Anda di halaman 1dari 34

lemah, kinerja lambat pada tugas motorik waktunya, kesulitan yang lebih besar

menyalin tokoh geometris yang kompleks, dan kesulitan yang lebih besar dalam
pergeseran set mental. Namun, hanya ada dukungan sederhana sampai saat ini
untuk posisi ICD-10 dalam membedakan gangguan matematika hanya dari
gangguan matematika dan gangguan membaca. Selain itu, temuan dari studi ini
tidak mendukung keyakinan klinis umum bahwa membaca dan berhitung
kesulitan factretrieval berbagi faktor lisan umum yang mendasari. Sebaliknya,
defisit fakta pengambilan tampaknya terkait dengan kesulitan visuo-spasial dan
merupakan karakteristik utama dari gangguan matematika (terlepas dari membaca
kemampuan) tetapi tidak gangguan membaca sendiri.

Investigasi sistematis dari perkembangan jumlah akal dan menghitung


pada anak-anak dengan cacat genetik atau perkembangan menunjukkan perbedaan
dalam kontribusi relatif visualspatial dibandingkan kemampuan verbal. Misalnya,
pada anak-anak dengan sindrom Williams (gangguan genetik langka), yang
menunjukkan kekuatan relatif dalam bahasa ditambah dengan kelemahan ditandai
dalam proses visualspatial, tidak hanya perkembangan mereka dari pemahaman
tentang prinsip kardinalitas sangat tertunda, tetapi pemahaman mereka juga
diprediksi oleh kemampuan bahasa. Sebaliknya, di biasanya mengembangkan
anak-anak (cocok untuk usia mental visualspatial), hanya kompetensi visualspatial
memprediksi pemahaman kardinalitas. Juga, anak-anak dengan diplegia spastik
telah dicatat untuk menjadi buruk dalam aritmatika daripada anak-anak dengan
athetosis atau ataksia, menunjukkan bahwa keterbatasan motorik pada awal
kehidupan dapat menyebabkan gangguan visuo-spatial, yang, pada gilirannya,
memberikan kontribusi untuk keterampilan aritmatika miskin. Skor aritmatika
sering ditemukan lebih buruk daripada membaca skor dalam kelompok klinis ini,
menunjukkan bahwa aritmatika adalah domain kognitif sangat rentan di otak
atypically berkembang. Namun, tidak jelas apakah setiap aspek dari defisit
berhitung terkait adalah karena sindrom spesifik (dan genetik tertentu)
menyebabkan atau hanya mencerminkan gangguan sindrom-umum.

Kesulitan aritmatika juga umum pada gangguan kejiwaan, seperti ADHD


dan gangguan bipolar. Misalnya, studi epidemiologi dan klinis menunjukkan

1
bahwa sekitar 25 persen anak-anak dengan ADHD juga memenuhi kriteria untuk
gangguan matematika, dan 15 sampai 20 persen anak-anak dengan gangguan
matematika kesulitan perilaku nyata yang konsisten dengan diagnosis ADHD.
tumpang tindih antara gangguan matematika dan ADHD lebih besar dari yang
diharapkan secara kebetulan. Tampaknya menjadi kurangnya perhatian (bahkan
pada tingkat subklinis) daripada hiperaktif dan impulsif yang membawa
peningkatan risiko untuk gangguan matematika; kurangnya perhatian
menempatkan anak-anak pada risiko yang lebih besar untuk keterampilan
aritmatika gangguan dari kemampuan membaca terganggu. anak lalai
menunjukkan kesulitan tertentu dengan pemecahan masalah aritmatika, terutama
ketika masalah termasuk beberapa informasi verbal atau numerik yang tidak
relevan. Kesulitan-kesulitan ini bisa disebabkan ketidakmampuan untuk
menghambat informasi yang tidak relevan atau defisit dalam kemampuan
visualspatial, baik yang berhubungan dengan ADHD.

Menariknya, bukti awal menunjukkan bahwa komputasi dan fungsional


masalah kemampuan matematika membedakan pemuda dengan gangguan bipolar
dikirim dari pemuda dengan depresi unipolar, serta kontrol yang sehat. Namun,
temuan ini memerlukan replikasi sebelum kesimpulan perusahaan dapat dibuat.

Kriteria Diagnosis

Usia onset tidak jelas. Meskipun tanda-tanda pertama dari masalah aritmatika
(misalnya, dalam penghitungan dan besarnya relatif) dapat bermanifestasi sebagai
awal TK dan kelas pertama, diagnosis biasanya dibuat setelah beberapa tahun
sekolah. Edisi keempat dari DSM (DSM-IV) diagnosis berdasarkan gangguan
matematika ditunjukkan oleh skor prestasi aritmatika yang jauh di bawah
(misalnya, dua standar deviasi) skor diharapkan berdasarkan usia kronologis anak,
diukur intelijen, dan edukasi sesuai usia, ditambah bukti bahwa masalah
mengganggu prestasi anak akademis atau kegiatan sehari-hari yang memerlukan
matematika, atau keduanya (Tabel 35,2-1). Banyak yurisdiksi sekolah juga
memerlukan bukti perbedaan yang signifikan antara prestasi matematika dan
kecerdasan diukur untuk memenuhi persyaratan untuk layanan pendidikan khusus.
Penting untuk dicatat bahwa persyaratan perbedaan ini (diberikan pada

2
kemampuan intelektual setidaknya rata-rata) masih diperdebatkan dan dapat
berfungsi untuk mengecualikan sejumlah besar anak-anak dengan gangguan parah
dalam matematika dari pengobatan.

K. R. adalah seorang gadis 8 tahun yang dirujuk untuk evaluasi meningkatnya


masalah perhatian, perilaku, dan pembelajaran, yang pertama kali ditemukan di
TK tapi sekarang menyebabkan kesulitan di rumah dan sekolah. Pada saat
penilaian pertama ini, ia terdaftar di kelas ketiga kelas reguler di sekolah umum
lokal, yang ia hadiri sejak pertengahan kelas 1, saat keluarga itu pindah ke
kabupaten.

Wawancara klinis dengan orangtuanya mengungkapkan kehamilan normal


namun mencatat bahwa ia telah agak lambat untuk berbicara (misalnya, kata-kata
pertama sekitar 20 bulan usia dan kalimat-kalimat pendek di sekitar 3 tahun)
tetapi sebaliknya tidak ada kekhawatiran perkembangan besar sampai TK, ketika
guru telah menyuarakan keprihatinan tentang kurangnya perhatian KR dan
kesulitan mengikuti petunjuk dan menguasai konsep jumlah dasar (misalnya,
penghitungan akurat dari set objek). Sebuah pidato, bahasa, dan penilaian
pendengaran selesai pada akhir TK mengungkapkan masalah bahasa reseptif dan
ekspresif ringan yang tidak menjamin intervensi khusus. laporan sekolah dari
kelas 1 mencatat kekhawatiran yang sedang berlangsung tentang kurangnya
perhatian, beberapa kesulitan belajar membaca, kesulitan menguasai fakta
aritmatika sederhana, dan membuat kesalahan ceroboh dalam jumlah menyalin
dari papan dan dalam melakukan penambahan dan pengurangan. Masalah-
masalah ini terus berlanjut sampai kelas 2, meskipun beberapa akomodasi di
sekolah (misalnya, bergerak kursi KR lebih dekat dengan guru dan di samping
siswa akademis yang kuat) dan modifikasi (misalnya, penyediaan lembar dicetak
masalah aritmatika untuk mengurangi kesalahan menyalin dan pengurangan
sejumlah masalah yang ditetapkan). Orangtuanya juga melaporkan sejarah 3 tahun
dan masalah saat ini dengan kehilangan hal-hal, memutar-mutar rambutnya dan
mengotak-atik sesuatu yang terlihat, sulit berkonsentrasi pada permainan dan
sekolah, dan lupa untuk membawa catatan ke dan dari sekolah. Orang tua juga
melaporkan bahwa kakak (perempuan) juga lemah dalam matematika dan

3
menambahkan komentar tapi saya rasa itu cukup umum di kalangan perempuan.
penilaian psikologis termasuk Wechsler Intelligence Scale for Children-III,
Clinical Evaluation of Language Fundamentals-IV, Comprehensive Test of
Phonological Processing, dan Woodcock-Johnson psychoeducational BatteryIII.
Hasil penelitian menunjukkan kecerdasan rata-rata, dengan kinerja yang relatif
lebih lemah pada tes organisasi persepsi, kesadaran fonologi lemah, masalah
subklinis dalam bahasa reseptif dan ekspresif, dan membaca dan kemampuan
aritmatika yang jauh di bawah tingkat kelas. Orang tua dan guru peringkat pada
kuesioner perilaku standar (Conners Rating Scales Long Form) berada di atas
ambang batas klinis untuk kurangnya perhatian DSM-IV.

Tim klinis merumuskan diagnosis ADHD, jenis didominasi lalai, dan


gangguan membaca, berdasarkan sejarah perkembangan, gambaran klinis, dan
standar penilaian. Dia tidak memenuhi kriteria untuk gangguan komunikasi, dan
berspekulasi bahwa kesulitan aritmatika nya yang paling mungkin terkait dengan
gangguan membaca dan ADHD. Rekomendasi termasuk berikut: psychoeducation
(terutama biblioterapi untuk ADHD dan gangguan membaca), intervensi
pendidikan khusus untuk membaca, dan pengobatan dari inattentiveness ditandai
dengan obat psikostimulan.

