ANAIS DA VIII SEMANA DE

LETRAS
Saberes e fazeres da (e na)
contemporaneidade
Lngua, Literatura e Ensino

4 e 5 de novembro de 2013

Shirley de Souza Gomes Carreira

Edson de Siqueira Estarneck
(Orgs)

UNIABEU CENTRO UNIVERSITRIO

ISBN 978-85-98716-07-7
 Shirley de Souza Gomes Carreira
Edson de Siqueira Estarneck
Organizadores

ANAIS DA VIII SEMANA DE LETRAS

Saberes e fazeres da (e na) contemporaneidade

Lngua, Literatura e Ensino

4 e 5 de novembro de 2013

1. edio
Nilpolis
Copyright 2013 Shirley de Souza Gomes Carreira & Edson de Siqueira Estarneck
(Org.)
Editor: UNIABEU- Centro Universitrio
Projeto Grfico e Editorao Eletrnica: Shirley de Souza Gomes Carreira

DADOS INTERNACIONAIS PARA

CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

C314a Anais da VIII Semana de Letras. Saberes e fazeres da (e na)

contemporaneidade: Lngua, Literatura e Ensino, 4 e 5 de
novembro/ Shirley de Souza Gomes Carreira & Edson de Siqueira
Estarneck (Organizadores)- Nilpolis: UNIABEU, 2013.
161 p.; 21 cm

ISBN: 978-85-98716-07-7

Est disponvel online: www.uniabeu.edu.br

1. Estudos lingusticos. 2. Estudos literrios. 3. Ensino. 4. Estudos

culturais. I. Carreira, Shirley S. G. II. Estarneck, Edson de S. III. Ttulo.

CDD 378.981
 APRESENTAO

Ao longo da jornada do curso de Letras do UNIABEU, podemos recorrer

sua histria para, atravs das temticas de suas semanas acadmicas,
mostrar o contexto que nos levou proposta do evento deste ano. Visit-las
permite-nos, ainda alm, reconhecer, a servio de nossa misso, um projeto
para o empoderamento de pessoas que se apropriem do conhecimento e do
entendimento dos desafios atuais vinculados sua formao atravs da lngua,
da literatura e do ensino e se conduzam a um caminho melhor para suas vidas
e para o bem social.
Nessa trajetria temtica, de evento em evento, de nosso curso,
transparecem caractersticas contemporneas pela perspectiva do
reconhecimento da fragmentao dos valores, da identificao da diversidade
dos gneros, da concepo mais inter-, multi-, transdisciplinar sobre a
construo do conhecimento, das interfaces entre as bases que nos
representam, a lngua, a identidade, a cultura, o saber. Antes desta semana
acadmica, foram sete que, na sequncia, narram um pouco do nosso tempo;
primeiro, (Re)fazendo as letras; depois, compreendendo a Diversidade: a
diferena faz a diferena; em seguida, lendo O mundo nas entrelinhas; aps,
conhecendo a fora da Linguagem em ao, estendendo, posteriormente,
nossa compreenso de Lngua e interfaces; mais frente, vendo-nos no
mundo pela Linguagem e Literatura: um percurso intercontinental; e, enfim,
mostrando nossas posies Nas linhas das produes acadmicas.
A Semana de Letras do UNIABEU Centro Universitrio traz como tema
em sua oitava edio uma reflexo sobre Saberes e fazeres da (e na)
contemporaneidade Lngua, Literatura e Ensino. Se a proposta surge como
contribuio de anlise fundamental para quem atua nas reas de educao
nos contextos atuais, discutir essa temtica, por outro lado, reconhecer uma
grande questo do nosso tempo. O caminho que a humanidade percorreu at
agora tem garantido o crescimento do conhecimento e, se alcana-lo j
ultrapassar fronteiras antes no visitadas, saber o que fazer com ele assim
um enorme desafio da atualidade, talvez o maior de nossa trajetria universal.
Como trazer capacidades construdas e desenvolvidas durante a evoluo da
humanidade para o benefcio da nossa existncia em um mundo melhor? Ora,
para isso, o que conhecemos precisa estar permeado de significados humanos
em seus melhores sentidos de solidariedade, de cidadania, de tica, pois, se
assim no for, poderemos fazer do conhecimento um instrumento para
fortalecer as desigualdades entre as sociedades e favorecer nveis maiores de
dominao.
Portanto, alm de simplesmente conquistar o saber, precisamos ter
parmetros ao constru-lo para o nosso prprio bem, para o bem das pessoas e
para o bem das sociedades. Desse sentido de construo, ningum pode se
esquivar ao menos, no deveria , nenhuma famlia, nenhuma instituio,
nenhuma nao, nenhuma unio. O conhecimento assim se associa noo
de poder, e, como educadores e profissionais que estudam as lnguas e as
literaturas, precisamos ter a compreenso sobre isso refletida conscientemente
em nosso fazer. E qual outra proposta mais pertinente ao nosso campo de
ao para elucidar a viso do conhecimento que construmos ao longo desse
percurso, daquilo que somos neste tempo, pelos desafios que se colocam em
nossa contemporaneidade, seno atravs da lngua, da literatura e do ensino?

Edson de Siqueira Estarneck

 Agradecimentos

Uma singela homenagem

O curso de Licenciatura em Letras do Centro Universitrio UNIABEU

vive, na VIII Semana de Letras, um momento singular. Em meio euforia do
evento, infiltra-se, em seu corpo docente, um inevitvel sentimento nostlgico.
H uma saudade antecipada de algum muito especial, que fez Histria
como Coordenador de Letras por seus valores pessoais e profissionais,
sobretudo, pela tica no agir e sabedoria em conduzir as interaes das
esferas institucionais e membros do grupo: o professor Edson de Siqueira
Estarneck.
Sua voz firme e suave encontra-se registrada em nossa memria afetiva
e ainda ecoa no cotidiano de cada um de ns, professores, chamando-nos:
Queridos!. Tratamento cordial, esvaziado de sentido? No! Signo mgico,
portador de afeto e nimo aos colegas de trabalho, envolvendo-nos em
constantes desafios com vistas ao aprimoramento do curso.
O tom, porm, no de despedida, mas sim, de congratulaes por sua
trajetria! Queremos agradecer-lhe a harmoniosa e enriquecedora convivncia
ao longo de 2007 a 2013; e, apropriando-nos das palavras do poeta Pablo
Neruda, dizer-lhe a essncia de seu legado: O belo foi aprender a no se
saciar da tristeza nem da alegria, esperar o talvez de uma ltima gota, [...].
Assim, pelo seu jeito de ser, o corpo docente afiana-lhe o direito de
fazer um dueto com o eu lrico do poema de Neruda, cantando em versos:
Fique afirmado aqui que ningum/passou perto de mim sem me compartir./E
que meti a colher at o cotovelo/numa adversidade que no era minha/no
padecimento dos outros.
Obrigada por sua generosidade!

Equipe de professores do Curso de Letras da UNIABEU

 SUMRIO

8
Programao e Resumos da VIII Semana de Letras
17
A escola como instncia mediadora da leitura literria: reflexes

A construo do olhar sobre o outro em Clara dos Anjos e nO 35

cortio
46
Teia- fico- labirinto

Reflexes pedaggicas sobre a leitura em lngua estrangeira: 62

aspectos empricos da leitura instrumental e da leitura literria

Capacitao docente e aquisio de habilidades para o ensino 76

da lngua brasileira de sinais

Diminuio da violncia dentro da sala de aula por meio de 86

atividades pedaggicas diferenciadas
99
Governo e desgoverno em Lavoura Arcaica
107
Viagens literrias, viagens metodolgicas: percursos, percalos
O homem dos passarinheiros, a criana sonhadeira e uma 128
rvore grande como igreja: uma conversa sobre literaturas
africanas e sala de aula
139
Perfis de mulher: uma anlise das personagens femininas do
romance O deus das pequenas coisas, de Arundhati Roy

A teoria lingustica e o processo de aquisio da escrita: o que 152

preciso saber para alfabetizar e letrar com sucesso?
 PROGRAMAO

4 DE NOVEMBRO, SEGUNDA-FEIRA

PALESTRAS

1 Teia: fico-labirinto
AUDITRIO
Resumo: Este trabalho uma apresentao de uma embrionria pesquisa
acerca da obra de Autran Dourado e tem como objetivo o estudo do processo
de composio dos romances do autor. Nos pautaremos na anlise da novela
Teia, pois a pensamos como o primeiro fio de uma obra que se configura
definitivamente teia ou labirinto. Para tanto, basta atentarmos para a relao de
agonia e morte presente neste incipiente texto e a conjuntura da obra
autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado, princpio esttico de
composio, h em sua produo um duplo domnio: a teia como construo
(vida) para a morte se vislumbramos, por exemplo, o trabalho da aranha que
traa cada fio de sua rede a fim de capturar e devorar sua presa.
Palavras-chave: Autran Dourado, Hermenutica, Literatura.
Prof. Ms. Anderson da Costa Xavier (UNIABEU)

2 A teoria lingustica e o processo de aquisio da escrita: o que

preciso saber para alfabetizar e letrar com sucesso?
SALA: 201
Resumo: O presente trabalho objetiva apontar algumas das contribuies da
pesquisa lingustica para as prticas de alfabetizao e de letramento de
crianas, jovens e adultos. Ao longo da discusso, so apresentados quatro
conhecimentos provenientes de estudos em Lingustica (pura e aplicada), que
precisam ser incorporados formao inicial e continuada do educador em
lngua materna, a saber: (i) o conhecimento sobre variao lingustica no
portugus brasileiro (PB); (ii) o conhecimento sobre a distino entre os
processos de alfabetizao e de letramento; (iii) o conhecimento sobre o
sistema fonolgico do PB e sobre a dinmica do sistema grafmico do idioma;
e (iv) o conhecimento sobre a natureza dos diferentes gneros
textuais/discursivos.
Palavras-chave: Lngua escrita, portugus brasileiro, Lingustica,
alfabetizao, letramento
Prof. Dr. Victor Luiz da Silveira (UNIABEU)

3 Narrativas digitais: tecnologias da informao aplicadas ao ensino de

lngua portuguesa.
SALA: 202
Resumo: Observando a crescente importncia da cultura digital na formao
dos indivduos, este trabalho reflete sobre a importncia de incorporar as
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) ao contexto escolar, fazendo
da escola um local onde os jovens contemporneos fortalecem habilidades
exigidas para sua plena integrao nas atuais sociedades da informao. Para
tal reflexo, o presente estudo analisa as narrativas digitais como prtica
pedaggica utilizada pela disciplina lngua portuguesa para desenvolver a
criatividade, o trabalho colaborativo, a pesquisa, a sntese e a organizao de
ideias, fatores que colaboram com a autonomia intelectual dos jovens alunos
desafiados a criar competncia comunicativa nas diferentes mdias presentes
no cotidiano.
Palavras-chave: Narrativas digitais, tecnologias de informao, competncia
comunicativa
Profa. Ms. Simone Ribeiro da Conceio (SME/RJ)

4 Diminuio da violncia dentro da sala de aula por meio de atividades

pedaggicas diferenciadas
SALA:214
Resumo: A proposta da palestra , a partir de um relato de experincia bem
sucedida, demonstrar que as atividades pedaggicas diferenciadas em
espaos alternativos da escola so uma estratgia para a diminuio da
violncia dentro da sala de aula. Tambm pretende refletir sobre o papel do
professor como pesquisador da sua prxis e discutir o papel da equipe escolar
para a realizao de aulas mais motivadoras
Palavras-chave: Prtica pedaggica diferenciada, violncia escolar.
Profa. Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes (SME/RJ)
COMUNICAO
A Escola como instncia mediadora da leitura literria: reflexes
SALA: 203
Resumo: Visa-se, neste artigo, a apresentar alguns aspectos que envolvem a
discusso do tema leitura literria, pondo em cena a mais perceptvel de suas
instncias mediadoras: a Escola. Objetiva-se, especificamente, refletir sobre o
lugar simblico do saber que essa instituio educacional ocupa, garantindo-
lhe autoridade para intervir no processo de formao de leitores desde as
sries iniciais. Isso implica tratar tambm de questes pertinentes
constituio do cnone literrio voltado ao Ensino Mdio e, de modo particular,
do papel do professor de Lngua Portuguesa, (re)pensando os procedimentos
pedaggicos adotados em aulas de leitura. Para tais situaes de
aprendizagem, propem-se, como corpus, obras da literatura juvenil
contempornea.
Palavras-chave: Leitura literria, mediao escolar, ensino de lngua
portuguesa
Profa. Dra. Anete Mariza Torres Di Gregorio (UNIABEU)

MINICURSO
1 Perfis de mulher: uma anlise das personagens femininas do romance
O deus das pequenas coisas, de Arundhati Roy
SALA: 205
Resumo: O deus das pequenas coisas o livro de estreia de Arundhati Roy,
escritora e ativista poltica indiana, que, com ele, ganhou o prestigioso prmio
Booker Prize em 1997. Os perfis femininos que Roy cria nessa obra propiciam
uma leitura crtica da ndia no sculo XX, principalmente no que diz respeito s
questes de classe e gnero. Este trabalho prope uma reflexo sobre o
romance, com uma focalizao especfica nas personagens femininas, de
modo a demonstrar como a autora aborda a situao da mulher e o sistema de
castas em um pas com srios contrastes, e que, apesar de independente,
ainda cultiva valores do colonizador europeu.
Palavras-chave: Gnero, classe, ndia
Profa. Dra. Shirley de S. Gomes Carreira (UNIABEU)
2 Capacitao docente e aquisio de habilidades para o ensino da
Lngua Brasileira de Sinais
SALA: 101
Resumo: A incluso um direito de convivncia democrtica, e na escola
professores e alunos aprendem uma lio que a vida isolada dificilmente
ensinar que o respeito ao ser humano independente de suas diferenas.
Mais no s isso, as atividades escolares devem ser selecionadas e
planejadas para que todos aprendam a superar barreiras inclusive s
lingusticas. A importncia de criar contedos disciplinares a partir da realidade
da classe permite ao aluno surdo reter informaes da sua identidade surda
nos diferentes contextos de ensino, e fornece informaes, para que o
professor defina a melhor prtica que deve seguir, no contexto de ensino e
aprendizagem eficaz para a incluso. Nesse contexto, a Lngua de sinais um
instrumento necessrio para uma efetiva mudana nas condies de ensino do
aluno surdo e na capacitao docente.
Palavras-chave: Instrumentalizao de Libras, capacitao docente, ensino-
aprendizagem
Profa. Ms. Christiane M Costa Carneiro Penha (UNIABEU)
Dr. em Teologia Antnio Ricardo Penha (CHPPE)
Prof. Delfim Morais Santos (CCOR)

MESA COORDENADA
A abordagem do poema na escola
SALA: 204
Resumo: Este estudo tem como proposta apresentar a realidade dos livros
didticos de Lngua Portuguesa e Literatura, cujo contedo tem desprezado,
segundo nossas convices, uma das principais funes e o objetivo da
literatura: a fruio. Assim, ser feita uma anlise, na tentativa de demonstrar
de que modo o poema tratado e oferecido aos discentes, nos Ensinos
Fundamental e Mdio, e de confirmar ser a abordagem mecnica e,
principalmente, com fins de ensino da gramtica. Esse tipo de enfoque e
prtica de ensino no tem a capacidade de despertar o interesse pela leitura de
poesia e, igualmente, no consegue transformar o aluno em um indivduo com
postura crtica. Sendo assim, nossa pesquisa em andamento objetiva sugerir
uma diferente leitura de poesia na sala de aula, de modo que venha a
favorecer a sensibilidade e a capacidade crtica do aluno.
Palavras-chave: Poema, ensino, sala de aula
Prof. Ms. Sandra Vernica Vasque C. de Oliveira(UNIABEU)
Graduanda Sran Vasque de Oliveira (UERJ)
Graduanda Nicole Ayres Luz (UERJ)

5 DE NOVEMBRO, TERA-FEIRA

PALESTRAS

1 Experincias andraggicas na formao de professores: Programa de

Educao de Jovens e Adultos
SALA: 214
Resumo: Este artigo analisa o Programa de Educao de Jovens e Adultos
(PEJA), e o seu inestimvel valor no processo de formar cidados orientados
para continuar seus estudos nos nveis mais avanados da educao bsica e
superior. Nesse contexto, verificar como os gestores educacionais atendem o
aumento da responsabilidade dos professores que atuam na rea da Didtica
Andraggica, buscando respostas para o que deve ser feito de fato quando o
aluno no consegue acompanhar o ritmo dos outros alunos mais novos seja
por fadiga e dificuldade de aprendizagem. O presente trabalho visa estabelecer
metas para construir saberes nesta modalidade de ensino, com reflexes
fundamentadas no cotidiano dos educadores que trabalham com
jovens/adultos dentro de polticas educacionais que no atendem sequer a
demanda da educao infantil.
Palavras-chave: Andragogia, formao, desenvolvimento profissional
Profa. Ms. Christiane M Costa Carneiro Penha (UNIABEU)
Dr. em Teologia Antnio Ricardo Penha (CHPPE)
Delfim Morais Santos - Centro Cultural Oscar Romero

2 Reflexes pedaggicas sobre a leitura em lngua estrangeira:

aspectos empricos da leitura instrumental e da leitura literria
SALA: 201
Resumo: A proposta deste trabalho debater o papel e a situao atual da
leitura no contexto pedaggico tendo como ponto de partida as observaes
desenvolvidas por estudos empricos conduzidos pelas pesquisadoras.
Inicialmente sero apresentados alguns aspectos cognitivos inerentes leitura
em LM e em LE. Na sequncia focaliza-se a leitura em LE. Primeiramente
discute-se a questo da leitura instrumental em LI, as estratgias empregadas
e o papel da autenticidade para a motivao e preparao de leitores. Em um
segundo momento, discute-se a crise na leitura literria e apresenta-se uma
comparao das reaes de leitores aps a leitura de textos literrios em LI e
LM. Finalmente so discutidos aspectos empricos referentes abordagem
pedaggica tradicional e como eles se refletem na formao de professores e
leitores.
Palavras-chave: Leitura em LE, leitura literria, leitura instrumental Profa. Ms.
Ctia Aparecida Vieira Barboza (UNIABEU)
Profa. Esp. Cristiane de Moraes Salvino (UNIABEU)

MESAS REDONDAS
1 Literaturas Africanas e Ensino
- Uma conversa sobre Literaturas Africanas e prticas em sala de aula

SALA: 301
Resumo: Como abordar a questo tnico-racial na sala de aula ampliando os
dilogos para alm da questo da escravido? As literaturas colocam-se como
instrumento para trabalharmos identidade e linguagem, considerando que a
identidade formada nas relaes sociais e que a sala de aula um dos
espaos importantes dessa formao.
Utilizaremos o conto O embondeiro que sonhava pssaros, do autor
moambicano Mia Couto e o livro O pequeno Prncipe, de Antonie de Saint-
Exupry, para dialogar sobre tradio, colonizao e identidade com o objetivo
de suscitar reflexes acerca do ensino de linguagens como forma de
desmitificar as associaes que remetem a figura dos africanos apenas ao
perodo histrico da escravido.
Palavras-chave: Literaturas, Identidade, Relaes tnico-raciais
Profa. Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz (UFRRJ)

- Literaturas Africanas e formao do professor

Resumo: Um dos temas em destaque no mundo contemporneo o da
diversidade, ligado importante discusso sobre as diferentes identidades
culturais existentes. Se os Parmetros Curriculares Nacionais j destacavam a
ateno para o ensino da e na diversidade, a lei 10.639 deixa ntido que o
currculo escolar precisa atualizar-se, voltando-se para uma pedagogia
democrtica, que contemple os diferentes protagonistas da construo da
identidade brasileira. Muitos debates vm sendo travados por educadores e
estudiosos de diferentes reas para o alcance desse objetivo. Entre eles est a
relevncia da incluso do ensino das literaturas africanas de lngua portuguesa
no currculo da educao bsica. Nossa proposta consiste em pensar o lugar
dessas literaturas na sala de aula e na formao do professor de lngua
portuguesa e literaturas.
Palavras-chave: Literaturas africanas; lei 10639; educao
Profa. Dra. Claudia Fabiana de Oliveira Cardoso (UNIABEU)

2 A contemporaneidade Machadiana
SALA:202
Resumo: Este trabalho tem como objetivo pensar, a partir do conceito de
contemporaneidade erigido por Giorgio Agamben, a proximidade dos textos de
Machado de Assis com os tempos atuais. Nos pautaremos na anlise de
alguns de seus contos com cunho social e filosfico, comparando-os, por meio
do circulo hermenutico gadameriano, ao todo da obra do autor de Memrias
pstumas de Brs Cubas. Isso posto, afirmamos que seus contos so smulas
textuais para toda sua produo. Para tanto, basta atentarmos para o estilo de
composio potica de Machado, isto , o Machado contista , inegavelmente,
espelho para o romancista.
Palavras-chave: Machado de Assis, Hermenutica, Literatura
Prof. Ms. Anderson da Costa Xavier (UNIABEU)
Graduanda Fernanda Machado (UNIABEU)
Graduanda Suzana Correia Lemos (UNIABEU)

MINICURSO
Viagens Literrias, viagens tericas: percursos, percalos
SALA:203
Resumo: O minicurso conjuga a apropriao das ideias acerca da importncia
das metodologias de ensino e pesquisa a uma reflexo acerca do ensino de
literatura e da teoria. Com isso, pretende-se dialogar com a ltero-metodologia
do escritor portugus Gonalo M. Tavares para, a partir de um projeto concreto,
proposto ao Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica da UERJ (PIBIC/UERJ)
e ao PROAPE/UNIABEU, discutir percursos metodolgicos e a construo de
projetos cientficos.
Palavras-chave: Projeto, metodologia, teoria, ensino.
Prof. Dr. Paulo Csar Silva de Oliveira (UNIABEU/UERJ)
VDEO DEBATE
Governo e desgoverno em Lavoura Arcaica
SALA: 205
Resumo: Lavoura arcaica, de Raduan Nassar um livro que possibilita pensar
diversas questes relativas existncia humana. Dentre elas, as relaes que
marcam a histria das pessoas. Relaes de poder que so marcadas, muitas
vezes, pela dominao, pela imposio, pelo controle minucioso dos
comportamentos, ou seja, pelo governo de uns sobre outros. Mas tambm
relaes atravessadas pela potncia da rebeldia, da insurreio, da resistncia
s formas autoritrias de poder. Enfim, experincias de desgoverno ou
contragoverno ou ainda de governo de si.
Palavras-chave: Governo dos outros, contragoverno, governo de si
Prof. Dr. Mrcio Sales da Silva (UNIABEU)
TEXTOS COMPLETOS
 17

A ESCOLA COMO INSTNCIA MEDIADORA DA LEITURA

LITERRIA: REFLEXES

Anete Mariza Torres Di Gregorio1

UNIABEU/UNIG

RESUMO: Visa-se, neste artigo, a apresentar alguns aspectos que envolvem a

discusso do tema leitura literria, pondo em cena a mais perceptvel de suas
instncias mediadoras: a Escola. Objetiva-se, especificamente, refletir sobre o lugar
simblico do saber que essa instituio educacional ocupa, garantindo-lhe autoridade
para intervir no processo de formao de leitores desde as sries iniciais. Isso implica
tratar tambm de questes pertinentes constituio do cnone literrio voltado ao
Ensino Mdio e, de modo particular, do papel do professor de Lngua Portuguesa,
(re)pensando os procedimentos pedaggicos adotados em aulas de leitura. Para tais
situaes de aprendizagem, propem-se, como corpus, obras da literatura juvenil
contempornea.

Palavras-chave: Leitura literria. Mediao escolar. Ensino de Lngua Portuguesa.

INTRODUO

Reitera-se que, nos bastidores da promoo da leitura literria, a

aprovao ou a rejeio de uma obra atravessa um complexo sistema de
foras2. Incorporados a esse sistema, situam-se no s os mediadores que
atuam em um espao encoberto, fora do alcance do pblico, dando impulso
ao livro dentre eles : agente literrio, cursos de criao literria, mdia
(Segundos Cadernos e suplementos literrios, que passam a validadores);
mas tambm os legitimadores consagrados de um trabalho artstico-literrio
que operam em um campo visvel tais quais: academias, universidade,
prmios etc.; deseja-se, neste artigo, pr em cena a mais perceptvel das
instncias mediadoras: a Escola.

Baseadas na trade Lngua Portuguesa Ensino Leitura, apresentam-

se as reflexes acerca do tema do artigo em trs sees: 1. A leitura literria
1
Professora Doutora em Letras/Lngua Portuguesa (UERJ), Rio de Janeiro,
Brasil. anetemariza@ig.com.br
2
TORRES DI GREGORIO, Anete Mariza. A leitura literria em questo. Revista e-scrita:
Revista do curso de Letras do UNIABEU, v.1, p. 107-117, 2010.
18

sob a tica escolar; 2. Constituio do cnone e delineamento de prticas

pedaggicas: algumas ponderaes; 3. Leitura literria no circuito da escola:
entre o desvirtuamento e a valorao da arte. Ao final, so tecidas breves
consideraes.

1 A LEITURA LITERRIA SOB A TICA ESCOLAR

Revestida do poder que a sociedade lhe confere, tal instituio

educacional ocupa o lugar simblico do saber, stio que lhe garante autoridade
para intervir no processo de formao de leitores, desde as sries iniciais. Cria
uma intrincada e ampla malha de interferncias, abarcando a determinao de
cnones, a escolha de suportes, os textos e as maneiras de ler, a formao de
normas para intercmbios simblicos, a injuno de espaos validados, a
regulamentao de condutas de leitores.

Configurando-se como local essencial para travar discusso sobre o

legado cultural que deve ser aprendido, ensinado e aumentado, a escola mete-
se de permeio no curso das obras literrias, uma vez que decide quais obras
tm/adquirem o status de permanncia no cnone e aquelas cuja entrada
vetada, vistas como transitrias. Dessa forma, ratifica ou nega a autenticidade
do cnone.

Sua rea de interveno pode estender-se at publicao de obras,

pois para alcanar seus objetivos de ensino e aprendizagem da leitura literria,
a instituio escolar exige textos especficos, consoantes com essa finalidade.
Observa-se a sua ao medianeira em vrios livros de literatura infantil e
infanto-juvenil, principalmente, ao sugerir temas a serem abordados pelos
autores; na quase totalidade dos livros didticos, cujos recortes literrios
obedecem ao cnone; nos paradidticos, produtos, muitas vezes, de
adaptaes de obras literrias clssicas, da tradio.

Alm disso, elabora hbitos de leitura e coopera para a formao de

leitores experientes, ao oferecer circunstncias favorveis reflexo a respeito
dos conjuntos de regras, padres e especificaes tcnicas que regulam a
leitura expostos em artigos pela crtica literria.
 19

A mediao da escola em relao leitura literria trata, portanto, de um

procedimento em que interagem valores literrios, estratgias de mercado e
diferentes prticas educacionais.

Qualquer aluso a essas prticas demanda ponderar que, entre o

mercado e a instituio educacional, transita o divulgador3 (contratado por
editora e distribuidora), cujo ofcio comercializar e fazer circular os livros
didticos e literrios nessa instituio, propagando seus valores,
desempenhando, portanto, a funo de mediador, que, gradativamente, se
tornou imprescindvel para a maior parte dos pedagogos, professores, pois
diminui a distncia entre o professorado e o mundo dos livros. Raros so os
profissionais da educao que frequentam, habitualmente, livrarias ou
consultam seus sites para saberem de lanamentos e reedies de obras.
nfimo ainda o percentual dos que, ao entrarem em contato com livros por
meio dos divulgadores, fazem anlise crtica antes de escolh-los.

No quotidiano escolar, em geral, pedagogos e professores contentam-se

com os curtos comentrios crticos apresentados pelos divulgadores na
promoo da obra, em um jargo pedaggico pontuado por palavras-chave que
sugerem prticas educacionais progressistas, construtivistas e outros ista(s)
mais.

Desse modo, os educadores deixam de ser os mediadores protagonistas

da/na escola, transferindo esse papel aos divulgadores. medida que aqueles
ocupam, consciente ou inconscientemente, posies secundrias no processo
educacional, permitem que ocorra o apagamento de suas figuras. Assiste-se
hoje a uma cena desoladora: na maioria das vezes, nem sequer o poder de
convencimento do divulgador que determina a seleo do livro, h outras
foras emergentes que a condicionam, como o menor preo da mercadoria e,
sobretudo, a possibilidade de pedagogos e professores a receberem
gratuitamente.

Assim posto, os profissionais da educao transformam-se em

mediadores-ttere, experenciando a impresso de autonomia de eleio de

3
Em virtude da natureza do trabalho, voltado rea da Educao, destaca-se somente o
divulgador escolar. Entretanto, vale lembrar, h divulgadores que atuam junto a livreiros ou at
outros mediadores com poder de compra, como, por exemplo, os bibliotecrios.
20

livros (literrios ou didticos), e, em um efeito cascata, projetando a iluso de

independncia aos alunos e aos pais. H, porm, uma parcela de educadores
que resiste em delegar o seu poder medianeiro ao divulgador, cuja imagem
est fortemente vinculada ao comrcio e no cultura.

Isso no quer dizer, entretanto, que essa poro tenha-se libertado da

rede de intermediaes (as intervenes ocorrem de diversos modos e em
diferentes escalas). Significa, apenas, que elas provm de fontes revestidas de
autoridade simblico-cultural, propiciando o jogo de espelhos entre
mediadores: de um lado, sujeitos e esferas de interferncia significativa nos
processos de leitura e do outro, pedagogos e professores. Esse jogo permite
que as partes se identifiquem, logo, misturem-se. Uma vez coladas as
identidades, faz com que pedagogos e professores experimentem a sensao
de mediadores autnticos.

Em sntese, de acordo com Rildo Cosson (2004, p. 94),

nossas escolhas como professores de literatura [e/ou de

Lngua Portuguesa] ou como simples leitores, so sempre
mediadas pelas instncias que fizeram as obras chegarem at
ns. O que fazemos, normalmente, recortar dentro desse
recorte o nosso prprio recorte.

2 CONSTITUIO DO CNONE E DELINEAMENTO DE PRTICAS

PEDAGGICAS: ALGUMAS PONDERAES

No interior do painel de mediaes, percebem-se duas principais

tendncias.

A primeira relaciona-se aos educadores que, sem nenhum tipo de

questionamento e/ou por mera acomodao, buscam mediatrios em sua
memria escolar: seus antigos professores, aprisionando-se na malha de
reproduo de prticas de ensino. No que tange leitura literria, isso se
reflete na repetio integral do quadro indicativo de leitura, impondo, portanto,
a manuteno do cnone tradicional.
 21

A segunda corresponde queles que, com reflexes constantes a

respeito do sistema educacional e/ou por puro inconformismo diante do perfil
do aluno-leitor (?), procuram pontos na tal rede de intermediaes a fim de
encontrarem suporte para vivenciar outros caminhos ou novos modos de
percorrer os de sempre.

Quanto leitura literria, indubitavelmente, a segunda tendncia provoca

discusses sobre o cnone clssico, das quais decorrem posies variadas,
que defendem ou a sua permanncia, ou a sua ruptura ou a sua reforma.

Os que o ratificam, consideram essencial a leitura das obras que o

compem, como se somente por meio delas se adquirisse capital cultural.
Advogam a sua permanncia em nome da tradio, esquecendo que a sua
formao de carter poltico dependeu de uma seleo anterior que,
embora criteriosa, gerou, obviamente, a excluso e a consequente anulao do
no escolhido.

Aqueles que o rejeitam, acham que descobriram a soluo oportuna

para se livrarem da obrigatoriedade de (re)l-lo. Em contrapartida, adotam,
exclusivamente, os livros contemporneos que lhes chegam s mos por
intermdio das editoras. Nesse caso, professores e alunos leem-nos
simultaneamente, ambos compelidos a cumprir um dever escolar.

Desconsiderando a importncia da historicidade, os educadores

justificam o rompimento com o cnone consagrado, transferindo suas prprias
dificuldades de se constiturem como leitores para os educandos, alegando j
ser suficientemente difcil conseguir promover a leitura de livros com temas e
linguagem atuais. Apesar de no se poder falar em seleo de obras por parte
dos profissionais da educao, impossvel ignorar a construo em curso de
um outro recorte, sustentado com razes de ordem prtica e econmica.

Os que o modificam, s incluindo novos autores, acabam estabelecendo

comparaes entre estes e os antigos. Procedimento gerador de
desigualdades, pois, levando-se em conta o farto material crtico sobre as
obras clssicas, circulando, no universo da cultura letrada, as contemporneas
ficam, circunstancialmente, em desvantagem. preciso lembrar, todavia, que a
reforma do cnone mais um recorte.
22

H ainda os que assumem o cnone tradicional, alterando o modo de

abordagem dos textos. Fazem-no criticamente, contrastando-o, s vezes, com
outras obras ou possibilidades de leitura. Arriscam-se, no entanto, a realizar
uma leitura marcada em excesso pelo engajamento que, se revela os
processos da ideologia de um texto, tambm o banaliza ou o converte em
objeto de anlise histrica, simplesmente.

No domnio do cnone, conforme o exposto, o consenso acerca do valor

e da representatividade das obras nele constantes foi abalado. Compreende-se
melhor os reais critrios de seleo que existiram e existem para o processo de
estabelecimento da tradio, em especial, os alicerados na natureza poltica
da constituio do cnone, envolvendo ideologias, preconceitos de gnero,
classe social e etnia, dentre outros.

Em verdade, inevitvel algum tipo de escolha prvia produtora de

cnones, quer aquela bem notria da histria literria, quer aquela menos
conhecida do mercado que se orienta pelas regras de negociao das obras. E
tal eleio , incontestavelmente, subjetiva, arbitrria, autocrtica, pois parte de
um leitor experiente (o professor, por exemplo) para um leitor amador (no caso,
o aluno).

Pontua-se que este trabalho encaixa-se na corrente de pensamento

alinhada segunda tendncia, mas, perquirindo alternativas de leitura
propiciadoras de um olhar conciliatrio sobre o cnone clssico. Sem a
inteno de perpetu-lo ou de derrub-lo. Apenas, adere-se reflexo de Mrio
de Andrade (2002, p.89/90), que, escrevendo sobre Machado de Assis,
questiona o leitor:

Talvez eu no devesse escrever sobre Machado de Assis

nestas celebraes de centenrio...Tenho pelo gnio dele uma
enorme admirao, pela obra dele um fervoroso culto, mas. Eu
pergunto, leitor, pra que respondas ao segredo da tua
conscincia; amas Machado de Assis?... E esta inquietao me
melancoliza.[...] Com rarssimas excees, e j passaram por
minhas preocupaes vrias dezenas de almas moas, s vi o
culto por Machado de Assis principiar depois dos trinta anos.
No que os moos o ignorem, mas quando lhes falamos nele,
fazem um silncio constrangido e concordam muito longnquos
e desamparados. As excees existem pelo simples fato de
existirem moos que aos vinte anos j teem trinta, j teem
quarenta e mesmo mais meticulosas idades. Pra se cultuar
Machado de Assis, h que ser meticuloso...
 23

O recorte proposto visa a mudar o cnone, porm, a sua recomposio

ser a partir das obras da literatura juvenil contempornea que contenham
intertextualidade explcita critrio condicionante com o fito do aluno ir,
gradativa e autonomamente, ao encontro de livros dos escritores da tradio
citados e reverenciados pelos atuais.

Julga-se produtivo estabelecer pontes entre o presente e o pretrito,

sem os contrapor, com o cuidado de mostrar ao educando a importncia de
algumas criaes literrias para cada um desses momentos, instigando a sua
curiosidade, despertando o seu desejo de viajar ao passado a fim de tomar
conhecimento das obras pertencentes ao patrimnio cultural, imortalizadas,
particularmente, pelo apuro da linguagem que colore o tema abordado.

