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FABIANA FATOR GOUVA BONILHA

LEITURA MUSICAL NA PONTA DOS DEDOS:


CAMINHOS E DESAFIOS DO ENSINO DE MUSICOGRAFIA
BRAILLE NA PERSPECTIVA DE ALUNOS E PROFESSORES

CAMPINAS
2006

i
FABIANA FATOR GOUVA BONILHA

LEITURA MUSICAL NA PONTA DOS DEDOS:


CAMINHOS E DESAFIOS DO ENSINO DE MUSICOGRAFIA
BRAILLE NA PERSPECTIVA DE ALUNOS E PROFESSORES

Dissertao apresentada ao Instituto de


Artes, da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Msica.

Orientador: Prof. Dr. Claudiney Rodrigues


Carrasco.

CAMPINAS
2006

iii
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL CSAR LATTES -
UNICAMP
Bibliotecrio: Helena Joana Flipsen CRB-8 / 5283

Bonilha, Fabiana Fator Gouva.


B641L Leitura musical nas pontas dos dedos : caminhos e
desafios do ensino da musicografia Braille na perspectiva
de alunos e professores / Fabiana Fator Gouva Bonilha. --
Campinas, SP : [s.n.], 2006.
Orientadores: Claudiney Rodrigues Carrasco, Aci
Taveira Meyer.
Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de
Campinas, Instituto de Artes.
1. Notao musical. 2. Cegos - Sistemas de impresso
escrita. 3. Deficientes visuais. 4. Incluso escolar. 5. Msica -
Instruo e estudo. I. Carrasco, Claudiney Rodrigues.
II. Meyer, Aci Taveira. III. Universidade Estadual de Campinas.
IV. Ttulo.

Ttulo em ingls: Music finger reading.


Palavras-chave em ingls (Keywords): Music notation, Blind - Printing and
writing systems, Visual impaired,
Inclusive education, Music education.
rea de concentrao:
Titulao: Mestre em Msica
Banca examinadora: Claudiney Rodrigues Carrasco, Maria Teresa Eglr
Mantoan, Ricardo Goldenberg.
Data da defesa: 31-01-2006.

iv
Dedico este trabalho, em primeiro lugar minha
me, a quem devo tudo o que sou. Sua fora e sua
f inspiram todas as minhas aes e me fazem
superar todos os meus limites. Seu amor ilumina o
meu caminho e me d coragem para enfrentar
qualquer desafio. Atravs do seu admirvel
testemunho de vida, ela me ensinou que Tudo vale
a pena se a alma no pequena. Em segundo
lugar ao meu pai, pois sua dedicao e carinho
foram fundamentais para que eu completasse os
meus estudos e tivesse uma boa formao
acadmica.

Por fim, ao meu irmo, porque eu sempre aprendo


com a sua genialidade. Mais do que um cientista
conceituado e um Ps-Doutor em Medicina, ele
um irmo a quem amo profundamente e para quem
ofereo todas as minhas conquistas e alegrias.

vii
Agradecimentos
Quero manifestar minha gratido a todos os que tornaram possivel a
realizao desse trabalho.
Agradeo, primeiramente e, sobretudo a Deus por ter me dado fora para
enfrentar todos os obstculos encontrados durante esse percurso, e por ter me
inspirado a escrever cada capitulo dessa Dissertao.
Agradeo ao meu Orientador e minha Co-Orientadora, pois com o auxilio
deles pude adentrar no campo acadmico, e pude aprender a produzir um
conhecimento vlido e consistente.
Agradeo aos alunos e professores que concederam entrevistas no intuito
de colaborar com essa pesquisa, e que se mostraram dispostos a compartilhar
suas experincias pessoais e profissionais.
Agradeo s pessoas envolvidas com o Laboratrio de Acessibilidade da
Unicamp, (Direo da Biblioteca Central, bibliotecrios de Referncia, profissionais
do LAB, bolsistas provenientes do SAE/Unicamp), por todo o apoio dado a esse
trabalho, e por toda infra-estrutura que subsidiou essa pesquisa.
Agradeo aos membros do Projeto Todos Ns (PROESP/CAPES/Unicamp),
pelas ricas contribuies que forneceram a essa pesquisa, e por todas as trocas
de experincias/conhecimentos realizadas nesse grupo.
Agradeo aos professores que foram responsveis por minha formao
musical, e que despertaram em mim o encanto e o amor pela Msica.
Agradeo aos meus professores em geral, por terem contribuido em meu
processo de construo de conhecimento e por terem me transmitido lies de
vida e sabedoria.
Agradeo aos profissionais que atuaram em meu processo de reabilitao,
por terem me proporcionado o contato com experincias de vida fundamentais
para que eu pudesse acreditar em meu prprio potencial.
Agradeo aos meus amigos que estiveram a meu lado nessa caminhada,
cujas presenas me auxiliaram a trabalhar com disposio e serenidade.
ix

Agradeo o apoio da FAPESP (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de


So Paulo) pelo apoio a essa pesquisa, sem o qual a realizao desse trabalho no seria
possvel.
Agradeo, enfim, a todos os que, direta ou indiretamente, participaram de minha
vida, e que, de alguma forma, contriburam para o meu crescimento, deixando marcas
significativas em minha histria.
xi
RESUMO

O presente estudo foi motivado pela experincia pessoal de sua autora,


musicista com deficincia visual. Ele aborda aspectos referentes ao ensino da
Musicografia Braille, que por sua vez, consiste na notao musical criada por
Louis Braille para uso de pessoas cegas. A partir de um enfoque qualitativo,
buscou-se investigar a percepo de estudantes de Msica com deficincia visual
e de seus respectivos professores acerca das condies atuais de aplicao da
Musicografia Braille ao campo da educao musical. Por meio de entrevistas e
questionrios, os sujeitos relataram suas experincias, a partir das quais se pde
estabelecer um panorama sobre o ensino desse sistema de escrita. Para anlise
dos dados, foi utilizada a tcnica de formulao do Discurso do Sujeito Coletivo,
que visa apreender os pensamentos e as crenas comuns a uma dada populao.
Os dados colhidos foram discutidos mediante o estabelecimento de categorias e
subcategorias concebidas a partir dos depoimentos. Nesse estudo, buscou-se
tambm investigar e avaliar as ferramentas tecnolgicas atualmente utilizadas
para a produo de partituras em Braille e, de acordo com essa avaliao, foram
criados procedimentos que otimizassem a transcrio de obras musicais. Com
base na realizao desse estudo, concluiu-se que, na atualidade, h muitos
obstculos que impedem o acesso ao ensino da Musicografia Braille, dos quais
decorre a grande desinformao por parte de alunos e professores. Apontou-se
para a necessidade de uma maior difuso da notao musical em Braille, tanto
atravs de novas produes acadmicas, quanto atravs de iniciativas que
facilitem a implantao de acervos musicais transcritos para esse sistema.

Palavras-chave: Notao musical, Cegos - Sistemas de impresso escrita,


Deficientes visuais, Incluso escolar, Msica - Instruo e
estudo

xiii
ABSTRACT

The current study was motivated by the author's life experience being
both blind and a musician. It covers different aspects of Braille Music Writing,
which is the musical notation created by Louis Braille for blind musicians. Using a
qualitative approach, this study investigates the opinion of blind music students
and their teachers regarding the current application of Braille Music Writing in
musical education. Subjects described their experiences with Braille Music Writing
through interviews and questionnaires, enabling the researcher to establish a
panorama of music teaching in Braille. Data was analyzed using the technique of
formulation of the General Subject Discourse that aims to extract and summarize
thoughts and beliefs of a given population. Subjects' opinions were divided into
categories and results were drawn from each category. In his study, the author
also investigated current technological tools commonly used to produce Braille
music sheets, and created a protocol to optimize musical transcription into Braille.
The author concluded that there are many obstacles that currently obstruct the
access of blind students and their professors to Braille Music Writing, and therefore
generates misinterpretation of its potential and usage. As a consequence, the
author emphasizes the need for diffusion of information regarding Braille Music
writing both through its use within the university and the establishment of Braille
music sheets libraries.

Key Words: Music notation, Blind - Printing and writing systems, Visual impaired,
Inclusive education, Music education.

xv
SUMRIO

1 INTRODUO 1

2 REVISO DA LITERATURA 7

2.1 FUNDAMENTAO TERICA: perspectivas de uma


Educao Musical Inclusiva 7
2.1.1 Consideraes sobre Educao Inclusiva e aplicaes
ao campo da Msica 7
2.1.2 Ensino de Msica e Deficincia visual 14
2.1.3 O Sistema Braille 22
2.1.4 Aplicao do Braille Msica 24
2.1.5 Caracterizao da notao Musical em Braille 26

2.2 OS RECURSOS TECNOLGICOS E A PRODUO DE


PARTITURAS EM BRAILLE 32

3 FUNDAMENTOS METODOLGICOS 43

3.1 CONTEXTUALIZAO 43

3.2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS 45

3.3 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS 48

3.4 ETAPAS DE ANLISE DOS DADOS 50

xvii
4 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS 53

4.1 MSICA E IDENTIDADE 54


4.1.1 Relaes pessoais com a Msica e com seu
aprendizado 54
4.1.2 Relaes entre Msica e deficincia visual 58

4.2 LEITURA E ESCRITA MUSICAL EM BRAILLE 60


4.2.1 Acesso Musicografia Braille 60
4.2.2 Uso de cdigo no-convencional 66
4.2.3 Conceitos e percepes a respeito da Notao
Musical em Braille 70
4.2.4 Avaliao do Material sobre a Musicografia Braille 72
4.2.5 Avaliao da produo de materiais didtico-
musicais 75

4.3 ASPECTOS REFERENTES AO APRENDIZADO MUSICAL 77


4.3.1 Acesso ao conhecimento musical consistente 78
4.3.2 Alternativas de acesso s msicas, na ausncia de
partituras 80
4.3.3 Dificuldades tcnicas 84
4.3.4 Relao professor-aluno 87

5 CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS 91

REFERNCIAS 99

ANEXOS 103

xviii
1 INTRODUO
Um olhar pessoal sobre a Musicografia Braille

Ao iniciar minha exposio sobre o tema do presente estudo, gostaria


de expressar meu envolvimento pessoal com a questo que ser aqui tratada.
No escolhi discorrer sobre o ensino da Musicografia Braille a partir de motivaes
estritamente acadmicas ou intelectuais. Tenho, de fato, uma relao afetiva com
essa problemtica, que fez parte de toda a minha histria de vida.

Desde a infncia, a Msica e o Braille se fizeram presentes em meu


cotidiano. Em princpio, surgiram separadamente, sem que eu tivesse idia de que
as duas linguagens poderiam se fundir.

Tanto a Msica quanto o Braille me encantaram desde os primeiros


contatos. Por um lado, a Msica foi rapidamente percebida por mim como um
importante meio atravs do qual eu poderia expressar meus sentimentos e
aspiraes e como um importante canal de comunicao com o mundo. Sem
dvida, ela auxiliou em todo o meu processo de construo de conhecimento,
fazendo com que meu universo sensorial e cognitivo fosse significativamente
ampliado. Minha deficincia visual me conduziu a que, desde muito pequena, eu
estivesse atenta a todos os sons a meu redor. E, aos poucos, eu pude
compreender que era possvel estabelecer uma comunicao interpessoal atravs
das mais variadas manifestaes sonoras. Em outras palavras, notei que os sons,
que eram um rico meio de contato com o mundo, poderiam gerar Msica. Ao longo
do tempo, a formao desses conceitos musicais, em princpio rudimentares, foi
se ampliando, at o momento em que eu iniciei formalmente minha Educao
Musical. Durante esse perodo, fui estreitando minha relao afetiva com a
Msica, e a fui tornando indissocivel de minha prpria histria.

Por outro lado, o Braille, assim como a Msica, tambm representou


uma importante ferramenta atravs da qual eu poderia estabelecer contato com o

1
mundo. De fato, sabe-se que a leitura indiscutivelmente um meio preponderante
para a aquisio de diversos conhecimentos e para o aprimoramento das
habilidades cognitivas. Mas aliado a esses ganhos intrnsecos leitura, estava o
imenso prazer desfrutado por mim ao realizar o reconhecimento ttil de algum
texto. Desde pequena, aprendi a considerar o Braille como uma ferramenta de
comunicao verdadeiramente indispensvel. Compreendi rapidamente que
embora existissem alternativas de leitura para as pessoas com deficincia visual
(tais como: a audio de livros falados ou o uso de softwares com sntese de voz),
nenhum desses recursos poderiam ser equiparados possibilidade de se ler um
texto com as mos.

Minha descoberta acerca da juno entre a Msica e o Braille no se


deu imediatamente aps o incio de minha formao musical.

Quando iniciei formalmente o estudo da Msica, tanto eu quanto minha


primeira professora no tnhamos conhecimento acerca das aplicaes do Braille
nessa rea. Entretanto, minha educadora tinha conscincia de que, para mim, o
aprendizado da leitura e escrita musical seria muito importante, assim como o era
para qualquer um de seus outros alunos. Por isso, ela se empenhou em
desenvolver uma estratgia atravs da qual eu pudesse ter contato, em princpio,
com a escrita musical em tinta. As partituras eram cuidadosamente
confeccionadas em relevo, e, dessa forma, eu aprendi a reconhecer a simbologia
bsica dessa notao. Felizmente, logo notamos que esse mtodo de escrita,
embora fosse satisfatrio naquele perodo inicial, no seria produtivo por muito
tempo, e se tornaria invivel a partir do momento em que as msicas por mim
estudadas aumentassem em complexidade.

Assim, no intuito de investigar a existncia de uma notao mais


eficiente para as pessoas com deficincia visual, minha professora recorreu
Fundao para o Livro do Cego no Brasil (que atualmente se denomina Fundao
Dorina Nowill para Cegos). Atravs do contato com o professor Zoilo Lara de

2
Toledo, que era responsvel pelas transcries de livros didtico-musicais nessa
instituio, minha professora teve, enfim, conhecimento da existncia do cdigo
oficialmente utilizado pelas pessoas com deficincia visual: a Musicografia Braille.
Essa descoberta foi determinante para que meus estudos prosseguissem de
maneira bem-sucedida. Uma vez que eu dominasse a notao musical em Braille,
eu poderia ter acesso a todas as partituras j transcritas, e, assim, poderia
progredir em conhecimento e aprimorar a tcnica como instrumentista, atravs do
contato com um repertrio mais abrangente.

O processo de aprendizado da Musicografia Braille demandou um


grande esforo, tanto da minha parte quanto por parte da minha professora. De
fato, nenhuma instituio especializada oferecia um curso regular sobre a notao
em Braille. Alm disso, no era possvel que ns nos deslocssemos a So Paulo
(cidade em que se situava a Fundao para o Livro do Cego) com tanta
freqncia. Por isso, por meio dos poucos livros e manuais existentes, fomos
construindo nossos conhecimentos acerca da leitura e escrita musical em Braille
de um modo quase autodidata. Mas esse autodidatismo no implicou em uma falta
de seriedade ou empenho nesse processo: Com muita dedicao, fomos
descobrindo e assimilando cada especificidade desse cdigo. Apesar do grande
esforo inerente a esse aprendizado, ele no consistia para mim, de forma
alguma, uma tarefa desagradvel ou desgastante. Minha motivao para aprender
a Musicografia era enorme e, a cada nova descoberta, eu ficava cada vez mais
fascinada pelo cdigo e pela genialidade de quem o criou. Afinal, atravs da leitura
musical em Braille, o tato e a audio, os dois rgos dos sentidos mais
importantes para as pessoas com deficincia visual, se tornam unidos. Logo,
saber ler msica por meio do Braille representou para mim a fuso entre duas
linguagens que sempre me encantaram.

Ao longo do meu aprendizado, fui adquirindo conhecimentos em funo


da minha curiosidade. Achava interessante saber como cada estrutura rtmica,
meldica ou harmnica poderia ser representada no papel. Dessa forma, a

3
assimilao que fazia dos conceitos musicais sempre esteve associada minha
aquisio de conhecimentos da leitura e escrita. Em outras palavras, os processos
de aprendizagem da Msica e de sua notao ocorreram de um modo simultneo,
o que sem dvida, favoreceu a aplicao desse cdigo s minhas atividades
musicais cotidianas.

Aprendi vrias especificidades do cdigo a partir da prpria leitura das


peas estudadas. Quando lia algum trecho e no conseguia identificar o
significado de algum sinal ou no compreendia a aplicao de alguma regra,
recorria audio da pea gravada por algum pianista, no intuito de sanar a
dvida. Alm disso, atravs da escuta eu conferia as notas lidas e memorizadas.
O uso simultneo da partitura e da gravao me levou a desenvolver algumas
habilidades ligadas percepo musical, sobretudo aquelas ligadas ao
reconhecimento auditivo.

interessante destacar tambm que meu contato com a notao


musical se deu na idade escolar. Por isso, pressuponho que o domnio da
Musicografia pode ter facilitado o desenvolvimento da minha fluncia na leitura
Braille, de maneira geral. De fato, no possuo muitos meios para comprovar essa
hiptese, mas avento a possibilidade de que o domnio da constituio e das
regras referentes Musicografia tenha facilitado a aquisio de habilidades e
competncias quanto s demais aplicaes do Braille (tais como: textual,
Matemtica, etc).

A maior dificuldade que enfrentei em meu processo de formao


musical no esteve relacionada ao aprendizado da Musicografia em si ou
assimilao do cdigo propriamente dita. O maior obstculo enfrentado se referiu
a grande escassez de partituras transcritas e demora na produo do material
solicitado. Sempre recorri ao servio prestado pela Fundao Dorina Nowill para
Cegos, em que havia uma grande demanda de solicitaes e em que as partituras
eram confeccionadas de uma forma bastante trabalhosa. Muitas vezes, a

4
impossibilidade de esperar tanto tempo pela vinda do material fazia com que eu
mesma transcrevesse minhas partituras, a partir do ditado feito por professores ou
colegas de classe.

Por um lado, a falta do material e as dificuldades para obt-lo causavam


bastante desnimo e poderiam ter sido um fator que me levasse a desistir de
estudar por meio da Musicografia Braille. Entretanto, essas dificuldades talvez
tenham me tornado mais fortalecida para enfrentar desafios, e alm disso, a
raridade e a falta das partituras transcritas faziam com que eu desse mais valor a
cada obra em Braille que eu conseguia adquirir. Dessa forma, aos poucos e
lentamente, eu fui construindo um acervo pessoal de partituras, contendo as
principais obras requeridas dentro dos programas de formao para pianistas. E,
em posse desse acervo, eu pude freqentar classes regulares em escolas de
Msica e ter uma formao equivalente dos estudantes videntes. Ao longo de
toda a minha histria acadmica, eu sempre fui, na prtica, adepta idia da
incluso educacional. Mas nunca fui adepta a uma incluso que se faz por fora
de lei e que se estabelece sem propsitos consistentes. Acreditei em um processo
de incluso que emerge da mudana de concepes e atitudes por parte das
pessoas nele envolvidas. E sempre considerei que isso ocorre verdadeiramente
quando a escola est aberta para receber e formar qualquer aluno, e quando o
estudante se mostra maduro para enfrentar todos os desafios de sua formao.

Minha trajetria musical me possibilitou ingressar na Faculdade de


Msica da Unicamp, onde cursei Bacharelado em Piano. E sem dvida, a
aquisio de conhecimentos sobre a Musicografia Braille durante minha formao
foi imprescindvel para esse ingresso, visto que a prova de aptido do vestibular
requeria conceitos tericos referentes leitura e escrita musicais.

Durante o curso de Graduao, as dificuldades de acesso a materiais


em Braille se acentuaram significativamente, j que os programas das disciplinas
tericas previam o contato com um volume muito grande de partituras. Levando-se

5
em conta a demora na produo do material em Braille, foi praticamente
impossvel a obteno das peas solicitadas nas disciplinas, sobretudo porque,
muitas vezes, a cada semana os professores trabalhavam com uma nova obra. E,
alm disso, deve-se considerar que a Biblioteca da Universidade no possua
nenhuma msica transcrita em Braille, o que me obrigava a solicitar o material em
uma instituio especializada. Por causa dessa falta de acesso, recorri audio
para poder me familiarizar com as partituras trabalhadas durante as aulas, e, em
vrias ocasies, necessitei do empenho dos professores no sentido de que minha
dificuldade fosse minimizada.

Ao ingressar no Mestrado, eu estava ciente da escassez de trabalhos


acadmicos relativos Musicografia Braille e compreendia a necessidade de um
avano do conhecimento nessa rea. Dessa forma, toda a minha Histria de
contato com essa notao e de utilizao desse cdigo ao longo de minha carreira
consistiu em uma motivao para a escolha do tema abordado na presente
pesquisa. Tendo em vista a carncia de produo acadmica nessa rea, pretendi
adotar um referencial terico atravs do qual essa temtica pudesse ser discutida
de um modo consistente e aprofundado. Alm disso, as dificuldades por mim j
enfrentadas quanto obteno de partituras em Braille me levaram a investigar e
avaliar os recursos tecnolgicos que atualmente existem para facilitar a produo
e transcrio desse material. Por fim, pretendi tambm entrar em contato com
experincias de outras pessoas com deficincia visual que se dedicavam
Msica. Tencionei conhecer suas trajetrias musicais e aferir o grau de utilizao
da Musicografia Braille em suas carreiras. Busquei compreender os desafios por
elas enfrentados e as estratgias por elas desenvolvidas para vencer esses
obstculos.

Com base nos propsitos estabelecidos nesse estudo, busquei produzir


um material de carter reflexivo, que pudesse consistir em um subsdio para todos
os que se interessam pela aplicao e difuso da leitura e escrita musical em
Braille.

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2 REVISO DA LITERATURA

2.1 FUNDAMENTAO TERICA: perspectivas de uma Educao Musical


Inclusiva

2.1.1 Consideraes sobre Educao Inclusiva e aplicaes ao campo


da Msica

O tema referente incluso de pessoas com deficincia ao ensino


regular tem gerado inmeros debates, dos quais resulta uma diversidade de
abordagens e concepes. Essas discusses tm se centrado no acesso de
alunos com deficincias ao ensino fundamental, mdio e, mais raramente,
superior. Nesse contexto, com pouca freqncia se tem abordado o acesso
desses alunos Educao Artstica e s produes culturais. Desse modo, o
presente estudo pretende enfocar essa questo, de forma a ampliar as reflexes
sobre a prtica inclusiva, fazendo-as adentrar no terreno da Educao Artstica,
em geral, e da Educao Musical, em particular.

Segundo Mantoan (2002), a incluso educacional se refere


possibilidade de todos os alunos estarem inseridos no ensino regular,
independentemente das peculiaridades ou caractersticas individuais que
apresentem. Assim, para essa autora, a implementao de um modelo inclusivo
consiste em um processo democrtico que congrega valores ligados tica,
justia e aos direitos humanos.

Nessa perspectiva, a incluso no implica apenas em um respeito ou


em uma tolerncia s diferenas, mas, ao contrrio, suscita o convvio pleno com
a diversidade humana, extraindo-se todas as riquezas que dele advm. Tal
processo se contradiz a idias e prticas estigmatizantes, segundo as quais h
uma dicotomia entre Educao comum e especial.

7
De acordo com tal concepo, incluir no significa apenas integrar
alunos deficientes a um sistema de ensino pr-estabelecido, mas significa propor
mudanas de conceitos e atitudes frente s diferenas individuais. Deve-se notar,
conforme apontam Mantoan (2002) e Werneck (2003), que, embora os termos
integrao e incluso possuam acepes semelhantes, eles denotam referenciais
tericos que so divergentes entre si. Desse modo, o processo de integrao
pressupe uma insero condicional das pessoas com deficincia aos meios
educacionais. Estas podem ser inseridas desde que se tornem aptas a se
adaptarem aos modelos previamente existentes. J o processo de incluso
pressupe que todas as pessoas, independente de suas condies, sejam
inseridas no sistema educacional. O princpio da incluso requer uma ruptura em
relao aos modelos j construdos, fazendo com que o sistema se transforme
continuamente no decorrer de tal processo. O sistema se estrutura a partir das
necessidades dos alunos, de forma que se garanta a promoo de um ensino de
qualidade para todos. Nesse sentido, o paradigma da incluso rompe com a
dicotomia entre a educao comum e a especial.

Para Mazzota (s.d.) a adoo de termos classificatrios, tais como:


Educao Especial, portadores de necessidades especiais, etc consiste na criao
de eufemismos que servem, em ltima anlise, para reforar e manter prticas de
excluso.

importante ressaltar que, embora a verdadeira incluso envolva


mudanas bastante drsticas ao sistema de ensino, ela no deve, segundo
Mantoan (2001) ser considerada como algo utpico ou idealizado. Ao invs de ser
tratada como algo distante da realidade atual, a educao inclusiva deve ser
passvel de se concretizar no tempo e no espao em que vivemos hoje. Assim, as
barreiras a serem transpostas para que se crie um sistema educacional que
comporte a adoo de prticas inclusivas devem ser obstculos reais e
removveis.

8
No presente estudo, pretende-se abordar a educao musical a partir
do paradigma da Incluso, o que implica na adoo de um referencial terico-
metodolgico coerente com esse modelo.

De acordo com tal concepo, assume-se o pressuposto de que a


Educao Musical possa ser voltada para todo e qualquer indivduo, no
comportando assim, ambientes segregados e excludentes, tanto no que se refere
formao quanto prtica musical. Para que a adoo desses princpios se
torne efetiva, presume-se que seja realizada uma ampla reflexo sobre as
caractersticas da educao musical vigente. Somente a partir dessa anlise, se
torna possvel proposio de transformaes mediante as quais a incluso
passe a ser uma realidade.

Pressupe-se, pois, a remoo de diversas barreiras no mbito da


Educao Musical, sobretudo no que se refere aos mtodos ou estratgias
pedaggicas utilizadas e forma de avaliao do ensino-aprendizagem.

Para Mantoan (2001) Um sistema de ensino compatvel com as prticas


inclusivas deve, necessariamente, transcender o modelo adotado no ensino
tradicional, pautado, por sua vez, pela transmisso unilateral de um conhecimento
estanque e pr-determinado. Nesse modelo tradicionalmente utilizado, o professor
ministra aos alunos um contedo previamente estabelecido, e, posteriormente,
espera que eles forneam respostas adequadas frente quilo que aprenderam.
Assim, a avaliao do aprendizado se d pelo nvel de assimilao do contedo
estudado, de forma que quaisquer erros e desvios de comportamento so
intolerados e inadmissveis.

Pode-se notar que o referencial comumente adotado dentro da


Educao Musical no se difere de outras modalidades de ensino.

Louro (2003) observa que o ensino musical est pautado por esse
modelo tradicional, o que contribui para que, nesse processo, se perpetue a lgica

9
da excluso. Ela aponta que as formas de seleo para o ingresso em escolas de
msica j so segregatrias, exigindo que o aluno domine um contedo
previamente determinado e atinja um desempenho a partir de parmetros
estabelecidos. Assim, em geral, essas provas deixam de mensurar o potencial e o
conhecimento musical dos candidatos que a elas se submetem.

Deve-se notar tambm que a concepo pedaggica que subsidia


grande parte da Educao Musical tem, em geral, um carter excludente. O
ensino se faz a partir de um modelo em que o professor transmite um conjunto de
conceitos tericos desvinculados do fazer musical, e, em que a tcnica muitas
vezes supervalorizada, em detrimento s potencialidades dos estudantes.
Geralmente, os conhecimentos so ministrados de forma hierarquizada e so
enquadrados em disciplinas, de modo que os alunos tenham dificuldade para
estabelecer inter-relaes entre diferentes saberes. Para tornar concreta essa
idia, pode-se tomar, por exemplo, os contedos apreendidos nas reas de
Histria da Msica e Harmonia. Em Histria, o aluno toma contato com as
caractersticas de um determinado perodo, e, em Harmonia, ele tem a
oportunidade de aprofundar os aspectos harmnicos contidos nas peas
produzidas nessa poca. Entretanto, a separao ou a fragmentao desses
conhecimentos favorecem que o aluno no seja capaz de integr-los em um todo
coerente.

Alm disso, as diferenas individuais so freqentemente negadas,


assim como se nega a diversidade de maneiras atravs das quais as pessoas
podem se relacionar com a Msica. H, portanto, uma tentativa de se
homogeneizar os alunos em funo de um desempenho esperado, no havendo
espao para um real atendimento de suas demandas e necessidades. H uma
nica forma de ensinar, da qual esto excludos todos os que no se adaptam a
ela.

10
Em contraposio a este paradigma, h a proposta de um outro
modelo, em que o aluno visto como sujeito na construo de seu prprio
conhecimento. Assim, no caberia ao professor pr-determinar o contedo a ser
transmitido nem as formas de ensin-lo. Cabe a ele apenas subsidiar o processo
de aprendizagem dos alunos. Estes, por sua vez, constroem seus conhecimentos
cooperativamente (e no competitivamente), de modo que cada um contribui para
o processo de aprendizagem de seus parceiros. Esse modelo favorece a
instaurao de prticas inclusivas, j que, somente dessa forma, os alunos se
tornaro aptos a conviver com as diferenas individuais e tero oportunidades
para demonstrar e desenvolver suas prprias potencialidades.

Um modelo em que os conceitos musicais so assimilados a partir da


prtica e da vivncia dos alunos, e em que a criatividade e a experimentao so
constantemente assimiladas, possibilita o acolhimento e o apoio a todos os
estudantes, e o respeito a suas diferenas e peculiaridades.

Nota-se, portanto, que um professor adepto a este segundo paradigma


estar mais aberto a receber, em suas classes, alunos portadores de deficincia,
visto que ele ter uma maior flexibilidade para enfrentar situaes desconhecidas
e desafiantes.

Neste caso, os alunos deficientes tero, a seu modo, acesso ao mesmo


currculo e s mesmas estratgias adotadas para os demais estudantes. Essa
idia se contrape necessidade da realizao de adaptaes curriculares. Em
geral, tais adaptaes se fazem a partir de critrios que constituem indicadores
do que os alunos devem aprender, de como e quando aprender, das distintas
formas de organizao do ensino e de avaliao da aprendizagem com nfase na
necessidade de previso e proviso de recursos e apoio adequados (S, s.d.).
Trata-se, pois, de uma tentativa de controle externo do aprendizado, pelo qual se
tolhe a liberdade e a independncia do indivduo em tal processo.

11
Na literatura sobre educao musical para pessoas com deficincia,
encontram-se idias favorveis a esta regulao externa.

Hagedorn (2001), por exemplo, afirma que o professor de msica deve


realizar adaptaes em suas aulas, levando em considerao as necessidades
dos alunos deficientes que possui. Estas adaptaes envolvem uma vasta gama
de tcnicas e suportes, que auxiliam os alunos a superarem limitaes
decorrentes de suas deficincias. A autora destaca que a expectativa tida pelo
professor em relao a esses alunos deve ser semelhante quela que recai sobre
os demais estudantes. Assim, o diferencial se situa apenas no modo como eles
realizam e demonstram seu aprendizado.

Citando Campbell e Scott-Kassner (1995), Hagedorn (2001) ressalta


que o professor, ao trabalhar com alunos que tenham deficincia deve adaptar a
clareza e o processo da instruo, a complexidade da tarefa, bem como os
materiais e os instrumentos utilizados. Ela exemplifica essa idia afirmando que,
frente a uma dada atividade musical, os alunos apresentam vrios graus de
retorno. Alguns estudantes com necessidades especiais podem obter os
mesmos resultados que os demais alunos na realizao da tarefa, mas para tanto
podem utilizar meios distintos. Outros alunos talvez no estejam aptos a atingir os
mesmos resultados, mas ainda assim, so capazes de participar da atividade
proposta, sua maneira.

Deve-se notar que a autora acima citada apresenta uma concepo de


ensino bastante centrada no professor, j que o sucesso do ensino depende
exclusivamente das habilidades dele para ajustar o contedo s peculiaridades
dos alunos, bem como pr-estabelecer os meios para que seus dficits sejam
supridos. De certa forma, esta proposta, por um lado, superestima o poder do
professor de controlar o processo de aprendizagem e, por outro lado, subestima a
capacidade do prprio aluno de criar recursos para que ele mesmo tenha acesso
ao conhecimento.

12
Um estudo realizado por Thompson (2000) tambm aborda a questo
do acesso de alunos com necessidades especiais s aulas de Msica. A autora
estudou edies de mtodos musicais elementares voltadas a professores, quanto
ao nmero e natureza das referncias acerca de adaptaes das aulas, contidas
nesses livros. A autora estudou duas publicaes, e analisou o contedo das
edies publicadas entre os anos 1975 e 2000. Ela concluiu que os livros
abordados traziam referncias concisas, claras e concretas acerca de sugestes
para que o professor pudesse adaptar suas aulas. Estas sugestes encontravam-
se dispostas de modo que havia uma correspondncia entre elas e as
classificaes das deficincias a que se referiam (deficincia visual, motora,
auditiva, etc).

A partir do estudo realizado, a autora conclui que o nmero de


referncias a essas adaptaes tende a aumentar, medida em que mais alunos
com necessidades especiais sejam inseridos no ensino de Msica. Ela ressalta
que esse recurso tender a ser mais eficaz e poder ser cada vez mais til pelos
professores em seus planejamentos.

Deve-se notar que os mtodos de ensino musical comumente utilizados


no Brasil raramente abordam questes que digam respeito incluso de alunos
deficientes, o que dificulta a anlise de propostas pedaggicas que j tenham sido
criadas e testadas.

Pelo exposto, pode-se considerar que o processo de incluso de


portadores de deficincia ao ensino da Msica ainda se encontra incipiente,
sobretudo no que diz respeito s investigaes e reflexes realizadas acerca
desta questo.

Portanto, faz-se ainda necessria uma sistematizao do conhecimento


nesta rea, a fim de que se instaurem propostas e debates no que se refere
Educao Musical Inclusiva, de modo a serem consolidadas prticas que sejam
fundamentadas em um referencial terico claro e consistente.

13
2.1.2 Ensino de Msica e Deficincia visual

Existe um pensamento bastante difundido segundo o qual os


deficientes visuais tendem a ser bem-sucedidos na rea musical caso se
dediquem ao estudo dessa manifestao artstica. Tal raciocnio se apia na
tendncia desses indivduos a possurem habilidades ligadas sobretudo
percepo e memria musical.

Em uma reviso da literatura relativa ao tema, MackLeo (1988)


considera que ainda haviam sido realizadas poucas investigaes acerca dessa
constatao, nos 50 anos precedentes elaborao de seu artigo. No entanto, a
autora revela que na literatura produzida at ento, eram freqentemente
abordados trs aspectos sobre esse tpico: as habilidades musicais em crianas
portadoras de deficincia visual, o desenvolvimento da Educao Musical em
currculos escolares e o ensino de instrumentos em escolas voltadas para cegos.
A mesma autora afirma que, em vrios livros e artigos, aparece a constatao de
que as crianas cegas so mais musicais do que seus colegas dotados de viso.
Citando Pitman (1977), MackLeo (1988) afirma que: muito comum considerar
as pessoas deficientes visuais como sendo talentosas na rea da Msica, pelo
fato de serem deficientes.

Pode-se dizer, todavia, que essa idia, expressa de modo to genrico,


no parece possuir fundamentos reais, visto que o desenvolvimento de
habilidades relacionadas msica est determinado por uma multiplicidade de
fatores, de modo que a deficincia visual no bastaria para explic-lo. Porm,
deve-se considerar que, as pessoas desprovidas de viso recorrem a outros
sentidos, sobretudo audio, para que possam perceber o ambiente que as
cerca de forma eficaz e adequada.

14
Deve-se notar que o desenvolvimento de habilidades musicais no
depende exclusivamente do uso da audio. Ele envolve uma inter-relao entre
diferentes reas, conforme explica um neurologista1 consultado:

Msica e linguagem se localizam no crebro nas mesmas regies:


na parte dorsolateral do crtex frontal esquerdo e na parte inferior
do lobo parietal esquerdo. No entanto, diferente da linguagem, a
msica envolve um entendimento mais intenso de melodia e ritmo,
que, por sua vez, so codificados nos lobos temporal e parietal
direito. A inteligncia musical se exprime atravs da capacidade de
integrar melodia e ritmo com a leitura e compreenso da codificao
da linguagem. A linguagem musical tambm se expressa pelo
entendimento e manipulao da harmonia associada a diferentes
tipos musicais. Pelo fato de que cada rea no crebro age de forma
diferente com relao msica (leitura e compreenso dos
smbolos no lado esquerdo, ritmo e melodia no lado direito),
provvel que quanto maior a capacidade de leitura e compreenso
musical, maior a inter-relao entre essas reas.

O entendimento desses mecanismos neurolgicos ligados s aptides


musicais pode contribuir para o estabelecimento de relaes entre a Msica e a
deficincia visual.

Atravs de um estudo realizado por Belin (2004), buscou-se investigar


se a superioridade das habilidades auditivas das pessoas cegas ultrapassava o
domnio da orientao espacial. Para tanto, os sujeitos da pesquisa foram
divididos em trs grupos: um contendo pessoas que ficaram cegas a partir da
primeira infncia, outro contendo indivduos que se tornaram cegos tardiamente, e
outro contendo pessoas dotadas de viso. Os grupos foram submetidos a uma
tarefa em que, aps ouvirem dois tons puros em duas diferentes freqncias,
tinham de decidir se o intervalo ouvido era ascendente ou descendente. Ao longo
da tarefa, a diferena de altura entre os tons ficava cada vez menor, assim como a
durao rtmica deles ia diminuindo.

1
Para melhor compreenso desse tpico foi enviado um questionrio ao neurologista Dr.Leonardo
Fator Gouva Bonilha M.D., PH.D da University of South Carolina.(USA).

15
A partir desse estudo, concluiu-se que as pessoas cegas desde a
primeira infncia tiveram um desempenho muito superior performance dos
indivduos pertencentes aos outros dois grupos. Encontrou-se, assim, uma nessa
tarefa. Isso pode ser explicado considerando-se que, na infncia, h uma maior
plasticidade do crebro, em relao s idades mais avanadas.