Pada 1 tahun follow-up, KR dan orangtuanya melaporkan peningkatan


nyata dalam kurangnya perhatian, tapi masalah yang sedang berlangsung dengan
membaca dan matematika, meskipun ia baru saja mulai membaca buku bab
dengan guru pendidikan khusus yang menyediakan instruksi-kelompok kecil
beberapa kali minggu. janji lain tindak lanjut direkomendasikan, tetapi tidak ada
perubahan lain yang dilakukan dalam pengobatan. Dua tahun kemudian, ketika K.
R. adalah 11 tahun, orang tuanya menyerukan evaluasi ulang mendesak karena
meningkatnya rumah dan kesulitan sekolah. Evaluasi klinis mengungkapkan
bertahan ADHD, jenis lalai, yang merespon dengan baik terhadap pengobatan
stimulan dan lambat tapi cukup akurat membaca meskipun dengan pemahaman
yang lemah tapi ditandai kesulitan dengan matematika. Orang tua melaporkan
bahwa K. R. mulai berbohong tentang memiliki PR matematika atau menolak
untuk melakukannya, diskors dari kelas matematika dua kali dalam 3 bulan

4
terakhir karena perilaku oposisi, dan telah gagal matematika kelas enam. K. R.
mengakui tidak menyukai dan khawatir tentang matematika: setiap kali guru
mulai bertanya dan terlihat ke arah saya, pikiran saya hanya pergi kosong dan
saya merasa semacam shakyit begitu buruk dalam tes yang saya harus
meninggalkan kelas untuk mendapatkan diriku bersama-sama. Pada titik ini, tim
klinis merumuskan diagnosa berikut: ADHD, jenis lalai; gangguan membaca;
gangguan matematika; dan juga mencatat kecemasan matematika ditandai.
Rekomendasi yang diperluas untuk mencakup perbaikan pendidikan khusus untuk
matematika. Pada follow-up, K. R. melaporkan bahwa guru sumber daya telah
mengajarinya beberapa strategi membantu untuk mengatasi kecemasannya
tentang matematika, serta cara mengklasifikasikan masalah kata dan membedakan
informasi penting dari informasi yang tidak relevan. Ketersediaan beberapa
formulasi extended-release obat stimulan diperbolehkan perubahan dari standar
untuk lagi-bertindak stimulan, yang ditujukan kekhawatiran K. R. tentang harus
pergi ke kantor sekolah untuk dosis tengah hari dan kesulitan berkonsentrasi pada
pekerjaan rumah setelah sekolah.

Diagnosis Banding

Diagnosis memerlukan penilaian yang sistematis dan individual keterampilan


aritmatika anak menggunakan tes standar matematika. tes standar aritmatika dan
matematika divalidasi untuk digunakan di Amerika Utara termasuk Woodcock-
Johnson Psychoeducational BatteryIII dan Wide Range Achievement Test
Expanded; Neuropsicological Test Battery for Number Processing and
Calculation in Childreen telah divalidasi untuk anak-anak di kelas 2 sampai 4 di
Swiss dan Perancis. Satu masalah adalah bahwa beberapa tes yang tersedia
termasuk jumlah yang memadai atau berbagai item untuk memberikan informasi
yang tepat pada keterampilan jumlah dasar (penghitungan pengetahuan, waktunya
Bahkan pengambilan, dll) dan prosedur komputasi.

Kondisi medis, neurologis, perkembangan, dan kondisi klinis lain yang


berbarengan(misalnya, epilepsi, sindrom Williams, ADHD, dan gangguan bipolar)
dan gangguan belajar (misalnya, gangguan dan gangguan bahasa reseptif dan

5
ekspresif membaca), serta faktor risiko (misalnya, prematuritas , berat lahir sangat
rendah, dan saudara dengan gangguan matematika) perlu dipertimbangkan.
Mereka yang terbaik ditentukan melalui penilaian klinis oleh dokter berkualitas
atau tim klinis (misalnya, dokter dengan pelatihan khusus, seperti pediatri,
neurologi, atau psikiatri, bekerja sama dengan psikolog klinis dan patologi wicara-
bahasa).

Instruksi tidak memadai sebagai penjelasan utama untuk defisit


matematika biasanya dapat ditentukan melalui wawancara rinci dengan orang tua
dan guru. Wawancara harus menyelidiki untuk jumlah sekolah menghadiri dan
durasi di masing-masing sekolah; absensi, termasuk sukarela (yaitu, karena
penyakit dan liburan) dan diperlukan (yaitu, dikirim keluar dari kelas, suspensi
sekolah, dan pengusiran); dan intermiten dibandingkan pola yang konsisten dari
kesulitan (yaitu, untuk menyelidiki konflik kepribadian antara anak, orang tua,
guru dan kesulitan belajar aspek tertentu dari matematika).

Kinerja yang buruk dan prestasi dalam matematika yang timbul dalam
konteks kecemasan matematika dapat dibedakan dari gangguan matematika
dengan cara penilaian kejiwaan yang sistematis untuk kegelisahan tertentu yang
berkaitan dengan matematika, kecemasan umum kinerja, dan gangguan
kecemasan umum. Peringkat timbangan untuk anak dilaporkan sendiri kecemasan
matematika (misalnya, Math Anxiety Questionnaire [11 item] dan Mathematics
Anxiety Scale for Childreen [22 item]), serta negara-sifat kecemasan (misalnya,
State-Trait Anxiety Inventory for Children, anak Revised Children's Manifest
Anxiety Scale, and the Multidimension Anxiety Scale for Children) dapat
digunakan untuk melengkapi informasi yang diperoleh melalui wawancara klinis.

HALUAN DAN PROGNOSIS

Informasi di lapangan tentang gangguan matematika sangat terbatas, dan hasil


dewasa anak-anak menerima diagnosis tidak diketahui. Namun, bukti yang
tersedia dari studi longitudinal prospektif anak didiagnosis pada sekitar 10 atau 11
tahun menunjukkan bahwa anak-anak ini terus mewujudkan kesulitan aritmatika 3
tahun kemudian. Misalnya, satu studi melaporkan bahwa, pada 3 tahun follow-up,

6
sekitar 95 persen anak-anak dengan gangguan matematika mencetak gol di kuartil
terendah kelas mereka, dan sekitar 50 persen terus memenuhi kriteria penelitian
untuk gangguan matematika. Lain menemukan bahwa kekurangan dalam
penguasaan fakta aritmatika dan perhitungan kelancaran mendefinisikan dan fitur
yang stabil dari gangguan matematika di kelas awal. Faktor risiko untuk gangguan
matematika persisten termasuk memiliki saudara dengan masalah aritmatika dan
ditandai kurangnya perhatian dan masalah perilaku di proband tersebut. Namun,
sejauh mana kesulitan-kesulitan ini memprediksi kompetensi dalam aspek-aspek
lain dari matematika (misalnya, geometri dan aljabar) tidak diketahui. Yang jelas
adalah bahwa hal itu masih mungkin untuk membedakan kelompok orang dewasa
dengan defisiensi murni aritmatika, defisiensi membaca murni, dan orang-orang
dengan gangguan ganda, menunjukkan bahwa gangguan matematika dapat
bertahan sampai dewasa. Orang dewasa dengan defisiensi aritmatika murni (yang
akan memenuhi kriteria DSM-IV-TR untuk gangguan matematika)
memanifestasikan banyak masalah-masalah tertentu yang sama neuropsikologi
dilaporkan pada anak-anak dan remaja dengan gangguan matematika. Ini
termasuk intelijen lemah nonverbal, kesulitan beralih set mental, dan masalah
konstruksi visuospatial, menunjukkan bahwa gangguan matematika gigih
mempertahankan hubungan dengan kesulitan kognitif nonverbal menjadi dewasa
awal. Khususnya, penelitian ini tidak menemukan bukti hubungan diduga antara
gangguan matematika dan depresi atau kepribadian dysphoric yang telah
dilaporkan untuk sampel anak.

TATA LAKSANA

Pengobatan gangguan matematika dilakukan dalam pengaturan pendidikan;


Namun, defisit didokumentasikan dalam matematika di masa muda dengan
kelainan genetik, perkembangan, dan kejiwaan menyoroti kebutuhan untuk
evaluasi aritmatika dan matematika kemampuan untuk dimasukkan secara rutin
sebagai bagian dari penilaian klinis multidisiplin yang komprehensif dan tindak
lanjut rencana pengobatan. Selain itu, pemahaman saat gangguan matematika

7
menunjukkan bahwa salah satu pendekatan intervensi tidak mungkin untuk cocok
untuk semua.

Salah satu tantangan utama untuk pendidik adalah bahwa siswa dengan
gangguan matematika mungkin tampak telah memahami bagaimana memecahkan
suatu masalah tertentu tetapi gagal untuk menerapkan solusi untuk masalah baru.
Penelitian telah dibuktikan pentingnya tiga variabel yang berkontribusi terhadap
kemampuan untuk mentransfer dan menerapkan pengetahuan, keterampilan, dan
strategi untuk masalah baru. Ini adalah (1) penguasaan aturan untuk solusi
masalah, (2) kategorisasi masalah yang membutuhkan solusi yang sama (seperti
yang ditunjukkan pada Tabel 35,2-3), dan (3) kesadaran bahwa masalah baru
terkait dengan masalah sebelumnya dipecahkan. Dengan demikian, teknik
pendidikan yang efektif untuk anak-anak dengan gangguan matematika adalah
mereka yang menggabungkan pemodelan dan umpan balik prosedur, penguatan
keterampilan aritmatika diperoleh, urutan ajaran beton-untuk-abstrak, berpikir-
keras prosedur (yaitu, verbalisasi sementara pemecahan masalah), strategi kreatif
dan mnemonik untuk memfasilitasi penarikan berurutan strategi pemecahan
masalah, pemantauan sering kemajuan siswa, dan keterampilan mengajar untuk
penguasaan. Pemberian intensif-kelompok kecil les mengajar penguasaan
tampaknya menjadi pendekatan yang efektif, dengan praktek komputer-dibantu
menambahkan sedikit nilai di luar les.