Por levar em conta as limitaes da mediao escolar, ratifica-se que o

papel do professor de Lngua Portuguesa, ao optar por um corpus literrio,
aprimorar o gosto esttico, fazer com que o aluno penetre na palavra-arte e
reconhea-a como tal, desenvolvendo a sua capacidade de leitura para que, ao
sair da escola, seja um leitor com aptido crtica, assumindo suas preferncias
quanto literatura baseadas na validao esttica da obra. preciso dinamizar
o cnone, flexibiliz-lo, incentivando a gerao de um movimento constante
entre a contemporaneidade e a tradio, ainda que este fluxo fuja do controle
da instituio.

Cita-se a quarta pista de Pennac (2008, p.121) : Os caminhos do

conhecimento no se encerram na sala de aula, devendo-se nela iniciar !, o
que implica reconhecer que a leitura literria na escola um rito de passagem4,
com natureza intervalar. legtimo, portanto, aspirar bipolaridade cannica,
acreditando nos resultados das aes educativas, mesmo que no se possa
efetivamente verific-los. Por isso, prope-se como primeiro polo, inclusa no
processo de escolarizao, a leitura das obras da literatura juvenil
contempornea; como segundo decorrente do anterior inserida no
4
Emprega-se a expresso rito de passagem no no significado temido, desgastado de
mudana de uma srie para outra ou de um curso a outro, portanto, de aprovao na disciplina
Lngua Portuguesa; mas, no sentido de transio de mais uma das fases da vida de leitor,
conduzindo o aluno tanto ao aprofundamento do seu nvel de leitura transformando-o em um
leitor assduo e competente quanto ao desligamento definitivo do ato de ler. Neste caso,
passando condio de no leitor do gnero literrio.
24

quotidiano da vida de um cidado comum, a seu bel-prazer, a dos livros da

chamada literatura clssica (sem abandonar a dos novos lanamentos
literrios).

Faz-se necessrio (re)pensar certos clichs que engessam as diretrizes

pedaggicas, tais quais: O tempo o melhor juiz de uma obra, Cnone o
que permanece, que podem funcionar tanto como alerta para que o
comedimento predomine em nossas avaliaes quanto como estratgia de
remio. Nas duas situaes, subjaz a ideia de que o transcorrer dos anos
funda uma justia cujo fulcro a oniscincia e a imparcialidade, aclamando os
escritores de talento e desqualificando os medocres, num fim ditoso em que
julgamentos equivocados ou parciais so revistos.

Concorda-se com o que diz Miguel Conde (2007, p.1/2): ... o tempo
no mais que a sucesso de crticos e leitores falveis e parcialssimos, como
todos ns. Vale relembrar que na formao do cnone consagrado, bem como
nos julgamentos imediatistas, alm da qualidade das obras, esto em jogo as
questes polticas, modismos intelectuais, competies tericas, e um pouco
de acaso, elementos que favorecem que omisses e enganos se perpetuem
em relao ao passado e instaurem-se no tocante ao presente.

Para Antonio Cndido (2006, p.3), uma raridade um crtico capaz de

analisar qualquer obra. Em referncia ao exerccio da atividade crtica,
confessa:

... fiz um bom nmero de erros, ...

...Temos [ns, crticos] limitaes de vrios tipos que
nos fazem compreender melhor certos autores, sem falar das
afinidades. Fazemos erros de compreenso e erros de
avaliao, mas talvez os mais srios sejam os de omisso.

Pelos ralos da histria, portanto, escoaram/escoaro muitas obras

artstico-literrias.

Se lacunas e desacertos so inerentes a todo cnone, por que defender

a adoo de um padro rgido, imutvel de canonicidade como fonte segura e
exclusiva de cultura?
 25

Tal defesa vai ao encontro de um atual quadro de professores que, em

sua maioria, ainda poderia partilhar os valores eruditos legitimados pela escola
ou aponta, majoritariamente, para um corpo docente mimtico, que apenas
repete, ocamente, o jargo do discurso pedaggico sobre a importncia
extraordinria desses valores?

A se julgar pela crescente crise no ensino de modo geral e da leitura

alis, as palavras crise e ensino formaram um binmio indissocivel que, pouco
a pouco, tornou-se trivial a ponto de j no produzir nenhum ou pouqussimo
efeito de sentido, acarretando um processo de acomodao tende-se a
concluir que, hoje, predomina a segunda alternativa.

preciso, portanto, destruir a resistncia tanto de grande parte do

professorado quanto da quase totalidade de alunos fruio do texto literrio.
Um dos caminhos para tentar venc-la a proposta deste trabalho, que aponta
para a leitura das obras da literatura contempornea. No campo das leituras
literrias, fundamental o professor entender que a maior parcela dos
conhecimentos gerados efmera. Conforme Antnio Branco (2005, p.97)
assegura:

Os estudiosos de literatura no s esto bem cientes dessa

realidade [a conscincia do provisrio das leituras e dos
conhecimentos por ela suscitados] como reclamam o direito
transitoriedade das leituras, sendo considerado normal que
um leitor especializado venha a rejeitar, num determinado
momento do seu percurso, uma leitura por ele realizada
anteriormente.

E complementa-se: considerado normal que um leitor comum (o que

inclui professor e aluno) venha a aprovar, a cultuar, num determinado momento
do seu percurso, uma leitura por ele rejeitada anteriormente.

Em resumo, necessrio que o professor, primeiramente, (re)aprenda a

(re)ver-se como leitor, a motivar-se a (re)ler, para que possa desconstruir,
construir e reconstruir sentidos na leitura; a seguir, (re)dimensione a prxis
pedaggica, (re)posicione-se a fim de assumir um comportamento reflexivo e
de investigao permanente, tentando reproduzi-lo entre seus alunos; enfim,
atreva-se a ensaiar novos caminhos de leitura, conquistando independncia e
26

criticidade de pensamento, caractersticas almejadas por todos os projetos

pedaggicos empenhados seriamente na formao da cidadania.

A alternativa de leitura sugerida pela pesquisa amplia as chances de

motivao do leitor-professor e/ou aluno. Para comprovao dessa afirmativa,
h de se destacar dois pontos positivos: primeiramente, a linguagem bem
cuidada e atraente das obras literrias contemporneas poderia lanar os fios
de um tempo sincrnico para capturar o no leitor, (re)estabelecendo laos
afetivos com a lngua materna; o outro aspecto favorvel proposta, corrente
nos dias hodiernos: os eventos literrios que se multiplicam por todo o Brasil,
como feiras, bienais, jornadas, nutrindo leitores e atraindo curiosos/no leitores
ao universo do livro, transformando os autores do tempo presente em estrelas
desses acontecimentos. Assim, promove a dessacralizao do autor,
renovando a relao entre ele e o pblico.

Sem dvida, no mundo contemporneo, o contato direto com a

celebridade o autor mais uma estratgia para seduzir os no leitores e
os leitores comuns/leigos, vidos por conhec-lo e ouvi-lo. Beatriz Resende
(2005, p. 1/2) curadora do seminrio A Fico Latino-Americana no Sculo
XXI, ocorrido em outubro de 2005, no Centro Cultural do Banco do Brasil
(CCBB) diz que sem o pblico no especializado no existe literatura nem
mundo editorial.

Os novos modelos de encontros, seminrios e fruns representam aes

que, se planejadas e realizadas continuamente em nveis municipal, estadual e
nacional, contribuem para a formao do leitor do gnero em questo.

Tais eventos constituem excelente oportunidade a ser explorada pela

escola, pois por meio deles pode-se mudar o foco sobre o lugar reservado, em
nossa cultura de extremos, literatura, olhada como um bem longnquo,
inacessvel, circunscrito dominao de doutores e eruditos no assunto.

Os tentculos da leitura literria so surpreendentes, capazes de

alcanar o mais laico dos leitores e, qui, apreender os no leitores. E,
inegavelmente, os de obras contemporneas tm o forte poder de imantar o
leitor novato, seduzi-lo por sua capacidade inerente de captar os movimentos
da Histria em curso, uma vez que funcionam como antena sensvel de sua
 27

poca, favorecendo a aproximao entre texto e leitor porque situados na

mesma dimenso temporal, logo, imersos em usos lingusticos comuns.

Dessa forma, a leitura dos contemporneos poder oferecer um prazer

singular ao leitor, alm de prepar-lo para perceber os protocolos ficcionais
termo de Umberto Eco (1994, p. 123-147) a fim de desfrutar o
compartilhamento cultural de outros perodos, simulados por intermdio dos
livros da tradio.

Eleger trabalhar como ponto de partida com um corpus da literatura

juvenil contempornea em aulas de Lngua Portuguesa conceber navegar
pelas variaes lingusticas sincrnicas, mergulhando no atual diassistema do
idioma, instigando o aluno a compreend-lo para que aprenda a domin-lo e
saiba surfar, detonando, deslizando com habilidade nas ondas da lngua,
executando novas manobras at atingir o padro formal.

Em se tratando de criaes literrias contendo intertextualidade explcita

com autores de tempos passados distintos, o professor de Lngua Portuguesa
pode estimular, frequentemente, o contato gradual do aluno com obras de
outros perodos, visando a despertar o interesse para a pesquisa de registro
lingustico de poca, obstculo que necessita ser transposto a fim de
desenvolver a capacidade do aprendiz para a leitura de textos de qualquer fase
da cultura nacional.

3 LEITURA LITERRIA NO CIRCUITO DA ESCOLA: ENTRE O

DESVIRTUAMENTO E A VALORAO DA ARTE

Quando o tema leitura literria na escola, h de se ter cautela com os

perigos do utilitarismo curricular, expresso usada por Victoria Fernndez
especialista em literatura infantil e juvenil espanhola e crtica literria - apud
Cerrillo (2005, p.17) que assim a define: no mais que o aproveitamento
da leitura de textos literrios para o cumprimento de objetivos escolares alheios
prpria leitura.
28

Tal utilitarismo representa uma prtica pedaggica tradicional recorrente,

em que uma de suas faces marca a preocupao de avaliar e selecionar a obra
por critrios pedaggicos ou morais e no literrios. A outra, bem mais
delicada, revela que, em geral, o professor de Lngua Portuguesa anula a
leitura literria como arte da palavra, reconhecendo-a como mero reservatrio
de informao gramatical. Neste caso, a leitura e a interpretao textual dos
alunos so solicitadas como atividades preambulares, esvaziadas de
importncia, superficiais, condutoras ao principal: o estudo gramatical
como um fim em si mesmo (pre)texto anlise gramatical.

Ignora-se, fundamentalmente, que essa anlise um instrumento

basilar, mas, a servio da interpretao literria, que tem movimento circular:
texto (T), anlise gramatical (AG), texto (T):

Quando a escola impe o didatismo s produes da literatura e sua

leitura, consoante determinados princpios poltico-pedaggicos, torna difcil ou
quase inexequvel a explorao do potencial educativo natural da leitura
literria. Esse didatismo, entretanto, inevitvel, porque ao se transformar em
conhecimento escolar, a literatura infanto-juvenil sofre o processo de
escolarizao, necessrio, pois ele que justifica a prpria razo da existncia
da escola.

No h como evitar a diretividade de toda e qualquer ao pedaggica,

eis o mago do trilema. Nem dispensar a mediao do professor para conduzi-
la. A questo, portanto, : para onde? Ao prazer, repulsa ou indiferena?

Segundo Magda Soares, na rotina escolar, a literatura infanto-juvenil

escolarizada por ser trabalhada pelo professor de modo inadequado
adquire conotao pejorativa. Soares (2003, p.22) ressalta as consequncias
desse procedimento, que se traduz em sua deturpao, falsificao, distoro,
como resultado de uma pedagogizao ou uma didatizao mal
 29

compreendidas, e que, ao transformar o literrio em escolar, desfigura-o,

desvirtua-o, falseia-o.

Isso, conforme a autora, desenvolve no aluno resistncia ou averso ao

livro e ao ler.

Faz-se necessrio (re)ver o tratamento dado ao texto literrio nas aulas

de Lngua Portuguesa. Acorda-se com Cyana Leahy (2004, p.57), quando
considera o texto campo de pesquisa. Trabalh-lo nessa perspectiva
demanda que o professor proponha, por exemplo, questes envolvendo a
relao de aspectos gramaticais com a compreenso do texto. Analis-los,
portanto, significa buscar meios para solucionar um problema que impea a
passagem para patamares interpretativos de leitura, reveladores da eficcia do
pensamento.

Alteram-se, pois, a estratgia de olhar e a de abordar o texto, cuja

anlise no se restringe verificao do domnio da terminologia da gramtica
pertinente ao plano morfossinttico da lngua.

Para que tal reviso se processe, h de se ter profissionais preparados

para desenvolver novas maneiras de focalizar a leitura literria nas aulas de
Lngua Portuguesa, destemidos porque respaldados por uma fundamentao
terica firme, que valida os novos olhares.

Em regra geral, estariam os professores do atual quadro do magistrio

do Ensino Mdio capacitados a lidar com o texto como um territrio de
pesquisa, explorando o manancial de recursos lingusticos provocadores de
efeitos de sentido plurvocos, que emolduram o literrio? como um lugar
propiciador de reflexo crtica da lngua materna e da literatura brasileira?

No tocante Literatura arte da palavra ser que foi real e

devidamente absorvida pelo professor de Lngua Portuguesa?

preciso reconhecer a dinmica da literatura, que opera com a

conjuno dos dois olhares: para trs, explicitando os aspectos voltados
recuperao da tradio e para a frente, adiante, cuja funo apontar rumos
que a faam prosseguir.
30

No se pode esquecer que a literatura se abastece e se revigora com as

alteraes significativas no plano da expresso e no plano do contedo, que
ocorrem medida que progridem os seus estudos. No h nada de
extraordinrio nessa constatao, pois assim que se realiza o
desenvolvimento da humanidade: conhecimentos novos promovem o
enriquecimento e o avano dos j (re)conhecidos, em todos os campos de
saber, fazendo girar a roda do mundo. Em sendo arte, a literatura sorve a
evoluo de outras reas do conhecimento.

O dilogo entre os textos do passado com os do presente/ e com os que

esto em curso de produo no deve ser, portanto, inviabilizado.

Quanto aos estudos literrios, ressalta-se que, no Ensino Mdio, o

professor de Lngua Portuguesa no deve focalizar a sua abordagem na
histria da literatura (ordenando cronologicamente as escolas literrias,
mostrando suas caractersticas, autores e obras nelas relacionados), conforme
ocorre na maioria esmagadora dos livros didticos (adotados sistematicamente
pelo professor). Neles, a sua apresentao mantm-se inclume: a
classificao da literatura em perodos histricos, divididos em captulos,
contendo enxertos de fragmentos literrios com a finalidade preponderante de
ilustrar as eras.

Dessa forma, verifica-se o clebre descompasso entre as novas teorias

e a prxis educacionais, j que as inadequadas condies de trabalho e/ou de
formao do professor acabam por escraviz-lo ao livro didtico, provocando
uma viso mope do trato que se deve conceder arte literria. Cabe ao
professor de Lngua Portuguesa especialmente daquele cujo objetivo
principal desenvolver a competncia leitora de textos literrios _ enfatizar o
que importa: o fenmeno literrio em si.

No se quer dizer que se possa prescindir de situar a obra em seu

contexto histrico, aludindo ao perodo, ao estilo a que se vincula, mas que a
referncia deve ser posta como pano de fundo da obra artstico-literria5.

5
Deseja-se esclarecer que no se intenta adentrar em reas de Especialistas e/ou Doutores
em Teorias Literrias e estudos afins, nem mesmo em campo de Doutos em Leitura. Se h
breves, no profundos comentrios a respeito das duas reas, deve-se ao fato do tema da
pesquisa situar-se na confluncia dos trs campos: Lngua, Literatura e Leitura.
 31

Para aprofundar a interpretao da obra, o leitor necessita,

minimamente, de recorrer a princpios tericos de base triangular: gramaticais,
lingusticos e literrios, esferas de conhecimento pertencentes aos estudos de
Lngua Portuguesa e de Literatura. A complexidade do ensino de leitura,
entretanto, transcende os limites do domnio desses princpios. Paulo Coimbra
Guedes e Jane Mari de Souza (1999, p.137) afirmam: Ensinar a ler
contextualizar o texto e explorar os seus possveis sentidos; aprofundar a
leitura promover um dilogo da leitura feita pelo aluno com a leitura feita pela
tradio, e essas tarefas so de todas as reas.

Em relao ao texto literrio, a mediao de leitura no monoplio dos

professores de lngua ou de literatura nacionais.

As diversas disciplinas com seus respectivos saberes podem ampliar a

compreenso da obra, ainda que seus docentes usurios da lngua materna
expliquem aspectos de significao de modo diferente dos de Lngua
Portuguesa. H de se considerar que todo mediatrio cumpre uma funo
utilitria. Ademais, se os docentes de outras reas fossem leitores de obras
literrias, j no teriam desenvolvido tambm a sensibilidade e a competncia
(mesmo que intuitiva) para julgar questes de arte e de gosto, que esto entre
os atributos do mediador de criaes artsticas?

O professor de Lngua Portuguesa no pode olvidar de sua competncia

especfica: ensinar portugus. Essa tarefa, entretanto, tem sido distorcida no
circuito da sala de aula, pois, ao que parece, o professor ignora que o seu
papel preparar o aluno para dominar a lngua escrita padro, modalidade
distante da lngua falada informalmente. Uma das vias seguras para isso a
imerso do aluno na leitura de textos da cultura brasileira, semelhana do
processo de aprendizagem da lngua falada, em que o aprendiz mergulha nas
formas e expresses de sua comunidade lingustica.

No ensino da leitura literria, o corpus da literatura juvenil

contempornea pode minimizar, por meio do uso do coloquial elaborado, a
tenso entre os extremos dessas duas modalidades, propiciando melhores
condies para contextualizar a Lngua Portuguesa, primeiro compromisso do
professor dessa disciplina. A seguir, deve descentralizar as questes sobre o
32

que evoca o texto, concentrando-se em como seus alunos o processam

cognitivamente, em como interpretam as relaes morfossinttico-semnticas
para que efetivem a compreenso textual e no modo pelo qual pode mediar
esses procedimentos.

O educador deve ter em mente que a funo do mediador dar

continuidade contribuio do discente, elaborando-a e ampliando-a,
atentando que h diferena entre expandir a cooperao do aluno e corrigi-la.

Enquanto esta ao pode ter um componente negativo, aquela

positiva. O processo de expanso permite que o professor atue como um
parceiro mais competente, ajudando o aluno a construir seu conhecimento
alm de confirm-lo como participante legtimo da interao tornando
possvel, assim, a negociao de sentidos.

Urge, enfim, fazer conhecer a lngua escrita, registro de prestgio

poltico-cultural, o que significa aparelhar o aluno para se apossar de seu
idioma, entendendo-o como um sistema, cuja organizao abrange desde o
conjunto de leis ortogrficas ao conjunto de regras sintticas que determinam a
estruturao de frases geradoras de sentidos de uma obra, que, por sua vez,
entra na constituio da histria da cultura de seu pas.

Ensinar portugus, portanto, capacitar os alunos para entenderem os

vrios textos que leem, dentre eles, o literrio. Ao que parece, a essncia
dessa afirmao categrica dissipou-se/dissipa-se pelos desvos dos frgeis
telhados escolares. Quantas e quantas vezes, caro leitor, ouviu-se/ouve-se nos
meios educacionais e/ou leu-se/l-se em todo e qualquer planejamento de
Lngua Portuguesa essa asseverao, a ponto dela tornar-se um nhenhm
desafinado e, em grande parte a se julgar pelos resultados de pesquisas
constantes realizadas sobre os nveis de leitura dos brasileiros inaudvel.

A falta de uma poltica educacional eficaz no Brasil fez com que os

problemas relacionados leitura, represados, no passado, no primeiro ciclo do
Ensino Fundamental (1 e 2 sries antigas), se espraiassem por todos os
segmentos escolares, atingindo, em ltima escala, o terceiro grau de ensino.

Diante do lastimvel retrato da perda de qualidade da educao no pas

rea que democratizou a oferta de vagas e no o ensino spectrum, imagem
 33

do menosprezo deliberado dos sucessivos governos municipal, estadual e

federal pelo setor, todos os diretamente envolvidos so chamados pela
sociedade civil a encontrar sadas para a crise.

Cada qual com seu quinho de responsabilidade. Especialistas em

Leitura, Lngua Portuguesa, Literatura, Pedagogia (re)pensam,
ininterruptamente, estratgias responsivas para a superao das dificuldades
na formao do leitor de diferentes gneros textuais.

Diques so arquitetados para conter o fluxo de mudanas e as novas

teorias mal chegam ou chegam mal prtica da sala de aula.

Guiomar de Grammont (1999, p.71-3) diz, provocando a reflexo do

leitor:

A pensar a fundo na questo, eu diria que ler devia ser

proibido. Afinal de contas, ler [...] acorda os homens para
realidades impossveis, tornando-os incapazes de suportar o
mundo insosso e ordinrio em que vivem. [...]
Ler realmente no faz bem. [...] a leitura desenvolve um poder
incontrolvel. Liberta o homem excessivamente. Sem a leitura,
ele morreria feliz, ignorante dos grilhes que o encerram.
[...]Ler pode ser um problema, pode gerar seres humanos
conscientes demais dos seus direitos polticos, em um mundo
administrado, onde ser livre no passa de uma fico sem
nenhuma verossimilhana. [...] a leitura um poder e o poder
para poucos.

CONSIDERAES FINAIS

Pelo exposto, releva-se que vale a pena centrar-se na leitura literria,

buscando-se caminhos alternativos de leitura para a extenso do conhecimento
e do prazer dos jovens que conseguem chegar ao Ensino Mdio. Enfim,
meditando sobre a formao do leitor na esfera escolar.
34

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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 35

A CONSTRUO DO OLHAR SOBRE O OUTRO EM CLARA

DOS ANJOS E NO CORTIO.

Anderson F. Brando
FAETEC/UNIABEU

RESUMO: Como parte da pesquisa A Esttica Realista e a Representao Histrica e

Social dos Desfavorecidos: embates ideolgicos nos sculos XIX, XX e XXI,
desenvolvida com o apoio do Programa de Bolsas Institucionais do UNIABEU- Centro
Universitrio, apresentamos o artigo A construo do olhar sobre o outro em Clara
dos Anjos e nO Cortio, onde apresentamos algumas caractersticas da construo
do olhar sobre os desfavorecidos tendo como ponto de partida as obras de Lima
Barreto e Alusio Azevedo. Dessa forma, esperamos mostrar algumas caractersticas
da imagem dos despossudos na tica diferenciada dos autores citados.

Palavras-chave: Desfavorecidos; Ideologia; Representao.

INTRODUO

Desde o aparecimento do proletariado na fico literria com as

produes romnticas sob o impulso dos primeiros trabalhos de cunho
socialista na Europa, que se tm construdo diferentes representaes sobre os
menos favorecidos, principalmente com a solidificao da burguesia no poder
nos decnios posteriores."As principais personalidades - Hugo, Lamartine,
George Sand - professam um ativismo artstico e colocam-se disposio da
arte popular' reclamada pelos socialistas."(HAUSER, 1988, p.744)

Nesse novo tipo de narrativa, a essncia temporal cristalizada nos

textos no se atinha mais atemporalidade dos modelos clssicos, mas
mergulhava profundamente no cotidiano, na vida comum de personagens
inseridos em suas idiossincrasias habituais. Os dias seriam fragmentados em
horas de trabalho, com poucos ou escassos descansos nos finais de semana.
Ou mesmo em momentos de profundo tdio, nos quais herdeiros e esposas
burguesas enfadadas procuravam, na transgresso das normas sociais,
encontrar algum sentido para as suas vidas esvaziadas.

O homem da cidade tomou o lugar dos heris antigos e mesmo dos

cavaleiros fantsticos das gestas medievais. Sua essncia era diferente de um
e do outro, pois a matria da qual era composto no estava mais no plano
exclusivamente representacional. Ele no mais poderia ser a metonmia de seu
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povo, como o do primeiro exemplo, ou mesmo de sua classe, como no

segundo. O seu mundo era menor, cheio de idiossincrasias, repleto de
momentos e de espaos cada vez mais insignificantes. Os reinos deram lugar a
bairros, a ruas, a casas, a quartos, ao interior de si mesmo; o detalhe passou a
ser mais importante do que o grande ato; a ao reveladora passou a ser
oriunda de um perfil psicolgico cada vez mais complexo e, por esse motivo,
menos bvio.

Esse novo personagem no estava mais disposto a se sobrepor s

foras divinas de algum deus grego ou mesmo a vencer a fora da natureza e
dos homens em nome de um simples desejo de sua dame sans merci. Ele no
era valoroso, muito menos perfeito. Pelo contrrio, o que lhe caracterizava
eram, em grande parte, as suas falhas e, mais do que isso, suas fraquezas.
Nenhuma nao dependia de sua fora ou de sua inteligncia. Incapaz de lidar
com seu prprio destino ou mesmo sem conhecer as foras sociais atuantes e
de transformao em sua vida, ele estava isolado de seu contexto social e
cada vez menos individualizado na multido informe.

A esttica realista sria e sistematicamente procurou defini-lo ou, pelo

menos, apontar as linhas mestras de suas contradies. O Realismo voltou-se
para a construo de narrativas que buscavam compreender a matria viva nas
grandes cidades, suas construes simblicas, a fora ou mesmo a fraqueza
psicolgica dos personagens. As contradies inerentes vida em sociedade
passaram a compor o primeiro plano dos textos literrios.

O que caracteriza a fico realista, nos seus diversos avatares

desde seu surgimento no sculo XIX at hoje, que a narrativa
nos diz que est em sintonia com a experincia presente, que
ela traduz a equiparao entre a representao do mundo e a
realidade social. (JAGUARIBE, 2007, p.17)

DESENVOLVIMENTO: OS DESFAFORECIDOS EM CORTIO E EM CLARA

DOS ANJOS

Na esteira das representaes romanescas brasileiras de caracterstica

Realista ou mesmo de metodologia esttica prxima a esse tipo de construto
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romanesco, escolhemos trabalhar com exemplos retirados de dois textos. O

primeiro, um clssico do nosso naturalismo e o outro um texto menos
conhecido de nossa fico pr-modernista. O cortio e Clara dos Anjos foram
os dois exemplrios que selecionamos para apresentar algumas caractersticas
da viso sobre os menos favorecidos na segunda metade do sculo XIX, como
tambm nos primeiros anos do sculo XX.

A esttica realista serviu de instrumento para a construo de um olhar,

de uma maneira de observar e de descrever as classes menos favorecidas. Na
construo dessas representaes, h formas subjacentes de dominao,
principalmente atravs da naturalizao dos "lugares de poder" na sociedade,
da descrio dos menos favorecidos como historicamente subjugados ou
mesmo responsveis pelo nosso atraso cultural em relao s metrpoles
europeias.

Na maioria desses textos literrios, no so as foras de coero, de

manuteno e de hierarquizao sociais as responsveis pelo atraso ou pela
misria de homens e mulheres, mas uma relao naturalizada de foras nas
quais os menos favorecidos ocupam voluntariamente os nveis inferiores da
sociedade porque "so despreparados" para ocupar postos de poder ou
mesmo de mando sobre si mesmo.

Essa naturalizao do lugar de poder inferior aparece em O cortio

como elemento ligado animalizao dos personagens mais pobres, como se
a lei fosse - quanto mais pobres, mais animalizados e menos capazes de
realizar-se subjetivamente no mundo, de domar ou mudar historicamente os
seus contextos. Eles, portanto, agem como um grupo, como uma espcie de
coletivo nos quais os elementos significativos de subjetividade no so
encontrados ou so menos presentes do que nos personagens que ocupam
lugares sociais mais elevados.

Comeavam a fazer compras na venda; ensarilhavam-se

discusses e rezingas; ouviam-se gargalhadas e pragas, j se
no falava, gritava-se. Sentia-se naquela fermentao
sangunea, naquela gula viosa de plantas rasteiras que
mergulham os ps vigorosos na lama preta nutriente da vida, o
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prazer animal de existir, a triunfante satisfao de respirar

sobre a terra. (AZEVEDO, 2005, p.462)

A naturalizao de descries que percebem o outro como inferior esto

presentes abundantemente em O cortio. No Brasil, a esttica realista vem
atuando como veculo ideolgico das classes mdias e da elite carioca que
costumam usar a cpia da realidade como forma de naturalizao de suas
ideias e jogos de poder. Por isso, o percurso deste trabalho passa pela
desconstruo desse emaranhado de discursos que se impem como
verdades e pela busca de traar um olhar crtico sobre uma histria que, sob o
manto da representao, realiza-se como dominao.

E toda a gentalha daquelas redondezas ia cair l, ou ento ali

ao lado, na casa de pasto, onde os operrios das fbricas e os
trabalhadores da pedreira se reuniam depois do servio, e
ficavam bebendo e conversando at s dez horas da noite,
entre o espesso fumo dos cachimbos, do peixe frito em azeite e
dos lampies de querosene. (AZEVEDO, 2005, p.451)

A presena dos despossudos como elemento significativo nos

romances brasileiros encontra, no incio do sculo XX e final da centria
anterior, um momento de considervel importncia. Nessa poca, os escritores
de fico que realizam a observao dos usos e costumes populares aliam-se
a uma srie de proposies metodolgicas que tendem no somente a
descrever minuciosamente os fenmenos observados, mas a realizar
intercesses e reflexes morais, a mitigar suas obras com diversos elementos
advindos das concepes cientficas e sociolgicas de seu tempo.

Ele props-lhe morarem juntos, e ela concordou de braos

abertos, feliz em meter-se de novo com um portugus, porque,
como toda a cafuza, Bertoleza no queria sujeitar-se a negros
e procurava instintivamente o homem numa raa superior
sua. (AZEVEDO, 2005, p. 442)
 39

A produo literria da poca costuma ser realizada por autores que no

pertencem aos estratos sociais menos favorecidos e que, na maioria das
vezes, colocam-se confortavelmente em posicionamentos exteriores aos
fenmenos observados. Nesses textos, o pobre quase sempre o outro, o
elemento estranho e muitas vezes ameaador; aquele que, por no ter voz ou
opinio que lhe dispense autonomia, deve ser analisado, medicamentado,
moralizado ou controlado.

O cortio marca a Histria da Literatura Brasileira como um romance no

qual o leitor obtm acesso ao mundo de pequenos trabalhadores, lavadeiras,
malandros, policiais descritos com uma verossimilhana consideravelmente fiel
a tipos histricos da segunda metade do sculo XIX. No entanto, a forma com
que a narrativa identifica as classes menos favorecidas demonstra um
estratgico distanciamento das massas populares, como se tais ambincias e
tipos urbanos fossem apenas cenrio e personagens necessrios
naturalizao de construtos ideolgicos indispensveis urdidura da tese
naturalista de Alusio Azevedo.

A labutao continuava. As lavadeiras j tinham ido almoar e

tinham voltado de novo para o trabalho. Agora estavam todas
de chapu de palha, apesar das toldas que se armaram. Um
calor de custico mordia-lhes os toutios em brasa e cintilantes
de suor. Um estado febril apoderava-se delas naquele
rescaldo; aquela digesto feita ao sol fermentava-lhe o
sangue.(AZEVEDO, 2005, p. 471)

Na literatura pr-modernista de Lima Barreto, os usos e costumes da

populao pobre nas primeiras dcadas do sculo XX so descritos com uma
empatia consideravelmente maior do que a que encontramos em O cortio. Tal
fato demonstra indcios de identificao do narrador com os despossudos no
Rio de Janeiro.

Em Clara dos Anjos as pssimas condies no aparecem naturalizadas

no espao urbano, mas so decorrentes do tendencioso funcionamento da
mquina estatal voltada, por um lado, para suprir os bairros privilegiados e, por
outro, omissa s necessidades bsicas nos subrbios. Em tom de denncia, a
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narrativa ressalta a intimidade entre a elite carioca e o Estado na conservao

e planejamento da Capital Federal.

Por esse intrincado labirinto de ruas e bibocas que vive uma

grande parte da populao da cidade, a cuja existncia o
governo fecha os olhos, embora lhe cobre atrozes impostos,
empregados em obras inteis e sunturias noutros pontos do
Rio de Janeiro. (BARRETO, 2008, p.692)

Esse trato diferenciado faz com que a narrativa tambm adquira

originalidade, pois a aproximao entre o narrador e a matria narrada
condiciona a criao de paisagens e situaes que se apresentam ao leitor
desvestida da artificialidade naturalista encontrada em O cortio, como
poderemos ver a seguir.

Nessas horas, as estaes se enchem, e os trens descem

cheios. Mais cheios, porm, descem os que vm do limite do
Distrito com o Estado do Rio. Esses so os expressos. H
gente por toda a parte. O interior dos carros est apinhado e os
vos entre eles como que trazem quase metade da lotao de
um deles. Muitos viajam com um p num carro e o outro no
imediato, agarrando-se com as mos s grades das
plataformas. Outros descem para a cidade sentados na escada
de acesso para o interior do vago; e alguns, mais ousados,
dependurados no corrimo de ferro, com um nico p no
estribo do veculo. (BARRETO, 2008, p. 693)

claro que no se trata somente de uma diferenciao esttica, na qual

o cientificismo naturalista estaria contraposto dinmica mais acentuada da
narrativa pr-modernista. Por detrs dos pressupostos literrios, possvel
notar uma fora de maior ou menor percepo dos menos favorecidos. No
primeiro texto, eles compem histrias que se sobrepem de tal forma que
podemos imaginar que eles formam, em ltima instncia, apenas o cenrio
sobre o qual a acumulao primitiva do personagem Joo Romo se realiza
paulatinamente at torn-lo um nobre entre os nobres atravs de seu
casamento com a filha de Miranda.
 41

De certo modo, o trabalho de comparao entre as narrativas s se

torna possvel porque compreendemos que esses romances podem nos situar
no campo entre a representao individual e coletiva, posto que eles possuem,
atravs do mtodo de compor o personagem, a destreza de retratar nas
individualidades o tipo social. Alis, essa uma frmula muito interessante
para composio da tessitura do texto romanesco de cunho realista, como
podemos ver a seguir.

Com clara conscincia, os romancistas tendem a uma

figurao realista do tpico, a um realismo para o qual a
cuidadosa figurao dos detalhes no mais do que um meio.
Fielding diz claramente que o retrato das pessoas vivas,
mesmo que plenamente bem realizado no sentido artstico, no
tem nenhum valor se as pessoas figuradas no so
tipos.(LUKCS, 2009, p.218)

Ao pesquisar as continuidades e as descontinuidades entre as obras

literrias e as suas respectivas prticas histrico-sociais, chamou-nos a
ateno os processos de naturalizao de relaes de poder, a construo de
tipologias que, na maioria das vezes, apresentam redues, desvios,
interpretaes voltadas para a solidificao de hierarquias entre as classes que
so naturalizadas pelo discurso artstico. Sob a esttica realista, que se prope
a retratar a "sintonia entre a representao de mundo e a realidade social",
existe uma considervel vontade de cristalizar a viso do outro na forma como
ele visto por aquele que o descreve.

Esse Joo Pintor trabalhava nas oficinas do Engenho de

Dentro, no ofcio de que proviera o seu apelido. Era um preto
retinto, grossos lbios, malares proeminentes, testa curta,
dentes muito bons e muito claros, longos braos, manoplas
enormes, longas pernas e uns tais ps, que no havia calado,
nas sapatarias, que coubessem neles.(BARRETO, 2008, p.
640)

Mais do que simplesmente a postura de um autor sobre determinado

assunto, nossa perspectiva est voltada para a compreenso do fenmeno da
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cristalizao de relaes e lugares de poder no discurso literrio atravs do

qual uma obra pode representar um conjunto de ideias presentes em
determinada poca sobre questes fundamentais para a convivncia nas
cidades e mesmo para a construo de identidades de classe social no espao
urbano. Esse conjunto de concepes no necessariamente um simples
quadro dos conceitos existentes em determinada poca, mas o resultado da
relao dialtica entre essas mesmas ideias no espao histrico urbano e as
concepes que se apresentam na narrativa.

