos
los sistemas comentados han demostrado su
utilidad, pero suelen resultar difciles en el

TABLA 4
CATEGORA TIPOS DE OTRAS ACCIONES
SOCIAL JUEGOS O ACTIVIDADES

Solitario Funcional Lecturamsica

Paralelo Explorativo Transicional
Grupo Constructivo Agresin fsica
(segn las definiciones Dramtico Amenaza
conocidas) Reglas Arrebatar un objeto
Lucha y persecucin No ocupado
Observacin Conversacin
Afecto positivo
Afecto negativo
Afecto neutro

CRITERIO PARA CODIFICAR UNA CONDUCTA EN LA COLUMNA DE CATEGORAS DE OTROS

LECTURA MSICA Lee u ojea un libro o lee para otra persona. Escucha msica.
TRANSICIONAL Disponerse a iniciar una actividad, trasladarse de un lugar a otro, poner orden en los materiales.
AGRESIN FSICA, Se entiende que estas conductas no se realizan con nimo de jugar sino de causar dolor a otro.
AMENAZAS
Y ARREBATAR

NO OCUPADO Mira o deambula sin objetivo especfico

CONVERSACIN Implica emitir informacin mientras el interlocutor est escuchando.
AFECTO POSITIVO Con ofrecimiento de ayuda, alabanzas, obsequios, sonrisas, saludos, dar nimos y proteccin, hacer bromas.
AFECTO NEGATIVO Desaprobacin, rechazo, molestar, ignorar, gritar, daar la propiedad de otro.
AFECTO NEUTRO Las formas de relacin que no figuran en las dos categoras de afecto anteriores.

293
 El papel del juego en el desarrollo del nio
marco de la aplicacin directa, y entendemos
que si una hoja de registro no puede ser
aplicada a medida que se estn produciendo
los comportamientos, pierde gran parte de su
utilidad potencial. Por ejemplo, en la situacin
de juego en el patio de la escuela, obtener
datos sobre la forma de comportarse de un
nio no debiera pasar por un registro previo en
vdeo, audio, o ambos y sobre este registro
aplicar el instrumento de evaluacin del
comportamiento. ste sera un procedimiento
poco econmico, lo que conllevara la prctica
desaparicin de estos sistemas de evaluacin.
En esta lnea se ha trabajado para desarrollar
una propuesta que pasamos a presentar.
Como hemos visto en el apartado
anterior, para evitar una cierta ambiguedad a la
hora de diferenciar entre las formas de
participacin asocativa (nivel 5) y cooperativa
(nivel 6), se han llevado a cabo simplificaciones
de cierta importancia. Por ejemplo, se procedi
a reducir las seis categoras de Parten a tres
(solitario, paralelo y grupal). Sin embargo, no
se ha conseguido demostrar que esta pauta
corresponda a niveles de desarrollo social,
principalmente porque el juego paralelo no
parece un momento intermedio necesario para
acceder al juego social. Es decir, los nios de,
por ejemplo, dos aos juegan solos, los de
tres juegan en paralelo y los de cuatro en
grupo. No parece que le desarrollo siga esa
secuencia. Por otra parte, el juego solitario se
relaciona a veces ms con un rasgo de la
personalidad que con un nivel del desarrollo.
En general, es posible que el uso de
instrumentos de juego se vea dificultado
porque proceden de estudios que persiguen
fines de investigacin bsica ms que aplicada.
En efecto, conocer los diferentes tipos de
juego que se realizan segn la edad o
descubiri los diferentes aspectos implicados
en las actividades espontneas son objetivos
de la investigacin bsica. En definitiva, se ha
de actuar con precaucin cuando se utilizan
instrumentos elaborados en el marco de la
investigacin bsica para objetivos aplicados.
Para conseguir estos fines, se han de construir
otro tipo de instrumentos y asumir un mayor
nmero de limitaciones que dependen del
objetivo concreto que se persigue, la situacn
294
de aplicacion y, principalmente, la simplicidad
en el aspecto operativo.
LA EVALUACIN DEL DESARROLLO
SOCIAL EN LA GUARDERA Y EL
PARVULARIO
Desde este marco de reflexin, estamos
trabajando en una hoja de observacin. La idea
en que se basa esta propuesta consiste en
tener en cuenta slo las conductas
externamente observables para evaluar el
grado de socializacin de los nios y nias mas
pequeos y, a la vez, no limitarse a las
relaciones en el marco de actividades. En la
guardera nios y nias interactan desde muy
jvenes siguiendo las propuestas e indicaciones
de las cuidadoras. En esas edades estn
empezando a aprender la diferencias entre
actuaciones deseables e no indeseables, las
que cumplen las expectativas sociales del
adulto y del compaero, la correcta ejecucin
de las demandas, entre otras. Nios y nias
muestran ya en su segundo ao de vida ciertas
tendencias a interaccionar de manera diversa y
personal. Desde el punto de vista del desarrollo
psicosocial interesa tanto lo que hay de comn
como lo que hay de personal en la forma de
interactuar de los nios y nias desde las
primeras edades.
Ahora bien, la observacin se puede
llevar a cabo en distintas situaciones. Una gran
parte del tiempo que los nios y nias pasan en
la guardera contiene, y as debe ser, muchos
perodos de tiempo en los que no existen
imposiciones de tareas, antes al contrario, los
nios y nias juegan libremente con los
juguetes, materiales e instalaciones a su
disposicin. La atenta mirada de los cuidadores
les permite atender solcitamente las demandas
que se originan en los pequeos y advertir de
los riesgos a que se puedan estar exponiendo,
as como a intervenir para corregir y dar
informacin sobre las conductas antisociales
que van contra la libertad ajena.
El sistema de observacin que se
propone se ha empezado a utilizar en estos
perodos de actividad libre. Con ello se
pretende conocer la calidad social de los
primeros pasos de las relaciones entre
 El papel del juego en el desarrollo del nio