Masalah yang terkait dan komorbiditas gangguan mungkin perlu


pendekatan intervensi spesifik dan tambahan. Misalnya, Dewan Nasional Guru
Matematika telah terdaftar rekomendasi untuk mencegah kecemasan matematika.
pendekatan intervensi yang menggunakan berbagai strategi perilaku (misalnya,
latihan relaksasi, desensitisasi sistematis, dan visualisasi kinerja matematika yang
sukses) telah ditemukan efektif untuk mengurangi komponen afektif kecemasan
matematika. Juga, rekomendasi pengobatan untuk gangguan matematika dalam
konteks ADHD harus menyertakan rekomendasi eksplisit untuk perbaikan
berbasis sekolah, serta rekomendasi untuk pengobatan untuk ADHD per se. Hal
ini karena tidak ada bukti (misalnya, dari Multi-Modal Treatment Study ADHD)
bahwa pengobatan stimulan sendiri atau dalam kombinasi dengan perawatan
psikososial yang luas memiliki dampak pada pencapaian matematika sendiri,

8
meskipun efek menguntungkan dari psikostimulan pada produktivitas akademik
mapan.

9
35.3: Gangguan Ekspresi Tertulis dan Gangguan Belajar
yang Belum Dikelompokan

Rosemary Tannock Ph.D.

Bagian dari "35 Gangguan Belajar

Bahasa tertulis adalah simbol pelaksanaan graphomotor berurutan untuk


menyampaikan pikiran dan informasi. Menulis merupakan yang terakhir dan
paling kompleks keterampilan untuk mengembangkan adalah yang paling rentan
terhadap penghinaan, cedera, dan pengaruh genetik yang merugikan. Penilaian
bahasa tertulis sering diabaikan dalam praktek klinis dan penelitian, yang
mengejutkan dan memprihatinkan, mengingat bahwa diagnosis dan pengobatan
menulis gangguan telah disahkan oleh Dinas Pendidikan AS sejak pertengahan
1970-an. Salah satu alasan mungkin karena kesulitan dalam menilai keahlian yang
kompleks ini. Lain adalah bahwa membaca dan menulis sering sangat berkorelasi
bagi kebanyakan anak-anak (misalnya, Pearson korelasi lebih besar dari 0,80),
sehingga penilaian tulisan dapat dipandang sebagai berlebihan, serta memakan
waktu. Namun, ekspresi tertulis adalah indeks sensitif halus, tapi mengganggu dan
gigih, defisit residual kesulitan bahasa sebelumnya yang biasanya tidak terdeteksi
oleh bahasa dan membaca tes standar. Selain itu, kegagalan untuk menilai ekspresi
tertulis dapat menyebabkan meremehkan gangguan belajar pada anak-anak,
terutama pada mereka dengan gangguan kejiwaan (khusus attention-deficit /
hyperactivity disorder [ADHD]), dan mengabaikan gangguan belajar yang sesuai
dengan intervensi.

DEFINISI

Gangguan dari ekspresi tertulis adalah suatu kondisi didiagnosis pada masa
kanak-kanak yang ditandai dengan keterampilan menulis miskin yang jauh di

10
bawah apa yang normal mengingat anak usia, kecerdasan, dan pendidikan dan
yang menyebabkan masalah dengan keberhasilan akademis anak atau daerah
penting lainnya dalam hidup. keterampilan menulis meliputi transkripsi dan
komposisi (generasi teks). Transkripsi adalah proses dimana penulis mengubah
kata-kata yang ingin mereka gunakan dalam menulis (ortografi) simbol;
melibatkan proses ejaan dan tulisan tangan atau keyboard keterampilan.
Komposisi (juga dikenal sebagai generasi teks), yang mengacu pada tindakan
membangun teks tertulis, adalah proses generatif. Ide yang dihasilkan dan
direpresentasikan dalam memori sebelum mereka ditranskripsi ke halaman ditulis.
Komposisi (teks generasi) sering dibagi menjadi prapenulisan (pemilihan topik,
spesifikasi tujuan untuk menulis, audiens yang dituju, pemilihan genre, dan
generasi dan organisasi ide-ide), menulis (penyusunan isi), dan postwriting
(merevisi, editing, dan penerbitan) fase. Dengan demikian, menulis
dikonseptualisasikan sebagai proses pemecahan masalah dimana penulis mencoba
untuk menghasilkan bahasa terlihat, dimengerti, dan dapat dibaca mencerminkan
nya pengetahuan atau opini, atau keduanya, dari topik. Beberapa anak mungkin
memiliki gangguan dalam satu aspek menulis (misalnya, menghasilkan tulisan
tangan terbaca atau ejaan yang benar atau mengorganisir dan sekuensing ide-ide
mereka), sedangkan yang lain mengalami kesulitan dalam semua aspek. Kesulitan
dalam satu aspek dapat menunda pengembangan keterampilan dalam aspek-aspek
lain, karena praktek semua keterampilan menulis mungkin akan terhambat.

SEJARAH DAN NOSOLOGI PEMBANDING

Deskripsi klinis pertama dari gangguan diperoleh murni dari penulisan ini
dilaporkan oleh ahli saraf Perancis Albert Pitres pada tahun 1884. Meskipun
banyak kasus telah dilaporkan kemudian, pandangan bahwa menulis dapat
terganggu sementara fungsi bahasa lain dan kegiatan motorik tetap utuh masih
kontroversial. Demikian pula, deskripsi pertama gangguan perkembangan bahasa
tertulis, yang dilakukan pada tahun 1960, juga didasarkan pada studi kasus
gangguan terisolasi dalam ekspresi tertulis, dengan bentuk-bentuk perilaku verbal
yang tersisa utuh. Karena ini deskripsi awal terlibat integrasi visualmotor, yang

11
disgrafia jangka, yang secara harfiah berarti kesulitan dengan menulis, adalah
label diagnostik pertama terkait dengan gangguan ekspresi tertulis. Meskipun
kadang-kadang digunakan sebagai sinonim untuk gangguan ekspresi tertulis,
disgrafia istilah digunakan lebih tepat untuk menggambarkan kesulitan dengan
mekanisme tulisan tangan. Tidak sampai edisi ketiga revisi Manual Diagnostik
dan Statistik Gangguan Mental (DSM-III-R) bahwa DSM termasuk deskripsi dari
gangguan bahasa tertulis, yang disebut perkembangan ekspresif gangguan
menulis. Terdaftar sebagai gangguan Axis II, gangguan menulis ekspresif
perkembangan didefinisikan sebagai gangguan dalam pengembangan
keterampilan menulis, yang termasuk ejaan, tata bahasa, tanda baca, konstruksi
kalimat, dan organisasi ayat. Seperti pada edisi keempat saat revisi DSM (DSM-
IV-TR) definisi, gangguan tidak bisa dijelaskan dengan keterbelakangan mental,
pendidikan yang tidak memadai, cacat visual atau pendengaran, atau gangguan
neurologis.

Gangguan tersebut telah diubah namanya di DSM-IV-TR sebagai


gangguan ekspresi tertulis tetapi sekarang kode pada Axis I, dengan hanya sedikit
perubahan dalam kata-kata dari definisi. Namun, berbeda dengan edisi
sebelumnya, DSM-IV-TR memungkinkan untuk diagnosis bersamaan berekspresi
yang ditulis dengan sensorik, motorik, saraf, dan kondisi intelektual, tetapi
kesulitan menulis harus lebih dari yang biasanya berhubungan dengan kondisi
terjadi bersamaan. Khususnya, tidak miskin tulisan tangan sendiri atau ejaan
masalah saja sudah cukup untuk diagnosis berbasis DSM dari gangguan ekspresi
tertulis. Selain itu, sedangkan diagnosis gangguan koordinasi perkembangan dapat
diberikan untuk anak-anak dengan tulisan tangan yang buruk yang timbul dalam
konteks koordinasi motorik yang buruk, ejaan miskin saja tidak diberikan kategori
diagnostik dalam DSM-IV-TR.

Sebaliknya, adanya penurunan terisolasi dalam ejaan (yaitu, dengan tidak


adanya membaca atau masalah aritmatika) diakui dalam edisi kesepuluh dari
Klasifikasi Statistik Internasional Penyakit dan Masalah Kesehatan Terkait (ICD-
10). Tidak jelas apakah masalah bersamaan dalam tulisan tangan dan komposisi
teks yang diizinkan. Selain itu, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 35,3-1,
penurunan ini terisolasi dalam ejaan dibedakan dari gangguan ejaan yang disertai

12
dengan riwayat kesulitan membaca yang serius pada usia lebih dini (tapi sekarang
tampaknya diselesaikan), yang merupakan satu set kriteria untuk ICD-10
diagnosis gangguan membaca tertentu. Validitas diferensiasi diagnostik ini tidak
diketahui. Namun, penekanan khusus diberikan untuk gangguan ejaan dalam ICD-
10 tampaknya dibenarkan, mengingat bukti terbaru agregasi familial ejaan
kecacatan dan kontribusi faktor genetik ejaan cacat. Meskipun kode ICD-10
disediakan untuk gangguan menulis ekspresif perkembangan (F81.8 Gangguan
Perkembangan lain), tidak ada deskripsi atau spesifik kriteria diagnostik
disediakan. Meskipun demikian, kemajuan terbaru dalam pemahaman ekspresi
tertulis dan gangguan yang menunjukkan bahwa reformulasi dari gangguan
ekspresi tertulis dibenarkan dan harus dimasukkan ke dalam edisi berikutnya dari
DSM dan ICD-10.