Para a realizao de um estudo como esse, no partimos de uma

pesquisa que procure distinguir os possveis posicionamentos dos autores
sobre determinado assunto. Entendemos que, em considerveis momentos, a
obra se mostra contraditria mesmo em relao s ideias e concepes de um
autor sobre determinado assunto como, em nosso caso, a viso sobre os
menos favorecidos.

por esse motivo que percebemos o estudo dos construtos presentes

na obra como fonte de nossas pesquisas na relao a outros coevos ou
mesmo de outras pocas. Respeitando os limites das mentalidades de
determinado momento histrico, o que nos interessa perceber as variaes
possveis no entendimento sobre os desfavorecidos e como que imagens
foram construdas e cristalizadas atravs do tempo com o auxlio dos textos
literrios.

Desfazer esses construtos importantes para tentarmos compreender

os mecanismos de construo de narrativas que procuram naturalizar relaes
de poder ou mesmo construtos ideolgicos em descries que se pretendem
objetivas de fatos ou de situaes sociais atravs de narrativas ficcionais.

Se a fora de naturalizao de construtos ideolgicos comuns

linguagem cientfica, trao importante e presente nas apreciaes realistas, os
"vende" como se tais construtos fossem como eles so ou como eles realmente
se apresentam em seus contexto sociais, esse fato no de todo inverossmil,
posto que a construo tipolgica tem como fonte a observao de elementos
que esto efetivamente no mundo. No entanto, a forma como eles so
organizados, a preponderncia determinados elementos sobre outros e mesmo
 43

a contextualizao desses mesmos traos no decorrer das aes

responsvel, em parte, pela construo do personagem e, por outro lado, pela
sua capacidade de naturalizar - atravs de suas aes efetivas nas tramas - os
posicionamentos ideolgicos que os textos apresentam.

Esse fenmeno de reduo tipolgica, percebemos quando a construo

de determinado personagem se atm a alguns elementos constituintes e
articuladamente simplificadores em prol de outros que fariam jus realmente
fonte de onde foram retirados - as subjetividades ou mesmo a complexidade
das relaes sociais.

A perspectiva a atuar como elemento que interfere na construo

ideolgica do objeto artstico no novidade, mas preciso que se diga que a
histria da esttica realista conta com um pressuposto terico da maior
importncia: a objetividade daquele que est a descrever o fenmeno. E esse
trao no oriundo seno da prevalncia do discurso cientfico em quase todas
as esferas do conhecimento, inclusive nos estudos literrios.

Alm disso, no podemos deixar de perceber que a objetividade

cientfica do artista foi, durante muito tempo, ferramenta para a naturalizao
de prticas capitalistas vistas como inerentes prpria sociedade e no como
aes arbitrrias ocasionadas pela morfologia dos sistemas de produo de
riquezas. Sobre Balzac, autor realista francs, por exemplo, Arnold Hauser diz:

Est perfeitamente cnscio de que as formas correntes da

cincia, da arte e da moralidade, assim como as da poltica,
so funes da realidade material e que a cultura burguesa,
com seu individualismo e racionalismo, tem razes
mergulhadas na estrutura econmica do capitalismo.(HAUSER,
1988, p.755)

O objetivismo cientificista tem a ver com um pressuposto terico do

realismo que realmente funcionou como um suporte para a base de construo
do que ns poderamos chamar de construtos entendidos como verdadeiros
sobre as realidades sociais observadas, mas que ocultaram interesses claros
de dominao.
44

Tanto o racionalismo econmico quanto o pensamento poltico,

em termos da luta de classes, remetem o romance para o
estudo da realidade social e dos mecanismos
sociopsicolgicos. A temtica e o ponto de vista esto de pleno
acordo com as aspiraes da classe mdia, e o resultado, o
romance naturalista, serve para essa classe ascendente
como uma espcie de manual que a ajuda a assegurar-se
do completo domnio da sociedade (grifo nosso).(HAUSER,
1988, p.730)

Ou seja, a esttica realista, e sua subclasse, a naturalista, serviram no

somente como ferramentas para o estudo de uma sociedade nova, em
ebulio, mas sobretudo como instrumento de naturalizao da viso e do
poder, geralmente proveniente das classes mdia e alta, sobre as classes
menos favorecidas. Para isso, foi usada a tcnica da descrio cientfica,
objetiva do real, onde no se vendia um texto imerso em contradies e
tipologias reducionistas dos menos favorecidos, mas aquilo que deveria ser
percebido como uma representao daquilo que h, daquilo que existe em um
nvel de complexidade considervel.

CONCLUSO

Mesmo em momentos literrios posteriores, quando a necessidade de

retratar o mais fielmente possvel os contextos urbanos superou a tendncia
esttica, como vimos em nosso texto pr-modernista, a presena dos
desfavorecidos no deixou de contar com certa cristalizao imagtica, como
foi no caso do negro cujos ps no serviriam para calar sapatos e em cujo
texto no h uma reflexo sobre os moldes que deveriam ser feitos justamente
para qualquer tipologia, no somente as que normalmente havia disposio.

De certa forma, o desenvolvimento de narrativas que se pretendem

objetivas mascaram construtos ideolgicos, traos das mentalidades de
determinada poca, discursos que devem ser analisados com o intuito de
pensarmos sobre os elementos constituintes de nossa prpria identidade. No
devemos lhes virar as costas ou mesmo conden-los por seus
 45

posicionamentos, algumas vezes, politicamente incorretos para com a etiqueta

social contempornea. Muito pelo contrrio justamente nesses discursos
que encontramos elementos importantes do nosso passado. S poderemos
realmente mudar o nosso presente quando pudermos avaliar com clareza os
elementos provenientes de nossa herana cultural presentes nesses discursos
literrios pretritos.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

AZEVEDO, A. Alusio Azevedo: fico completa em dois volumes. Rio de

Janeiro (RJ): Nova Aguilar, 2005.

BARRETO, J. DE L. Lima Barreto: prosa seleta. Rio de Janeiro (RJ): Nova

Aguilar, 2001.

HAUSER, A. Histria social da arte e da literatura. So Paulo (SP): Martins

Fontes, 1988.

JAGUARIBE, B. O choque do real: esttica, mdia e cultura. Rio de Janeiro

(RJ): Rocco, 2007.

LUKCS, G. Arte e sociedade: escritos estticos 1932-1967. Rio de Janeiro

(RJ): Editora UFRJ, 2009.

MACHADO, R. Nietzsche e a verdade. Rio de Janeiro (RJ): Graal, 2002.

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TEIA- FICO- LABIRINTO

Anderson Xavier UFRJ/UNIABEU

RESUMO: Este trabalho uma apresentao de uma pesquisa embrionria acerca da

obra de Autran Dourado e tem como objetivo o estudo do processo de composio
dos romances do autor. Ater-se- anlise da novela Teia, pois a pensamos como o
primeiro fio de uma obra que se configura definitivamente teia ou labirinto. Para tanto,
basta atentarmos para a relao de agonia e morte presente neste incipiente texto e a
conjuntura da obra autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado, princpio esttico
de composio, h em sua produo um duplo domnio: a teia como construo (vida)
para a morte se vislumbramos, por exemplo, o trabalho da aranha que traa cada fio
de sua rede a fim de capturar e devorar sua presa.

Palavras-chave: Autran Dourado, Hermenutica, Literatura.

INTRODUO

Esta tentativa de construo textual sobre uma das obras de Autran

Dourado surge a partir de nosso interesse acerca de autores que pensam a
literatura como criao potica, no como simples mimeses da realidade
emprica e/ou vivencial.

Isso posto, escolhemos como objeto de leitura a novela Teia, pois a

pensamos como um primeiro fio de uma obra que se configura definitivamente
teia ou labirinto, haja vista a relao de agonia e morte presente no incipiente
texto e a conjuntura da obra autraniana. Sendo a morte, para Autran Dourado,
princpio esttico de composio, h a presena de um duplo domnio na
complexa novela: a teia como construo (vida) para a morte, se vislumbramos
o trabalho da aranha que traa detalhadamente cada fio de sua rede a fim de
capturar e devorar sua presa.

A comparao do escritor com o aracndeo no se d de modo vo. O

vocbulo texto cognato do verbo tecer e, de acordo com Manuel Antnio de
 47

Castro, em seu O acontecer Potico, texto um tecido de signos em que

alguns se repetem numa cadncia regular. Texto o discurso resultante da
relao do homem com as realidades, por fora do ler, atravs do sistema de
signos verbais (1982, 104).

A relao texto/signo limitada, uma vez que est diretamente ligada ao

carter superficial da lngua (significante e significado). Para a leitura de um
texto literrio necessrio ultrapassar os conceitos e conquistas da lingustica
que, mesmo sendo relevantes neste campo do conhecimento, no do conta
da palavra em contextos diferenciados. A depender do ambiente em que est
inserida, a palavra se traveste de sentido, deixando de ser signo para exercer a
funo de smbolo.

Ainda sob os axiomas pensados em O acontecer potico, visamos o

texto como obra, apropriando-nos do termo de Castro: o texto-obra que
construdo em um plano metafrico, por meio de palavras-smbolo que tentam
se equivaler ao todo concreto. No texto-obra h a fuso de expresso e
contedo, o que mitiga a importncia do discurso e ressalta a presena.

Ao nos referirmos ao estudo de Manuel Antnio de Castro, trazemos

baila sua concepo de texto literrio que se d pelas vrias possibilidades de
sentido existentes em um texto (a plurissignificao). Sendo assim, a
linguagem literria requer ento outro olhar, pois

carregada de sentido, forma aberta em que cada um dela tira

alguma coisa, desde que o artista nela tenha colocado tudo de
si, toda a riqueza de que for capaz. E esse bal de minsculos
movimentos no coordenados ainda pela razo tem lugar
simultaneamente com o fluxo ininterrupto das palavras (2005,
73).

a partir da visada plurissignificativa que nos lanamos o desafio de

interpretar Teia que se faz esfinge a ser desvendada. A assertiva decifra-me
ou te devoro se torna um dos riscos assumidos por ns no ato de leitura.
Procuraremos como esforo crtico ressaltar o trabalho potico-formal do autor.
Portanto, temos como foco o literrio, no que esse se mantenha alheio ao
48

mundo ou a leituras distintas. Os dilogos com outras reas do conhecimento

se do pela relao de presena-ausncia no texto.

H aqui um esboo de crtica-potica que se pauta em pensar a forma

de construo do autor, seu princpio. Entendemos crtica como uma tentativa
de apreenso da verdade (Castro, 1982). A verdade pertinente ao objeto
estudado. No que ele esteja fora do mundo. O que pensamos so estruturas
intrnsecas ao texto literrio em uma relao isomrfica entre aquilo que se diz
em conformidade com o dito.

LEITURA POTICA?

Ao pensarmos a crtica literria, nos vem mente, de sobressalto, a

metfora dos anes em ombros de gigantes. Em suas obras autoanalticas,
Autran Dourado evidencia que ningum pode emitir melhor juzo acerca de
uma construo potica do que seu prprio autor. Aquele que constri o
labirinto quem sabe onde esto a chave, a entrada e a sada.

Esse apontamento feito pelo escritor de Matria de carpintaria revela a

inabilidade da crtica literria, de um modo geral, com a matria de
composio, com a forma literria. Segundo ele, os crticos, no mximo,
atingem questes psicolgicas e sociolgicas que so do mundo e no da
obra. H na verdade uma sobreposio de conceitos. Em suma, temos crticas
cientficas que utilizam a literatura como um apndice-exemplar para suas
constataes.

De acordo com Autran Dourado, tais pesquisas so vlidas se

vislumbrarmos sua importncia didtica ou cientfica, mas no a literria. H
um esforo para entender o real a partir da fico, o que faz surgirem
definies errneas acerca do texto literrio, pois se estabelece o mundo das
personagens como mundo real e no como mundo real dentro do livro.

O que discutimos a concepo que muitos crticos tm sobre o

literrio. Suas vises so guiadas pelo carter mimtico extrado dos
postulados realistas. A insero do contexto e do tempo da produo na obra
 49

faz com que tenhamos a impresso de uma imitao simplria do que se v.

Assim, perde-se de vista o carter potico de criao.

Um exemplo oriundo dessas concepes a relao de causalidade.

Um fato gera outro, o que caracteriza uma concatenao de fatos a serem
narrados. Sem dvida, uma gama significativa de composies se compraz em
satisfazer essa lgica simples. Porm, no se pode engessar todo texto em
frmulas preestabelecidas. Personagens e acontecimentos obedecem a uma
lgica interna pertinente fabulao romanesca cunhada pelo autor.

Ao vincularmos a literatura a determinado postulado, concedemos a ela

funes ideolgicas, partidrias, religiosas que so da ordem do discurso.
Apaga-se ento a discursividade do texto e fica-se com um discurso qualquer.
A composio passa a engendrar uma estrutura de interesses que no so do
fazer literrio. Para evidenciar a no funo literria, trazemos baila algumas
consideraes de Manuel Antnio de Castro.

Todo texto-obra, por no ser meramente discursivo, sempre

exerce seu vigor criativo. Tende a predominar, no entanto,
certa manipulao, facilitada por numerosos equvocos sobre
o literrio e pela matria em que formado, o signo verbal,
canal comunicativo de outros discursos. O literrio no algo
que se possa colocar e catalogar ao lado desses outros
discursos: pelo contrrio, a literariedade emerge na
constituio da modalidade de presena-ausncia desses
discursos (CASTRO, 1982, 105).

Fica-nos ento a impresso de que o literrio um discurso parte de

todos os outros. Essa impresso desfeita medida que pensamos o
encadeamento de muitos discursos em um s (um multiperspectivismo). H,
portanto, em um texto potico a presena de vrias reas do discurso como o
poltico, o religioso e o sociolgico. Contudo, no preocupao principal do
autor de literatura veicul-los. Esto presentes-ausentes. Fazem parte de uma
construo maior que a intencionalidade ficcional.

A multidiscursividade faz com que o texto literrio aceite diferentes

leituras, aparentemente contraditrias, inclusive a formal e a lingustica,
mantendo-se esquivo a todas elas, pois s assim o que (1982, 105). Essa
50

reflexo no implica um isolamento da literatura, o que se tenta evitar que a

mesma seja explicada por teorias que desconsideram a matria literria como
foco principal de pesquisa.

Os discursos cientficos ajudam a interpretao, mas no podem ser o

fim da anlise. Deve-se lembrar de que o texto-obra o imaginrio se fazendo
presena-ausncia (1982, 106). vlido ressaltar que parte dos estudos
cientficos, principalmente aqueles voltados para a rea tecnolgica, no
dispensam a imaginao, importante componente para a explorao de ideias.
Para o potico, a imaginao sinnimo de criao.

TEIA: UMA QUESTO DE GNERO

Em depoimento prestado, em 1979, na Biblioteca Mrio de Andrade,

durante a Semana do Escritor Brasileiro, Autran Dourado fez algumas
revelaes sobre seu processo de criao. Evidenciou que antes de tudo um
leitor seja de outros escritores seja de si mesmo. Esta reflexo acerca da
leitura retomada em sua Potica de romance quando solicita que

no nos esqueamos da verdade elementar de que

quando um escritor comea a escrever, por mais solitrio
e ignorante que ele seja, nunca est sozinho. Atrs dele
esto no s os grandes gnios e inventores da literatura
universal (mesmo que ele no os conhea, o que
natural), mas sobretudo e principalmente os pequenos e
grandes escritores que escreveram na sua mesma lngua
antes dele (DOURADO, 2000, 17).

Autran Dourado taxativo ao desbancar a escola como lugar

privilegiado para a produo e a leitura literrias. Aponta como um perigo o fato
de serem criados guetos que dominam esse discurso. Ainda no depoimento de
1979, assevera que foi por meio de um desafio imposto por sua professora
primria que manteve seu primeiro contato com um romance, o que deixa
entrever que no foi algo pensado como formao regular (institucional).
 51

Da teria surgido sua paixo por leitura. Como emergiu o hbito da

escrita, afirma no saber. Mostra com propriedade que escreve a seu bel-
prazer, sem necessidade de vinculao estilstica ou mercadolgica. A escrita
uma experimentao, uma procura pela forma.

Seus romances no so uma busca por um esteticismo estilstico. Na

verdade, h uma experimentao do fazer literrio influenciado por suas
leituras, dentre as quais se destacam Flaubert, Machado de Assis e Faulkner.
Esses nomes foram escolhidos por produzirem a mesma matria: o romance.
Contudo, outros podem ser citados. Suas influncias vm desde a tragdia
grega at a literatura alem do sculo XX.

Em seu livro de estreia, Autran Dourado apresenta uma histria

aparentemente trivial: um jovem jornalista que, aps perdas irreparveis (morte
da me e do pai), resolve se refugiar em um local distante da cidade. Hospeda-
se em uma penso habitada por trs mulheres. Vista dessa forma, a novela
parece ir ao encontro da convencional definio de narrativa (romance, novela
ou conto) que a narrao de um fato. Contudo, ao iniciarmos a leitura,
percebemos que a Teia na verdade uma rede complexa composta por fios
(personagens) que se interligam pela ideia de morte.

Pensando os gneros literrios, a novela autraniana se aproxima do

conceito de drama teatral, pois os fatos so revelados (o que no indica ao
dos personagens para que haja desvelamentos) a cada ato (captulo), gerando
uma tenso para o momento final. Essa aproximao se deve tambm
recusa do narrador em narrar fatos concatenados. O que h na narrao feita
pelo personagem principal a revelao do interior de cada personagem da
novela.

Embora haja empenho do narrador em desvelar a disposio anmica

(seus caracteres) dos personagens, h a construo de um plano, se no
paradoxal, antittico. Isso se deve ao fato de o interior dessas personagens se
constituir poo sem fundo, obscuro, atraente e perigoso.

Segundo a teoria de Stanzel acerca do foco narrativo, apontada por

Carvalho (1981), podemos dizer que Teia constituda por uma narrativa
personativa que aquela em que vemos o mundo ficcional atravs dos olhos
52

de uma personagem. Tudo o que sabemos da casa onde o jovem se

hospedara ou de cada mulher que ali residia nos revelado por Gustavo, como
exemplo a noo da casa:

A casa inteira de um silncio de mistrio e tmulo. Todas as

portas de madeira interia, com maanetas de vidro colorido,
branco-leite ou vermelho, parecem guardar um mundo
desconhecido, habitado por pessoas estranhas e silenciosas,
como esta velha de olhar horrvel, devorando-se a si prprias,
tendo coragem de enfrentar sozinhas a quietude de um quarto
onde seres passados ressurgem com fora, exigindo uma
expiao presente de suas culpas, ligados intimamente por um
passado de terror (DOURADO, 2005, 17).

Aos nos referirmos morte como um princpio de composio,

pensamos o fato de todas as personagens se ligarem por meio de um passado
obscuro marcado pela ausncia de seus familiares. H, marcadamente, no
enredo uma clara objeo ao puritanismo religioso que reprime a vontade de
potncia humana. Nesse sentido, percebemos que mundo ficcional e mundo
vivencial se imbricam, e fazemos coro ao pensamento de Castro.

Todo fenmeno literrio ou potico tem um carter ficcional.

Nem por isso ele se afasta ou torna independente da realidade
vivencial, imediata. Pelo contrrio, a realidade ficcional e a
realidade vivencial constituem-se no exerccio de uma
identidade na diferena, qual espelho que reflete refletindo-se
(CASTRO,1982, 112).

A relao mundo ficcional e mundo vivencial discutida, pois queremos

evitar o formalismo esttico que esvazia a relevncia da presena de outros
discursos na obra. No somos adeptos do esteticismo vazio. evidente que
Autran Dourado um autor preocupado com a forma de seu romance, o que
no implica um esquecimento de questes ticas. Contudo, no quer que seja
atribuda ao texto literrio qualquer funo que no seja literria. Sendo assim,
sua reflexo est voltada para a experimentao da narrativa.
 53

Em Uma potica de romance, ressalta a necessidade de haver uma

arte potica, ou seja, requer que os autores brasileiros teorizem sobre o fazer
potico. Para Autran Dourado, esse movimento evitaria que surgissem teorias
literrias com sentido cientfico, isto , no literrias. Destaca ainda o esforo
de Jos de Alencar que teria sido o escritor brasileiro a preconizar o ato de
pensar o ofcio da escrita.

Em O meu mestre imaginrio, Autran Dourado irnico ao pensar o

porqu de no se teorizar no apenas no Brasil, mas nos Trpicos. De acordo
com o autor, nossas questes metafsicas esto voltadas apenas para Deus e
a possibilidade de eternidade. Em suas palavras,

nos trpicos (dizem), no se pergunte nunca por que se

escreve. Essa uma questo especulativa, grega e europia.
Por transplante, a cultura grego-latina-crist se tornou tropical,
o que significa dizer que j no mais a mesma coisa, outra
identidade se deu. A pergunta por que se escreve uma
pergunta metafsica, possvel apenas sem pardia acima do
Equador. Nos trpicos, quando perguntam por que escreve, o
autor pra de escrever, se leva a srio e a fundo a pergunta. A
nica (por enquanto) pergunta metafsica que afeta plena e
inteiramente os trpicos por quem os sinos dobram
(DOURADO, 2005, 23).

Dessa forma, entendemos que o fato de no teorizarmos no se deve a

um simples desejo. H, na verdade, uma incapacidade para a filosofia. Quando
se pensa no por que se escreve comum buscarmos respostas fora do ato
de escrever. Sendo assim, o escritor passa a ser um observador da realidade,
um entendedor da alma humana, menos algum que produz texto-obra. Em
suma, pouco se percebe da estrutura interna do texto, pois se procuram, quase
sempre, referncias externas.

Autran Dourado quer que os autores pensem sua composio

racionalmente, como uma construo arquitetnica. Assim vista, a literatura se
constri pela transpirao do autor, que como o poeta parnasiano trabalha,
teima, lima, sofre e sua para alcanar o objeto final: a obra.
54

Gustavo: Personagem do romance ou do teatro?

Se pensarmos a estrutura da novela Teia, veremos que seus elementos

circunstanciais como o tempo, o lugar, o desenrolar dos fatos no so tratados
convencionalmente. Existe no texto uma aproximao entre a prosa e o drama.
Concordamos com Dcio de A. Prado que afirma que a distino entre
narrativa e teatro tnue. Sobre essa proximidade intertextual, citamos as
palavras de Staiger, cunhadas por Helena Parente Cunha, em estudo acerca
dos gneros literrios.

Convm restringir o tempo, economizar espao e escolher um

momento expressivo da longa histria, um momento pouco
antes do final, e da desse ponto reduzir a extenso a uma
unidade sensivelmente palpvel, para que ao invs de partes,
grupos coesos, ao invs de passagens isoladas, o sentido
global fique claro, e nada do que o espectador deva fixar se
perca (STAIGER apud CUNHA, 1985, 118).

H algumas semelhanas no desenvolvimento de Teia com as

caractersticas mencionadas por Staiger. O tempo da novela autraniana
reduzido, pois coagulado no passado. Poucos so os espaos em que a
trama se desenrola. H a casa, uma ou outra mudana de cenrio. Ao invs de
captulos extensos, a novela composta por smulas que auxiliam a captao
do todo da obra por parte do leitor. A partir dessas constataes que
lanamos nossa indagao sobre a que espao ficcional pertence a
personagem Gustavo.

O trabalho de Helena Parente Cunha sobre o gnero dramtico

expressa sua viso sobre o que seria o drama, que pensado como palco para
a atuao das personagens. Para a ensasta, a obra dramtica faz as prprias
personagens aparecerem e agirem diante de ns. A ao se desenrola atravs
de acontecimentos que revelam as personagens, situadas num determinado
lugar e numa certa poca (1985, 117).
 55

As personagens autranianas, em Teia, parecem pertencer a um drama,

pois vo se revelando gradativamente. Cada ao desvela um trao
caracterstico. No pensamos aqui a relao causa/consequncia, mas o fato
de no haver uma descrio ou apresentao por meio de discursos
promovidos pelo narrador. Se h descries, so de elementos cnicos que se
configuram correlatos objetivos e expem os seres humanos. Como exemplo, a
passagem abaixo:

A casa longe e perdida. Parece que os seus habitantes

fugiram, como eu, do convvio humano, isolaram-se num
crculo de desespero, perdidas as esperanas de se
mesclarem com todo o conjunto social (DOURADO, 2005, 17).

A casa perdida, assim como seus habitantes. O isolamento do imvel

reflexo da solido de cada indivduo que exposto no texto. Os mveis
daquele lugar so acabados, destrudos pela ao do tempo. Mveis passados;
esse o drama que interliga as personagens que no conseguem mover o
passado de seu interior. A casa o que so.

Outra caracterstica que aproxima a novela Teia de um drama trgico o

destino de suas personagens. Geralmente, nas tragdias, as personagens
sucumbem diante do destino, por meio do suicdio ou se prostram sob os
escombros do seu mundo (DOURADO, 1985, 122). Todas as personagens da
novela de Autran Dourado carregam mortos dentro de si, o que faz com que
sejam mortos-vivos. A morte estrangula a vida.

O estudo de Cunha esclarecedor no que tange a essa relao drama e

novela (prosa) que traamos em nosso artigo. Sua observao acerca da
composio da narrativa romanesca nos permite aproximar ainda mais o texto
autraniano da produo dramtica. A autora afirma que o narrador apresenta a
ao progressivamente, atravs de descries e anlises, com maior ou menor
detalhe, estendendo-se longamente.

Ainda de acordo com a autora, tal procedimento no adequado obra

dramtica, pressionada a uma economia de meios, devido ao fator tempo, h
56

que a durao da pea se limita a algumas horas. Essa narrativa autraniana

compe-se sinteticamente, com poucas descries e foco nas emoes das
personagens.

Tendo em vista as definies de Cunha acerca do drama e do romance

(narrativa), ressaltamos que Teia se aproxima muito mais do primeiro que do
segundo. No existe narrao de aes. H economia quanto ao narrado, pois
a obscuridade das personagens no possibilita texto. Temos a encenao de
dramas individuais interligados pela concepo de morte.

Gustavo o personagem principal e narrador da novela Teia, que

resolve se refugiar em uma penso afastada de seu local de origem. Seu
refgio se deve ao trauma causado pela morte de seu pai. Aparentemente
temos uma personalidade marcada pelo sofrimento. Sua imagem combalida
e doentia. Essa personagem corresponderia ideia de causalidade, pois seu
enlutamento se originaria da morte do pai.

Contudo ao lermos atentamente a novela e nos desfazermos do olhar

consensual, percebemos em um mesmo evento que a relao com seu pai era
conflituosa e que seu estado cadavrico anterior a todo e qualquer
sofrimento. A morte de sua me smula para a percepo da identidade
dessa personagem. Eis a descrio, sem sentimento algum, de sua me morta.

Naquele momento, era somente um corpo gelado sobre a

mesa, palidez amarela de cera, a boca azul um pouco aberta e
moscas impertinentes tentando aproximar-se de seus lbios.
Depois colocaram-lhe algodo e cobriram o rosto com um
leno branco. Essa imagem sempre me causou a mais
profunda revolta e nojo fsico (DOURADO, 2005, 19).

A morte da me aproximaria pai e filho, caso estivessem envolvidos por

um sentimento mtuo e verdadeiro. Contudo, o pai revela que teria
responsabilidade e culpa no adoecimento e no consequente falecimento da
me. O pai forava emoes que no condiziam com suas emoes, o que fez
com que Gustavo percebesse que agia falsamente.

O menino queria sofrer, mas no conseguia. Pensava em coisas

tristes, o choro no vinha. Aptico desde sempre, a personagem Gustavo
 57

rompe com a causalidade pensada por uma leitura de cunho psicolgico. Seu
sofrimento deve ser pensado na ordem interna da novela.

o sofrer que o une s mulheres que moram na penso: Carolina,

Matilde e Dona Elvira. Embora saiba que a relao com a casa e seus
moradores o levar runa, Gustavo permanece ali a fim de esconder seu
passado e revelar o passado daquelas a que via como esfinge. Todas essas
personagens so seres complicados, que no se esgotam nos traos
caractersticos, mas tm certos poos profundos, de onde pode jorrar a cada
instante o desconhecido e o mistrio (CNDIDO, 1968, 60).

Gustavo um morto em vida pelas mortes que carrega consigo,

principalmente o pai, cuja morte no lhe apagara a presena continuava
ainda, por qualquer parte por onde andasse, a recriminar-me (DOURADO,
2005, 65). J Carolina e Matilde so penalizadas pela morte de Fausto, filho
de Dona Elvira. A velha guarda luto por seu filho e transforma sua casa em
um verdadeiro tmulo. Toda e qualquer manifestao de vida vista com
pesar.

Mesmo se no tivessem tido contato no enredo, essas personagens

estariam ligadas pelo destino narrado na estrutura do texto. Nas palavras de
Autran Dourado, fica claro que h um fio condutor que os une, mesmo que no
pertenam a um mesmo ncleo. Em Teia, a unidade o drama de agonia e
morte. Autran Dourado afirma que

embora to solitrios, os meus personagens no existem

sozinhos. Ligam-se uns aos outros sem perceberem,
subterraneamente. Mesmo sem se falarem, sem se verem,
sem mesmo se conhecerem, intercomunicam-se.
Inconscientemente, imageticamente vamos dizer, formando
um conjunto, a unidade vertical e subliminar do livro
(DOURADO, 2000, 104).

H entre as mulheres um segredo que , como j fora mencionado, a

morte de Fausto. Esse homem era filho de Dona Elvira e pai, em um
relacionamento extraconjugal, de Carolina. Matilde, aparentemente, no tem
58

ligao consangunea com as duas outras mulheres, mas seu sofrimento se d

por no conseguir se desligar daquela terrvel casa.

Segundo nos revela o narrador, por considerar Carolina fruto do pecado,

Dona Elvira lhe transfere os maiores sufrgios a fim de expurgar sua culpa. A
menina sofre inmeros maus-tratos at adoecer e morrer. Dessa forma,
Carolina se purificaria, livrando-se da culpa.

Interessado em Matilde, Gustavo permanece naquele ambiente, por crer

que poderia libert-la das loucuras religiosas da idosa. Ao invs de promover a
liberdade das jovens, acaba prendendo-se aos fios da teia de morte que os
une. Acerca de sua ligao com aqueles indivduos, o narrador afirma que

todas (so) desligadas anteriormente; o elo comeando a

formar-se pelo interesse de nosso passado, de nossos
destinos, que se interferiro de agora em diante. Novo crculo
me fechar os passos, e permanecerei absurdamente ligado a
pessoas cujos dias ignoro completamente (DOURADO, 2005,
28).

Aps a morte de Carolina, Gustavo resolve deixar a casa, pois percebe

que nenhuma fora capaz de livrar algum de um passado que no se revela
e que cada vez mais se mostra um poo profundo e obscuro. Sem conseguir
desvincular a imagem de Matilde da de Dona Elvira, resolve partir como
chegara aquele casaro-mortalha.

Ao fim da novela, Gustavo parte, tendo a certeza de que aquilo que o

irmanava quelas mulheres era um passado obscuro, do qual no poderiam se
livrar, simplesmente por no poderem. Livrar-se da perturbao causada pelas
lembranas de crimes e misrias, necessitaria de enterrar seus mortos em
outro lugar que no em seu interior.

Concluso

Este artigo resulta de uma pesquisa incipiente e tentou ressaltar

nuanas do fazer literrio de um dos mais complexos escritores brasileiros do
sculo XX. A narrativa de Autran Dourado, por sua conscincia no ato de
 59

composio, se configura como um labirinto. O prprio autor parece se

encantar com a construo de Ddalo. Em O meu mestre imaginrio, disserta
sobre a priso do Minotauro e assevera que

labirinto no significa confuso mas nova ordem. Uma ordem

codificada e cifrada, sistema de signos. Uma construo
arquitetnica de forma rgida e cerrada, geomtrica, pura
cristalografia. Quando se aplica a palavra a qualquer outra
forma, natural e desorganizada, o que se faz nada mais que
us-la metaforicamente (DOURADO, 2005, 62).

Em Teia, o narrador-personagem finaliza a narrativa se questionando

sobre a possibilidade de rearranjar a presena daquela casa e suas moradoras
em sua vida. Sabemos que, quando pensa o labirinto e resignificao da
ordem, Autran Dourado se remete a um de seus livros, que no a novela por
ns analisada. Isso no nos impede de pensar que a ideia de Teia labirntica,
pois, uma vez presos teia, dificilmente haver sada.

Tentamos aqui observar a construo e a fabulao romanesca.

Acreditamos que a literatura mantm dilogo com outras reas do
conhecimento. No entanto, nos recusamos a subjugar o discurso literrio a
qualquer outro. Anlises de cunho filosfico, psicolgico e/ou sociolgico so
pertinentes em suas respectivas cincias; por vezes, se fazem interessantes
mesmo em literatura, a partir do momento que no se desprestigie o ficcional.
O real em um livro sempre outro, pois

o criador amassa e emprega a realidade para criar uma

outra realidade, uma realidade que obedece
complicada geometria literria, ao seu sistema de foras,
que nada tem a ver com as cincias fsicas, naturais ou
sociais (DOURADO, 2000, 95).

O compromisso do autor de prosa ou poesia a busca por uma forma

prpria que lhe conceder seu estilo. No sculo XX, quando a literatura
60

abandona a concepo referencialista, implode o conceito de existncia de um

estilo literrio, pois cada autor se v livre das amarras das escolas. Autran
Dourado sabe que o estilo varia conforme a concepo de cada um: o estilo
o homem ou o estilo a matria (2005, 17). Dessa forma, constri uma
potica prpria que experimenta a forma e trabalha a linguagem em seu nvel
mais elevado.

Fazer uma leitura potica reconsiderar o autor como o lugar do

acontecimento literrio, figura do fazer histrico. Privilegiar a literatura
impedir ou evitar que o poeta (aquele que cria/imagina) seja estudado por
aspectos que no so essencialmente literrio e histrico: suas nuances
psicolgicas, gosto pessoal, tendncias afetivas e morais, seu individualismo
(1982, 107).

Essa leitura potica requer que percebamos que o texto est para alm
das linhas que o compem. O texto tambm sua discursividade; o que
chamamos de entrelinhas, o no visto. Alguns entendem por obra aberta,
outros definem como a possibilidade de o leitor tornar-se ativo, sendo coautor.
Ns preferimos entender como uma necessidade de investigao da arte
potica do autor, por mais que o mundo ficcional tenha um grau de
complexidade que muitas vezes extrapola o conhecimento epistemolgico.

Finalizamos este artigo, que parte de um estudo embrionrio, cientes

de que temos mais dvidas e dvidas do que acertos, mas satisfeitos por
termos nos lanado no desafio de fazer uma leitura que requer rigor e vigor,
pois entendemos literatura como forma de conhecimento do mundo, no mero
entretenimento ou apndice bem estruturado para exemplificao das demais
cincias humanas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

CANDIDO, Antonio. (et al.) A personagem de fico. So Paulo: Perspectiva,

1968.
 61

CARVALHO, Alfredo Leme Coelho de. Foco narrativo e fluxo da

conscincia: questes de teoria literria. So Paulo: Pioneira, 1981.

CASTRO, Manuel Antnio de. O acontecer potico: a histria literria. Rio de

Janeiro: Antares, 1982.

CUNHA, Helena Parente. (et al.) Teoria literria. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 1985.

DOURADO, Autran. Uma potica de romance: matria de carpintaria. Rio

de Janeiro: Rocco, 2000.