compaeros. La prueba pretende ser objetiva y de actividades ms o menos organizadas,

sencilla y ha de completarse con un independientemente de que se lleguen o no a
cuestionario que deben responder los realizar por falta de seguimiento del compaero
principales cuidadores y responsables de la o culaquier otra causa.
educacin del nio o nia observado. Los
trabajos previos sobre la observacin de la A) Actividad social pautada o argumental. Es
actividad a que nos hemos referido sirven de la forma social ms evolucionada. Se
marco para la elaboracin de este sistema. En trata de colaboraciones o conductas
l se recogen tanto las conductas sociales que cooperativas. El juego social existe en la
se producen dentro de actividades o juegos medida que se dan las condiciones
concretos como el resto de contactos sociales propuestas. Pueden ser de dos tipos:
ms o menos ocasionales y fortuitos que se A1) Juegos o actividades con
producen fuera de la actividad concreta que se conductas interdependientes,
est llevando a cabo. divisin de tareas y roles
Con este sistema se observan las producto de la organizacin de
conductas sociales relativas a dos grandes la propia actividad.
categoras: A) participacin en actividades o A2) Acciones r e c p r o c a s y
juegos con un cierto grado de organizacin y complementarias en actividades
B) los contactos espordicos, marginales e que requieren una organizacin
innecesarios desde el punto de vista de la simple y predomina la
actividad concreta en curso. Para conseguir una espontaneidad en el momento
mayor concentracin de conductas sociales de iniciarse. Las luchas,
espontneas, las acciones en solitario y las disputas, rituales, juego del
inicitadas o dirigidas por el adulto no se escondite, balancn, o
registran. Se incluyen, en cambio, las columpiarse mtuamente (ora
proposiciones por parte del nio observado t, ora yo) son ejemplos de
esta categora.

TABLA 5. Hoja de observacin de la actividad social en guardera

APELLIDOS Y NOMBRE .................................................................................................................................

ESCUELA Y AULA .........................................................................................................................................
EDAD ........................ SEXO ................. LUGAR DE OBSERVACIN (PATIO O AULA)......................................
DENOMINACIN DE LA ACTIVIDAD OBSERVADA ............................................................................................
DESCRIPCIN GENERAL ...............................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................
DURACIN ...................................................................................................................................................

A) ACTIVIDAD SOCIAL PAUTADA O ARGUMENTAL

A1) Juegos
A2) Acciones compartidas

B) Actividad y acciones sociales no pautadas ni argumentales

B1) Imitacin.
B2) Actividad en paralelo
B3) Contactos puntuales fsicos y/o verbales
B4) Observacin de la actividad de otro (s) y/o estar junto a otro (s)
B5) Hacer propuestas

295
 El papel del juego en el desarrollo del nio

OBSERVACIONES:

Normas a observar:

1) En el caso de actividad pautada o argumental (juego claramente identificado). Recoger las acciones y episodios, el material y
las personas implicadas (nios y adultos).
2) En el caso de acciones espordicas (innecesarias para el despliegue de la actividad global, pautada o argumental) y de distrac-
ciones e interrupciones que pudieran darse. Recoger la duracin, una breve descripcin de la conducta o episodio de conduc-
tas y otorgar la categora social correspondiente.