Tabel 35.3-1 Tanda Umum dari Gangguan Ekspresi Tertulis

Tanda dari masalah berat dalam ekspresi tertulis

Penghindaran tugas tertulis

Masalah berlebihan dalam menciptakan teks (kegagalan output)

Kesalahan teknis yang berlebih dari penggunaan tanda baca, huruf besar, tata
bahasa, kata, struktur kalimat, dan struktur paragraf

Kelalaian berulang dari kata dalam kalimat atau kalimat yang tidak sempurna

Penggunaan kosakata yang terbatas dalam menulis (mungkin sekunder terhadap


masalah pengejaan)

Pengaturan tugas tulisan yang buruk (mis., pengaturan paragraf yang buruk,
komposisi cerita yang buruk, termasuk hilangnya elemen cerita, seperti
pengaturan, karakter, dan tema; dan buruknya hubungan antara kalimat,
diindikasikan dengan rujukan yang tidak jelas, tidak ada awal kalimat, dan akhir
yang tiba-tiba)

Gagal mengedit tugas

13
Tulisan tangan yang berantakan dan tidak terbaca (mis., huruf dari formula yang
tidak dapat diuraikan, campuran daru tulisan cetak dan kursif, dan campuran
antara huruf besar dan kecil yang tidak sesuai)

Masalah pengejaan umum dari gangguan ekspresi tertulis dan gangguan


pengejaan spesifik

Kebingungan atas huruf atau bunyi yang serupa (bisa saja hasil dari masalah
pada morfologi) (mis., jumpt untuk jumped atau caterpault untuk catapult)

Ketidak mampuan untuk memilih ejaan yang benar dari dua alternatif yang
masuk akal (misal., successful atau succesfull; necessary atau neccessary)

Penggunaan berulang dari deret huruf yang tidak benar (mis., egszakt untuk
exact atau freeeqwnt atau frequent)

Kata yang sama dieja dengan cara yang berbeda dalam sebuah tulisan

Kesulitan mengingat bagaimana mengeja kata yang umum

Bisa belajar untuk uji pengejaan tetapi gagal untuk mengingat ejaan yang benar
dalam tulisan

EPIDEMIOLOGI

Prevalensi gangguan ekspresi tertulis belum diteliti secara sistematis, dan


umumnya dianggap mirip dengan prevalensi gangguan membaca atau gangguan
pada umumnya belajar (misalnya, sekitar 6 persen dari anak usia sekolah). Ini
tidak berarti bahwa gangguan ekspresi tertulis selalu terjadi bersamaan dengan
gangguan membaca atau bentuk lain dari gangguan belajar atau gangguan
komunikasi. Tingkat prevalensi tersedia bervariasi sebagai fungsi dari definisi dan
penilaian alat, serta usia dan jenis kelamin dari anak-anak. Misalnya, dalam
sampel nonreferred dari 300 anak-anak SD kelas, antara 1,3 persen dan 2,7 persen
memiliki masalah dalam tulisan tangan, sekitar 4 persen memiliki masalah dalam
ejaan, dan 1 sampai 3 persen memiliki masalah dengan narasi tertulis. tingkat
yang lebih tinggi dari masalah bahasa tertulis (6 sampai 22 persen) dilaporkan
dalam sampel epidemiologis besar siswa sekolah menengah, tergantung pada

14
wilayah negara, jenis kelamin, dan status etnis (berdasarkan skor pada edisi kedua
dari uji Bahasa tertulis [towl-2] spontan menulis Quotient minimal dua standar
deviasi di bawah tes maksud). Menulis masalah yang lebih jelas di non-kulit putih
daripada orang kulit putih (rasio sekitar 2-1) dan lebih umum pada anak laki-laki
dibandingkan anak perempuan (rasio 2 banding 1). Baru-baru ini, Pusat Nasional
untuk Statistik Pendidikan (1999) melaporkan bahwa hanya sekitar 23 persen dari
siswa kelas empat bisa menulis pada atau di atas tingkat mahir; 61 persen menulis
pada tingkat dasar, dan 16 persen menulis di bawah tingkat dasar.

ETIOLOGI

Penyebab kondisi heterogen ini tidak diketahui. Namun, berbagai faktor


lingkungan neuropsikologi, genetik, dan perinatal yang didalilkan.

Faktor neuropsikologi

Penyelidikan ke dalam perkembangan normal dari sistem penulisan fungsional


mengungkapkan bagaimana ia menarik pada aural fungsional, sistem lisan, dan
membaca. Salah satu model perkembangan yang paling berkembang dengan baik
dan secara empiris divalidasi penulisan dikonsep membaca dan menulis sistem
sebagai sistem yang terpisah tapi sangat independen yang menarik pada proses
bahasa komponen umum dan unik. Model ini mengidentifikasi tiga komponen
penting dari sistem tulisan (transkripsi, generasi text, dan fungsi eksekutif) yang
berlangsung dalam suatu lingkungan yang didukung oleh memori jangka pendek,
memori kerja, dan memori jangka panjang. coding ortografi (kemampuan untuk
mengkodekan informasi visual dalam kata-kata yang dicetak dengan cepat, akurat,
dan secara otomatis) memiliki efek yang lebih langsung pada tulisan tangan
daripada kontrol baik jari (misalnya, suksesi jari yang cepat dan akurasi
mengangkat jari, menyebarkan, pengakuan, dan lokalisasi). Selain itu, tulisan
tangan kelancaran memiliki efek langsung pada panjang dan kualitas komposisi,
menunjukkan bahwa kontribusi varian unik atas dan di atas kovarians yang dibagi
dengan ejaan. Dengan demikian, ejaan kontribusi tidak langsung terhadap kualitas
komposisi melalui hubungannya dengan tulisan tangan kelancaran.

15
Bukti yang meyakinkan menunjukkan bahwa, terlepas dari intelijen,
jumlah gangguan dalam proses bahasa yang mendasari (misalnya, fonologi,
ortografi, dan kecepatan penamaan) unik memprediksi tingkat keparahan
kecacatan menulis. Juga, perbedaan individu dalam memori kerja verbal yang
memprediksi generasi teks (serta pemahaman bacaan), sedangkan fonologi
memori jangka pendek memprediksi proses transkripsi (dan pengenalan kata).
Misalnya, spellers miskin dengan kemampuan membaca yang baik memiliki
kesulitan mengingat urutan huruf dalam kata-kata, serta urutan array bentuk
berarti. fungsi eksekutif (khusus, inisiasi dan set-shifting) juga dapat terganggu
pada anak-anak dengan gangguan ekspresi tertulis, meskipun bukti yang lemah.
Juga, beberapa peneliti percaya bahwa disfungsi dari daerah-daerah otak yang
terlibat dalam pengolahan dasar informasi visual terlibat dalam gangguan ekspresi
tertulis dan dapat berkontribusi untuk keterampilan ortografi miskin, namun bukti
yang masih ada terbatas dan lemah. Sebagai contoh, satu studi melaporkan
perbedaan yang jelas dalam bentuk visual evoked potensial (tidak adanya
komponen N1) dalam subkelompok anak laki-laki dengan gangguan membaca
yang nilai ejaan lebih dari 1,5 standar deviasi di bawah skor kecerdasan mereka.

Faktor Genetik

Bukti untuk komponen genetik dalam gangguan ekspresi tertulis yang diberikan
oleh keluarga, kembar, dan studi genetika molekuler dari masalah dalam ejaan dan
bahasa tertulis. Studi keluarga mengungkapkan peningkatan tingkat saudara ejaan-
orang cacat dalam keluarga dengan proband ejaan-orang cacat. Juga, bukti silsilah
dengan sejarah keluarga dari ejaan cacat adalah sugestif transmisi dominan
autosomal (misalnya, sejarah tiga generasi dari masalah ejaan keluarga). studi
kembar tidak hanya menunjukkan bahwa defisit dalam ejaan secara substansial
diwariskan, tetapi beberapa juga menemukan heritabilitas defisit ejaan lebih tinggi
dari heritabilitas defisit membaca. Selain itu, satu studi kembar menunjukkan
bahwa bahasa tertulis adalah indeks sangat sensitif defisit bahasa lisan sisa yang
tidak diidentifikasi oleh tes standar bahasa lisan. Secara khusus, studi ini
menemukan bahwa cotwins anak dengan defisit bahasa persisten, yang sendiri
tidak memiliki riwayat gangguan bahasa atau yang memiliki sejarah masa lalu
dari gangguan bahasa yang tampaknya telah diselesaikan oleh sekitar 7 tahun,

16
menunjukkan kesulitan pada tugas narasi tertulis, meskipun kinerja normal pada
tes standar bahasa lisan saat ini. kesulitan mereka yang paling jelas pada indeks
yang mencerminkan akurasi output ditulis mereka dalam hal ejaan dan tanda baca.
Studi genetika molekuler memberikan bukti awal untuk linkage ejaan kecacatan
(diindeks oleh ejaan miskin untuk dikte) untuk kromosom 15 dan keterampilan
ortografi dihubungkan dengan kromosom 6, meskipun yang terakhir mungkin
didorong terutama oleh masalah fonologi bersamaan.

Faktor Perinatal

Prematuritas ekstrim (yaitu, kurang dari 28 minggu kehamilan atau berat badan
lahir kurang dari 1.000 gram) telah dikaitkan dengan ejaan yang sangat miskin di
kelas primer, serta membaca miskin dan matematika.

