Material extrado de: Alicia R. W. de Camilloni y otras (1998).
La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo.
La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseanza
La evaluacin y la reflexin en la clase
En un ambiente en el que se privile-
gia el pensar, rara vez nos preocupamos
por la evaluacin. Sin em-bargo, evaluar
esta actividad privilegiada de la naturaleza
humana nos propondra reconocer el
inters de la escuela por suscitar este tipo
de actividades. En el marco en el que las
actividades reflexivas se producen reco-
nocemos que el mundo es ambiguo e
inequvoco, las disciplinas no representan
el total del conocimiento y a menudo se
yuxtaponen, el docente es falible y la mejor
expresin del conocimiento es el razona-
miento del estudiante acerca de un tema o
cuestin.
Jerome Bruner (1997), en una de sus
ms recientes publicaciones, nos plantea
nueve postulados que pueden guiar una
aproximacin a la problemtica educativa
desde una perspectiva psicocultural, esto
es, tanto desde el lugar en el que los
estudiantes construyen realidades y
significados en sus subjetividades hasta un
lugar macro en el que se inscriben los
sistemas de valores, derechos, inter-
cambios y poderes de una cultura. Estos
postulados, tal como los plantea Bruner,
nos permiten reconocer aproxima-ciones
diferentes de la problemtica educativa, en
tanto la educacin es una bsqueda
compleja por adaptar una cultura a las
necesidades de sus miembros y, al mismo
tiempo, por adaptar a sus miembros y sus
modos de conocer a las necesidades de la
cultura. Hemos construido a partir de estos
postulados una serie de implicancias para
la evaluacin que pueden orientar o sealar
las dificultades que se generan cuando
pretendemos evaluar.
Edth Litwin
En primer lugar, Bruner cita el
postulado perspectivista, por el que
reconoce que la construccin de cualquier
hecho o proposicin es relativa al punto de
vista desde el cual el trmino es construido.
Comprender algo de determinada manera
no excluye la comprensin desde otro
camino. Esto no impide reconocer la lgica
de la construccin, el sentido comn o las
diferencias posibles entre alternativas por
la coherencia con otros marcos de
pensamiento, evidencias, etctera. La
evaluacin, desde este postulado, alentar
la comprensin de los caminos alternativos
para la construccin de conocimientos y la
erradicacin de verdadero o falso desde
una perspectiva particular.
El postulado de los lmites
reconoce que, en tanto humanos, nos
hemos especializado en ciertos modos de
conocer, pensar, sentir o percibir y. por otra
parte, que las experiencias previas afectan
lo que hoy estamos pensando. Si
atendemos a este principio, deberamos
reconocer que es fundamental generar
propuestas que vayan mas all de las
predisposiciones naturales y, por lo tanto,
valorar la trasmisin de todas las
herramientas culturales que lo posibilitan.
Los sistemas simblicos constituyen
herramientas privilegiadas para lograrlo, en
tanto mejoran la capacidad de construccin
de significados. Reconocer su utilizacin y
analizar cmo construimos el conocimiento
pareciera una de las conclusiones ms
significativas de esta propuesta. Elliot
Eisner (Eisner, 1997), en una expresiva
metfora, sostiene que si la nica
herramienta de que disponemos es un
martillo, veremos al mundo y sus objetos
como si fueran clavos.
 El postulado del constructivismo las que las obras colectivas permiten redes
explicita implicaciones del postulado solidarias y, en tanto productos, favorecen
anterior, en tanto reconoce la realidad los procesos reflexivos y la reflexin acerca
como una construccin social. La de cmo se llevaron a cabo.
educacin es una ayuda para que los nios
El postulado instrumentalista reco-
aprendan a usar las herramientas que
noce que en las escuelas siempre se ha
permiten la creacin de sentido y sig-
seleccionado un uso particular de la mente.
nificado. Adaptarse al mundo, entenderlo y
La seleccin tiene que ver con las
aprender a cambiarlo conforman la
necesidades de la sociedad respecto de les
propuesta de la educacin. Reconocer,
individuos que la conforman. Se distribuyen
mediante la evaluacin, la comprensin de
habilidades en forma diferenciada que dan
la realidad y la comprensin crtica, se
cuenta de las implicancias polticas del
constituye en otro acto de conocimiento y,
accionar educativo y de las consecuencias
por tanto, de construccin.
sociales y econmicas del acto de educar.