B) Actividad y acciones sociales no pautadas actividad o cadena de acciones de

ni argumentales. Desde el punto de vista los implicados.
del desarrollo de la actividad son B4) Observacin de la actividad de otro
totalmente prescindibles. Por ejemplo, (s) y/o estar junto a otro(s)
entendemos que para jugar con un compartiendo el uso de una
domin lo esencial son los jugadores (dos instalacin o de una zona, sin
o ms) y es accesoria la figura del contactos fsicos o verbales.
observador (mirn). Hemos distinguido B5) Propuestas de actividad, siempre
entre: que no se produzca una aceptacin
B1) Imitacin de la actividad o las y, por tanto, se convierta en una
acciones de otro (s). El nio actividad de juego o compartida de
observado se encuentra prximo a la categora A.
otro (s) e inicia una actividad fsica
y/o verbal idntica a la de l Una hoja de registro sirve para la
(ellos). recogida de datos personales y, como normas a
B2) Actividad en paralelo con o sin observar, se recuerda la distincin fundamental
contactos puntuales fsicos y/o entre las dos grandes categoras y las
verbales. (Nivel 4 de Parten, ver anotaciones complementarias y observaciones.
pg. 96) Se presenta a continuacin una versin
B3) Contactos puntuales fsicos y/o integrada que permite recoger categoras B en
verbales al margen de cualquier el marco de actividades correspondientes a las
categoras A.

TABLA 6. Hoja de anotacin de los contactos puntuales

B CONTACTOS A1 JUEGOS A2 ACTIVIDAD SOCIAL

PUNTUALES IDENTIFICABLES NO IDENTIFICABLE

B1 IMITACIN
B2 PARALELO
B3 CONTACTO
B4 OBSERVAR
B5 PROPUESTAS

NOMBRE ............................................................................................................................. ..........................................

EDAD .................................... SITUACIN .......................................................................................................

Nota: Si los contactos puntuales se producen en el marco general de actividades sociales se recogen en la zona sombreada.