GAMBARAN KLINIS DAN DIAGNOSIS

Gambaran Klinis

Gambaran umum dari gangguan dari ekspresi tertulis yang tercantum dalam Tabel
35,3-1. Usia onset tidak jelas, dan, meskipun masalah biasanya dilihat di TK dan
nilai utama awal (terutama masalah transkripsi), biasanya arahan tidak dibuat
sampai setelah kelas 3 atau 4. masalah yang diajukan primer kegagalan keluaran
perkembangan, yang mengacu kegagalan untuk memproduksi atau untuk
menyelesaikan pekerjaan tertulis yang konsisten dengan harapan usia. Keluhan
yang paling umum dari guru termasuk penghindaran dan kegagalan untuk terlibat
dalam pekerjaan tertulis, produksi hanya beberapa kata atau kalimat dalam waktu
yang sama bahwa siswa lainnya menghasilkan beberapa paragraf, konten miskin,
ejaan mengerikan, tulisan tangan terbaca, dan keengganan atau penolakan untuk
mengedit karya tulis. Anak-anak ini biasanya membuat kesalahan dalam menulis
bahkan kalimat pendek, seperti menghilangkan atau salah mengeja kata, dan,
meskipun banyak pengingat, mungkin gagal untuk memulai kalimat dengan huruf
kapital dan diakhiri dengan periode. Selain itu, kegiatan menulis penting, seperti
pencatatan, menimbulkan tantangan dapat diatasi. Hal ini karena pencatatan
memerlukan tindakan fisik yang terlibat dalam menulis catatan terjadi bersamaan

17
dengan proses kognitif yang terlibat dalam mendengarkan, memahami,
mempertahankan informasi sambil terus memproses informasi baru, dan
meringkas poin penting dengan cepat ke dalam format yang dapat dibaca dan
berguna untuk ditinjau berikutnya . Kesulitan dalam satu bidang (misalnya,
transkripsi, mendengarkan atau membaca pemahaman, atau memori kerja) dapat
menunda pengembangan keterampilan dan berfungsi efisien dalam lain.

Masalah Yang Berhubungan

Gangguan perkembangan lain dari masa kanak-kanak yang sering berdampingan


dengan gangguan ekspresi tertulis, termasuk gangguan belajar (gangguan
membaca dan gangguan matematika), gangguan keterampilan motorik (gangguan
koordinasi perkembangan), gangguan komunikasi (misalnya, campuran gangguan
reseptif-ekspresif), dan retardasi mental. Meskipun gangguan dari ekspresi tertulis
jarang diteliti pada anak-anak dengan gangguan kejiwaan, satu studi menemukan
bukti tingkat tinggi dan stabil dari masalah berat dalam bahasa tertulis di periode
3 tahun antara siswa pendidikan khusus diklasifikasikan sebagai memiliki
gangguan emosi dan perilaku (misalnya , gangguan mood, gangguan pemberontak
oposisi, dan ADHD). ADHD adalah gangguan kejiwaan yang paling sering terjadi
bersamaan. Sebagai contoh, satu studi klinis menemukan bahwa gangguan dari
ekspresi tertulis hadir di 65 persen anak-anak dengan ADHD dan dua kali lebih
umum daripada gangguan komorbid belajar lainnya (misalnya, gangguan
membaca dan gangguan matematika). Defisit dalam keterampilan sosial, harga
diri, dan masalah hubungan teman sebaya juga dapat menyertai gangguan ekspresi
tertulis.

Kriteria Diagnosis

Seperti ditunjukkan pada Tabel 35,3-2, DSM-IV-TR menunjukkan secara eksplisit


penggunaan tes standar diberikan secara individual atau penilaian fungsional
keterampilan menulis, serta ukuran kecerdasan, untuk menunjukkan bahwa
kemampuan menulis secara substansial di bawah yang diharapkan untuk anak usia
kronologis dan kecerdasan diukur. Juga, keterampilan menulis miskin harus
menimbulkan gangguan signifikan dengan prestasi akademik atau aktivitas sehari-
hari, atau keduanya, yang membutuhkan ditulis komposisi. Jadi, diagnosis

18
menurut kriteria DSM-IV-TR memerlukan evaluasi psychoeducational oleh
dokter berkualitas atau tim klinis (misalnya, seorang psikolog klinis sendiri atau
bekerja sama dengan psikolog sekolah, ahli patologi wicara-bahasa, atau terapis
okupasi). tes standar penulisan dan ejaan keterampilan termasuk Wechsler
Individual Achievement Test (WIAT) (untuk pasien 5-19 tahun), edisi ketiga Test
of Written Language (towl-3) (untuk pasien 7,5-17,9 tahun ), edisi kedua dari Test
of Early Written Language (TEWL-2) (untuk pasien 3 sampai 11 tahun), edisi
keempat Test of Written Spelling (untuk pasien 6 sampai 18 tahun), Woodcock
-Johnson psychoeducational Battery Revised (untuk pasien 5 tahun untuk
dewasa), Test of Written Expression (TOWE) (untuk pasien 6,5-14,9 tahun), dan
Oral and Written Language Scales (OWLS) Ditulis Skala Expression (untuk
pasien 5,0-21,9 tahun). penilaian fungsional informal bahasa tertulis meliputi
Peringkat skala (misalnya, Menulis Skala Evaluasi dan Spelling Kemajuan Rating
Scale), analisis sistematis dari kinerja di menulis komponen (misalnya, tulisan
tangan, ejaan, sintaks), dan, di berbagai jenis format tugas (yaitu, copy, dikte,
mencatat, waktunya dan non-waktunya), menulis sampel (misalnya, mencetak
alfabet dari memori dalam huruf naskah agar dalam kondisi waktunya;
menghasilkan narasi dan / atau teks ekspositori dari mulai kalimat). Idealnya,
penilaian juga akan mencakup langkah-langkah membaca, mengeja, coding
ortografi, kemampuan bahasa lisan, kecepatan penamaan, dan memori kerja.

Tabel 35.3-2 Kriteria Diagnosis DSM-IV-TR untuk Gangguan Ekspresi


Tertulis dan Kriteria Diagnosis ICD-10 untuk Gangguan Ejaan Spesifik

Kriteria Diagnosis DSM-IV-TR untuk Kriteria Diagnosis ICD-10 untuk


315.2 Gangguan Ekspresi Tertulis Gangguan Ejaan Spesifik

A. Kemampuan menulis, dinilai melalui A. Skor pada uji pengejaan


uji individu yang terstandarisasi (atau terstandarisasi setidaknya dua standar
penilaian fungsional dari kemampuan kesalahan dari prediksi dibawah tingkat

19
menulis), secara substansial berada di yang diharapkan pada dasar dari usia
bawah perkiraan dari usia kronologis kronologis anak dan kecerdasan umum
orang yang diberikan, kecerdasan yang
diukur dan pendidikan sesuai usia

B. Skor pada ketepatan membaca dan


komprehensi dan aritmatik berada pada
rentang normal (dua standar deviasi dari
rerata)

B. Gangguan pada kriteria A secara


signifikan menghambat pencapaian
akademik atau aktifitas kehidupan sehari-
hari yang membutuhkan komposisi
menulis teks (mis., menulis kalimat yang
benar secara tatabahasa dan paragraf
teratur).

C. Tidak terdapat riwayat kesulitan


membaca yang signifikan

C. Jika sebuah defisit sensoris ditemukan, D. Pengalaman sekolah berada dalam


kesulitan dalam kemampuan menulis rata-rata rentang yang diharapkan
meningkat pada yang biasanya (yaitu, tidak terdapat ketidakmampuan
berhubungan dengan itu ekstrim dalam pengalaman pendidikan)

Catatan coding: Jika defisit kondisi E. Kesulitan pengejaan ditemukan sejak


medis umum (mis., neurologis) atau tingkat dasar dari pembelajaran
defisit sensoris ditemukan, kondisi pengejaan
dikodekan pada Aksis II

F. Gangguan yang dideskripsikan pada


kriteria A secara signifikan
menghambat pencapaian akademik atau
dengan aktifitas hidup sehari-hari yang
membutuhkan kemampuan meng-eja

20
G. Umumnya banyak digunakan klausa
eksklusi. IQ dibawah 70 pada uji
individual terstandarisasi yang
diberikan.

Dari American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of


Mental Disorders. 4th ed. Text rev. Washington, DC: American Psychiatric
Association; 2000; and World Health Organization. The ICD-10 Classification of
Mental and Behavioural Disorders: Diagnostic Criteria for Research. Geneve:
World Health Organization; 1993, dengan ijin.

Sebuah diagnosis medis gangguan dari ekspresi tertulis mungkin atau mungkin
tidak cukup untuk menetapkan kelayakan untuk layanan pendidikan khusus,
tergantung pada formula khusus yang digunakan di distrik sekolah masing-masing
untuk menentukan perbedaan antara kecerdasan dan prestasi dalam ekspresi
tertulis. Dengan demikian, dokter perlu memahami definisi pendidikan lokal dan
proses sekolah yang memungkinkan untuk layanan khusus.

CJ adalah seorang anak 11 tahun yang dirujuk untuk evaluasi meningkatnya


masalah di sekolah selama 2 tahun terakhir, termasuk kegagalan konsisten untuk
menyelesaikan sekolah ditugaskan dan pekerjaan rumah, beberapa kekurangan
perhatian dan perilaku oposisi, dan pola memburuk nilai dan skor tes . Pada saat
penilaian, ia terdaftar di kelas kelima kelas reguler di sekolah umum, yang telah
menghadiri sejak kelas 1.