Roy (2004) realizou um estudo para identificar o fenmeno do ouvido


absoluto entre as pessoas com deficincia visual. Atravs da aplicao de um
questionrio e de uma tarefa envolvendo treinamento auditivo, o autor concluiu
que, entre os indivduos cegos h uma maior prevalncia de pessoas com ouvido
absoluto, comparados com indivduos dotados de viso. Alm disso, o autor
identificou que, dentro de seu universo de pesquisa, os cegos dotados de ouvido
absoluto iniciaram-se mais tardiamente na Msica, em comparao com os
videntes dotados da mesma qualidade. Por fim, o autor pde aferir, atravs de
ressonncias magnticas, uma maior variabilidade da assimetria no plano
temporal, vista nas pessoas cegas que apresentam ouvido absoluto. H, nesse
trabalho, referncias plasticidade cerebral das pessoas com deficincia visual, o
que aponta para uma possvel reutilizao, por parte dessas pessoas, daquelas
reas que foram desativadas em funo da perda da viso.

Segundo o neurologista consultado, quando ocorre perda visual, a


utilizao e reaproveitamento dos outros sentidos so potencializados. Mas,
quanto ao desempenho musical desses indivduos, ele afirma que:correlao
negativa entre a idade em que os indivduos ficam cegos e o nvel de
desempenho.

Ainda no se sabe ao certo se as reas da viso se transformam


em reas musicais , ou se as reas musicais trabalham melhor
pela ausncia de distrao sensorial. O fato que notrio que
deficientes visuais entendem msica de forma diferente e o
estudo de como funcionam as reas no crebro nesses indivduos
oferece oportunidade interessante de se entender como as reas
do crebro funcionam.

16
Uma vez que, de maneira geral, a capacidade auditiva seja mais
amplamente desenvolvida por essas pessoas, a msica, por conseguinte, acaba
se tornando uma rica fonte de expresso para elas.

Nesse sentido, Figueira (2002) aponta que, ao longo da histria, podem


ser encontrados inmeros exemplos de deficientes visuais que se dedicaram
Msica e que obtiveram reconhecimento nessa rea. Considerando a arte como
um instrumento de incluso social, o autor cita diversos casos em que os
deficientes visuais se fizeram presentes em manifestaes artsticas distintas,
dentre as quais a msica aparece como predominante.

Oliveira (1995), tambm discorre sobre o papel que a msica


desempenha na vida das pessoas deficientes visuais. Em seu trabalho, ele se
utiliza da memria de quatro msicos cegos e, dessa forma, reconstri suas
histrias de vida, luz do pensamento de Deleuse. Para tanto, ele recorre aos
quatro signos propostos por esse filsofo: signos mundanos, afetivos, amorosos e
artsticos. Em sua anlise acerca dos depoimentos colhidos, Oliveira (1995)
considera que a msica aparece como um eixo condutor dos relatos de vida dos
sujeitos, e assim, afirma o papel dessa arte na construo da identidade desses
indivduos.

Em outro contexto, Isaki (1988) aborda as importantes contribuies


histricas fornecidas por deficientes visuais no campo da msica japonesa, como
intrpretes, compositores e educadores. O autor traa um panorama histrico, a
fim de sustentar a idia de que esses indivduos tiveram uma grande influncia no
que se refere ao desenvolvimento da Msica no Japo, desde sua forma
tradicional at seus estilos contemporneos.

Os modos pelos quais os portadores de deficincia visual estabelecem


o primeiro contato com o estudo da Msica consiste em algo a ser considerado.

17
Uma das formas pelas quais essa populao estabelece tal contato se
d atravs de instituies especializadas na rea da reabilitao.

Assim, algumas dessas instituies inserem, em seus programas


curriculares, trabalhos ligados Educao Musical, concretizados sob a forma de
cursos e oficinas. Em geral, essas atividades possuem um carter teraputico,
tendo em vista os objetivos dos programas de reabilitao nos quais se inserem.

Nessa perspectiva, o trabalho com Msica utilizado


predominantemente para favorecer o desenvolvimento de habilidades sensrio-
motoras, sociais e/ou afetivas. MackLeo (1988), citando Borg (1977), afirma que a
msica constitui um dos meios de comunicao mais importantes para as pessoas
deficientes visuais, e, nesse sentido, ela pode ser utilizada como um instrumento
eficaz na promoo e/ou acelerao do desenvolvimento fsico, intelectual, social
e emocional desses indivduos.

No referido contexto, a msica est a servio dessa finalidade


teraputica, de maneira que o aperfeioamento da performance musical
propriamente dita parece estar relegada a um segundo plano.

Porm, existem instituies cuja abordagem a respeito da insero da


msica em seus programas mais abrangente. Como exemplo, pode ser citado o
Instituto Benjamin Constant (RJ), em que h cursos voltados ao aprimoramento de
aptides musicais em modalidades especficas, tais como: instrumento de cordas,
de teclado, de sopro, canto-coral, etc.

Nesse caso, pressupe-se que o desempenho artstico dos estudantes


se configure como objetivo primordial do trabalho, ao invs de que haja um foco
exclusivo sobre a inteno teraputica.

18
Enquanto uma parte dos deficientes visuais se iniciam no estudo da
msica dentro dessas instituies, outra parte procura, espontaneamente,
professores inseridos em escolas de msica voltadas ao pblico em geral.

Comumente, tais professores possuem poucos subsdios acerca do


ensino musical para deficientes visuais e para portadores de outras deficincias.

Isto faz com que eles saiam em busca de meios que sirvam como
fontes de referncia aos seus trabalhos. Entretanto, eles rapidamente notam a
carncia desses recursos, o que os fora a criar e desenvolver suas prprias
estratgias de atuao junto aos alunos que tenham deficincia.

Por um lado, a criao desses mtodos (que se d em geral de forma


emprica) pode , por vezes, dar origem a experincias bem-sucedidas, permeadas
de solues criativas e eficazes.

Por outro lado, esse empirismo faz com que professores e alunos se
deparem com dificuldades, que, por sua vez, seriam supridas, caso houvesse a
existncia de uma sistematizao dos trabalhos realizados nessa rea.

Hammel (2001) realizou um estudo cujo objetivo era investigar junto a


professores de msica que tivessem entre um e vinte anos de prtica, aspectos de
sua formao prvia relativos ao ensino musical para portadores de necessidades
especiais. A autora levantou a hiptese de que, embora os currculos
contemplassem tais cursos e experincias de campo, essas prticas eram
insuficientes para de fato fornecerem aos professores as competncias
necessrias para poderem lidar com seus possveis alunos deficientes. O
instrumento de coleta de dados consistia em um questionrio no qual os sujeitos
eram convidados a identificar os cursos e os trabalhos de campo realizados em
sua formao, bem como os tipos de deficincias abordadas nessas ocasies. O
instrumento tambm continha uma questo aberta atravs da qual os professores
deveriam indicar experincias ou reas de estudo que poderiam ser

19
acrescentadas em sua formao. Os resultados da pesquisa confirmaram o
pressuposto de que os subsdios recebidos previamente pelos educadores eram
insuficientes e inadequados, tendo em vista considerar o grande aumento do
nmero de alunos com necessidades especiais em classes regulares. Em suas
respostas abertas, os sujeitos apontaram uma srie de lacunas em sua formao
e sugeriram novas abordagens e contedos. Atravs desse estudo, a autora pde
concluir que os educadores participantes da pesquisa se sentem frustrados diante
do processo de formao pelo qual passaram e diante de suas experincias
prticas com alunos deficientes. Eles relataram que no se sentem preparados
para lidar com esses alunos, por no possurem as competncias requeridas para
tanto. A autora salienta, entretanto, que os professores formados em tempos mais
recentes obtiveram mais subsdios do que aqueles formados em pocas mais
remotas. Ela ressalta ainda a existncia de educadores preocupados em adaptar
planos de aulas e materiais para melhor atenderem s necessidades especiais de
seus alunos, e aponta um aumento do nmero de workshops, conferncias e
publicaes relativas ao tema.

Deve-se ressaltar que o ensino de msica para deficientes visuais s se


difere do ensino para demais pessoas, no que diz respeito ao mtodo de leitura e
escrita utilizado. Desse modo, para que o aluno com deficincia tenha acesso aos
mesmos conhecimentos musicais disponveis aos outros alunos, faz-se necessrio
que eles contem com um atendimento educacional especializado. Trata-se,
conforme explicita Mantoan (2003), de uma modalidade de atendimento que
subsidia ou suplementa o ensino regular, atravs da qual os alunos podem se
instrumentalizar para romperem as barreiras que obstruam o processo de
Incluso.

Por meio desse atendimento, esses alunos podero aprender os


fundamentos da Musicografia Braille, que, por sua vez, consiste em um cdigo j
consolidado internacionalmente. Como tal, a notao musicogrfica em Braille
consiste em uma conveno, que, conforme Saussure (2002), estabelecida a

20
partir de uma espcie de contrato social, sendo que seu uso requer um
aprendizado prvio. Sendo um cdigo, seus fundamentos so exteriores aos
indivduos, os quais, isolados, no podem recriar as normas intrnsecas j
existentes. Nessa perspectiva, quaisquer tentativas de se representar uma
partitura em relevo, que no correspondam ao Braille, so vlidas apenas para o
grupo que as convencionou. Desse modo, o uso desses novos cdigos restringe o
acesso dessa parcela de indivduos a todas as partituras/materiais didticos j
transcritos para a notao universalmente adotada. Freqentemente, h
estudantes com deficincia visual que criam cdigos de escrita utilizados apenas
por eles mesmos, j que, em geral, costumam fazer suas prprias anotaes e
ditar oralmente para seus professores aquilo que escrevem. O uso dessa
conveno individual faz com que o aluno crie vcios ou hbitos, dificilmente
removveis. Por isso, conforme destaca Goldstein (2003), importante que o
aprendizado da Musicografia Braille seja introduzido o mais cedo possvel, dentro
da formao musical dos estudantes com deficincia visual.

Logo, a verdadeira incluso dessa populao em uma escola regular de


msica pressupe o domnio da notao em Braille, j que a aquisio desse
conhecimento possibilitar ao aluno uma plena autonomia dentro do fazer
musical. Em posse dos fundamentos da leitura e escrita musical, eles no ficaro
subjugados a adaptaes externas (realizadas provisoriamente por um professor),
mas podero livremente criar suas prprias estratgias de atuao no que diz
respeito ao aprendizado da Msica.

Goldstein (2003) destaca a independncia adquirida pelo msico que


possui os conhecimentos sobre Musicografia Braille. Para ele, o domnio desse
sistema essencial para o entendimento dos conceitos bsicos da Msica, e para
o aprendizado da teoria musical. Alm disso, a leitura de uma pea possibilita que
o indivduo possa analisar suas sees, separadamente, e possa ter liberdade
para construir sua prpria interpretao, ao invs de simplesmente copiar a
performance de outro executante.

21
Taesch (s.d.) ressalta, no somente a autonomia conquistada pelos que
aprendem a notao em Braille, mas tambm destaca a importncia de que seja
dada aos estudantes com deficincia visual a oportunidade de fazerem suas
prprias escolhas, no que se refere alfabetizao musical. Faz-se, assim,
necessrio que chegue aos alunos o conhecimento da existncia de um sistema
de leitura musical prprio para os cegos, a fim de que eles prprios se
conscientizem da importncia desse mtodo.

Nessa perspectiva, faz-se necessrio que as peculiaridades da


Musicografia Braille sejam compreendidas, a fim de que se tome conhecimento
das suas implicaes no processo de ensino-aprendizagem de msica para as
pessoas com deficincia visual.

2.1.3 O Sistema Braille

O sistema Braille constitudo por 63 caracteres, resultante da


combinao entre 6 pontos, dispostos em duas colunas verticais, e numerados de
cima para baixo e da esquerda para a direita. O conjunto matricial formado pelo
total de pontos d origem ao sinal fundamental, a partir do qual derivam os demais
caracteres. O espao ocupado por cada caractere chamado cela Braille. Os
sinais que ocupam apenas uma cela so denominados Sinais Simples, enquanto
aqueles que ocupam um maior nmero de celas se denominam sinais compostos.

O conjunto de caracteres se apresenta, convencionalmente, em uma


seqncia denominada Ordem Braille, sendo que esses caracteres se distribuem
em 7 sries, logicamente constitudas. A figura 1 apresenta a ordem Braille, em
que cada srie consiste em uma linha de caracteres.

22
Figura 1 Ordem Braille
Fonte: So Paulo (Estado)2, 1999.

A primeira srie formada pelos sinais superiores, que so constitudos


apenas pelos pontos 1,2,4 e 5. As 4 sries seguintes derivam desses sinais.
Assim, a Segunda srie constitui-se pelos sinais superiores acrescidos do ponto 3.
Na terceira, esses sinais so acrescidos dos pontos 3 e 6. E, na Quarta,
acrescentado a eles o ponto 6.

A Quinta srie formada pelos sinais inferiores, (constitudos pelos


pontos 2, 3, 5 e 6), e reproduz formalmente a primeira. A Sexta srie contm

2
So Paulo (Estado). Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas
CENP. Servio de Educao Especial. Centro de Apoio Pedaggico para Atendimento ao
Deficiente Visual CAP. Cdigo Matemtico Unificado para a Lngua Portuguesa. So Paulo: CAP,
1999. p. 74

23
sinais formados pelos pontos 3, 4, 5 e 6. Por fim, a stima srie se constitui por
sinais da coluna direita, (formados pelos pontos 4, 5 e 6).

Quanto aplicao desse sistema, os caracteres se fazem polivalentes,


de forma que os mesmos sinais se prestam para representar smbolos literais,
matemticos qumicos, informticos e musicais.

2.1.4 Aplicao do Braille Msica

Os primeiros fundamentos da Musicografia Braille foram criados, em


1828, pelo prprio Louis Braille (1809-1852), inventor desse sistema de escrita
destinado a deficientes visuais, segundo biografia editada pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura, UNESCO (1975). Antes
disto, os estudantes cegos aprendiam a ler msica atravs de um sistema em que
a simbologia da notao em tinta era impressa em alto relevo. Esse sistema,
evidentemente, impedia que os alunos tivessem uma leitura fluente, assim como
dificultava o processo em que eles prprios pudessem escrever msica.

Tem-se registro de que, em 1829, foi realizada a primeira edio da


obra intitulada "Mtodo de palavras escritas, msicas e canes por meio de
sinais, para uso de cegos e adaptados a eles".

Sabe-se que em 1888, foi realizada em Colnia (Alemanha) a primeira


conferncia sobre a escrita musical em Braille em que estiveram envolvidos quatro
pases: Frana, Alemanha, Inglaterra e Dinamarca. Nessa conferncia, alm de
terem sido realizadas algumas modificaes na simbologia, foram estabelecidas
as regras para o uso dos sinais de oitava, bem como as regras para duplicaes
de smbolos. Assim tambm, foi estabelecido o modo em que se deviam escrever
os acordes, passando estes a serem escritos do grave para o agudo no caso
instrumentos de registro grave, e do agudo para o grave nas partes de mo direita
escritas para instrumento de teclado.

24
Posteriormente, algumas atualizaes deste mtodo foram propostas
em Paris, nos anos de 1927 e 1954.

Da primeira Conferncia de Paris, em 1927 participaram os seguintes


pases: Itlia, Frana, Gr-Bretanha, Alemanha e Estados Unidos. Nesta reunio
foi discutida a padronizao de alguns sinais que ocupam uma cela Braille.
Tambm se optou pela continuidade da escrita de acordes adotada at ento. A
respeito disso, deve-se notar que, nos Estados Unidos, at 1954, os acordes
foram escritos sempre de forma ascendente.

Assim tambm, h registros de que nessa conferncia no se chegou a


um acordo quanto escrita do baixo cifrado, sendo que ela ainda no estava
padronizada.

A Segunda Conferncia de Paris, realizada em 1954, foi parte de um


Congresso Internacional promovido pela UNESCO. Esse Congresso tinha por
objetivo a unificao do Sistema Braille. Dezenove pases, incluindo os que j
haviam se envolvido anteriormente com esta questo, participaram da Conferncia
sobre notao Musical. Nela foi discutida, sobretudo, a possibilidade de se
padronizar o formato da escrita de partituras. Assim, um grupo de pessoas
considerava que a forma compasso-por-compasso era a mais adequada para a
escrita. Outro grupo, entretanto, preferia a adoo da forma sesso-por-sesso.
As duas formas, entretanto, foram oficializadas, havendo um predomnio do
formato compasso-por-compasso.

Em tempos mais recentes, no ano de 1992, foram realizados novos


consensos, atravs da reunio de um grupo de 50 integrantes, em Saanen.

Por fim, em 1997, um novo padro dessa notao foi consolidado e


divulgado pela publicao do New internacional manual of Music.

25
2.1.5 Caracterizao da notao Musical em Braille

Uma vez constituda por caracteres, a leitura e escrita musicogrfica em


Braille feita horizontalmente, o que difere do sistema correspondente em tinta,
em que se l e se escreve em ambos os sentidos.

Nesse sistema, as notas em colcheia constituem a base da escrita e


so representadas pelos caracteres correspondentes s letras de d a j, (caracteres
4 a 10). As demais figuras rtmicas derivam desses caracteres. Assim, as notas
em mnimas ou em fusas so escritas acrescentando-se o ponto 3 s notas em
colcheias (caracteres de 14 a 20). As notas em semibreves ou semicolcheias
escrevem-se acrescentando os pontos 3 e 6 aos caracteres de base (caracteres
de 24 a 30). Finalmente, as notas em semnimas ou semifusas so representadas
a partir do acrscimo do ponto 6 s notas em colcheias (caracteres de 34 a 40).

Note-se que uma mesma simbologia pode representar notas que


possuam valores rtmicos diferentes. Assim, por exemplo, os caracteres
representativos das semibreves so semelhantes aos que representam as
semicolcheias. Logo, cabe ao leitor de uma partitura determinar os valores de
cada nota, a partir do nmero de figuras que aparecem em cada compasso, de
acordo com a frmula de compasso estabelecida.

O fato de que a leitura e escrita musical em Braille sejam realizadas


apenas em sentido horizontal traz algumas implicaes na sua utilizao.

A primeira delas o fato de que os acordes (escritos verticalmente na


Musicografia em tinta), sero em Braille, designados por sinais de intervalo, que
sucedero os caracteres correspondentes s notas. Dessa forma, por exemplo,
uma trade maior, quando escrita do grave para o agudo, ser representada
colocando-se o caracter correspondente nota fundamental, seguida de um sinal
que designa uma Tera e de outro que designa uma Quinta. (Os sinais de

26
intervalo, em ordem crescente, da Segunda oitava, correspondem
o o o o o o o
respectivamente aos: 51 , 52 , 53 , 49 , 50 , 43 e 26 caracteres).

Deve-se notar que a natureza dos intervalos contidos nos acordes


determinada pela armadura de clave que precede o trecho musical. Assim, a
menos que haja um sinal de acidente ocorrente antes do intervalo, est
subentendido que ele representa uma nota contida na tonalidade principal da
pea.

Uma vez que a escrita Braille no se utiliza o sistema de claves, a altura


das notas determinada pela colocao do nmero da oitava correspondente a
elas. Deve-se ressaltar que apenas algumas notas so precedidas desse nmero,
segundo critrios que se relacionam aos intervalos meldicos existentes entre
elas.

Alm disso, a armadura de clave representada apenas pelo nmero


de acidentes contidos na tonalidade da pea, sem haver nenhuma indicao sobre
quais notas so acidentadas.

Observa-se que essas peculiaridades da Musicografia Braille acima


descritas pressupem que o leitor de uma partitura em Braille tenha um domnio
prvio acerca de conceitos como tonalidade, intervalos ascendentes e
descendentes, os quais so pr-requisitos para a leitura. Diferentemente da
Musicografia em tinta, j que a leitura por esse sistema no est condicionada
apreenso desses conceitos.

Outra implicao decorrente da escrita horizontal diz respeito ao fato de


no haver correspondncia vertical entre diferentes partes de uma pea, como por
exemplo, entre as duas mos, no caso de escrita para instrumento de teclado.

A correspondncia feita considerando-se os valores rtmicos das


notas contidas em cada parte. O mesmo se procede no caso em que o trecho

27
musical possui uma escrita contrapontstica. As vozes, assim como as partes, so
separadas por determinados sinais, e a correspondncia entre elas se d em
funo de seus desenhos rtmicos. Desse modo observa-se que o leitor de uma
partitura Braille no obtm, primeira vista, uma viso global ou panormica da
pea, j que sua leitura linear e fragmentada. Faz-se necessrio, portanto, que o
leitor memorize cada parte separadamente para que depois possa junt-las e
assim formar a noo do todo, dentro da pea.

A linearidade da escrita pressupe a possibilidade de que uma partitura


em Braille seja disposta de diferentes maneiras. Ela pode estar em uma
disposio denominada Compasso Por Compasso, em que cada compasso de
uma mo imediatamente seguido pelo compasso correspondente da outra. Essa
forma de dispor a partitura oferece, por um lado, a vantagem de que a relao
entre as partes seja feita facilmente, mas por outro lado, prejudica a leitura
seqencial de uma das mos. H tambm a disposio denominada Perodo Por
Perodo, em que se escrevem todos os compassos de um perodo
correspondentes a uma mo, e posteriormente, todos os que correspondem
outra. Essa disposio, por sua vez, possibilita uma boa leitura seqencial de cada
parte, mas dificulta o estabelecimento da correspondncia entre elas.

Essas especificidades citadas acima justificam, portanto, o fato de que


o processo de aprendizagem de leitura musical por meio da escrita Braille requeira
estratgias pedaggicas especficas e diversas em relao ao aprendizado de
leitura atravs da representao musicogrfica em tinta..

O professor deve, ento, possuir um conhecimento dos mecanismos da


notao Musical em Braille, a ponto de estar consciente acerca das habilidades de
que seus alunos precisam desenvolver para dominarem esse sistema. Isto no
pressupe que ele seja polivalente, ou que ele domine todas as reas de
conhecimento, mas evoca a sua responsabilidade em dar condies para que
seus alunos adquiram um conhecimento musical vlido e consistente. Portanto,

28
caso o professor no possua um domnio sobre a Musicografia Braille, ele deve
estar disponvel para buscar informaes e subsdios que o tornem apto a prover o
acesso de seus alunos cegos a uma Educao Musical de qualidade.

Smaligo (1998) ressalta o papel dos educadores na aquisio da leitura


e escrita musical de seus alunos com deficincia visual. Segundo a autora, o
professor no s deve incentiv-los a praticar a leitura e a escrita, como tambm
prover a eles os recursos necessrios para o acesso a partituras e a materiais de
suporte ao aprendizado.

Uma vez que o professor estabelea uma parceria com o aluno, nesse
processo, ele tambm estar em condies de ter uma maior clareza dos critrios
indicativos de um bom desempenho em leitura Braille. Deve-se notar, dessa
forma, que esses critrios se diferenciam daqueles que designam uma boa leitura
musical em tinta.

Um indicativo de um bom desempenho na leitura musical em tinta se


refere possibilidade de que algum leia um trecho musical primeira vista, e isto
requer que o indivduo seja capaz de enxergar adiante do compasso que esteja
executando ou entoando. Assim, por exemplo, ao entoar o terceiro compasso de
uma dada pea, ela deve j estar com os olhos no quinto ou sexto compasso.

Este procedimento no existe no caso da leitura em Braille, uma vez


que o leitor deficiente visual no possui uma noo global do trecho a ser lido.
Alm disso, os instrumentistas no podem dispor de suas mos enquanto tocam.
Segundo Boyer (1997) a leitura de uma partitura em Braille se d por meio de um
processo linear e seqencial, em que o conjunto de informaes assimiladas est
restrito abrangncia do tato.

Logo, faz-se necessria uma redefinio dos critrios que caracterizem


uma boa leitura, adequados aos msicos com deficincia visual.

29
Nesse sentido, podem ser considerados alguns indicadores de
desempenho quanto ao uso dessa notao musical.

Um bom desempenho em leitura Braille possivelmente est associado


capacidade de abstrao e memorizao de um dado trecho. Boyer (1997)
descreve o procedimento tipicamente utilizado por leitores de msica em Braille.
Geralmente, o indivduo l uma determinada quantidade de informao musical
(por exemplo, um compasso ou uma frase) de cada uma das partes (por exemplo,
da mo direita e da mo esquerda), devendo reter o trecho lido em sua memria
imediata, antes de execut-lo ao instrumento. Segundo o autor, esse mtodo de
leitura pressupe dois nveis de atuao por parte do leitor: a identificao de cada
caractere lido e a adoo de estratgias para se manter o conjunto de informaes
na memria imediata.

O mesmo autor tambm associa o grau de fluncia da leitura musical


em Braille habilidade de se identificar automaticamente os caracteres de um
texto como pertencentes ao cdigo musical. Segundo ele, embora um leitor em
fase inicial de aprendizado tenha conscincia de que est diante de uma partitura,
ele identifica primeiramente o caractere literal para depois convert-lo ao cdigo
Braille. Assim, por exemplo, se o leitor se depara com um d colcheia, ele, em
princpio identifica a letra D, e, em seguida, faz a correspondncia desse smbolo
com a informao musical, concluindo que se trata de um d colcheia. J em um
nvel mais avanado de leitura, o indivduo no passa por essa etapa de
identificar os caracteres literais, e, automaticamente j os toma com significado
estritamente musical. Assim, ele capaz de associar diretamente os smbolos
lidos s informaes musicais, tais como: afinao da nota, correspondncia
espacial do som em um dado instrumento, etc. Evidentemente, ao adquirir essa
habilidade, o leitor se torna capaz de assimilar uma partitura com muito mais
fluncia e rapidez.

30
Outro aspecto ligado a um bom desempenho em leitura musical em
Braille est ligado capacidade de selecionar as informaes a serem
assimiladas dentro de um texto musical. Sabe-se que, em Braille, tanto as notas
quanto todas as demais indicaes musicais (dedilhado, nuances, dinmica, etc)
so representados pelo mesmo conjunto de smbolos, (o que no ocorre no caso
da Musicografia em tinta). Um leitor com maior experincia, ao se deparar com
uma partitura, capaz de se centrar, inicialmente, na apreenso das notas, de
modo a filtrar as outras informaes. Uma vez que tenha assimilado o trecho
musical em questo, ele se volta para as indicaes contidas na partitura. J um
leitor menos experiente, no est apto a fazer essa seleo. Ele necessita ler e
identificar cada caractere encontrado, o que restringe a possibilidade de que ele
possua rapidamente uma noo mais global da partitura.

Assim tambm, o grau de desempenho talvez possa ser aferido pela


assimilao do conjunto de regras estabelecidas para a Notao Musical em
Braille, bem como pela capacidade de aplicao dessas normas ao processo de
leitura. Conforme adquira uma maior experincia, o leitor se torna mais apto a
aplicar essas regras ao contexto musical a que se referem. Presume-se que o
domnio dessa habilidade esteja associado ao grau de conhecimento musical do
indivduo. Desse modo, pode-se inferir que quanto maior o nvel de formao
musical do leitor, menor a possibilidade de que ele cometa erros na aplicao das
regras. Suponha-se, por exemplo, que um indivduo se depare com uma pea de
Mozart, transcrita para o Braille. Em um dado compasso, h, na mo direita um
acorde grafado como: si-tera-quarta-sexta. Segundo a regra convencional, este
acorde deve ser lido do agudo para o grave, (si, sol, f, r), por pertencer mo
direita. Porm, se alm dessa regra o leitor est familiarizado com as
caractersticas de uma pea mozartiana, e ainda, se ele identifica que naquele
compasso h uma passagem pela regio harmnica da dominante, dificilmente ele
far uma aplicao equivocada da norma estabelecida.

31
Deve-se notar que, para um msico vidente, esse grau de
conhecimento mais avanado tambm contribui para uma boa leitura. Entretanto,
no caso daqueles que lem Msica pelo sistema Braille, o domnio de conceitos
musicais se faz mais relevante e necessrio.

Pressupe-se, portanto, que o ensino de Msica para pessoas com


deficincia visual no requeira professores especializados, ou com uma formao
que seja qualitativamente diferenciada. Porm, deve-se notar que os educadores
dispostos a desenvolver um trabalho junto a esses alunos devem conhecer as
peculiaridades da Musicografia Braille, assim como devem estar aptos a proverem
os recursos e o suporte de que tais estudantes necessitam durante o aprendizado.

2.2 OS RECURSOS TECNOLGICOS E A PRODUO DE PARTITURAS EM


BRAILLE
Freqentemente, os msicos com deficincia visual afirmam que no
tm acesso ao aprendizado da Musicografia Braille devido escassez de
materiais transcritos. Por outro lado, poucos materiais so produzidos devido a
uma idia equivocada segundo a qual existe uma baixa demanda por essa
produo. Forma-se, assim um ciclo vicioso, que seria rompido caso os
conhecimentos sobre o ensino da notao musical em Braille fossem mais
sistematizados, e caso se consolidassem mais espaos dedicados ao estudo
dessa notao.

A produo de materiais didtico-musicais e de partituras em Braille ,


sem dvida, um dos pilares de sustentao do ensino e da divulgao desse
sistema. Faz-se, pois necessrio que se conheam as diferentes tcnicas e os
diversos procedimentos utilizados para essa transcrio.

Nota-se que os msicos com deficincia visual possuem pouca


autonomia nesse processo, havendo sempre a necessidade do envolvimento de

32
uma pessoa vidente. E a esta, por sua vez, requerido um alto grau de
especializao. Em geral, pressupe-se que elas tenham domnio da leitura
musical em tinta, do sistema de escrita utilizado pelos cegos, e da Musicografia
Braille. Raramente, as pessoas dominam essas trs reas, o que desfavorece a
possibilidade de que elas trabalhem na produo de materiais. Freqentemente,
h pessoas videntes interessadas em confeccionar partituras para cegos, mas, via
de regra, elas desistem do intento, ao se depararem com as dificuldades inerentes
ao aprendizado da Musicografia Braille.

Nesse sentido, a ausncia de um real esforo para que se compreenda


e se divulgue a Musicografia Braille pode levar esse mtodo extino. De fato, a
realidade vigente, em que predominam a escassez de materiais transcritos e um
nmero muito pequeno de pessoas especializadas na rea demanda um trabalho
efetivo para que essa notao musical seja consolidada como um instrumento
eficaz na qualificao dos msicos com deficincia visual.

Deve-se considerar que, na atualidade, o sistema Braille, de maneira


geral, atravessa uma crise, em funo dos avanos tecnolgicos que, por sua vez,
criam novas alternativas de acesso informao e ao conhecimento. Belarmino
(2001), denomina esse processo como desbraillizao, e aponta para a
necessidade de que se resgate a importncia desse sistema de escrita para a vida
das pessoas com deficincia visual. Segundo a autora, existem, na atualidade,
pessoas que, convictamente, se colocam como antagnicas ao Braille,
classificando-o como um sistema fechado, anti-social, e de difcil compreenso
para quem v. Mas felizmente h, por outro lado, aqueles que aparecem como
defensores dessa escrita, e que compreendem a dimenso dos ganhos tidos por
aqueles que a dominam.

Certamente, a Musicografia Braille se insere no mesmo contexto dessa


crise. E talvez, a pequena difuso desse sistema, a faa mais acentuada em
relao ao Braille genrico. Por um lado, h os que imaginam que os avanos da

33
tecnologia traro novas possibilidades de acesso a informaes musicais, de
forma que isso leve extino de um sistema de escrita que julgam to complexo.
Por outro lado, e, felizmente, h os que apostam no uso da tecnologia como um
instrumento disseminador e ampliador da Musicografia Braille, sendo esta uma
notao j oficializada.

Em consonncia com essa segunda linha de pensamento, algumas


ferramentas tecnolgicas e alguns procedimentos desenvolvidos para a produo
de partituras em Braille tm provocado mudanas nesse cenrio. Esses recursos
constituem parte daquilo que denominado como Tecnologia Assistiva. Essa por
sua vez, definida como:

Qualquer item, pea de equipamento ou sistema de produtos,


adquirido comercialmente ou desenvolvido artesanalmente,
produzido em srie, modificado ou feito sob medida, que usado
para aumentar, manter ou melhorar habilidades de pessoas com
limitaes funcionais, sejam fsicas ou sensoriais.

Para Hagedorn (1997), ela pode ser classificada, de acordo com sua
aplicao, em: recursos cognitivos, recursos de comunicao aumentativa,
recursos de mobilidade e recursos para controle do ambiente.

De modo geral, essa modalidade de tecnologia visa aumentar a


autonomia das pessoas com deficincia, e, em certa medida, propicia o
rompimento das barreiras que impedem a incluso social.

Nota-se que a criao e adequao de ferramentas que se prestam


para esses fins ocorrem de maneira bastante ampla e diversificada. Entretanto,
pode-se constatar que ainda tem sido dada pouca ateno aos recursos que
facilitam as interaes das pessoas com deficincia e as artes.

Ao que tange leitura e escrita musical para pessoas com deficincia


visual, essas ferramentas se fazem muito necessrias, dados os diversos
empecilhos que essa populao encontra no acesso aos materiais adequados.

34
Ao longo do tempo, foram desenvolvidos novos recursos auxiliares
produo de partituras, sendo que essa evoluo acompanhou o avano da
tecnologia. Em princpio, a confeco desses materiais era feita mediante a
utilizao de ferramentas no-especficas, ou seja, de ferramentas que no
haviam sido, em princpio, desenvolvidas para essa finalidade. Assim, podia-se
usar qualquer dispositivo adotado na escrita Braille para se produzir msica.

Posteriormente, foram sendo criados recursos especficos para a


produo de partituras em Braille, os quais visavam atender s necessidades dos
msicos com deficincia visual.

Entretanto, apesar da existncia atual dessas ferramentas


especializadas, seu uso ainda no amplamente difundido, sobretudo no Brasil.
Geralmente, a transcrio de partituras feita utilizando-se ferramentas genricas
e adaptadas para esse fim.

Nesse caso, um texto musical pode, por exemplo, ser inteiramente


produzido com o uso de uma reglete3 ou pode ser digitado em uma mquina
Perkins3, e, dessa forma, se produz apenas uma cpia da partitura. Outro mtodo
consiste na digitao das msicas em um editor de texto. Nesse caso, o transcritor
estabelece uma correspondncia entre os caracteres existentes no teclado do
computador e os smbolos da Musicografia Braille. Dessa forma, as partituras
ficam digitalizadas e passveis de serem replicadas por meio da impresso em
Braille.

Ao longo dessa pesquisa, buscou-se investigar formas de produo de


partituras que favorecessem uma maior autonomia das pessoas com deficincia
visual, atravs do uso de softwares desenvolvidos especificamente para esse fim.

A partir da aplicao desses procedimentos, foi possvel a criao de


um acervo de partituras passveis de ser impressas em Braille.

3
Equipamentos prprios para escrita Braille.

35
Esse acervo formado sobretudo por obras de compositores
brasileiros, a fim de que ele tenha um carter indito, e a fim de favorecer um
intercmbio com instituies internacionais.

Nesta investigao, os esforos foram centrados predominantemente


no teste de procedimentos que otimizassem a produo das partituras. Apesar de
existirem ferramentas criadas para esse fim, deve-se notar que as peculiaridades
da Musicografia Braille requerem muitas vezes uma flexibilidade por parte do
transcritor. De fato, existem vrias formas de se dispor uma partitura em Braille,
assim como h diversas regras a serem aplicadas dentro de cada contexto
musical. Muitos aspectos da partitura em Braille so estabelecidos por quem a
transcreve, visando a facilitao da leitura e a adequao da escrita s
informaes musicais contidas na partitura. Desse modo, nem sempre os
softwares especficos esto preparados para atingir essa flexibilidade, j que suas
rotinas so fixas e pr-determinadas. Portanto, embora essas ferramentas sejam
eficazes na transcrio das partituras, elas no substituem o papel do transcritor,
que, por sua vez, confere um carter humano ao processo.

Nessa investigao, foram criados e testados os procedimentos que


melhor atendessem s demandas desse trabalho, a partir dos referenciais tericos
e metodolgicos previamente estabelecidos.

Note-se tambm que, no Brasil, a utilizao de ferramentas


tecnolgicas especficas para a transcrio de partituras em Braille quase
inexistente, de modo a no serem oferecidos cursos ou treinamentos nessa rea.

Nessa perspectiva, esse trabalho de compreenso do uso dessas


ferramentas e de otimizao do processo de produo desses materiais foi
realizado no Laboratrio de Acessibilidade da Unicamp, conjuntamente com
bolsistas do SAE.

36
O primeiro pacote de softwares testados, como ferramentas para
auxiliar o processo de transcrio de partituras, foi um kit desenvolvido pela
empresa americana Dancing Dots. Esse pacote se constitui dos softwares Sharp
Eye, Lime e Goodfeel, e atravs deles, se pode realizar o escaneamento de uma
partitura, as correes aps a digitalizao e a converso dessa partitura para o
Braille. Entretanto, foram encontradas algumas dificuldades no uso desse
software. Aps o escaneamento das partituras, havia muitos erros a serem
corrigidos, sobretudo em relao a aspectos rtmicos e sobreposio das vozes.
Essas correes eram necessariamente realizadas por uma pessoa vidente, j
que o programa Lime no possui recursos para o uso por parte das pessoas com
deficincia visual. Isso restringe a atuao dos cegos, que, dessa forma, possuem
pouca autonomia nesse processo.

Tendo em vista os obstculos acima citados, buscou-se encontrar


outro software que melhor atendesse s nossas demandas e necessidades. Foi
ento descoberta a existncia do software Braille Music Editor, que por sua vez,
possui interface com o Finale, um dos programas mais utilizados pelas pessoas
em geral para a digitalizao de partituras.

Mediante a utilizao desse editor, foram desenvolvidos e testados


alguns procedimentos, descritos e avaliados a seguir: Algumas partituras foram
ditadas integralmente para a pesquisadora por outra pessoa, que por sua vez,
passou por um treinamento relativo s especificidades da Musicografia Braille.
Esse treinamento foi necessrio para que o ditado das partituras fosse mais
eficiente, de acordo com o mtodo de escrita envolvido.

As msicas produzidas foram editadas atravs do software Braille


Music Editor, sendo posteriormente processadas pelo programa, para que se
pudesse fazer a conferncia da transcrio. Estes arquivos foram salvos nos
formatos PLY (extenso prpria a esse software), MID (para criar interface com
outros programas) e TXT (para possibilitar impresso em Braille).

37
Esse procedimento requer muita concentrao por parte das pessoas
envolvidas, ainda que ele favorea um maior controle sobre o trabalho realizado.
Segundo a descrio do software Braille Music Editor, encontrada no site:

http://www.dodiesis.com

O processamento das msicas editadas nesse programa se faz de


modo compatvel com as regras estabelecidas no New Internacional Manual Of
Braille Music, de 1997.