296
 El papel del juego en el desarrollo del nio
L as p r i m er as ap l ic ac i o n es de
comprobacin de la hoja se realizaron sobre
registros en vdeo de sesiones de juego libre de
nios y nias de edades comprendidas entre
uno y cuatro aos. A partir de los cual se valor
la dificultad de aplicacin y se procedi al
anlisis de los resultados en funcin de la edad,
el sexo y la situacin de observacin.
Las actividades y acciones sociales
observadas presentan una distribucin muy
similar tanto en nios como en nias, en la
clase y en el patio, para todas las edades.
Agrupados por edades encontramos las
diferencias ms destacables (ni la situacin, ni
el sexo han demostrado diferencias dignas de
mencin). Sin embargo, hemos encontrado
como dato ms relevante que en las
situaciones de juego libre en la guardera, los
comportamientos sociales puntuales son
frecuentes y que las actividades compartidas
son ms bien raras. Consecuentemente, las
relaciones sociales entre iguales en estas
primeras edades deben atender al tipo y
nmero de contactos que se producen fuera
del marco de una actividad. Por el momento,
parece claro que se produce un salto evolutivo
entre las categoras A y B, asumimos la
secuencia evolutiva entre A1 (ms
evolucionada) y A2 (menos evolucionada). La
posible secuencia evolutiva de las
subcategoras B debe ser explorada con mayor
detalle, si bien pensamos que tales contactos
espordicos estn en la base de una adecuada
evaluacin de los primeros progresos sociales
en el seno de un grupo de iguales.
En sntesis, la participacin en actividades
iniciadas por los propios compaeros entre uno
y cuatro aos son escasas. Las conductas
sociales habituales consisten en mirar y
observar (mirada sostenida) y en algunos
contactos fsicos y/o verbales puntuales, lo que
no es suficiente para iniciar acciones o
actividades imitativas. Ahora bien, aunque los
nios y nias de estas edades son bastante
inoperantes en los juegos sociales
espontneos, no podemos caer en una
infravaloracin de su desarrollo social. Su
forma de interactuar es diferente en el sentido
de estar menos organizada socialmente, pero
no por ello se trata de un fenmeno exento de
importancia desde el punto de vista del proceso
de socializacin.
LA SOCIALIZACIN EN EL GRUPO DE
IGUALES Y LA UTILIZACIN DEL JUEGO
EN EDADES MS AVANZADAS
Existe un momento, en torno a los tres aos,
en el que los nios que se desarrollan con
normalidad se hallan equipados para extender
sus relaciones en el seno de un grupo de
iguales. ste es un momento privilegiado para
iniciar el estudio del proceso de socializacin. El
grado de socializacin que muestran los nios y
nias depende de varios factores. Unos
pertenecen a la esfera individual y otros al
entorno social.
Las interacciones nio-nio durante la
infancia y la niez estn relacionados con los
cambios en las capacidades sensoriomotoras,
las habilidades cognitivas, el desarrollo del
control de los impulsos, el equilibrio
afectivoemocional, entre otros. La experiencia o
familiaridad con entornos grupales (los das
pasados en el parvulario) se relaciona con la
habilidad social que demuestran los nios ms
pequeos. Se puede asegurar que la
experiencia en situaciones de pareja o grupo es
fundamental para el desarrollo social. Sin
embargo, parece que los cambios en las
relaciones que se producen durante la niez no
son debidos a las simples experiencias de estar
junto a otros. Aunque la proximidad fsica
fuera necesaria, no pueden ser consideradas
las relaciones como el nico factor explicativo.
A los dos aos, por ejemplo, los nios no
suelen utilizar sus oportunidades comunicativas
cuando se encuentran junto a otros nios.
Existen habilidades prosociales que los
nios poseen desde el nacimiento, como la
tendencia a establecer interaccin o el inters
en el contacto social que aumentan con la edad
e influyen en las relaciones posteriores.
Los inicios de la socializacin tienen lugar
durante los primeros contactos sociales que se
producen entre la madre y el hijo desde el
momento de nacimiento. En muchos casos
estas primeras relaciones se han considerado
decisivas cara a la futura integracin en el
grupo de iguales. La socializacin prosigue
297
 El papel del juego en el desarrollo del nio
cuando se ampla el mundo del nio,
manifiestamente cuando accede a la guardera.
La participacin social entre iguales
evoluciona a lo largo de la vida, lo cual permite
establecer un modelo considerando los grandes
perodos de edad.
En la primera infancia (aproximadamente
hasta los dos aos) se detallan tres momentos
en la separacin respecto de la madre y de
interaccin con otros bebs presentes. Las
primeras secuencias de interaccin se centran
en los objetos, su posesin y exploracin.
Despus se producen las primeras
interacciones simples. Son respuestas
personalizadas dirigidas al otro e intentos de
influir sus conductas. Se imitan, sonren.
Finalmente se dan interacciones
complementarias muy simples (dar/tomar,
esconderse/buscar), que ya se haban
practicado en las relaciones con la madre. En
estas primeras edades, esta progresin
depende en las condiciones sociales en que se
vive y de la estimulacin recibida.
En la segunda infancia o edad preescolar