Wawancara klinis dengan orang tua mengungkapkan bahwa C. J. punya


saudara kembar (monozigot) dan lahir di jangka setelah kehamilan biasa-biasa
saja. Saudaranya memiliki sejarah masalah bahasa di mana dia menerima terapi
wicara-bahasa di tahun prasekolah dan perbaikan membaca di kelas-kelas utama.
C. J. tidak dipamerkan kesulitan dalam berbicara atau perkembangan bahasa,
menurut laporan orangtua dan skor pada tes standar bahasa lisan diberikan pada
tahun-tahun prasekolah. laporan sekolahnya saat ini dan sebelumnya

21
menunjukkan bahwa, meskipun C. J. berpartisipasi dengan baik dalam diskusi
kelas dan tidak memiliki kesulitan dalam membaca atau perhitungan matematika,
pekerjaan tertulisnya begitu jauh di bawah tingkat kelas bahwa ia berisiko untuk
gagal tahun berjalan. Selama 2 tahun terakhir, para guru telah menyatakan
meningkatkan kekhawatiran tentang keengganan C. J. atau penolakan untuk
menyelesaikan pekerjaan tertulis, kegagalan untuk bergandengan pekerjaan
rumah, melamun dan gelisah di kelas, melompat-lompat kelas, dan beberapa
perilaku menantang. C. J. mengaku tidak menyukai peningkatan sekolah dan
menemukan menulis menjadi kegiatan yang sangat membosankan. Dia
menjelaskan bahwa dia memiliki banyak ide-ide dan sekolah yang akan lebih
menyenangkan jika guru hanya akan memungkinkan dia untuk berbicara tentang
ide-idenya, daripada menulis segala sesuatu (tulisan ini, menulis sepanjang hari
meski dalam matematika dan sains. Aku tahu bagaimana melakukannya masalah
dan percobaan, tapi aku benci harus menulis semuanya, pikiran ku menjadi
kosong.). Dia juga mengaku bolos, tapi hanya jika dia tahu bahwa dia harus
melakukan banyak pekerjaan ditulis (baik, dia [guru] selalu di pada saya,
mengatakan bahwa aku malas dan tidak melakukan cukup , dan bahwa tulisan
saya ini mengerikan. dia sling pekerjaan saya kembali pada saya untuk melakukan
lagi, memberi saya penahanan, dan ketika saya mencoba untuk menjelaskan ia
mengatakan aku punya attitudeso buruk mengapa saya harus pergi ke kelas?).
Kedua C. J. dan orang tuanya melaporkan bahwa, selama tahun lalu, ia
memamerkan rendah diri, meningkatkan frustrasi dengan dan penolakan untuk
melakukan pekerjaan rumah, dan episode singkat beberapa perasaan depresi.

Pengujian oleh seorang psikolog klinis mengungkapkan rata-rata nilai


yang tinggi rata-rata pada skala verbal dan kinerja Skala Intelijen Wechsler untuk
Anak-III dan nilai rata-rata membaca dan subyek aritmatika dari Wide Range
Achievement Test-3 (WRAT-3). Namun, nilai pada WRAT-3 ejaan subtes berada di
bawah persentil kesembilan, yang secara signifikan di bawah ekspektasi untuk
usia dan kemampuan. Pemeriksaan kesalahan ejaan nya mengungkapkan bahwa,
meskipun ejaan nya biasanya fonologis akurat (yaitu, bisa masuk akal diucapkan
terdengar seperti kata target), itu secara ortografis tidak dapat diterima bahwa ia
menggunakan urutan surat itu tidak menyerupai ortografi bahasa Inggris, terlepas

22
dari pengucapan (misalnya, houses ditulis sebagai howssis, phones ditulis sebagai
fones, dan exact ditulis sebagai egszakt). Bukti lebih lanjut dari keterampilan
ortografi buruk ditunjukkan pada tugas waktunya ortografi pilihan, yang
mengharuskan dia untuk mengelilingi kata nyata dalam sepasang kata yang
dicetak yang diucapkan sama (kode fonologis yang sama) tapi dieja berbeda (kode
ortografi yang berbeda, misalnya, sammon dan salmon). Selain itu,
penampilannya jauh di bawah umur dan kelas pada tests of written expression
(TOWL-3), serta pada penilaian singkat (5 menit) informal penciptaan teks yang
menjelaskan tentang topik favorit (misalnya, artikel koran tentang baru-baru ini
acara olahraga). Selama kegiatan menulis 5 menit, ia mengamati sering menatap
keluar dari jendela, menggeser posisi dan untuk mengunyah pensil, untuk bangun
untuk mempertajam pensilnya dan mendesah dan ketika ia meletakkan pensil
untuk kertas, dan menulis perlahan dan susah payah. Pada akhir 5 menit, ia telah
menghasilkan tiga kalimat pendek tanpa tanda baca atau kapitalisasi yang hampir
tak terbaca, mengandung beberapa kesalahan ejaan dan kesalahan tata bahasa, dan
yang tidak terkait secara semantik. Sebaliknya, kemudian dalam penilaian, ia
menggambarkan acara olahraga dengan detil dan antusiasme. Sebuah evaluasi
pidato bahasa mengungkapkan nilai rata-rata pada tes standar bahasa lisan
(Evaluasi Klinis Bahasa Fundamentals-IV), tapi ia tercatat untuk menghilangkan
suara atau suku kata dalam sebuah kata multisyllabic dalam tes pengulangan
nonword, yang telah ditemukan untuk menjadi sensitif untuk gangguan bahasa
sisa ringan dan gangguan bahasa tertulis.

Tim klinis merumuskan diagnosis gangguan dari ekspresi tertulis,


berdasarkan gambaran klinis dari ketidakmampuan anak ini untuk menulis teks
tertulis, ejaan yang buruk, dan kesalahan tata bahasa dalam ketiadaan kecerdasan
rendah, membaca atau gangguan matematika, atau riwayat atau saat gangguan
bahasa. Dia tidak memenuhi kriteria diagnostik untuk setiap edisi keempat lain
dari DSM (DSM-IV) gangguan, termasuk gangguan oposisi menantang, ADHD,
atau gangguan mood. Rekomendasi termasuk berikut: psychoeducation (terutama
biblioterapi), kebutuhan untuk akomodasi pendidikan (ekspresi misalnya,
penyediaan waktu tambahan untuk mengambil tes dan tugas tertulis, intervensi
pendidikan khusus untuk memfasilitasi tertulis dan mengajar mencatat, dan

23
penggunaan perangkat lunak komputer khusus untuk dukungan tertulis komposisi
dan ejaan), dan konseling atau psikoterapi harus episode depresi nya terus atau
memburuk.

DIAGNOSIS BANDING

Sebuah diagnosis gangguan ekspresi tertulis biasanya tidak dibuat sebelum anak
adalah minimal 8 tahun, karena kesulitan yang normal pada motor, ejaan, dan
keterampilan tulisan tangan pada anak-anak yang lebih muda (misalnya, surat
pembalikan, diciptakan ejaan, dan ketidakmampuan untuk menyalin dicetak
material) tidak dapat dipercaya dibedakan dari masalah atipikal. keterbelakangan
mental, gangguan koordinasi motorik halus, gangguan penglihatan atau
pendengaran, gangguan komunikasi, dan ADHD semua terkait dengan kesulitan
dalam berbagai aspek ekspresi tertulis. Pada anak dengan keterbelakangan mental,
gangguan ekspresi tertulis hanya dapat didiagnosis jika keterampilan menulis
anak jauh di bawah yang diharapkan dari anak-anak dengan tingkat umum fungsi
intelektual. gangguan penglihatan dan pendengaran dapat dikesampingkan melalui
tes skrining. koordinasi motorik, yang muncul dari gangguan koordinasi
perkembangan atau kerusakan saraf, dapat menghasilkan tulisan tangan terbaca,
namun, dengan tidak adanya gangguan tambahan dalam ejaan dan ekspresi pikiran
secara tertulis, gangguan ekspresi tertulis dikesampingkan. ADHD sering
dikaitkan dengan kesulitan dalam memproduksi karya tertulis. Diagnosis
bersamaan diperbolehkan, tapi hati-hati diperlukan untuk menentukan apakah
gejala ADHD muncul de novo dalam nilai menengah dan dibatasi untuk situasi
menulis saja, dalam hal diagnosis ADHD dapat dikesampingkan. Sebaliknya,
dengan adanya diagnosis dikonfirmasi ADHD, hati-hati diperlukan untuk
menentukan apakah masalah menulis tercermin sendiri oleh ceroboh ejaan atau
tanda baca kesalahan dan tulisan tangan berantakan (sebagai lawan tulisan tangan
teratur), dalam hal gangguan dari ekspresi tertulis mungkin dikesampingkan.
gangguan bahasa sering mendahului atau mungkin berdampingan dengan
gangguan ekspresi tertulis. Namun, ekspresi tertulis bukan hanya varian dari
ekspresi bahasa lisan, juga bukan hanya sebuah kebalikan dari membaca.

24
Membaca dan menulis imbang pengetahuan bersama tetapi merupakan
keterampilan dipisahkan. Dengan demikian, membaca dan menulis gangguan
tidak selalu berdampingan. Di sisi lain, DSM-IV-TR menunjukkan bahwa
gangguan ekspresi tertulis, gangguan membaca, atau gangguan matematika terjadi
bersamaan harus didiagnosis sebagai gangguan belajar tidak ditentukan (Tabel
35,3-3) bukan sebagai dua atau tiga diagnosa yang terpisah.