Dessa forma, a utilizao do procedimento acima descrito, possibilitou


uma averiguao acerca desta compatibilidade. Concluiu-se, nesse sentido, que o
programa obedece s principais convenes da Musicografia exemplo, no que se
refere s normas para uso de sinais de oitava, normas de formao de acordes e
normas de escrita polifnica.

No entanto, alguns sinais habitualmente usados no foram devidamente


reconhecidos pelo Software. Um deles o Dal Segno, que usado para o retorno
em um trecho musical anterior. Outro smbolo no aceito foi a representao do
que se denomina musicalmente de casa 1 e casa 2.

Constatou-se que uma desvantagem do uso desse software (na verso


em que ele foi testado) se refere ao fato de que, os caracteres s so
reconhecidos em linguagem musical, aps o processamento do texto. Desse
modo, quando ocorre um erro nesse processamento, existem dificuldades para
que o usurio leia os caracteres j digitados.

Outras partituras encontravam-se disponveis em uma Biblioteca Virtual,


hospedada no site do fabricante do Braille Music Editor. Assim, foi feito o
DownLoad de algumas delas e a conferncia de seus contedos (j que algumas
estavam incompletas). Esses arquivos foram salvos nas mesmas extenses j
citadas, ou seja, em PLY, MID e TXT.Sem dvida, essa biblioteca virtual consiste

38
em um recurso que auxiliou no aumento do acervo de partituras produzidas. No
entanto, nota-se que as partituras l disponveis so quase todas de fcil
transcrio e execuo, de modo a fazerem parte de um repertrio para Braille,
como por principiantes. Assim, grande parte das peas que compe o repertrio
bsico de um msico no se encontra nesta biblioteca. Alm disso, convm
ressaltar que muitas partituras l disponveis estavam incompletas, o que
acarretou na necessidade de que elas fossem melhor tratadas.

Algumas partituras foram digitalizadas manualmente por bolsistas do


SAE, mediante o uso do software Finale 2003. Aps a digitalizao, os arquivos
eram convertidos para a extenso prpria do editor Braille (formato PLY)), e
assim, eram passveis de serem lidas e editadas nesse programa.

Nota-se que uma pessoa deficiente visual no pode fazer a


digitalizao manual com autonomia. Entretanto, aps essa digitalizao, eles
possuem independncia para editar as msicas.

Esse procedimento tem a vantagem de que uma pessoa vidente com


um domnio mnimo da leitura musical em tinta capaz de digitalizar as msicas
atravs do Finale. Alm disso, todas as partituras produzidas por meio desse
software podem ser convertidas para o Braille, o que amplia significativamente o
acesso a obras musicais que j estejam disponveis nesse formato.

Aps a converso dessas partituras em arquivo PLY, faz-se necessrio


que elas passem por um processo de edio, de modo que elas sejam mais bem
adequadas s peculiaridades da Musicografia em Braille. Em muitos casos, a
transcrio das partituras no ocorre de um modo direto e literal, dadas as
diferenas existentes entre a linguagem musicogrfica em tinta e em Braille. Por
vezes, a partitura importada do Finale ao Braille Music Editor apresenta algumas
redundncias ou pleonasmos, que, por sua vez, demandam correes. Alguns
exemplos dessas redundncias so: a colocao desnecessria de sinais de clave
alm dos sinais de oitava, a repetio de trechos musicais, a qual poderia ser

39
representada por abreviaturas e smbolos adequados, a colocao redundante de
sinais de oitava antes dos intervalos indicativos de acordes.

Outras partituras foram encontradas em formato MID, tendo sido


extradas de sites ou enviadas por pessoas interessadas em contribuir com esse
trabalho. Atravs de um Plug-In do software Finale, os arquivos foram convertidos
para o formato PLY, e, em seguida, puderam ser importados para o Braille Music
Editor.

Freqentemente, so encontradas na Internet, partituras em formato


MID, para DownLoad. Porm, uma vez que a msica convertida para esse
formato, ela perde algumas informaes bastante importantes, como por exemplo,
sua armadura de clave. Alm disso, muitas dessas partituras aparecem com uma
notao rtmica alterada, por no terem sido escritas com base em um
metrnomo.

Os arquivos em formato PLY (compatvel com o Braille Music Editor),


podem tambm ser salvos com a extenso TXT, e, dessa forma, ficam prontos
para serem impressos em Braille. Essa impresso feita atravs do software
Winbraille, em que os caracteres do arquivo so convertidos para a simbologia a
ser impressa. No caso da impresso de partituras, h alguns sinais pouco usados
na grafia Braille de maneira geral. Por isso, com o auxlio de um profissional da
rea da Informtica, foi criada uma Tabela de Correspondncia de Caracteres, e
foi gerado um novo padro de impresso, prprio para partituras.

Supe-se que essas adaptaes possam ser feitas utilizando-se outros


softwares de impresso Em Braille, como por exemplo, os programas Braille Fcil
e Duxburry.

Como resultado da elaborao desses procedimentos, foi produzido e


catalogado um acervo de partituras passveis de serem impressas em Braille, as

40
quais se tornaram disponveis aos usurios que busquem materiais didtico-
musicais transcritos para o Braille.

Alm disso, deve-se notar que toda essa experincia de investigao


dos recursos citados acima, aliada produo das partituras propiciou que fosse
estabelecido um panorama abrangente sobre as diferentes formas de se produzir
uma partitura em Braille. Entretanto, nota-se que esse processo est em contnua
evoluo, uma vez que as ferramentas tecnolgicas so sempre atualizadas, de
modo que constantemente sejam criadas novas alternativas de produo.

41
3 FUNDAMENTOS METODOLGICOS

3.1 CONTEXTUALIZAO

Esse estudo visa apresentar um panorama atual do ensino da


Musicografia Braille no contexto das instituies e das escolas de msica
brasileiras. Para tanto, julgou-se fundamental que fossem captadas as percepes
dos alunos de msica com deficincia visual e de seus professores, visto que elas
tm um papel preponderante nas aes norteadoras desse ensino.

Assim sendo, pressupe-se que os limites do acesso a Musicografia


Braille no so determinados apenas por fatores objetivos e externos aos
indivduos, mas tambm se determinam pelas crenas e concepes que eles
carregam acerca dessa notao.

Alm disso, a apreenso da forma como alunos e professores


percebem o ensino da msica em Braille permite uma real compreenso das
demandas e necessidades dessa populao bem como aponta caminhos para a
transformao do ensino.

Para que esse estudo fosse viabilizado, optou-se pelo enfoque


qualitativo, uma vez que a utilizao dessa abordagem permite uma melhor
apreenso da totalidade da experincia humana. Nessa perspectiva, vale ressaltar
que, mediante a adoo desse enfoque, no se pretende manipular, controlar e
mensurar determinadas variveis, tal como se procede em pesquisas
quantitativas, as quais, por sua vez, visam a generalizao a partir de um
raciocnio dedutivo, tendo por base uma concepo determinista e reducionista do
objeto de estudo.

Em uma abordagem qualitativa, ao contrrio, procura-se coletar dados


predominantemente descritivos, a partir do contato direto do pesquisador com a

43
situao que problematizada, levando-se em conta o ambiente natural em que
tal situao ocorre. (Ludke, 1986) Pressupe-se, por isso, que os mtodos
qualitativos sejam mais adequados em pesquisas nas quais se pretende captar a
essncia das experincias humanas, uma vez que, conforme ressalta Ludke esses
mtodos permitem que se apreenda a vida tal como ela vivida.

Portanto, tendo por base uma abordagem qualitativa, buscou-se, no


presente estudo, captar as percepes e as vivncias da populao formada por
alunos de msica com deficincia visual e seus respectivos professores, atravs
dos discursos de indivduos pertencentes a ela. Deve-se considerar, conforme
ressalta Friedmann (1995), que, por meio da articulao de frases e do
encadeamento entre as idias, , as pessoas expressam suas vises de mundo,
que por sua vez, esto baseadas em valores por elas concebidos.

Lefvre (2003) tambm salienta que a intencionalidade e os significados


que os indivduos atribuem a um dado objeto se fazem presentes em seus
discursos. Desse modo, o conjunto de depoimentos colhidos permitem uma
compreenso do fenmeno estudado, luz dos sujeitos participantes da pesquisa.

A partir dos discursos obtidos, pretendeu-se, portanto, investigar as


representaes que os alunos com deficincia visual e os professores de msica
tm acerca do ensino da notao em Braille, procurando, assim, compreender em
que medida essas representaes influenciam as prticas pedaggicas vigentes.
Buscou-se, dessa maneira, conforme enfatiza Ludke (1986), considerar o contexto
em que os participantes da pesquisa estivessem inseridos, de modo a se
compreender o quadro referencial a partir do qual eles constroem suas idias e
crenas.

Deve-se destacar tambm o envolvimento pessoal da autora desse


estudo com a questo problematizada, visto que esse envolvimento consiste em
um aspecto bastante importante dentro de um referencial qualitativo. Enquanto
estudante de Msica, com deficincia visual, a pesquisadora passou pela

44
experincia de aprendizado da Musicografia Braille, assim como vivenciou a
superao de alguns obstculos ao longo de sua formao musical. Pressupe-se
que essas vivncias possam, em certa medida, auxiliar na elaborao de
concluses relativas ao tema, visto que a pesquisadora, tendo por base sua
histria pessoal, tem a possibilidade de refletir segundo um olhar crtico mais
apurado.

3.2 PROCEDIMENTOS PARA A COLETA DE DADOS

Tendo em vista a proposta de se estabelecer um panorama do ensino


de leitura e escrita musical em Braille, foi realizada uma coleta de dados junto a
alunos de msica com deficincia visual e a educadores musicais.

Em princpio, havia a inteno de contatar apenas aqueles estudantes


que, necessariamente, tivessem aprendido a ler e escrever msica atravs do
Mtodo Braille. Entretanto, a busca por esses sujeitos revelou algumas
caractersticas acerca do campo a ser estudado. De fato, um conjunto muito
pequeno de msicos com deficincia visual teve, em suas carreiras, acesso ao
ensino da Musicografia Braille. Alm disso, h casos de pessoas que, apesar de
terem aprendido a ler e escrever atravs dessa notao, no se utilizam dela com
freqncia em suas atividades musicais. Ao ser descoberta essa realidade,
pensou-se inicialmente que haveria muitos obstculos para a realizao dessa
pesquisa, j que sua abrangncia seria muito reduzida. Entretanto,
posteriormente, chegou-se concluso de que os dados encontrados eram
fundamentais para se compor o panorama desejado e ainda, concluiu-se que essa
realidade refletia justamente a carncia de estudos nessa rea, vindo, portanto, a
confirmar a relevncia desse estudo.

Para a realizao da coleta de dados, foram utilizados dois


instrumentos: um questionrio contendo perguntas abertas e um roteiro de

45
entrevistas. Tais instrumentos visaram a obteno dos discursos emitidos por
alunos e professores, atravs dos quais puderam ser extradas concluses acerca
do objeto dessa pesquisa, mediante o uso de um mtodo de anlise, que ser
descrito mais adiante.

A respeito da criao desses questionrios, convm ressaltar que o


modelo adotado foi construdo com base nos mesmos tpicos a serem abordados
nas entrevistas, tendo sido elaborados dois formatos: um deles, passvel de ser
aplicado em alunos e outro, passvel de ser aplicado em professores.

Os modelos de questionrios a serem preenchidos foram enviados aos


alunos de duas maneiras: em formato digital (remetido por e-mail), e em formato
impresso em Braille. Eles foram aplicados em duas situaes: como meio de
obteno de dados preliminares entrevista, e como meio de se colher
depoimentos relevantes, de autoria de indivduos com quem o agendamento da
entrevista foi invivel. Foram, dessa forma, colhidos 5 (cinco) depoimentos por
meio desses questionrios, sendo 3 (trs) aplicados em alunos com deficincia
visual total, e 2 (dois) em professores de Msica.

Entretanto, buscou-se realizar o maior nmero possvel de entrevistas,


dadas as vantagens de sua aplicao, conforme apontadas por Ludke (1986).
Essa autora destaca que, atravs das entrevistas, se torna possvel uma captao
corrente e imediata das informaes desejadas, assim como, so assegurados
importantes aspectos relativos interao estabelecida entre o pesquisador e os
participantes do estudo. Quanto s entrevistas, foi elaborado um roteiro contendo
apenas os tpicos bsicos a serem investigados, havendo entre eles, conforme
prope Ludke (1986), uma ordem lgica e uma ordem psicolgica. Assim sendo,
os tpicos foram organizados logicamente, de modo a se garantir um
encadeamento entre os assuntos abordados nas entrevistas. Assim tambm,
atentou-se aos aspectos psicolgicos referentes ao impacto que esses tpicos
poderiam causar no entrevistado, e, desse modo, eles foram seqenciados em

46
uma ordem de complexidade (dos mais simples aos mais complexos), e em uma
ordem de especificidade (dos mais gerais aos mais especficos).

O roteiro elaborado continha apenas os aspectos essenciais que se


pretendia abordar, de forma que, as demais questes viessem a surgir de acordo
com as respostas do entrevistado. Isso faz com que o instrumento seja
caracterizado como entrevista semi-estruturada, uma vez que ela se constitui de
um esquema bsico a partir do qual derivam outras intervenes e
questionamentos.

O uso dessa modalidade de entrevista se justifica, por um lado, pela


possibilidade de haver um direcionamento por parte do investigador, e, por outro,
por ser possvel que os sujeitos se expressem de maneira livre e espontnea.
Ludke (1986) ressalta a importncia da flexibilidade na aplicao do roteiro pr-
estabelecido, a fim de que se garanta a livre expresso por parte do entrevistado,
e a fim de que se atente s peculiaridades de cada depoimento.

No total, foram realizadas 10 (dez) entrevistas, dentre as quais 7 (sete)


foram feitas com alunos que possuem deficincia visual total, e 3 (trs), com
professores de Msica.

Deve-se ressaltar que, todas as entrevistas foram gravadas em fita e


transcritas literalmente, para que se pudesse garantir a fidelidade aos
depoimentos dos indivduos contatados. Apenas a partir dessa literalidade, foi
possvel a construo do discurso expresso por essa amostra representativa da
populao estudada, de acordo com as ferramentas de anlise escolhidas.

Foram realizadas dez (10) entrevistas, dentre as quais duas foram


feitas em instituies de Reabilitao de Campinas. Um estudante foi entrevistado
no CEPRE (Centro de Estudos e Pesquisas em Reabilitao), FCM Unicamp, e
outro, no Centro Cultural Louis Braille.

47
As demais entrevistas foram feitas no Laboratrio de Acessibilidade da
Biblioteca Central da Unicamp. Deve-se destacar a importncia desse Laboratrio,
como um espao que viabilizou o contato e a interao com pessoas ligadas s
questes relativas s deficincias. Nesse sentido, a existncia do Laboratrio
subsidiou o contato com alguns sujeitos/instituies, que forneceram dados
relevantes a esse estudo.

Foi tambm realizada uma visita Fundao Dorina Nowill para


Cegos, onde foi entrevistado o Professor Zoilo Lara de Toledo. Para que o
agendamento da visita fosse viabilizado, fez-se necessrio um esclarecimento
sobre as intenes da pesquisadora e as finalidades desse trabalho.

Nesse sentido, foi elaborada uma carta, em cujo contedo estavam


esclarecidos os objetivos da pesquisa e os propsitos da visita. Essa
correspondncia foi enviada pelo Correio aos cuidados da Diretoria da Fundao,
e uma outra cpia, foi enviada aos cuidados do Professor Zoilo. Essa estratgia
surtiu bons resultados, visto que, uma semana depois, foi estabelecido o contato
por parte da instituio, a fim de que a visita fosse agendada.

3.3 PROCEDIMENTOS PARA ANLISE DOS DADOS

Tendo em vista a inteno de se delinear o panorama do ensino da


Musicografia Braille, buscou-se uma metodologia atravs da qual fosse possvel
apreender o pensamento da populao envolvida nesse processo. Aps a
investigao de algumas ferramentas de anlise comumente utilizadas em
pesquisas com enfoque qualitativo, concluiu-se que a adoo do mtodo
denominado Discurso do Sujeito Coletivo possibilitaria a consecuo dos objetivos
propostos nessa pesquisa.

O mtodo consiste na elaborao de um discurso comum a uma dada


amostra representativa de uma populao, a partir dos depoimentos coletados,

48
mediante algumas etapas de tratamento dos dados. Esse mtodo foi
desenvolvido, segundo Lefvre (2003), tendo em vista a superao de algumas
limitaes inerentes ao processo de Categorizao dos dados, comumente
utilizado em pesquisas qualitativas. Nessa perspectiva, atravs da elaborao do
discurso do sujeito coletivo, se torna possvel a captao da essncia dos
depoimentos coletados, sem que se perca o encadeamento das idias expressas
pelos sujeitos. Essa ferramenta de anlise pressupe que os dados sejam
tratados a partir de algumas Figuras Metodolgicas, conforme denominadas pelo
autor. So elas:

Idias Centrais: Trata-se da sntese ou essncia de um determinado


pensamento expresso pelo sujeito. Nota-se que a extrao dessa essncia
pressupe o entendimento por parte do pesquisador acerca do trecho sintetizado,
de modo a sofrer uma relativa influncia do seu olhar sobre os dados.

Expresses-Chave: Trata-se de trechos literais extrados dos


depoimentos colhidos. A partir dessas expresses, se constri o Discurso do
Sujeito Coletivo.

Ancoragem: Trata-se de alguns princpios norteadores do discurso,


ou de algumas teorias claramente formuladas pelos sujeitos. Devido ao no-
aparecimento desses princpios nas falas dos sujeitos dessa pesquisa, essa figura
no foi utilizada, dentro do presente estudo.

Discurso do sujeito coletivo: Trata-se do encadeamento das idias


expressas pelos sujeitos, a partir do uso de trechos literais dos seus depoimentos.
Esse discurso constitui a expresso literal do pensamento emitido por uma dada
amostra, a partir do qual podem ser extradas concluses pertinentes aos dados.

Deve-se notar que nessa pesquisa, o Mtodo referenciado acima foi


utilizado com uma certa flexibilidade, no intuito de adequ-lo s peculiaridades do

49
presente trabalho. Ele serviu como um subsdio que norteou a anlise e o
tratamento dos dados, a partir dos objetivos estabelecidos.

3.4 ETAPAS DE ANLISE DOS DADOS

De acordo com os pressupostos do mtodo escolhido, foram realizadas


as seguintes etapas para anlise dos dados:

Em posse das entrevistas transcritas literalmente, buscou-se identificar


as idias centrais e as respectivas expresses-chave presentes em cada um dos
depoimentos. Para tanto, os textos contendo a transcrio literal de cada
entrevista foram relidos atentamente, bem como, as gravaes dos depoimentos
foram ouvidas repetidas vezes, para que se pudesse extrair a essncia de cada
trecho discursivo. O resultado dessa etapa encontra-se em um quadro anexo.

Posteriormente, foram estabelecidas algumas temticas, em torno das


quais as idias centrais/expresses-chave puderam ser reunidas. Desse modo,
foram estabelecidos os temas e subtemas presentes nas entrevistas, agrupados
conforme segue:

Tema 1-Msica e identidade


Subtemas:
a) Relaes entre a Msica e desenvolvimento pessoal;
b) Relaes entre msica e deficincia visual.

Tema 2: Leitura e escrita musical


Subtemas:
a) Acesso ao aprendizado da Musicografia Braille;
b) Uso de cdigos no convencionais;
c) Concepes e crenas sobre a notao musical em Braille;

50
d) Avaliao da produo de material didtico sobre o cdigo musical
em Braille;
e) Produo de materiais didtico-musicais para pessoas com
deficincia visual.

Tema 3: Aprendizado Musical:


Subtemas:
a) Acesso a um conhecimento musical consistente;
b) Alternativas de acesso s msicas, na ausncia de partituras;
c) Dificuldades tcnicas e possveis solues;
d) Relao professor-aluno.
e) Produo de (resultados em quadro anexo).

Por fim, foi realizado o encadeamento dos trechos literais selecionados,


a fim de que fosse construdo o Discurso do Sujeito Coletivo, relacionado a cada
temtica.

De posse desses dados devidamente organizados, buscaram-se


extrair reflexes pertinentes, a partir de um olhar crtico, em que se procurou
confrontar as informaes coletadas com o referencial terico adotado nesse
estudo. Por meio de abstraes e do estabelecimento de inter-relaes entre os
dados, buscou-se construir um cenrio do ensino da Musicografia Braille a partir
do universo estudado, em que foram levados em conta tanto os contedos
manifestos pelos participantes, quanto os contedos latentes ou implcitos aos
seus discursos.

51
4 DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS

No presente captulo, ser apresentada uma anlise dos dados que


foram coletados por meio de entrevistas e questionrios. Essa anlise ser
realizada mediante as categorias e subcategorias nas quais os dados foram
elencados.

Dentro de cada temtica abordada, sero inicialmente apresentadas as


falas literais dos sujeitos em relao a ela, de modo que se possa apreender as
percepes dos entrevistados, tais como foram expressas por eles. Essa
literalidade possibilita que se tenha um retrato fiel acerca dos pensamentos e
crenas expressos pela populao, e, alm disso, permite que os leitores extraiam
tambm suas prprias concluses a partir dos depoimentos. Buscou-se, sempre
que possvel, construir o Discurso do Sujeito Coletivo, no intuito de se concretizar
os pressupostos metodolgicos estabelecidos no presente estudo. Assim,
procurou-se encadear as falas de diferentes sujeitos, de modo a se compor um
discurso que expressasse o pensamento comum populao estudada. Para
tanto, foram selecionadas as falas mais significativas referentes a cada temtica,
e, posteriormente, foram acrescentados conectivos entre elas, permitindo que o
discurso se tornasse coeso. Porm, em algumas ocasies, julgou-se necessrio
que determinadas experincias e opinies particulares fossem destacadas ou
tomadas isoladamente. Nesses casos, optou-se por separ-las, para que se
evidenciasse seu carter individual.

Em seguida s falas, ser apresentada uma discusso acerca dos


tpicos levantados em cada tema. Essa anlise foi elaborada tendo por base
todas as vivncias adquiridas no do perodo relativo ao presente estudo. Buscou-
se, nessa perspectiva, estabelecer um confronto entre o posicionamento dos
entrevistados e o referencial terico adotado nessa pesquisa. Alm disso, a
prpria experincia da pesquisadora como usuria da Musicografia Braille talvez

53
tenha contribudo para que os depoimentos fossem analisados com uma maior
sensibilidade e sob um ponto de vista mais crtico. Pode-se considerar que o
contato pessoal com os sujeitos e o vnculo afetivo estabelecido entre a
pesquisadora e as vivncias dessas pessoas tambm consistiram em uma fonte
inspiradora para as reflexes suscitadas.

Por fim, vale ressaltar que as categorias/subcategorias em que os


dados foram agrupados muitas vezes se sobrepem e possuem pontos em
comum. Buscou-se, nesse sentido, realizar um encadeamento da discusso,
estabelecendo-se as inter-relaes entre suas diferentes temticas.

4.1 MSICA E IDENTIDADE

Em relao a essa temtica, sero abordados aspectos de identificao


dos entrevistados com a Msica, bem como a ligao entre a Msica e as pessoas
com deficincia visual.

4.1.1 Relaes pessoais com a Msica e com seu aprendizado

Ao longo das entrevistas, muitos sujeitos revelaram o quanto o contato


com a Msica foi importante em suas vidas. Seguem algumas falas que revelam
essa ligao entre a Msica e a vida pessoal e profissional dos sujeitos:

Eu sempre fui ligado muito a igreja e na igreja se estimula muito a


msica. E meu primeiro sonho era aprender a tocar alguma coisa
para poder tocar na igreja, mas minha paixo por msica j
antiga, mais ligada igreja e ao prprio estimulo de msica que se
fazia na escola em tempo de infncia.
Desde pequena, eu sempre me envolvi com msica, at tem uma
histria interessante que a minha madrinha cuidou de mim na
incubadora, e eu acho at engraado que a minha madrinha, ela
falou assim que eu gostava muito de msica, de ouvir msica
desde o tempo da incubadora, que eu nasci realmente com a
Msica. Ento eu acho que a msica me faz muito bem, msica

54
digamos que a minha vida, acho que no conseguiria fazer outra
coisa na minha vida a no ser mexer com msica.
A msica pra mim teve importncia muito forte, porque at ento
eu era criana meio retrada, talvez por causa da viso, porque
no era descoberto, no sabia o que era que eu tinha, se era
normal no sei, ento brincava pouco entre as outras, no tinha
muito contato com as outras, se tinha procurava ficar meio
afastado, ia pra escola e no conseguia desenvolver o esperado,
do que tinha que desenvolver. Noventa por cento da minha vida eu
me entreguei pra msica porque foi o que me abriu mesmo, os
horizontes, me tornei uma criana mais alegre, mais comunicativa,
pra mim foi tudo. Hoje as pessoas tm um profundo respeito por
mim, eu sinto isto, hoje acabou aquela coisa, aquela diferena
toda.
[Estudar Musica] Representa muito, principalmente
profissionalmente, pois a msica meu nico meio de vida.
Comecei a tocar violo aos 8 anos de idade.Tive vrios
professores at chegar a universidade.Estudei sempre violo
popular, s na universidade que estudei violo erudito. Sou
violonista mais popular do que um violonista erudito. Sou
guitarrista de uma banda catlica, sou vocal, toco tambm contra-
baixo, dou aulas de msica, sou segunda voz em dupla sertaneja.

Ao longo dos depoimentos, os entrevistados tambm mencionaram


experincias em que o aprendizado da msica esteve ligado a aspectos ldicos e
prazerosos:

Falando necessariamente de msica, tinha coisa que eu tinha uma


super pacincia, por exemplo, paralelo aula de piano eu
estudava, alis mais do que piano, eu estudava num tecladinho
que eu tinha ganho do meu pai, pelo qual eu me apaixonei. Era
um tecladinho da Cssio que tinha uns acompanhamentozinhos l,
tinha uma fitinha que voc botava, era uma fita magntica como se
fosse uma fita cassete, mas um pouco diferente, que tinha umas
musiquinhas l na memria da fitinha e a era como se fosse um
karaok e eu tinha que tocar a linha meldica. Era bem legal, era
bem bonitinho. E naquilo eu fazia vrias pesquisas musicais,
lgico, pesquisa na complexidade de uma criana, n?
Isso era muito legal, e at, foi muito legal inclusive para ampliar o
meu repertrio porque tinha msica popular, msica erudita, era
pouca coisa erudita, mas enfim. Eu s vezes at pedia pra tia Elza
[a professora] para explorar um pouco a coisa do tecladinho e ela
um pouco conservadora meio que torcia o nariz, ela at poderia ter
aproveitado... E estabelecido algumas conexes: - Pera, voc

55
descobriu isso... Mas ela no conseguiu muito se flexibilizar
nesse sentido.
Ela [a professora] mesmo tocava e pedia pra gente tar imitando. E
a volta esta questo da curiosidade, ela tocava a msica e eu
tentava tirar a segunda voz da msica, era bem legal, a gente
brincava, brincava bastante, eu e a professora ns brincvamos
muito.
At o prprio msico que enxerga fica muito amarrado ali na
partitura, na pauta. Ento ele no capaz nem de curtir a msica
que ele est tocando. Ele fica vidrado naquele negcio ali, e
esquece, n? E a gente, que, acaba no tendo a viso, bom, a
gente acaba sendo um pouco privilegiado por essa parte. Porque
voc fica preocupado.

Consideraes sobre o tpico

Pode-se considerar que a Msica possui, enquanto manifestao


artstica, um papel preponderante na constituio da identidade dos
estudantes/profissionais que lidam com ela. comum que essas pessoas sejam
identificadas ou reconhecidas atravs de suas atividades musicais. Essas
atividades parecem estar indissociadas de suas histrias de vida, e at mesmo
consistem em um fio condutor de suas trajetrias pessoais.

Nota-se tambm, que o aprendizado da Msica e a possibilidade de se


tocar um instrumento motivo de muita satisfao pessoal e um fator de
incremento auto-estima. Isto bastante claro em relatos como aquele acima
apresentado, em que o sujeito revela que ganhou o respeito das pessoas a partir
do contato com a Msica. Por um lado, o msico enxerga a si prprio como
algum capaz e habilitado para tocar um determinado instrumento. Por outro lado,
seus espectadores passam a admir-lo por sua capacidade de produzir algo que
desperta neles uma variedade de emoes.

Porm, embora a Msica esteja freqentemente associada ao prazer,


muitas vezes seu ensino pautado por parmetros rgidos, que tolhem a
criatividade do indivduo e que dissociam as atividades musicais dos afetos a ela

56
subjacentes. Em muitas ocasies, o professor ensina a partir de um modelo pr-
estabelecido, e no leva em considerao as caractersticas pessoais de seus
alunos. H circunstncias, por exemplo, em que ele no se atenta para possveis
atividades musicais extra-classe realizadas por seu aluno, que podem estar sendo
mais educativas do que seu mtodo de ensino, e que podem estar contribuindo
sobremaneira para o despertar do potencial desses alunos.

Freqentemente, ao longo do aprendizado, os alunos incorporam um


medo exacerbado de errar e de no cumprir o desempenho esperado pelo seu
professor, que, via de regra, deseja formar instrumentistas virtuoses e com um
impecvel domnio tcnico.

Nota-se tambm que, dentro do ensino que segue esta lgica


estritamente formal, os elementos tericos so desvinculados da prtica ou do
fazer musical propriamente dito. Em funo disso, o ensino da leitura e da escrita
musical realizado de modo que a notao musical esteja dissociada do resultado
sonoro que ela simboliza. Nesse sentido, os alunos so freqentemente treinados
ou condicionados a reproduzir fielmente os elementos da partitura, sem que
assimilem os conceitos musicais a ela subjacentes. A leitura musical deixa de ser
incorporada a partir de uma aprendizagem significativa para o aluno, que, por sua
vez, passa a preferir o uso exclusivo da audio ao assimilar as peas. Esta forma
de ensino musical pautada unicamente pelo condicionamento particularmente
prejudicial para as pessoas com deficincia visual, pois o domnio da Musicografia
Braille pressupe a aquisio de conhecimentos musicais prvios e a formao de
conceitos slidos. A estrutura da notao em Braille torna impossvel a leitura de
uma pea, sem que se tenha domnio do seu sentido musical.

De maneira geral, faz-se necessrio ressaltar que a insero de


elementos ligados ao prazer e criatividade no ensino da Msica bem como o
abandono de estratgias pedaggicas rgidas e pr-estabelecidas no constituem
um prejuzo qualidade da Educao Musical. De fato, afetiva que o aluno

57
estabelece com a Msica constitui a base para que ele esteja motivado a construir
seus conhecimentos, e, por conseguinte, progredir em sua carreira artstica. Alm
disso, pode-se considerar que um ensino realmente qualificado aquele em que o
aluno recebe subsdios para que, por meio do contato com a Msica, ele
desenvolva suas habilidades cognitivas, motoras e afetivas. Por conseguinte,
esses conhecimentos adquiridos transcendem a formao musical e se tornam
teis em outros segmentos da vida do aluno.

4.1.2 Relaes entre Msica e deficincia visual

A estreita ligao entre a Msica e as pessoas com deficincia visual foi


mencionada pelos entrevistados. Seus pensamentos podem ser assim reunidos:

Eu acho que a msica tem uma identificao mais forte com as


pessoas que tm deficincia visual, talvez pelo fato da gente
depender mais do ouvido de que outras pessoas. Pelo fato da
gente ter que usar o ouvido como um dos substitutos da viso, no
vamos dizer substitutos, porque no , mas uma das formas de
compensar a perda da viso, se adaptar, faz com que a nossa
relao com os sons seja maior. E a msica, ela faz bem, ela
uma terapia. Ento, no nosso caso, eu acredito que sim, talvez por
essa relao, meio que indiretamente, mas ela acaba tendo uma
ligao mais ntima com o deficiente visual. Tanto que tem esse
paradigma de que todo deficiente visual canta. Uma generalizao.
Um certo mito que as pessoas criaram. At no livro da Helena
Flvia, ela coloca uma ilustrao no livro O segredo trocado em
midos, que um cego tocando piano. um folheto que ela
trabalhava com os mitos que as pessoas criam em cerca do
deficiente visual. muito interessante. Imagino que toda criana,
de qualquer maneira, os pais j colocam a criana em contato com
a msica. Quando a criana cega acho que mais ainda, n?
Porque se tem essa impresso ou se tem essa questo do senso
comum de que a criana cega vai aguar mais os ouvidos, que vai
ter dons mais acentuados. A maioria das pessoas deficientes
visuais que eu conheo, gostam muito de msica, eles se
identificam muito e eu acho que a msica traz uma coisa diferente
com o interior. uma questo mais de sensibilidade, no tem
como explicar muito isso. Eu acho que o ensino pra deficientes
visuais seria primordial na educao, para o deficiente, devia ser
at obrigatrio na escola, porque abre o horizonte. Ento isso
devia ser muito importante, porque uma coisa que ele vai cada

58
vez mais afinar o ouvido, vai ter um ouvido mais apurado, ele vai
saber distinguir um som do outro, o tempo, e isso muito
importante na vida, principalmente de quem deficiente visual.

Consideraes sobre o tpico

As inter-relaes entre a Msica e a deficincia visual j foram


abordadas em um captulo anterior, sob o ponto de vista do referencial terico
abordado nessa pesquisa. Os depoimentos dos sujeitos confirmam a idia aqui j
abordada teoricamente, segundo a qual os cegos tendem a se identificar com a
Msica. Essa identificao, conforme apontado pelos entrevistados, se deve
sobretudo ao fato de que as pessoas com deficincia visual utilizam-se da audio
com maior freqncia, e, assim, atentam-se a tudo o que possa ser ouvido. Mas
embora se note essa identificao, foi mencionada a existncia de um mito,
segundo o qual todo cego necessariamente teria um bom desempenho na rea da
Msica. Trata-se, pois, de uma generalizao equivocada, j que a inclinao para
a Msica no determinada apenas pela deficincia visual.

De fato, interessante que os cegos (assim como todas as pessoas),


sejam expostos ao contato com o estudo da Msica, para que eles prprios
avaliem seu nvel de identificao com ela. Nesse sentido, deve ser dada s
pessoas com deficincia visual a liberdade para que elas escolham se querem ou
no atuar no campo da Msica, uma vez que esta apenas uma entre muitas
reas de atuao possveis.

Mas ainda que nem todas as pessoas com deficincia visual atuem
nessa rea, existe, de fato, um nmero significativo de membros dessa populao
que se interessam por realizar atividades musicais. E esse interesse consiste em
uma justificativa que aponta para a necessidade de que o ensino da Msica para
pessoas com deficincia visual seja mais amplamente discutido e seja abordado
com maior profundidade. Sabe-se que existe uma grande carncia de estudos
acadmicos e de pesquisas que enfocam essa questo, e, por isso, se faz

59
necessrio que haja a construo de um conhecimento mais consistente relativo a
esse tema.

4.2 LEITURA E ESCRITA MUSICAL EM BRAILLE

Nesse tpico sero abordados todos os aspectos referentes


Musicografia Braille, que foram relatados nos depoimentos colhidos. Ser
enfocada a questo do acesso a essa notao e aos materiais produzidos em
Braille, bem como as especificidades do ensino dessa Musicografia.

4.2.1 Acesso Musicografia Braille

A questo do acesso Musicografia Braille foi o tpico mais abordado


pelos sujeitos entrevistados. Esse tema foi intensamente problematizado, o que
revela a necessidade de que ele seja prioritariamente enfocado, ao se compor um
cenrio atual sobre o ensino da notao musical em Braille.

Observa-se que a falta de uma sistematizao dos recursos e mtodos


destinados a facilitar o acesso Musicografia Braille acarreta em uma grande
variedade de formas atravs das quais as pessoas estabelecem contato com esse
cdigo. Por meio dos relatos coletados, pode-se notar o esforo de cada indivduo
na busca de meios e subsdios relativos ao aprendizado da notao musical em
Braille.

Destacam-se as seguintes formas de acesso Musicografia:

a) Atravs de Curso por Correspondncia

Estudei pela primeira vez a Musicografia Braille na Escola Hadley.,


por correspondncia (curso que no conclu). Enquanto estudava
na Hadley, utilizava apostilas que eles forneciam. Posteriormente,
passei a utilizar alguns livros transcritos na Fundao Dorina
Nowill.

60
b) Atravs de Curso oferecido por instituio especializada

[O primeiro contato com a Musicografia Braille] Foi no Instituto


Santa Luzia, de Porto Alegre, escola especial para cegos.
Soube alguma coisa da [escola] Radley, a eu soube atravs de
uma amiga minha, quer dizer, eu j sabia do Zoilo, mas soube que
ele continuava na fundao [Dorina Nowill], a na verdade a
primeira pessoa por quem eu procurei foi a Dona Nanci que era
uma voluntria do Zoilo , os dois desenvolvem trabalho na
fundao, (...)A eu procurei o Zoilo, eu fiz algumas aulas com o
Zoilo, e a ns paramos [de ter aulas].

c) Atravs de um professor universitrio

S tive contato com a Musicografia Braille no ltimo semestre da


faculdade.No havia estrutura no meu curso de instrumento. S
depois de passados 3 anos e meio, que o Professor Cludio fez
um curso de Musicografia Braille e foi-me passando alguma coisa.

d) Atravs do Laboratrio de Acessibilidade da Unicamp

Foi depois que eu conheci a Conceio, ela me falou que existia


esse mtodo Braille, a Musicografia Braille e que pra mim isso
seria importante, e ela me indicou que eu viesse ao instituto e
procurasse ai com algum, no instituto se eles me indicavam
algum, Instituto do cego trabalhador. e eu vim procurei mas no
tinha muita referncia boa no, o Diretor mesmo falava, isso
muito difcil no existe uma pessoa especializada, eu no
conheo, no sei, (...) Cheguei aqui [na Unicamp], primeiro
consegui o livro e agora com essa porta, eu acho que a porta
bem ampla pra mim, e conhecer aqui pra mim j foi uma vitria.

e) Atravs da mdia/imprensa

Eu vi uma reportagem na televiso de um menino em Guarulhos


tocando concerto com a orquestra de violo de Vivaldi. E o cara
tinha a parte em braille , e ai que eu fiquei sabendo que tinha
material j pronto, que algum j tinha esse material, que isso
existia. Que existia eu j sabia(...) mas eu no sabia que tinha
alguma escola que tinha esse material. tentei entrar em contato
com Guarulhos, mas no consegui. mas logo o Messias me falou
de vocs aqui, ento eu achei que no precisava correr atrs.