El postulado interactivo recupera la Nos preguntamos, en este marco, si la
relacin con el otro en el proceso de evaluacin ocupar el lugar de legitimacin
construccin del conocimiento. Evidente- de las polticas, permitir dar cuenta de las
mente este principio da cuenta de las contradicciones que los talentos y las
dificultades de generar un proceso individualidades generan en trminos
evaluativo. El compromiso y la participacin polticos o podr transparentar y romper el
del otro, docente o alumno, y sus implica- sentido instrumentalista del accionar
ciones impiden separaciones taxativas a la educativo.
hora de evaluar. En ms de una oportuni-
El postulado institucional requiere
dad, la participacin del docente con una
entender la escuela como institucin con
palabra o contextualizando el problema o
sus lgicas y roles diferenciados, entre
tema, permite una resolucin. Soplar
otras cuestiones. Aprender el oficio de
suele ser considerado como una situacin
alumno que implica el conocimiento de las
de fraude cuando en realidad es una
rutinas y ritualidades, dejarse evaluar por
situacin de ayuda. El problema reside en
otros y asentir en esa evaluacin como una
que soplar en una situacin de evalua-
de las prcticas ms comunes. Es difcil
cin, en la que prima la consideracin del
recuperar el buen sentido, el sentido
almacenamiento y recuperacin de infor-
pedaggico ante tantas prcticas que
macin, invalida la misma actividad. En
institucionalizaron la evaluacin desde el
cambio, si la actividad es la resolucin de
lugar de la administracin del sistema, del
un problema, la ayuda que proporciona
control, del reaseguro de su supervivencia.
ofrecer una palabra debe ser contemplada
Desde este principio, la evaluacin debiera
como parte de la resolucin de la misma
contradecir las propuestas habituales para
actividad.
plantear en el marco de la misma
El postulado de externalizacin nos institucin un nuevo proyecto escolar que
remite al reconocimiento de que aprender recupere el sentido de la enseanza y no la
implica realizar ensayos, resolver proble- enseanza desde su medicin con el objeto
mas, plantear preguntas. Las producciones de acreditar o certificar.
implican autnticos desafos y permiten
El postulado de identidad y
reconocer las dificultades, limitaciones y
autoestima implicado, segn Bruner, en
potencialidades del proceso del aprender.
todos los dems, cobra especial
Bruner, al analizar este principio, seala
significacin en el campo de la evaluacin,
que la externalidad propone un rcord para
en tanto los xitos y los fracasos son las
nuestros esfuerzos mentales en donde las
nutrientes principales en el desarrollo de la
producciones grupales pueden ayudar a
personalidad.
fomentar la existencia de comunidades en
 En la escuela se aplican criterios que,
en muchas oportunidades, arbitrariamente
condicionan los xitos y los fracasos. Por
tanto, el lugar de la autoestima es
comnmente vapuleado en las prcticas
evaluativas. En nuestras historias
educativas muchos evocamos situaciones
de injusticia que generaron recuerdos
imborrables. Quizs esto explique, sin
justificarlo, el fraude que tan corrientemente
se encuentra asociado a la evaluacin
El ltimo postulado planteado por
Bruner es el narrativo. En nuestra cultura
tecnologizada reconocemos, sin subvalorar
el pensamiento lgico-cientfico, la
importancia de la narrativa tanto para la
cohesin de una cultura como para
estructurar la vida de un individuo. Bruner
seala la existencia de dos modos de
pensamiento: el lgico-cientfico y el
narrativo. La escuela siempre dio prepon-
derancia al primero. Quizs encontremos
en ello las razones de tantas dificultades de
comprensin. En nuestra investigacin
didctica hemos reconocido, en el discurso
del docente, variaciones en el arte de
narrar que posibilitaron los procesos de
comprensin. Estas variaciones, asociadas
al tratamiento de los contenidos, provocan
en algunos casos mayor participacin y
permiten reconocer, a la hora de la
evaluacin, las implicancias reflexivas. Las
clases en las que su narrativa se organiza
alrededor de un objeto, experimento, caso
u obra paradigmtica, favorecen la
participacin del alumno. Se trata, en
general, de situaciones que se expresaron
desde una narrativa lineal, atractiva y
fcilmente comprensible y que luego fueron
analizadas con todas sus implicancias en
sus respectivas dimensiones de anlisis.
Los hechos, datos, hiptesis son
reconocidos cuando se los reinterpreta a la
luz de una narracin poderosa que se
desarroll en el primer momento de la
clase. El inters de los estudiantes se
mantiene vivo y se expresa en sus
preguntas, ejemplos y argumentaciones.
El conjunto de estos postulados
referidos a la enseanza, en el que
desarrollamos algunas reflexiones para la
evaluacin, constituye una manera de
pensar los problemas de estas prcticas.
Instala a la evaluacin como un
conocimiento que se construye en una
institucin en la que las prcticas cobran
sentido poltico y en donde los espacios de
reflexin tienen un sentido privilegiado.