Table 35.3-3 Kriteria DSM-IV-TR untuk Gangguan Belajar Yang Belum


Dikelompokkan dan kriteria ICD-10 untuk Gangguan Campuran dari
Kemampuan Scholastic dan Gangguan Perkembangan Scholastic Yang
Belum Dikelompokan

Kriteria Diagnosis DSM-IV-TR untuk Kriteria Diagnosis ICD-10 untuk F-


315.9 Gangguan Belajar Yang Belum 81.3 Gangguan Campuran
Dikelompokan Kemampuan Scholastic, F-81.8
Gangguan Perkembangan Scholastic
Lain, dan F-81.9 Gangguan
Perkembangan Scholastik Scholastik
Yang Belum Dikelompokan

Kategori ini untuk gangguan dalam F-81.3 Tidak jelas, dikonsepkan tidak
belajar yang tidak sesuai dengan kriteria adekuat (namun diperlukan) kategori sisa
untuk gangguan belajar spesifik dari gangguan dimana kemampuan
manapun. Kategori ini dapat terdiri atas aritmatik dan membaca atau meng-eja
masalah pada ketiga area (membaca, secara sigifikan mengalami gangguan
matematik, dan ekspresi tertulis) yang namun namun tidak dapat dijelaskan
secara bersamaan menghambat secara dengan istilah retardasi mental umum
signifikan pencapaian akademik, atau tidak cukup sekolah. Itu seharusnya
meskipun pada uji kemampuan untuk digunakan untuk gangguan yang
menilai masingmasing kemampuan memenuhi kriteria untuk gangguan

25
individu tidak secara substansial berada spesifik kemampuan aritmatik dan
dibawah harapan sesuai usia kronologis, gangguan spesifik membaca dan
kecerdasan yang diukur dan pendidikan gangguan spesifik meng-eja
sesuai usia yang diberikan

F-81.8 Kategori ini bisa digunakan untuk


gangguan perkembangan ekspresi
menulis

F-81.9 Kategori ini seharusnya dihindari


sebisa mungkin dan hanya digunakan
untuk gangguan yang tidak spesifik
dimana terdapat disabilitas yang
signifikan dari belajar yang tidak dapat
dimasukan pada retardasi mental,
masalah ketajaman penglihatan, atau
tidak cukup sekolah

Dari American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of


Mental Disorders. 4th ed. Text rev. Washington, DC: American Psychiatric
Association; 2000; and World Health Organization. The ICD-10 Classification of
Mental and Behavioural Disorders: Diagnostic Criteria for Research. Geneve:
World Health Organization; 1993, dengan ijin.

HALUAN DAN PROGNOSIS

Studi longitudinal anak dengan riwayat prasekolah dari gangguan bahasa tertentu
menunjukkan kegigihan gangguan signifikan dalam ejaan, serta dalam bahasa
lisan dan tertulis, dalam akhir masa kecil dan remaja. Selain itu, studi longitudinal
prospektif dari tulisan tangan pada anak-anak menunjukkan bahwa anak-anak
dengan tulisan tangan yang buruk di sekolah dasar awal terus mewujudkan
masalah di kelas kemudian, terutama dalam aspek kinematik, seperti akurasi
spasial, gerakan kelancaran, dan kecepatan. Sampai saat ini, belum ada studi

26
longitudinal dari gangguan berekspresi yang ditulis per se, tetapi studi cross-
sectional menunjukkan masalah ekspresi parah ditulis pada remaja, mahasiswa,
dan orang dewasa. Juga, 3-tahun studi prospektif longitudinal prestasi akademik
dan gangguan belajar dalam sampel siswa di pendidikan khusus dikategorikan
sebagai memiliki gangguan emosi dan perilaku mengungkapkan tingkat tinggi dan
stabil dari masalah bahasa tertulis di periode 3 tahun. Selain itu, siswa dengan
belajar komorbiditas gangguan yang tidak menerima layanan khusus untuk
ketidakmampuan belajar selama periode 3 tahun menunjukkan penurunan yang
signifikan dalam bahasa tertulis dibandingkan dengan mereka yang tidak
menerima intervensi tertentu.

TATA LAKSANA

Pengobatan gangguan ekspresi tertulis biasanya dilakukan di luar lingkungan


medis, seperti pengobatan jenis lain masalah pembelajaran. Karena masalah dalam
ekspresi tertulis biasanya tidak didiagnosis sampai setelah kelas tiga, yang
bertepatan dengan peningkatan persyaratan tertulis dari kurikulum, instruksi
dalam keterampilan menulis tidak dapat diberikan sampai kelas empat atau lima.
Namun, bukti yang muncul menunjukkan bahwa pendekatan preventif
memberikan instruksi dalam tulisan tangan, ejaan, dan komposisi di TK dan SD
nilai, terutama untuk anak-anak yang sudah memiliki risiko keterlambatan
membaca atau yang memenuhi syarat untuk layanan pendidikan khusus, atau
keduanya, adalah efektif dalam meningkatkan ini anak-anak berikutnya ejaan dan
membaca kemampuan. Hal ini karena tulisan tangan bukan hanya proses motorik
atau tulisan tangan. Sebaliknya, tulisan tangan mengacu pada pengetahuan surat
dan, pada gilirannya, dapat memperkuat representasi ortografi huruf dan ejaan,
sehingga berlatih ejaan kata muncul untuk memperkuat kesadaran fonemik dan
untuk memfasilitasi kata membaca. Juga, karena keterampilan transkripsi (ejaan
dan tulisan tangan) unik memprediksi kelancaran komposisi seluruh kelas SD,
tidaklah mengherankan bahwa menulis instruksi di TK memfasilitasi
pengembangan konten dan kelancaran ekspresi tertulis di kelas nanti.

27
Instruksi yang efektif dalam tulisan tangan termasuk komponen-komponen
berikut: peluang bagi siswa untuk menyalin model huruf kecil yang ditandai
dengan panah isyarat, menulis surat dari memori, dan menggunakan nama surat
saat menyalin dan menulis surat. Meskipun pertimbangan variabel, seperti urutan
di mana huruf diperkenalkan, posisi kertas, dan pensil grip, mungkin memiliki
implikasi pembelajaran bagi anak-anak TK, bukti empiris yang mendukung
kurang terkini.

Instruksi ejaan efektif menyoroti fakta bahwa ejaan adalah terjemahan


fonologis-ke-ortografi dan termasuk instruksi eksplisit dalam prinsip abjad dan
persilihannya. Pergantian merujuk kepada sekumpulan kecil satu huruf atau dua
huruf unit ejaan fungsional alternatif yang sesuai dengan fonem yang sama.
Sebagai contoh, / panjang e / fonem bisa dibilang dengan satu huruf dalam suku
kata terbuka (misalnya, e seperti dalam be; y seperti dalam baby) atau dengan tim
vokal (misalnya, ea seperti pada eagle, ee sebagai sheep) . Juga, belajar mengeja
dengan menulis kata-kata dengan pensil muncul untuk memberikan keuntungan
lebih dari pembelajaran mengeja menggunakan ubin surat atau komputer,
terutama untuk siswa kelas utama belajar mengeja kata-kata diprediksi.

Namun, instruksi dalam keterampilan transkripsi saja tidak cukup untuk


meningkatkan kualitas isi tulisan anak-anak. Pendekatan ganda dari instruksi
eksplisit dalam keterampilan transkripsi dan instruksi metakognitif dalam strategi
dan prosedur untuk meningkatkan keterampilan komposisi lebih efektif daripada
fokus hanya pada satu komponen ini. Konvergensi bukti menunjukkan bahwa
instruksi secara tertulis sebagai suatu proses melibatkan pengajaran eksplisit tiga
langkah penting: perencanaan, menulis draft pertama, dan revisi draft. Instruksi
dalam penggunaan grafis penyelenggara (perencanaan lembar dan lembar think)
telah ditemukan efektif dalam merangsang siswa untuk berpikir tentang dan untuk
mengatur menulis ide-ide dan membimbing tugas yang sebenarnya menempatkan
pena untuk kertas. Dimasukkannya mnemonik (misalnya, POWER, untuk Plan,
Organize, Write, Edit, And Revise, dan C-SOOP, untuk Capitalization, Sentence
Structure, Organization, Overall format, dan Punctuation) memberikan pengingat
yang efektif untuk urutan proses dan langkah yang diajarkan. Selain itu, fokus
dialog interaktif dengan rekan-rekan dan guru (mengikuti pedoman dari lembaran

28
berpikir), bersama-sama dengan umpan balik, tampaknya meningkatkan
pengembangan komposisi ditulis lebih kompleks. Berbagai peningkatan sumber
daya instruksional (mis, manual sumber daya, perangkat lunak, dan situs Web)
yang tersedia untuk guru, orang tua, dan dokter yang terlibat dalam penulisan
instruksi. Penggunaan teknologi bantu harus dipertimbangkan untuk remaja dan
orang dewasa yang diperlukan untuk menghasilkan jumlah besar dari pekerjaan
tertulis. Kemajuan dalam software speech-to-text (misalnya, Dragon Naturally
Speaking, Scansoft, Peabody, MA) digunakan sendiri atau dalam kombinasi
dengan perangkat lunak untuk memfasilitasi organisasi ide (misalnya, Inspiration,
Inspirasi Software, Inc., Portland, OR) dapat meningkatkan produktivitas dan
kualitas kerja tertulis.

GANGGUAN BELAJAR YANG BELUM DIKELOMPOKAN

Gangguan tidak dinyatakan khusus belajar adalah menangkap semua kategori


yang digunakan untuk masalah dalam pembelajaran yang tidak memenuhi kriteria
DSM-IV-TR untuk gangguan belajar tertentu. Kategori ini dapat digunakan untuk
gangguan ejaan tertentu atau untuk terjadi bersamaannya beberapa gangguan
belajar (misalnya, untuk anak yang memenuhi kriteria diagnostik untuk membaca,
matematika, dan gangguan bahasa tertulis). Tidak jelas apakah terjadi
bersamaannya gangguan komunikasi (misalnya, gangguan bahasa reseptif dan
ekspresif, yang biasanya mendahului gangguan membaca dan gangguan dari
ekspresi tertulis) dan gangguan belajar tertentu (misalnya, gangguan dan
gangguan dari ekspresi tertulis membaca) harus didiagnosis sebagai dua terpisah
diagnosis atau sebagai gangguan belajar tidak ditentukan.