____________. O meu mestre imaginrio. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.

____________. Novelas de Aprendizado. Rio de Janeiro: Rocco, 2005.

62

REFLEXES PEDAGGICAS SOBRE A LEITURA EM LNGUA

ESTRANGEIRA: ASPECTOS EMPRICOS DA LEITURA
INSTRUMENTAL E DA LEITURA LITERRIA

Ctia Aparecida Vieira Barboza

Cristiane de Moraes Salvino
UNIABEU

RESUMO: A proposta deste trabalho debater o papel e a situao atual da

leitura no contexto pedaggico, tendo como ponto de partida as observaes
desenvolvidas por estudos empricos conduzidos pelas pesquisadoras.
Inicialmente, sero apresentados alguns aspectos cognitivos inerentes leitura
em LM e em LE. Na sequncia focaliza-se a leitura em LE. Primeiramente
discute-se a questo da leitura instrumental em LI, as estratgias empregadas
e o papel da autenticidade para a motivao e preparao de leitores. Em um
segundo momento, discute-se a crise na leitura literria e apresenta-se uma
comparao das reaes de leitores aps a leitura de textos literrios em LI e
LM. Finalmente so discutidos aspectos empricos referentes abordagem
pedaggica tradicional e como eles se refletem na formao de professores e
leitores.

Palavras-chave: Leitura em LE; leitura literria; leitura instrumental.

INTRODUO

O domnio da habilidade de leitura est entre as principais exigncias

tanto no aprendizado da lngua materna, quanto no de uma lngua estrangeira.
A questo do letramento tem sido objeto de pesquisa e amplamente debatido
no meio acadmico, mas ainda assim, o assunto necessita de reflexes mais
complexas, e que ofeream contribuies, principalmente nas pesquisas
empricas e na transformao dessas observaes em prticas pedaggicas
que possam mudar nosso quadro atual.
O quadro da leitura no Brasil retratado pelas ltimas avaliaes de
indicadores nacionais como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(IDEB) de 2011 e o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA)
de 2009, que demonstram que o nvel de desempenho de alunos brasileiros em
leitura e compreenso textual est bem abaixo da mdia mundial. Em ambos a
mdia dos participantes brasileiros, apesar de apresentar crescimento, ainda
ficou bem distante da expectativa, revelando que estes ainda no atingiram um
nvel pleno de letramento. Segundo dados do Inaf apresentados pelo Instituto
 63

Paulo Montenegro, o percentual da populao alfabetizada funcionalmente foi

de 61% em 2001 para 73% em 2011, mas apenas um em cada quatro
brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e matemtica.
Alm das dificuldades no plano cognitivo verificadas atravs dos testes
nacionais e internacionais, nota-se tambm problemas referentes resposta
afetiva do aluno em relao atividade de leitura. Em relatrio apresentado
pela UNICEF observa-se que a leitura no um hbito frequente entre os
adolescentes. O hbito de leitura, seja de livros ou revistas, no est ligado a
uma atividade de lazer para esse grupo. Tal situao mostra que alm da
dificuldade apresentada pelos brasileiros em relao leitura, devemos levar
em considerao o papel que a leitura desempenha e seu prestgio social.
Devemos nos questionar sobre como despertar o interesse dos alunos pela
leitura de textos de gneros diversos, inclusive o literrio.
O interesse desse trabalho, no entanto, est no na leitura em lngua
materna, mas na leitura em lngua estrangeira. At que ponto as dificuldades e
as observaes relacionadas leitura em lngua materna se aplicam leitura
em lngua estrangeira? Para responder a esta pergunta necessrio entender
alguns aspectos tericos e empricos sobre a leitura em lngua estrangeira.
Nosso objetivo , atravs de uma base terica que remete a estudos
sobre aprendizagem significativa, utilizao de textos autnticos e emoo,
discutir aspectos sobre a leitura instrumental e a leitura literria em lngua
estrangeira que reflitam a concepo de leitura que propomos e tambm nossa
experincia com o trabalho pedaggico na Educao Bsica e no Ensino
Superior. Preocupa-nos a formao dos futuros profissionais e como sua
formao reflete na mudana deste quadro.
Acreditamos que este trabalho possa colaborar para repensarmos
nossa prtica pedaggica no ensino da leitura em lngua estrangeira,
entendendo qual o objetivo de ensinar e o que mais importante neste
processo.

AGREGANDO CONCEPES DE LEITURA

Antes de falarmos especificamente sobre leitura em lngua materna

(LM) e a leitura em lngua estrangeira (LE), cabe definirmos o que entendemos
64

como leitura. De acordo com Sol (1998) a leitura se caracteriza como um

processo de interao entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se
satisfazer [obter uma informao pertinente para] os objetivos que guiam sua
leitura (SOL, 1998). A autora caracteriza a leitura como uma atividade onde o
sentido no algo pronto, mas construdo de forma interativa e que visa um
determinado objetivo.

Entretanto, apesar de sinalizarmos a importncia das palavras

interao e objetivos neste contexto, entendemos que o conceito de leitura
vai mais alm. A atividade de leitura no deve se reduzir simplesmente a um
ato cognitivo de decodificao (foco no texto), nem tambm puramente ao
plano psicolingustico (com foco no leitor). Franco (2011) identifica as vrias
concepes de leitura decodificadora, psicolingustica e interacional e
prope uma viso que entende a leitura como um sistema adaptativo e
complexo. Resumindo as propostas destas percepes sobre a leitura o autor
entende que na concepo decodificadora, a linguagem espelho do
raciocnio; para a abordagem psicolingustica, a linguagem instrumento de
comunicao; e, no ltimo modelo de leitura, a linguagem vista como
processo de interao (cf. FRANCO, 2011, p. 26).

Ao definir a concepo de linguagem e consequentemente de leitura

como um sistema complexo e dinmico, entendemos que a aprendizagem no
implica somente na aquisio de formas lingusticas, mas na constante
adaptao de seus recursos lingusticos a servio de formao de sentido em
resposta ao que demanda a situao comunicativa, a qual tambm est sujeita
a adaptabilidade dos aprendizes (cf. FRANCO, 2011, p. 40). A complexidade
desse sistema, segundo o autor, est ligada aos mltiplos agentes (leitor, autor,
texto, contexto social, contexto histrico, contexto lingustico, conhecimento de
mundo, frustraes, expectativas, crenas, etc.) que se inter-relacionam no ato
da leitura.

Entendemos, portanto, que para tornar a leitura mais eficiente, esses

agentes devem ser considerados, e isso vale tanto para a leitura em lngua
materna, quanto para a leitura em lngua estrangeira, que o foco dessa
discusso. Segundo Moita Lopes (1996), a aprendizagem da leitura em lngua
estrangeira colabora no desenvolvimento de uma habilidade que central na
 65

escola. Em outras palavras, aprender a ler em LE ajuda no desenvolvimento da

habilidade da leitura em LM, que , na verdade, a fonte de muitos problemas
com os quais as crianas se defrontam na escola em todas as disciplinas
(MOITA LOPES, 1996, p. 132).

Nossa compreenso que a leitura em LE tambm colabora no

desenvolvimento das estratgias de leitura em LM. Desta forma, nos tpicos a
seguir, vamos discutir alguns aspectos tericos interessantes a serem
considerados neste processo.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

A proposta do segundo momento desse trabalho discutir como o

professor de LE, especificamente de lngua inglesa, pode levar o aluno a ser
um leitor funcional, ou seja, capaz de dialogar com o contedo do material
textual lido, o que o far caminhar em direo a sua prpria autonomia, uma
vez que a aquisio da habilidade de leitura em LE e LM pr-requisito no s
para o sucesso escolar bem como para a vida prtica. Para isso, discutimos o
conceito de aprendizagem significativa.
Segundo Moreira e Masini (2009), a aprendizagem significativa o
processo de adquirir significados a partir de material potencialmente
significativo. A aplicabilidade deste conceito se estende aprendizagem como
um todo, e neste trabalho, apresentamos uma sugesto para a considerao
dessa proposta dentro da viso de leitura como sistema complexo que
apresentamos. Entendemos que a aprendizagem significativa refora a
compreenso de que a leitura no deve se restringir aos modelos tradicionais.
De acordo com Ausubel (1968), um dos primeiros psiclogos cognitivos
desta dcada e responsvel por introduzir o conceito de aprendizagem
significativa, preciso considerar em primeiro lugar o que o aluno j sabe
(ponto de ancoragem ou conceito subsunor), e, em seguida, ensinar-lhe o
novo contedo (cf. Moreira e Masini, 2009). nesse processo de inter-relao
do novo com o velho que a aprendizagem significativa ocorre. O autor faz
uma importante distino entre a aprendizagem significativa e a aprendizagem
superficial.
66

aprendizagem superficial: memorizao de palavras isoladas onde a

apreenso da informao temporria;
aprendizagem significativa: a nova informao apresentada num
contexto relevante e
relacionada ao que o aprendiz j sabe. O aprendizado
permanente.

Quando a aprendizagem se d de forma mecnica, ou seja, sem

encontrar alguma informao prvia na estrutura cognitiva do aprendiz a qual
possa se relacionar e, a partir de ento, passa a criar novas estruturas
cognitivas ela tambm vlida, porm se difere da aprendizagem significativa
na questo do esforo feito pelo aprendiz, de seu envolvimento no processo de
aprendizagem.
A Aprendizagem Significativa constitui um mtodo mais simples, prtico
e eficiente de construo do conhecimento. Entretanto, h situaes em que a
Aprendizagem Mecnica se torna inevitvel e necessria, como quando o
conceito a ser aprendido inteiramente novo, vindo a ser significativo
posteriormente. Para tanto, Ausubel recomenda que sejam seguidas pelo
professor algumas regras bsicas (SANTOS, 2009, p. 55):

Criar organizadores prvios, ou seja, contextos mais amplos nos

quais o novo conceito possa se encaixar, por exemplo: cenas de um
filme, de uma msica antes de se apresentar um conceito;
Ao invs de expor o aluno memorizao pura deve-se faz-lo de
forma associativa atravs de smbolos, por exemplo;
Procurar identificar se os subsunores do processo sequencial de
ensino possuem algum correlato nas estruturas cognitivas do
aprendiz.

Salvino (2011) observa que no caso especfico do ensino de uma

lngua estrangeira comum pedir ao aluno que no use a lngua materna como
referncia, e que no traduza ou compare suas estruturas com as da LE, o que
 67

acaba resultando em uma tarefa praticamente impossvel. De acordo com

Moreira e Mansini (2009),

ao se ensinar uma lngua estrangeira h tendncia de se abolir

o uso da lngua nativa. Muitos professores aconselham seus
alunos a pensarem usando a lngua estrangeira e a
esquecerem sua prpria lngua durante as aulas. Isto muito
difcil e quase impossvel para pessoas que vivem numa
sociedade que no usa esta nova lngua, e, principalmente,
para estudantes que no tm os necessrios subsunores na
lngua estrangeira aos quais novos conceitos podem ser
ancorados, a fim de facilitar a aprendizagem significativa. O
ensino de uma segunda lngua deveria ter como trampolim
aquilo que o aluno j sabe, isto , sua lngua nativa e os
conceitos que j existem em sua prpria lngua. (MOREIRA E
MASINI, 2009, p. 71)

Partindo, ento, do princpio da Aprendizagem Significativa, ou seja, na

valorizao da estrutura cognitiva do aprendiz, observamos que a construo
do sentido na atividade de leitura deve estar ligada aos traos que so
significativos para o aluno. Deve-se, ao contrrio, evitar a clssica repetio
para aprender, ou seja, segundo Santos (2009, p. 57), o que sugerido a
participao pessoal do aluno na aquisio de conhecimentos, de maneira que
eles no sejam uma repetio ou cpia dos formulados pelo professor ou pelo
livro-texto, mas uma reelaborao pessoal.

Segundo Salvino (2011), os textos aplicados em sala de aula precisam

ser selecionados de modo a desafiar o entendimento que o aluno pode ter dos
mesmos. Assim, Wallace (1992) aponta quatro sugestes para se alcanar
esse objetivo:

considerar a atividade de leitura como inserida num contexto

social, ou seja, h um conjunto de cdigos que partilhado por
um determinado grupo social; escolher textos que sejam
provocativos, e no aqueles usados com propsitos
pedaggicos; levar em considerao a ideologia presente no
texto, estimulando o aluno a uma leitura crtica do mesmo; lanar
mo do recurso da intertextualidade, ou seja, tirar proveito do
fato de que nenhum texto existe por si prprio. Qualquer texto
tem ligao com outros textos. (WALLACE, 1992, p. 62)
68

Pelos aspectos demonstrados sobre a Aprendizagem Significativa

buscamos destacar no prximo tpico a relevncia e o grau de aplicabilidade
de textos autnticos em relao a outros no autnticos no ensino de LE na
abordagem instrumental, no que tange uma aprendizagem significativa.

A importncia da autenticidade na leitura instrumental em LE

Inicialmente, devemos pensar na leitura como prtica social (KATO,

1998, p. 75) e como sistema (FRANCO, 2011). O sentido ser atribudo como
resultado da interao entre os agentes envolvidos dentro de um contexto
histrico, social e tambm pessoal. Neste sentido, quanto mais significativo o
texto para o leitor, mais ele ser capaz de interagir com o mesmo de forma
produtiva gerando significado e no simplesmente decodificando. A
autenticidade entra neste contexto como a certeza absoluta de que o objeto em
anlise provm das fontes anunciadas e que no foi alterado ao longo de um
processo e espera-se que ele represente a diversidade de gneros
caracterstica das comunidades discursivas nas quais se insere (cf. VEREZA,
2011, p. 18), o que deve, portanto, torn-lo mais significativo para o leitor.
Uma prtica constante no ensino de LE por muitos anos foi a da
utilizao de textos no autnticos. Segundo Vereza (2011, p.18) esses textos
se caracterizam como pedagogicamente manipulados, simplificados e
destitudos de qualquer autenticidade e funo comunicativa conforme
poderemos observar nas anlises posteriores, geralmente estes textos so
construdos de forma a contemplar aspectos conteudsticos, e, portanto, so
voltados para o contedo gramatical a ser explorado, conforme mostramos a
seguir:

FIGURA 1 Fragmentos da primeira lio do livro Essential English, Book One

 69

Paiva (2005) critica este tipo de utilizao da lngua e cita inclusive

situaes descritas como nonsense na literatura que satirizam este tipo de
abordagem. Os fragmentos apresentam exerccios aonde o uso da lngua
chega a ser ilgico e totalmente desvinculado da lngua que utilizamos em
nosso dia a dia. O aluno normalmente tem dificuldades em relacionar os
aspectos lingusticos com seus conhecimentos de mundo (cf. Kleiman, 1999;
Moita Lopes, 1996) e isso geralmente causa dificuldade e desestimula o aluno.
A justificativa pela escolha de se trabalhar com textos autnticos se
apoia em reflexes sobre a prtica pedaggica de profissionais envolvidos no
ensino de lngua estrangeira (LE) em escolas pblicas, notadamente, aquelas
que atendem a grupos sociais desprestigiados econmica e culturalmente. Ao
trabalhar com a leitura em LE, mesmo usando a modalidade instrumental,
interessante envolver o aluno na leitura, tornando-a no simplesmente uma
atividade da aula, mas algo significativo, que possa contribuir para que este
aluno possa utiliz-la em outros contextos alm da sala de aula. Seguindo esta
viso mais complexa de leitura, apresentamos o texto a seguir:

Figura 2: Its a New Way 1, pg.43.

70

Conforme verificamos na Figura 2, a atividade proposta realizada

utilizando um texto autntico, pois o mesmo pode ser encontrado em contexto
real e dotado de funcionalidade, e, portanto, o aluno se sente mais
estimulado a interagir com o mesmo e construir significados, tornando sua
leitura um processo dinmico. A utilizao da lngua materna tambm atua
como facilitador, e o aluno estimulado a reconhecer informaes, seguindo a
proposta de uma leitura instrumental.
Barboza (2008) apresenta um exemplo da aplicao emprica dessa
proposta na utilizao de um texto para leitura instrumental com turmas do
Ensino Mdio de uma escola pblica da rede estadual situada no municpio do
Rio de Janeiro. Os alunos foram apresentados a dois textos. O primeiro,
elaborado visando apresentar a utilizao do Simple Present, descrevia a rotina
de um estudante do incio ao final do dia, caracterizando um texto no-
autntico e mecnico basicamente conteudstico. O segundo texto foi uma
adaptao de um artigo falando sobre as eleies no Brasil. Aps a aplicao
das estratgias propostas para uma leitura instrumental, os alunos foram
questionados sobre as dificuldades em relao leitura. O texto que
apresentou maior dificuldade foi o texto relacionado ao Simple Present, sendo
o texto sobre as eleies considerado mais fcil. Dentre os elementos
facilitadores, os alunos relacionaram a recorrncia de termos cognatos e o
assunto que alm de ser algo que j conheciam, tambm era do interesse
deles naquele momento.
Conforme observamos nesta seo, a utilizao de textos autnticos
permite ao aluno interagir com o texto de forma mais dinmica e motivadora.
Na prxima seo, apresentamos uma discusso baseada em outra forma de
leitura, a leitura literria.

Leitura literria e emoo

Outro interesse desse trabalho discutir a questo da leitura

literria. possvel estender as discusses anteriores leitura literria? Alm
da questo da aprendizagem significativa e da autenticidade, destacamos
neste tpico a funo da emoo na leitura literria.
 71

Grande parte das atividades humanas tm consequncias

emocionais. De acordo com Johnson-Laird e Oatley (2008), aquilo que fazemos
para o nosso lazer geralmente suscita emoes, e a arte no exceo.
Romances, peas, filmes geralmente conduzem a emoes reais sobre
eventos ficcionais.

A restrio a uma abordagem cognitiva por muitos anos

desconsiderou o papel das emoes na recepo literria. Para os
pesquisadores na rea da psicologia, por exemplo, a funo da literatura de
fico estava ligada simplesmente ao entretenimento, e no tinha validade para
os estudos empricos. Atualmente, entretanto, o interesse sobre a emoo e
seu papel na vida do indivduo tambm passou a ser relevante para pesquisas
empricas, e assim cresceu o interesse em compreender as emoes na
recepo literria. Mar e Oatley (2008) afirmam que as narrativas literrias so
importantes no sentido em que oferecem modelos ou uma simulao do mundo
social atravs de meios abstratos e mais simplificados. Para os pesquisadores,
a narrativa de fico oferece uma experincia de simulao profunda das
interaes sociais que leva ao aprendizado, pois facilita a comunicao e
compreenso da informao social, sendo, portanto relacionada
aprendizagem significativa.

Atualmente entende-se que a interao do leitor com o texto deve

ser feita de outra forma. Segundo Miall (2006, p. 3) experimentar a literatura
no significa interpret-la, e os leitores geralmente buscam um significado
quando leem uma obra, e no uma interpretao, competncia esta de
interesse dos acadmicos e crticos de literatura. Para Lewis et al. (2006), uma
obra literria baseia-se nas proposies que o autor expressa. Ele cita o
exemplo do romance Orgulho e Preconceito de Jane Austen, onde o que
move o leitor o amor entre Elisabeth Bennet e Mr. Darcy. O contedo do
romance e a forma como a autora o desenvolve levam o leitor a experimentar
uma sequncia de estados emocionais, mesmo sabendo que os personagens e
suas aes so fictcias. Para o pesquisador a literatura oferece bastante
material para estudos empricos, pois depende mais, do que qualquer outra
arte, do trabalho mental que utilizamos na construo de seu sentido.
72

Para buscar compreender o papel das emoes na literatura fala-se

sobre uma teoria comunicativa das emoes (OATLEY e JOHNSON-LAIRD,
1987; 1996; 2008) que postula que as emoes so uma forma de
comunicao onde um pequeno conjunto de sinais transmite o estado
emocional de um indivduo a outro. A literatura ficcional proposicional, ou
seja, quando lemos este tipo de texto, esperamos experimentar emoes.
Oatley (1994) prope uma taxonomia das emoes na reao leitura literria
e afirma que algumas emoes acontecem no momento que o leitor confronta
o texto, e outras acontecem fora do texto. Ele cita Goffman (1961) que se
refere metfora de uma membrana semipermevel que separa o interior do
exterior em cada tipo de interao social, ideia que para Oatley (1994) se
estende leitura.
as membranas que cercam as interaes sociais so semipermeveis porque a pessoa
importa algumas, mas no todas as caractersticas para o mundo interior. Ns
experimentamos de forma diferente cada micromundo. Para a arte literria as emoes de
fora da membrana surgem quando o leitor confronta o texto: os prazeres da leitura, a
satisfao da curiosidade, as surpresas que vm de situaes no familiares. As emoes
que surgem dentro do mundo da narrativa incluem aquelas evocadas pelo enredo ou pelos
personagens. (Oatley, 1994, p.55)

Este tipo de afirmao necessita de estudos empricos que

possibilitem verificar a atitude do leitor durante a leitura. Um exemplo o
estudo realizado por Miall e Kuiken (1999, p.130), onde trinta participantes
tomaram parte de um estudo atravs do qual eles deveriam utilizar protocolos
verbais, ou seja, pensar alto aps a leitura de cada trecho do conto A Truta
do escritor irlands Sean OFaolain, que foi dividido em 84 segmentos. Diante
dos comentrios feitos pelos leitores, os pesquisadores destacaram alguns que
foram mais frequentes, e cujas caractersticas assemelham-se aos resultados
apresentados neste estudo. A Tabela a seguir apresenta a caracterizao das
categorias encontradas de acordo com Miall e Kuiken (1999, p. 131):

Tipos de Comentrios Exemplos

Explicao da atitude do Julia far novamente pelo entusiasmo.
personagem
Explicao elaborada O problema da truta ainda no foi resolvido.
Associao O tnel escuro e frio.
Antecipao Julia jogar a truta no rio.
Conhecimento de mundo O Dark Walk poderia ser no Reino Unido ou em
Newfoundland.
Citaes Lama fria da margem do rio
Estilo Eu notei o uso de smile na descrio do peixe.
 73

Imagem Eu visualizei a imagem da cena da truta.

Dvida Eu imagino se Julia tem medo ou no quer ser pega.
Surpresa Eu fiquei surpreso porque a truta foi descrita como
ofegante.
Emoo do leitor Eu fiquei feliz por Julia ficar preocupada.
Tematizao Mais uma vez, temos o simbolismo da truta na priso.
Referenciao literria A fala do personagem me faz lembrar O morro dos ventos
Uivantes.
Conscientizao literria fcil se envolver com a histria desde o comeo.
Quadro 1: Tipos de comentrios / exemplos referentes ao estudo do conto The Trout.

Dentre as categorias citadas pelo autor, as tematizaes se referem

a comentrios do leitor que representam uma tentativa de interpretao da
histria. Este tipo de comentrio, na pesquisa apresentada por Miall e Kuiken
(1999), so bastante raros. Segundo o autor, os leitores parecem estar presos
a um tipo diferente de rotinas de leitura que observam o que os personagens
esto fazendo; as qualidades estilsticas da escrita; e a reflexo sobre o
sentimento que a histria evocou.

Segundo Miall (2006, p.70), os sentimentos servem como veculo

para algo alm de uma simples resposta ao contedo do texto, na verdade,
uma reao afetiva como resposta fico torna possvel dar mais ateno ao
enredo e aos personagens e, ainda, ajuda a antecipar o que se segue. O autor
refora que os sentimentos ganham um papel distinto dos esquemas
cognitivos, mas que tambm ajudam a sustentar a leitura. O sentimento parece
habilitar o leitor a enquadrar um significado particular, registrar um
determinado elemento da histria.

Nesta seo demonstramos a relao entre os estudos sobre a

emoo e as pesquisas empricas que buscam investigar aspectos sobre a
recepo literria. Pesquisas desenvolvidas nessa rea visam uma melhor
compreenso do que incentiva e motiva a leitura literria.

CONCLUSO

Pelo que foi apresentado, podemos perceber que a atividade de leitura

no simplesmente a interao entre o texto e o leitor para objetivos
puramente lingusticos, mas que essa relao se estabelece em um plano mais
complexo e sistemtico, e que tambm leva em considerao outros agentes
74

(autor, contexto social, contexto histrico, contexto lingustico, conhecimento de

mundo, frustraes, expectativas, crenas, etc.) que se inter-relacionam no ato
da leitura.
Apresentamos a questo da aprendizagem significativa e da
autenticidade no contexto da leitura instrumental, e observamos que os leitores
se mais motivados quando a leitura no simplesmente um ato lingustico,
mais implica uma situao comunicativa que esteja vinculada ao seu dia a dia,
sendo, portanto, uma situao autntica.
Quanto situao da leitura literria, verificamos que tambm nesse
caso, a leitura um sistema de aes complexo, onde em um relato dos
leitores sobre sua interao com o texto, identifica-se leituras que vo desde o
plano lingustico-cognitivo, at o plano do envolvimento emocional do leitor, que
pode assim, estender a experincia da leitura a um plano mais pessoal.
Esperamos que com esse trabalho possamos ter contribudo para
novas reflexes a cerca da complexidade da leitura.

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76

CAPACITAO DOCENTE E AQUISIO DE HABILIDADES

PARA O ENSINO DA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS

Christiane Maria Costa Carneiro Penha UNIABEU

Delfim Morais Santos - Centro Cultural Oscar Romero

Antonio Ricardo Penha CHPENHA Projetos Educacionais

RESUMO: A incluso o privilegio de convivncia democrtica, e na escola inclusiva

professores e alunos aprendem uma lio que a vida isolada dificilmente ensinar que
o respeito ao ser humano independente de suas diferenas. Esse o primeiro passo
para comear o trabalho em equipe congregando alunos e professores. Mais no s
isso, as atividades devem ser selecionadas e planejadas para que todos aprendam a
superar barreiras inclusive s lingusticas. A importncia de criar contedos a partir da
observao da realidade da classe, transformando-os em exerccios que possibilitem
ao aluno reter informaes nos diferentes contextos de ensino, so exemplos, para
que o professor defina a melhor teoria que deve seguir, no contexto da incluso. A
Lngua de sinais reconhecida como caminho necessrio para uma efetiva mudana
nas condies de ensino do aluno surdo apresenta um material que oferece condies
de aprendizagem na sua lngua materna, proporcionando um acompanhamento em
condies de igualdade com os alunos ouvintes e promovendo a sua entrada nos
processos de pesquisa, que resultam na construo de novos saberes. Integrar o
aluno surdo aos ouvintes, sem dvida alguma, parte do trabalho do professor, que
deve estar atento s novidades da mdia e aos recursos visveis, encontrados no meio
ambiente para obter xito nesta tarefa. O professor nesse sentido ter que buscar
capacitao e desenvolver habilidades para ser um construtor de recursos adaptveis
que valoriza e atendem as suas propostas pedaggicas visando melhor qualidade de
ensino para seus alunos.
Palavras chaves: Comunicao, Interpretao, Aprendizagem.

INTRODUO

A pesquisa geradora do presente artigo abordou as discusses acerca

do conhecimento do Portugus escrito e da Lngua de sinais voltada para
educao de alunos surdos, com a proposta da sua incluso em escolas
regulares.

Em sala de aula, a investigao se deu com a introduo dos jogos para

alunos surdos e ouvintes, propondo novas possibilidades para ensinar os
contedos das diferentes disciplinas dos anos iniciais, em preparao para os
exerccios de nveis mais avanados da educao bsica.
 77

Na primeira parte da pesquisa, considerou-se a compreenso da

organizao e das relaes lgicas, como um recurso de anlise e
instrumentalizao ldica dos jogos, considerando a utilizao dos meios de
orientao visual.

Com auxlio dos professores de cada disciplina e do pedagogo,

procuramos a orientao para focarmos os resultados favorveis melhoria
educacional atravs das habilidades motoras, que so evidentes nos
aprimoramentos da condio fsica e psicolgica do ser humano e contou com
a participao voluntria dos alunos e seus responsveis. Todos assinaram o
termo de consentimento Livre e Esclarecido.

O principal objetivo deste trabalho foi o de analisar e refletir sobre os

obstculos existentes no processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos,
verificando neste contexto, as maiores dificuldades enfrentadas pelos
professores que atuam com surdos matriculados nas turmas integradas da
educao regular.

Acreditamos que a Lngua de Sinais numa instrumentalizao ldica,

pode colaborar no sentido de melhorar o desempenho do professor que no
conhece por completo a Lngua Brasileira de Sinais, e a sua instrumentalizao
no processo de comunicao com o aluno surdo que a tem como lngua
materna (L1) desde sua alfabetizao.

A proposta para o ensino e uso de Lngua Brasileira de Sinais e

Portugus escrito nas escolas surgiu atravs da Lei 10.436/2002, porm, ao
longo desses onze anos de sua publicao, ainda encontramos alunos surdos
excludos, e diversos problemas para construo de contedos disciplinares
que atenda as necessidades de sua alfabetizao.

A prtica de atender professores e alunos, em suas dificuldades iniciais

para o ensino de libras, refora a orientao que declara que temos a
responsabilidade de tornar efetivas s possibilidades de desenvolvimento das
crianas e de sua relao com o mundo instigando-as, desafiando-as na
organizao interna de informaes (ORIENTAES CURRICULARES EI,
2010, 24).
78

De acordo com Burgos (2009) existe o reconhecimento quase universal

que a educao o primeiro degrau da escada que conduz a humanidade para
o exerccio da sua liberdade e cidadania. Nesse sentido, oferecer propostas de
recursos didticos, que do apoio s atividades educacionais bilngues em
Portugus e Libras, tornando acessvel, comunicao de professores com
alunos surdos e facilitando o acompanhamento de seus responsveis, tem sido
o nosso objetivo.

As maiores dificuldades descritas pelos professores na aprendizagem e

ensino de Libras para surdos reside no desconhecimento de sua identidade,
histria e cultura. Para sistematizarmos a nossa pesquisa, nos problemas
descritos dividimos o trabalho em trs partes. Inicialmente, com a participao
dos pais durante as dinmicas. Depois nos contedos das oficinas com as
composies das brincadeiras e dos jogos. Por ltimo, discutindo os resultados
com os professores, alunos e seus familiares, analisando cada brincadeira
concomitantemente com a proposta pedaggica de instrumentalizao em
Lngua de Sinais.

Constatamos inicialmente que alguns alunos surdos se comunicavam

bem em Libras, enquanto outros tinham a mmica como instrumento de
comunicao sem nenhum contexto com libras ou o Portugus. Nesse
momento a introduo de jogos foi importante para uma observao mais
profunda das dificuldades, e principalmente para promover uma comunicao
comum entre todos os participantes.

Um exemplo claro foi a observao da dificuldade que os alunos surdos

tem para compreender os enunciados dos problemas matemticos, mesmo nos
exerccios mais bsicos desta disciplina. Verificou-se nesse contexto, a
resistncia do professor em alterar a sua abordagem de ensino para valorizar a
compreenso do aluno.

Achilles (2010, p. 133) afirma que valorizao do aluno, comea

quando o professor utiliza como ponto de partida para ensina-lo os
conhecimentos que j trazem do grupo social ao qual pertencem aproveitando
o mximo possvel o saber extraescolar.
 79

Segundo Lopes, o jogo uma estratgia de trabalho que se consolida na

natureza social, e por intermdio dele, a criana interage no e com o meio,
interiorizando a realidade que no momento no lhe real.

No processo de experimentar o ldico em Lngua Brasileira de Sinais

compreende-se a necessidade de utilizar as ferramentas fsicas (livros,
brinquedos, etc..) e da mdia em todas suas reas, pois o aluno est
atento s suas abordagens. nesse momento que a mediao material
e sgnica inserida no contexto do ensino-aprendizagem trabalhando o
comportamento scio-cultural, convencionando aes de
companheirismo entre aluno surdo e ouvinte integrados em sala de
aula, atravs do jogo que um instrumento ldico de interao e pode
ser interpretado atravs da lngua oral ou de sinais (LOPES, 2006,
p.60).

POSSIBILIDADES PEDAGGICAS DA INCLUSO

Levar para sala de aula um mecanismo que proporciona a integrao

entre alunos surdos e ouvintes parte do trabalho do professor, que deve estar
atento s novidades e aos recursos visveis, encontrados no meio ambiente. O
professor tambm um construtor de possibilidades adaptveis que valoriza e
atendem as suas propostas pedaggicas visando melhor qualidade de ensino
para seus alunos.

A importncia de criar contedos com informaes, a partir de sua

experincia e da observao da realidade de sua classe, transformando-os em
exerccios que possibilitem ao aluno reter contedos nos diferentes contextos
de ensino, so exemplos, para que o professor defina a melhor teoria que deve
seguir, no contexto da incluso. Nesse sentido, a utilizao da Lngua Brasileira
de Sinais, associada ao ensino de diferentes disciplinas visa apresentar ao
aluno surdo um material que lhe d condies de aprendizagem na sua lngua
materna, proporcionando um acompanhamento em condies de igualdade
com os alunos ouvintes e promovendo a sua entrada nos processos de
pesquisa, que resultam na construo de novos saberes.

De acordo com Strobel (2009) a lngua de sinais est sendo utilizada

mais como uma lngua de traduo de contedos em sala de aula, do que uma
lngua que produza significados que produza e transmita cultura. Ou seja:
80

Algumas escolas acreditam que resolvem os problemas de incluso de

pessoas surdas colocando somente os interpretes de lngua de
sinais/lngua portuguesa em salas de aulas. (...) Esta estratgia artificial
leva ao desenvolvimento de pessoas surdas excelentes copistas, com
dificuldade de compreenso na leitura e interpretao de texto. Para
alfabetizar crianas surdas preciso adotar algumas estratgias
complementares, que diz respeito compreenso das palavras e sua
composio e produo da escrita da lngua portuguesa visual, isto ,
na cultura surda (STROBEL, 2009).

Para esta autora, o papel do professor na sala de aula inclusiva de

extrema importncia para o aprendizado-significativo do aluno surdo, atravs
do uso de metodologias adequadas sua realidade.

Concordando com Strobel, sobre adequaes que o professor deve

realizar para atender as necessidades de seus alunos, Kauark e Muniz (2009),
afirmam que no cabe considerar o aluno como um consumidor passivo, pois
ele o ator principal. a ele que caber o desfecho da inteno educacional.
para ele que todas as propostas e aes ocorrem. Assim:

Dele esperam-se competncias necessrias aprendizagem escolar

bsica. para ele que se articulam e desenvolvem competncias no
ensino. Estas competncias se estabelecem a partir das convivncias e
dos objetivos almejados. (...) As competncias constituem-se em
instrumento de articulao do conhecimento a servio da inteligncia.
Que esto associados aos esquemas de ao, desde os mais simples
at as mais elaboradas formas de mobilizao do conhecimento, como
na capacidade de expresso nas diversas linguagens, capacidade de
tomar decises, enfrentar situaes-problema, de pensar sobre, e
elaborar propostas de interveno para alterar a realidade. Desta
maneira, o novo desafio apresentado ao professor educador, neste
milnio, o faz percorrer continuamente na busca por competncias
(KAUARK e MUNIZ, 2009).

Para se constituir um professor de verdade, no pleno sentido da palavra,

h que se ter, ou desenvolver a interao, a motivao, a pacincia, o
comprometimento, o gostar de ensinar, que so valores cruciais na carreira
docente recheada de barreiras, conflitos e dificuldades diria. Cada ano que
passa dentro da escola o professor deve ou deveria adquirir noes de sua
importncia na construo de cidados envolvidos com atitudes sociais que
valorizam o bem comum.
 81

Como pode um professor que no sabe se comunicar na lngua do seu

aluno ensinar-lhe contedos importantes para sua formao bsica. No caso
do aluno surdo o que fazer para resolver os problemas que este encontra em
suas atividades?

H muitos anos, s federaes e associaes de surdos vem lutando

para consolidar outras metodologias educativas, que possibilite a criana,
adolescente e adulto com deficincia auditiva, serem matriculados em escolas
regulares, transpondo, as dificuldades educacionais da lngua oral. Nesse
sentido, Alves et. al. (2010) afirma que o ato educativo relativo ao contexto da
escola para o aluno com surdez precisa ser redirecionado a construo de
possibilidades sua aprendizagem e no o contrrio.