(de dos a seis aos aproximadamente) se da
una progresin desde las actividades en
solitario a las de cooperacin, con interaccin
recproca mantenida, pasando por un perodo
en el que se permanece al lado de otro(s) pero
no interactuando. La actividad en paralelo,
que se crea que marcaba este perodo
evolutivo intermedio, se ha investigado en
profundidad y hoy da se ve ms como una
estrategia de acercamiento que utilizan los
nios que desean integrarse en una actividad
de pareja o del grupo.
En la tercera infancia, o edad de la
escolaridad primaria (de seis o doce aos), la
participacin en juegos se basa en la
colaboracin y cooperacin en los juegos y
actividades. Los juegos son tan importantes
que el que conoce las normas est siempre
dispuesto a ensear al otro para conseguir
realizarlo correctamente. Las participaciones se
sirven de los potentes aspectos comunicativos
del lenguaje. Se apoyan en un contenido muy
preciso de los mensajes y la mayor capacidad
de autocontrol y de ajustarse a las demandas
del interlocutor. El uso social del lenguaje
presenta aspectos muy sofisticados. As, por
298
ejemplo, un nio se dirigir con frmulas
diferentes a conocidos o desconocidos. En esta
poca se inicia la exploracin de aspectos como
los roles, la popularidad, la aceptacin o la
integracin grupal mediante tcnicas
sociomtricas y observacionales. La
jerarquizacin de los componentes en el seno
del grupo y la posterior relacin entre grupos
representarn la integracin en el mundo de
relaciones sociales de los adultos.
A lo largo de la infancia, el juego se va
convirtiendo en una actividad competitiva que
necesita de unas reglas que legitimen los
resultados. En este marco, se puede observar
la habilidad fsica, la conformacin de los
equipos a partir de la eleccin de los
compaeros ms capaces, que saben escoger
las opciones ms convenientes y que tienen en
cuenta al grupo para compartir los triunfos y
animar en los fracasos. Es la edad en que se
consolida un prestigio social, en la que los ms
hbiles y fuertes, que pueden ejercer de
lderes, son siempre bien aceptados. En la
lucha por el reconocimiento del grupo se
producen conflictos y agresiones. Luchas y
pendencias soterradas aparecen y se
consolidan a lo largo de los aos escolares. El
juego de equipo es una ocasin que las hace
aflorar pero que permite tambin su control.
En el mbito de la socializacin se puede
descubrir la adecuacin al papel que los nios y
nias desempean en su grupo. Los papeles
pueden ser muy diferentes si se observan
actividades en el grupo de pertenencia amplio,
como la clase, o en el grupo ms restringido e
ntimo. Las elecciones de los miembros del
equipo y las redes sociales generales se
entremezclan. Se procura estar con los ms
hbiles, pero tambin con algn amigo ms
ntimo. Sin embargo, predomina la eleccin
dirigida a asegurar la consecucin de la meta.
Esta es una edad en que se puede ser muy
cruel porque impera una visin profundamente
materialista de las relaciones. Las reglas
imponen un freno al egosmo, aunque no todos
aceptan de buen grado la normalidad.
En el juego se pueden observar
privilegiadamente rasgos de carcter,
reacciones ms o menos normales, y pueden
ser objeto de reconducccin. Rasgos de la
 El papel del juego en el desarrollo del nio
personalidad infantil como la agresividad o la
pendencia, la aceptacin o no del fracaso, el
conformismo o la rebelda, la asuncin de la
inhabilidad, entre otros, pueden ser detectados
y trabajados psicopedaggicamente.
En la pubertad y adolescencia (de doce a
dieciocho aos), lo que coexiona al grupo es
sobre todo un sentimiento de amistad y de
pertenencia. Los resultados, por ejemplo
deportivos, pasan a un plano secundario. Los
ms hbiles y ambiciosos buscan el triunfo
mediante soluciones individuales que les llevan
a separar el grupo ntimo del grupo
competitivo. Sin embargo, muchos ya han
comprendido que la fbula infantil en la que
todos quieren ser el mejor y se identifican
con los ms grandes dolos deportivos, no es
viable.
En estas edades, el ajuste entre las metas
que se propone el adolescente y las habilidades
individuales debe ser observado con atencin.
Es muy importante que el adolescente se
encuentre respaldado cuando se produzca el
descubrimiento de sus limitaciones en el mbito
deportivo. El sentimiento de fracaso se debe
afrontar, no puede venir a complicar una edad
ya de por s bastante difcil. Las decisiones
compensatorias del fracaso pueden ser
nefastas. La violencia dirigida hacia s,
asumiendo conductas de riesgo como beber,
fumar, conducir temerariamente, o la violencia
dirigida hacia otros, puede estar en la base de
la compensacin del fracaso en la relacin
social y la prctica de juegos y deportse. El
psiclogo debe ser sensible a los problemas
que supone el crecimiento fsico y el cambio
hormonal de esta etapa. Los cambios en los
valores e intereses y las dificultades
a c ad m ic a s q u e se v an
presentando con la edad deben
ser tenidos en cuenta en el
mbito de las relaciones
extraescolares y en la orientacin
ldica de la conducta.
Cuando nos interesan estos
aspectos, entramos en un terreno
en que se trata de establecer la
sociologa del grupo de juegos y
el papel del nio o la nia