Desde esta perspectiva, las
evaluaciones que vuelven a los alumnos
con nuestros aportes y sugerencias para
permitir que continen en el proceso de
produccin dan cuenta de las posibilidades
de aprender, tanto d los docentes, en lo
que respecta a que encuentren los lugares
de mejoramiento o crecimiento del trabajo,
como las de los alumnos, al favorecer el
desarrollo de sus producciones. Se llevarn
a cabo cuantas veces sea posible y
finalizarn en el momento en que as lo
acuerden, compartidamente, docente y
alumno. Las distintas evaluaciones,
adems, tratarn de reconocer los
diferentes modos de representacin en que
se pueden expresar los procesos de
produccin de conocimiento. Ensayos,
elaboracin de proyectos, anlisis de
fuentes, resolucin de casos, representa-
ciones, crticas a una produccin, pueden
dar lugar a elaboraciones de distinto tipo
atendiendo a las diversas maneras de
expresin de los estudiantes.
En sntesis, en el acto de evaluar nos
preocupan el reconocimiento de los lmites,
autolmites e imposiciones en el conocer,
las prcticas que se configuran en
desmedro de la autoestima y la
organizacin de la misma como actividad
solitaria o cooperativa. Nos interesa
reconocer el valor de elaborar y explicitar
los criterios que utilizaremos en las
prcticas evaluativas, reconocer nuestros
lmites como docentes (en tanto
configuramos en nuestras clases una
autntica labor de construccin de
conocimiento) y proponer formas y
propuestas que contemplen la diversidad
de las expresiones del saber.
 La evaluacin y la comunicacin didctica
Al analizar a la evaluacin desde esta estimular la zona de desarrollo prximo,
perspectiva reconocemos en primer lugar tal como la denominaba Vigotsky.
dos aspectos ficcionales de la comuni-
Las preguntas de los alumnos le
cacin educativa. El primero consiste en
permiten al docente reconocer las maneras
que el o la docente entabla el dilogo con
en que aqullos se interrogan respecto de
los alumnos para indagar lo que stos
un campo, la naturaleza de los errores o las
desconocen e intentan ocultar. El segundo
falsas concepciones. En una clase, favo-
se refiere al carcter ficcional de la
recer los espacios para que los alumnos se
pregunta que hace el docente, en tanto
interroguen e interroguen, aun cuando esto
slo la efecta cuando sabe la respuesta.
corte la exposicin del docente, implica
Evidentemente, en una autntica conver-
promover el pensar. Responder a las
sacin no se pregunta lo que se sabe ni se
preguntas de los estudiantes, por otra
indaga para descubrir el desconocimiento.
parte, implica incorporar la pregunta en el
Animarse a preguntar, por parte de los
discurso y ofrecer una respuesta que d
alumnos, tambin implica atreverse a
continuidad tambin al discurso.
descubrir lo que se ignora.
Cuando el docente pregunta, ms de
No obstante, en la conversacin en
una vez se encuentra con que el alumno
clase podemos reconocer mltiples
responde rpidamente, sin detenerse a
prcticas evaluativas que favorecen los
pensar. En esos casos, es conveniente
procesos del pensar, siempre que el clima
solicitarle al alumno que se tome tiempo
del aula sea favorable a estos procesos y
para pensar. Quiz nos explicamos esta
no se encuentre sumergido en una prctica
rpida respuesta de los estudiantes por las
de medicin. Con esto queremos sealar
prcticas habituales de ensayo y error que
que la ficcin en la comunicacin es una de
generan un residuo cognitivo, esto es, una
las tantas expresiones de los ritos en las
habilidad cognitiva nueva dada por el
clases, mientras que las autnticas
estmulo de nuestra cultura a esta manera
preguntas se configuran como el espacio
de pensar. Paradjicamente, nos encontra-
privilegiado para la construccin del conoci-
mos con que, en las situaciones de
miento. Cuando el maestro se constituye
exmenes orales, los docentes realizan
en un interlocutor ms sabio y con ms
preguntas que slo se pueden contestar
experiencia, permite que los estudiantes
con una respuesta rpida y, por tanto,
planteen sus hiptesis ms arriesgadas,
conducente a esta situacin de ensayo y
sus intuiciones o sus interrogantes sin
error. Los tiempos de la maduracin de una
temer que, con estas intervenciones, el
idea o simplemente de reflexin ms de
docente descubra las ignorancias. Bruner
una vez son tiempos diferentes a las
plantea (Linaza, 1996), que le gustara
prcticas de acreditacin o certificacin.
poder describir la institucin educativa
como una especie de rea de seguridad Tambin los docentes suelen pensar
que le permite a uno ser ms atrevido, que no evalan pormenorizadamente, sino
tener hiptesis o ponerlas en prctica. de manera holstica o integral, y que para
aprobar una materia o campo no se
Curiosamente, seala, no siempre ha
requiere un nivel especializado, sino un
resultado as. Esta busca evaluar a las
mnimo de conocimientos que, en realidad,
personas, determinar quin logra notable,
refiere a una cultura general. Sin embargo,
sobresaliente o matricula, y quin se queda
y contradictoriamente, estos conocimientos
slo con un aprobado. Esto supone, afirma
generales son los nicos que desdean
Bruner, clasificar a la sociedad, lo que
ensear.
provoca una actitud cautelosa por parte de
las personas que asisten a ella, en lugar de