Quadros e Schmiedt (2006) consideram que no processo de

aprendizagem, a criana que j registra suas experincias originadas nas
historias e reflexes por meio de textos escritos, se apropriam de novos
saberes do mundo e da prpria lngua. A proposta ldica da lngua brasileira
de sinais muito valiosa pela contribuio no contexto da educao, artes e de
outros setores culturais da nossa sociedade. Destaca-se, a sua aplicao no
desenvolvimento e expanso da comunicao entre surdos e tambm com
ouvintes proporcionando os mecanismos que possibilitam a integrao escola
e outros lugares de uma cidade.

Por sua abrangncia, visual e gestual de significados e gramtica, o

sujeito ouvinte capaz de aprender a lngua e se comunicar com propriedade
com a comunidade surda, fazendo a ligao quando necessrio nas tradues
entre o portugus escrito e a lngua de sinais para aqueles que no a domina
dentro da sociedade.

Partindo desse princpio entendemos que a formao do professor e a

contnua busca pela excelncia acadmica deve o alicerce do seu trabalho. A
lei 10436/2002, e o decreto 5626/2005 regulamentam a Lngua Brasileira de
Sinais como primeira lngua da Comunidade Surda se embasa na Constituio
Federal, alicerando o ordenamento jurdico nacional que prev a educao do
surdo brasileiro, propondo a criao de cursos e escolas para a formao de
profissionais bilngues em Portugus/Libras em todo territrio nacional.
82

Para os alunos surdos e ouvintes, o convvio em grupo se refletir

fundamental nos trabalhos educativos. Para inserir-se nesse espao o
professor que leciona nos anos iniciais de escolarizao, deve ter
conhecimentos da lngua de sinais e de sua interpretao no portugus escrito.
O professor de hoje precisa de novos conhecimentos para atuar com uma
didtica inclusiva.

CAPACITAO EM LIBRAS: PRTICAS PEDAGOGICAS INCLUSIVAS

A capacitao em Lngua Brasileira de Sinais, nvel bsico, estabelece

um programa de disciplina que atenda a capacitao de professores no
aspecto de comunicao imediata com o aluno surdo nos anos iniciais da
educao bsica. O currculo assim se apresenta:

Nvel Bsico:

Alfabeto manual e datilogogia.

Libras e contexto das palavras/sinais
Estratgias para aprendizagem da lngua de sinais
Alfabeto e numerais manuais
Gramtica: pronomes na LIBRAS
Mundo do surdo: cultura e comunidade
Dinmicas relacionadas lngua de sinais
Sinais relacionados famlia
Sinais relacionados ao universo escolar.

Nvel - intermedirio

Membros familiares
Sinais relacionados a meios de comunicao
Gramtica: adjetivos em Libras
Mundo do surdo: surdos e a sua produo lingustica
Dinmicas e Libras em contexto
Pronomes pessoais e possessivos em Libras
 83

Para uma capacitao eficaz a participao de diferentes grupos de

profissionais na escola fundamental para uma educao de qualidade, e
autores como Chalita (2001) e Hoffmann (2006), afirmam que, permite a
construo de novos saberes. A metodologia empregada nas capacitaes
considerou a proposta de Reengenharia Escolar, definida mais amplamente
por Hammer e Champy (2000), que diz ser a implantao de mudanas que
redesenham os processos de trabalho, visando melhoria em todos seus
aspectos.

Observou-se que os resultados foram positivos, pois a capacitao em

lngua de sinais oferece suporte pedaggico aos professores.

CONCLUSO

A pesquisa do presente artigo acadmico analisou o trabalho do

professor vivenciando a dificuldade que enfrenta em sala de aula pelo
desconhecimento da lngua de sinais, que fundamental para ensinar alunos
com surdez, e tambm para adaptao de seus contedos nos nveis mais
avanados.

Inicialmente as reunies para a organizao das relaes lgicas como

recurso de reflexo, instrumentalizao, discusso, contedo e apresentao
dos temas e questes da dificuldade docente voltada para preparao da
capacitao em lngua de sinais, aconteceram em palestras nas diferentes
instituies que pesquisam o tema e teve por objetivo, selecionar o primeiro
grupo de trabalho composto de professores que tinha alunos surdos em sua
classe.

A lngua estabelece uma associao muito poderosa entre os seres

humanos, pois atravs dela que o homem planeja sua vida, em todos os
setores construindo pensamentos e novos saberes, alm de adquirir
aprendizagem em diferentes contextos.

Portanto, a escola um lugar seguro e apropriado para rever os

conceitos de excluso que permanece na memria sociocultural que s abre
84

espao para a cultura e identidade surda por fora da Lei 10.436/2002 e do

Decreto Lei 5.626/2005 que a regulamenta. Ou seja, a escola o lugar para a
integrao de surdos e ouvintes, bem como da incluso das culturas surda e
ouvinte no currculo escolar, concedendo ferramentas e instrumentos para
professores trabalharem os contedos disciplinares previstos na formao de
uma sociedade igualitria em direitos e deveres.

Nosso grupo de trabalho permanece pensando em Libras, e a nossa

pretenso continuar propondo estudos para divulgar esse conhecimento.
Analisar as propostas de recursos didticos, que do apoio s atividades
educacionais bilngues em Portugus e Libras, tornando acessvel,
comunicao entre professores e alunos surdos e facilitando o
acompanhamento de seus responsveis, tem sido o nosso objetivo.

O processo para construir um novo caminho profissional e aprimorar o

anterior permanente, ou seja, abre espao para novos cursos de qualificao
continuada.

O presente estudo sinaliza tambm a necessidade de aprofundamento

dessas questes, diante do crescimento constante das matrculas de alunos
surdos nos cursos de ensino fundamental, mdio e superior, e pela bibliografia
ainda muito escassa sobre o tema, que d uma estatstica da qualidade do
ensino e da qualificao de professores em Lngua Brasileira de Sinais.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ACHILLES, Heitor. Ensino da Matemtica: Fundamentos e Metodologia.

Caderno de Estudos do Curso de Graduao em Pedagogia. Rio de Janeiro:
Instituto a Vez do Mestre/Universidade Cndido Mendes, 2010.

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 85

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Tutelar e rede de proximidade. Boletim CEDES: Rio de Janeiro, jan/fev. 2010.
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2001.

Decreto-lei 5626/2005. 22 de dezembro de 2005.

Lei 10.436/2002. 24 de abril de 2002.

HAMMER, A. & CHAMPY, P. Reengenharia. CLWE: So Paulo, 2010.

Disponvel em: www.coladaweb.com/administracao/reengenharia

HOFFMANN, J. Avaliao Mediadora: uma prtica em construo da pr-

escola universidade. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006.

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scio-antropolgicas em educao especial. Porto Alegre: Mediao, 2006.

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na diversidade. Revista Direcional Educador. Ano 5, edio n. 52, maio 2009,
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portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.

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surdos no Brasil. Revista Direcional Educador. Ano 5, edio n. 52, maio
2009, p. 9.
86

DIMINUIO DA VIOLNCIA DENTRO DA SALA DE AULA

POR MEIO DE ATIVIDADES PEDAGGICAS DIFERENCIADAS

Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes1

SME RJ

RESUMO: A experincia descrita neste trabalho relata a utilizao de atividades

pedaggicas diferenciadas em espaos alternativos da escola como uma estratgia
para a diminuio da violncia dentro de sala de aula. Como metodologia da pesquisa
foi escolhida uma anlise qualitativa do que acontecia nas aulas, registrado em um
Dirio de Campo elaborado por todo o caminho pedaggico. Como resultados so
citados: a participao da equipe escolar - direo, coordenao e agente educador -
como fundamental no apoio realizao das atividades e a prpria modificao da
aula que, ao se tornar mais dinmica e interativa, levou os alunos considerados
provocadores a se envolverem nas atividades propostas, no agredindo os demais
colegas, o que diminuiu consideravelmente os episdios de violncia durante as aulas.

Palavras-chave: prtica pedaggica diferenciada, violncia escolar.

INTRODUO

perceptvel, por meio de estudos acadmicos e divulgao na mdia, o

aumento da violncia nos centros urbanos, ora oriundo de problemas
socioeconmicos refletidos em desigualdades sociais, ora oriundo de
problemas de segurana pblica, agravada com o estabelecimento do trfico
de drogas, o que aumenta a opresso sobre as pessoas (ADORNO, 2002,
p.88; MUNIZ, 2006, p.8).

Como uma instituio inserida nessa sociedade, a escola no est

imune a tal efeito, pois a violncia aqui tambm reverbera, sob a insgnia de
violncia escolar. Esta se manifesta de diferentes maneiras: depredao do
patrimnio, desrespeito aos profissionais da escola e maus-tratos ao colega, na
forma de agresses fsica e/ou verbal.

Dentro deste contexto social est a escola da rede municipal do Rio de

Janeiro, cuja experincia pedaggica realizada gerou este trabalho. Definindo-a
em mais detalhes, a escola em questo se localiza em rea urbana, atendendo
alunos de classe mdia baixa e baixa, muitos assistidos pelos programas
 87

sociais governamentais, como o Bolsa-Famlia. A experincia relatada

aconteceu neste trabalho com uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental,
na faixa etria de 12 a 14 anos, durante dois meses ininterruptos. Alm deste
perfil etrio, havia a heterogeneidade das turmas em termos de conhecimento
e de conquistas cognitivas, com alunos quase analfabetos funcionais at
alunos plenamente alfabetizados. Alm disso, a turma apresentava um adendo
de agressividade, refletida em brincadeiras violentas, agresses verbais e
fsicas e a falta de postura em sala de aula (noes bsicas de educao social
como, por exemplo, no cuspir no cho da sala de aula, jogar papel apenas no
lixo e respeitar o prximo e seu material), que era praticada tanto pelas
meninas quanto pelos meninos.

Nesta situao, dois desafios estavam propostos: o primeiro, mais

urgente e subjetivo, Como melhorar o comportamento da turma, pelo menos
para que a convivncia seja menos agressiva e mais afetiva? O segundo
desafio foi a nvel cognitivo: Como despertar o interesse dos meus alunos pelo
assunto de Cincias, para que eles se sintam estimulados a se apropriarem
dos conceitos cientficos?

Essa duas demandas melhorar o relacionamento entre os alunos,

aspecto social e ajud-los a estudar sobre o Reino das Plantas, que era o
tpico curricular, fez com que eu assumisse a postura de pesquisador da minha
prtica pedaggica e buscasse alternativas, com os pressupostos de que era
possvel diminuir a violncia dentro de sala e de que era possvel dialogar com
eles a respeito de Cincias, numa perspectiva de que estaria lhes mostrando
outra forma de cultura, a cultura cientfica, e dando-lhes condies para que
elem se apropriassem dela e tambm estabelecessem relaes desta cultura
com a sua (LIMA, AGUIAR JUNIOR e DE CARO, 2011, p.863).

A partir da necessidade de despertar o interesse pelo assunto escolar,

extrapolando a simples transmisso de conhecimento (FREIRE, 1992, p.34) e
diminuir a agresso entre os alunos, a proposta executada foi a de promover
sempre uma atividade diferenciada em um espao fsico diferente, pois, o sair
da sala de aula, utilizando os demais espaos da escola, proporciona
motivao ao aluno para participar da dinmica da aula que,
88

inconscientemente, retoma o lugar de sujeito do seu conhecimento e esquece

de provocar violentamente seu prximo.

Para a pesquisa, foi adotada uma metodologia de carter qualitativo,

com registros no dirio de classe da referida turma e tambm em um dirio de
campo. Destaca-se a importncia deste ltimo, pois extrapola as meras
anotaes administrativas como os registros dos assuntos estudados, das
presenas e das notas criando um conjunto de informaes sistematizadas
(LIMA, MIOTO e DAL PR, 2007, p.97) que auxiliaram a avaliao das prticas
pedaggicas adotadas.

O professor, ao conhecer a realidade da escola e ao problematizar

atravs do dilogo, convida o aluno a ter voz em sala; este reconhece seus
saberes e apresentado aos conceitos cientficos desconhecidos; como
resultado, o professor o sujeito que intermedeia as duas reas de
conhecimento: aquilo que o aluno j conhece e aquilo de cientfico que o leve
apropriao de um acervo mltiplo de conceitos a serem empregados em
contextos que julguem apropriados (TEIXEIRA e SOBRAL, 2010, p.668).

Nessa postura de mediador, o professor retoma a parceria aluno-

professor-escola e fortalece a noo de pertencimento, corroborando com
Madeira (1999, p.59) ao afirmar que os jovens, por sua vez, gostam muito de
estar na escola, mas gostariam de ter na escola, sobretudo um espao de
encontro, de identificao e de pertencimento. A postura dialgica-mediadora
uma estratgia para a ressignificao da escola para o aluno, identificando-se
neste meio institucional, se vendo como sujeito do seu conhecimento que
participa ativamente do jogo pedaggico.

O benefcio alm do processo de ensino-aprendizagem, porque o

aluno participante da aula atravs das conversas, das atividades e dos jogos
propostos sente-se valorizado e respeitado, reforando que estas atividades
possibilitam a incorporao de valores, o desenvolvimento cultural,
assimilao de novos conhecimentos, o desenvolvimento da sociabilidade e da
criatividade (PINTO e TAVARES, 2010, p.231).

A escola vista pelo aluno como espao estimulante e uma aliada no

seu processo de conhecimento cientfico, conhecimento este que se transforma
 89

em mais um decodificador do que existe, auxiliando na apreenso da viso

crtica da realidade, intervindo no mundo que est posto.

Os recursos tecnolgicos durante as atividades escolares mostram aos

alunos diferentes possibilidades do uso do computador que, ainda
subutilizado como instrumento que leve o aluno a deixar seu papel passivo de
receptor de informaes, para o ser que busca, integra e cria novas
informaes (KRASILCHIK, 2000, p.88) porque o computador ainda
percebido como uma mquina que se limita apenas para as mdias sociais e os
jogos on-line.

METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA

A nossa escola apresenta um jardim no ptio externo, que no cuidado

sistematicamente, com algumas plantas, relativamente grande e que pode
comportar a turma. Os alunos j o utilizavam para, sentados nos canteiros,
conversarem com os amigos, esperarem o horrio de entrada da escola,
ficarem escutando msica, etc. Ou seja, um espao que muito conhecido
dos alunos, mas que nunca vi sendo utilizado para uma aula formal.

Anteriormente aula que teria com a turma, conversei com a direo e a

coordenao pedaggica, que conheceram a proposta pedaggica e
autorizaram o uso deste espao escolar para a aula. Conversei tambm com
as agentes educadoras no sentido de trancarem a porta da sala de aula, pois
ficaria vazia com o material escolar dos alunos e tambm para assegurarem
que nenhum aluno de outra turma pudesse intervir.

Assim, no primeiro dia de aula sobre o assunto, como uma estratgia

inovadora, convidei os alunos para que fssemos ao nosso Jardim Secreto,
pois era um espao de pesquisa, cheio de respostas que quase ningum sabia
que existia na nossa escola (minhas palavras iniciais). A curiosidade funcionou
como uma motivao: a maioria dos alunos, a princpio muitos excitados com a
possibilidade de sarem da sala de aula e terem uma aula diferente,
concordaram em descer, mas um grupo, definido por mim como grupo A
composto por oito alunos criou objees:
90

Como escrito no Dirio de Campo que constru ao longo do processo

pedaggico: Dia 1 - Uma parte dos alunos aceitou a idia de descer, mas
ficou receosa com a guarda do material. Outra parte a mais bagunceira
queria descer com tudo... acho que para fugir. Quando disse que no, criaram
tumulto! Claro que os alunos X, Y e Z (essas letras substituem seus nomes
verdadeiros) e seus colegas mais prximos foram os quem mais reclamaram,
porque queriam estudar... Expliquei de novo que trancaria a sala e que
teramos uma aula diferente... mas se eles quisessem a mesma aula de
sempre, que ficaramos na sala! Outro tumulto porque o grupo que queria
descer era a maioria. Tive a ideia de fazermos uma eleio rpida: quem
quisesse descer, levantaria a mo e quem no quisesse que ficasse com a
mo abaixada. A maioria preferiu descer e os mais bagunceiros, mesmo
reclamando que o material poderia ser roubado, desceram com a gente.

No nosso jardim, a agitao dos alunos foi menos agressiva e, aos

poucos, sentaram-se prximos em pequenos grupos. Iniciei, ento, com a
pergunta problematizadora: As plantas so seres vivos?, buscando
informaes sobre o que eles j sabiam para classificar as plantas como seres
vivos e em como diferenci-las dos animais. Os alunos responderam as
perguntas e o grupo dos alunos que tiveram resistncia, ficaram mais
afastados. Ainda assim, os chamava para a conversa, fazendo perguntas
diretamente a este ou aquele aluno.

Ao final, sistematizamos o que era sabido e o que foi considerado como

dado novo atravs da construo de um texto coletivo, organizado, de maneira
de que todos os alunos tivessem as mesmas informaes, mesmo sendo
aquelas que eles chamavam de velhas (por serem conhecidas por todos).

Esse ponto de partida instigar curiosidade e propor dilogo foi

primordial porque percebi que muitos j sabiam conceitos, mesmo que
elementares, sobre o estudo. Alguns alunos citaram fotossntese como fator
caracterstico das plantas e esse tema serviu como assunto inicial da aula
seguinte.

Para a prxima aula, elaborei um jogo de cartes coloridos que

representavam as substncias ou fatores primordiais participantes dos
 91

fenmenos da fotossntese e da respirao. A mesma substncia recebia a

mesma cor (por exemplo, amarelo para gs carbnico e branco para gs
oxignio) e propus uma atividade deles organizarem o processo da
fotossntese e da respirao utilizando os cartes em grupos pequenos.

Esse tipo de abordagem pedaggica corrobora com o que Zabala (1998,

p.92) ressalta como sendo uma das funes como professor, que a de
promover canais de comunicao que regulem os processos de negociao,
participao e construo. O trabalho cooperativo e colaborativo contribui
tambm para favorecer a amizade e a interao na turma, um fator que
aumenta o conhecimento do outro e uma das estratgias para diminuir a
agressividade entre os alunos (SALMIVALLI, 1999, p.458).

Antes que pudssemos efetivamente realizar a atividade, tentei trabalhar

diretamente com o grupo A, pois, com o decorrer do ano letivo, j havia
identificado alguns alunos como lderes do grupo: Dia 2 Hoje chamei os
alunos X, Y e Z para me ajudarem com a atividade. X e Y no quiseram
participar, falaram que no iam fazer nada... Z concordou e participou o
chamei de Monitor. Expliquei-lhe o que seria feito e que ele me ajudaria com a
distribuio do material para os outros alunos... Impressionante como ele foi
diferente hoje! Puxa, foi muito legal!

Assim, com ajuda do aluno Z, os alunos receberam o material e, em

grupos, conversaram entre si e montaram as equaes qumicas ainda que
no soubessem que esse termo o nome cientificamente correto do que
fizeram dos dois processos biolgicos (o que entra e sai na respirao, o
que entra e sai na fotossntese e quem tambm respira como as plantas) e
viram ludicamente os reagentes, os produtos, os fatores primordiais como luz
e clorofila e a produo de energia na respirao, percebendo o que havia de
semelhanas e de diferenas nesses processos. essas informaes, tambm
discutimos em que perodos do dia cada processo ocorria (dia, noite ou dia
e noite). Por fim, o trabalho individual foi o de colar esses cartes numa folha
A4.

Ainda no Dia 2: Como falei que era uma atividade para nota, o grupo A
fez, no ritmo deles e ainda com deboche, rindo e caoando dizendo que
92

estavam no Jardim de Infncia, porque colar era coisa de criana... X ficou

implicando tanto com a aluna W (essa letra substitui seu nome verdadeiro), e
eles discutiram na sala, trocando palavres em voz alta e outras grosserias...
Acabou que os encaminhei Coordenao Pedaggica, contei com a ajuda da
agente educadora, porque X no queria descer. Apesar disso, penso que valeu
a pena.

Para a prxima aula, adotei outra estratgia: passei exerccios do

Caderno Pedaggico como uma forma de reviso de tudo que j havia sido
visto.

Dia 3 do Dirio de Campo: Hoje fiz uma reviso com a turma com o
Caderno Pedaggico. Aproveitei este momento e conversei com o aluno X e
pude ouvir sobre um pouco sobre sua histria de vida... muita briga e violncia
em casa... Falei com ele sobre sua postura em sala de aula e o quanto sabia
do seu potencial em ser uma pessoa melhor... Vamos ver se vai surtir efeito...
O aluno Z novamente quis ajudar, apesar de ainda querer chamar os outros por
apelidos. Rapidamente, chamei sua ateno e ele parou.

Em outra aula, continuei a conversa sobre as plantas com a turma

utilizando recurso tecnolgico aulas em PowerPoint e acrescentei o que era
preciso ser conhecido pelos alunos quanto classificao das plantas, tambm
para cumprir o contedo programtico proposto pela Secretaria Municipal de
Educao do Rio de Janeiro. Como um adicional, os alunos X e Z foram
escolhidos como monitores, ou seja, toda a atividade necessria para a aula
como pedir o aparelho de projetor de imagens, montar o equipamento, ligar o
meu prprio netbook foram desempenhadas pelos dois, de forma
cooperativa.

Na aula subsequente, samos da sala e a aula foi realizada no nosso

Jardim Secreto e colocamos em prtica esse conhecimento cientfico, apesar
do nosso jardim no ser muito variado, os alunos se empenharam em
pesquisar e classificar algumas das plantas vistas nos grupos das brifitas
(dois exemplares), pteridfitas (um exemplar), gimnospermas (no havia
nenhum exemplar) e angiospermas (o restante do que estava plantado). Como
atividade final da aula, apresentaram um relatrio do que foi realizado.
 93

Dia 4 do Dirio de Campo: Os alunos no criaram dificuldades, parecem

que gostaram... X e Z foram os monitores e Y pediu para ajudar, o que me
deixou feliz. Posso afirmar que a aula transcorreu bem, no houve espao para
agresses.

O prximo tpico a ser explorado foi reproduo das plantas e, como

algumas plantas do nosso jardim estavam com flores, retornamos ao espao e
conversamos sobre flores e a importncia de outros seres vivos como agentes
polinizadores, chegando at a formao do fruto (Dia 5 do Dirio de Campo: A
aula foi conduzida de uma forma surpreendente, pois o assunto foi
desenvolvido pelos alunos, mesmo sem conhecerem termos biolgicos das
estruturas reprodutivas). Como apoio, levei alguns vdeos que havia
pesquisado no site Youtube, destacando a importncia ecolgica de alguns
seres vivos no processo da polinizao e tambm daqueles que atuam como
dispersores de sementes, que assistimos na aula subsequente.

A conversa com os pares e com o professor colabora eficazmente no

processo de ensino-aprendizagem, pois provoca a mudana conceitual dos
alunos e so essas novas significaes que efetivamente levam o estudante ao
seu processo de aquisio dos conhecimentos cientficos.

Para o prximo conceito fruto ou fruta? utilizamos o refeitrio e

realizamos uma Salada de frutas e frutos. A escola se mostrou bastante
solcita e generosa, com a participao de alguns funcionrios. Muito material
foi preparado previamente por mim, mas alguns frutos eu manipulei na hora da
aula, abrindo-os e novamente conversamos sobre o que era visto. Por fim,
ocorreu a degustao criando mais uma oportunidade de interao entre eles,
pelo menos para conhecer o prximo e descobrir que todos ns somos
semelhantes, com necessidades bsicas comuns: necessidade de
compartilhar, de ajudar e de dialogar (X, Y e Z me ajudaram bastante,
inclusive pedindo silncio na hora da explicao sobre como seria a aula e a
necessidade de comportamento no refeitrio. Tambm quiseram lavar as frutas
e distribuir os copos para o resto da turma registro do Dia 6 do Dirio de
Campo).
94

Na aula seguinte, cada aluno recebeu um texto motivacional onde

permeavam a autoestima e o afeto; fizemos uma leitura coletiva e, ainda que
por um breve momento, pudemos conversar sobre o comportamento e atitudes
em sala e na vida e estratgias para uma boa convivncia na nossa turma
proporcionando dessa forma uma reflexo pessoal. O interessante que a
turma se acostumou a participar de aulas diferentes e no incio, alguns alunos
no gostaram do fato de permanecerem na sala. Mas, com a leitura do texto,
participaram, conversando sobre as caractersticas positivas e negativas da
turma. Os alunos X, Y e Z e seus colegas mais prximos tambm
participaram! (registro do dia 7 do Dirio de Campo).

Finalmente terminamos a unidade com a construo da rvore da

Turma: envolvi os demais professores, funcionrios da cozinha, da limpeza e
da inspetoria e a equipe da direo e coordenao pedaggica, que
emprestaram suas mos para fazermos moldes em papeis do tipo glac de
cor preta para ser o solo da nossa rvore. A ideia nesse sentido mesmo, de
lembrar a todos de que a equipe tambm responsvel pela construo, pela
formao do nosso aluno. Os prprios alunos fizeram os moldes de suas mos
em papel de cores marrom (para o tronco) e verde (para as folhas).

Para confeccionar as flores e os frutos dos nossos alunos, foi

distribuda para cada aluno uma Autorizao para Uso da Imagem e da Voz,
que foi assinada pelos responsveis porque confeccionamos essas estruturas
com as fotos ou nomes de cada aluno da turma. Aproveitando a ideia do jogo
Respirao e Fotossntese, utilizei as mesmas cores de papel das
substncias e confeccionamos cartes maiores para representar os dois
processos na nossa rvore. (Dia 8 do Dirio de Campo: A turma estava
empolgada em montar a rvore, mesmo os que ficaram mais distantes na sala,
estavam cooperativos com a aula, pelo menos sem piadas ou agresses com
os colegas. O trabalho ficou bom demais!)

Esse material ficou exposto na escola e tambm foi apresentado na

Mostra de Trabalhos das Escolas Pblicas da Secretaria Municipal de
Educao Rio de Janeiro no final do ano recorrente.
 95

CONSIDERAES FINAIS

Quando ao aluno concedida a chance de participar efetivamente da

aula, o processo de ensino-aprendizagem se torna mais dinmico, pois ele
percebe-se capaz de dialogar sobre um assunto que faz parte da sua vida, que
est dentro do seu contexto, valorizando suas concepes prvias e
compartilhando com os demais colegas.

Pelos registros do Dirio de Campo, tambm perceptvel a participao

cada vez maior dos alunos e de alunos diferentes, com espontaneidade e at
mesmo coragem para compartilhar sobre o que j se sabia sobre as plantas.

A postura proativa do professor, tanto no planejamento das atividades,

quanto no esprito de efetiva liderana, para identificar os alunos mais
resistentes em termos de comportamento e convid-los a participar tambm
auxiliando o professor, fizeram com que os mesmos tambm se sentissem
motivados a se envolverem e no investissem mais o tempo da aula para
provocar o outro ou ameaar. Os seus colegas mais prximos tambm, aos
poucos, se envolveram com as atividades propostas, atitude que diminuiu
consideravelmente episdios de agressividade em sala. o professor
desenvolvendo seu poder de referncia com atitudes em sala assim como
desenvolvendo o protagonismo da aprendizagem entre os alunos que se
tornam responsveis, como de fato o so, pela sua apreenso dos
conhecimentos escolares (DIZ- AGUADO, 2005, p.34).

Os espaos alternativos da escola utilizados para atividades

diferenciadoras reafirmam-se como excelentes estratgias de apoio no
processo pedaggico, pois trazem consigo a possibilidade de aulas eficientes
em ambientes diferentes.

No se pode, ignorar o perfil do alunado nativo digital (PRENSKY,

2001, p.1) adolescente vivendo e manipulando corriqueiramente as novas
tecnologias, como celular, computador e internet que busca e clama, ainda
que inconscientemente, por aulas que sejam inovadoras, alm da simples
transmisso de contedo.

Mesmo com o perfil desafiador de uma turma mais agressiva, o

professor que acredita que as aulas prticas so determinantes para a
96

aprendizagem de Cincias, possivelmente buscar meios de desenvolv-las

na escola e superar eventuais obstculos (ANDRADE e MASSABNI, 2011,
p.836). Assim, as aulas prticas realizadas se tornaram inovadoras, tanto por
apresentar turma o conhecimento cientfico, quanto necessidade de um
comportamento diferenciado e mais comprometido com as mesmas.

O envolvimento da escola foi fundamental, como o apoio da direo para

a compra de material, cesso do espao fsico e compreenso das dificuldades
que apareceram, porque durante o percurso, ainda ocorreram alguns episdios
de agressividade, mas que foram diminuindo medida que o engajamento da
turma se tornava cada vez maior.

O currculo programtico, que muitas vezes pode parecer truncado, em

nenhum momento deve ser um entrave para que o professor no apresente
sua criatividade e flexibilidade para propor atividades alternativas e
estimuladoras para os alunos.

Como registro, ressaltam-se ainda o trabalho dos professores dos anos

letivos anteriores, o acesso s mdias, toda a educao formal e a educao
no formal, alm das relaes sociais de cada aluno, que realmente
influenciaram para a construo de significaes que apareceram e
colaboraram diretamente para a nossa atividade; nada pode ser ignorado
quando se trata de processo de ensino-aprendizagem.

Os alunos se sentiram motivados e at hoje, quando conversamos,

ainda me perguntam quando voltaremos ao nosso Jardim Secreto. O
interessante que como um simples jardim, com plantas absolutamente
comuns no Rio de Janeiro se tornou a base para um momento de apreenso
de conhecimento cientfico, de interao e de fortalecimento de laos de
afetividade.

Agradecimentos

Agradeo direo e coordenao pedaggica da Escola Municipal

Rose Klabin por promoverem os recursos materiais necessrios e por me
autorizarem a desenvolver as aulas nos espaos diferenciados e
principalmente aos meus alunos que, apesar de toda dificuldade, participaram
 97

de forma brilhante de todo processo e so motivao para meu

aperfeioamento profissional.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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ZABALA, A. A Prtica Educativa: como ensinar; trad. Ernani F. Rosa Porto

Alegre: ArtMed, 1998.
 99

GOVERNO E DESGOVERNO EM LAVOURA ARCAICA

Mrcio Sales

UNIABEU

Ningum dirige aquele

que Deus extravia

Raduan Nassar, Um copo de clera

1. Governo e desgoverno. Governo dos outros que tenta impor uma verdade,
um modo de ser, uma maneira de viver. Desgoverno como linha de fuga,
resistncia diante do poder que tudo quer controlar, revolta que provoca um
embate, um mal-estar, uma tenso. Governo de si que procura traar uma
estratgia de luta, uma experincia possvel de liberdade, uma esttica da
prpria existncia. Desgoverno como salto suicida, niilismo, falta de potncia
para viver e criar. Lavoura Arcaica, livro de Raduan Nassar, nos envolve com
essas questes.

2. Passear pelas pginas cinzentas de Lavoura Arcaica participar do devir

catico que move o mundo e adentrar no corao da terra. perfurar o cho
do mundo com todas as suas folhagens, umidades e ventanias. rasgar o
corpo desejante que se quer livre, enquanto amarras tentam fincar razes.
romper costumes, valores, tradies cristalizadas na poeira do tempo. bradar
um grito pulsante at estremecer cada pedao da pele. Sua narrativa uma
sinfonia inebriante, danante e cambaleante. Antes que se vire a pgina requer
que se recupere o ar.
100

3. O comeo no quarto, no cho do quarto, recoberto de signos. O corpo

descoberto, ainda que esfacelado, cheio de vida. Pois ali, nos braos do
aposento, a liberdade infinita. No calor do quarto s entra quem voc quer. O
quarto inviolvel. a mente, o pensamento, o desejo mais ntimo. Mas eis
que algum bate porta. O incmodo no cmodo da penso. O desconforto no
conforto do corao. A voz do pudor, da decncia contida no amor da famlia
pesa nos ombros j despojados da mochila pesada do passado senti nos
seus braos o peso dos braos encharcados da famlia inteira. Mas assim
como a tarde, a vadiagem acompanha a vida de Andr. E com ela toda a
desordem, a confuso, a crise, o delrio. o meu delrio, Pedro, o meu
delrio, se voc quer saber. Para alm dos sermes do pai, o que sopra na face
a seduo de Ana. Para alm do dever e da austeridade, o que conta a
lucidez na escurido. Com ela se pode pegar deus com as mos. que dos
detritos no poro do navio pode nascer uma flor. Nem tudo em um navio se
deteriora no poro. Ainda que escuro e tenebroso o poro do navio, h que se
acender o pavio e estancar o sangue. Ainda que as estacas demarquem o
limite, h que se traar uma linha de fuga. Novas imagens e paisagens do
pensamento. Mesmo que o novo seja uma reinveno do velho, uma
reapropriao da terra, uma reaproximao de casa. Afinal, estamos indo
sempre para casa. Para onde quer que se v, sempre para o comeo que se
vai. O eterno retorno que a cada volta nos faz diferentes. Idas e vindas,
encontros e desencontros, composio e decomposio. A vida esta certeza
cheia de incertezas. Resta-nos saborear cada momento.

4. Cada instante nico. A repetio sempre diferente. E ser diferente trair

os costumes; renunciar a memria; negar a hereditariedade. Contra o que
for hereditrio. A sabedoria do pai uma peste que corri a pele at o osso
tudo em nossa casa morbidamente impregnado da palavra do pai. Pesados
so os seus sermes. E cheios de inconsistncias. Firmes como uma rocha
que se dissolve ao sabor do vento. Por trs da aparncia de ordem se esconde
o caos. Em cada raio de razo um feixe de loucura. No fundo de cada cesto de
roupas sujas, a mancha de solido. dos cacos no cho que se faz o mosaico
do vitral.
 101

5. Mas no assim que o pai v e quer. O que espera um acerto de contas

com o tempo. ao tempo que se deve prestar ateno. Ele a medida exata
de todas as coisas. Sua sabedoria requer exerccio e pacincia, disciplina e
obedincia. Mas, sobretudo, pacincia. A pacincia h de ser a primeira lei
desta casa. (...) A pacincia a virtude das virtudes. Onde falta pacincia sobra
confuso, delrio, tumulto das paixes. E o mundo das paixes o mundo do
desequilbrio, contra ele que devemos esticar o arame de nossas cercas.
Contra as paixes, contra o corpo, contra a intensidade da vida ai daquele,
mais lascivo, que quer tudo ver e sentir de um modo intenso. Uma vida sem
paixo e regrada pela pacincia. Uma vida recolhida em sua sobriedade. Uma
vida asctica em nome da unio da famlia. O tempo requer disciplina, requer
pacincia, requer obedincia: a pacincia a virtude das virtudes, no sbio
quem se desespera, insensato quem no se submete. preciso curvar-se
fora que vem de fora, que vem do tempo, que vem do outro. preciso
sujeitar-se ao governo de algum. Nisto consiste o aprendizado, a sabedoria, a
boa colheita. Saber ouvir a voz do tempo e o tempo da voz. Sentir o tempo no
prprio corpo. Virtude da velhice: na doura da velhice est a sabedoria. A
experincia tem voz de comando. Velhice sinnimo de verdade. A verdade
que vem do alto: pai, rei, deus.

6. Mas a vida de cada um um poo bem fundo. Ou melhor, um poo sem

fundo. Um lugar de passagem, onde as verdades vazam pelas fissuras do
pensamento. Vazam e se perdem. E nessas fissuras escuras habitam o nfimo,
o desprezvel, o obsceno. Insetos pavorosos circulam pelos esgotos midos da
existncia e se perdem em seu silncio: formigas, larvas, escaravelhos. Eles
nos habitam e ficam guardados em nosso silncio. Como possvel tanto
repouso nesse movimento? Aparentemente est tudo calmo, tranquilo,
sossegado. A identidade encobre a tempestade de cada subjetividade. O
nome esconde o tumulto das mltiplas tribos que transitam no deserto da cada
um. Mas cada um uma multido. E no tumulto dessa multido o corpo vibra e
se agita e desestrutura o organismo. No sabemos do que o corpo capaz.
Revolucione a mecnica do organismo. Crie para si um Corpo sem rgos. O
102

corpo vibratil produz novas potncias e novos afetos. E eis que de repente,
liberado na loucura, o corpo gira, gravita e salta em outras direes.