Alm de relatarem os meios de contato com a Musicografia Braille, as


pessoas entrevistadas manifestaram seus posicionamentos acerca das

61
dificuldades referentes ao acesso a esse cdigo. A partir de seus depoimentos, foi
construdo o Discurso do Sujeito Coletivo, conforme se segue:

Infelizmente, eu acho que pouco divulgada, no nosso meio, a


Musicografia Braille. Eu acho que isso uma pena porque, por
exemplo: se voc aprende a fazer comida, voc tem que aprender
corretamente com todos os passos; se voc aprende a pular de
pra-quedas, voc tem que aprender todos os truques para no
correr riscos, claro que a msica no algo que oferece perigo,
mas se voc tem que aprender msica, j que uma coisa bonita,
uma coisa pura, voc tem que aprender como um todo, porque
tem que ser por partes, eu acho que o ouvido importante,
muito legal voc tocar de ouvido, mas o fantstico voc dominar
a obra. voc tocar sabendo o que est tocando, sabendo
explicar o que est tocando.
Acho que isso seja importante a divulgao, desse sistema e
realmente as pessoas se interessarem, porque tirar as msicas de
ouvido importante, [mas] pra algumas msicas mais complicadas
assim , alguma coisa que agente queira tirar, a mais importante
a Musicografia em Braille, a leitura mesmo.
Diante disso eu acho que todos os alunos deveriam ser induzidos
e incentivados, no obrigados, mas incentivados a aprender. Eu
acho que o bsico, pelo menos um incio do cdigo Braille, todos
deveriam ser quase que obrigados assim, como num
conservatrio, quer dizer, se o aluno quiser conservatrio ele tem
que se enquadra na metodologia do conservatrio, ele vai ler um
pouco de teoria musical. Ento se o aluno se recusar
terminantemente a estudar o Braille dependendo do professor ele
poderia eventualmente dispens-lo, dizer: - Bom, eu ensino dessa
forma. Acho que deveria fazer parte da formao de qualquer
musico cego, de qualquer contexto, de qualquer instrumento, seja
modalidade popular, seja erudita, enfim. fundamental, muito
importante, eu acho.
E eu gostaria muito de ter tido acesso a ele [ao cdigo musical em
Braille] mais cedo, acho que a gente no pode dizer: - Ah, agora
eu no aprendo mais! No, no isso. Acho que perfeitamente
possvel aprender qualquer coisa em qualquer idade, [mas],
sabendo que tenho um bom ouvido eu acabei me acomodando e
talvez se eu fosse cobrada na idade certa, talvez se eu tivesse
sido um pouquinho orientada que fosse, se eu tivesse tido uma
orientao inicial, eu talvez me desenvolvesse de maneira mais
efetiva com relao Musicografia Braille.
[E] Eu acho que com relao aos professores, eu penso que todos
deveriam aprender, quer dizer, o professor que se dispusesse, se
propusesse a dar aula para uma pessoa cega, eles at deveriam
aprender o bsico de Musicografia Braille, pelo menos os sinais

62
bsicos. O professor que eventualmente no o quisesse, que
disponibilizasse isso de alguma forma pro aluno.
[De fato, faltam] Material e mais professores preparados. Eu falei
que faltam professores iguais ao professor Zoilo, preparados para
dar aulas. Porque ns podemos dar aulas, mas bom ter pessoas
que enxergam e saibam a Musicografia Braille para poder passar
as coisas, porque j pensou se no tiver ningum?
[Ento], eu acho que todos, no s o deficiente como todo familiar
do deficiente deveria ter o contato com o Braille, at pra
comunicao, melhorar a comunicao, porque hoje voc tem
claro a Internet, o telefone tudo , t tudo facilitado, mas o Braille
insubstituvel.
Eu sempre senti falta dessa parte da Musicografia. Eu acho super
importante.Eu acho super legal isso, embora seja bastante difcil
voc encontrar Musicografia Braille porque isto est surgindo
agora.
[Ento] me preocupa a falta de formao de novos conhecedores
da Musicografia em Braille. [ necessrio] Incentivar o estudo da
msica e fomentar a pesquisa para tornar acessveis os recursos
dos equipamentos eletrnicos, visto que h muitos msicos
deficientes visuais.
[Por isso], No mbito acadmico, considero que h a necessidade
do desenvolvimento de uma ampla pesquisa relacionada ao
ensino de msica a deficientes visuais; da divulgao dessa
pesquisa em congressos e exemplares impressos; do ministrio
de uma disciplina em cursos de ps-graduao em msica ou em
educao ou em educao musical que trate do assunto de
maneira aprofundada; e da criao de um centro nacional pblico
de produo e armazenamento de material musical em Braille
(que contenha tanto o material de prpria lavra quanto um material
adquirido no mercado externo).
[Seria necessrio] tornar optativa essa matria dentro do curso de
licenciatura e instalar programas nos computadores de midibraille.

Consideraes sobre o tpico

Sabe-se que, atualmente, no Brasil, as possibilidades de acesso ao


aprendizado da Musicografia Braille so bastante restritas. H poucos espaos de
formao em que alunos e professores possam aprender esse sistema, assim
como, h poucos estabelecimentos em que se produzam materiais didtico-
musicais para pessoas com deficincia visual. As iniciativas no intuito de se

63
difundir a Musicografia Braille so, em geral, pontuais e isoladas, de forma a no
haver fontes confiveis que apontem caminhos para obteno de recursos.

Disso decorre que os educadores musicais so, muitas vezes,


desprovidos de todas as informaes acerca da notao musical em Braille.
Assim, quando recebem, pela primeira vez, um aluno com deficincia visual eles
se sentem desorientados e no sabem a quem recorrer. Some-se a isso o fato de
que, ao longo da formao acadmica, esses professores raramente ouvem falar
sobre o modo como pessoas cegas lem Msica, e, por isso, eles muitas vezes
nem tm idia da existncia da Musicografia Braille.

Deve-se considerar tambm que as prprias instituies que prestam


servios na rea de Reabilitao para pessoas cegas no reconhecem a
importncia do ensino da notao musical. Por vezes, seus representantes
consideram que a produo de partituras em Braille demasiado cara e
trabalhosa e consiste em algo que no lhes d retorno. Em outras palavras, as
entidades no investem na transcrio de partituras porque seus membros
acreditam que o servio possui uma baixa relao custo-benefcio. Eles so
incapazes de perceber que a oferta de materiais faria emergir a demanda de
pessoas interessadas, e essa demanda, por sua vez, impulsionaria a oferta.

Em condies ideais, ao iniciarem o estudo da Msica, as pessoas com


deficincia visual deveriam, paralelamente s aulas em classes regulares, ter
acesso a um curso especfico sobre a Musicografia Braille. Assim, medida que
fossem adquirindo conhecimentos prticos e tericos, essas pessoas
relacionariam esses conhecimentos aos mecanismos do cdigo Braille, mediante
orientao desse professor especializado. Nota-se, entretanto, que, sobretudo
no Brasil, essas condies de aprendizado so praticamente inviveis, tanto
devido escassez de professores capacitados para ensinarem o cdigo musical
em Braille, quanto devido necessidade de um grande investimento financeiro por
parte do aluno, ao ter de freqentar dois cursos paralelos.

64
Portanto, em meio a esse cenrio to desfavorvel, os msicos cegos e
seus respectivos professores necessitam despender um grande esforo pessoal,
caso queiram Ter acesso ao ensino da Musicografia Braille. Os professores
precisam de um alto grau de motivao para buscarem recursos adequados e
para compreenderem os mecanismos de leitura e escrita em Braille. Porm, nem
sempre eles esto dispostos a assumir esse desafio, o qual, sem dvida, lhes
tomaria grande quantidade de tempo e energia. Em seu depoimento, o professor
Zoilo Lara de Toledo (da Fundao Dorina Nowill para cegos), revela a dimenso
do esforo que precisa ser despendido pelo educador:

O professor quando recebe o deficiente, antes de qualquer coisa


ele precisaria conhecer o sistema [Braille]. Eu aconselho da
seguinte forma: geralmente professores que querem se informar
so professores bons, que tem conscincia, ento procuram
ensinar de ouvido, mas de forma certa, dando teoria musical,
nome das notas, valores, dedilhado, posio e procuram fazer,
separadamente, a mo direita da mo esquerda e depois
procuram juntar atravs dos ritmos e dos nomes certos das notas.
Paralelamente, tem que transmitir ao eficiente a formas musical
Braille, porque muitos deles aprenderam de ouvido e o deficiente
com um bom ouvido se adiantou mais do que o conhecimento do
Braille. Ele no vai parar de estudar s para aprender o Braille e
depois continuar, pode fazer paralelamente. S que muito
trabalhoso para o professor.

Por outro lado, os alunos precisam se dispor a assimilar os mecanismos


inerentes leitura e escrita musical em Braille, de um modo quase auto-didata,
atravs dos poucos mtodos existentes para esse fim. Isso requer que eles
estejam muito conscientes dos obstculos certamente encontrados, e que estejam
seriamente empenhados no aprendizado da Msica.

Nota-se que os msicos com deficincia visual que se dispe a vencer


esse desafio tm condies mais favorveis para progredirem em suas carreiras.
Em geral, esses indivduos dispostos a assumir o propsito de aprender a
Musicografia Braille a despeito de todos os obstculos possuem algumas
caractersticas pessoais que os auxiliam nesse intento. Supe-se que eles tenham
uma maior propenso a serem mais perseverantes ou persistentes na realizao

65
das tarefas, tenham uma maior tolerncia frustraes e sejam dotados de uma
boa auto-confiana relativa ao prprio desempenho. Observa-se tambm que o
apoio de familiares contribui significativamente para o desenvolvimento dessas
caractersticas, e, por conseguinte, para a aquisio das habilidades necessrias
leitura e escrita musical.

De fato, a partir do aprendizado desse cdigo, o aluno adquire


independncia para escrever e ler partituras, por meio de uma linguagem
convencionada especificamente para o uso de pessoas desprovidas da viso. Isto
possibilitar que essa populao freqente espaos de formao musical, comuns
a todas as pessoas, o que remete idia de se conceber uma educao musical
inclusiva. Em outras palavras, o acesso Musicografia Braille se torna um
elemento imprescindvel para a incluso dos alunos com deficincia visual em
escolas de msicas regulares.

4.2.2 Uso de cdigo no-convencional

Muitas vezes, pela ausncia de conhecimento da Musicografia Braille,


para suprir a falta de uma maneira de registrar as peas musicais, alunos cegos e
seus professores recorrem criao de um cdigo particular ou adaptao de
um cdigo j existente, para suprir a falta de uma maneira de registrar as peas
musicais. Nota-se, por exemplo, a produo de partituras em tinta com relevo, a
adoo de smbolos em Braille arbitrrios para representar informaes musicais,
a adaptao de sistemas como tablaturas, etc.

Esses cdigos se prestam a atender as necessidades imediatas do


aluno, quando ele se v privado do acesso Musicografia Braille convencional.

Seguem algumas estratgias de leitura adotadas pelos entrevistados:

a) Musicografia em tinta com relevo

66
Quando ela [a professora] comeou a me introduzir, a introduzir
musiquinhas, e quando eu comecei a tocar musiquinhas mesmo,
por mais simples que fossem, ela me ps em contato com a
Musicografia em tinta. Ento ela inventou um mtodo, ela mesma
que inventou uma maneira de me mostrar como funcionava o
cdigo musical em tinta, a escrita musical em tinta, que era o
seguinte: as pautas, assim, o pentagrama ela fazia de barbante,
ela, acho que muito poucas vezes, ela adicionou as linhas
suplementares, acho que era mais uma coisa simples, ento eu
me lembro das cinco linhas que eram o pentagrama, com o
barbante ento ficavam em alto relevo, as notas musicais ela
cortava bolinhas, crculos de papel, e era at engraado, ela
cortava o crculo com um furo no meio. Por que? Porque pra eu
sentir que quando ele ficava na linha, em cima da linha, ele tinha
um furinho no meio pra eu sentir o crculo e a linha, que o crculo
fazia uma interseco com a linha, e o crculo que ficava nos
espaos, entre uma linha e outra, no tinha o furinho no meio.
isso a foi super intuitivo e tal, que ela inventou e, na poca eu
sabia ler assim, at consegui ler mais ou menos.
[Esse cdigo s serviria para msicas] Bem simples, exatamente.
E eu acho que eu me cansava um pouco, e acho que ela desistiu,
e tambm porque ficaria muito complexo. Esse mtodo era feito
numa escala muito grande, era um crculo de mais ou menos uns,
sei l uns cinco ou seis centmetros de dimetro.

b) Criao de um cdigo Braille individual

Quando ela [a professora] me passa a msica, ela fala a


seqncia de notas para mim antes de tocar. A primeira coisa que
eu fao quando eu j tenho elas bem organizadas, j tenho toda a
seqncia, se no da msica toda, mas pelo menos do trecho que
eu estou fazendo, eu escrevo em Braille para no esquecer.
Escrevo o nome da nota de forma rudimentar, como se escreve
normalmente. Escrevo tambm o ttulo da msica e s vezes o
tempo, por exemplo, se ternrio, quaternrio.(...) A gente tem
sempre que encontrar uma muleta para se apegar porque ficar
s no achismo no d, voc acaba demorando muito mais.
Eu pego e trago para c para o [Centro Cultural Louis Braille]
Braille, a, o que acontece? Como eu j tive u-ma visualizao,
enxergando, a eu trago para c, peo para as meninas me
explicarem como elas [as partituras] esto e eu tento fazer uma
adaptao da minha forma Braille que eu possa entender.
Entendeu? A eu peo para ela: Bate isso daqui, que vai ser mais
ou menos paralelo a isso. Eu coloco uma coisa, coisa minha
mesmo. S que a acaba dando errado porque, se um dia eu
realmente for ler uma partitura, realmente, sem chance. Que eu
no vou Ter o conhecimento.

67
c) Tablaturas

Existe um outro sistema de tablatura pra quem no deficiente,


mas eu fazia assim: a primeira corda o nmero um, segunda
dois, a sol seria a trs, a r seria a quarta e assim. (...) a tinha um
problema que quando ele chegava na dcima casa, ento eu
colocava 101, 102, 103, que era duplicao das casas. O sistema
funciona, o nico problema que tem neste sistema de tablatura,
que voc no consegue valorizar as notas. Ento ele ia at um
certo ponto, depois ele ficava deficiente. Porque tem uma tablatura
pra quem no deficiente, que ai voc define o valor das notas.

Consideraes sobre o tpico

Conforme se verifica nos relatos acima, aqueles que adotam mtodos


de leitura no-convencionais se sentem freqentemente inadaptados a eles. Nota-
se, assim, que a adoo desses mtodos apresenta diversos problemas, que
dificultam o aprendizado inicial da Msica e a continuidade da formao por parte
das pessoas com deficincia visual. Os prprios estudantes e educadores
admitem as falhas dessa prtica, e, em alguns casos, tais obstculos os levam a
procurar informaes sobre a Musicografia Braille.

importante que seja voltada a ateno sobre a criao desses


cdigos individuais e suas decorrncias.

Deve-se considerar, inicialmente, a complexidade da escrita musical e


as inmeras informaes que podem ser representadas em uma partitura. Nela,
encontram-se, alm das notas e suas respectivas alturas e duraes, todos os
sinais representativos de nuances, dinmicas, repeties, simultaneidade entre as
vozes ou partes, etc. Devido a essa complexidade, nota-se que, historicamente, foi
necessrio um longo tempo at que o prprio cdigo musical em tinta pudesse ser
consolidado.

Do mesmo modo, o trabalho realizado por Louis Braille no intuito de


adaptar seu sistema Msica tambm foi longo e rduo. Posteriormente a ele,

68
sabe-se que a Musicografia passou por inmeras transformaes at que se
tornasse um cdigo de fato eficiente.

Por essas razes, pode-se esperar que aqueles cdigos criados em um


curto espao de tempo, mediante um contrato particular entre professor e aluno,
no contemplem a complexidade da leitura e escrita musical.

Alm disso, aqueles que adotam essas notaes improvisadas ficam


restritos ao acesso apenas quelas partituras transcritas para esse cdigo. Eles se
tornam, portanto, dependentes dessa forma de adaptao, e ficam privados da
autonomia para fazerem a escolha por um repertrio mais abrangente. Nota-se
tambm que a escrita musical realizada por esses indivduos compreensvel
apenas para aqueles que compartilham do mesmo cdigo, o que inviabiliza a
comunicao com outros msicos.

Deve-se destacar tambm que esses mtodos de escrita no


convencionais muitas vezes no so adequados ao referencial perceptivo das
pessoas com deficincia visual. Tal inadequao ocorre, sobretudo no caso de
materiais contendo a escrita musical em tinta com relevo. Nessas partituras, um
pequeno trecho ocupa um espao muito grande, j que a produo em relevo
requer a ampliao do material. Assim, o tamanho das partituras quase inviabiliza
a leitura, visto que a abrangncia do tato bastante reduzida, e, por isso, as
pessoas com deficincia visual tm muita dificuldade para identificar o conjunto de
smbolos presentes nesses materiais. Portanto, esse tipo de produo
interessante apenas para que os cegos conheam os mecanismos de leitura e
escrita musical em tinta, e se tornam inviveis como mtodo de representao,
sobretudo, de obras mais complexas.

Deve-se ressaltar tambm que os alunos j acostumados ao uso de


notaes improvisadas apresentam dificuldades para aprender o cdigo
convencional, posteriormente. Eles j haviam se habituado a um cdigo capaz de
satisfazer razoavelmente as suas necessidades pontuais, e assim, eles acabam

69
no se esforando suficientemente na direo do aprendizado de todas as regras
que compe a notao em Braille convencional.

4.2.3 Conceitos e percepes a respeito da Notao Musical em Braille

Dessa falta de informao e dessa escassez de meios que viabilizam o


acesso Musicografia Braille, decorrem a formao de diversos conceitos que as
pessoas com deficincia visual e seus respectivos professores possuem acerca de
tal notao. Atravs de um Discurso do Sujeito Coletivo, essas percepes
puderam ser reunidas da seguinte forma:

Eu acredito que [aprender Musicografia] tenha sido uma


experincia boa, eu comecei realmente a saber como que eu
leio eu lembro que eu sabia como que eu lia a partitura e tocava
junto.
A princpio a importncia [da Musicografia], est na independncia
do prprio msico, do prprio estudante, que ele vai encontrar. eu
acho que o papel do professor, pelo menos eu penso assim, ir
at certo ponto, depois a pessoa criar uma independncia.
[Mas] Devido a grande quantidade de sinais e regras utilizadas na
Musicografia Braille, a leitura e a escrita musical se torna algo
mais complexo, exigindo cuidado do aluno ou professor que utiliza
esse sistema. So comuns a troca de sinais e tambm ocorrem
confuses com o sistema alfabtico. Entretanto, tais problemas
foram solucionados rapidamente por mim, to logo comecei a
familiarizar-me com a aplicao da Musicografia de maneira mais
freqente.
[Por isso] para aprender Braille, Musicografia Braille, voc tem que
estar muito mais fundamentado, saber muito mais de teoria
musical do que quem enxerga, porque o Braille mais abstrato,
pelo cdigo em si, pela maneira com que as coisas so dispostas.
No Braille tem que saber muito mais de msica do que quem
enxerga.
A Teoria Musical uma coisa que se voc no tiver uma mente
aberta para ela voc no entende nem o comeo dela. Porque ela
uma coisa assim muito complexa. No que ela complicada, a
gente que complica. E contando com o Braille, o Braille j
complicado. A voc tem muitos sinais, o Braille ele transforma um
risquinho em um sinal. Ento, assim, se voc tem uma bolinha
com um risquinho ele j transforma dois sinais. Para voc ler.

70
Ento sua mente tem que ser um gravador. Tem que gravar ali na
marra, n? E, mesma coisa, assim, complicado o Braille, e
juntando mais com a msica, a partitura, acaba sendo complicado
por causa disso. Do entendimento.
[E tambm, minha dificuldade durante o aprendizado da Msica
em Braille foi] Ter de ler com a mo esquerda o que a direita ir
tocar e vice-versa, para depois tocar com as duas
simultaneamente.
[Prefiro ler partituras dispostas] compasso por compasso. Prefiro
que j tenha mo direita e mo esquerda. Um compasso de cada
mo. Quando eu comecei era do outro jeito. Vrios [compassos]
de uma mo e vrios da outra. [Compasso por compasso] mais
fcil porque] no tem que ficar contando os compassos.
E s vezes, at super engraado que eu tenho umas raivas do
Braille, s vezes me d umas crises assim e eu falo: Deviam
inventar coisa melhor.Mas at hoje no inventaram, n? Ento o
que temos para o momento e acho que o melhor mtodo que se
tem.

Consideraes sobre o tpico

As aes de alunos de msica com deficincia visual e seus


respectivos professores so em grande parte norteadas pelas crenas tidas por
eles. Por isso, faz-se necessrio compreende-las e investigar suas origens.

Em primeiro lugar, nota-se que, os professores e alunos abordados


acreditam na importncia da Musicografia Braille e a reconhecem como uma
ferramenta que possibilita a autonomia das pessoas com deficincia visual, em
seu processo de formao. Eles parecem estar cientes de que a ausncia da
leitura prejudica o aprendizado da Msica, e parecem considerar que as outras
alternativas utilizadas para assimilar algumas obras consistem em meios
paliativos.

Entretanto, alunos e professores tambm possuem crenas negativas


acerca da notao musical em Braille.

71
Em geral, esse cdigo concebido como algo bastante complexo, e
quase inatingvel, cujo aprendizado demanda um longo tempo e esforo. Essa
percepo usualmente decorre de experincias autodidatas, em que esses
msicos tenham realizado tentativas frustradas de aprender a leitura musical em
Braille.

Tambm se deve destacar que, freqentemente, os msicos que


desconhecem os mecanismos da notao em Braille imaginam que a
correspondncia entre seus smbolos e os da Musicografia em tinta seja
automtica. Eles ignoram que a Musicografia Braille requeira um modo peculiar de
leitura e escrita, e que o sistema seja constitudo por regras especficas. Assim,
eles acreditam que seu aprendizado dispensa um acompanhamento de um
especialista, e que as partituras (em tinta e em Braille) possam ser comparadas
smbolo por smbolo.

Deve-se notar que, por um lado, o estabelecimento dessas crenas


uma conseqncia da falta de informao por parte de alunos e professores, e,
por outro lado, elas determinam (ou, pelo menos, influenciam) o modo de ao
desses indivduos no que se refere ao acesso a esse cdigo.

No se pode desconsiderar que, de fato, a notao musical em Braille


bastante complexa, principalmente porque requer de seus usurios um domnio
prvio de determinados conhecimentos musicais. Entretanto, seu aprendizado e
sua utilizao no so inviveis, e essas dificuldades seriam minimizadas se as
formas de acesso a essa notao fossem ampliadas.

4.2.4 Avaliao do Material sobre a Musicografia Braille

Uma vez que no existem cursos de Musicografia Braille oferecidos por


instituies, os alunos interessados nesse cdigo recorrem aos poucos livros que
apresentam seus fundamentos, e tentam utiliza-los de um modo auto-didata.

72
Esses materiais so, em sua maioria, produzidos pela Fundao Dorina Nowill
para Cegos, e distribudos para usurios e para outras entidades. Os
entrevistados relataram suas experincias com esses livros, e esses dados foram
reunidos em um discurso nico, elaborado da seguinte forma:

Sei que a gente pediu algum livro na Fundao, eu tinha um ou


dois livros sobre teoria musical, agora isso foi super engraado
porque eu comecei a pegar e ler, sozinha, e achei tudo aquilo
muito chato porque eu via y, , s, eu no conseguia fazer a
troca de cdigos, eu no entendi a lgica do negcio e eu comecei
a ler meio de maneira meio desordenada, no consegui organizar
e fazer uma seqncia de pensamentos e organizar, ento eu no
consegui entender a lgica. Se algum tivesse pelo menos me
explicado: - Olha, o basico aqui, colcheia,d, e, f,g, h, e a
quando vira semnima pe o ponto seis... Enfim, no. Eu no
entendia, no sabia nada do mecanismo, tentei ler algumas coisas
mas eu no tinha muita pacincia.
Esse livro eu achei muito interessante, porque ele um livro com
princpios bsicos mesmo ento, aquela coisa bem bsica da
msica, mas tem muito sinal, os sinais so muitos, ento pra voc
ter um contato rpido, e decorar aquilo tudo muito dificultoso,
voc tem que ter uma continuao, eu acho at ser obrigatrio ter
um acompanhamento, porque fica muito difcil.
Eu peguei na Fundao, alguns livros de Braille, com mtodos de
flauta, mtodos de rgo, acabei no praticando na poca, acabei
devolvendo os livros. Agora estou a procura de um livro que
explique detalhadamente para eu poder me educar e ficar mais
fcil, para eu pegar as msicas.

Consideraes sobre o tpico

Conforme atesta o discurso acima apresentado, o aprendizado da


notao musical em Braille parece no ser possvel unicamente por meio dos
livros mencionados. E, muitas vezes, o contato com esses mtodos e a frustrao
subseqente fazem com que as pessoas desistam de aprender o cdigo por
outros meios, acreditando que ele seja muito complexo.

Deve-se considerar a natureza dessas publicaes, para que se


entenda a ineficincia de seu uso. Alguns desses livros consistem em transcries

73
de mtodos de teoria Musical, concebidos para pessoas videntes. Atravs deles,
possvel adquirir as noes bsicas de teoria e de leitura, a partir de ~tpicos e
exerccios progressivos. Entretanto, uma vez que esses mtodos foram escritos
para pessoas que lem em tinta, sua metodologia no contempla o contato
progressivo com os mecanismos da Musicografia Braille, pois eles no se
encontram didaticamente estruturados de acordo com a complexidade desse
sistema. Alm disso, os professores no iniciados na escrita Braille tm dificuldade
para acompanhar o estudo desse material junto aos alunos.

Outra publicao constantemente utilizada consiste em um livro que


traz toda a correspondncia entre a escrita musical em tinta e em Braille. O livro
bastante til para que as pessoas com deficincia visual que j tenham
conhecimento de Msica possam entender os mecanismos da escrita em tinta, o
que particularmente importante quelas que exercem atividades pedaggicas.
Entretanto, o uso desse livro tambm no eficiente no aprendizado da
Musicografia Braille. Embora sua estrutura facilite o acompanhamento do
professor nesse processo, ele no traz explicaes detalhadas sobre a leitura e
escrita musical em Braille, e tambm no segue uma ordem didtica propcia ao
aprendizado desse cdigo.

Uma terceira modalidade de publicao constituda por Manuais


Internacionais que contm as ltimas normas mundialmente convencionadas para
a Musicografia Braille. Deve-se ressaltar que o manual mais recente que foi
traduzido ao Portugus e transcrito para o Braille data de 1956. Alm disso, no
se trata de um material didtico, e sim, de um compndio de regras que podem
ser consultadas por leitores do cdigo musical em Braille. Portanto, ele tambm
no deve ser usado como instrumento facilitador do aprendizado da notao
musical.

Nesse sentido, existe uma carncia de livros atravs dos quais os


fundamentos da Musicografia Braille possam ser assimilados. H uma escassez

74
de materiais que facilitem o acompanhamento do estudo por parte de professores
e que estejam didaticamente organizados de um modo eficiente.

Alm disso, deve-se considerar que o prprio processo de leitura


atravs do mtodo Braille dificulta o manuseio dos livros que explicam a
Musicografia. Isso ocorre porque o Braille consiste em uma leitura ttil, o que no
permite ao leitor uma noo global do texto, tal como se procede na leitura em
tinta. Assim, com exceo de alguns leitores mais experientes, os indivduos no
conseguem manusear o material fluentemente, e, desse modo, no podem
assimilar os mecanismos da Musicografia atravs dele.

4.2.5 Avaliao da produo de materiais didtico-musicais

Sabe-se que, alm da falta de materiais instrutivos sobre a Musicografia


Braille, os msicos com deficincia visual enfrentam dificuldades para encontrar
materiais didtico-musicais de maneira geral. Os entrevistados expressaram essa
carncia e apontaram as possveis origens desse problema, que foram reunidas
em um Discurso do Sujeito Coletivo:

Existe uma carncia muito grande de livros, mtodos e partituras,


alm da imensa burocracia para adquirir os materiais j existentes
na fundao. Por isso, muitas vezes sou obrigada eu mesma a
confeccionar em Braille os materiais dos quais necessito para
estudar ou dar aulas.
Acessei o site da Fundao Dorina Nowill e observei que eles
disponibilizam uma listagem com as partituras que possuem.
Achei a iniciativa importante e bem executada, mas o material
precisa ser ampliado e atualizado.
A maior dificuldade encontrada pela aluna est associada
escassez de material atualizado disponvel no mercado, ou seja,
algumas atividades no podem ser executadas pela aluna porque
os livros utilizados em aula no foram traduzidos. Entendo que
cabe s entidades governamentais custearem tais tradues para
o Braille, j que no possuem fins lucrativos e existem com a
finalidade de prestar servios populao.

75
Primeiramente, deveramos preparar melhor nossos professores
de msica para receberem alunos deficientes visuais, implantando
nas universidades e conservatrios musicais o ensino da
Musicografia Braille. O acesso a livros e partituras deveria ser
mais facilitado, com a instalao de impressoras Braille nos
principais centros de ensino musical, alm de pessoas que
pudessem transcrever digitalmente partituras que pudessem ser
impressas para alunos cegos.
[ complicado no sentido] De no ter material. Porque assim: se
tem material, automaticamente o pessoal vai estudar.
Pode impossibilitar muitas vezes o pessimismo do aluno com
relao acessibilidade de materiais, [ele] fala: - Ah, pra que qu
eu vou aprender, no tem livro feito? mas acho que quando
aumentar a demanda, sabe vai aumentar a produo de livros,
n?

Consideraes sobre o tpico

Conforme j apontado, no Brasil, h poucas instituies que produzem


material didtico-musical em Braille, e aquelas que prestam esse servio utilizam
uma tecnologia no muito avanada. De acordo com o que j foi exposto no
captulo 2, a produo dessas partituras consiste em um trabalho lento e, na
maioria dos casos, ele precisa ser custeado pelos prprios usurios solicitantes.
Os pedidos de transcrio individuais se encarecem em funo das despesas de
produo dos materiais, e, assim, o servio se torna inacessvel a muitas pessoas.

Alm disso, deve-se considerar que os msicos com deficincia visual


ficam restritos ao aprendizado das obras que constam dos catlogos das
instituies especializadas, e, desse modo, no possuem liberdade para a escolha
de repertrio.

Freqentemente, esses catlogos no contemplam as exigncias dos


programas bsicos requeridos pelas escolas de Msica, as quais no oferecem
nenhuma forma de apoio ou subsdios, no que se refere transcrio de materiais
em Braille. Por isso, os alunos cegos regularmente matriculados nesses

76
estabelecimentos se tornam defasados em relao a outros estudantes, quanto
abrangncia do repertrio assimilado.

Essa situao de defasagem se agrava quando o aluno consegue


ingressar em uma Faculdade de Msica, cuja grade curricular composta por
diversas disciplinas que, por sua vez, requerem o contato com uma grande
quantidade de partituras. O custo e a demora na produo dos materiais
inviabilizam o acesso do aluno a todas as peas trabalhadas em sala-de-aula, e,
evidentemente, isso prejudica sua formao acadmica. Tais dificuldades foram
expressas na fala de uma professora Universitria, que havia recebido uma aluna
com deficincia visual:

Considero o desenvolvimento de minha aluna portadora de


deficincia semelhante ao de outros bons alunos da mesma
classe, mas observo que a falta de um material impresso em
Braille inviabilizar um maior aprofundamento e independncia.
Como sabemos que hoje existem programas de computador que
executam tradues de portugus para Braille e de notao
musical (MIDI ou impressa) para Braille, cabe s entidades
pblicas adquiri-los, para que o potencial desses profissionais seja
plenamente aproveitado.

De maneira geral, a escassez de material didtico-musical produzido


para essa populao impede o acesso a um conhecimento musical consistente e
constitui um obstculo ao desenvolvimento da carreira dos msicos com
deficincia visual.

4.3 ASPECTOS REFERENTES AO APRENDIZADO MUSICAL

Nesse tpico, sero abordadas algumas questes ligadas ao


aprendizado musical, que foram abordadas pelos entrevistados, mas que no so
diretamente relacionadas ao contato com a Musicografia Braille. A partir delas,
podem ser suscitadas reflexes tanto acerca da Educao Musical para pessoas

77
com deficincia visual, como acerca da Educao Musical voltada a todas as
pessoas.

4.3.1 Acesso ao conhecimento musical consistente

Grande parte dos entrevistados compreende a importncia de que seja


garantido s pessoas com deficincia visual o direito de acesso a um ensino
musical de qualidade, conforme se verifica em seus relatos, organizados em um
Discurso do Sujeito Coletivo:

Eu estudei msica, para aprimorar as tcnicas e crescer em


conhecimento musical. Quis ser diferente dos outros violonistas
que s tocam mas no estudam. Eu tenho colegas que tocam e
no sabem dizer o que uma semicolcheia, semibreve, compasso
binrio, ternrio, quaternrio, porque s toca de ouvido. Eu acho
que o ouvido importante.
importante voc ter um ouvido educado para aprender, mas
voc tem que ter conscincia do que est tocando, para ter
conhecimento do que est fazendo.
Eu acho que o que deveria acrescentar que isso fosse mais
aberto, fosse mais acessvel s pessoas, principalmente aos
deficientes visuais, porque quando se fala em deficientes visuais,
acha que o deficiente s sabe ouvir rdio, e tocar violo, s, no
acha que o deficiente pode ser um bom msico lendo a partitura,
tudo. Ento eu acho que isso deveria ser mais aberto, ter mais
aprofundado essas coisas, mesmo nas escolas, colocar na pauta
mesmo colocar no currculo escolar, essa coisa pra expandir
mais.
[Deve haver] A maior divulgao, e acho que um certo tipo de
empurrozinho, o que eu falei na questo do interesse, Fazer os
deficientes se interessarem por msica, descobrir esse
potencial, eles j gostam de msica, mas o que mais legal, as
pessoas se envolverem de verdade com a msica, porque elas
vo dizer se elas gostam de verdade ou no Se s para passar o
tempo, s pra mudar o interior mesmo.

78
Consideraes sobre o tpico

A importncia da Msica para as pessoas com deficincia visual


comumente reconhecida, e, por isso, h diversos projetos institucionais
desenvolvidos nessa rea. Mas, de maneira geral, a Msica utilizada tendo em
vista uma finalidade teraputica, como um meio para o desenvolvimento de
algumas habilidades, e, assim, h uma escassez de concepes e de prticas
atravs das quais a pessoa com deficincia possa se legitimar enquanto artista.

Nota-se, nesse sentido, que os projetos relativos Msica para


pessoas com deficincia visual no contemplam o acesso a um conhecimento
musical consistente. No assegurado a elas o direito de possurem uma
formao adequada, em espaos regulares de ensino.

Nessa perspectiva, tendo em vista essas condies, o potencial musical


dessas pessoas no pode ser plenamente desenvolvido. Suas capacidades
auditivas, adquiridas como conseqncia do uso mais intenso e freqente da
audio, no so totalmente canalizadas para o desenvolvimento de habilidades
musicais. Em outras palavras, os recursos auditivos no so utilizados como um
meio atravs do qual se possa adquirir um conhecimento musical consistente.
Contrariamente, observa-se com freqncia que os alunos de Msica com
deficincia visual se acomodam, diante do fato de terem um bom ouvido, de
modo que eles deixam de buscar outros recursos e de aprimorar seus
conhecimentos. Alm disso, os professores reforam essa atitude, poupando o
aluno em relao ao aprendizado da leitura e da teoria, e centrando o ensino
exclusivamente na assimilao auditiva.

A partir dos relatos, notou-se que os msicos abordados so


conscientes da importncia dessa formao e da consistncia dos conhecimentos
adquiridos. Eles percebem a carncia de apoio e de subsdios que possibilitariam
a eles uma verdadeira incluso educacional no campo da Msica. Porm,

79
interessante considerar que, ao mesmo tempo em que esses estudantes
reconhecem a necessidade dessa incluso, eles tambm identificam barreiras
para que ela ocorra. De fato, a atuao dos msicos com deficincia visual ainda
restrita em algumas reas, como por exemplo, a participao em orquestras.
Sabe-se que os profissionais que so membros de uma orquestra recebem grande
quantidade de material para ser lido rapidamente, pois, em geral, executado um
repertrio variado. Os msicos videntes possuem mais facilidade para ler o
material mais rapidamente, e, alm disso, eles no necessitam decorar todas as
partes, tal como as pessoas com deficincia visual. Assim, o processo de incluso
desses msicos em algumas reas ainda demanda a criao e o desenvolvimento
de algumas estratgias que facilitem a atuao de tais indivduos.

Alm disso, reconhecem que o domnio da leitura e escrita atravs da


Musicografia Braille um elemento imprescindvel no acesso a esse
conhecimento. Assim, a possibilidade de que todos os msicos possam aprender
esse sistema precisa ser garantida, j que ela representa a abertura do caminho
para que eles desenvolvam uma carreira em condies semelhantes de outros
profissionais.

4.3.2 Alternativas de acesso s msicas, na ausncia de partituras

A escassez de possibilidade de acesso leitura musical e a falta de


materiais transcritos ao Braille levam os msicos com deficincia visual ao uso de
alternativas que supram essa carncia. Assim, tanto aquelas pessoas que so
desprovidas do conhecimento da Musicografia Braille quanto aquelas que a
dominam, necessitam desenvolver recursos que os auxiliem a assimilar as
Msicas mais rapidamente.