observados en lo que podra
denominarse la organizacin social de las
actividades ldicas. En tal caso, interesa si
ejerce el papel de lder o si tiene prestigio entre
los compaeros cuando se realizan
determinados juegos en el patio, o si es
aceptado o rechazado en el campo de juegos,
si esto ocurre normal o excepcionalmente, si el
hecho es habitual dependiendo del grupo o
entre determinados compaeros o segn el tipo
de actividades.
La perspectiva que centra su atencin en
los aspectos del clima social y del papel de los
nios en esta sociedad de los juegos, es muy
importante, sobre todo a partir de la pubertad.
Como veremos ms adelante, el adolescente ya
es consciente de su capacidad y su
competencia para determinados juegos, tiene
sus preferencias claramente establecidas y
tiene capacidad de decidir sobre las actividades
que prefiere realizar.
En los nios y nias que asisten a la
escuela primaria y secundaria, as como en los
grupos de pberes y adolescentes, la
perspectiva aplicada en el marco de las
relaciones fundamentalmente espontneas
entre iguales se ha centrado en la utilizacin de
las pruebas sociomtricas. Se trata de unas
tcnicas encaminadas bsicamente a evaluar la
posicin que ostenta el individuo en el grupo.
Hasta qu punto es preferido (popular) o
rechazado (impopular). Consiste en pedir a los
componentes de un grupo que procedan a
elegir a un miembro (o a varios) con el que les
gustara compartir una actividad, que
normalmente provocar una relacin estrecha.
La eleccin tambin puede enfocarse en un
sentido negativo preguntando sobre con quin
no te gustara compartir una actividad para
forzar a los componentes del grupo a
manifestar su oposicin a relacionarse
con otro(s) miembro(s).
Estas tcnicas permiten
establecer redes y subgrupos de
relacin social, lo que tiene alguna
aplicacin inmediata en la formacin
de parejas o grupos de trabajo en la
escuela o el centro extraescolar. Todo
ello encaminado a evitar problemas
de funcionamiento y conflictos en la
situacin de relacin ms ntima.
299
 El papel del juego en el desarrollo del nio
EL CONTROL DE LAS TCNICAS DE
EVALUACIN
En algunos de los apartados de este captulo se
han presentado sistemas de observacin de
conductas cognitivas y sociales que pueden
aparecer en el juego infantil. Tales
instrumentos pueden usarse para establecer el
momento de desarrollo de los nios y nias.
Poner estos tiles en manos de los docentes o
evaluadores significa que se asume que son
efectivos. Las siguientes consideraciones van
en la lnea de la precaucin que debe
acompaar la introduccin de los mismos en la
prctica diagnstica.
Los instrumentos deben ser fiables y
vlidos . Ambos aspectos tienen una
significacin precisa en la evaluacin del
comportamiento. Cuando se usan instrumentos
de observacin se debe conseguir un alto
grado de acuerdo entre los usuarios. Si se est
observando una conducta ldica, dos
observadores independientes deberan estar de
acuerdo en el tipo o categora de
300
comportamiento que le corresponde. Este tipo
de acuerdo se suele establecer en porcentaje
de coincidencia. Por ejemplo, si se categorizan
100 conductas de una observacin del juego y
se coincide en 90 de ellas se ha obtenido el 90
por ciento (90/100) de acuerdo entre
aplicadores. Para considerar un instrumento
suficientemente fiable se requiere un alto grado
de concordancia entre observadores. En los
sistemas de observacin que se han
presentado es recomendable un porcentaje de
acuerdo de entre 80 y 90. La fiabilidad se
incrementa en los instrumentos que usan un
nmero de categoras limitado, que estn
claramente definidas y presenten la menor
ambigedad posible. Las caractersticas de la
situacin y los medios tcnicos utilizados (por
ejemplo, registros en vdeo, audio o ambos)
facilitan en mayor o menor medida el
porcentaje de fiabilidad.
Sin embargo, un alto grado de acuerdo
entre los observadores no garantiza que la
estimacin sea vlida. La validez se refiere al
hecho que un sistema de evaluacin valore el
 El papel del juego en el desarrollo del nio
sector, conducta o manifestacin que se
pretende. La validez es de dos tipos. La
validez de constructo se refiere a la
capacidad de un instrumento para evaluar los
sectores que se propone. Por ejemplo, si
decimos que la escala de Parten refleja niveles
de participacin en el juego libre en funcin de
la edad, los nios ms pequeos puntuarn con
ms frecuencia en los niveles inferiores de
participacin social y los nios mayorcitos en
los niveles superiores. La validez concurrente
se refiere al grado de acuerdo existente entre
diversos instrumentos que evalan conductas
relacionadas. Por ejemplo, si un grado de
participacin ms alto se considera relacionado
tericamente con el grado de popularidad,
podemos utilizar una prueba para establecer el
estatus social de los nios ms participativos.
Se obtendr una validez concurrente si
efectivamente los ms participativos son
tambin los que tienen un estatus de
popularidad en su grupo.
Los instrumentos presentados en este
captulo han sido objeto de diferentes controles
de fiabilidad y validez, por ello se consideran
eficientes para establecer un grado de
desarrollo de los aspectos evolutivos a que se
refieren.
301