7. Mas tudo isso tem um preo. Os mecanismos de poder esto em todo lugar.
Cercam, vigiam, punem. Disciplinam os corpos e regulam a vida. Impem um
cdigo de conduta: o excesso proibido, o zelo uma exigncia, e, condenado
como vcio, a predica constante contra o desperdcio. Enquanto o corpo
ejacula seus desejos, os dispositivos de poder cerceiam seus furores de
maneira ainda mais rgida. Enquanto o estmago grita cada vez mais alto, o
poder altivo reclama pacincia. Pacincia com requintes de crueldade e de
sarcasmo.

8. A impacincia tambm tem os seus direitos. E assim ela pede passagem.

Em toda relao de poder h resistncia. Mas preciso estratgia para cultiv-
la: nenhum espao existe se no for fecundado. Resistir dominao, ao
controle minucioso, ao governo que quer conduzir para melhor explorar. A
resistncia reclama por liberdade. Por um pouco de liberdade que permita
sentir o fluxo da vida. Uma liberdade que faa de cada um o profeta da sua
prpria existncia. Em meio ao governo dos outros, experimentar o governo de
si. Cultivar a prpria existncia, com o direito, inclusive, de errar.

9. O governo de si requer um outro tempo. No o tempo cronometrado e

universalizado da disciplina, mas o tempo de cada um. O tempo singular.
Tempo verstil que contem todas as possibilidades: aion contra cronos. Tempo
dionisaco que se insurge contra um tempo apolneo. Tempo no das coisas,
no das formas, mas das foras, das mscaras, das infindveis criaes.
Tempo de criana. O tempo uma criana que brinca. A criana se perde num
tempo que s dela e nele ela inventa sua brincadeira e se inventa nela.
Dentro do quarto o tempo se transfigura. o tempo dentro do tempo, ou
melhor, fora do tempo. s vezes suave, s vezes mais terrvel, demnio
absoluto conferindo qualidade a todas as coisas.
 103

10. O caos, a loucura, o trnsito, o movimento est em tudo. Cada um uma

poro desse caos. Cada um v o mundo a partir da sua prpria loucura. Cada
vida um mbile em trnsito. Cada repouso, um movimento. A vida no a
mesma para todos. A vida singular. E cada paixo que a acompanha
tambm singular. Mas como viver esta paixo singular? A vida submetida a
padres que a governam. Poder sobre a vida. Biopoder. A vida capturada,
bloqueada, investida, regulada. Mas tudo em nome de outra vida, uma vida
alm, uma vida aqum, uma vida sem, sem vida. Ou ao contrrio. Em defesa
da vida. Em defesa da ordem. Em defesa da harmonia. Em defesa da
sociedade. Contra os perigos que ameaam a vida e incendeiam o mundo.

11. Conter a loucura que insiste em florescer. Ainda que ela seja mais sbia
que a sabedoria do pai. Conter o grito de liberdade que pulsa no peito.
Liberdade escandalosa que negada e cercada com travas, ferrolhos e
amarras. Uma verdadeira batalha. Duelo de tits. Tudo assume a dimenso da
guerra. As relaes de poder s podem ser pensadas na perspectiva da
guerra. E a guerra no passa de diferentes perspectivas da vida. Cada qual na
sua razo. Cada qual na sua verdade. Cada qual no seu interesse. At o saber
um combate na existncia. Tudo uma questo de perspectiva.

12. Nas relaes de poder uma viso prevalece e se oficializa. O outro o

clandestino. Um olhar domina o outro e impe sua paisagem. o olhar do pai.
o olhar da moral. o olhar de deus. Nada escapa a esse olhar sobranceiro.
Mas h sempre um sopro de revolta, um sonho ao avesso, um ar de revoluo.
De onde vem tanta rebeldia? Tudo questo de encontros. Os encontros que
temos suscitam medos, acanhamentos, ressentimentos. Mas tambm
coragem, astcia, enfrentamento. Os encontros definem as lutas, os termos da
luta, o jogo da luta. Que culpa temos ns se fomos duramente atingidos pelo
vrus fatal dos afagos desmedidos? Que culpa temos ns se fomos acertados
para cair na trama desta armadilha? As lutas so armadas pela histria. No
escolhemos nossas lutas, somos jogados nelas. S podemos escolher as
armas com que vamos lutar e as estratgias para tal combate.
104

13. E meio s batalhas, a culpa. Mas a culpa um cncer. A culpa corri os

nervos. Como se livrar da culpa? preciso acabar com o julgamento. Do pai,
de deus, do outro. preciso acabar com qualquer julgamento. O fim do
julgamento implica na morte de deus, que quer dizer o fim do destino traado.
Sendo assim, a morte de deus a condio para o novo. A possibilidade de se
reinventar, de se conduzir na existncia, de se compor a si mesmo tal como um
artista que d forma sua arte. A esttica da existncia requer um corte no
julgamento. Contra a moral dominante e pela tica do cuidado de si.

14. O cuidado de si a ateno que se deve ter para consigo mesmo. Olhar
para si, para seus pensamentos e aes. A sabedoria comea por esse mundo
menor que o si, o eu, a individualidade. preciso primeiro arrumar a casa
que cada um . A partir da que acontece a abertura para o mundo maior,
para o caos do cosmos.

15. O retorno para casa consiste na reviso do que fomos, do que somos e do
que podemos nos tornar. Uma reviso tambm das nossas relaes. Na
diviso da mesa estava marcada a bifurcao da rvore familiar. O galho da
direita, o troco frutfero. O galho da esquerda, a anomalia. No centro, a altivez
do pai. Diviso de poder.

16. O pai estabelece a ordem. Dita o ritmo da vida. A luz da histria. Mas toda
ordem traz uma semente de desordem, a clareza, uma semente de
obscuridade. Tudo uma questo de perspectiva. A ordem de um o
desconforto do outro. A luz que alumia tambm cega. O que para um sade
para o outro enfermidade. E na doena pode existir uma poderosa semente
de sade. A realidade no a mesma para todos.

17. Aquele que governa o outro sabe o que melhor para ele. Alis, ele s
quer o bem do outro. E pelo bem do outro, pelo cuidado que por ele tem, define
 105

a sua felicidade, a sua segurana, o seu modo de ser e de existir. Aquele que
governa conduz o caminho do governado. Mas os que semeiam e no colhem,
colhem contudo do que no plantaram. Gozam de uma felicidade que no
sua, de um mundo que no seu. Vivem na pele de terceiros.

18. Entre governo e governados no h conversa. De qualquer maneira,

qualquer discusso soa como perda de tempo, pois cada qual avalia o mundo
pelas suas prprias lentes. No acredito na discusso dos meus problemas,
no acredito mais em troca de pontos de vista, estou convencido, pai, de que
uma planta nunca enxerga a outra. Uma planta julga a outra e impe o seu
jugo. Ata-lhe as mos e as cabeas. Mas ainda resta os ps para sair em
retirada, para encontrar a rota de fuga. Se j tenho as mos atadas, no vou
por minha iniciativa atar tambm meus ps. Se o governo do outro uma
imposio inevitvel, cabe ao governado a revoluo. O grito de revolta a
volta que se d para uma outra direo. a quebra dos grilhes. A vtima
ruidosa que aprova seu opressor se faz duas vezes prisioneira.

19. O caos inerente ao mundo. No h como fugir do caos. S resta surfar

em suas ondas revoltosas e extrair delas a potncia da vida. Jogo dos
contrrios. Fogo que consome. Bons e maus encontros. Experimentar a
existncia catica conhecer os bons encontros que aumentam a potncia da
vida. Mas tambm saber dos encontros que enfraquecem, que sugam a seiva,
que bloqueiam a vida. A nica coisa que sei que todo meio hostil, desde
que negue direito vida.

20. Em toda relao de poder h resistncia. Mas at quando possvel

resistir? Qual o limite da resistncia? difcil determinar onde acaba nossa
resistncia. Em todo caso, a resistncia uma possibilidade, um exerccio,
uma experincia em meio ao confronto. Um modo de correr contra a corrente e
fazer o vento soprar a seu favor. A grande lio do tempo que tudo muda,
inclusive a direo do vento. O tempo e o vento.
106

21. Tudo muda. E tudo se cala diante da mudana inesperada. A mais altiva
torre de babel pode vir ao cho. A maior rvore de razes profundas pode
desabar. O grande navio desafiador das guas pode afundar. Era o guia, a
tbua solene, era a lei que se incendiava - essa matria fibrosa, palpvel, to
concreta, no era descarnada como eu pensava. Tudo que solido se espatifa
no cho, dependendo da fria da queda. Tragdia anunciada. Devir certeiro.
Desgoverno da vida. Todo retorno um novo comeo.
 107

VIAGENS LITERRIAS, VIAGENS METODOLGICAS: PERCURSOS,

PERCALOS6

Paulo Csar S. Oliveira

UNIABEU / UERJ

RESUMO: Este trabalho um estudo sobre o conceito de tica da pesquisa,

cunhado por Marc Aug (2010) e aqui relacionado aos escritos ficcionais-
filosficos desenvolvidos pelo escritor portugus Gonalo M. Tavares (2010),
com vistas discusso sobre as possibilidades de se pensar novas
metodologias de pesquisa. Para tanto, conclamou-se a Teoria Literria e a
prpria literatura ao debate, com base no que Roland Barthes (1987) chamou
de trs foras da literatura Mmesis, Mathesis e Semiosis aqui reunidas
para discutir os atos de pensar, pesquisar e produzir conhecimento em nvel
acadmico.

Palavras-chave: Pesquisa. Gonalo M. Tavares. Metodologia. Cincia. Teoria.

INTRODUO

Toda viagem literria demanda uma viagem terica. Ainda que o leitor no
saiba, ou seja reticente quanto ao trabalho terico, este se insinua, mesmo no
comentrio mais despretensioso. Quando dizemos que detestamos a teoria,
que a teoria mata o texto, ainda que inconscientemente, estamos nos filiando
a uma determinada escola de pensamento, seja a crtica impressionista ou a
anticrtica. Entretanto, reparemos: o sintagma crtica o elemento comum a
essas frases, tanto para os que defendem a atividade terica como para os que
a rejeitam.

O percurso da literatura e o percurso terico se encontram e separam, se

anunciam e afastam, como em um jogo de dicotomias antitticas. Em algum
momento, somos compelidos a decidir sobre nossa forma de ler, pois ler
6
Este artigo dedicado aos meus bolsistas Larissa Moreira Fidalgo, Felcio Laurindo Dias,
Mariana Castro de Alencar, Jhonatan Rodrigues, Erick da Silva Bernardes e Aides Gremio
Neto, que me estimulam cada vez mais a acreditar na prtica das utopias aqui desenhadas.
Eles me do constantemente a dimenso de meu papel como professor e do meu lugar no
mundo que escolhi habitar: o do ensino.
108

sempre ler de determinada forma, a partir de determinado lugar. Nesse

sentido, podemos dizer que toda leitura , sob vrios aspectos, determinada.
Lutar contra esse lugar marcado tambm nosso dever nossa maldio da
aporia. A pesquisa pode ser o sinnimo, ou um nome anlogo a um lugar onde
a metfora da viagem e dos percalos dessa jornada se encontram debaixo de
um regime de risco. A urgncia e necessidade da pesquisa residem justamente
nessa capacidade de se compreender esses limites e a medida de seu xito se
fia na tentativa de estabelecer mapas, rotas, vias alternativas que nem sempre
nos guiaro a um porto seguro ao contrrio, muitas vezes nos remetem ao
mesmo ponto de partida , o qual chamaremos de miragem.

H plano, roteiro, mas no h paisagem ou pas de chegada, como se

fora um descobrimento talvez o do Brasil sem ocupao da terra. Terra
vista! esse o lema do mtodo. Esse caminho por, que chamaremos aqui de
percurso, uma trilha de risco. Um risco que produz; produtivo porque aciona
nossa vontade de saber e de aventura: jardins de caminhos bifurcados, que
este artigo pretende refletir, a partir de um dilogo entre literatura e teoria, no
qual a fico provoca a teoria a dar respostas.

Colonizar a terra vista trair a aventura, mais do que isso, tornar a

aventura apenas um aspecto da dominao do homem sobre o homem.
negar as diferenas e os direitos, a precedncia e o sucedneo. Essas
respostas, que caracterizam o caminho da conquista, da arrogncia do homem
em relao a Terra e seus desembarques com fins de dominao jamais
daro conta da verdade.. Contrariamente ao desejo romntico de
colonizao/restrio terica, nossa tica da pesquisa (AUG, 2010) apontar
para o que, no percurso do homem e do pensamento, importa pouco como
produo de discursos e de saberes. E como no podemos j estamos, como
se v, limitados por nossos locais de leitura e reflexo fugir ao destino
humano de querer saber sempre mais, e nesse destino, nessa habitao, como
diria Martin Heidegger (1989) j escolhemos, de antemo, um guia: seremos
leitores de mapas ou dos bzios?

Essa pequena introduo, qui potica demais para um trabalho de

natureza cientfica, no entanto est a adiar para preparar o terreno para uma
semeadura hbrida. E talvez fosse mais sensato, para incio de conversa
 109

antes de qualquer anlise preparatria, como a razo e a conquista dizem que

deve ser entregar de vez e sem mais adiamentos o texto-fonte, aquele que
nos move (convoca?), num lugar onde o sujeito, agora, leitor, se produz como
risco, onde o sujeito posto em processo e, com ele, toda sua lgica:

Investigar [1]

Como seria possvel caminhar em

direo ao Mistrio? Em direco ao
que no sei?
Se caminho em direco ao
Mistrio porque o Mistrio j foi
desvendado por mim.
Se tal se passasse no circo seria
chamado de farsa.
Tu j sabes onde esconderam a
joia [foste tu que a escondeste] e agora
pedes para te colocarem uma venda
nos olhos.
Que ests a fazer, perguntam-te.
Investigo respondes.

Investigar [2]

Mas no investigas: divertes-te.

Crias dificuldades e conceitos
para atrasar a tua chegada.
Amanh chegars a teu
esconderijo onde ainda ontem
escondeste a resposta (TAVARES,
2010, p. 18-19).7

7
Gonalo Manuel Tavares nasceu em Luanda, em 1970. O pai era engenheiro e a me
matemtica. Foi para Portugal aos 3 anos, tendo passado a infncia em Aveiro. Aos 18 anos,
foi para Lisboa, onde se formou em Educao Fsica e Desporto. Foi jogador de futebol,
atuando no clube juniores do Beira-Mar). Leciona Epistemologia na Faculdade de Motricidade
Humana, em Lisboa. Comeou a publicar em 2001, com Livro da dana, e hoje dono de uma
obra j extensa e intensa, reconhecida, dentro e fora de Portugal. Conta hoje com dezenas de
ttulos publicados.
110

Como vemos, o ato de investigar envolve a presena de algo que jamais

poder dizer presente: o mistrio. O mistrio, assim como o segredo, no pode
ser desvendado, sob o risco de desaparecer como mistrio. Por isso, Gonalo
M. Tavares (2010, p. 60) nos conta que para alcanar o incio precisamos de
uma metodologia:

Alcanar o incio: a metodologia

Tu no usas uma metodologia. Tu

s a metodologia que usas.
[Ou: tu no chegas a um
resultado. Tu chegas a uma
metodologia.
Ou ainda: tu no provas um facto
ou uma teoria, tu provas uma
metodologia.]

A reflexo acerca dos trs fragmentos pode ser um comeo de percurso

para o que aqui se investiga. Toda pesquisa uma caminhada e essa
caminhada ruma ao que no se conhece, pretensamente. Mas isso seria
possvel, ou j se estabelece no percurso da compreenso uma pr-
compreenso? Embora no saibamos algo, pois isso pressuporia uma inteireza,
podemos dizer que temos, pelo menos, conscincia de que sabemos de algo.
Por isso, a ideia de um Mistrio absoluto s pode ser compreendida como farsa,
j que a joia escondida por ns desmente ou desautoriza a venda nos olhos:
investigar seria, portanto, nessa acepo, o mesmo que diverso. Divertimo-nos
com o jogo, com o percurso e no propriamente com a descoberta da joia.
Afinal, como diria o filsofo Martin Heidegger (1989), so as perguntas que nos
movem.

A concluso para tais paradoxos poderia ser a invalidao de toda a

pesquisa? A isso, responde a segunda citao de Tavares, quando diz que no
 111

provamos um fato, mas sim uma metodologia. essa aventura do mtodo que
nos move nesse breve excurso sobre os limites e os alcances de um projeto de
pesquisa. Pois todo o projeto que nasce estabelecido a partir de um
determinado percurso, e esse percurso no pode ser maior do que nossa
capacidade de percorr-lo, sob o risco do cansao.

E j que adiamos suficientemente e para finalidades muito nobres o alvo

de nossa conversa e porque esse adiamento necessrio como parte de
uma anlise preparatria da presena do projeto, da pesquisa e dos temas que
aqui se seguiro passemos agora discusso do que seria o sentido do
projeto, daquilo que, em nossa e em todas universidade se requer como
moto contnuo da produo de saberes. Permitam-me as digresses e os
exemplos de experincias subjetivas, porm concretas, dadas nos atos de
leitura, ensino, extenso e reflexo solitria.

Uma primeira pressuposio: um projeto se nutre daquela experincia

inicial de que fala Gonalo M. Tavares e, portanto, seria mistrio, farsa, jogo. J
sabemos, de antemo, que algo est a nos aguardar e, neste caso especfico,
o que nos espera so as obras de Bernardo Carvalho e Bruce Chatwin (casos
concretos, como prometidos, to concretos que so os alvos e as setas de
nosso projeto PROAPE/Uniabeu desdobrando-se tambm em nossas
pesquisas na UERJ e na FAPERJ e que investiga as relaes entre esses
dois escritores na confluncia literatura, histria, autobiografia e autofico).
Traamos objetivos, frutos da leitura desses dois autores, da comparao de
suas obras, de suas temticas, de suas obsesses, filtradas subjetivamente por
um leitor eu, no caso que insere no dado concreto a singularidade do
sujeito que l. Aps, estabelecemos um campo de interlocuo crtica em que
os limites e as intersees entre discurso histrico e discurso ficcional
revelaram os tipos de processos intertextuais que estruturam as poticas de
Chatwin e Carvalho, dentre eles, destaquemos, as questes da autofico e da
autobiografia.

Juntemos a elas o problema da histria e da representao ficcional e j

estamos, conforme nos mostra sabiamente Gonalo M. Tavares (2010, p. 15),
a atirar o alvo em direo flecha: pegas o alvo com as tuas duas mos e
112

atiras seu centro contra a lmina da flecha. E o problema? O teu problema a

parte do Problema para onde tu olhas (TAVARES, 2010, p. 57).

Com objetivo e problemas aqui expostos, com as contradies apontadas,

entre a concretude da experincia e a mirada subjetiva que nos faz olhar
sempre a partir de um determinado lugar ou de vrios porm, ainda assim,
determinados lugares, e j devidamente (auto) questionados podemos partir
dessa viagem introdutria para outra jornada: especificamente, no caso das
Letras, uma aventura na floresta de signos.

1. Projectum e subjectum

Se confiarmos em Tavares; se somos realmente a metodologia que

usamos, ento o projeto e o sujeito esto firmemente atados no percurso. Na
acepo heideggeriana (1989), o sentido do termo sub-jectum : aquele que
est sob o lance, isto , aquilo que lana a si prprio ao ser lanado. O ser-
lanado, conforme Heidegger, conjuga-se etimologia do projeto: ser-lanado-
para-a-frente. Aqui, ambos se encontram, no lance.

Deste modo, nesse percurso, propomos a leitura comparada das obras de

Bruce Chatwin e Bernardo Carvalho como ponto de partida que j estabelece
os pressupostos do problema que propomos discutir aprofundadamente: as
relaes entre histria, fico, biografia, autobiografia e jogo. Vejamos:
chegamos a um ponto de inflexo. Partimos, ento, para a metodologia. E
como se faz necessrio definir no percurso (etimologicamente, do latim tardio,
percursu, que significa processo, movimento, caminho) os percalos (na
etimologia da palavra, do latim, e que curiosamente significa tanto ganho,
lucro, como transtorno inerente a uma profisso ou mesmo pisar, calcar); se
aprendemos algo com Gonalo M. Tavares e se acreditamos na etimologia da
palavra mtodo como caminho por onde, estudo dos caminhos e dos
instrumentos, aqui o projeto se entifica, se delineia, toma rumo. Passemos,
portanto, caminhada.
 113

1.1. Rumo metodologia

Na obra Introduo historiografia da literatura brasileira, Roberto

Aczelo de Souza (2007, p. 27) nos mostra que a existncia de uma literatura
brasileira como matria de ensino no um fato natural, antes uma
construo histrica, encetada aps a Independncia e concluda nas
imediaes da proclamao da Repblica. Em suas concluses iniciais sobre
a institucionalizao da literatura brasileira, Aczelo, com propriedade, nos
lembra que, tendo sido arquitetada sob as condies de certo tempo, deve-se
admitir a possibilidade de sua ultrapassagem. Esse momento de
ultrapassagem j pode talvez estar se configurando, conforme a interrogao
do crtico:

Alis, no ser hoje o que se anuncia, mais de cem anos

depois de consumada sua institucionalizao, com o
retraimento dos nacionalismos ante a presso, sobretudo,
econmica da chamada globalizao, cujo anlogo acadmico
parece ser a voga da literatura da literatura comparada?
(SOUZA, 2007, p. 27).

Essas indagaes so fundamentais porque, abordar a questo da Teoria

Literria hoje implica discutir, desde seu suposto fim, at as tentativas de
renovao dos campos de investigao crtica, cuja voga da literatura
comparada, como bem apontou Aczelo, parece ser, se no a mais
transparente, a mais atuante no panorama atual da Teoria.

Na histria recente da disciplina, a Teoria Literria deparou as inevitveis

discusses entre texto e contexto, bem como a problemtica da funo da
literatura, o que em Plato e Aristteles j definiam os futuros rumos do debate.
O Estruturalismo, corrente dominante cujo xito na Frana, durante os anos 50
e 60 do sculo passado (DOSSE, 1993) provocou no somente uma reviravolta
no campo da crtica e teoria literrias, tambm alicerou o debate acerca das
relaes entre as cincias humanas e as ditas cincias duras. Em sua
introduo Histria do estruturalismo, Franois Dosse (1993, p. 13) afirma
que
114

[...] glorificao de valores antigos, o estruturalismo ter

oposto uma extrema sensibilidade para tudo o que foi
recalcado nessa histria ocidental, e no um acaso se as
duas cincias-faris do momento a antropologia e a
psicanlise privilegiam o inconsciente, o avesso do sentido
manifesto, o reprimido, inacessvel, da histria ocidental.

Nesse sentido, a lingustica desempenharia um papel central, fornecendo

o estatuto cientfico necessrio s cincias sociais, desideologizando, assim,
conforme Dosse, os antigos e arraigados pressupostos que nortearam a
compreenso ocidental de mundo. Foi esse movimento que produziu,
consolidou e fez aflorar uma gerao de autores como Michel Foucault, Grard
Genette, Roland Barthes, Louis Althusser, Tzvetan Todorov, Pierre Bourdieu,
Jacques Derrida, Julia Kristeva, Jean-Pierre Vernant, para ficarmos nos
principais expoentes daquele perodo. A progressiva transformao do
estruturalismo na controversa corrente ps-estruturalista trouxe a perspectiva
da desconstruo constante como norteadora de um desafio a prticas
seculares abrigadas no guarda-chuva da metafsica. Seja pela alcunha de ps-
modernismo, pelo epteto de ps-estruturalismo, ou no imenso receptculo da
desconstruo, a voga estruturalista conheceu nos anos 80 o seu declnio e
testemunhou o crescimento vertiginoso da onda comparatista, cuja verso mais
atuante foi a dos Estudos Culturais. No lugar do suposto esvaziamento da
historicidade de que era acusado o estruturalismo, os culturalistas propunham
um retorno a certa nfase nas crticas poltica, histrica e ideolgica.

Se a teoria ps-colonial redirecionou o foco das anlises, o qual recaa

antes na questo de classe, para o problema da etnicidade (EAGLETON, 2005,
p. 26), por outro lado ela imps aos pases recm-libertos do jugo colonialista
uma srie de problemas especficos da cultura do ocidente civilizado e
colonizador. Resgatar o que a cultura oficial relegou periferia do pensamento,
portanto, foi uma das contribuies expressivas dos estudos culturais.
Enfatizou-se a passagem da poltica cultura e, com isso, ressaltou-se o valor
das polticas de identidade e do discurso das minorias. Mas a velha discusso
entre norma e valor continua no palco das discusses.
 115

Para o pessimismo de certo vis ps-estruturalista, a inevitabilidade da

norma faz com que homogeneizemos particularidades (EAGLETON, 2005, p.
29). Contudo, no se pode advogar a ideia de que as normas so sempre
restritivas, conforme atesta Eagleton:

Est convencionado que assassinos de crianas sejam

punidos, que homens e mulheres que trabalham possam deixar
seus empregos, e que ambulncias em alta velocidade a
caminho de um acidente de trfego no sejam bloqueadas s
porque quero que se lixem (EAGLETON, 2005, p. 30).

Tais discusses acentuam o que chamamos de antinomias ps-

modernas. Dentre elas, destaquemos o mantra ps-modernista, de que
devemos agir localmente e pensar globalmente, o que, em uma leitura bastante
primria, j acentuaria uma falsa oposio entre agir e pensar, entre local e
global.

A rejeio ps-moderna das totalidades, quando estendida s grandes

narrativas histricas, nos legou questionamentos e problemticas to
importantes quanto de difcil negociao. Negando a primazia aos grandes
eventos, figura emblemtica do grande homem, os movimentos da nova
histria se abrem virtualmente para toda a histria humana (BURKE, 2001, p.
11), revelando que a narrativa da historiografia em muito se assemelhava aos
processos narrativos da fico. Quatro respostas (Cf. BURKE, 2001, p. 341-
347) vm sendo dadas a essas questes: a preocupao com a micronarrativa,
centrada na histria de pessoas comuns em seu local de habitao; a nfase
na micro-histria, centrada nas relaes locais com tendncias gerais; a
proposta de uma escrita da histria de frente para trs como um mtodo
possvel; e, por fim, a anlise das relaes entre estruturas e acontecimentos,
em que estes ltimos seriam interpretados como portadores de traos culturais
distintos. Recordemos neste conjunto de procedimentos a questo do ponto de
vista mltiplo, essencial para se compreender as narrativas ficcionais
contemporneas. Este expediente aproxima histria e fico, sendo a fico
reconhecida por Burke como forma vlida (e a ser encorajada) de se pensar a
histria, alm do uso do fluxo da conscincia como tcnica narrativa para o
116

historiador (BURKE, 2001, p. 336), exemplos que denotam a proximidade entre

os saberes histrico e literrio.

Hayden White (1990) adverte que as relaes e distines entre

historiografia e literatura so difceis e tnues, visto que, no Ocidente, fico e
histria foram vistos como discursos distintos, estabelecidos na oposio
real/ficcional. Para White (1990, p. 44), a afiliao da historiografia narrativa
com a literatura e o mito [...] no deveria ser razo para embarao, entretanto,
pois os sistemas de produo de significado compartilhado por todas as trs
so destilados da experincia de um povo, de um grupo, de uma cultura8. A
distino entre fico e histria se daria por meio da forma, o que, conforme
vimos com Burke e acentuado por White, no seria uma oposio vlida. Para
White (1990, p. X), as teorias do discurso recentes dissolvem a distino entre
discurso realista e ficcional, acentuando mais as semelhanas entre os
discursos do que suas diferenas.

essa a posio de Dominique Maingueneau, para quem o texto um

artifcio semanticamente reticente, que organiza de antemo as contribuies
de sentidos que o leitor deve efetuar para torn-lo inteligvel (2001, p. 21).
Decorrem dessa ideia as relaes entre discurso literrio, histria e memria
(MAINGUENEAU, 2009, p. 163); os conceitos de transtextualidade, na qual a
intertextualidade como copresena de pelo menos dois textos e a
hipertextualidade (texto anterior enxertado em um texto posterior) se destacam
(MAINGUENEAU, 1996, p. 27); alm dos enlaamentos textuais, que
Maingueneau classifica de fronteira do autor, mundo da obra e reflexos
embaralhados (MAINGUENEAU, 1996, p. 181-202). Maingueneau prope uma
pragmtica do discurso literrio que deve evitar as armadilhas do psicologismo,
do sociologismo e do formalismo excessivo, traando, assim, uma terceira via,
que insiste no carter interativo e reflexivo do discurso em sua relao com as
normas, restaurando o carter institucional da atividade da linguagem ou
mostrando a complexidade dos de decifrao (MAINGUENEAU, 1996, p. 205).

8
No original: [...]should provide no reason for embarassement, however, because the systems
of meaning production shared by all three are distillates of the historical experience of a people,
a group, a culture.
 117

1.2. Metodologia: proposta de leitura

Seguindo nosso percurso, deparando percalos, estabeleceremos nossa

proposta de leitura, em torno da gnese dos discursos (MAINGUENEAU,
2008a) produzidos nas narrativas ficcionais de Bernardo Carvalho e Bruce
Chatwin, nas quais a emergncia da histria em sua relao com a literatura
nos oferece um campo de questionamento abrangente.

A emblemtica abertura do romance Nove noites nos move e guia, neste

momento: Isto para quando voc vier. preciso estar preparado. Algum
ter que preveni-lo. Vai entrar em uma terra em que a verdade e a mentira no
tm mais os sentidos que o trouxeram at aqui (CARVALHO, 2002, p. 7). Uma
suposta carta, de onde retiramos a citao, pontua a narrativa, a todo o
momento lembrando o leitor de seu papel constituinte na formao dos
sentidos que a obra demanda. Para tanto, o leitor conduzido a um mundo em
que passado e presente se confundem; a histria contada de trs para frente;
narrativas so estabelecidas por meio de cartas, depoimentos, documentao
histrica, relatos e testemunhos, em uma mescla de discursos que tornam a
reconstruo histrica algo de difcil estruturao. Como nos mostrou Benjamin
(1985, p. 224), articular historicamente o passado no significa conhec-lo
como ele de fato foi. Significa apropriar-se de uma reminiscncia, tal como ela
relampeja no momento de um perigo. Portanto, as relaes entre discurso
histrico e discurso ficcional se nutrem dessa interseo de questionamentos,
estabelecendo, nesse processo, um modo de conhecimento histrico que se
cruza com o conhecimento literrio na formao de uma narrativa hbrida.
Como intertexto privilegiado, a narrativa de Bruce Chatwin estabelece com o
texto de Carvalho uma srie contnua de relaes: recriao ficcional dos
eventos histricos; aproximaes entre relato, testemunho e memria; diluio
das fronteiras entre fico e histria; e narrativa de viagens como forma de se
pensar/ficcionalizar literatura e histria.

Nesta direo, Carvalho ir problematizar em Nove noites dois momentos

histricos: o perodo do governo Getlio Vargas e os eventos do 11 de
setembro, em Nova Iorque. Na interseo histrica entre 1939 e 2001, o
118

romance discute as relaes entre histria e ficcionalidade de forma homloga

ao que na narrativa de Bruce Chatwin se manifesta como discusso sobre
autor e autoria: da mesma forma que a vivncia de Chatwin como antroplogo
e etnlogo bissexto gerou hbridos de romances e/ou relatos de viagem, a
condio de reprter de Carvalho ser ficcionalizada, no exemplo de Nove
noites. A personagem central desta obra, o americano Buell Quain, tambm
ele um viajante, dada a natureza de sua profisso, protagoniza uma saga que o
reprter-narrador recria, tanto pela ficcionalizao quanto pela via da
investigao da veracidade dos fatos, na busca pelo que o passado enterrou
(CARVALHO, 2002, p. 7). Conforme apontado por Burke (2001), o ponto de
visa mltiplo e o local da fala e de quem fala so essenciais para a
problematizao da questo das verdades histricas e da verdade como
possibilidade histrico-filosfica.

Outro elemento de reflexo importante o das relaes entre autor e

obra, muito explorada na fico atual, e que em Chatwin e Carvalho estruturam
uma potica que distende a discusso sobre a autoria. A discusso que se
trava agora a da autonomia da inteno criadora e de seu papel na
constituio dos processos artsticos. Visto como parte de um processo
determinado pelas relaes dentro do campo intelectual a que pertence, o
autor apenas uma das partes deste campo, interdependentes, embora no de
somenos importncia. Na medida em que o autor se desloca no campo
intelectual e se autoficcionaliza, faz com que a redefinio do conceito de
autoria e da autobiografia entre fortemente na agenda. Conforme j disse um
dos grandes tericos dessa questo, A histria da autobiografia seria,
portanto, acima de tudo, a de seu modo de leitura (LEJEUNE, 1996, p. 46)9.

Retornamos s intersees entre movimentos tericos diversos. Se o

modo de leitura estabelece na cena terica o leitor como elemento de destaque
do campo intelectual, como vimos em Lejeune, sua posio, ao mesmo tempo,
dentro e fora da obra como autor, participa do campo intelectual sob certas
condies; como personagem e/ou narrador se autoficcionaliza, participando
do universo da obra, colocando-se, paradoxalmente em um entre-lugar, no qual
as fronteiras entre o ficcional, o biogrfico e o histrico requerem do
9
No original: [...] lhistoire de lautobiographie, ce serait donc, avant tout, celle de son mode de
lecture.
 119

pesquisador ateno s particularidades destas formas ficcionais de discurso, a

demandar leituras cerradas (close readings) das narrativas em questo. Na
bela e sinttica definio de Bourdieu (1967, p. 172),

[...] o intelectual est situado histrica e socialmente, na

medida em que parte de um campo intelectual, por referncia
qual seu projeto criador se define e se integra, na medida, se
se quer, em que contemporneo daqueles com quem se
comunica e a quem se dirige com sua obra, recorrendo
implicitamente a todo um cdigo que possui em comum com
eles temas e problemas na ordem do dia, formas de
raciocinar, formas de percepo etc.10

Essas consideraes de Bourdieu, aliadas problemtica da paratopia11

do escritor, nos remetem s questes das relaes entre obra, autor e mundo,
o que de certa forma retoma o primeiro ponto de nossa pesquisa as relaes
entre fico e histria ao lado das sempre presentes interrogaes sobre
forma e contedo, representao e real. Vida e obra se articulam e indissociam
na fico de Bruce Chatwin. O modelo de escritor paratpico, performatizado
por Chatwin e com ressonncias na fico de Carvalho demanda um campo de
investigao bastante problemtico, porm altamente instigante, sobretudo
pela aventura e risco em que crtico e teoria incorrem.