O desenvolvimento e a avaliao dessas diferentes alternativas se


mostram expressas nos relatos coletados, conforme se segue:

80
a) Gravao das aulas:
No comeo a minha primeira medida foi um gravador e eu gravava
a aula, porque s vezes, eu chegava em casa e esquecia a
melodia e ento eu ouvia o gravador e tocava. Ouvindo o
gravador, mesmo que eu no lembrasse as notas, s de ouvir,
tocando, eu identificava. E no caso da msica, eu acho que ele
mais til do que na faculdade, porque msica ouvido, msica
som. Por mais que eu memorize a melodia, os acordes, a
seqncia de notas, poder ouvir diferente, voc recorda,
relembra com muito mais rapidez, com muito mais agilidade. Nas
aulas de bateria, que depois foi o instrumento pelo qual eu me
apaixonei mais ainda e o instrumento que eu escolhi, que toco at
hoje, eu gravo as aulas, eu sempre gravei desde as primeiras
aulas.

b) Memorizao por repetio:


Ela [a professora] tocava eu repetia, e engraado que at no
piano eu no gravava muito, eu nem gravava, eu nunca gravei. e
o piano no, eu acho engraado que eu no gravava. Eu
memorizava mesmo, era repetio. Ela tocava um trecho e eu
tocava, e geralmente um trecho curto, digamos uma primeira
parte de uma msica simples, a mo direita e esquerda, ou at
s vezes as duas juntas e eu tocava, a depois s a mo direita,
depois s esquerda, e assim eu ia memorizando. Eu lembro que
quando eu estudava, normalmente eu, pela lgica, no errava,
mas s vezes acontecia de eu, uma nota ou outra, me enganar e
s vezes estudar a nota errada e a era mais difcil.

c) Gravao das partituras por parte do professor:


Ento atualmente eu passei algumas msicas pra ele [o aluno]
da seguinte forma: gravava bem lentamente um compasso,
explicava, explicava o que estava acontecendo, e ele tirou uma
msica assim, e est tirando a segunda agora. Pegava cada
compasso e gravava, cada compasso e por exemplo falava que
Aqui tem um d semnima.... isso, eu gravei uma valsa por
exemplo aqui, o d na quinta corda, terceira casa, juntamente
com a nota mi, da primeira corda solta, e tocava , ai eu tocava
lentamente o compasso.
Eu acho que esse sistema at bom porque um treinamento
auditivo de percepo. Mas o ideal que isso seja um
complemento, no a forma principal, o ideal se aprender lendo
a partitura mesmo.

81
d) Ditado por parte do professor:
Frente inexistncia da traduo do material que utilizo em
classe, segui a orientao da aluna que possui uma deficincia
visual: leio em voz alta tudo o que est escrito na lousa, ela
anota as informaes passveis de serem escritas e memoriza
as demais informaes; procuro dizer a ela o que deve ser
anotado e o que no precisa ser anotado; e procuro executar
algum eventual movimento corporal com as mos dela para que
ela possa executar movimentos semelhantes aos dos outros
alunos. Quando entendemos que algo deve ser resolvido
individualmente, o fazemos em um planto semanal de meia
hora ao qual ela tem acesso. Ela executa os exerccios dirios
com o auxlio de gravaes em CD, disquete e Internet que
fazem parte do material de aula (utilizado por todos os alunos).

Consideraes sobre o tpico

Deve-se considerar que os msicos que no aprenderam a notao


musical, muitas vezes recorrem ao uso de cdigos no-convencionais, cujas
implicaes j foram discutidas em outro item desse captulo. Alm disso, uma
prtica freqentemente utilizada por esse grupo de pessoas a gravao de
informaes musicais em fita cassete. Sobre esse recurso, deve-se notar,
inicialmente, que o gravador um instrumento muito utilizado pelos cegos, em
geral. Eles costumam utiliza-lo para gravar aulas, registrar informaes no dia-a-
dia (como nmero de telefone, endereos, etc), etc. Assim, ele tambm acaba
sendo utilizado nas aulas de Msica. Conforme se verificou nos relatos, comum
que os professores gravem lentamente cada parte de uma pea, tentando detalhar
vrios de seus aspectos, como: frmula de compasso, durao das notas,
formao dos acordes, simultaneidade entre as mos, etc. Entretanto,
relativamente fcil perceber que, por mais que o professor tente ser minucioso,
dificilmente essa gravao poder conter todas as informaes musicais dispostas
na partitura. E, mesmo que contivesse, improvvel que os alunos consigam
memoriz-las atravs desse sistema, em que os dados no podem ser agregados,
j que aparecem dispostos de acordo com a temporalidade da fita cassete. Deve-
se notar que a assimilao das msicas por meio de gravaes realizadas pelo

82
professor no deixa de constituir um treino auditivo aos alunos, mas, esse mtodo
poderia ser usado como um complemento leitura, e no como um recurso
substitutivo a ela.

Alm disso, observa-se que o estudante com deficincia visual se torna


dependente de outra pessoa que se disponha a gravar minuciosamente as
informaes contidas na partitura. Talvez, em uma aula individual de instrumento,
o professor tenha uma melhor condio para fazer isso, mas em uma aula de
Teoria ou de Percepo Musical em grupo, nem sempre isso possvel, j que
essa gravao demandaria um tempo adicional quele permanecido em classe.

Conforme j explicitado, os msicos que dominam a Musicografia


Braille tambm necessitam recorrer a alternativas para ter acesso s partituras,
devido falta de materiais transcritos. Assim, essas pessoas freqentemente
solicitam que algum realize para elas o ditado das partituras. Pode-se notar que
esse consiste em um mtodo muito lento e trabalhoso, j que o msico necessita
copiar todas as informaes que lhe so ditadas, para que, somente depois, ele
inicie o processo de leitura. Alm disso, deve-se considerar que a pessoa que dita
precisa ter um bom domnio da leitura musical em tinta e tambm de todos os
mecanismos da Musicografia Braille. De acordo com as peculiaridades dessa
notao, ela deve estabelecer uma tcnica para o ditado, abordando as oitavas
das notas, os intervalos correspondentes aos acordes, a disposio das vozes
horizontalmente, etc. Em geral, os msicos cegos registram as peas em uma
mquina Perkins, e, por meio de sua utilizao, eles tm dificuldades para corrigir
os erros cometidos durante o registro.

Deve-se ainda considerar os casos daqueles que dominam a


Musicografia Braille, mas que, pela dificuldade de acesso aos materiais, deixam
de usa-la com freqncia. E assim como os msicos sem esse conhecimento, eles
acabam recorrendo ao uso de gravaes e assimilao das Msicas unicamente
atravs de recursos auditivos.

83
Muitas vezes, a prpria insero profissional dessas pessoas os foram
a isso. Aqueles que participam de corais e/ou de grupos instrumentais necessitam
freqentemente ter acesso a uma grande quantidade de partituras em um curto
espao de tempo.

Assim, a lentido e a demora da produo das partituras em Braille e as


eventuais dificuldades de fluncia e domnio da leitura, fazem com que essas
pessoas considerem mais vivel a utilizao de outros meios de acesso s
partituras.

O aprimoramento de recursos tecnolgicos que possibilitem maior


agilidade na produo de materiais, diminuiria a busca por esses caminhos
alternativos. Alm disso, a maior constncia no manuseio de partituras faria com
que os usurios da notao musical adquirissem gradualmente uma maior fluncia
nesse processo, visto que suas dificuldades quanto ao uso do cdigo advm
freqentemente do fato de terem um contato apenas espordico com partituras
transcritas em Braille.

Pressupe-se, portanto, que se, a leitura musical consistir no principal


meio adotado para que se assimilem as peas, os msicos com deficincia visual
conquistariam uma maior independncia nesse processo, podendo assim, ter
acesso a um repertrio musical mais amplo e variado.

4.3.3 Dificuldades tcnicas

A deficincia visual faz com que muitos estudantes de Msica se


deparem com algumas dificuldades quanto ao domnio tcnico de seu instrumento.
E esses obstculos foram freqentemente relatados pelos entrevistados, conforme
se segue:

84
a) Relato de um aluno de piano sobre suas dificuldades:

A minha dificuldade tcnica. Por exemplo, um salto maior, voc


tem que memorizar o posicionamento. Por isso estou trabalhando
muito as escalas cromticas e os exerccios de oitavas. Muitas
atividades para conseguir fazer esses saltos automaticamente. No
segundo minuto de Bach tem uns dois pontos da msica que tem
que dar um salto ali que eu apanhei terrivelmente para conseguir
tocar, mas acabei conseguindo.(...) Basicamente quando eu
comecei, as dificuldades eram todas. Agora eu j consigo
identificar sons, j consigo trabalhar com as escalas maiores,
menores j estou conseguindo dominar os acordes. Daqui para
frente uma questo de treinamento, de exercitar mesmo, de
amor a msica, de motivar a cada dia para estar sempre tocando.
Ela [a professora] est sempre tentando encontrar meios, por
exemplo, nas msicas quando eu tenho dificuldade para acessar
determinada nota, ela sempre encontra alguma forma para que eu
tenha acesso aquela nota num processo mais pratico. s vezes
ela me faz mudar de dedo para que eu tenha mais facilidade para
atingir a nota at eu compreender o processo e depois eu toque
normal.(...) Ela sempre est procura de algo que possa agilizar o
processo.

b) Relato de um professor de violo, acerca das dificuldades


encontradas por seu aluno:

A dificuldade que ele tem as vezes em saltos, isso a gente decora


quem tem facilidade decora. Mas no comeo talvez pudesse
colocar no brao [do violo] um sinal em braille tambm pra dizer
qual a casa que ele est caminhando, aposio, ou na parte
traseira do brao no polegar , pra ele ir se orientando, ento acho
que colando uma fita no sei alguma coisa assim.

Consideraes sobre o tpico

Deve-se notar que as dificuldades tcnicas relativas a saltos, dedilhado,


e outros problemas tcnicos em geral, no so enfrentadas exclusivamente pelas
pessoas com deficincia visual. Ocorre que esses indivduos precisam
desenvolver um maior nmero de estratgias para s lidar com esses obstculos.

85
Ao serem, pois, constatadas dificuldades especficas, deve-se prestar
ateno s suas possveis origens.

Em primeiro lugar, faz-se necessrio considerar que a grande parte dos


professores que lecionam para alunos com deficincia visual so videntes. Dessa
forma, tais professores, em seus processos de formao musical, fizeram uso da
viso para aprender o instrumento que lecionam. Desse modo, torna-se difcil,
para eles, conceber o aprendizado desse instrumento a partir de outro referencial
perceptivo. Faz-se, pois, necessrio, que eles consigam compreender as
capacidades sensoriais de sues alunos que tm deficincia visual, para que
possam criar estratgias que visam solucionar esses problemas tcnicos. Muitas
vezes, os professores no esto aptos para realizarem essa mudana de
referencial, de forma a no conceberem que se possa tocar um dado instrumento
musical sem o uso da viso. E, sendo assim, ele acaba por transferir essa
insegurana para seu aluno cego, que passa a acreditar nesse impedimento.

Em segundo lugar, importante considerar que o domnio tcnico de


um instrumento est estritamente ligado s habilidades relacionadas Orientao
Espacial e Conscincia corporal. Por vezes, as pessoas com deficincia visual
apresentam dificuldades no desenvolvimento dessas habilidades, sobretudo pela
escassez de estimulao adequada. Desse modo, a aquisio do domnio tcnico
por parte das pessoas com deficincia visual implica em um intenso trabalho de
percepo e domnio do espao bem como em um esforo para se adquirir
habilidades ligadas mobilidade e ao esquema corporal.

Nesse sentido, o professor e o aluno com deficincia visual precisam


trabalhar juntos em um ambiente de cooperao. O professor deve desenvolver
recursos que priorizem o uso do tato e da audio por parte de seu aluno, criando
nesse ltimo uma conscincia crtica a respeito da sonoridade por ele produzida.
O aluno, por sua vez, deve mobilizar todo seu potencial.

86
Vale destacar que a aquisio de habilidades tcnicas ligadas ao
instrumento consiste em uma tarefa longa e rdua para todas as pessoas, e no
somente para os deficientes visuais. Muitos instrumentistas dedicam toda a vida
ao aperfeioamento tcnico e musical.

4.3.4 Relao professor-aluno

Nota-se que a relao professor-aluno tem um papel significativo no


processo de aprendizado musical. O vnculo que se estabelece entre ambas as
partes pode favorecer o desenvolvimento de algumas habilidades do aluno, bem
como pode propiciar um incremento da motivao para o aprendizado. Por isso,
muitos aspectos ligados a essa relao foram freqentemente citados nos relatos
coletados, conforme se verifica a partir do Discurso do Sujeito Coletivo elaborado:

A partir do momento que decidi aprender msica, comecei a procurar


professores que fossem bons didaticamente, mas que principalmente me
aceitassem como aluna, j que muitos nem ao menos tentavam trabalhar comigo,
alegando no terem condies para lecionar. As justificativas eram a falta de
material em Braille ou, em alguns casos, a falta de experincia didtica em
trabalhar com deficiente visual. Quando finalmente adquiri conhecimentos bsicos
de teoria musical, ficou mais fcil minha comunicao com professores de msica
videntes.

Sobre os professores de msica, eu praticamente no os escolhi,


apenas tive aulas com quem me aceitava como aluno, pois aqui no interior o
preconceito muito grande com os deficientes visuais. dolorido dizer, mas, teve
professores que quando os procurei, diziam que eu nunca iria ser um msico.

As vezes o aluno chega numa escola e a professora no quer


ensinar, d uma desculpa diferente, inventa uma desculpa mais
assim, no tem vaga... isso comum inclusive no pra deficiente
visual, comum pra idoso, entendeu? (...) a dificuldade que o
aluno tem as vezes em conseguir vagas em escolas geralmente

87
esta mesmo , porque o professor j quer um fera pra tocar.
No o caso, por exemplo, de [dizer] eu no quero dar aula
porque um deficiente visual, eles querem escolher os alunos
que j tocam.
Mas pelos professores que eu tive, eu no tenho do que
reclamar,porque eles tiveram muita pacincia, e eles tiveram
bastante interesse tambm em querer ensinar pra gente a leitura
da partitura, No tem muito o que reclamar dessa parte no.
Eu acho que para o professor estar ensinando melhor a msica
ele precisa ser no s um professor, mas um amigo, amigo
mesmo que ensina que quer ver o aluno aprender de verdade,
que quer ver o aluno se desenvolver melhor, (...) eu acho que
isso traz maior aproximao, o aluno com o professor e ajuda
bastante tambm no desenvolvimento da msica.

Consideraes sobre o tpico

Existem algumas peculiaridades que dizem respeito relao-


professor-aluno, no caso das pessoas com deficincia visual, que merecem ser
analisadas mais detalhadamente.

H algumas barreiras atitudinais que constituem um empecilho para a


incluso desses indivduos ao ensino musical. Os casos em que essas barreiras
so maiores ocorrem quando um professor, ao ser incumbido de dar aula para um
aluno com deficincia visual, resiste em aceitar a realizao dessa tarefa. Em
geral, o professor justifica essa no-aceitao alegando no estar preparado para
lidar com as especificidades relativas deficincia visual de seu aluno. A falta de
preparo percebida pelo professor est ligada sobretudo escassez de
informaes disponveis acerca do ensino musical para pessoas com deficincia
visual. Porm, nota-se que a falta de acesso informao no consiste, de fato,
um empecilho para que se lecione a um aluno desprovido de viso. Se o professor
est realmente motivado e empenhado para realizar essa tarefa, ele encontrar
meios criativos e eficazes atravs dos quais poder enfrentar qualquer obstculo.

Nota-se tambm, que o aluno com deficincia visual tem um papel


importante na constituio do vnculo com o professor. Esse aluno poder fornecer

88
orientaes gerais sobre sua deficincia, bem como poder cooperar com o
professor no desenvolvimento de algumas estratgias pedaggicas. O estudante
precisa estar aberto ao dilogo e possibilidade de esclarecer quaisquer dvidas
levantadas pelo educador. Desse modo, o aluno se torna sujeito e agente de sua
prpria incluso, e, alm disso, pode contribuir para a descoberta de novos meios
que auxiliem na educao musical dos cegos, abrindo caminho para a incluso de
outras pessoas com deficincia visual no ensino da Msica.

importante destacar que, conforme se pode extrair dos relatos, muitas


pessoas com deficincia visual no tm a oportunidade de escolherem seus
prprios professores. Freqentemente, eles esto ligados a algum projeto
institucional voltado para essa populao, e, por isso, no so previamente
escolhidos pelos alunos. Esses professores, designados previamente pelas
instituies, j aceitaram lecionar para pessoas com deficincia visual,
previamente ao contato com os alunos. Uma situao diferente ocorre quando um
aluno toma, isoladamente, a iniciativa de procurar um professor de Msica para
solicitar suas aulas. Nesse caso, o prprio aluno quem apresentar sua
condio como pessoa com deficincia e obter a aceitao de seu professor.

Deve-se considerar que, independentemente do modo como se inicia a


relao entre o professor e o aluno, ela se consolida a partir de um processo
mutuamente construdo. Pode-se considerar que ela atinge a maturidade quando
a deficincia visual do aluno concebida apenas como uma de suas
caractersticas, e no mais constitui o foco central da relao.

Tendo em vista os depoimentos coletados e a anlise deles realizada,


podem ser extradas algumas concluses acerca do tema abordado.

Verificou-se que a Msica tem um papel preponderante na vida dos


estudantes entrevistados. A importncia que eles atribuem Msica faz com que,
de maneira geral, eles se empenhem em buscar meios e recursos para adquirirem
uma formao musical de qualidade.

89
Nessa busca, a maior barreira encontrada se refere ao acesso ao
ensino da notao musical em Braille. Os professores so freqentemente
desprovidos das informaes sobre as fontes de referncia acerca desse cdigo.
De fato, essas fontes so bastante escassas, e as iniciativas de difuso da
Musicografia Braille so pontuais e isoladas. Mesmo os estudantes que tm a
oportunidade de aprender e dominar o cdigo, enfrentam muitas dificuldades
quanto obteno de materiais transcritos. Nota-se que a produo dessas
partituras muito pequena, tanto porque h poucos locais em que ela ocorre,
quanto porque ela ainda se faz de um modo muito lento e quase artesanal.

Tendo em vista essa carncia, os alunos com deficincia visual criam,


em conjunto com seus professores, alternativas que possibilitem o acesso s
peas que eles pretendam executar. Dentre essas alternativas encontram-se: a
criao e adoo de cdigos de escrita no-convencionais, a gravao, por parte
do professor, de informaes relativas pea, o ditado das partituras ao aluno,
etc. Tais recursos so paliativos, e no substituem o contato com a notao em
Braille. Alm disso, importante ressaltar que a criao dessas alternativas no
se deve inexistncia de um sistema de escrita voltado ao uso de pessoas com
deficincia visual, mas sim, se deve falta de acesso a esse sistema.

Verificou-se tambm que a relao professor-aluno um fator


determinante para a superao dos obstculos encontrados. O estabelecimento
de um vnculo profissional e afetivo entre ambas as partes contribui para que,
juntos, o aluno e o professor busquem meios e recursos para que esse estudante
possa ter uma formao musical qualificada.

90
5 CONCLUSO E CONSIDERAES FINAIS

Todas as etapas desse processo de pesquisa consistiram em uma rica


fonte de aprendizado para sua autora. Ao relatar sua prpria experincia acerca
do uso da Musicografia Braille, foram resgatados aspectos muito significativos de
sua prpria histria de vida. Esse relato pde ser utilizado como um subsdio para
que autora refletisse sobre o estabelecimento dos objetivos da presente pesquisa
e sobre os melhores caminhos para concretiz-los. Pressupe-se que o
envolvimento pessoal com o tema possa ter facilitado a escolha do enfoque
segundo o qual ele foi abordado, e tambm possa ter contribudo para que fossem
discutidas questes de maior relevncia. Em outras palavras, essa experincia
pessoal foi um elemento facilitador para que o tema pudesse ser problematizado
de um modo mais consistente.

Para tanto, buscou-se adotar um referencial terico atravs do qual o


ensino da Musicografia Braille pudesse ser discutido cientificamente.

Em princpio, previa-se que no seriam encontradas muitas referncias


bibliogrficas diretamente relacionadas ao ensino desse sistema de leitura e
escrita musical. Essa hiptese foi confirmada aps buscas realizadas a partir de
bases de dados hospedadas no Portal Unicamp, bem como a partir do acervo de
peridicos eletrnicos e de teses inseridas na Biblioteca Digital.

Entretanto, supunha-se que algumas temticas correlatas a esse


enfoque principal poderiam ser exploradas, de forma que a partir delas fosse
construda a fundamentao terica da pesquisa.

Nesse sentido, a Educao Inclusiva foi um dos temas abordados.


Devido legislao e aos Parmetros Curriculares Nacionais, recentemente vrios
estudos e publicaes tm sido realizados nessa rea. Uma vez que a presente
pesquisa aborda um aspecto da educao para pessoas com deficincia,

91
pressupunha-se que seria fundamental a adoo de um referencial terico claro e
consistente acerca da Incluso.

Tambm foram coletadas algumas referncias bibliogrficas relativas


ao acesso dos alunos com deficincias Educao Musical. Sobre essas
publicaes, notou-se um carter bastante instrucional nelas contido. Em outras
palavras, grande parte desses artigos dedicada a estabelecer normas de
condutas e meios de adaptao a serem adotados por professores de msica, ao
se depararem com alunos que tenham deficincias. Nesses artigos, h poucas
reflexes sobre o significado da incluso e sobre as concepes a ela
subjacentes. Por isso, no presente estudo, buscou-se estabelecer essa ponte
entre os princpios norteadores da Incluso e os aspectos referentes Educao
Musical.

Nessa fase, tambm foram lidas algumas publicaes que contemplam


as relaes entre a msica e a deficincia visual. Assim, buscou-se compreender
mais profundamente as ligaes existentes entre ambas e os fatores que
permeiam essas relaes.

Alm disso, foram consultadas tambm algumas fontes sobre o Sistema


Braille e suas aplicaes ao campo da Msica. Foram relatadas algumas
especificidades dos mecanismos da leitura e escrita musical em Braille, a fim de
que se sustentasse o pressuposto segundo o qual o aprendizado dessa notao
requer estratgias diferenciadas, em relao ao aprendizado da Musicografia em
tinta.

Ao longo dessa pesquisa, tambm foi realizada uma investigao


acerca dos recursos tecnolgicos atualmente existentes para a produo de
partituras em Braille. O contato com essa tecnologia possibilitou autora desse
trabalho uma vivncia concreta dos procedimentos utilizados para a transcrio de
obras musicais. A partir dessas vivncias, puderam ser extradas algumas
concluses a respeito dos recursos atualmente disponveis e a respeito dos

92
obstculos que so enfrentados pelos transcritores de partituras. Esses obstculos
explicam, em parte, a escassez de acervos musicais em Braille e a carncia de
iniciativas voltadas implantao dessa modalidade de acervo.

Notou-se que as ferramentas tecnolgicas confeccionadas


especificamente para a transcrio de partituras ainda no dispem de aplicativos
que atendam todas as necessidades dos transcritores. Esses softwares foram, em
sua maioria, criados recentemente, e ainda necessitam de um aperfeioamento.

Nesse sentido, seria adequado que os usurios desses programas se


unissem a seus criadores, para que pudessem apontar caminhos visando a
melhoria desses produtos. Poderia ser formada uma rede de trabalho constituda
por pessoas interessadas em desenvolver procedimentos que otimizem a
transcrio de partituras para o Braille. Essa equipe deveria ter um carter
multidisciplinar, sendo composta por msicos com deficincia visual, tcnicos em
Informtica, desenvolvedores de softwares, educadores musicais, pedagogos
especialistas na aplicao do sistema Braille, dirigentes de organizaes voltadas
s pessoas cegas, etc. O estabelecimento dessa rede de trabalho facilitaria o
intercmbio com instituies de outros pases, no sentido de que se pudesse
conhecer as prticas l adotadas para transcrio de partituras em Braille.

Em outra fase da presente pesquisa, foi realizada uma coleta de


depoimentos de pessoas envolvidas com a Musicografia Braille. Atravs da
obteno desses relatos, foi possvel o contato com uma variedade de
experincias pessoais e profissionais, que revelaram a existncia de diferentes
formas de relaes estabelecidas pelos sujeitos com a notao musical em Braille.
Ainda que os entrevistados considerem que o aprendizado desse cdigo seja
fundamental, a maioria deles enfrentou uma grande dificuldade para ter acesso a
esse ensino. Embora todos tenham se deparado com obstculos da mesma
natureza, cada sujeito desenvolveu suas prprias estratgias de enfrentamento.
Nesse sentido, importante que a riqueza dessa diversidade seja contemplada

93
nas discusses acerca do ensino da notao musical em Braille. No existe uma
nica ou uma exclusiva forma de acesso a esse cdigo, assim como no h uma
maneira mais correta para se aprende-lo. Ao se enfocar os mtodos de ensino
dessa notao, deve-se levar em conta as particularidades de cada aluno, e deve-
se assegurar a ele o direito de ser protagonista do seu prprio aprendizado.

Tendo em vista os depoimentos coletados e a anlise deles realizada,


podem ser extradas algumas concluses acerca do tema abordado.

Verificou-se que a Msica tem um papel preponderante na vida dos


estudantes entrevistados. A importncia que eles atribuem Msica faz com que,
de maneira geral, eles se empenhem em buscar meios e recursos para adquirirem
uma formao musical de qualidade.

Nessa busca, a maior barreira encontrada se refere ao acesso ao


ensino da notao musical em Braille. Os professores so freqentemente
desprovidos das informaes sobre as fontes de referncia acerca desse cdigo.
De fato, essas fontes so bastante escassas, e as iniciativas de difuso da
Musicografia Braille so pontuais e isoladas. Mesmo os estudantes que tm a
oportunidade de aprender e dominar o cdigo, enfrentam muitas dificuldades
quanto obteno de materiais transcritos. Nota-se que a produo dessas
partituras muito pequena, tanto porque h poucos locais em que ela ocorre,
quanto porque ela ainda se faz de um modo muito lento e quase artesanal.

Tendo em vista essa carncia, os alunos com deficincia visual criam,


em conjunto com seus professores, alternativas que possibilitem o acesso s
peas que eles pretendam executar. Dentre essas alternativas encontram-se: a
criao e adoo de cdigos de escrita no-convencionais, a gravao, por parte
do professor, de informaes relativas pea, o ditado das partituras ao aluno,
etc. Tais recursos so paliativos, e no substituem o contato com a notao em
Braille. Alm disso, importante ressaltar que a criao dessas alternativas no

94
se deve inexistncia de um sistema de escrita voltado ao uso de pessoas com
deficincia visual, mas sim, se deve falta de acesso a esse sistema.

Verificou-se tambm que a relao professor-aluno um fator


determinante para a superao dos obstculos encontrados. O estabelecimento
de um vnculo profissional e afetivo entre ambas as partes contribui para que,
juntos, o aluno e o professor busquem meios e recursos para que esse estudante
possa ter uma formao musical qualificada.

Destaca-se tambm que, muitas das questes problematizadas nesse


trabalho no se referem exclusivamente ao universo das pessoas com deficincia
visual. O ensino adequado da Musicografia Braille requer transformaes no
processo de ensino da Msica, e essas transformaes talvez sejam benficas
para todas as pessoas, e no s para as que tenham deficincia visual. Para se
ler msica atravs do Braille, imprescindvel que o aluno tenha domnio de
conceitos musicais, tais como: intervalos meldicos e harmnicos, formao de
acordes, contraponto e sobreposio entre as vozes, etc. Esse domnio no
imprescindvel para quem l Msica em tinta. As pessoas que enxergam podem
aprender a ler apenas por associao entre os smbolos escritos e as notas
executadas. Elas no necessitam apreender o sentido musical daquilo que lem.
Por isso, h casos de msicos que sabem ler e executar, mas no conhecem
Msica, de fato. A partir da formao que tiveram, eles assimilaram a notao
musical e aprenderam a executar as informaes contidas na partitura. Mas os
conceitos tericos se tornaram, para eles, desvinculados da prtica, de forma que
tais conceitos no so aplicados em suas atividades musicais cotidianas. Em
geral, eles recebem aulas de Instrumento e de Disciplinas tericas, mas no
adquirem subsdios para estabelecer inter-relaes entre essas duas reas.

As especificidades da Musicografia Braille requerem que, no ensino


desse cdigo, a teoria e a prtica sejam inseparveis. Ao adquirir conhecimentos
sobre as regras intrnsecas notao, o aluno, automaticamente, adquire os

95
conceitos musicais que so indispensveis para a leitura. Muitas pessoas no
conseguem assimilar a estrutura da Musicografia Braille, porque recebem uma
formao em que a teoria e a prtica no se fundem. Logo, faz-se necessrio que
o ensino seja reestruturado, de modo que o aluno tenha a possibilidade de adquirir
conhecimentos slidos e consistentes. E essa reestruturao pode tambm
contemplar a formao musical de pessoas que no tenham deficincia visual, e,
que, portanto, no necessitam estudar a Musicografia Braille.

A partir das investigaes realizadas nesse estudo, notou-se uma


grande carncia de iniciativas voltadas difuso da Musicografia Braille. Muitos
estudantes de Msica no tm a oportunidade de ter acesso a esse cdigo, devido
escassez de meios e recursos atravs dos quais esse acesso seja possvel. A
negao do direito ao aprendizado da notao musical em Braille consiste em
uma forma de discriminao, e esta, por sua vez, definida, segundo a
Declarao da Guatemala4 como:

Toda diferenciao, excluso ou restrio baseada em deficincia,


antecedente de deficincia, conseqncia de deficincia anterior
ou percepo de deficincia presente ou passada, que tenha o
efeito ou propsito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo
ou exerccio por parte das pessoas portadoras de deficincia de
seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Sendo assim, em consonncia com os objetivos dessa Conveno e


com a proposta de eliminao de todas as formas de discriminao, (artigos III e
IV), aponta-se para a necessidade de que sejam criados espaos de formao em
que alunos e professores possam ter acesso ao ensino cdigo musical em Braille.
Alm disso, faz-se necessrio que o tema seja mais amplamente discutido e
estudado, por meio de trabalhos cientficos/acadmicos.

Portanto, o presente estudo no representa o fim das discusses sobre


essa problemtica. Nele, no se pretende fornecer respostas, mas, ao contrrio,

4
Conveno interamericana para a eliminao de todas as formas de discriminao contra as
pessoas com deficincia 1999.

96
se busca formular perguntas e questionamentos. Esse trabalho abre a
possibilidade para que novas investigaes sejam realizadas, e para que se crie
uma conscincia acerca dos caminhos e desafios do ensino da Musicografia
Braille. Afinal, esse um tema que no diz respeito apenas s pessoas com
deficincia visual, mas deve mobilizar a participao e o envolvimento de toda a
comunidade artstica e cientfica.

97
REFERNCIAS

BELARMINO, J. As novas tecnologias e a "desbrailizao: mito ou realidade?.


In: SEMINRIO NACIONAL DE BIBLIOTECAS BRAILLE, SENABRAILLE, 2.,
2001, Joo Pessoa. Disponvel em: <http://intervox.nce.ufrj.br/~joana/textos/
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102
ANEXO 1

Quadro 1 - Idias centrais e as expresses-chave relatadas pelos sujeitos, subdivididos


em categorias de anlise

Relaes pessoais com a Msica

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O entrevistado teve acesso ao Aos 7 anos de idade ganhei um acordeom e aprendi a tocar
aprendizado de teoria e de de ouvido. Aos 13 tive acesso a aulas de teoria musical e de
vrios instrumentos. Musicografia Braille. Estudei at o 3 ano de piano, toquei
1a
trompete na banda do colgio, canto em coral e fao parte de
um quarteto de msica raiz, o uyr (pssaro em tupi), onde
toco gaita, escaleta, percusso de efeito e vocal.
A entrevistada teve contato com Na verdade eu acho que os meus primeiros contatos com a
a msica desde muito pequena, msica enquanto ouvinte, eu nem me lembro da idade, mas
e acha que isso se relaciona foi ainda beb, imagino que toda criana, de qualquer
crena de que os cegos tm dons maneira, os pais j colocam a criana em contato com a
mais apurados. msica, quando a criana cega acho que mais ainda, n? 1a
Porque se tem essa impresso ou se tem essa questo do
senso comum de que a criana cega vai aguar mais os
ouvidos, que vai ter dons mais acentuados.
O entrevistado foi motivado a Eu sempre fui ligado muito a igreja e na igreja se estimula
estudar msica a partir de seu muito a msica. E meu primeiro sonho era aprender a tocar
ambiente, sobretudo da escola e alguma coisa para poder tocar na igreja.(...mas minha paixo
1a
igreja. por msica j antiga, mais ligada igreja e ao prprio
estimulo de msica que se fazia na escola em tempo de
infncia.)
A entrevistada destaca a Msica Representa muito, principalmente profissionalmente, pois a
como atividade profissional. msica meu nico meio de vida. 1a

O entrevistado relata sua Comecei a tocar violo aos 8 anos de idade.Tive vrios
trajetria musical enquanto professores at chegar a universidade.Estudei sempre violo
violonista predominantemente popular, s na universidade que estudei violo erudito.Sou
1a
popular. violonista mais popular do que um violonista erudito.Sou
guitarrista de uma banda catlica, sou vocal, toco tambm
contra-baixo, dou aulas de msica, sou segunda voz em
dupla sertaneja.
continua

103
continuao

Relaes pessoais com a Msica

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A msica foi importante em seu A msica pra mim teve importncia muito forte, porque at
desenvolvimento pessoal. em to eu era criana meio retrada, talvez por causa da
viso, porque no era descoberto, no sabia o que era que eu
tinha, se era normal no sei, ento brincava pouco entre as
outras, no tinha muito contato com as outras, se tinha
procurava ficar meio afastado, ia pra escola e no conseguia
desenvolver o esperado, do que tinha que desenvolver, e era 1a
assim, ento difcil, se ia jogar bola quando o sol se por,
tinha que correr pra casa, porque no se enxergava mais
nada, a foi quando eu descobri a msica, a minha cidade a
muito tempo existe uma filarmnica municipal e l tudo era
gratuito as aulas, me interessei, comecei entrar e foi ai que
eu fui desenvolvendo.
Segundo o entrevistado, a 90% da minha vida eu me entreguei pra msica porque foi o
Msica abriu seus horizontes, e que me abriu mesmo, os horizontes, eu fiquei mais, me
atravs dela ele ganhou o tornei uma criana mais alegre, mais comunicativa, pra mim
1a
respeito das pessoas. foi tudo. hoje as pessoas tem um profundo respeito por mim,
eu sinto isto, hoje acabou aquela coisa, aquela diferena
toda.
A entrevistada teve contato com Assim, desde pequena assim, eu sempre me envolvi com
a Msica desde beb. msica, at tem uma histria interessante que a minha
madrinha cuidou de mim na incubadora, e eu acho at
engraado que a minha madrinha, ela falou assim que eu
gostava muito de msica, de ouvir msica desde o tempo da 1a
incubadora, que eu nasci realmente com a Msica. (...) Ento
eu acho que a msica me faz muito bem, msica digamos
que a minha vida, acho que no conseguiria fazer outra
coisa na minha vida a no ser mexer com msica.
continua

104
continuao

Relaes pessoais com a Msica

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Ao contrrio do que ocorria em Assim, e outras coisas, falando necessariamente de msica,


relao ao aprendizado da tinha coisa que eu tinha uma super pacincia, por exemplo,
Musicografia Braille, a paralelo aula de piano eu estudava, alis mais do que
entrevistada se sentia altamente piano, eu estudava num tecladinho que eu tinha ganho do
motivada a realizar pesquisas meu pai por quem, por quem no que no pessoa, pelo qual
musicais no teclado. eu me apaixonei. Era um tecladinho da Cssio que tinha uns
acompanhamentozinhos l, tinha uma fitinha que voc
botava, era uma fita magntica como se fosse uma fita
cassete, mas um pouco diferente, que tinha umas
musiquinhas l na memria da fitinha e a era como se fosse
um karaok e eu tinha que tocar a linha meldica. Era bem 1a
legal, era bem bonitinho. E naquilo eu fazia vrias pesquisas
musicais, lgico, pesquisa na complexidade de uma criana,
n?
Isso era muito legal, e at putz, foi muito legal pra inclusive
para ampliar o meu repertrio porque tinha msica popular,
msica erudita, enfim, era... Erudita assim,era pouca coisa
erudita, mas enfim. Eu s vezes at pedia pra tia Elza para
explorar um pouco a coisa do tecladinho e ela um pouco
conservadora meio que torcia o nariz assim, ela at poderia
ter aproveitado... E estabelecido algumas conexes: - Pera,
voc descobriu isso... Mas ela no conseguiu muito se
flexibilizar nesse sentido.
O aprendizado das msicas pela Ela [a professora] mesmo tocava e pedia pra gente tar
imitao despertou a curiosidade imitando. E a volta esta questo da curiosidade, ela tocava a 1a
da entrevistada, havendo um msica e eu tentava tirar a segunda voz da msica, era bem
aspecto ldico. legal, a gente brincava, brincava bastante, eu e a professora
ns brincvamos muito.
continua

105
continuao

Relaes entre Msica e Deficincia Visual

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Por usarem mais a audio, os Eu acho que a msica tem uma identificao mais forte com
deficientes visuais tm uma os deficientes visuais, talvez pelo fato da gente depender
relao mais ntima com a mais do ouvido de que outras pessoas. Pelo fato da gente ter
msica, do que decorre a criao que usar o ouvido como um dos substitutos da viso, no
de um mito. vamos dizer substitutos, porque no , mas uma das formas
de compensar a perda da viso, se adaptar, faz com que a
nossa relao com os sons seja maior. E a msica, ela faz
bem, ela uma terapia. Ento, no nosso caso, eu acredito
1b
que sim, talvez por essa relao, meio que indiretamente,
mas ela acaba tendo uma ligao mais ntima com o
deficiente visual. Tanto que tem esse paradigma de que todo
deficiente visual canta. Uma generalizao. Um certo mito
que as pessoas criaram. At no livro da Helena Flvia, ela
coloca uma ilustrao no livro O segredo trocado em
midos, que um cego tocando piano. um folheto que ela
trabalhava com os mitos que as pessoas criam em cerca do
deficiente visual. muito interessante.
O ensino de Msica para cego Eu acho que o ensino pra deficientes visuais seria primordial
primordial e deveria ser na educao, para o deficiente, devia ser at obrigatrio na
obrigatrio. escola, porque abre menos horizonte, como eu j falei, na
nossa entrevista com uma pessoa cega. Ento isso devia ser
muito importante, devia no, muito para o cego, porque 1b
uma coisa que ele vai cada vez mais afinar o ouvido, vai ter
um ouvido mais apurado, ele vai saber distingui um som do
outro, o tempo tudo, e isso muito importante na vida,
principalmente de quem deficiente visual.
A msica capaz de mobilizar A maioria dos deficientes visuais que eu conheo, gostam
as pessoas, e a maioria dos muito de msica, eles se identificam muito e eu acho que a 1b
cegos a apreciam. msica traz uma coisa diferente com o interior, entendeu?
uma questo mais de sensibilidade, no tem como explicar
muito isso.
continua

106
continuao
Uso de cdigo no-convencional
Idias centrais Expresses-chave Categoria
A entrevistada teve contato com Quando ela [a professora] comeou a me introduzir, a
a Musicografia em tinta, a partir introduzir musiquinhas, e quando eu comecei a tocar
de um mtodo de reproduo da musiquinhas mesmo, por mais simples que fossem, ela me
escrita em relevo, criado por sua ps em contato com a musicografia em tinta. Ento ela
professora. inventou um mtodo, ela mesma que inventou uma maneira
de me mostrar como funcionava o cdigo musical em tinta, a
escrita musical em tinta, que era o seguinte: as pautas, assim,
o pentagrama ela fazia de barbante, ela, acho que muito
poucas vezes, ela adicionou as linhas suplementares, acho
que era mais uma coisa simples, ento eu me lembro das
cinco linhas que eram o pentagrama, com o barbante ento 2a
ficavam em alto relevo, as notas musicais ela cortava
bolinhas, crculos de papel, e era at engraado, ela cortava o
crculo com um furo no meio. Por que? Porque pra eu sentir
que quando ele ficava na linha, em cima da linha, ele tinha
um furinho no meio pra eu sentir o crculo e a linha, que o
crculo fazia uma interseco com a linha, e o crculo que
ficava nos espaos, entre uma linha e outra, no tinha o
furinho no meio. isso a foi super intuitivo e tal, que ela
inventou e, na poca eu sabia ler assim, at consegui ler mais
ou menos.
O mtodo de escrita em tinta [Esse cdigo s serviria para msicas] Bem simples,
reproduzida em relevo era exatamente. E eu acho que eu me cansava um pouco, eu me
cansativo, e vivel somente no lembro que eu, que eu me cansava um pouco e acho que
2a
caso de partituras simples, sendo ela desistiu, e tambm porque ficaria muito complexo esse
que logo ele foi abandonado mtodo era feito numa escala muito grande, era uma, era um
pela entrevistada. crculo de mais ou menos uns, sei l uns cinco ou seis
centmetros de dimetro.
O entrevistado criou um cdigo Existe um outro sistema de tablatura pra quem no 2a
composto por nmeros para deficiente, mas eu fazia assim: a primeira corda o nmero
representar tablaturas, mas esse um, segunda dois, a sol seria a trs, a r seria a quarta e
cdigo no contempla os valores assim. (...) a tinha um problema que quando ele chegava na
ritmicos. dcima casa, ento eu colocava 101, 102, 103, que era
duplicao das casas. O sistema funciona, o nico problema
que tem neste sistema de tablatura, que voc no consegue
valorizar as notas. Ento ele ia at um certo ponto, depois ele
ficava deficiente. Porque tem uma tablatura pra quem no
deficiente, que ai voc define o valor das notas.
O entrevistado se sente culpado E no caso desse sistema que eu estou passando pra ele, eu
por ensinar Msica ao seu aluno me sinto muito culpado, porque eu sei que uma hora, que ele 2a
cego atravs de um cdigo que precisar fazer um trabalho diferente do que eu passo pra ele
no convencional. ele no vai encontrar material.
continua

107
continuao
Uso de cdigo no-convencional
Idias centrais Expresses-chave Categoria
O entrevistado registra as Quando ela me passa a msica, ela fala a seqncia de notas
msicas assimiladas, mas para para mim antes de tocar. A primeira coisa que eu fao
tanto no usa o cdigo quando eu j tenho elas bem organizadas, j tenho toda a
convencional. seqncia, se no da msica toda, mas pelo menos do trecho
que eu estou fazendo, eu escrevo em Braille para no
esquecer.Escrevo o nome da nota de forma rudimentar, 2a
como se escreve normalmente. Escrevo tambm o ttulo da
msica e s vezes o tempo, por exemplo, se ternrio,
quaternrio.(...) A gente tem sempre que encontrar uma
muleta para se apegar porque ficar s no achismo no
d, voc acaba demorando muito mais.
A pessoa pode criar seu prprio Eu pego e trago para c para o Braille, a, o que acontece?
jeito de escrever partituras, mas Como eu j tive uma visualizao , enxergando, a eu trago
prejudicada pela ausncia do para c, peo para as meninas me explicarem como elas
conhecimento do cdigo esto e eu tento fazer uma adaptao da minha forma Braille
convencional. que eu possa entender. Entendeu? A eu peo para ela: Bate 2a
isso daqui, que vai ser mais ou menos paralelo a isso. Eu
coloco uma coisa , coisa minha mesmo. S que a acaba
dando errado porque, se um dia eu realmente for ler uma
partitura, realmente, sem chance. Que eu no vou Ter o
conhecimento.