Sebaliknya, ICD-10 menetapkan bahwa penurunan ejaan tertentu dalam


ketiadaan membaca dan aritmatika masalah dikodekan sebagai gangguan ejaan
spesifik dan tidak menangkap semua nya kategori (gangguan campuran
keterampilan skolastik dan gangguan perkembangan keterampilan skolastik, tidak
ditentukan). Sebaliknya, gangguan campuran keterampilan skolastik harus
digunakan bila kriteria diagnostik terpenuhi untuk kedua gangguan aritmatika dan
membaca atau gangguan ejaan.

29
36.
Gangguan Kemampuan Motorik: Gangguan
Perkembangan Koordinasi Motorik
Caroly S. Pataki M.D.
Sarah J. Spence M.D., Ph.D.

Anak-anak menunjukkan perjuangan gangguan perkembangan koordinasi gerak


dengan aktivitas motorik sehari-hari di mana anak-anak lain usia acara yang sama
kemampuan, seperti melompat, melompat, atau berlari, dan menderita untuk
melakukan keterampilan motorik halus, seperti menulis surat, mengikat tali sepatu
mereka, atau menggunakan peralatan. Anak-anak dengan kesulitan ini sering
disebut canggung. Beberapa bentuk masalah koordinasi mempengaruhi sebanyak
sekitar 6 persen dari anak usia sekolah. Meskipun kesulitan koordinasi motorik
dapat terjadi dalam tidak adanya gangguan lain, mereka sering muncul bersama
dengan gangguan belajar yang lain, seperti gangguan komunikasi, atau gangguan
dari ekspresi tertulis. Michael E. Spagna, Dennis P. Cantwell, dan Lorian Baker
mengabdikan sebagian besar karir mereka pada studi komorbiditas gangguan ini,
dan banyak wawasan dan kesimpulan mereka dimasukan dalam bab ini.

DEFINISI
SEJARAH
NOSOLOGI PEMBANDING
EPIDEMIOLOGI
ETIOLOGI
DIAGNOSIS DAN GAMBARAN KLINIS
HALUAN DAN PROGNOSIS
TATA LAKSANA
ANJURAN REFERENSI SILANG

DEFINISI
Bagian dari "36 Gangguan Kemampuan Motorik: Gangguan Perkembangan
Koordinasi Motorik "

30
Gambaran penting dari gangguan perkembangan koordinasi gerak, menurut edisi
keempat yang direvisi dari Diagnostic and Statistical Manual of Mental Health
(DSM-IV-TR), adalah kurang mahirnya koordinasi motorik dari apa yang
diharapkan bagi seorang individu berdasar usia kronologis dan tingkat intelektual
yang diberikan, menyebabkan penurunan prestasi akademik atau aktivitas sehari-
hari. Contoh gejala umum dari gangguan koordinasi motorik meliputi
keterlambatan yang jelas dalam mencapai tonggak perkembangan motorik, seperti
berjalan, merangkak, dan duduk; terus menjatuhkan benda; dan tulisan tangan
yang buruk, dengan tidak adanya keterlambatan perkembangan pervasif lain atau
kondisi medis yang dapat menjelaskan masalah motorik. Anak-anak dengan
gangguan perkembangan koordinasi gerak melakukan tugas koordinasi motorik
pada tingkat nyata di bawah orang-orang dan sebaya dari usia kronologis dan
kapasitas intelektual yang sama. manifestasi spesifik dari gangguan tersebut
dijelaskan pada Tabel 36-1. Definisi gangguan perkembangan koordinasi gerak
menetapkan bahwa kesulitan motorik tidak karena kondisi medis umum, seperti
cerebral palsy, hemiplegia, atau distrofi otot, dan tidak didiagnosis dengan adanya
diagnosis gangguan perkembangan pervasif.

Tabel 36-1 Manifestasi dari Gangguan Perkembangan Koordinasi Motorik

Manifestasi Motorik Kasar


Usia Pra-sekolah
Keterlambatan dalam mencapai tonggak perkembangan motorik, seperti
duduk, merangkak dan berjalan
Masalah keseimbangan: terjatuh, berulang kali luka lecet, berjalan dengan
tidak baik
Postur yang abnormal
Memukul-mukul objek, menyambar benda, pengrusakan
Usia Sekolah Dasar
Kesulitan mengendarai sepeda, melompat, berjingkrak, berlari,
Postur tubuh yang canggung dan abnormal
Lebih Tua
Buruk dalam olah raga, melempar, menangkap, menendang dan memukul
bola
Manifestasi Motorik Halus

31
Usia Pra-sekolah
Kesulitan mempelajari kemampuan berpakaian (mengikat dasi, menarik
retsleting atau menggunakan kancing)
Kesulitan mempelajari kemampuan dimeja makan (menggunakan pisau,
garpu, atau sendok)
Usia Sekolah Dasar
Kesulitan mengatur bagian dari bongkar pasang, menggunakan gunting,
bermain dengan balok, menggambar,
Lebih Tua
Kesulitan berdandan (memakai riasan, mengeringkan rambut,
Tulisan yang berantakan atau tak terbaca
Kesulitan menggunakan perkakas dengan tangan, menjahit dan bermain
piano

SEJARAH

Bagian dari "36 Gangguan Kemampuan Motorik: Gangguan Perkembangan


Koordinasi Motorik "

Tanda-tanda dan gejala gangguan perkembangan koordinasi gerak tidak


diidentifikasi sebagai sebuah entitas sampai awal 1900-an. Sebelum waktu itu,
kelainan gerakan, terutama gerakan motorik yang tidak normal, diakui dalam
profesi medis sebagai bagian dari gangguan neurologis. Pada tahun 1911, tanda-
tanda kejanggalan motorik didokumentasikan di bawah terminologi sindrom
defisiensi motorik/Motor Deficiency Syndrome. Sindrom ini ditandai dengan
tindakan canggung volunter, refleks tendon yang berlebihan, hipertonisitas ringan,
dan gerakan neurologis berlebih. Setelah sindrom ini diidentifikasi, penyelidikan
perilaku koordinasi motorik pada anak-anak terus melalui pengamatan sistematis
tugas motorik cukup kompleks diberikan kepada anak-anak secara sistematis.

32
Pada awal 1920-an, instrumen penilaian yang dikembangkan untuk mengevaluasi
kecanggungan motorik pada anak-anak; perangkat yang paling berpengaruh
diciptakan pada tahun 1922 di Moskow Neurological Institute. Istilah Clumsy
Child Syndrome pertama kali muncul dalam literatur pada 1930-an untuk
menggambarkan satu set gejala yang berhubungan dengan perilaku motorik
canggung yang tidak dihasilkan dari kerusakan saraf yang jelas. Pengamatan
dilakukan bahwa banyak anak-anak dengan kesulitan koordinasi motorik juga
dipamerkan bentuk lain dari gangguan belajar. Selama tahun 1940-an, program
remedial didirikan dalam upaya untuk memperbaiki dan meningkatkan
pembelajaran akademis melalui pengobatan kesulitan koordinasi diamati pada
anak-anak.

Pada tahun 1960, clumsy child syndrome secara resmi dibedakan dari kategori lain
dalam gangguan belajar. Dari periode ini untuk pertengahan 1980-an, investigasi
yang signifikan dilakukan dalam kemungkinan penyebab persepsi sensorik untuk
gangguan motorik, serta masalah sosial dan emosional yang terkait dengan
gangguan tersebut. Selama dekade terakhir, para sarjana telah mulai menyelidiki
adanya beberapa sub-sindrom, menunjukkan kejanggalan yang mungkin kondisi
multidimensi penjamin intervensi spesifik sindrom dan program remedial.
Saat ini, anak-anak yang menunjukkan perilaku ceroboh diketahui memiliki
perkembangan tertunda dalam keterampilan koordinasi motorik halus dan kasar.
Keterampilan motorik anak canggung cenderung tidak tepat atau sedikit terkena
daripada terlalu terganggu. Selain itu, anak-anak canggung cenderung memiliki
masalah dalam hubungan teman sebaya dan penyesuaian sosial dan sering
mengalami kesulitan bahasa dan pembelajaran lainnya.

33
NOSOLOGI PEMBANDING

Bagian dari "36 Gangguan Kemampuan Motorik: Gangguan Perkembangan


Koordinasi Motorik "

Banyak istilah yang berbeda telah diterapkan pada deskripsi kejanggalan pada
anak. Istilah yang digunakan di masa lalu yang tumpang tindih dengan deskripsi
gangguan perkembangan koordinasi gerak termasuk congenital maladroitness,
choreiform syndrome, psychomotor syndrome, developmental apraxia,
developmental dyspraxia, congenital clumsiness, developmental agnosia, and
developmental dyspraxia-dysgnosia. Hanya tepat untuk membuat diagnosis
gangguan perkembangan koordinasi gerak setelah kecurigaan gangguan
neurologis dikesampingkan. Dalam DSM-IV-TR, ditentukan bahwa gangguan
pembangunan koordinasi motorik tidak bisa didiagnosis ketika kondisi medis
umum, misalnya, cerebral palsy atau gangguan neurologis lainnya apapun, dapat

34