Maingueneau (1996, p. 183) diz que a literatura mostra-nos que a obra

age sobre seu autor, que o ato de enunciao transforma o enunciador e essa
ao, especialmente no tocante ao autor na modernidade cujo caso apontado
pelo linguista a j clssica questo dos heternimos de Fernando Pessoa
requer uma compreenso renovada e que inclua a noo de paradoxo. Os
modos de insero do escritor no campo literrio devem ser pensados em

10
No original: [...] el intelectual est situado histrica y socialmente, en la medida en que forma
parte de um campo intelectual, por referencia al cual su proyeto creador se define y se integra,
en la medida, si se quiere, en que es contemporneo de aquellos con quienes se comunica y a
quienes se dirige con su obra, recurriendo implicitamente a todo un cdigo que tiene en comn
con ellos temas y problemas a la orden del dia, formas de razonar, formas de percepcin, etc.
11
Termo problemtico, esmiuado em Maingueneau (2001) e assim definido por Maingueneau
e Charaudeau (2008, p. 368-369): Noo introduzida por Maingueneau (1993) para designar a
relao paradoxal de incluso/excluso em um espao social que implica o estatuto de locutor
de um texto que decorre de discursos constituintes. uma difcil negociao entre o lugar e o
no-lugar, uma localizao parasitria que vive da prpria impossibilidade de se estabilizar.
Para maiores esclarecimentos, ver Maingueneau (2001; 2008).
120

conjunto com os fenmenos que comportam a complexidade dos outros

elementos que estruturam esse mesmo campo (BOURDIEU, 1967;
MAINGUENEAU, 2001): gneros, correntes literrias, traados biogrficos,
suportes etc. Da que a posio do escritor sempre paratpica, visto que deve
ocupar um lugar no campo literrio, sendo essa localizao problemtica, uma
localizao parasitria que vive da prpria impossibilidade de se estabilizar
(MAINGUENEAU, 2001, p. 28). Nas obras de Carvalho e Chatwin, essa
condio se estabelece por meio da representao do autor como suposto
narrador ou personagem (em Bernardo Carvalho), ou na qualidade de cronista
e ensasta (no caso de Chatwin), desmaterializando limites entre autoria e
ficcionalidade, entre representao e real. Da que, em ambos os romancistas,
a metafico historiogrfica, nos moldes propostos por Linda Hutcheon (1991)
antes uma problemtica e s ento uma potica, a qual rejeita totalizaes.
So o conhecimento histrico, a subjetividade, a narratividade, a referncia, a
textualidade e o contexto discursivo (HUTCHEON, 1991, p. 289) que definem
tal potica. Acrescentaramos que, ao lado dessas questes, a situao de
paratopia do escritor demanda uma linha de investigao a qual,
paradoxalmente, o retira e devolve ao campo literrio com que
problematicamente interage e negocia, lembremos Maingueneau.

Neste lugar fronteirio, inevitvel que tambm as disciplinas e os

entrecruzamentos interdisciplinares sejam inevitavelmente borrados nesses
gneros de narrativas. A profisso de f de Roland Barthes (1987, p. 18), para
quem a literatura assume muitos saberes, os da mathesis, da mimesis e da
semiosis, faz-se soar nos reclames das obras de Bruce Chatwin e Bernardo
Carvalho: no somente os saberes da histria, da antropologia, da teoria
literria, etnografia, geografia, mas tambm um saber social, tcnico, alm
daqueles saberes oriundos dessa juno inter, multi e transdisciplinar. s
fronteiras do texto agregam-se os campos disciplinares interrelacionados,
desconstrudos, com reas porosas e movedias. Da que, ao termo clssico
de imitao, as literaturas de Chatwin e Carvalho requisitam hbridos
conceituais, como a noo de negociao (BURKE, 2008, p. 48), mais
apropriadamente, uma viso de baixo para cima (BURKE, 2008, p. 48), em
que novas identidades participam dos processos de contrapartida cultural.
 121

Nesse sentido, o texto contemporneo mostra o carter inevitavelmente poltico

da literatura que, com seu poder de jogo, desafia as estruturas anteriormente
legitimadas: Essa trapaa salutar, essa esquiva, esse logro magnfico que
permite ouvir a lngua fora do poder, no esplendor de uma revoluo
permanente da linguagem, conforme bem definiu Barthes (BARTHES, 1987, p.
16).

Nesse ponto, chegamos finalmente questo do jogo, expressa no incio

de nossas reflexes, como trapaa salutar. Como breves exemplos, podemos
dizer que as obras The Viceroy of Ouidah (de 1980) e Anatomy of
restlessness (publicado postumamente, em 1996) so definidas por essa e
outras discusses, como as do gozo e do poder de trapaa, de logro, a que
alude Barthes.

Em The Viceroy of Ouidah, Chatwin negocia com a histria de Francisco

Manoel da Silva, personagem criado a partir da biografia de Francisco Flix de
Souza (1754 1849), comerciante de escravos de origem portuguesa,
conhecido por atuar no mercado de escravos mesmo depois de findo o
comrcio negreiro12. A vida de Souza (da Silva, para Chatwin) possui contornos
picos, satricos e burlescos, alm de requerer estudo histrico adequado
compreenso dos processos de colonizao e da formao das elites brancas
nas transaes culturais, econmicas, polticas e sociais entre frica, Brasil e
Europa. Conforme Edward Said (2007) nos mostrou, uma nova base de
estudos das prticas humanistas deve acolher a diversidade dos fenmenos
culturais, j que toda a cultura est passando por um processo macio de
autodefinio, autoexame e autoanlise, tanto em relao ao presente como ao
passado: na sia, na frica, na Europa, na Amrica Latina (SAID, 2007, p. 46).

J na srie de artigos publicados aps sua morte, Chatwin, em Anatomy

of restlessness (1997, p. 178), nos diz que a arte, como a lngua, um
sistema de comunicao. Mas, ao contrrio da lngua, ela ultrapassa as

12
No nossa pretenso, nessa pesquisa, estabelecer um questionamento aprofundado
acerca das questes relacionadas literatura e histria africanas. A histria nos interessa e
move a partir das necessidades de compreenso do jogo entre fico e real. Para maiores
detalhes acerca do personagem criado por Chatwin (histrico e ficcional), ver Chatwin (2005a);
Lima (2010) e Law (2002; 2001).
122

barreiras lingusticas e culturais.13 Esse carter desconstrutor, j por ns

aludido e exemplificado, especialmente com Barthes, estabelece o jogo como
forma de atuao, dentro e fora do poder, dentro e fora da histria, dentro e
fora da fico, ao mesmo tempo: dentro e fora, no a oposio dentro/fora,
exterioridade de bolso, mas a indecidibilidade, modo de jogo. Da que a mescla
de discursos cartas, depoimentos, memria, testemunho, fico etc. parte
importantssima desse universo, estabelecendo em suas bordas as formas de
desconstruo do discurso histrico ao lado da crtica aos essencialismos de
reminiscncias romnticas. Esse movimento confirmado pelo processo de
pulverizao do papel do autor, da noo de autoria e de autoridade.

Tais questes so latentes em Nove noites (2002), de Bernardo

Carvalho. Elas estruturam um modo dialgico, que se articula com a tradio
ficcional moderna, cujas origens remontam a Joseph Conrad e mais
recentemente esto atravessadas pela literatura de Bruce Chatwin.

Em Nove noites, percebemos a presena de mecanismos que articulam

alguns tipos particulares de relaes, em que a anlise da terceira margem
construda por meio de um arcabouo ficcional inscreve o saber histrico nas
malhas do saber ficcional; retoma a tradio, a desconstri e com ela dialoga
criticamente; cria um jogo ficcional entre autor-narrador-leitor sem concesso a
nenhum dos trs; conclama um crtico ao mesmo tempo atento tradio e
desconfiado, espcie de modelo de intelectual no profissional, como defendia
Said (ver especialmente SAID, 1996).

1.3. Breves (in) concluso

Nesta confluncia entre a leitura comparada de Carvalho com Chatwin,

auxiliados pelas demandas desses dois autores em suas construes hbridas,
iremos responder, sempre de forma parcial e provisria, bem o sabemos,
questo: quais respostas pode a Teoria Literria dar s interrogaes
apresentadas pelas fices dos dois autores aqui chamados ao dilogo? Com

13
No original: Art, like language, is a communication system. But unlike language it overrides linguistic
and cultural barriers
 123

a pesquisa, temos a certeza de que trilharemos um caminho diferenciado e

estimulante, dialogando com culturas, obras, autores, temticas e reflexes
aparentemente distantes, geogrfica e filosoficamente, mas que orbitam no
universo de perplexidades tericas de nosso tempo, classificado
genericamente de contemporaneidade.

2. Viagens tericas: a teoria demanda (d) a literatura

Como vimos, ao apresentarmos como proposta de estudos um projeto e

tendo a metodologia como alvo de questionamento, chegamos quilo que
Tavares nos apresentara: metodologia. Com ela, aprendemos que todo o
conhecimento autoconhecimento, o que no paradigma contemporneo das
cincias significa subverso da relao sujeito/objeto (SANTOS, 2010, p. 54).
Subvertida essa dicotomia, o discurso cientfico, hoje, diz Boaventura Sousa
Santos, passa a se aproximar cada vez mais do discurso da crtica literria.
Deste modo,

Na crtica literria, o objecto do estudo, como se diria em

termos cientficos, sempre foi, de facto, um super-sujeito (um
poeta, um romancista, um dramaturgo) face ao qual o crtico
no passa de um sujeito ou autor secundrio. certo que, em
tempos recentes, o crtico tem tentado sobressair no confronto
com o escritor estudado a ponto de se poder falar de uma
batalha pela supremacia travada entre ambos. Mas porque se
trata de uma batalha, a relao entre dois sujeitos e no
entre um sujeito e um objecto. Cada um a traduo do outro,
ambos criadores de textos, escritos em lnguas distintas ambas
conhecidas e necessrias para aprender a gostar das palavras
e do mundo (SANTOS, 2010, p. 54-55).

Este o ponto de inflexo de nosso trabalho e no qual inserimos uma

ltima questo, visando ao desfecho de nossos questionamentos, apoiados
nas teorias de Santos. O paradigma dominante do conhecimento cientfico,
concentrado na racionalidade extrema, vai se estender s cincias humanas e
sociais, principalmente a partir dos sculos XVIII e XIX. A euforia cientificista do
124

novecentos foi cedendo lugar crise dos paradigmas dominantes da cincia,

concentrados na relao sujeito-objeto. Na medida em que essa crise se
avoluma, na dita ps-modernidade avulta a percepo de que devemos
dialogar com todas as formas de conhecimento e que positivo que estas
formas permeiem nossos discursos. Melhor dizendo, h uma maior conscincia
e tolerncia para reabilitarmos no conhecimento a espontaneidade, a dimenso
utpica e libertadora que podem enriquecer nosso modo de lidar com as
questes do mundo. Esse tipo de conhecimento, que no despreza sequer as
questes advindas do senso comum, retira dele a transparncia, a coragem
necessria para lidar de forma mais tranqila com o senso comum, com a
banalidade, sem tem-los. Somos capazes de apreender que tais experincias
constituem matrias vertentes do pensamento a cumprir o papel de desafiar as
estruturas dominantes. Para Santos, o senso comum indisciplinado, pouco ou
nada metdico, e, com isso, pode propor novos caminhos para o pensamento,
em que no se desdenha os fenmenos e torna a convivncia com a dvida e
a incompletude mais espontnea e tranquila:

A cincia ps-moderna, ao se sensocomunizar-se, no

despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas entende
que, tal como o conhecimento se deve traduzir em
autoconhecimento, o desenvolvimento tecnolgico deve
traduzir-se em sabedoria de vida. esta que assinala os
marcos da prudncia nossa aventura cientfica. A prudncia
a insegurana assumida e controlada. Tal como Descartes, no
limiar da cincia moderna, exerceu a dvida em vez de a
sofrer, ns, no limiar da cincia ps-moderna, devemos exercer
a insegurana em vez de a sofrer (SANTOS, 2010, p. 57-58).

Nessa insegurana, nossa proposta de trabalho encontra o outro e

vislumbra nessa perspectiva da alteridade uma dimenso tica do
conhecimento que profundamente calcada na transdisciplinaridade, descrita
por Ivan Domingues (2005, p. 25) como uma utopia, visto que a
transdisciplinaridade ficar com o movimento, o indefinido e o inconcluso do
conhecimento e da pesquisa.

A experincia transdisciplinar requer o compartilhamento do

conhecimento e a cooperao dos especialistas, com a esperana de que,
 125

aquilo que o indivduo no pode isoladamente, a soma dos indivduos, reunidos

numa coletividade, poder (DOMINGUES, 2005, p. 29). A isso Domingues
chamar de inteligncia coletiva. Desta forma, conclama o outro e mantm-se
na perspectiva de Santos, de que o conhecimento deve ser compartilhado em
relao a um horizonte no qual no se divisa ou no se almeja somente o rigor
da verdade, mas se aceita tambm a instabilidade e o risco como parte de um
processo: mtodo, percurso, percalo, palavras com que abrimos nosso debate
e que apontam para zonas de indefinio, cortes transversais, experincias
interdisciplinares, abordagens que no se limitam a aproximar disciplinas, mas
propem o compartilhamento de conhecimentos, na conscincia de que o real
excede toda a teoria e ningum, nem mesmo a inteligncia coletiva, pode ter
acesso ao todo (DOMINGUES, 2005, p. 35).

Assim, resta-nos apenas adiantar algumas hipteses de trabalho que

nortear os anos vindouros de nossas pesquisas e leituras: (1) estudar a
literatura, a teoria e a crtica literria com os olhos voltados para a histria e
sem perder de vista os ganhos com a compreenso da ideia ps-moderna de
mtodo, que, no paradigma emergente das cincias na ps-modernidade,
pressupe a instabilidade e o risco; (2) reinvestir na ideia de educao com
bases em uma utopia libertadora; (3) e aprender, conforme prope Marc Aug
(2010, p. 108), a nos deslocarmos eficientemente e com sabedoria no tempo e
no espao da ps-modernidade. Essa proposta de aprendizagem encerrar
nossas discusses momentneas, lembrando que, ao abrirmos o debate a
possibilidades inmeras de produo discursiva de conhecimentos,
necessitamos nos exercitar de modo a construirmos perspectivas renovadas de
novos encontros, os quais sempre pressupem a vinda do outro. E
justamente esse dilogo, previsto e desejado com o outro que estrutura toda
uma configurao tica da pesquisa, bem exemplificada nas palavras de Marc
Aug:

preciso sair do cerco culturalista e promover o indivduo

transcultural, aquele que, adquirindo o interesse por todas as
culturas do mundo, no se aliena em relao a nenhuma
delas. chegado o tempo da nova mobilidade planetria e de
uma nova utopia da educao. Mas s estamos no comeo
dessa nova histria que ser longa e, como sempre, dolorosa
(AUG, 2010, p. 109).
126

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128

O HOMEM DOS PASSARINHEIROS, A CRIANA SONHADEIRA

E UMA RVORE GRANDE COMO IGREJA: UMA CONVERSA
SOBRE LITERATURAS AFRICANAS E SALA DE AULA

Samanta Samira Nogueira Jurkiewicz - UFRRJ

RESUMO: Como abordar a questo tnico-racial na sala de aula ampliando os

dilogos para alm da questo da escravido? As literaturas colocam-se como
instrumento para trabalharmos identidade e linguagem, considerando que a identidade
formada nas relaes sociais e que a sala de aula um dos espaos importantes
dessa formao. Utilizaremos o conto O embondeiro que sonhava pssaros, do autor
moambicano Mia Couto (2013) e o livro O Pequeno Prncipe, de Antonie de Saint-
Exupry (2009), para dialogar sobre tradio, colonizao e identidade com o objetivo
de suscitar reflexes acerca do ensino de linguagens como forma de desmitificar as
associaes que remetem a figura dos africanos apenas ao perodo histrico da
escravido.

Palavras-chave: Literaturas; identidade; relaes tnico-raciais

UMA PROPOSTA DE CONVERSA

Como, atravs de nossas prticas em sala de aula ampliar olhares sobre

a figura dos negros e do continente africano para alm da imagem que
remetem muitos ao momento histrico do Descobrimento do Brasil e
escravido? O presente trabalho tem como proposta a ampliao de
discusses que contribuam para a descolonizao de currculos defendida por
Gomes (2012), demanda esta que se tornou obrigatria com a instituio da Lei
Federal n. 10.639/03, que alterou a Lei de Diretrizes de Bases da Educao
Nacional, incluindo a obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-
brasileira.

Sero utilizados o conto O embondeiro que sonhava pssaros, do autor

moambicano Mia Couto (2013, p. 63) e o livro O Pequeno Prncipe, de Antonie
 129

de Saint-Exupry (2009) como uma dentre as vaias possibilidades de dilogo e

formas de trabalharmos com as literaturas africanas com nossos alunos.

O objetivo de tais dilogos levar para a sala de aula e outros

elementos que possam emocionar, fazer pensar e causar no leitor todos os
efeitos que a literatura proporciona, bem como apresentar o continente africano
como local de produo de conhecimento.

UMA SUPEFICIAL CONSTATAO SOBRE A IMAGEM DA FRICA14

A frica um pas de onde os negros vieram, um lugar que tem

muitas selvas e onde vivem gente da espcie (raa) negra. Ora, e no h
pessoas brancas l? Sim, os turistas brancos que vo l para visitar e ajudar
os negros. Essas breves respostas nos levam ao bvio: podemos nos deparar
com alunos que entendem a frica de forma generalizada. De onde saram
essas idias? Das aulas de histria? Da mdia televisiva? Do espao escolar
que destaca a figura do negro em datas comemorativas como Abolio dos
escravos ou Dia da conscincia negra como to somente uma figura de
pessoas escravizadas? Como alunos do incio do segundo segmento do
Ensino Fundamental tm essa ideia e somente essa do continente africano que
para eles pode no ser um continente com muitos pases, mas um lugar?
Nesse sentido, Gomes (2012) defende que:

a superao da perspectiva eurocntrica de conhecimento e do

mundo torna-se um desafio para a escola, os educadores e as
educadoras, o currculo e a formao docente. Compreender a
naturalizao das diferenas culturais entre grupos humanos
por meio de sua codificao com a idia de raa; entender a
distorcida relocalizao temporal das diferenas, de modo que
tudo aquilo que no-europeu percebido como passado
(Quijano, 2005) e compreender a ressignificao e politizao
do conceito de raa social no contexto brasileiro (Munanga e
Gomes, 2006) so operaes intelectuais necessrias a um
processo de ruptura epistemolgica e cultural na educao
brasileira. Esse processo poder, portanto, ajudar-nos a
descolonizar os nossos currculos no s na educao bsica,
mas tambm nos cursos superiores. (Idem, p.107, 108)

14
Levantamento feito com 29 alunos do 6 ano no ano de 2012
130

Como, atravs do ensino da lngua portuguesa possibilitar olhares

outros, no para a frica, mas apresentando, atravs das literaturas, os
pases africanos como locais de produo de conhecimento, para alm da
viso generalizada? O quanto as literaturas podem romper com esse olhar?

UM HOMEM QUE VENDE PASSARINHOS, UMA CRIANA E UM PRNCIPE:

PODEMOS NOS ENCONTRAR?

Inquirido sobre a sua raa, respondeu:

- A minha raa sou eu, Joo Passarinheiro.
Convidado a explicar-se, acrescentou:
- Minha raa sou eu mesmo. A pessoa uma humanidade individual.
Cada homem uma raa, senhor polcia.
Mia Couto

O embondeiro que sonhava pssaros um conto do livro, publicado

pela primeira vez em 1990, Cada homem uma raa, do autor moambicano
Mia Couto. J pelo ttulo do livro temos uma possibilidade de problematizao:
cada homem uma raa? E se o , por que tantas diferenas perpetuadas
atravs de perversidades explcitas ou disfaradas pelas sutilezas do cotidiano
levaram necessidade de, no currculo escolar, tratar da questo tnico-racial?

A histria no ser aqui narrada, pois no objetivo deste trabalho

roubar a relao autor-leitor-histria-leitor... mas conduzir a ela. Comecemos: a
epgrafe que inicia esta parte do trabalho a declarao do personagem do
conto em questo. Cada homem uma raa, senhor polcia (COUTO, 2013,
p. 5). O momento histrico e que nos encontramos neste pas da Amrica do
Sul chamado Brasil fora-nos a pensar se para o senhor polcia cada homem
uma raa e uma humanidade individual, ou se raa, embora conceitualmente
invalidada pela cincia, algo manifestado pelo senso comum ao se deparar
com determinadas situaes, como nos muitos relatos de violncias vividos por
 131

pessoas no brancas durantes as manifestaes iniciadas no ms de julho de

2013.

O passarinheiro passava todas as manhs nos bairros dos brancos

carregando suas enormes gaiolas. O bairro ficava em Moambique, seu pas,
mas no lhe pertence, dos brancos, e talvez, por razo disso, ele habitasse
com cautela de um estranho (COUTO, 2013, p.63). Ora, se o bairro era dos
brancos, nossas observaes sobre a colonizao portuguesa em Angola,
Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique e So Tom e Prncipe, os muitas
vezes chamados pases lusfonos, podem romper com o olhar que v tais
pases como a frica, que s tem brancos que vo visitar os negros, como o
relatado no incio deste trabalho.

Apenas para ilustrar, segue o ocorrido em uma turma de sexto ano do

Ensino Fundamental em uma escola da rede particular de ensino: ao se
deparar com um texto de literatura angolana, alguns alunos se surpreenderam
ao constatar que o autor do texto lido15 branco! Um dos alunos disse: - Ih,
professora! Ningum mais vai poder me chamar de angolano (fazendo
referncia cor da pele)!

O autor dO embondeiro que sonhava pssaros, assim se define em

um de seus textos de opinio:

Sou um escritor africano de raa branca. Este seria o primeiro

trao de uma apresentao de mim mesmo. Escolho estas
condies - a de africano e a de descendente de europeus -
para definir logo partida a condio de potencial conflito de
culturas que transporto. Que se vai resolvendo por
mestiagens sucessivas, assimilaes, trocas permanentes.
Como outros brancos nascidos e criados em frica, sou um ser
de fronteira [...] Para melhor sublinhar minha condio
perifrica, eu deveria acrescentar: sou um escritor africano,
branco e de lngua portuguesa. (Mia Couto, 1997. In:
SALGADO e SEPLVEDA, 2006)

Ao aluno, entender o processo de colonizao ajudar a pensar o

porqu de uma pessoa habitar com a cautela de um estranho em um territrio
que deveria ser seu e mais que isso, entender tais locais e o nosso prprio pas
15
A professora Genoveva esteve c, do autor Ondjaki. In: Os da minha rua. Rio de Janeiro: Lngua
geral, 2007.
132

como um lugar hbrido pela formao a partir das vrias culturas que ao
tomarmos conhecimento, nos torna seres sem fronteiras, no enformados.

Parafraseando o compositor Dorival Caymmi, nascer assim, crescer

assim, ser mesmo assim e sempre assim, o que Hall (2006, p. 13) chama de
construo de uma cmoda histria sobre ns mesmos ou uma confortadora
narrativa do eu. Assim, o ensino da lngua portuguesa coloca-se como um
meio de dialogar com outras possibilidades de conhecimento inclusive no que
se refere s variaes culturais.

O passarinheiro morava no buraco de um embondeiro, tambm

conhecido como baob, uma rvore sagrada para os moambicanos. Mas
esse vagabundo tem casa? Sagrada em sua tradio, mas ao colonizador, era
uma rvore, ponto. Pessoas com histrias, formaes e tradies diferentes e
que muitas vezes podem no ser por ns entendidas, convivem conosco. No
espao escolar, por exemplo, deparamo-nos com alunos com diferentes
religies. No conto e sob a viso do colonizador, o passarinheiro algum que
sempre vai ficar de sombra: nenhuma memria ser bastante para lhe salvar
do escuro. (COUTO, 2013, p. 63)

H duas possveis anlises a partir desse trecho do conto, uma acerca

do que sagrado, do conceito de sagrado e do respeito a culturas diferentes; a
outra a questo da assimilao cultural, pois, a memria transmitida pela
tradio oral poderia se perder com o longo processo de colonizao. A
oralidade, marca de tradio dos pases africanos que se tornaram
independentes apenas na dcada de setenta do sculo passado, foi uma forma
para que identidade e memria no se perdessem.

Tiago, o menino que se encantou com o passarinheiro, no via as

diferenas que os separavam. H uma frase de Nelson Mandela em que lemos:
"Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou
ainda por sua religio. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.16". Se h um momento em que
as crianas no vem as diferenas, em que momento o contrrio acontece? O
espao escolar contribui negativa ou positivamente para essa mudana?

16
Disponvel em: http://www.seppir.gov.br/noticias/ultimas_noticias/2012/07/nelson-mandela-o-icone-da-
liberdade-da-africa-do-sul-completa-94-anos.
 133

A famlia portuguesa lutou covardemente para tirar da vida e dos

sonhos de seu filho aquele homem que no era nenhum Silva, nem Peixoto,
que no tinha sequer o abrigo de um nome. Nem nome, nem autorizao,
isso mesmo, autorizao para sujar o bairro dos brancos com seus ps
descalos. E de ps descalos o menino Tiago seguia atrs do passarinheiro.
(COUTO, 2013, p. 64) Pego emprestado um trecho de outro conto da literatura
moambicana:

A Dona Dores, por exemplo, disse-me que Deus fez-lhes as

mos assim mais claras para no sujarem a comida que fazem
para os seus patres ou qualquer outra coisa que lhes mandem
fazer e que no deva ficar seno limpa. (HONWANA, 2010, p.
24)

Por que a diferena pela cor? Por que diferena tem que separar? Os
ps do passarinheiro sujam as ruas dos brancos, as mos dos pretos s so
brancas para no sujarem o alimento preparado por eles para seus patres.
preciso que as respostas reflitam posicionamentos para alm da questo
certo/errado, pois o certo e o errado pode ser tomado como o que
socialmente certo e socialmente errado e se pensado to somente assim, as
sutilezas perversas no to sutis assim, pois atingem e se no o fizesse no
seriam perversas, continuaro acontecendo, no s no espao escolar.

As reflexes sobre o processo de colonizao e a separao por ele

imposta podem ser estendidas a partir do seguinte trecho:

- Faz conta eu sou vosso tio.

As crianas emigravam de sua condio, desdobrando-se em
outras felizes existncias. E todos se familiavam, parentes
aparentes.
- Tio? J se viu chamar de tio a um preto?
Os pais lhes queriam fechar o sonho, sua pequena e infinita
alma. Surgiu o mando: a rua vos est proibida, vocs no saem
mais. Correram-se as cortinas, as casas fecharam suas
plpebras. (COUTO, 2013, p.66).
134

E que desonra aos portugueses a aproximao afetiva entre seu filho e

um preto. No justificando, mas apenas pondo para reflexo, falemos
exclusivamente do Brasil. Ser que nossos alunos j presenciaram situaes
em que a cor da pele fosse pr-requisito para carter, aproximao ou
afastamento? No espao escolar, no nos custa muito esforo para que
presenciemos situaes cujas brincadeiras sejam em relao cor da pele,
especificamente as no brancas. Essa uma discusso que no pode no
acontecer.

O que tanto encantava o menino Tiago? Algo de bom, certamente, mas

os pais no o sabiam reconhecer? Afinal, a alegre invaso do preto no bairro
dos brancos era formada por uma nuvem de pios de pssaros com belezas
nunca vistas e que, mesmo tendo explorado toda a terra, no foi possvel aos
portugueses encontra-las. Estamos falando da figura do colonizador, da
relao estabelecida que precisa diminuir, tornar inferior para justificar seu
poder, assim, teria aquele negro direito a ingressar num mundo onde eles
careciam de acesso? As respostas prontamente dadas se encarregavam de
inferiorizar as qualidades do passarinheiro, desumanizando-o. (COUTO, 2013,
p.65).

Sem respostas, acontece o que MEMMI (2007) chama de

desumanizao, o colonizado nunca considerado de forma positiva, qualquer
qualidade encoberta ou distorcida, assim, logo se aprontavam a diminuir-lhe
os mritos: o tipo dormia nas rvores, em plena passarada. Eles se igualam
aos bichos silvestres, concluam. (COUTO, p.32).

Outra questo envolvida naquela figura no bairro dos brancos que se

passasse a fazer parte do cenrio a figura do vendedor poderia
descaracterizar, estrangeirar seu ambiente. Mas no so os portugueses os
estrangeiros dessa histria? Duas respostas: 1. No. Eles estavam em sua
terra, afinal, eram os colonizadores! ; 2. Sim. Eles eram os colonizadores,
portanto, estrangeiros. Duas respostas possveis e muitas discusses
necessrias para o entendimento do que a figura do colonizado.
 135

Pssaros, todos os que no co desconhecem morada. (Mia Couto)

Creio que ele se aproveitou de uma migrao de pssaros selvagens para fugir.
(Antonie de Saint-Exupry)

Alm da identidade e do processo de colonizao, outra reflexo

possvel a representao do sagrado atravs dos embondeiros, ou, como j
citado, os baobs: A residncia dele era um embondeiro, o vago buraco do
tronco. Tiago contava: aquela era uma rvore muito sagrada, Deus a plantara
de cabea para baixo. (COUTO, 2013, p.64). Com a finalidade de dialogar
com outros textos, podemos buscar auxlio nas reflexes presentes nO
Pequeno Prncipe sobre os baobs:

Dia a dia eu ficava sabendo mais alguma coisa do seu planeta,

da partida, da viagem. Mas isso devagarzinho, ao acaso das
informaes colhidas de suas observaes. Foi assim que vim
a conhecer, no terceiro dia, o drama dos baobs. Dessa vez,
ainda, foi graas ao carneiro. Pois de repente o pequeno
prncipe me perguntou, como se tivesse um srio problema:
- verdade que os carneiros comem arbustos?
- Sim. verdade.
- Ah! Que bom!
No entendi imediatamente por que era to importante que os
carneiros comessem arbustos. Mas o pequeno prncipe
acrescentou:
- Ento eles comem tambm os baobs?
Expliquei ao principezinho que os baobs no so arbustos,
mas rvores grandes como igrejas. E que, mesmo que ele
levasse consigo toda uma manada de elefantes, eles no
chegariam a destruir um nico baob. (SAINT-EXUPRY,
2009, p. 16,17)

Na histria de Antonie de Saint-Exupry, os baobs aparecem como

um problema ao principezinho em decorrncia da grandiosidade dessa arvora
que comparada a uma igreja. A questo posta para reflexo : a arvore que
servia de morada para o passarinheiro de Mia Couto foi comparada a uma
igreja nO Pequeno Prncipe apenas por seu tamanho?
136

Recorro ento a outro trecho da histria na tentativa de aprofundarmos

nossas reflexes:

Os homens ocupam, na verdade, muito pouco espao na

superfcie da Terra. Se os dois bilhes de habitantes que
povoam a Terra se mantivessem de p, colados uns aos
outros, como para um comcio, facilmente se acomodariam
numa praa pblica de trinta quilmetros de comprimento por
trinta de largura. Poderamos agrupar toda a humanidade na
menor das ilhas do pacfico.
As pessoas grandes no acreditaro, claro. Elas julgam
ocupar muito espao. Imaginam-se to importantes quanto os
baobs. Peam-lhes ento que faam as contas. Elas adoram
os nmeros; ficaro contentes com isso. (EXUPRY, 2009,
p.41)

Quem so as pessoas grandes que acreditam ocupar muito espao? E,

especificamente, no caso dO embondeiro que sonhava pssaros, quem eram
essas pessoas e os espaos? Podemos arriscar dizer que essas pessoas se
achavam no direito acabar com as visitas do passarinheiro, desencadeando
outras violncias que no sero aqui relatadas, pois contaria o restante da
histria.

CONSIDERAES PARA FINALIZAR APENAS O TRABALHO: AS

VIOLNCIAS QUE FICARAM DO COLONIALISMO E O ENSINO DAS
LITERATURAS

Colonizao uma violncia e um momento que virou histrico, mas o

que ficou desse processo? Alguns estudiosos, em sua maioria da Amrica
Latina, propem pensar criticamente os reflexos da colonizao na
modernidade. Ancoro-me nas idias de Nelson Maldonado-Torres (2007) para
pensar essa questo, pois se por um lado colonialismo algo que inexiste, a
colonialidade algo que nos aparece cotidianamente, por exemplo, atravs dos
manuais didticos, na sociedade e manifestada no senso comum, atravs
dos esteretipos reforados a partir de algo tido como padro. (MALDONADO-
TORRES, 2007,p.131).
 137

Tais estudos conduziram ao conceito de colonialidade do ser para que

fossem discutidos o que as relaes entre conhecimento e poder provocam no
ser. Conhecimento e sabedoria no podem ser dissociados do estudo das
linguagens e lngua no apenas algo que temos, mas algo que somos
(MIGNOLO, 2003, a: 633). E nessa relao entre ser e linguagem, as
literaturas africanas colocam-se como uma forma de dialogar com outras obras
a fim de desmitificar os imaginrios construdos no s atravs da educao,
mas que influenciam na propagao de uma imagem fixa, criada em torno dos
negros.

Apresentar aos nossos alunos literaturas que possibilitem a eles

olhares outros sobre a frica, mostrando-a como um continente que abriga
pases com histrias, tradies e pessoas diferentes, como locais de produo
de conhecimento, uma contribuio para descolonizar nossa forma de
ensinar, possibilitando olhares para alm do retrato mtico responsvel pela
associao frica-negro-escravo-selva.

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 139

PERFIS DE MULHER: UMA ANLISE DAS PERSONAGENS

FEMININAS DO ROMANCE O DEUS DAS PEQUENAS COISAS,
DE ARUNDHATI ROY

Shirley de Souza Gomes Carreira

UNIABEU/ FAPERJ

RESUMO: O deus das pequenas coisas romance de estreia de Arundhati

Roy, escritora e ativista poltica indiana, que, com ele, ganhou o prestigioso
prmio Booker Prize em 1997. Os perfis femininos que Roy cria nessa obra
propiciam uma leitura crtica da ndia no sculo XX, principalmente no que diz
respeito s questes de classe e gnero. Este trabalho prope uma reflexo
sobre o romance, com uma focalizao especfica nas personagens femininas,
de modo a demonstrar como a autora aborda a situao da mulher e o sistema
de castas em um pas com srios contrastes, e que, apesar de independente,
ainda cultiva valores do colonizador europeu.
Palavras-chave: Gnero, classe, ndia

INTRODUO

O deus das Pequenas Coisas um romance passado na ndia, no

estado de Kerala, nos anos 60/70 do sculo XX, onde vamos encontrar uma
populao que, embora tenha incorporado os hbitos dos colonizadores
europeus, ainda conserva a maior parte das suas tradies e tabus ancestrais,
como a marginalizao dos intocveis.

Na ndia, o sistema de castas ainda divide a sociedade e caracteriza-se

pela diviso da populao em estratos segundo a sua ocupao. Muito embora
haja uma explicao religiosa para o fato, h implicaes que devem ser
consideradas de modo que se possa entender como o sistema funciona na
contemporaneidade.

Segundo a tradio hindusta, h quatro castas varna, ou seja, derivadas

do primeiro homem: os brmanes, sacerdotes e letrados, nasceram da cabea
de Brahma; os kshatryas, os guerreiros, nasceram dos seus braos; os
vayshias, ou comerciantes, nasceram das suas pernas e os shudras, servos,
140

camponeses, artesos e operrios, nasceram dos seus ps. margem dessa

estrutura social havia os que vieram da poeira debaixo do p de Brahma: os
prias (harijans), tambm conhecidos como dalits ou intocveis. As trs
primeiras castas so consideradas de pureza superior e privilgios, pois seus
membros masculinos so aqueles que nasceram duas vezes. Todas as
castas tm subdivises que definem com preciso a atividade de cada grupo.

A Constituio indiana proibiu a discriminao em consequncia do

sistema de castas. No entanto, o preconceito social permanece.

O antroplogo Louis Dumont afirma que o sistema de castas funciona

como uma engrenagem, em que cada parte s pode ser compreendida em
funo da sua relao com outras partes: no mundo das castas o ser est na
relao e os dois polos da relao no tm estatuto ontolgico
independentemente um do outro (DUMONT, 1992, p. 29).

No pensamento antropolgico de Louis Dumont central a oposio

entre sociedades que define como holstico-hierrquicas e individualstico-
igualitrias, quando consideradas em seu nvel ideolgico. Assim, pode-se
dizer que, na ndia, a herana da cultura britnica, exemplo desta ltima,
coexiste com o sistema hierrquico da primeira.

Muito embora o objetivo deste artigo seja refletir sobre o romance a

partir da tica das personagens femininas, o sistema de castas, no seu alcance
tentacular, permeia os acontecimentos, revelando o olhar crtico da autora, que
uma ativista poltica assumida, sobre um pas com srios contrastes, e que,
apesar de independente, ainda cultiva valores do colonizador europeu.