Acesso Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A falta de divulgao da Infelizmente eu acho que pouco divulgado no nosso meio,


Musicografia Braille a Musicografia Braille. Eu acho que isso uma pena porque,
lamentvel, j que o por exemplo: se voc aprende a fazer comida, voc tem que
aprendizado dela essencial aprender corretamente com todos os passos; se voc aprende
para a formao musical dos a pular de pra-quedas, voc tem que aprender todos os
alunos. truques para no correr riscos, claro que a msica no algo
que oferece perigo, mas se voc tem que aprender msica, j 2b
que uma coisa bonita, uma coisa pura, voc tem que
aprender como um todo, porque tem que ser por partes, eu
acho que o ouvido importante, muito legal voc tocar de
ouvido, mas o fantstico voc dominar a obra. voc tocar
sabendo o que est tocando, sabendo explicar o que est
tocando.
continua

108
continuao

Acesso Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada valoriza a No mbito acadmico, considero que h a necessidade: do


realizao de pesquisas desenvolvimento de uma ampla pesquisa relacionada ao
acadmicas sobre o ensino de ensino de msica a deficientes visuais; da divulgao dessa
Msica para pessoas com pesquisa em congressos e exemplares impressos; do
deficincias visuais e prope ministrio de uma disciplina em cursos de ps-graduao em
iniciativas para sua melhoria. msica ou em educao ou em educao musical que trate 2b
do assunto de maneira aprofundada; e da criao de um
centro nacional pblico de produo e armazenamento de
material musical em Braille (que contenha tanto o material
de prpria lavra quando um material adquirido no mercado
externo).
A entrevistada teve acesso Estudei pela primeira vez a Musicografia Braille na Escola
Musicografia Braille atravs de Hadley., por correspondncia (curso que no conclu).
um curso por correspondncia. Enquanto estudava na Hadley, utilizava apostilas que eles 2b
forneciam. Posteriormente, passei a utilizar alguns livros
transcritos na Fundao Dorina Nowill.
O entrevistado teve contato com S tive contato com a Musicografia Braille no ltimo
a Musicografia Braille na semestre da faculdade.No havia estrutura no meu curso de
universidade, por meio de um instrumento. S depois de passados 3 anos e meio, que o
2b
professor que havia feito um Professor Cludio fez um curso de Musicografia Braille e foi
curso sobre esse cdigo. me passando alguma coisa.At hoje estudo Musicografia
Braille, pois ainda no leio muito bem.
O acesso tardio Musicografia As principais dificuldades que s no ltimo semestre que 2b
Braille prejudicou o andamento aconteceu a Musicografia Braille em minha vida. Isso
da formao acadmica do prejudicou muito meu curso, pois No pude utiliz-la no
entrevistado. decorrer do curso.
continua

109
continuao

Acesso Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O entrevistado teve dificuldades a princpio foi muito difcil, foi muita dificuldade mesmo
para ler partitura, quando estava pra mim ler a partitura, pegava a partitura levava pra casa, os
perdendo a viso. ensaios as aulas sempre eram a noite e eu tinha dificuldade
de enxergar a noite, era pior, eu levava as partituras pra casa
estudava de dia e de noite eu estava inteiro beleza, quem
olhasse dizia que era expert na msica j, mas era frutos de
horas e horas de sabatina. [Eu j] Enxerguei, eu s peguei as 2b
partituras dos 14 a 15 anos, 13, 14, 15 anos foram os trs
anos mais difceis, ento depois bem mais tarde que eu vim
aceitar o problema, e a partir dos 27 anos foi que foram
descobrirem qual era o meu problema.
consegui aprender [ ler partitura em tinta], com muita
dificuldade mas consegui. a viso no se perdeu de uma hora
pra outra, ela vem gradativamente.
O diretor da instituio a que Foi depois que eu conheci a Conceio, ela me falou que
recorreu colocou impecilhos existia esse mtodo brailin, a Musicografia brailin e que pra
quanto ao acesso Musicografia mim isso seria importante, e ela me indicou que eu viesse ao
Braille, sobretudo por no haver instituto e procurasse ai com algum, no instituto se eles me
especialistas. indicavam algum, Instituto do cego trabalhador. e eu vim
procurei mas no tinha muita referncia boa no, o Diretor 2b
mesmo falava, isso muito difcil no existe uma pessoa
especializada, eu no conheo, no sei, mas eu no me dei
como (...) Cheguei aqui [na Unicamp] , primeiro consegui o
livro e agora com essa porta, eu acho que porta bem ampla
pra mim, de conhecer aqui pra mim j foi uma vitria.
Os familiares da pessoa com Olha, isso muito importante mesmo, eu acho que todos,
deficincia visual tambm no s o deficiente como todo familiar, do deficiente deveria
deveriam aprender o Braille, ter o contato com o brailin, at pra comunicao, melhorar a
2b
para auxili-lo. comunicao, porque hoje voc tem claro a Internet, o
telefone tudo , t tudo facilitado, mas o brailin
insubstituvel, pra mim eu acho assim.
A entrevistada acredita que A gente acabou, por comodismo meu e dela, acabamos no
houve um certo comodismo em nos aprofundando na questo da Musicografia Braille e eu
relao procura pela acabei no procurando ningum e acho que tambm, como
2b
Musicografia Braille, e acredita eu tinha um relativamente bom ouvido, ela, ns duas nos
que o fato de que ela podia acomodamos, acho que ouve uma cumplicidade a, a ela
contar com seu bom ouvido comeou, a gente desenvolveu um mtodo nosso, comeou a
contribuiu para isso. tirar msicas de ouvido (...)
continua

110
continuao

Acesso Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada gostaria de ter E eu gostaria muito de ter tido acesso a ele [ao cdigo
tido acesso Musicografia musical em Braille] mais cedo, acho que a gente no pode
Braille mais precocemente, por dizer: - Ah, agora eu no aprendo mais! No, no isso.
julg-lo fundamental. Ela Acho que perfeitamente possvel aprender qualquer coisa
acredita que no teve uma boa em qualquer idade, mas o problema que eu tenho um perfil
orientao, nesse sentido. meio acomodado e meio conservador e com uma tendncia a
ficar, a permanecer a onde eu estive, onde eu sempre estive, 2b
onde eu estava ento eu sabe, sabendo que tenho um bom
ouvido eu acabei me acomodando e talvez se eu fosse
cobrada na idade certa, talvez se eu tivesse sido um
pouquinho orientada que fosse, se eu tivesse tido uma
orientao inicial, eu talvez me desenvolvesse de maneira
mais efetiva com relao Musicografia Braille.
A entrevistada acredita que Diante disso eu acho que todos os alunos deveriam ser
todos os estudantes de Msica induzidos e incentivados, no obrigados, mas incentivados a
deveriam ser obrigados a aprender. Eu acho que o basico, o bsico, pelo menos um
aprender Musicografia Braille, incio do cdigo Braille, todos deveriam ser quase que
sobretudo em Conservatrio. obrigados assim, como num conservatrio, quer dizer, se o
aluno quiser conservatrio ele tem que se enquadra na
metodologia do conservatrio, ele vai ler um pouco de teoria 2b
musical. Ento se o aluno se recusar terminantemente a
estudar o Braille dependendo do professor ele poderia
eventualmente dispensa-lo, dizer: - Bom, eu ensino dessa
forma. Acho que deveria fazer parte da formao de
qualquer musico cego, de qualquer contexto, de qualquer
instrumento, seja modalidade popular, seja erudita, enfim.
fundamental, muito importante, eu acho.
A entrevistada destaca o papel Eu acho que com relao aos professores, eu penso que
dos professores, que devem todos deveriam aprender, quer dizer, o professor que se
prover aos alunos os meios de dispusesse, se propusesse a dar aula para uma pessoa cega,
acesso Musicografia Braille. eles at deveriam aprender o bsico de Musicografia Braille,
pelo menos os sinais bsicos. O professor que eventualmente 2b
no o quisesse, que disponibilizasse isso de alguma forma
pro aluno, ou tivesse uma: - Oh, eu no vou aprender nada,
no quero saber, mas t! Tem aqui...
A entrevistada sentiu falta da Mas eu sempre senti falta dessa parte da Musicografia.
Musicografia Braille, e salienta tambm, eu acho super importante.Eu acho super legal isso, 2b
as dificuldades de acesso ao embora seja bastante difcil voc encontrar, Musicografia
aprendizado dessa notao. Braille porque isto est surgindo agora.
continua

111
continuao

Acesso Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Por considerar que o Acho que isso seja importante a divulgao, desse sistema e
aprendizado da Musicografia realmente as pessoas se interessarem, porque tirar as msicas
mais importante do que o uso de ouvido importante, mesmo pra algumas msicas mais
2b
exclusivo da audio, a complicadas assim , alguma coisa que agente queira tirar, a
entrevistada acredita que deve mais importante a Musicografia em Braille a leitura
haver maior divulgao desse mesmo, a leitura. isso legal.
mtodo.
O entrevistado soube da Eu vi uma reportagem na televiso de um menino em
existncia da Musicografia Guarulhos tocando concerto com a orquestra de violo de
Braille a partir de alguns Vivaldi. E o cara tinha a parte em Braille , e ai que eu fiquei
contatos. sabendo que tinha material j pronto, que algum j tinha
esse material, que isso existia. Que existia eu j sabia(...) 2b
mas eu no sabia que tinha alguma escola que tinha esse
material. tentei entrar em contato com Guarulhos, , mas no
consegui. mas logo o Messias me falou de vocs aqui, ento
eu achei que no precisava correr atrs.
O entrevistado teve acesso ao {O primeiro contato com a Musicografia Braille} Foi no
aprendizado da Musicografia Instituto Santa Luzia, de Porto Alegre, escola especial para 2b
Braille em uma instituio cegos.A Irm Celeste, professora de msica da escola.
especializada.
O entrevistado ressalta a (...) me preocupa a falta de formao de novos conhecedores
necessidade de ampliao do da Musicografia em Braille. [ necessrio] Incentivar o
acesso Musicografia Braille. estudo da msica e fomentar a pesquisa para tornar 2b
acessveis os recursos dos equipamentos eletrnicos, visto
que h muitos msicos deficientes visuais.
A entrevistada acredita que o Eu entrei na faculdade sabendo bem bsico de Musicografia
conhecimento da Musicografia Braille mas at foi fundamental porque eu me lembro que no
Braille foi fundamental para o vestibular (...) a prova eu fiz de erudita (...) Eu me ative mais
vestibular, apesar de reconhecer at s notas, e um pouco das figuras, mas mais s notas
que, na prova, ela no tenha mesmo, calma a se t um d, r e mi na seqncia pode ser
aplicado adequadamente o isso, pode ser aquilo, enfim. E eu tambm escrevi, eu fui 2b
cdigo. capaz de escrever as respostas. (...) em msica Braille. S
que certamente escrevi com cdigo equivocado
principalmente com alguns sinais, eu acho que as figuras e
as notas talvez at estivessem corretas, mas tenho certeza de
que no usei a linguagem, uma linguagem super adequada.
A entrevistada acredita que o [O registro das msicas] seria super importante. Na verdade,
fato de ela no ter aprendido a pelo fato de eu no ter o Braille na questo da leitura, eu
Musicografia Braille no incio acabei no tendo com ela, acho que por medo talvez de eu
2b
de sua formao, acarretou a questionar ou sei l eu porque, ela acabou no me dando
falta do aprendizado de Teoria muita teoria [ musical.
Musical.
continua

112
continuao

Crenas sobre o cdigo musical em Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada relata Devido a grande quantidade de sinais e regras utilizadas na


dificuldades intrnsecas ao Musicografia Braille, a leitura e a escrita musical se torna
cdigo musical em Braille, algo mais complexo, exigindo cuidado do aluno ou professor 2c
ressaltando a importncia da que utiliza esse sistema. So comuns a troca de sinais e
experincia prtica, no intuito de tambm ocorrem confuses com o sistema alfabtico.
san-las. Entretanto, tais problemas foram solucionados rapidamente
por mim, to logo comecei a familiarizar-me com a
aplicao da Musicografia de maneira mais freqente.
O aprendizado da Musicografia E outra observao que eu gostaria de fazer que para
Braille requer um conhecimento aprender Braille, Musicografia Braille, voc tem que t
prvio de teoria, devido muito mais fundamentado, saber muito mais de teoria 2c
linearidade da escrita e musical do que quem enxerga, porque o Braille mais
demanda por maior abstrao. abstrato, pelo cdigo em si, pela maneira com que as coisas
so dispostas. No Braille tem que saber muito mais de
msica do que quem enxerga.
Muitas vezes, a entrevistada se E s vezes assim, at super engraado que eu tenho umas
sente irritada em relao raivas assim do Braille, s vezes me d umas crises assim e
Musicografia Braille, mas eu falo: - P! Deviam inventar coisa melhor.Mas at hoje 2c
reconhece que, at o momento, no inventaram, n? Ento o que temos para o momento e
esse o cdigo oficializado. acho que a melhor, o melhor mtodo que se tem (...)
Embora no se recorde com A eu no lembro mais como que foi, nossa eu acredito que
preciso, a entrevistada [aprender Musicografia] tenha sido uma experincia boa, eu
considera que aprender comecei realmente a saber como que eu leio eu lembro que 2c
Musicografia Braille quando eu sabia como que eu lia a partitura e tocava junto.Eu
pequena deve ter sido uma cheguei [saber ler as notas] mas eu no lembro mais t!
experincia boa.
A importncia da Musicografia A princpio a importncia [da Musicografia] , est na
Braille est na independncia independncia do prprio msico, do prprio estudante, que
que ela assegura aos alunos. ele vai encontrar eu acho que o papel do professor, pelo 2c
menos eu penso assim, voc ir at certo ponto, depois a
pessoa criar uma independncia que assim que a vida da
gente, a gente vai at um certo ponto depois ele tem que
caminhar com as prprias pernas.
O entrevistado relata [Minha dificuldade durante o aprendizado da Msica em
dificuldades relativas ao Braille foi]Ter de ler com a mo esquerda o que a direita ir 2c
mecanismo da leitura musical tocar e vice-versa, para depois tocar com as duas
em Braille. simultaneamente.
O entrevistado demonstra Ento agora eu no sei a dificuldade que eu vou encontrar,
desconhecer os mecanismos da quando eu comear a passar a msica pra ele em Braille.
Musicografia Braille, e pensa lgico que ele vai olhar l e vai dizer por exemplo, olha eu 2c
que a correspondncia entre ela estou vendo um sinal assim, assim, ai eu vou saber
e a notao em tinta corresponder, porque ai eu vou ter a mesma msica em tinta
automtica. do lado.
continua

113
continuao

Avaliao de material sobre a Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Apesar de j ter recorrido a Eu peguei na Fundao, alguns livros de Braille, com


alguns materiais didticos, o mtodos de flauta, mtodos de rgo, acabei no praticando
entrevistado busca livros mais na poca, acabei devolvendo os livros,(...) Eu falei com o
eficazes para aprender a leitura. Edison que trabalha na biblioteca e ele me passou um
material que ele recebeu da Escola Hadley, que acho que 2d
nem existe mais; eles tinham um curso de Teoria Musical e
eu andei dando uma lida, mas era muito sucinto, muito
resumido. Agora estou a procura de um livro que explique
detalhadamente para eu poder me educar e ficar mais fcil,
com a Adriana, para eu pegar as msicas.
A entrevistada relata as Em um primeiro momento, as dificuldades foram grandes,
dificuldades de aprendizado da pois o curso de Musicografia pela Escola Hadley era por
Musicografia Braille por correspondncia, no permitindo que pudesse esclarecer
2d
correspondncia. dvidas especficas com um professor pessoalmente.
Quando iniciei os estudos pelo Conservatrio de Mau, as
dificuldades foram eliminadas.
O entrevistado busca A, eu comecei a pegar livros [sobre Musicografia Braille] ,
conhecimentos da Musicografia de um amigo meu, emprestar para ler...Para Ter um pouco 2d
Braille atravs de livros. mais de conhecimento...
O aprendizado da Musicografia Esse livro eu achei muito interessante, porque ele um livro
Braille necessita do com princpios bsicos mesmo ento, aquela coisa bem
acompanhamento de um bsica da msica, mas tem muito sinal, os sinais so muitos,
professor, e o contato com livros ento pra voc ter um contato rpido, e decorar aquilo tudo
no suficiente. muito dificultoso, voc tem que ter uma continuao, eu 2d
acho at ser obrigatrio ter um acompanhamento, porque s
fica muito difcil, pode aprender, mas meu caso que j
conhecia a tinta aquela coisa toda, voc acha que muito
mais difcil.
continua

114
continuao

Avaliao de material sobre a Musicografia Braille

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Uma vez interessada em Sei que a gente pediu algum livro na fundao, eu tinha um
aprender Musicografia Braille, a ou dois livros sobre teoria musical, agora isso foi super
entrevistada buscou um livro engraado porque eu comecei a pegar e ler, sozinha, e achei
sobre o cdigo. Mas ela o leu de tudo aquilo muito chato porque eu via y, , s, eu no
forma desordenada, o que no conseguia fazer a troca de cdigos, eu no entendi a lgica
permitiu o entendimento sobre a do negcio e eu comecei a ler meio de maneira meio
notao, e o que a deixou desordenada, no consegui organizar e fazer uma seqncia
entediada e impaciente. de pensamentos e organizar, ento eu no consegui entender
2d
a lgica. Se algum tivesse pelo menos me explicado: -
Olha, o basico aqui, colcheia,d, e, f,g, h, e a
quando vira semnima pe o ponto seis... Enfim, no. Eu
no entendia, no sabia nada do mecanismo, tentei ler
algumas coisas mas eu no tinha muita pacincia, eu no
tinha muito saco, engraado que, que at isso me prejudica
porque, assim, sei l, falando um pouco do meu estilo de
aprendizagem, tem coisas que as vezes eu no tenho muita
pacincia de passar pelo processo, de estudar e a eu nunca
aprendo, s reclamo, isso acontece nas minhas aulas,(...)
O entrevistado busca A, eu comecei a pegar livros [sobre Musicografia Braille] ,
conhecimentos da Musicografia de um amigo meu, emprestar para ler...Para Ter um pouco 2d
Braille atravs de livros. mais de conhecimento...
O entrevistado recorreu a livros Alm da orientao da professora que conhecia a grafia
sobre o cdigo musical em Braille, [recorri] a mtodos em Braille editados pela 2d
Braille. Fundao Dorina Nowill.

Avaliao de produo de material didtico-musical

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada relata seus No domino a escrita em Braille. Acessei o site da Fundao


contactos atravs dos quais Dorina Nowill e observei que eles disponibilizam uma
tomou conhecimento sobre a listagem com as partituras que possuem. Achei a iniciativa
existncia de partituras em importante e bem executada, mas o material precisa ser
Braille. ampliado e atualizado. No incio de 2005, conheci o 2e
programa que est sendo instalado na Biblioteca Central da
UNICAMP, sob a direo de Fabiana Bonilha, voltado
confeco de material musical em Braille.
continua

115
continuao

Avaliao de produo de material didtico-musical

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada relata a escassez A maior dificuldade encontrada pela aluna est associada
de materiais didtico-musicais escassez de material atualizado disponvel no mercado, ou
para pessoas com deficincia seja, algumas atividades no podem ser executadas pela
visual e ressalta o papel das aluna porque os livros utilizados em aula no foram
entidades nessa produo. traduzidos. Entendo que cabe s entidades governamentais 2e
custearem tais tradues para o Braille, j que no possuem
fins lucrativos e existem com a finalidade de prestar servios
populao. (...) Pedi que a aluna Giovanna requisitasse
alguns exemplares existentes na Fundao Dorina Nowill,
mas eles ainda no foram enviados.
A entrevistada relata a Obtenho pouqussimas partituras na Fundao Dorina
dificuldade para obter materiais Nowill, j recebi material para violo e piano atravs da
didtico-musicais e a Once da Espanha e os livros e mtodos que possuo tambm
necessidade de produzi-los por foram adquiridos na fundao. Porm, existe uma carncia
conta prpria. muito grande de livros, mtodos e partituras, alm da imensa 2e
burocracia para adquirir os materiais j existentes na
fundao. Por isso, muitas vezes sou obrigada eu mesma a
confeccionar em Braille os materiais dos quais necessito
para estudar ou dar aulas.
A entrevistada salienta a Primeiramente, deveramos preparar melhor nossos
importncia da formao dos professores de msica para receberem alunos deficientes
professores e de espaos para visuais, implantando nas universidades e conservatrios
produo de materiais em musicais o ensino da Musicografia Braille. O acesso a livros
Braille. e partituras deveria ser mais facilitado, com a instalao de 2e
impressoras Braille nos principais centros de ensino musical,
alm de pessoas que pudessem transcrever digitalmente
partituras que pudessem ser impressas para alunos cegos.
A entrevistada acredita que a Pode impossibilitar, muitas vezes o pessimismo do aluno 2e
demanda por materiais em com relao acessibilidade de materiais, fala: - Ah, pra
Braille pode aumentar a oferta. que qu eu vou aprender, no tem livro feito? mas acho que
quando aumentar a demanda, sabe vai aumentar a produo
de livros, n?
Embora a escola onde o Eu sei que na escola no tem material em Braille para violo
entrevistado leciona seja tida no. E Tatui uma escola grande, alis grande no, uma 2e
como uma referncia, ela no das principais.Dizem que a maior do Brasil. Agora isso no
dispe de materiais em Braille. culpa de ningum, isso s vezes falta de oportunidade.
Os recursos tecnolgicos A gente hoje tem uma facilidade enorme com os programas
surgiram como facilitadores no de computadores, e isso ajuda muito, e antigamente acho que
processo de produo de era tudo feito na mo mesmo, ento era muito trabalhoso 2e
materiais. tinha que ter um copista especial, um copista que intendesse
as duas linguagens.
continua

116
continuao

Avaliao de produo de material didtico-musical

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A oferta de materiais por parte Eu acho que esse material por exemplo , deveria ser mais
das escolas faria aumentar a divulgado, porque eu acho que os alunos com deficincia
demanda de alunos. visual eles no saem pra procurar , talvez eles fiquem
2e
inibidos,ento no se oferecem, no se fala assim aqui tem
tal escola , e se voc que deficiente visual quer aprender a
tocar instrumento, procura a escola tal (...) teria que ter mais
oferta, oferta inclusive na mdia.
As possibilidades so reduzidas, , essa parte da partitura, para a gente complicado...
pelas dificuldades com a leitura partitura Braille, e tambm pentagrama, esses negcios
e pela ausncia de materiais. todos, que eles mexem, uma coisa muito reduzida para ns,
nessa rea. Eu no sei porque, constitui pouco deficiente
visual nessa rea, ou mais ou menos assim. Porque para a 2e
gente muito complicado, At realmente, para ler, ao
mesmo tempo que eu canto e leio , impossvel. [
complicado no sentido] De no Ter material. Porque assim:
se tem material, automaticamente o pessoal vai estudar.
A entrevistada ressalta a Tem pouco material sobre msica, sobre o que realmente a
escassez de materiais didtico- Musicografia Braille tem pouco material, eu acho que 2e
musicais para pessoas com precisa ser mais divulgado.
deficincia visual.

Acesso ao conhecimento musical consistente

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O desejo de ingressar na Lembro desde o primeiro colegial eu j sabia que eu queria


Faculdade de Msica foi um dos fazer msica, eu era apaixonada por msica ento eu queria
principais fatores que fazer faculdade de msica. A, no colegial meu professor de
motivaram a entrevistada a violo, o professor Valter, que comeou a pegar mais no
procurar aprender a meu p: - Olha Lara, voc tem que saber um pouco mais de
Musicografia Braille. teoria, voc tem que desenvolver a sua percepo musical de
uma maneira, digamos mais cientfica porque no vestibular
voc vai ser cobrada e tal.E a eu acho que, na verdade foi
3a
meio por causa da faculdade, de saber que eu teria j no
vestibular uma prova em Braille, eu teria que escrever, pra
faculdade, eu teria que ter um mnimo de Musicografia
Braille a eu acho que eu cheguei a procurar o curso da
Radlei, eu soube alguma coisa da Radlei, a eu soube atravs
de uma amiga minha, quer dizer, eu j sabia do Zoilo, mas
soube que ele continuava na fundao, a na verdade a
primeira pessoa por quem eu procurei foi a Dona Nanci que
era uma voluntria do Zoilo , os dois.
continua

117
continuao

Acesso ao conhecimento musical consistente

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A literatura deve estar mais Eu entendo que a partitura fundamental. A gente deveria
acessvel, e as pessoas devem ter um aceso mais prtico, essa literatura deveria estar mais
estar mais aptas a adquirirem acessvel para a gente. E tambm estimular as pessoas a
um conhecimento consistente. trabalharem mais com a tcnica, mas no ficar s tocando
aquela musiquinha de rodinha. Fazer msica como arte. Usar
a msica como cultura (...)Voc no precisa ser um msico 3a
profissional para ter esse conhecimento. Acho que isso faz
parte. Da mesma forma que a gente se preocupa em
conhecer detalhes do corpo humano para cuidar um pouco
melhor do corpo, tambm interessante voc conhecer a
msica. Ento eu acho que o acesso literatura e talvez mais
espaos onde a gente pudesse tocar.
No aprendizado musical, a Eu tenho colegas que tocam e no sabem dizer o que uma
educao do ouvido deve ser semicolcheia, semibreve, espao binrio, ternrio,
parte da construo de um quaternrio, porque s toca de ouvido. Eu acho que o ouvido
conhecimento slido e importante, que alis a Adriana, minha professora, ela sabe
consistente. dar um exemplo muito bom, ela diz que a criana quando 3a
comea a crescer, primeiro aprende a falar, se comunica,
depois vai andar. importante voc ter um ouvido educado
para aprender, mas voc tem que ter conscincia do que est
tocando, para ter conhecimento do que est fazendo.
A maior produo de materiais Considero o desenvolvimento de minha aluna portadora de
para pessoas com deficincia deficincia semelhante ao de outros bons alunos da mesma
visual acarretaria em uma maior classe, mas observo que a falta de um material impresso em
possibilidade de acesso a um Braille inviabilizar um maior aprofundamento e
conhecimento musical independncia. Como sabemos que hoje existem programas 3a
consistente. de computador que executam tradues de portugus para
Braille e de notao musical (MIDI ou impressa) para
Braille, cabe s entidades pblicas adquiri-los, para que o
potencial desses profissionais seja plenamente aproveitado.
O entrevistado buscou, no Eu estudei msica, para aprimorar as tcnicas e crescer em
estudo, a possibilidade de ser conhecimento musical.Quis ser diferente dos outros 3a
um msico diferenciado. violonistas que s tocam mas no estudam.
O entrevistado se sentiu No tive dificuldades na escrita em Braille, pois domino o
motivado a se adaptar s mtodo Braille desde os 8 anos de idade. No tive
peculiaridades da Musicografia dificuldade nas figuras musicais, pois sabia sua durao, e a 3a
Braille. vontade era tanta de sair daquele mtodo arcaico que me
adaptei logo ao sistema.
continua

118
continuao

Acesso ao conhecimento musical consistente

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O aprendizado da teoria e da Assim, a Teoria Musical, uma coisa que se voc no tiver
leitura musical em Braille exige uma mente aberta para ela voc no entende nem o comeo
um esforo mental, por se tratar dela, n? Porque ela uma coisa assim muito complexa .
de reas complexas. No que ela complicada , a gente que complica. E
contando com o Braille, o Braille j complicado. A voc
tem muitos sinais, o Braille ele transforma um risquinho com
um sinal. Ento, assim, se voc tem uma bolinha com um 3a
risquinho ele j transforma dois sinais, n? Para voc ler.
Ento sua mente tem que ser assim uma mente (...) um
gravador, n? Tem que gravar ali na marra, n? E, mesma
coisa, assim, complicado o o Braille, e juntando mais com
a msica , a partitura, acaba sendo complicado por causa
disso. Do entendimento, n?
Os msicos que enxergam se At o prprio msico que enxerga fica muito amarrado ali na
centram muito na partitura, e, partitura, na pauta. Ento ele no capaz nem de cortir a
nesse sentido, quem cego msica que ele est tocando.at o prprio msico que
privilegiado. enxerga fica muito amarrado ali na partitura, na pauta. Ento
ele no capaz nem de cortir a msica que ele est
tocando.at o prprio msico que enxerga fica muito 3a
amarrado ali na partitura, na pauta. Ento ele no capaz
nem de cortir a msica que ele est tocando. ele fica vidrado
naquele negcio ali, e esquece, n? E a gente, que assim,
acaba no tendo a viso, bom, a gente acaba sendo um pouco
privilegiado por essa parte. Porque voc fica preocupado.
Os cegos tm condies para Eu acho que o que deveria acrescentar que isso fosse mais
serem bons msicos, no aberto, fosse mais acessvel as pessoas, principalmente aos
estando restritos realizao de deficientes visuais, porque quando se fala em deficientes
apenas algumas atividades. visuais, acha que o deficiente s sabe ouvir rdio, e tocar
violo, s, no acha que o deficiente pode ser um bom 3a
msico lendo a partitura, tudo. Ento eu acho que isso
deveria ser mais aberto, ter mais aprofundado essas coisas,
mesmo nas escolas, colocar na pauta mesmo colocar no
currculo escolar, essa coisa pra expandir mais.
O potencial dos cegos para a [Deve haver] A maior divulgao, e acho que um certo tipo
Msica deve ser descoberto, e de empurrozinho, o que eu falei na questo do interesse,
devem ser dadas oportunidades entendeu? Fazer os deficientes se interessarem por msica,
para o seu desenvolvimento. descobrir esse potencial n, eles j gostam de msica, mas o
que mais legal, as pessoas se envolverem de verdade com a 3a
msica, porque elas vo dizer se elas gostam de verdade ou
no entendeu? Se s para passar o tempo, s pra mudar o
interior mesmo.
continua

119
continuao

Acesso ao conhecimento musical consistente

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A busca por aperfeioamento [o que me levou a estudar Msica foi] O desejo de


levou o entrevistado a estudar aperfeioar a tcnica adquirida intuitivamente apenas.A 3a
Msica. [estudar Msica representa a] possibilidade de aperfeioar a
tcnica de execuo e de conhecer novos gneros.

Alternativas de acesso s Musicas

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Para assimilar as msicas, o No comeo a minha primeira medida foi um gravador e eu


entrevistado recorre a um gravava a aula, porque s vezes, eu chegava em casa e
gravador. esquecia a melodia e ento eu ouvia o gravador e tocava.
Ouvindo o gravador, mesmo que eu no lembrasse as notas,
s de ouvir, tocando, eu identificava.E no caso da msica, eu 3b
acho que ele mais til do que na faculdade, porque msica
ouvido, msica som. Por mais que eu memorize a
melodia, os acordes, a seqncia de notas, poder ouvir
diferente, voc recorda, relembra com muito mais rapidez,
com muito mais agilidade.
A entrevistada relata que, na Frente inexistncia da traduo do material que utilizo em
ausncia de materiais, sua aluna classe, segui a orientao da aluna que possui uma
recorre a anotaes feitas em deficincia visual: leio em voz alta tudo o que est escrito na
aula e a gravaes em udio. lousa, ela anota as informaes passveis de serem escritas e
memoriza as demais informaes; procuro dizer a ela o que
deve ser anotado e o que no precisa ser anotado; e procuro
executar algum eventual movimento corporal com as mos 3b
dela para que ela possa executar movimentos semelhantes
aos dos outros alunos. Quando entendemos que algo deve ser
resolvido individualmente, o fazemos em um planto
semanal de meia hora ao qual ela tem acesso. Ela executa os
exerccios dirios com o auxlio de gravaes em CD,
disquete e Internet que fazem parte do material de aula
(utilizado por todos os alunos).
A entrevistada tira sobretudo Sim, na maioria das vezes [tiro msicas pelo ouvido] 3b
msicas populares pelo ouvido. principalmente msica popular.
O entrevistado deseja tirar O maior sonho que que eu tenho tirar msica de ouvido.
msica pelo ouvido, mas sente Por enquanto, t meio enferrujado. (...) Olha, para mim eu 3b
que ainda tem dificuldades. no estou tendo conhecimento dos sons. Eu comeo a
escutar e para mim fica tudo igual.
continua

120
continuao

Alternativas de acesso s Musicas

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A professora tocava as msicas Ela tocava eu repetia, e engraado que at no piano eu no


a serem aprendidas, ao piano, e gravava muito, eu nem gravava, eu nunca gravei, nas aulas
a entrevistada as memorizava de bateria, que depois foi o instrumento pelo qual eu me
por um processo de repetio. apaixonei mais ainda e o instrumento que eu escolhi, que
toco at hoje, eu gravo as aulas, eu sempre gravei desde as
primeiras aulas e o piano no, eu acho engraado que eu no
gravava. Eu memorizava mesmo, era repetio. Ela tocava 3b
um trecho e eu tocava, e geralmente um trecho curto,
digamos uma primeira parte de uma msica simples, a mo
direita e esquerda, ou at s vezes as duas juntas e eu tocava,
a depois s a mo direita, depois s esquerda, e assim eu ia
memorizando. Eu lembro que quando eu estudava,
normalmente eu, pela lgica, no errava, mas s vezes
acontecia de eu, uma nota ou outra, me enganar e s vezes
estudar a nota errada e a era mais difcil.
Para que seu aluno assimilasse Ento atualmente eu passei algumas msicas pra ele da
as Msicas, o entrevistado seguinte forma: gravava bem lentamente um compasso,
gravava lentamente cada explicava, explicava o que estava acontecendo, e ele tirou
compasso. uma msica assim, e est tirando a segunda agora, Pegava
cada compasso e gravava, cada compasso e por exemplo 3b
falava que Aqui tem um d semnima.... isso, eu gravei
uma valsa por exemplo aqui, o d na quinta corda, terceira
casa, juntamente com a nota mi, da primeira corda solta, e
tocava , ai eu tocava lentamente o compasso.
Embora o mtodo de gravao Eu acho que esse sistema at bom porque um
represente uma possibilidade de treinamento auditivo de percepo. Mas o ideal que isso
treino auditivo, ele deveria ser seja um complemento, no a forma principal, o ideal se 3b
um complemento leitura aprender lendo a partitura mesmo.
musical.
Na ausncia de materiais, o [Na ausncia de materiais, recorro]A ensaios com o regente,
entrevistado utiliza recursos no caso do coral. O restante de ouvido mesmo. a forma 3b
auditivos para assimilar as que uso normalmente.
msica.
O entrevistado recorre ao seu Hoje 90% da msica [eu tiro] de ouvido, 90% 100% ento,
bom ouvido com frequncia, graas a Deus eu tenho um bom ouvido, eu acho que eu
para assimilar as msicas. tenho um bom ouvido, eu capto rpido. Se eu estou ouvindo 3b
uma orquestra, eu d pra mim detectar instrumento tal,
instrumento tal, isso facilita bastante.
continua

121
continuao

Dificuldades tcnicas de execuo

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O professor gravava as Nas aulas de arranjo por exemplo, fazia exerccios pelo
informaes musicais pra o ouvido. Para ler as peas na aula de instrumento, o professor
entrevistado, e ele assimilava as Cludio me passava: A- Qual era a nota musical e a sua
Msicas por esse mtodo, apesar durao
de consider-lo precrio. B- Digitao
C- Andamento 3c
D- Dados gerais sobre a pea
Ele gravava em um gravador amador, e eu estudava em casa
e tinha que decorar.
Mtodo precrio, mas era o nico jeito de estudar.
O entrevistado usa recursos Tiro muita msica pelo ouvido pelos motivos j falados, e
auditivos para assimilar as tambm por ser guitarrista e violonista popular. Eu ainda no 3c
Msicas, e atribui isso ao fato de tirei nenhuma msica completa por Musicografia Braille.
ser msico popular.
O entrevistado se refere a A minha dificuldade tcnica. Por exemplo, um salto maior,
dificuldades tcnicas, sobretudo voc tem que memorizar o posicionamento. Por isso estou
relativas a saltos, e aos recursos trabalhando muito as escalas cromticas e os exerccios de
usados para super-las. oitavas. Muitas atividades para conseguir fazer esses saltos
automaticamente. No segundo minuto de Bach tem uns dois
pontos da msica que tem que dar um salto ali que eu
apanhei terrivelmente para conseguir tocar, mas acabei 3c
conseguindo.(...) Basicamente quando eu comecei, as
dificuldades eram todas. Agora eu j consigo identificar
sons, j consigo trabalhar com as escalas maiores, menores
j estou conseguindo dominar os acordes. Daqui para frente
uma questo de treinamento, de exercitar mesmo, de amor
a msica, de motivar a cada dia para estar sempre tocando.
O entrevistado se refere ao Ela [a professora] est sempre tentando encontrar meios, por
empenho da professora ao exemplo, nas msicas quando eu tenho dificuldade para
buscar meios para que ele acessar determinada nota, ela sempre encontra alguma forma
supere suas dificuldades. para que eu tenha acesso aquela nota num processo mais
pratica. s vezes ela me faz mudar de dedo para que eu 3c
tenha mais facilidade para atingir a nota at eu compreender
o processo e depois eu toque normal.(...) Ela sempre est
procura de algo que possa agilizar o processo.
O entrevistado desenvolveu A dificuldade que ele tem as vezes em saltos, isso a gente
alternativas para suprir decora quem tem facilidade decora. Mas no comeo talvez
dificuldades tcnicas de seu pudesse colocar no brao um sinal em Braille tambm pra
3c
aluno. dizer qual a casa que ele est caminhando, aposio, ou na
parte traseira do brao no polegar , pra ele ir se orientando,
ento acho que colando uma fita no sei alguma coisa assim.
continua

122
continuao

Relao professor-aluno

Idias centrais Expresses-chave Categoria

A entrevistada relata que Em setembro de 2005, fui contratada pelo Departamento de


recebeu orientaes de sua aluna Msica da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
sobre como lidar com de So Paulo (CMU / ECA / USP) para ministrar a disciplina
especificidades da sua Percepo Musical. No primeiro dia de aula na classe de
deficincia. Percepo Musical II conheci Giovanna Maira, cantora e
portadora de deficincia visual. Pedi a ela que me orientasse 3d
a respeito da maneira que ela considerava ser a mais
eficiente em relao ao seu aprendizado durante as aulas.
Tambm perguntei a respeito do material disponvel no
mercado. Ela respondeu-me que eu deveria ler em voz alta
tudo o que estivesse escrito na lousa para que ela pudesse
fazer anotaes em Braille e comentou que o material
existente no mercado insuficiente.
A entrevistada vivenciou A partir do momento que decidi aprender msica, comecei a
situaes em que professores procurar professores que fossem bons didaticamente, mas
no a aceitaram como aluna, que principalmente me aceitassem como aluna, j que
mas ela pde super-las ao muitos nem ao menos tentavam trabalhar comigo, alegando
adquirir mais conhecimento no terem condies para lecionar. As justificativas eram a 3d
musical. falta de material em Braille ou, em alguns casos, a falta de
experincia didtica em trabalhar com deficiente visual.
Quando finalmente adquiri conhecimentos bsicos de teoria
musical, ficou mais fcil minha comunicao com
professores de msica videntes.
O entrevistado aponta que o Sobre os professores de msica, eu praticamente no os
preconceito por parte dos escolhi, apenas tive aulas com quem me aceitava como
professores gera uma no- aluno, pois aqui no interior o preconceito muito grande
3d
aceitao dos alunos com com os deficientes visuais. dolorido dizer, mas, teve
deficincia visual. professores que quando os procurei, diziam que eu nunca iria
ser um msico.
O entrevistado atribui a O professor Cludio alm de ser meu professor, meu
continuidade do seu aprendizado grande amigo, por isso que ainda tenho acesso
de Musicografia Braille Musicografia Braille. 3d
amizade que tem com seu
professor.
O professor pode ser orientado E eu falei assim para ele: Olha, esquece os meus olhos e me
pelo primeiro aluno deficiente ensina o que voc ensina para os outros. Porque so a mesma
visual que recebe. coisa. A nica coisa que vai limitar minha viso. E ele [o
professor] ia assim tirando dvidas, , como primeiro aluno,
ento, fica assim totalmente perdido. A eu expliquei para 3d
ele como, dar aula para a gente, que acho que no h
problema algum, eu acho que ns no somos uns parasitas,
para ser diferente um do outro. Eu acho que a capacidade de
um normal, a gente tem.
continua

123
continuao

Relao professor-aluno

Idias centrais Expresses-chave Categoria

Por ter uma bolsa fornecida pela Como foi uma bolsa , e como uma escola particular, no
instituio, o estudante no pde Cambu, ento, o que aconteceu? Ento , o professor que
escolher seu professor. tinha que aceitar a dar aula para a gente. . Gratuitamente.
3d
Ento no tinha aquele negcio de ficar : Eu quero esse
professor, eu quero aquele. Aquele negcio, n? A cavalo
dado no se olha os dentes.
Ao buscar conhecimento em Ele [o professor] ficou meio bobo assim no dia em que eu
livros, o entrevistado teme a falei para ele. Porque assim eu chegava para ele e tirava
reao do professor, mas muita coisa, do livro, tinha dvida, a eu guardava essa
percebe sua admirao. dvida. Eu falava: Ah, anotava a dvida que eu tinha, e ia l
e perguntava para ele. Bom, o que isso daqui? S que eu j 3d
ia com as perguntas na mente, n? Eu no ia escrita, ento
ele ficou meio assustado, n? Ento, assim, eu achava que
ele ia ficar bravo, se fosse ler outro livro, sair do mtodo
dele...
O entrevistado no pde No [escolhi meus professores] , era pago pelo municpio n, 3d
escolher seus professores, que e os professores e eles sempre tinham aquela vontade de
eram pagos pelo Municpio, mas ensinar, eu sempre tive sorte de encontrar bons professores,
sempre teve uma boa relao sempre que era mudado sempre havia um que eu me
com eles. identificava bem n. Ento a gente tinha aquela amizade,
ento quando eles verem certos alunos se destacar eles do
mais apoio, procuram fazer um trabalho diferenciado.
O entrevistado se refere a A dificuldade foi bastante, foi grave pra mim, tive at
barreiras atitudinais por ele momento de pessoas que no entendiam o problema,
enfrentadas e possibilidade de tambm eu nem os culpo elas at mesmo de professores 3d
superao desses obstculos. falarem coisas, ento mais so coisas que passou, ento
continuei avante.
A entrevistada aponta que s O professor acaba no cobrando por no saber muito como
vezes os professores poupam os lidar ou por: - Coitadinho!, por piedade, - - Ah coitadinho
alunos cegos e se acomodam. ele cego, se eu cobrar que ele escreva eu vou ter que 3d
dominar um pouco da linguagem e a eu no t afim, t com
preguia, ento eu t que se dane...Deixa pra l.
A entrevistada acredita que seus Pelos professores que eu tive, eu no tenho do que
professores tiveram muita reclamar,porque eles tiveram muita pacincia, e eles tiveram
pacincia com ela e foram bastante interesse tambm em querer ensinar pra gente a 3d
sempre muito interessados. leitura da partitura, certo No tem muito o que reclamar,
dessa parte no.
continua

124
continuao

Relao professor-aluno

Idias centrais Expresses-chave Categoria

O professor de Msica deve ser Eu acho que para o professor estar ensinando melhor, a
amigo de seus alunos, e deve msica ele precisa ser no s um professor mas um amigo,
estar sempre preocupado com o amigo mesmo que ensina que quer ver o aluno aprender de
3d
desenvolvimento e aprendizado verdade, que quer ver o aluno se desenvolver melhor, (...) eu
deles. acho que isso traz maior aproximao, o aluno com o
professor e ajuda bastante tambm no desenvolvimento da
msica.
O entrevistado passou pela Na verdade o Messias o segundo aluno que eu tenho, que
experincia de dar aula para dois deficiente visual., eu tive um aluno anterior a ele, que era um
alunos. baterista, e a escola em Tatu, ela tem como curso
obrigatrio, um programa, ele exige que o aluno aprenda a
tocar um instrumento de harmonia, um instrumento
harmnico, um flautista, geralmente eles tocam piano. E esse 3d
aluno era deficiente visual porque ele sofreu um acidente de
motocicleta, mas ele havia ficado cego h pouco tempo,
ento ele no tinha prtica de leitura em Brailin, e se tivesse
estaria aprendendo na poca. E a exigncia da escola era s
pra ele saber,definir o que era uma trade, uma tecla maior
menor, ento eu no tive tanta necessidade de teorizar a
coisa.
Por vezes os professores criam As vezes o aluno chega numa escola e a professora no quer
pretextos para no receberem ensinar, d uma desculpa diferente, inventa uma desculpa
alunos que se enquadrem em mais assim, no tem vaga... isso comum inclusive no pra
algumas categorias(deficientes, deficiente visual, comum pra idoso, entendeu? (...) a
idosos, etc), e preferem receber dificuldade que o aluno tem as vezes em conseguir vagas em 3d
alunos virtuoses. escolas geralmente esta mesmo , porque o professor j quer
um fera pra tocar. No o caso por exemplo de [dizer] , eu
no quero dar aula porque um deficiente visual, eles
querem escolher os alunos que j tocam.
O entrevistado no escolheu Minha primeira professora lecionava na escola onde
seus professores. estudava, logo no foi escolha minha. O maestro que me 3d
ensinou trompete tambm era da escola.

125
ANEXO 2 - Transcries das Entrevistas

Sujeito 1 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: Bom, ento, queria saber de voc algumas coisas sobre o aprendizado de msica, sobre
sua experincia com msica, e eu queria saber, a princpio, o qu que levou voc a
estudar msica, ter esse contato com a msica.
Entrevistado: Ento, eu...Preciso lembrar, n? Eu... Na verdade eu acho que os meus primeiros
contatos com a msica enquanto ouvinte, eu nem me lembro da idade, mas foi ainda
beb, imagino que toda criana, de qualquer maneira, os pais j colocam a criana em
contato com a msica, quando a criana cega acho que mais ainda, n? Por que se
tem essa impresso ou se tem essa questo do senso comum de que a criana cega vai
aguar mais os ouvidos, que vai ter dons mais acentuados para a msica. Na minha
casa tinha piano porque a minha irm tinha estudado piano e ento minha famlia tinha
comprado um piano e eu ainda muito pequena brincava, assim, sentava no piano e
tentava tirar alguma musiquinha, alguma cano de ninar ou alguma cantiga de roda,
canes infantis. Eu at tinha dito no material escrito que a minha professora, minha
primeira professora de msica, foi de educao musical que se chamava Valquria, ela
dava aula... Era como, era como musicalizao infantil mesmo, ento ela nos fazia
perceber graves, distinguir os graves dos agudos, os sons graves dos agudos, dava
alguns instrumentos de percusso, eu me lembro de uns martelinhos de borracha que
at meio carnavalesco, no carnaval s vezes o pessoal brincava de bater na cabea
um do outro, tinha uns martelinhos que a gente batia no cho e tal, uns xilofones de
brinquedo e tal, a...Ainda, mas super engraado, eu tenho, s voltando assim, eu
tenho na memria, eu tenho registros de msicas que eu ouvia realmente pequena,
assim, muito pequena, eu lembro at quais eram, e msicas at que eu nunca mais ouvi.
Fabiana: Voc foi exposta desde cedo, n?
Entrevistado: , , msicas que eu fui exposta desde cedo, at tem uma curiosidade que minha
me dizia, diz hoje em dia, que quando eu era beb ainda, de colo, que quando eu tava
chorando ela botava Roberto Carlos eu parava de chorar na hora.(risos) , so coisas do
meu passado.
Fabiana: At que da voc foi estudar msica...
Entrevistado: , isso, essa professora foi a primeira de educao musical, e a a minha me teve
contato com uma outra me de uma menina cega, um pouco mais velha que eu l de

127
So Paulo que indicou, ento essa me indicou para a minha me a professora de piano
que seria ento a minha professora por muitos anos que a tia Elza por quem eu tenho
muito carinho e tal, e ela tambm comeou, acredito que intuitivamente, a fazer um
trabalho de educao musical e um trabalho bem ldico j que eu era muito pequena, eu
tinha quatro anos, e eu imagino que eu deva ter comeado com quatro ainda, eu ia fazer
cinco, quatro e meio eu devia ter, e fiz at os quatorze anos, estudei piano durante dez
anos.
Fabiana: E assim, com ela voc teve alguma experincia de alfabetizao musical ou pelo Braille
ou de alguma outra forma?
Entrevistado: Sim, tive. Na verdade, quando ela comeou a me introduzir, a introduzir musiquinhas,
e quando eu comecei a tocar musiquinhas mesmo, por mais simples que fossem, ela me
ps em contato com a Musicografia em tinta. Ento ela inventou um mtodo, ela mesma
que inventou uma maneira de me mostrar como funcionava o cdigo musical em tinta, a
escrita musical em tinta, que era o seguinte: as pautas, assim, o pentagrama ela fazia de
barbante, ela, acho que muito poucas vezes, ela adicionou as linhas suplementares,
acho que era mais uma coisa simples, ento eu me lembro das cinco linhas que eram o
pentagrama, com o barbante ento ficavam em alto relevo, as notas musicais ela cortava
bolinhas, crculos de papel, e era at engraado, ela cortava o crculo com um furo no
meio. Por que? Porque pra eu sentir que quando ele ficava na linha, em cima da linha,
ele tinha um furinho no meio pra eu sentir o crculo e a linha, que o crculo fazia uma
interseco com a linha, e o crculo que ficava nos espaos, entre uma linha e outra, no
tinha o furinho no meio. isso a foi super intuitivo e tal, que ela inventou e, na poca eu
sabia ler assim, at consegui ler mais ou menos.
Fabiana: S que no iria durar por muito tempo...
Entrevistado: No.
Fabiana: S serviria para uma coisa mais simples.
Entrevistado: Bem simples, exatamente. E eu acho que eu me cansava um pouco, eu me lembro
que eu, que eu me cansava um pouco e acho que ela desistiu, e tambm porque
ficaria muito complexo esse mtodo era feito numa escala muito grande, era uma, era
um crculo de mais ou menos uns, sei l uns cinco ou seis centmetros de dimetro.
Fabiana: Ento uns quatro compassos ocupariam quase uma folha toda?
Entrevistado: Exatamente, com certeza. A eu tive curiosidade, eu mesma perguntei pra ela sobre a
Musicografia Braille e ela mesma me disse: - Olha, quando voc ficar um pouquinho
mais velha voc vai ter que aprender.
Fabiana: Ento ela j tinha conhecimento que isso existia?

128
Entrevistado: Eu acho que sim. Eu no sei como que foram essas primeiras conversas, eu sei que
algum falou pra ela ou ela conhecia um organista que foi muito famoso a na dcada de
sessenta e setenta que foi o Renato Mendes.
Fabiana: Cego?
Entrevistado: Cego. E ele, ele at nem sei se mora no Brasil. E a a Vera queria falar com esse
Renato Mendes, eu acho que at chegou a falar com ele, mas fez algum contato e ele
no foi muito acessvel, eu no me lembro, no me lembro exatamente o qu que
aconteceu. E a eu mesma falei: -Ah mais... A ela mesma falou: -Vou te botar em
contato com o Renato Mendes e de repente para voc fazer aula com ele.E eu dizia pra
ela que eu no queria fazer e ela mesma depois ficou meio receosa dele querer me dar
aula de rgo talvez e aquela coisa do rgo com pedaleira aquelas coisas, e eu tinha
medo, confesso que eu tinha medo, eu tinha medo tanto da figura masculina, de um
professor homem que pudesse ser bravo, e de mudar de instrumento porque eu no
queria, enfim. A depois de um tempo ela descobriu o Zoilo, mas tambm no sei nem se
chegou a ligar, eu sei que a gente pediu algum livro na fundao, eu tinha um ou dois
livros sobre teoria musical, agora isso foi super engraado porque eu comecei a pegar e
ler, sozinha, e achei tudo aquilo muito chato porque eu via y, , s, eu no conseguia
fazer a troca de cdigos, eu no entendi a lgica do negcio e eu comecei a ler meio de
maneira meio desordenada, no consegui organizar e fazer uma seqncia de
pensamentos e organizar, ento eu no consegui entender a lgica. Se algum tivesse
pelo menos me explicado: - Olha, o basico aqui, colcheia,d, e, f,g, h, e a
quando vira semnima pe o ponto seis... Enfim, no. Eu no entendia, no sabia nada
do mecanismo, tentei ler algumas coisas mas eu no tinha muita pacincia, eu no tinha
muito saco, engraado que, que at isso me prejudica porque, assim, sei l, falando
um pouco do meu estilo de aprendizagem, tem coisas que as vezes eu no tenho muita
pacincia de passar pelo processo, de estudar e a eu nunca aprendo, s reclamo, isso
acontece nas minhas aulas, assim, e outras coisas, falando necessariamente de msica,
tinha coisa que eu tinha uma super pacincia, por exemplo, paralelo aula de piano eu
estudava, alis mais do que piano, eu estudava num tecladinho que eu tinha ganho do
meu pai por quem, por quem no que no pessoa, pelo qual eu me apaixonei. Era um
tecladinho da Cssio que tinha uns acompanhamentozinhos l, tinha uma fitinha que
voc botava, era uma fita magntica como se fosse uma fita cassete, mas um pouco
diferente, que tinha umas musiquinhas l na memria da fitinha e a era como se fosse
um karaok e eu tinha que tocar a linha meldica.
Fabiana: Ah! Que legal!

129
Entrevistado: Era bem legal, era bem bonitinho. E naquilo eu fazia vrias pesquisas musicais,
lgico, pesquisa na complexidade de uma criana, n?
Fabiana: Sim, mas eram pesquisas, investigao mesmo.
Entrevistado: Isso.
Fabiana: Sobre harmonia, melodia...
Entrevistado: Isso. Isso era muito legal, e at putz, foi muito legal pra inclusive para ampliar o meu
repertrio porque tinha msica popular, msica erudita, enfim, era... Erudita assim,era
pouca coisa erudita, mas enfim. Eu s vezes at pedia pra tia Elza para explorar um
pouco a coisa do tecladinho e ela um pouco conservadora meio que torcia o nariz assim,
ela at poderia ter aproveitado...
Fabiana: Seria bem melhor.
Entrevistado: E estabelecido algumas conexes: - Pera, voc descobriu isso... Mas ela no
conseguiu muito se flexibilizar nesse sentido. Bom, a eu sei que o estudo do piano foi
ficando um pouquinho mais complexo e mais complexo e a gente acabou, por
comodismo meu e dela, acabamos no nos aprofundando na questo da Musicografia
Braille e eu acabei no procurando ningum e acho que tambm, como eu tinha um
relativamente bom ouvido, ela, ns duas nos acomodamos, acho que ouve uma
cumplicidade a, a ela comeou, a gente desenvolveu um mtodo nosso, comeou a
tirar msica de ouvido, ela tocava eu repetia, e engraado que at no piano eu no
gravava muito, eu nem gravava, eu nunca gravei, nas aulas de bateria, que depois foi o
instrumento pelo qual eu me apaixonei mais ainda e o instrumento que eu escolhi, que
toco at hoje, eu gravo as aulas, eu sempre gravei desde as primeiras aulas e o piano
no, eu acho engraado que eu no gravava.
Fabiana: Como que voc...Ela tocava...
Entrevistado: Ah... Eu memorizava mesmo, era repetio. Ela tocava um trecho e eu tocava, e
geralmente um trecho curto, digamos uma primeira parte de uma msica simples, a mo
direita e esquerda, ou at s vezes as duas juntas e eu tocava, a depois s a mo
direita, depois s esquerda, e assim eu ia memorizando. Eu lembro que quando eu
estudava, normalmente eu, pela lgica, no errava, mas s vezes acontecia de eu, uma
nota ou outra, me enganar e s vezes estudar a nota errada e a era mais difcil.
Fabiana: , voc no tinha nenhuma referncia do registro daquilo que voc estava tocando.
Entrevistado: , e que seria super importante. Na verdade, pelo fato de eu no ter o Braille na
questo da leitura, eu acabei no tendo com ela, acho que por medo talvez de eu
questionar ou sei l eu porque, ela acabou no me dando muita teoria musical.
Fabiana: Porque est associada uma coisa outra.

130
Entrevistado: Sim. Exatamente. Mas eu no sei, porque, assim, que a depois foi outra estria, eu
era adulta, mas a Vera comeou a falar de teoria musical pra mim, a eu j tinha
aprendido um pouco tal, mas a Vera, minha professora de bateria atual ela nunca soube,
nunca aprendeu nada de Braille, nem de escrita comum, nem de Musicografia, e ela fala
normalmente de semnima, de colcheia, semicolcheia e eu entendo. Nota pontuada, nota
pontuada acho que foi a Vera que me ensinou o que era, se eu no me engano, ou
aprofundou o conceito e eu entendi, sei l, s de ouvir ali e a ia tentando escrever,
enfim, sei l. Putz Fabi, eu t enrolando demais aqui.
Fabiana: No, no, no. Est timo. Tem milhes de idias centrais. Como que voc, depois
dessas experincias iniciais de ter pego o livro tal, tal, tal, e ter essas experincias
alternativas assim, como que voc efetivamente entrou em contato com a
musicagrafia, com o cdigo especificamente?
Entrevistado: Na verdade eu j havia parado de estudar piano e eu comecei a estudar bateria, eu
comecei a brincar com bateria aos onze anos ento, na verdade assim, dos onze aos
quatorze eu estudei bateria, violo e piano, os trs instrumentos ao mesmo tempo, eu
no estudei nenhum bem, eu no estudava nenhum direito (risos), mas de qualquer
maneira eu tinha contato com os trs. S pra completar a questo da minha estria, no
sei se interessa ou no, mas enfim, eu aos quinze entraria no primeiro colegial e pelo
que eu me lembro desde o primeiro colegial eu j sabia que eu queria fazer msica, eu
era apaixonada por msica ento eu queria fazer faculdade de msica. A, no colegial
meu professor de violo, o professor Valter, que comeou a pegar mais no meu p: -
Olha L, voc tem que saber um pouco mais de teoria, voc tem que desenvolver a sua
percepo musical de uma maneira, digamos mais cientfica porque no vestibular voc
vai ser cobrada e tal.E a eu acho que, na verdade foi meio por causa da faculdade, de
saber que eu teria j no vestibular uma prova em Braille, eu teria que escrever, pra
faculdade, eu teria que ter um mnimo de Musicografia Braille a eu acho que eu cheguei
a procurar o curso da Radlei, eu soube alguma coisa da Radlei, a eu soube atravs de
uma amiga minha, quer dizer, eu j sabia do Zoilo, mas soube que ele continuava na
fundao, a na verdade a primeira pessoa por quem eu procurei foi a Dona Nanci que
era uma voluntria do Zoilo , os dois desenvolvem trabalho na fundao, n? A eu
procurei a Dona Nanci e a acabou no dando certo eu a procurei e depois demorei
umas duas semanas pra ligar pra ela a quando eu liguei ela j tinha desistido de me dar
aula, falou que ficou esperando eu ligar, eu dei alguma mancada com ela , que eu fiquei
de ligar e demorei pra ligar de novo, fazer um segundo contato. A eu procurei o Zoilo, a
eu fiz algumas aulas com o Zoilo, e a ns paramos, ele parou porque tava doente a
uma poca, e ele nunca mais voltou e tal sei l, eu acabei desencanando e a eu entrei

131
na faculdade sabendo bem bsico de Musicografia Braille mas at foi fundamental por
que eu me lembro no vestibular , por exemplo, eu at, por erro de inscrio, que nem foi
meu , foi de uma pessoa da secretaria do IA, me matriculou no curso, sei l, em vez de
vinte e dois pois vinte e um, alguma coisa de cdigo que me matriculou no erudito em
vez de popular.
Fabiana: E a prova voc fez de erudito?
Entrevistado: E a prova eu fiz de erudito. A eu lembro que eu peguei uma pea e no sei como eu
chutei que era de Vivaldi e estava certo, mas eu devo ter reconhecido alguma nota, eu
falei isso t com cara de quatro estaes, eu fiz uma viagem a e deu certo.
Fabiana: Quer dizer, voc sabia ler, sabia reconhecer?
Entrevistado: Sabia. Sabia.
Fabiana: Semnima, d semnima, enfim...
Entrevistado: Sabia. Sabia. Eu me ative mais at s notas, e um pouco das figuras, mas mais s
notas mesmo, calma a se t um d, r e mi na seqncia pode ser isso, pode ser aquilo,
enfim. E eu tambm escrevi, eu fui capaz de escrever as respostas.
Fabiana: Ah sim, em Braille, escrever em msica, n?
Entrevistado: , de maneira, escrever em msica Braille. S que certamente escrevi com cdigo
equivocado principalmente com alguns sinais, eu acho que as figuras e as notas talvez
at estivessem corretas, mas tenho certeza de que no usei a linguagem, uma
linguagem super adequada.
Fabiana: Pode ser que tenha acontecido assim, de voc ter ouvido certo, n assim, ter registrado,
n?
Entrevistado: No, eu acho que at a figura em si foi certa, mas a construo de botar o sinal de
oitava...
Fabiana: Sim, as regras, os sinais tal...
Entrevistado: Isso, as regras com certeza no foram aplicadas, o sinal de oitava, por exemplo, em
tinta eu no sei, sei l acho que eles usam s clave de sol.
Fabiana: .
Entrevistado: raro precisar de uma clave de f, uma coisa mais simples porque eles usam
clave de sol, pra gente no, a gente tem que determinar a altura, eu nem sei e se pus,
pus uma quarta oitava, qualquer coisa, enfim. A na faculdade eu conheci a Fabiana
(risos), a eu conheci voc a tive contato e resolvi, quis mesmo aprofundar esses meus
conhecimentos e tal e a, houve um contato com voc e tal. Sei l, mas vai perguntando
a porque eu acho que viajei demais.

132
Fabiana: No, assim, eu queria s que voc falasse assim, porque voc passou por trs
possibilidades, por exemplo, quando voc era pequena voc teve acesso a um cdigo de
leitura que era o cdigo em tinta n, em relevo digamos assim uma soluo criativa...
Entrevistado: Mas era uma coisa invivel, absolutamente invivel.
Fabiana: Sim. Depois voc teve a experincia de tirar msica de ouvido, basicamente de recorrer
audio, e depois efetivamente voc aprendeu o cdigo em Braille, ento assim, nesse
sentido, a partir dessas trs experincias, como que voc v a importncia ou no da
pessoa ter mesmo acesso ao cdigo Braille, assim, como que voc v a importncia
disso na formao musical?
Entrevistado: Eu acho fundamental, na verdade.
E eu gostaria muito de ter tido acesso a ele mais cedo, acho que a gente no pode dizer:
- Ah, agora eu no aprendo mais! No, no isso. Acho que perfeitamente possvel
aprender qualquer coisa em qualquer idade, mas o problema que eu tenho um perfil
meio acomodado e meio conservador e com uma tendncia a ficar, a permanecer a onde
eu estive, onde eu sempre estive, onde eu estava ento eu sabe, sabendo que tenho um
bom ouvido eu acabei me acomodando e talvez se eu fosse cobrada na idade certa,
talvez se eu tivesse sido um pouquinho orientada que fosse, se eu tivesse tido uma
orientao inicial, eu talvez me desenvolvesse de maneira mais efetiva com relao
Musicografia Braille enquanto pequena. Hoje em dia eu sinto que eu t aprendendo, mas
eu tenho uma srie de resistncias, tenho uma, sei l, acho que isso mesmo, eu acabo
tendo algumas resistncias, tanto com relao idade que eu acho que rola um
bloqueio, acho que eu t muito velha, se bem que eu acho, no sei se isso verdade, se
real ou no, fantasia ou no isso acaba me travando. uma percepo minha e
tambm, sei l, pelo fato de ter bom ouvido, acabo querendo adivinhar as coisas e s
vezes isso at ma atrapalha. E nem sei, no estou me expressando muito bem hoje.
Fabiana: T.T timo.
Entrevistado: Agora, eu acho, voltando ao que eu acho, acho fundamental, eu acho o seguinte, que
a gente, os alunos no deveriam bitolar em nada, eu acho que as pessoas tm que, o
Braille no pode tambm deixar, o Braille no pode fazer com que o aluno deixe de
aproveitar um bom ouvido que ele tenha, por exemplo: - Ah no. No queiro ouvir, tirar.
Nunca vou tirar msica, eu no toco uma nota se no for pela partitura.No, acho que
no por a, n? Eu fui pro outro extremo tambm, de no ler uma nota e tirar tudo de
ouvido. Acho que nenhum dos dois extremos legal, bom.
Fabiana: Porque bastante difcil a pessoa, de fato, no usar o ouvido lendo partitura porque para
ler o Braille a gente acaba usando alguns recursos.
Entrevistado: Alis.... verdade. Voc tem razo. No,

133
e outra observao que eu gostaria de fazer que para aprender Braille, Musicografia Braille, voc
tem que t muito mais fundamentado, saber muito mais de teoria musical do que quem
enxerga, porque o Braille mais abstrato, pelo cdigo em si, pela maneira com que as
coisas so dispostas. No Braille tem que saber muito mais de msica do que quem
enxerga. Se l, s uma observao que talvez seja importante.
Fabiana: Eu sei assim, sei lgico do que voc est falando, mas s pra ficar mais detalhado, voc
conseguiria dar algum exemplo de quando isso acontece, assim de que o Braille exige,
de fato, um conhecimento musical?
Entrevistado: A primeira coisa que vem na minha cabea so os acordes. Em tinta os acordes so
bonitinhos, graficamente at bonitinho de ver, at curioso de observar porque a
sonoridade condiz com a grafia, com a disposio das notas...
Fabiana: Se sobe, sobe, se desce, desce...
Entrevistado: Isso. Ento as notas, por exemplo, do grave pro agudo ou do agudo pro grave,
exatamente sobe, desce, graficamente falando, quer dizer, graficamente ilustra pro aluno
surdo, por exemplo, talvez fosse mais simples de entender se ele visse o d, mi, sol ali
um de baixo do outro, n, as notas. Essa a primeira coisa que me vem cabea, as
outras, tem muitos outros elementos, mas tem milhares de outros exemplos.
Fabiana: E j no Braille no existe essa representao grfica.
Entrevistado: No. No existe. No Braille linear, n? No vertical e sim, no vertical quer dizer
vertical quando for preciso, no, sempre horizontal, por mais que o desenho fosse
sonoramente ou graficamente vertical, em Braille no d pra fazer, tem sempre que fazer
horizontal.
E s vezes assim, at super engraado que eu tenho umas raivas assim do Braille, s
vezes me d umas crises assim e eu falo: - P! Deviam inventar coisa melhor.Mas at
hoje no inventaram, n? Ento o que temos para o momento e acho que a melhor,
o melhor mtodo que se tem, e assim, diante disso eu acho que todos os alunos
deveriam ser induzidos e incentivados, no obrigados, mas incentivados a aprender. Eu
acho que o basico, o bsico, pelo menos um incio do cdigo Braille, todos deveriam ser
quase que obrigados assim, como num conservatrio, quer dizer, se o aluno quiser
conservatrio ele tem que se enquadra na metodologia do conservatrio, ele vai ler um
pouco de teoria musical. Ento se o aluno se recusar terminantemente a estudar o Braille
dependendo do professor ele poderia eventualmente dispensa-lo, dizer: - Bom, eu
ensino dessa forma.
Fabiana: Faz parte da formao.
Entrevistado: Eu acho.