1. A HISTRIA QUE SE DESENROLA

O romance de Arundhati Roy gira em torno de uma fatalidade que

modifica radicalmente a vida de toda uma famlia de indianos cristos. A
histria narrada em uma sequncia desordenada, intercalando o passado e o
presente das personagens, e, desde o incio, as situaes apresentadas na
obra so reveladas ao leitor.
 141

Os gmeos fraternos Estha e Rahel tm uma ligao emocional to

forte que suas identidades parecem ter sido fundidas, assim como os gmeos
siameses o so fisicamente. Eles vivem com sua me, Ammu, uma crist-sria,
que, aps divorciar-se do marido hindu, fora obrigada a retornar casa de sua
famlia, que tinha uma fbrica de picles.

A vida com seus familiares, sua av, Mammachi, seu tio, Chacko, e sua
tia-av, Baby Kochamma, no fcil. So vigiados por Baby, que no gosta
das crianas e no faz o menor esforo para disfarar o seu desagrado. Ela os
v como hbridos e faz questo de que percebam que vivem de favor em
Ayemenem.

A rotina dos gmeos bruscamente alterada pela chegada de uma

prima de nove anos, Sophie Mol, que morre afogada durante um passeio de
barco.

Paralelamente, sua me, Ammu, se envolve com Velutha, um membro

da casta dos intocveis, que acaba por ser assassinado pela polcia local, aps
uma acusao infundada de que estaria envolvido na morte de Sophie.

O desfecho trgico do romance o nico resultado possvel em uma

sociedade movida pelo preconceito e pelo radicalismo.

2. UMA HISTRIA DE MULHERES

Lngua e gnero so dois elementos importantes na obra da escritora

indiana Arundathi Roy. O deus das pequenas coisas povoado por mulheres
marcadas pelo fardo do seu sexo em uma sociedade patriarcal. A estrutura da
sociedade apresentada e criticada confere ao homem o poder fsico, poltico,
econmico e sexual sobre as mulheres.

Algumas aceitam a dominao como um mal necessrio, como

Mammachi, a av das crianas, e Baby Kochamma, sua irm solteirona; aquela
que luta contra seu destino, Ammu, sucumbe.
142

Segundo Cantarino, a autora

prioriza o universo familiar e adota uma perspectiva mais

subjetiva e intimista para problematizar a condio da mulher
em seus aspectos mais simblicos: a forma como o preconceito
e a excluso social, caractersticos da situao ps-colonial,
manifestam-se tambm atravs da tradio cultural indiana
(para a qual a mulher inferior ao homem) e nas relaes
intercastas; e o modo como as mulheres indianas lidam com
tudo isso. (CANTARINO, 2007, p.54)

A condio feminina tem uma semiose particular nesse contexto e

duplamente caracterizada pelo silncio: primeiramente, em funo do
colonialismo, e em segundo lugar devido sua inscrio em sua prpria
cultura.

Para Bhabha, um aspecto importante do discurso colonial sua

dependncia do conceito da alteridade. O colonizador ingls encontrou no
sistema de castas um importante aliado, buscando torn-lo ainda mais
rigoroso. A imobilidade social que lhe era consequente favorecia a manuteno
do regime colonial. Assim, a hierarquia como forma de coero no
predominava apenas na relao colonizador/colonizado, mas ia alm,
sustentada pelo sistema de castas, infiltrando-se nas clulas familiares e
reproduzindo-se na relao entre os gneros.

Arundathi Roy transfere para a fico as suas ansiedades de ativista

poltica e perceptvel, no romance, o tom de denncia contra as atrocidades
cometidas contra mulheres, crianas e prias. Ela inscreve suas personagens
femininas em um universo simbitico de culturas que se interpenetram: um
ambiente que, por si s, j traduz o conflito.

H um tipo de violncia contra a mulher que institucionalizado, na

medida em que a sociedade o aceita como um tipo de norma silenciosa: a
negao ao direito educao. Muitas famlias indianas ainda tm a
concepo conservadora de que a educao corrompe a mulher.
 143

Em Feminism and gender discrimination in The God of small things,

Amaranth Prasad afirma que

[] even today [] he conservative and superstitious of large

number of people are against the higher education of girls. This
grave problem can be seen in a conservative family where
purdah is strictly maintained and also in the rural folks where
women are supposed to be meant for only mating and
procreating, serving and nourishing. (PRASAD, 2006, p. 110)

Talvez parea contraditrio esse estado de coisas se comparado ao

reconhecimento acadmico de indianas como Gayatry Spivak e escritoras
como Arundhati Roy, Anita e Kira Desai e Bharati Mukherjee, dentre outras. No
entanto, o reconhecimento dessas mulheres, principalmente no mundo
ocidental, pautou-se exatamente pela divulgao do seu olhar sobre a ndia,
sobre o subalterno, em todas as esferas.

Na esfera do romance, o direito educao negado a Ammu,

enquanto ao irmo, Chacko, dada a oportunidade de estudar em Oxford,
apesar de no ser um aluno brilhante.

Em Violence against women, Meena Usmani afirma que:

the case of eve teasing, sexual harassement, abduction, sati,

rape and wife battering in public and at work place have been
more regularly reported since 1960s and early 1970s. The issue
of violence against women has become the public problem as
the women are discriminated at work, home and are denied
their due in every field. The constitution of ndia promises
freedom, equality, opportunity and protection to women and
give them several rights. In spite of that, they enjoy an unequal
status. (USMANI, 2000, p.13)

A violncia domstica, ou seja, a agresso fsica, habitualmente

praticada contra as mulheres na ndia, representada na conflituosa relao
entre Mammachi e Pappachi (Shri Benaan John Ipe). Entre as muitas
contradies que o romance revela, surge a histria do entomologista, frustrado
por no ter dado nome sua descoberta de um tipo raro de inseto, que
144

desconta na famlia, e particularmente na esposa, por meio da agresso, a sua

prpria falha.
Mammachi, a matriarca da famlia, uma musicista viva, quase cega,
que durante muito tempo sofrera abusos fsicos por parte do marido,
entomologista famoso, anglfilo dos ps cabea e considerado um cavalheiro
por toda a sociedade local, exceto a mulher e os filhos, aos quais maltratava
sistematicamente.

Aps a aposentadoria do marido, ela passara a fazer picles

comercialmente, sendo bem sucedida. A inatividade do marido e os dezessete
anos de diferena de idade tornaram-se um incmodo para o marido de
Mammachi, gerando surras dirias com um vaso de lato, que s cessaram
quando, em uma das visitas casa paterna vindo de Oxford, Chacko, o seu
filho, surpreendeu a agresso e proibiu o pai de fazer aquilo novamente. O
marido no a espancou mais, mas tambm nunca mais lhe dirigiu a palavra at
o dia de sua morte.

Apesar da aparente fragilidade, Mammachi uma personagem

obstinada que continua suas atividades na fbrica de picles, apresentando uma
certa rebeldia contra a subordinao imposta por Pappachi. A violncia que
sofre, no entanto, no a faz ter uma viso menos estigmatizante da condio
da mulher na sociedade indiana. Pelo contrrio, parece endurec-la e impedi-la
de ver com benignidade outras mulheres que ousam reagir s imposies
sociais.

Ammu, aps terminar a escola, fora obrigada a desistir de ir para a

universidade, e quase enlouquecera nas mos de um pai mal-humorado e de
uma me amarga e sofrida. Para escapar ao controle da famlia, casara-se
precipitadamente com o pai de Estha e Rahel, um jovem de vinte e cinco anos,
que trabalhava como gerente assistente em uma fazenda de ch.

A descoberta de que o marido era um alcolatra preguioso, aliada a

uma proposta indecorosa do gerente ingls da fazenda em que seu marido
trabalhava, feita com a anuncia deste, fora o bastante para que ela o deixasse
e retornasse casa do pai, que obviamente, no acreditou nela, pois julgava
 145

ser impossvel que um ingls, qualquer ingls, pudesse cobiar a mulher de

outro homem.

O retorno para tudo aquilo de que tinha fugido, e com duas crianas a
tiracolo, encarregou-se de desfazer todos os sonhos que pudesse ter tido um
dia. Ammu uma mulher frustrada, incapaz de aceitar o seu espao social e
o estigma de mulher divorciada. O modo pelo qual tratada na casa de seus
prprios pais uma sentena solido, a um mundo perifrico, do qual
esperam que ela seja uma habitante silenciosa. Quando, porm, opta por um
amor igualmente perifrico, traz para si e Velutha, o seu amante, um destino
trgico.

Velutha era, h anos, o marceneiro da famlia e tambm trabalhava na

fbrica de picles. Muito embora gostasse de pensar em si mesma como uma
pessoa com princpios igualitrios, o conceito de igualdade de Mammachi era
pautado em pequenas concesses: ela pagava a Velutha menos do que
pagaria a um carpinteiro tocvel, porm mais do que pagaria a um paravan
(ROY, 2002, p.86). Mammachi havia dito a Estha e Rahel que, quando era
criana, o que se esperava dos paravans (intocveis, responsveis pela coleta
de seiva de palmeira) era que eles engatinhassem para trs com uma
vassoura, apagando as prprias pegadas, para que outros no ficassem
impuros ao pisar nelas.

Denunciados pelo prprio pai, que ainda era tomado pelo esprito de
gratido que sempre o ligara famlia, Velutha e Ammu tornam-se alvo da ira
de Mammachi e da sede de vingana de Baby Kochamma. A tolerncia que
Mammachi demonstrava ter com as necessidades masculinas do seu prprio
filho, que se envolvia sexualmente com mulheres de castas inferiores,
transforma-se em combustvel para a sua incontrolvel fria contra a filha. Com
a ajuda de Baby, ela tranca Ammu no quarto e demite Velutha.

No sistema de castas, uma semente superior pode cair sobre um campo

inferior, mas uma semente inferior no pode cair sobre um campo superior
(DUBE, 1996), regra que parece funcionar em relao aos personagens
masculinos da histria. Ammu e Chacko desviam-se da norma do mesmo
modo: ambos envolvem-se com pessoas socialmente inferiores. No entanto,
146

Chacko permanece imune a punies, enquanto que os desvios de Ammu, por

sua vez, so julgados e punidos como transgresses de casta, classe e
gnero.

O confinamento e o diagnstico de loucura so uma imagem literria

clssica na literatura de autoria feminina e localiza nas sanes e na represso
social as causas para aquilo que, na verdade, revolta e necessidade de
afirmao frente a diferentes formas de abuso.

Segundo Rajyashree Khushu-Lahiri, os esquemas culturais que

subjazem ao sistema de casta so embasados em uma diferena entre os
corpos femininos e masculinos devido a uma suposta vulnerabilidade a expor-
se impureza por meio da relao sexual. Assim, mulheres de castas
superiores so supostamente mais vulnerveis poluio permanente do que
mulheres de castas inferiores e, por isso, a sexualidade feminina precisa ser
contida e controlada a todo custo (KHUSHU-LAHIRI, 1999, p.114).

Obcecada pela ideia de preservar o bom nome da famlia, e castigar

Ammu e Velutha pela concretizao de algo que a vida lhe havia negado, Baby
vai delegacia e acusa Velutha de ter tentado violentar sua sobrinha,
insinuando o seu envolvimento na morte de Sophie. Velutha preso e
espancado at a morte. O depoimento dos gmeos, coagidos por Baby a dar
um falso testemunho, decisivo para o desfecho.

Mais tarde, Ammu ainda tenta contar a verdade, mas contida pelo
prprio delegado. Expulsa de casa pela famlia, ela obrigada a devolver o
filho ao pai, deixando Rahel com a av, para procurar emprego em outra
cidade. Aps uma sucesso de desventuras, ela morre de asma, aos 31 anos,
em um quarto de uma hospedaria miservel.

O relacionamento fracassado entre Ammu e Velutha um reflexo da

quebra da ordem social. A prtica da endogamia na ndia faz com que o
casamento se torne uma das instituies que funcionam para a manuteno da
mesma ordem social, ou seja, da permanncia do sistema de castas.

A famlia de Ammu srio-crist e o conselho da igreja srio-crist, a

mais influente da sociedade de Kerala, opera como uma organizao de casta
e exerce um forte controle sobre a comunidade por meio de sua autoridade
 147

informal, de seu poder de condenar ao ostracismo e de sua habilidade de

excomungar ou expulsar indivduos de sua igreja. Esse poder de sano
espiritual e suas implicaes afetam Mammachi.

A par das questes sociais que envolvem os intocveis, perceptvel no

romance o desconforto que a possibilidade de realizao amorosa por meio da
escolha do parceiro causa a Mammachi e a Baby Kochama. Parece-lhes
absurda a ideia de que algum possa ter a possibilidade que lhes fora negada.

Baby Kochamma, a tia solteirona de Ammu, retratada como uma

mulher amarga que, aos dezoito anos, apaixonara-se por um monge irlands a
servio na ndia, Padre Mulligan, chegando, at mesmo, a converter-se ao
catolicismo no intuito de despertar-lhe a ateno. Muito embora tenha sido
igualmente afetado pelo amor da jovem, o padre acabara por retornar a
Madras. Aps uma breve passagem por um convento e um curso de
paisagismo na Amrica, Baby retornara casa paterna, onde permanecera,
amargando a sua solido.

A aparente contradio no fato de que Baby obteve a permisso paterna

par estudar em outro pas explicada no fato de que segundo a perspectiva
sexista de Pappachi, que reflete um estado de coisas atual na ndia, uma
garota pode receber educao somente se ela no puder ser dada em
casamento, que seria, pelos olhos dessa sociedade, o ponto mximo da vida
de uma mulher. A permisso para o estudo funciona, assim, como uma
sentena solido.

Baby tem ressentimentos contra Ammu por v-la lutando contra um

destino que ela, Baby Kochamma, sentia ter aceitado com graa. O destino
desgraado da mulher sem homem (ROY, 2002, p. 55). Ammu surge no
romance como uma mulher rebelde, que questiona o falocentrismo e desafia o
patriarcado. Sua rebeldia inicia-se ainda no casamento, ao recusar-se a adotar
o sobrenome do marido, considerando at mesmo reverter ao nome de solteira
porque ficar entre o nome do marido e o nome do pai no era nenhuma
grande chance de escolha para uma mulher (ROY, 2000, p.47).

O ressentimento de Baby Kochamma por Ammu transferido aos filhos

desta, a quem persegue implacavelmente ao longo de todo o romance.
148

No captulo inicial Rahel, agora mulher, formada e divorciada, retorna a

casa da av, vinte e trs anos aps os acontecimentos que so relatados no
romance, para rever o irmo. Volta no intuito de preencher o vazio que ele
deixara, quando o peso da culpa pela morte de Velutha, a falta de carinho e a
morte de Ammu foram retirando-o da realidade.

No passado, a ligao com o irmo fazia com que pensasse em ambos

como ns. No retorno, ela percebe que o pronome fora substitudo por eles.
A simbiose havia sido desfeita em algum ponto do passado.
O romance narrado a partir de suas lembranas e a linguagem que
marca a tica infantil predomina na narrativa, com neologismos compatveis
com a infncia, o que torna compreensveis certas falhas que o romance
parece ter; como, por exemplo, o amor sbito de Ammu por Velutha.

Rahel representada como uma mulher atormentada pelo passado e

incapaz de conquistar a independncia absoluta, apesar de ter tido a
oportunidade de sair da ndia e conviver com outros valores sociais, pois, em
seu casamento, Rahel objetificada pelo marido, que a considera
simplesmente como um presente pequeno e precioso. Ao retornar ndia,
assume a sua condio de mulher divorciada, repetindo a histria materna, e
deliberadamente conferindo a si mesma uma morte social.

Butler afirma que a linguagem e o discurso fazem o gnero e que os

sujeitos so o efeito do discurso (BUTLER, 2003, p. 38). No romance de Roy
h a possibilidade de ler a representao do gnero por meio de smbolos e
imagens, como a representao de Rahel, por exemplo, que recorrentemente
relacionada a imagens de gua, de lquidos; seu cabelo repetidamente
descrito como um chafariz posicionado no topo de sua cabea. A fluidez a ela
associada revela a mutabilidade de posies adotadas pela mulher. medida
que ela cresce, seu cabelo vai se tornando rebelde como o da me, bem como
a sua personalidade muda, inclinando-se ao temperamento materno.

Quando criana, Rahel compartilhava com o irmo a infelicidade de ter

nascido em uma famlia incapaz de lidar com a diferena. Seu comportamento
anticonvencional os relegava marginalidade no mbito familiar. Por recusar
 149

os padres de comportamento que lhe eram impostos na escola, Rahel era

considerada como uma garota que no sabe ser menina.

As relaes que ela e o irmo travam com o mundo so marcadas pelas

subverses de gnero. Enquanto a irm se rebela contra a ordem social, Estha
adota as tarefas comumente relegadas mulher, como uma forma de adquirir a
invisibilidade social, estratgia de sobrevivncia que lhe permitir escapar a um
mundo inspito, conferindo-lhe um entre-lugar em meio ao controle familiar.

A famlia de Rahel de ascendncia srio-crist, embora eles tenham

um pai hindu bengali, o que significa que, segundo Baby Kochamma, eles so
hbridos. Nesse sentido, as gelatinas e geleias produzidas pela fbrica da
famlia so metforas que simbolizam a consistncia ambgua da famlia: por
um lado, solidamente posicionada na sociedade de Kerala pelo status que
possui, por outro, deslocada, fora de lugar.

O deslocamento expresso com clareza pelas aes das personagens

e verbalizado por Rahel:

Olhando agora o passado, Rahel achava que essa dificuldade

que sua famlia tinha com classificaes era muito mais
profunda do que a questo geleia-gelatina. Talvez Ammu,
Estha e ela fossem os piores transgressores. Mas no eram s
eles. Eram os outros tambm. Todos desrespeitavam as
regras. Todos ultrapassavam territrios proibidos.(ROY, 2000,
p. 41)

O sentimento de inadequao perpassa a narrativa e as representaes

identitrias, como uma forma de recusa das personagens em realizar a
performance de papis de gneros slidos e fixos em relao famlia e
sociedade que se espera deles.

A narrativa de Roy feminiliza homens e a masculiniza mulheres, mas

no no sentido negativo, e sim como uma forma de apresentar e discutir a
fluidez dos papis de gneros, de demonstrar, talvez, a capacidade de o ser
humano ocupar diferentes posies em funo de demandas diversas.

Os relacionamentos afetivos que so estabelecidos por meio da

diferena, como o caso de Velutha e Ammu e tambm de Chacko e a esposa
150

inglesa, Margaret, so fadados runa, revelando a incapacidade de lidar com

a alteridade em uma sociedade normatizada pelo patriarcado.

Muito embora, o casamento de Chacko com uma inglesa seja visto com
bons olhos pela famlia, cuja mentalidade colonizada visceralmente exposta,
as diferenas no so conciliadas e o resultado o divrcio.

Finalmente, cabe demonstrar que, muito embora as bases sociais do

universo ficcional sejam calcadas em uma falsa concepo igualitria,
representada de um lado pelo partido comunista, personificado, por sua vez,
pelo camarada Pillai, e de outro, pelo cristianismo professado pela famlia Ipe,
o sectarismo do sistema de castas e a rigidez da viso patriarcal do papel da
mulher confere s personagens femininas uma existncia pautada pela
angstia, que, para umas se traduz pelo inconformismo, para outras, pela
revolta contra outras mulheres, que ousam insurgir-se contra o mecanismo de
opresso.

GUISA DE CONCLUSO

Arundhati Roy escapa de uma viso maniquesta, ao retratar

personagens cujas aes injustas e violentas, embora no justificadas, so
explicadas pela histria pessoal de cada uma e pela dificuldade de ajuste s
imposies do sistema.

A autora aborda com lucidez a opresso feminina, a injustia da diviso

social em castas, bem como a instituio do casamento, como simples
mantenedora da ordem social e cultural, que interrogada nos destinos das
personagens femininas.

A relao de dependncia e o sentimento de inferioridade em relao

Inglaterra so traduzidos pelo sentimento de subalternidade ps-
descolonizao, precisamente expresso na voz de Chacko, ao dizer aos
sobrinhos que eram uma famlia de anglfilos, voltados para a direo errada;
presos do lado de fora da prpria Histria e incapazes de retornar sobre os
prprios passos porque as pegadas tinham sido apagadas.
 151

A liquidez representacional dos sujeitos no romance, a sua instabilidade,

reflete ao mesmo tempo a indefinio identitria de homens e mulheres da
ndia de hoje, que se equilibram e andam numa linha invisvel a exemplo do
personagem Shalimar, criado por Salman Rushdie no romance homnimo.

Se para muitos crticos o romance parece panfletrio, inegvel a

maestria da autora para transformar esse universo de dvidas, frustraes e
paixes ferozes em uma leitura palatvel e hbil em suscitar a reflexo do
leitor.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

BUTLER, Judith. Problemas de gnero. Trad. Renato Aguiar. So Paulo:

Civilizao Brasileira, 2003.

CANTARINO, Carolina. Fico ps-colonial retrata conflitos

contemporneos. Cienc. Cult., So Paulo, v. 59, n. 2, June 2007 . Available
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DUBE, Leela. Caste and Women. In: SRINIVAS, M. N. (Ed.). Caste: Its
TwentiethCentury Avatar. Nova Delhi: Viking, Penguin India, 1996. p. 112-119.

DUMONT, Louis: Do sistema estrutura: o puro e o impuro In: Homo

hierarchicus: o sistema de castas e suas implicaes. So Paulo: EDUSP,
1992.

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God of Small Things. In: DHAWAN, R. K. (Ed.). Arundhati Roy: The Novelist
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MISHRA, Binod. Critical responses to feminism. Pilani: Sarup & Sons, 2006.

ROY, Arundhati. O deus das pequenas coisas. Traduo de Jos Rubens

Siqueira. So Paulo: Companhia das Letras, 2002 [1997].

USMANI, Meena. Violence against women. University News. New Delhi, Oct.
16 2000, v.38, n. 42.
152

A TEORIA LINGUSTICA E O PROCESSO DE AQUISIO DA

ESCRITA: O QUE PRECISO SABER PARA ALFABETIZAR E
LETRAR COM SUCESSO?

Victor Luiz da Silveira

UNIABEU

RESUMO: O presente trabalho aponta algumas das contribuies da pesquisa

lingustica para as prticas de alfabetizao e de letramento de crianas, jovens e
adultos. Ao longo da discusso, so apresentados quatro conhecimentos provenientes
de estudos em Lingustica (pura e aplicada), que precisam ser incorporados
formao inicial e continuada do educador em lngua materna, a saber: (i) o
conhecimento sobre variao lingustica no portugus brasileiro (PB); (ii) o
conhecimento sobre a distino entre os processos de alfabetizao e de letramento;
(iii) o conhecimento sobre o sistema fonolgico do PB e sobre a dinmica do sistema
grafmico do idioma; e (iv) o conhecimento sobre a natureza dos diferentes gneros
textuais/discursivos.

Palavras-chave: Lngua Escrita, Portugus Brasileiro, Alfabetizao.

INTRODUO

Segundo dados do IBGE, no incio deste sculo, o Brasil apresentava

uma taxa de analfabetismo de 13,6%, o que lhe conferia a 73. posio no
ranking mundial do ndice de Desenvolvimento Humano. A regio nordeste era
a que concentrava o maior percentual de analfabetismo da unio: 24,3%
(BRASIL, 2003). Passados 10 anos, essa taxa teve um declnio, sendo, pois,
9,6% o ndice de analfabetismo revelado no Censo 2010 (BRASIL, 2012),
conforme mostra o grfico abaixo.
 153

Grfico 1 Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade

Brasil 1940/2010 (BRASIL, 2012)

Apesar de (aparentemente) significativa, a reduo percentual no

revela qualitativamente a qualidade do aprendizado de leitura e escrita no
territrio nacional. O dia a dia no cho da escola, especificamente no que
concerne rede pblica, tem revelado uma realidade bastante paradoxal.

bastante comum constatarmos em sries finais do Ensino

Fundamental ou no Ensino Mdio, um quantitativo bastante importante de
alunos com srias deficincias em leitura, escrita e clculo. E me refiro aqui s
tarefas mais bsicas de decodificao, codificao e operaes aritmticas. Em
razo disso, existem inmeros programas suplementares implantados pelas
diversas esferas governamentais visando a mitigar tais deficincias, ou mesmo
a (re)alfabetizar tais indivduos considerados analfabetos funcionais.

Mas quais seriam as possveis causas desse problema multissecular?

Baseados em um conhecimento comum da nossa realidade educacional,

poderamos citar como possveis respostas questo, dentre outras: a
carncia de polticas pblicas (eficientes) de educao; a infraestrutura da rede
pblica de ensino deteriorada; a desvalorizao do material humano; e o
preparo insuficiente dos educadores, especialmente de alfabetizadores.

Sabemos que no nos compete, enquanto educadores, aes diretas na

esfera poltica com o fim de reverter o insucesso na aprendizagem da leitura e
154

da escrita de crianas, jovens e adultos. Todavia, compete-nos produzir

conhecimentos e tcnicas que possam conduzi-los ao sucesso no processo de
alfabetizao e de letramento. No que concerne produo de conhecimento
na rea, a Lingustica, enquanto cincia transdisciplinar, tem fornecido um
aporte terico bastante favorvel s prticas alfabetizadoras e letradoras.

Neste trabalho, busco apresentar quatro conhecimentos produzidos pela

pesquisa em Lingustica que precisam ser incorporados formao (inicial e
continuada) do docente alfabetizador: (i) o conhecimento sobre variao
lingustica; (ii) o conhecimento sobre a distino entre alfabetizao e
letramento; (iii) o conhecimento sobre o sistema fonolgico da lngua e sobre o
sistema de escrita do Portugus Brasileiro (doravante PB); e (iv) o
conhecimento sobre os gneros textuais.

1. Variao Lingustica

Cada indivduo tem sua identidade lingustica. Esta est fundamentada

no contexto social em que ele est inserido, sendo tambm reflexo de aspectos
como faixa etria, sexo etc.

Dessa forma, no se pode esperar que toda a sociedade se expresse da

mesma maneira, porque falamos de formas diferentes, de acordo com o lugar
em que estamos, com a ocasio vivenciada, com os nossos interlocutores. Em
razo disso, podemos perceber que a lngua, contrariamente ao que os
puristas pregam, apresenta uma instabilidade que lhe imanente. Uma lngua
natural varia e com o tempo muda, apesar de sua vertente escrita se manter
em um estado quase que permanente de congelamento.

Toda sociedade letrada convive com duas lnguas. Uma delas a

instvel, que se apresenta em estado natural e permanente de transformao.
A outra a estvel, um produto cultural que neutraliza os comportamentos
lingusticos considerados inadequados (BAGNO, 2007). O educador de lngua
materna deve ter conscincia de que durante o processo de ensino-
aprendizagem o educando manifestar sua variedade lingustica, com toda
 155

instabilidade que lhe compete, inclusive transferindo para a lngua estvel a

lngua ensinada na escola marcas de variao.

Existem vrios fatores que so determinantes para o aparecimento de

variaes. Tais fatores, ou variveis lingusticas, devem ser considerados na
anlise lingustica do aluno e no trabalho da alfabetizao. Dentre vrios
fatores extralingusticos, podemos citar: origem geogrfica, status
socioeconmico e escolarizao prvia.

Segundo Motta (2011, p.22), a escola brasileira ainda no considera a

necessidade de se trabalhar com as variedades lingusticas dos alunos:

A diversidade lingustica presente na sala de aula decorrente

da democratizao do ensino que visa oportunizar aos alunos
provenientes das camadas sociais menos favorecidas a
aprendizagem da chamada lngua da cultura. Essa
democratizao torna-se falsa ao considerarmos que a prtica
pedaggica vigente no leva em considerao a distncia da
forma de falar do aluno para a forma culta exigida pela escola.

Para a autora, o preconceito lingustico emerge no contexto escolar em

razo do descaso docente pelas formas lingusticas que divergem da variedade
padro. Ela ainda afirma que as atitudes prescritivas e discriminatrias dos
professores, quando estigmatizam as formas populares de expresso, inibem
os alunos, o que contribui, em certa medida, para a evaso escolar.

Ela destaca que o papel da escola deve ser o de propiciar ao aluno o

conhecimento dos diversos recursos expressionais da lngua, visando a
ampliao de sua capacidade comunicativa e que os professores devem ter a
atitude de se despir dos preconceitos normativistas que restringem o uso da
lngua unicamente ao dialeto padro. Defende, ainda, a necessidade de um
ensino democrtico de lngua materna na escola: um ensino que estimule os
falantes a se apropriarem de normas prestigiadas, que seja liberto do
preconceito de que alguns sujeitos, por possurem uma variao muito distante
da chamada variedade padro, no tero oportunidade para utiliz-la ou no
possuem competncia para adquiri-la.
156

Para Motta (2001), o ensino ideal aquele que a acrescenta aos usos
coloquiais e regionais que os alunos dominam, as formas lingusticas da norma
socialmente prestigiada.

2. Alfabetizao e Letramento

Distinguir alfabetizao de letramento pode auxiliar, por exemplo, na

elaborao de estratgias didticas especficas e de uma avaliao mais
objetiva. Soares (2004) afirma que existe dificuldade na definio de
letramento, visto que essa palavra recente em nosso vocabulrio quando
comparada a outras como alfabeto, alfabetizado e analfabeto.

Entende-se por alfabetizao a apropriao que o aprendiz faz do

sistema alfabtico, sistema que codifica a lngua portuguesa escrita. Pode-se
dizer em princpio que a alfabetizao condio essencial para o letramento,
ao menos pelo que se entende por letramento escolar, haja vista que existe
uma discusso consistente em torno do letramento social, que no seria
proveniente da instituio escola.

A alfabetizao, de acordo com Soares (2011) o processo de

aquisio do cdigo escrito, das habilidades de leitura e escrita (p.15). Define-
se, ainda, como um processo de representao de fonemas em grafemas [...],
mas tambm como um processo de compreenso/expresso de significados
por meio de cdigo escrito (p.16).

Grosso modo, letramento, em uma concepo clssica, o processo

que diferencia o funcionalmente alfabetizado (ou simplesmente alfabetizado)
do chamado analfabeto funcional. Letramento, na dimenso individual, visto
como as habilidades de leitura e escrita do indivduo; na dimenso social, esse
conceito se refere a um conjunto de demandas sociais de uso da lngua escrita
(SOARES, 2011). Pode ser definido, ainda, como um conjunto de prticas
sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia,
em contextos especficos, para objetivos especficos (KLEIMAN, 1995, p.19
apud MOLLICA, 2007).
 157

Para Mollica (2007, p.16), o letramento deve ser entendido como

prticas sociais que constroem identidade e poder, sendo a escola uma das
agncias de letramento.

Conhecer a natureza dos processos de alfabetizao e de letramento se

faz necessrio inclusive para se pensar a avaliao. Oliveira (2005) destaca
que a dificuldade em se distinguir alfabetizao de letramento implica
dificuldades na avaliao de cada um desses processos. Para o autor, a
avaliao da alfabetizao no Brasil tem sido orientada por uma frgil definio
de alfabetizao feita pelos Parmetros Curriculares Nacionais, que confundem
leitura com compreenso e escrita com produo de textos.

Oliveira defende que avaliaes baseadas nessa concepo no medem

nem leitura, nem compreenso, uma vez que refletem um erro conceitual
(2005, p.376):

Avaliar compreenso e produo de texto sem saber se o

aluno domina as competncias que lhes precedem resulta em
testes que nem medem se o aluno est alfabetizado nem se
capaz de compreender ou produzir textos. Obviamente essa
afirmao decorre da definio de alfabetizao corrente na
literatura cientfica e no da definio de alfabetizao
baseada nos ambguos conceitos de alfabetizao
apresentados nos PCNs.

3. O sistema fonolgico e o sistema de escrita do PB

Entendendo a alfabetizao como a aprendizagem dos atos lingusticos

de ler e escrever, conforme props Cagliari (2009), destaco o conhecimento
sobre o sistema fonolgico e o sistema de escrita do PB como um saber
indispensvel na formao do professor alfabetizador/letrador.

De acordo com o autor, esses atos lingusticos, inicialmente, sofrem

influncia de outro ato lingustico: a fala. Uma vez que a unidade da fala o
som (ou fone), e que este a expresso fsica de outra unidade
(mental/abstrata), o fonema, surge a necessidade de se conhecer o sistema
fonolgico da lngua portuguesa.
158

O sistema fonolgico do PB, alm de arquifonemas resultantes de

neutralizao em certos contextos fonolgicos, composto de 33 fonemas,
sendo 12 fonemas voclicos e 21 fonemas consonantais conforme ilustra o
quadro a seguir, inspirado em Silva (2007).

Quadro 1- Fonemas consonantais e voclicos do PB (adaptado de Silva, 2007)

Segundo Cagliari (2009, p.101) iluso pensar que a escrita um

espelho da fala. A nica forma de escrita que retrata a fala, de maneira a
correlacionar univocamente letra e som, a transcrio fontica. Na escrita da
lngua portuguesa, essas unidades sonoras da lngua so codificadas atravs
das 26 letras da lngua do nosso alfabeto. Da nosso sistema de escrita ser
chamado alfabtico.

Em portugus, nem sempre a correspondncia entre a letra e o som da

fala unvoca (1 para 1), o que gera desvios ortogrficos envolvendo, por
exemplo, X > CH, S > SS > , S > Z etc. Por isso, nosso sistema de escrita
comumente tratado como alfabtico-ortogrfico.

importante destacar que a incorporao de regas ortogrficas ao

sistema alfabtico do Portugus neutraliza determinados efeitos da variao
lingustica sobre a escrita. Segundo Massini-Cagliari (2001), a ortografia
permite que as palavras de uma lngua, apesar das variadas formas de serem
pronunciadas, mantenham uma forma nica de escrita, pois, se assim se no
 159

fosse, haveria vrias representaes grficas para uma mesma palavra

consoante cada variante lingustica.

4. Gneros textuais

Sabendo que a ideia de letramento envolve o conhecimento dos

diferentes usos e formas de organizao da escrita, necessrio (re)conhecer
os gneros textuais e utiliz-los nas prticas de alfabetizao na educao de
crianas, jovens e adultos.

Um gnero textual caracterizado por exercer uma funo social

especfica. Somos capazes de reconhecer qual gnero usar em momentos
especficos de interao, conforme a funo social que ele desempenha
(TRAVAGLIA 1991,1992 apud SILVEIRA E MOTTA, 2011).

Os gneros podem variar conforme sua modalidade de manifestao

como gneros orais ou escritos, e ambos estaro presentes todo o tempo nas
interaes entre educador e educando na sala de aula. Segundo Koch (2002
apud MOTTA, 2011), dependendo do gnero, existem textos escritos que se
situam mais prximos da fala, ao passo que existem textos falados que se
aproximam muito da escrita formal.

So exemplos de gneros textuais o telefonema, o sermo, o romance,

o bilhete, a aula expositiva, a reunio de condomnio (MARCUSCHI, 2002), o
aviso, o comunicado, o edital, a informao, o informe, a citao, a carta, a
petio, o memorial, o requerimento, o abaixo-assinado, a nota promissria, o
termo de compromisso (TRAVAGLIA,1991; 2002).

A escolha do gnero leva em conta, alm da funo social, o grau de

proximidade entre os interlocutores.
160

CONSIDERAES FINAIS

Existem muitos outros conhecimentos que podem auxiliar o alfabetizador

em sua prtica. Exemplo disso so os modelos cognitivos de leitura e escrita,
que, apesar de no terem sido levados em considerao nesta apresentao,
integram o conjunto de conhecimentos indispensveis ao educador que
pretende alfabetizar/letrar.

Entretanto, julgo que, a despeito da importncia de outros saberes, os

conhecimentos oferecidos pelos inmeros estudos lingusticos ao longo desses
anos devem ser o pontap inicial, os orientadores da prtica didtica do
professor que pretende ser um alfabetizador.

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