134
Acho que deveria fazer parte da formao de qualquer musico cego, de qualquer contexto, de
qualquer instrumento, seja modalidade popular, seja erudita, enfim. fundamental,
muito importante, eu acho.
Fabiana: Agora, o qu que voc acha, de acordo com as experincias que voc teve, que poderia
mudar, que poderia ser diferente em relao ao que voc conhece sobre o ensino de
msica para as pessoas deficientes visuais? Como que voc v, a partir da sua
experincia esse ensino e o que voc acha que poderia ser diferente do que ?
Entrevistado: Bom, eu acho que com relao aos professores, eu penso que todos deveriam
aprender, quer dizer, o professor que se dispusesse, se propusesse a dar aula para uma
pessoa cega, eles at deveriam aprender o bsico de Musicografia Braille, pelo menos
os sinais bsicos. O professor que eventualmente no o quisesse, que disponibilizasse
isso de alguma forma pro aluno, ou tivesse uma: - Oh, eu no vou aprender nada, no
quero saber, mas t! Tem aqui...
Fabiana: Que em tal lugar tem.
Entrevistado: Ou indicar em tal lugar tem ou ter, eventualmente, acesso a uma tabelinha bsica: -
T, isso aqui eu sei que a semicolcheia so esse trs pontinhos a se vira...
Fabiana: Dar ao aluno a oportunidade do acesso.
Entrevistado: Isso, exatamente.
E acho que isso deveria,
o professor acaba no cobrando por no saber muito como lidar ou por: - Coitadinho!, por
piedade, - - Ah coitadinho ele cego, se eu cobrar que ele escreva eu vou ter que
dominar um pouco da linguagem e a eu no t afim, t com preguia, ento eu t que se
dane...Deixa pra l.
Fabiana: Vai dar muito trabalho...
Entrevistado: Agora, no sei, acho fundamental, acho que seria muito importante que todos
tivessem acesso e uma coisa que complica, mas acho que as pessoas complica, mas
no
pode impossibilitar, muitas vezes o pessimismo do aluno com relao acessibilidade de
materiais, fala: - Ah, pra que qu eu vou aprender, no tem livro feito? mas acho que
quando aumentar a demanda, sabe vai aumentar a produo de livros ,n?
Fabiana: O que talvez v fazer aumentar a demanda de novo.
Entrevistado: . Isso. Acaba sendo um ciclo vicioso, no, um ciclo bacana.(risos) Um crculo legal.
isso.
Fabiana: Agora assim, a gente v que tem, de fato, poucos alunos que estudam msica que tm
acesso a Musicografia, que usam a Musicografia de uma forma efetiva. Ao seu ver, o

135
que contribui para essa dificuldade de acesso e essa dificuldade do uso efetivo da
Musicografia como forma de escrita?
Entrevistado: Ento, eu acho que t tudo meio ligado pergunta, ao meu comentrio, ao
comentrio que eu fiz anteriormente, n?
Fabiana: .
Entrevistado: Eu acho que negligncia dos professores, preguia do aluno, falta de acesso, e
a tudo isso o aluno acaba, a tem esse, no mito na verdade, esse senso comum na
verdade, de que o aluno cego tem bom ouvido, e at que isso, at uma verdade, mais
ou menos, relativamente...Como que eu vou dizer...Isso pode ser ou no ser, eu
conheo pessoas cegas que no tenham, necessariamente, um ouvido bom para a
msica, e a at se essa pessoa no tiver um bom ouvido ela no tem nada, ela no tem
acesso partitura, no tem um bom ouvido, e a? Como que ela vai estudar msica?
Mas independente do aluno ter bom ouvido ou no ter, ele deveria sim ter acesso, o
aluno deveria ir atrs ou cobrar isso do professor e se no fizesse o professor deveria
cobrar: - Olha, mo meu filho, voc tem que ter o mnimo, voc tem que saber o mnimo
pra voc poder depois caminhar sozinho, se desenvolver sozinho. E a, eu acho que
muita gente at no vai mais atrs disso porque nunca teve muito incentivo, muito
acesso, e a depois acaba se acomodando, depois de dois, trs, quatro, cinco anos de
formao de msica o aluno acaba desencanando mesmo porque aprende outra
linguagem e desencana, mas eu acho que se ele fosse incentivado desde pequeno, ou
desde os primeiros anos da formao musical, do aprendizado da musica dele, ele iria
correr atrs, iria...
A eu ia dizer uma coisa que a seguinte, eu acho muito importante, e at por que no
dizer fundamental, que o aluno aplique ao seu instrumento, quer dizer, use a
Musicografia concomitantemente com, sei l, com a execuo de uma pea enfim
aplique de alguma forma, na verdade veja um sentido prtico mesmo para isso. Eu sinto
que, eu quando estou estudando Musicografia nas fases que eu t me relacionando legal
com o piano, que eu quero tocar e tal, que eu deslancho mais e nas fases que eu no t
aplicando que eu no tenho aplicado muito ao instrumento que d uma brecada, ento, e
at por isso, foi uma perda de tempo o fato de eu ter estudado piano esses anos todos
sem a Musicografia porque eu poderia ter aplicado e tal. s vezes o que acontece
tambm isso, quando eu tive aula com o Zoilo eu era muito adolescente, ele queria me
convencer a estudar piano, e eu pensava: Que saco!Que piano?! Queria saber da
bateria e ele por sua vez, sabe, ele sabe de bateria, da Musicografia, ele sabe do cdigo
para a bateria, at foi ele que adaptou o cdigo pro Brasil, mas ele no entende de
bateria, at a nomenclatura dos tambores ele fala errado, fala assim de uma maneira

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arcaica e tal, ento, a gente no se entendia muito a nesse aspecto. Era engraado.
Quando eu vi que o piano era fundamental, eu acho que fundamental, um instrumento
que todos deveriam saber tocar um pouco, meu professor dizia isso, eu tive vrios, alis,
que dizem isso e uma verdade, a eu passei a falar, aceitar: - Ah, beleza, deixa eu ir
l, deixa eu aplicar no piano, deixa eu estudar, legal isso. Voc tem que ver uma
utilidade pra coisa, porque aprender, de repente aprender s por aprender, se voc no
aplicar no instrumento no tem muito sentido.
Fabiana: Tem que ver um significado musical mesmo, aquilo como um registro da linguagem
musical que voc usa no dia a dia.
Entrevistado: Isso.
Fabiana: E assim, como que voc v, fora essas dificuldades externas ao prprio cdigo,
dificuldade de resistncia do professor, resistncia do aluno, enfim, quais as dificuldades
que voc observa com relao ao aprendizado do prprio cdigo, intrnsecas ao cdigo
mesmo?
Entrevistado: Ah t. Bom eu acho que, que essa questo, por exemplo, da horizontalidade, da
horizontalizao, sei l, que o Braille muito horizontal, isso complicado, e do Braille,
quer dizer, da pessoa ter que abstrair mais, isso complicado, a tinta tem muito essa
coisa grfica, o Braille no, o Braille bolinha, smbolo, acho que a questo do aluno
ter que saber mais de msica, de teoria musical pra dominar o cdigo de Musicografia
Braille isso complicado e at muitas vezes tambm com relao ao raciocnio, por
exemplo, uma criana pequena, de sete, oito anos, pra ela entender, por exemplo, o
funcionamento da regra das oitavas, ento para ela pensar, pra ela saber, no cdigo
Braille, ela precisa saber, ela precisa ter noo de intervalo, o que uma segunda, o que
uma tera, o que uma quarta, quinta, sexta, stima, se ela no tiver essa noo ela
no aplica regra de maneira adequada, alias, ela no consegue mesmo aplicar. E
muitas vezes, para uma criana que t comeando, tocando o Bife l, tocando peas
simples, muitas vezes mais complicado ter j esse domnio, noo dos intervalos. A
questo de acordes tambm a pessoa tem que ter uma fluncia muito grande na questo
dos intervalos e tem que saber tanto de maneira ascendente quanto descendente, para
ela pensar ao contrrio, pra uma criana isso complicado, mas por outro lado, se a
criana for bem sucedida fantstico porque ela desenvolve um raciocnio muito maior...
Fabiana: Muito maior do qu quem t lendo pelo outro jeito.
Entrevistado: . Exatamente. Mas muitas vezes isso no muito acessvel a qualquer criana. Se
a criana tem mais dificuldade, mesmo de raciocnio, dificuldades a com relao a vrios
aspectos, talvez fique mais complicado dela aprender. Ento eu acho que isso. No sei
a.

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Fabiana: timo.
Entrevistado: Voc quer que eu fale mais alguma coisa? Preciso pensar ainda.
Fabiana: No, timo. E a assim, s por fim, como que voc v realmente essa relao entre
msica e deficincia visual parte de todos esses mitos, de todo senso comum, quer
dizer, qual que de fato, a seu ver, a importncia de uma pessoa deficiente visual
estudar msica? A gente sabe que a msica importante para todo mundo, mas pode
existir, de fato, alguma relao de importncia entre a pessoa, particularmente, a pessoa
deficiente visual estudar msica?
Entrevistado: Acho que pode existir, no necessariamente, no uma questo de obrigatoriedade,
acho que pode existir. Eu sou suspeita pra falar porque eu adoro msica, mas eu acho
que msica muito importante, fundamental a qualquer ser humano e mesmo aos
animais, mesmo seres ditos no racionais, se bem que em alguns momentos os animais
s vezes so mais racionais que ns homens, mas enfim. Eu acho, estabelecendo ainda
uma relao com os cegos, com pessoas cegas que de fato h uma tendncia, quando
h uma perda, quando h uma deficincia, uma perda de algum dos sentidos, h uma
tendncia nesse ser vivo a, de aguar os outros sentidos mesmo. Ento eu imagino que
quando um indivduo no tem a viso h uma tendncia maior dele aguar ou ouvido,
quer dizer, a audio, ou o tato, ou o olfato, se bem que eu conheo, por exemplo, s
para ilustrar, um cego que tem uma super alergia no nariz e no sente nada de cheiro,
por exemplo, ento s vezes a pessoa: - Ah, voc no est sentindo o cheiro da
farmcia? e o cara: - No, eu sou alrgico e no sinto o cheiro de nada, eu no tenho
olfato., ou um cego que , sei l, um timo advogado mas que no entende nada de
msica, super desafinado e tal, mas eu acho, quer dizer, que a princpio, se as
crianas cegas se expuserem, ou forem expostas msica, alis, os benefcios que j
trazem, que a msica trs para as crianas que enxergam vo trazer pras crianas cegas
com um plus, com algo mais que a questo do desenvolvimento do ouvido. Eu acho
bacana sim, eu acho importante e eu acho sim que a criana cega tem grandes
possibilidades, talvez maiores at que uma vidente de desenvolver essa questo da
percepo, uma audio de msica tanto como ouvinte quanto quando ele for executar
ou for fazer um trabalho de percepo musical acho que d pra ter uma percepo mais
apurada pelo fato de ser cega, acho que tem essa tendncia, no podemos dizer que
isso seja uma regra, que seja aplicvel a enfim, que seja plausvel em todos os casos,
mas acho que tem essa tendncia, acho que vale a pena se investir nisso sim e acho
que quem sabe a a mdio ou longo prazo, sria maravilhoso se essas pessoas cegas
que, alis, no vou dizer de pessoas cegas, vou dizer dos cidados que tenham acesso
msica, que pudessem ter acesso, tambm, pelo menos um pouco, a msica escrita, e

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os cegos esto includos, evidentemente, nisso, quer dizer, que houvesse uma incluso
inclusive nessa rea, quer dizer, que os cegos pudessem ler Musicografia Braille
normalmente ou pelo menos pudessem ter um contato inicial, depois se ele disser que
chato, que no quer saber, tudo bem, mas ele pelo menos foi exposto...
Fabiana: Ter a liberdade...
Entrevistado: Isso, ter a liberdade de escolher se quer ou no.
Fabiana: Se ele no tem acesso ele no tem a liberdade de escolha.
Entrevistado: e a tem ento uma srie de defesas, ele vai dizer: - Ah, isso a chato., nunca
viu, no sabe nem como o cdigo funciona, e vai falar que chato, vai falar que no
precisa, mas no lhe foi dado a condio de escolha eu quero aprender, ele no tem
opo. isso.
Fabiana: timo e assim, por fim, voc queria fazer alguma observao sobre a sua relao atual
com a Musicografia Braille, como a sua relao depois de todas essas experincias
hoje em dia com a Musicografia Braille?
Entrevistado: Ento, eu continuo a lamentar o fato de eu no ter sido exposta a ela de maneira
precoce, enfim, de maneira menos tardia do que foi, do que aconteceu. Sei l, eu
lamento mais eu tambm no posso me apegar a isso e dizer: - Ah, eu no aprendi at
agora e nunca mais vou aprender, no, to lutando, e t lutando, tenho lutado tambm
contra algumas resistncias internas, contra o piano que eu tinha raiva, contra o meu
ouvido eu falo: - Poxa vida, se eu tenho bom ouvido pra qu que eu vou estudar isso,
quer dizer, rola uns conflitos a, h conflitos a com relao ao meu aprendizado de
msica. A eu me deparo com uma dificuldade, ou h um decrscimo de auto-estima e
eu penso: Pxa, eu sou burra mesmo. No aprendo ou ento eu falo: - Ah, pra qu
que eu vou aprender se eu consigo detectar pelo ouvido. Mas a eu me deparo com
uma situao que eu preciso da Musicografia e a eu Opa!, a l t vendo, bom que eu
aprenda isso.
Fabiana: Voc tem conscincia da importncia.
Entrevistado: , eu tenho conscincia da importncia. Acho fundamental o aprendizado da
Musicografia Braille e acho que seria bom, seria importante que isso fosse difundido pros
professores, pra todos os professores de msica, que eles tivessem essa conscincia de
quo importante o aprendizado da Musicografia Braille.
Fabiana: Muito bom.
Entrevistado: Que eles no fossem negligentes, que eles no se omitissem com relao a isso,
muito pelo contrrio. Eu acho que assim, uma coisa super importante o bom senso. Eu
soube de um caso de uma pessoa que a professora dela no sabia Musicografia Braille,
no tinha a mnima idia, mas ela usou do qu? Do bom senso. No era tcnica em

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cego, nada disso, no era presidente de entidade, nada disso, mas o qu que ela
pensou: Bom, se eu dou essas bolinhas a com essas linhas (risos), se eu aplico o
sistema musical para os meus alunos que enxergam, esse aluno cego, meu deus tem
que ter alguma forma dele aprender. Qual a forma? Ah, tem um negcio que chama
Braille. Ah, Braille so umas bolinhas, um mtodo de msica em relevo, deixa eu ir atrs
disso, deixa eu me informar, ver do que se trata. E essa pessoa no foi negligente e at
forou a barra digamos assim, essa pessoa forou essa aluna a aprender: - Oh minha
filha, eu aprendi o bsico e vou te passar, t? x, y, z, o resto, o resto do alfabeto a
voc se vira sozinha e desculpa. Eu, por exemplo, no fui cobrada nesse sentido e
uma pena, e eu conheo um monte de gente que tambm no foi, eu tenho uma outra
amiga pianista, mais duas amigas pianistas que nunca foram cobradas, nunca tiveram
interesse, at uma delas eu questionei e a, a no muito tempo: - Ah, e a?, - Ah no,
Musicografia chata, no quero aprender. Nunca teve acesso, t dizendo de uma coisa
que no conhece. Desculpa Fabi.
Fabiana: timo. No, t excelente. Alguma coisa a acrescentar?
Entrevistado: Acho que no, acho que isso, talvez a palavra mais adequada a, todas as
situaes seja o bom senso, acho que sei l, se for, se o bom senso existir, se existir o
bom senso por parte dos professores, cegos ou no, e professores que dem aula pra
cego ou no, enfim, acho que essa coisa toda da acessibilidade vai melhorar e a se
deus quiser a demanda comea a aumentar e a as pessoas vo atrs e: - Como, no
existe?, - Como que, sei l, uma pea qualquer de Mozart, super conhecida, como que
no tem a partitura em Braille?, - Vamos fazer., - Ah, eu quero ler.Assim despertar...
Fabiana: Que necessrio n?
Entrevistado: Despertar a curiosidade dos aprendizes cegos a de msica, os alunos de msica.
isso.
Fabiana: Muito bom.
Entrevistado: Ah, e tambm, s dizer assim rapidamente, com relao ao msico popular, s vezes
o msico popular tem essa coisa de : - Ah, no precisa., como no precisa? Eu tive
um...
...Eu queria s fazer uma observao, dizer que o msico popular, de maneira geral,
tanto o professor quanto o aluno, deveria tratar a msica com mais seriedade e no s
porque msica popular que: - Ah, no tem que aprender nada, qualquer coisa,
qualquer nota n, o pessoal costuma dizer, brincar, no, o musico popular tambm tem
que aprender teoria musical, tambm tem que aprender a ler partitura. Tudo bem, ele
pode no ser to fluente quanto um musico de orquestra, que precisa disso o tempo
todo, mas tem que saber ler sim, mesmo que mais devagar. Eu queria dizer tambm com

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relao bateria, bom, um instrumento que pela minha experincia e pelos relatos de
pessoas que eu conheo, tanto de professores quanto de alunos cegos, o instrumento
que mais, o instrumento para o qual escrevesse mais em Braille o piano, claro porque
o pianista que quer e tal, deve ter um pouco pra violino, um pouco pra piano, e pra
bateria, no entanto, pelo fato de serem notas, mas no entoadas, de no ter uma
questo harmnica e nem meldica, de no ser um instrumento nem harmnico e nem
meldico, uma coisa percussiva, o mais desorganizado. Isso mundialmente, quer dizer,
eu fui fazer um curso de msica, de msica para cegos, um curso l com todo o status,
enfim, onde a professora de Musicografia Braille no sabia nada sobre bateria, ela tinha
l uns impressos sobre percusso, mas era percusso erudita, ela no sabia nem nome
de, o nome das peas da bateria.
Fabiana: A sua atual professora tambm no sabe.
Entrevistado: No, mas voc outra estria. Voc pianista, ela... Eu acho assim, ela tava dando
aula pra instrumentistas de diversas reas. que nem, por exemplo, assim, um maestro,
ele pode ter como primeiro instrumento um violino, ou um piano, ou algum instrumento
de sopro, mas ele tem que saber de instrumentao, tem que saber de orquestrao, ou
que seja de instrumentao, porque voc pega um cara como o Maurcio, que sabe um
pouco de cada instrumento e eu acho que um curso formal de Musicografia, que alis, de
msica para cegos, eu acho que essa professora tinha obrigao de saber um pouco.
Muitas vezes, ou que seja algumas vezes, h o interesse do aluno e h falta de
organizao do professor, ou os bateristas cegos so pouco organizados: - Ah, no
precisa.No precisa, lgico que precisa. s vezes o cara, um cego no pode tocar numa
orquestra? Talvez possa, eu acredito que possa. E a numa orquestra tem uma partitura
onde tem vrios momentos, num momento faz uma repetio, num outro no faz, ele
precisa ter escrito.
Fabiana: No e todo dia um msico de orquestra praticamente, pelo que eu sei, eles lem cada
ms, sei l, eles fazem um repertrio e eles tm que todo dia tarem lendo as partituras
novas, quer dizer, uma coisa que acontece o tempo todo, com partituras de repertrio
diferentes.
Entrevistado: Sim. isso a.Desculpa Fabi, acho que falei pra caramba.
Fabiana: Muito bom. Excelente.
Entrevistado: Mas que eu acho que te ajuda pra pesquisa.

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Sujeito 2 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: A gente estava conversando sobre msica, eu estava te contando um pouco sobre a
minha pesquisa, e voc j estava falando que para a gente isso muito reduzido.
Entrevistado: , essa parte da partitura, para a gente complicado... Partitura Braille, e tambm
pentagrama, esses negcios todos, que eles mexem, uma coisa muito reduzida para
ns, nessa rea. Eu no sei porque, constitui pouco deficiente visual nessa rea, ou
mais ou menos assim. Porque para a gente muito complicado, At realmente, para ler,
ao mesmo tempo que eu canto e leio , impossvel.
Fabiana: Voc estava me dizendo que isso era reduzido. Reduzido em que sentido? No sentido de
no Ter material ou de ser complicado para ler?
Entrevistado: De no Ter material. Porque assim: se tem material, automaticamente o pessoal vai
estudar. Eu estou fazendo violo. Ento, o que o meu professor faz? Primeiro aluno
deficiente visual. Eu deixei ele primeiro se virar, No falei para ele como ensinava, nada,
deixei ele com a cabea quente, primeiro. E, sentei com ele, primeiro dia de aula, ele me
falou: Cara, nem nem dormi noite pensando em voc. (risos) A, eu falei para ele: Por
qu? Ele me falou: Mas como eu vou dar aula para voc? A, eu deixei ele pensar, a
eu falei para ele assim: Quantos alunos voc tem? Ele me falou: Olha, tenho um
monte, viu? Eu falei: o nico deficiente visual que voc d aula? Ele falou: o
primeiro!
E eu falei assim para ele: Olha, esquece os meus olhos e me ensina o que voc ensina para os
outros. Porque so a mesma coisa. A nica coisa que vai limitar minha viso.
Mas o que voc falar, o que voc passar para mim, eu vou tentar adaptar, em relevo, auto-relevo, a
gente vai fazer uma adaptao prpria nossa, da forma que a gente entenda, e, para a
gente prosseguir, fazer um trabalho, da forma que eu possa entender.
E ele ia assim tirando dvidas, como primeiro aluno, ento, fica assim totalmente perdido. A eu
expliquei para ele como, dar aula, , para a gente, que acho que no h problema algum,
eu acho que ns no somos uns parasitas, para ser diferente um do outro. Eu acho que
a capacidade de um normal, a gente... Tanto que esses dias ele at falou assim que eu
estou sendo um dos melhores, que ele est dando aula, No querendo assim me erguer
l em cima, eu fico at com vergonha, de uma pessoa falar isso.
Fabiana: Mas uma coisa real, que ele falou mesmo para voc.
Entrevistado: Falou. E ele falou assim que o nico que chega travar a cabea dele sou eu, porque
eu fao tanta pergunta... porque eu quero chegar no fim, entendeu? Eu quero chegar
logo, direto no objetivo.

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Fabiana: Entendi. E voc estava falando em relao leitura, que faz em relevo... Como isso?
Como voc faz?
Entrevistado: Assim, eu fao aqui no Braille (**Centro Cultural Louis Braille). E, como vai fazer uns
quatro anos que a gente perdeu a viso... E eu comecei a me interessar na Msica, com
uns 17 anos. Dezessete? , isso mesmo, 17. No, dezesseis anos. Em 2000, comecei a
me interessar na Msica, final de 2000. Que foi, parece que em outubro, que um colega
meu, falou: Ah! Tem o Externato, e l eles do aula de violo, tal? E sempre, assim, eu
escutava os outros tocar, e tinha aquela vontade, de pegar o violo, falava: Oh, deve ser
uma coisa muito fcil, n? No s o violo assim, como os outros instrumentos tambm,
n? A eu peguei e fui com ele. A ele pegou, a conversamos com uns rapazes que do
aula, ele falou : Ah! No tem problema algum. Vamos l. A ele pegou e me explicou as
primeiras notas, n? Eu lembro at hoje, a primeira nota era sol, a Segunda, mi menor, a
outra d, e a outra r com stima.
Fabiana: Ele o professor que te d aula?
Entrevistado: No, isso da foi quando eu me interessei, n? Que eu fui atrs disso. A ele me
ensinou as notas bsicas, n? Esse rapaz do Externato. E depois , mais para frente, eu
parei, porque eu tive que fazer uma cirurgia, n? Dos olhos, tal... A eu parei de ir. Parei
um bom tempo. A eu consegui uma bolsa na Coruns, onde eu fao agora.
Fabiana: Como que chama? Coruns?
Entrevistado: Coruns. E, fazendo l, tal, o curso...com o primeiro professor que eu tive , ele
tambm ficou meio perdidao, l, tambm, n? Tal...
Fabiana: Ento esse j o seu segundo professor.
Entrevistado: J. Assim, entre, desde quando eu comecei, esse o terceiro, n? Porque quando
eu entrei na Coruns eu j estava assim, tendo uma orientao, eu j estava ciente de
como fazia a nota, as cadas, . S no sabia, assim, aquele esquema de escala
cromtica, escala diatnica... campo harmnico, n? Esses negcios todos, complicado,
a...
P.:Entendi. Que voc acabou aprendendo l.
Entrevistado: Que eu acabei aprendendo na Coruns. Essa parte da teoria, j.
Fabiana: E por que voc mudou de professor?
Entrevistado: , porque foi o seguinte: Esse professor, o primeiro professor que eu tive, ele tive
que sair do local, para dar aula em outro local. A passaram a bolsa para outro professor,
que o Jliol. A, nessa passagem, foi a que esse professor, o segundo professor da
Coruns, foi a que ele ficou muito perdidao,
Fabiana: Ah! Sim, que aquela histria que voc estava falando.

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Entrevistado: , e ele um cara assim muito... se todos os professores realmente fossem igual
ele, nossa , a gente estava assim, feito, n? Porque ele uma pessoa que se preocupa
com a gente, n? Porque ele quer saber assim : Ser que ele ele vai aprender algo,
ser que no? Como que ele vai entender? Ento ele fala as coisas para mim e eu j
acabo explicando para ele o que eu entendi. A ele fica assim, ele coloca a mo na
cabea, a ele fala: Oh, esse cara a eu vou Ter que segurar ele! (risos)
Fabiana: Se no ele vai fundo demais.
Entrevistado: Vai! E ele falou assim: Oh, j estou te aprendendo harmonizao! Eu estou com ele
desde outubro do ano passado. Vai fazer pouco tempo. Com o outro eu fiquei de maio ,
no com o outro eu fiquei um ano. Vai fazer dois anos,. Fez dois anos agora em maio.
Fiquei um ano com o outro.A com esse daqui vai fazer de outubro para c s que eu
estou com ele. Ento faz poucos meses que eu estou com ele.
Fabiana: E a coisa da leitura, que voc ia falar...
R:. Da leitura Braille?
Entrevistado: . Da leitura, que voc tinha falado que fazia algumas coisas em relevo.
Entrevistado: Ah sim. A eu pego e trago para c para o Braille, a, o que acontece? Como eu j
tive uma visualizao , enxergando, a eu trago para c, peo para as meninas me
explicarem como elas esto e eu tento fazer uma adaptao da minha forma Braille que
eu possa entender. Entendeu? A eu peo para ela: Bate isso daqui, que vai ser mais ou
menos paralelo a isso. Eu coloco uma coisa , coisa minha mesmo. S que a acaba
dando errado porque, se um dia eu realmente for ler uma partitura, realmente, sem
chance. Que eu no vou Ter o conhecimento.
Fabiana: Entendi. . Espera um pouquinho, deixa eu entender. Voc traz a partitura, que a
partitura em tinta que o teu professor te d. A voc traz para c a partitura com a pauta,
tudo.
R:. No. Por enquanto assim, ele , ele ainda no est trabalhando comigo essa parte de pauta,
partitura. Ele est trabalhando comigo sobre cifras , cifragens. Porque a cifragem mais
fcil.
Fabiana: Que so as letras.
Entrevistado: Exatamente. mais fcil para entender. O que eu fiquei perdido foi tinta, n? Um
caminho da velha que ele fez l que o sustenido, Representa para eles. E eu falei: Oh,
como que eu vou fazer isso a Braille?
Fabiana: Sim, tem um sinalzinho em Braille que que o sustenido.
Entrevistado: , eu s coloco a letra S minscula s.
Fabiana: , o sinal em Braille mesmo se voc quiser representar sustenido , so os pontos 1,4,6.
Fabiana: 1,4,6?

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Fabiana: o M ao contrrio.
Entrevistado: Sei. Nossa! Que louco!
Fabiana: E a voc ento passa as cifras para o Braille. isso?
Entrevistado: Isso. A eu passo para o Braille, leio,
P:. Com as letras e nmeros?
Entrevistado: Com as letras e nmeros. Eu sei que tem uns nmeros l meio loucos,
representados, a tinta, aqueles nmeros de porcentagem, aqueles elevado, n? A eu
chego aqui e falo: Oh, passa do jeito que vocs esto enxergando, n? Porque eu sei
que vai dar a mesma coisa igual... A eu chego na hora l para ele e falo, oh, Est
representando isso, isso, isso, para mim a Braille. A ele pega e l a tinta. Ele pega, l e
passa para mim. Fala: isso, isso... Ento assim, eu ele explica assim, ele tem uma
explicao muito tima, n? Ele explica explica legal para caramba, ... A que nem eu
estava falando para voc. A ele vai lendo para mim, eu vou tirando as dvidas, n? Com
ele, com, o que esse sinal de porcentagem, porque representa, porque ele est ali,
porque esse nmero est aqui, isso da que eu tento fazer com ele.
uma rea assim que eu estou... Eu acho que estou me dando bem, no sei.
Uma rea que eu estou me desenvolvendo at que legal.
Fabiana: E voc j teve contato com o mtodo de ler partitura Braille, com as notas, etc?
Entrevistado: Tem uma coisa, que eu sou muito curioso. Quando eu comeo a aprender uma
coisa eu quero chegar no fim. Felizmente, msica nunca tem fim.
Fabiana: No mesmo, a gente est sempre aprendendo.
Entrevistado: A, eu comecei a pegar livros, de um amigo meu, emprestar para ler...
Fabiana: Que legal!
Entrevistado: Para Ter um pouco mais de conhecimento...
Fabiana: Voc lembra que livros eram?
Entrevistado: (breve silncio) Elementos bsicos...
Fabiana: Eu sei. Noes bsicas de teoria musical.
Entrevistado: Isso. Acho que eu li mais um, que eu no lembro.
Fabiana: Esse do Francisco Pezella?
Entrevistado: Acho que . Esse negcio eu pulo tudo. J vou direto no contedo. A eu pego e leio
para Ter uma para ver... A tem vez que eu fico tirando no violo... isso daqui por
exemplo um d. A eu vou l e tiro. S que o que complica o negcio de tempo e
compasso. A , complica tudo.
Fabiana: Entendi. Ento voc chegou a ver mesmo como a notao, sinais, tal, aprendeu.
Entrevistado: J. Aassim, eu no decorei n? Mas assim, eu leio, vou l, vejo, fuo, at , at eu
ver como que o negcio... At eu entender. Eu sou assim, eu sou meio fuo. Eu

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estou vendo que uma rea assim, que parece que, quanto mais fuo, mas eu entendo
e mais eu quero entender. No sei se isso Dom, se o Dom est vindo por livre e
espontnea presso, alguma coisa assim, n?
Porque assim, na minha famlia tem meus tios por parte de meu pai que tocam. Por parte
de minha me no toca. S que eles s tocam sanfona, e tm uns conhecimentos mais
ou menos assim. E, acho que deve Ter vindo de famlia, isso da, n?
Fabiana: O que te levou a estudar msica? Foi mesmo pela sua famlia?
Entrevistado: No,. Natural mesmo. Foi Foi (...) minha mesmo. Que eu olhava assim, vendo os
outros tocar, n? Escutar... E, a deu aquela vontade de aprender . A um monte de
molecadinha na escola aprendendo, eu falei: Ah, acho que eu vou atrs, . A eu fui Ter
conhecimentos, alguns aqui outros de l, a eu consegui essa bolsa na Coruns...Estou l
at hoje. A, assim, no Braille a gente formou uma bandinha, n? Foi passageira essa
bandinha. Assim, a gente ... Tinha bastante msica em espanhol, no final do ano, em
2001, ou 2002, alguma coisa assim. Eu no lembro direito. A a gente ficou ensaiando
isso durante seis meses para apresentar isso em dezembro. Ento foi a que eu comecei
assim Ter , Ter mais assim aquela vontade assim de aprender. Porque tinha um cara
que orientava a gente, n? Que o Luciano, e ele manja muito , n? Ele manja teclado,
manja violo, manja bateria, e eu fui vendo que o cara era assim meio que curioso, n?
Fua, tal? A assim: Por que eu no posso ser igual, n? No igual, mas assim, sei l,
fuo, n? A eu peguei, comecei a fuar nas coisas. E eu estou tocando mais ou
menos. No estou tocando aquela grande coisa ainda como que para ser, n?
Fabiana: Entendi. Quando voc entrou nessa escola, foi voc quem escolheu o seu professor, ou
j estava determinado?
Entrevistado: Como foi uma bolsa , e como uma escola particular, no Cambu, ento, o que
aconteceu? Ento , o professor que tinha que aceitar a dar aula para a gente. .
Gratuitamente. Ento no tinha aquele negcio de ficar : Eu quero esse professor, eu
quero aquele. Aquele negcio, n? A cavalo dado no se olha os dentes.
Fabiana: E com voc foi mais algum que deficiente visual?
Entrevistado: Hm, foi o Adilson.
Fabiana: Que continua estudando l?
Entrevistado: Continua. Ele estuda piano.
Fabiana: Nessa mesma escola?
Entrevistado: Nessa mesma escola. Porque eles doaram duas bolsas para c, n? A eu e ele
fomos sorteados. A, j vai fazer uns dois anos j, E a gente est l at hoje.
Fabiana: E o seu professor acompanha voc, ele sabe que voc olha em livros, como a escrita a
leitura, ele tambm j viu...

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Entrevistado: Ele ficou meio bobo assim no dia em que eu falei para ele. Porque assim eu
chegava para ele e tirava muita coisa, do livro, tinha dvida, a eu guardava essa dvida.
Eu falava: Ah, anotava a dvida que eu tinha, e ia l e perguntava para ele. Bom, o que
isso daqui? S que eu j ia com as perguntas na mente, n? Eu no ia escrita, ento ele
ficou meio assustado, n? Ento, assim, eu achava que ele ia ficar bravo, se fosse ler
outro livro, sair do mtodo dele...
Fabiana: Que bom que no. Bom aluno assim. Vai atrs de outras coisas
Entrevistado: , e eu tenho vontade de, por incrvel que parea, , depois que eu aprendi a tocar
violo, assim, Ter os conhecimentos, bsico do bsico, d vontade de tocar os outros
instrumentos. Eu s preciso saber das tcnicas. Porque o conhecimento de nota... E eu
ainda, o maior sonho que que eu tenho tirar msica de ouvido. Por enquanto, t meio
enferrujado.
Fabiana: A maioria das msicas que voc tira, voc tira pelas cifras mesmo.
Entrevistado: Pleas cifras.
Fabiana: E para voc aprender a ler em Braille, pelo que voc j viu nos livros, quais as
dificuldades que voc teve? Voc falou do tempo, do compasso, mas que outras
dificuldades voc teve?
Entrevistado: Entender aquilo.
Fabiana: De fato complexo.
Entrevistado: muito complexo.
Fabiana: Cheio de regras.
Entrevistado: Tem umas regrinhas, e, assim, o Braille em si, ele j complicado, n? O Braille em
si, e, com mais, assim, a Teoria Musical, uma coisa que se voc no tiver uma mente
aberta para ela voc no entende nem o comeo dela, n? Porque ela uma coisa
assim muito complexa . No que ela complicada , a gente que complica, n? E
contando com o Braille, o Braille j complicado. A voc tem muitos sinais, o Braille ele
transforma um risquinho com um sinal. Ento, assim, se voc tem uma bolinha com um
risquinho ele j transforma dois sinais, n? Para voc ler. Ento sua mente tem que ser
assim uma mente (...) um gravador, n? Tem que gravar ali na marra, n? E, mesma
coisa, assim, complicado o o Braille, e juntando mais com a msica , a partitura, acaba
sendo complicado por causa disso. Do entendimento, n?
Fabiana: Entendi, dos sinais, das regras...
Entrevistado: Exatamente.
Fabiana: E o seu professor, ele fala sobre teoria musical para voc? ? Ele explica teoria musical?
Entrevistado: Explica, tudo oral. Assim, eu levo caderno normal, a tinta, , ele escreve, a por
exemplo, se ele escreve l, Primeira lei tonal. Primeira lei tonal, coloca l...

147
Fabiana: Nossa, mas isso j bem avanado.
Entrevistado: J est bem avanado? No sei, ele est mandando l, n? Ele j passou primeira
lei tonal, Segunda lei tonal e a terceira. Falta a Quarta e a Quinta parece. Falta a Quarta
e a Quinta lei tonal, para ele passar. E j passou, est passando para mim, compasso,
aqueles numerinhos como representado como frao, n? Um em cima do outro...
Fabiana: Frmula de compasso.
Entrevistado: Isso, 4 por 4, que (...) para entender. E ele agora est trabalhando comigo a parte
auditiva, n? Tirar msica de ouvido..
Fabiana: E voc v como uma coisa difcil?
Entrevistado: Olha, para mim eu no estou tendo conhecimento dos sons. Eu comeo a escutar e
para mim fica tudo igual. Mas j est dando andamento. Eu j consegui tirar pelo menos
metade de uma msica em casa. Eu acho que falta de hbito tambm. Porque assim, a
gente fica muito amarrado assim, porque, at o prprio msico que enxerga fica muito
amarrado ali na partitura, na pauta. Ento ele no capaz nem de cortir a msica que
ele est tocando.
Fabiana: Ele esquece que a msica som.
Entrevistado: Verdade, ele fica vidrado na naquele negcio ali, e esquece, n? E a gGente, que
assim, acaba no tendo a viso, bom, a gente acaba sendo um pouco privilegiado por
essa parte. Porque voc fica preocupado, n? Eu assim, quando toquei para os meus
amigos : com o tecladista, com o vocalista, com o baixista e com o baterista. Se eu errar
aqui, automaticamente... Porque, a gente fez o seguinte, n? A gente trabalhou o
seguinte: Um foi ligando no outro.(...)

Sujeito 3 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: Eu estava falando pra voc do meu trabalho pesquisa em msica, e ai Assim voc j
teve a experincia de estudar msica com os professores, em princpio o que levou voc
a estudar msica porque esse interesse pela msica como isso comeou?
Entrevistado: Na verdade eu comecei com 7 anos de idade eu tive aula com a professora Lilian de
flauta e como a gente e como a gente era muito pequena acho que a gente foi
empurrada a fazer isso, intendeu, eu no tinha noo do que era a coisa da a Lilian
apareceu l no pro-viso e comeou a dar essa aula pra gente s que nossa eu no
tinha noo do que era, nesse momento eu comecei a intender como que era o mundo
da msica assim ai eu comecei a gostar comecei a me identificar entendeu.

148
Fabiana: A a escolha dos professores que voc j teve como foi, foi a prpria instituio assim ou
voc pode escolher alguns desses professores?
Entrevistado: No foi pela prpria instituio
Fabiana: Fala um pouquinho da sua trajetria assim com msica, voc comeou com a Lilian.
Entrevistado: Isso eu comecei com a Lilian a fazer aula de flauta doce, depois eu comecei a mexer
com partitura, s que dai a gente parou e depois eu fui fazer aula no Seadi de
computao com 11 anos de idade, ai at este tempo nunca mais tinha feito aula de
msica, ai no ano 2000 eu voltei fazendo aula com a professora Neila s que eu tinha
esquecido completamente de como se pega numa flauta doce, ai depois ela teve que
ensinar de novo, e ai a partir da eu comecei a tocar as msicas de ouvido tambm isso
me ajudou um pouco tambm e ai eu comecei a tocar as msicas de ouvido comecei a
mostrar pra ela ou seja o interesse veio mais da minha parte tambm. Eu entendei de
continuar tocando independente dos professores. Isso independente dos professores,
ento como eu sou uma pessoa meio curiosa na parte da msica isso ajudou bastante
tambm eu acho.
Fabiana: Como voc acha que essa curiosidade?
Entrevistado: Assim , nessas aulas de tocar msica de ouvido, assim voc fala nossa como que
eu toco, voc comea a tirar a querer mesmo. Ai quando da certo voc sente uma certa
satisfao, voc fala puxa valeu a pena, muito legal isso.
Fabiana: Pessoalmente assim, legal voc se sente bem?
Entrevistado: eu me sinto bem , eu sinto uma certa satisfao puxa valeu a pena.
Fabiana: E assim dos professores que voc j teve, algum deles tinha o conhecimento
sobre o Braille, mais especificamente sobre a notao musical em Braille ou no?
Entrevistado: No, s a Lilian que tinha, s a Lilian mas a o resto dos professores, mas Neila
comeou a se interessar realmente porque ela tinha o pai deficiente visual, e realmente
cada um seguiu o seu caminho, ela teve que sair tambm do Braille, do Centro Cultural
dos Braille, dai eu fiquei super chateada, ai eu falei, nossa eu vou aprender Musicografia,
mas acabou no dando certo.
Fabiana: E assim com a Lilian voc chegou a ter algum contato com a Musicografia, como que foi
isso?
Entrevistado: A eu no lembro mais como que foi, nossa eu acredito que tenha sido uma
experincia boa, eu comecei realmente a saber como que eu leio partitura, eu lembro
que eu sabia como que eu lia a partitura e tocava junto.
Fabiana: Voc chegou a saber como era as notas, tudo?
Entrevistado: Eu cheguei, mas eu no lembro mais t!
Fabiana: Mas voc chegou a ter este contato inicial, n?

149
Entrevistado: Isso cheguei.
Fabiana: Agora, a gente sabe que, no existe muito material, no existe muita gente que lida com
isso, na falta dessas coisas todas, voc j falou um pouquinho sobre a msica, tirar
msica de ouvido, a tocar msica de ouvido, mas ao longo do seu caminho, que
alternativas voc usou pra ter acesso a msica, pra poder tocar, que estratgia que voc
usou pra poder tirar as msicas, pra poder ter acesso as msicas que voc tocava
assim?
Entrevistado: Realmente assim, o que eu fazia e s ouvir as msicas, e ta tocando junto.
Fabiana: Ouvir por gravao?
Entrevistado: Isso ouvir por gravao ,cd entendeu, as vezes eu tocava msica junto com o CD, e
era super legal. Mas eu sempre senti falta dessa parte da Musicografia tambm, eu acho
super importante.
Fabiana: Como que voc avalia isso, a importncia da leitura da leitura para as pessoas cegas,
assim o que voc acha, qual que a sua opinio sobre isso?
Entrevistado: Eu acho super legal isso, embora seja bastante difcil voc encontrar, a Musicografia
Braille tudo isso, porque isto est surgindo agora, mas eu acho que isso seja importante
a divulgao, entendeu, desse sistema e realmente as pessoas se interessarem, porque
tirar as msicas de ouvido importante, mesmo pra algumas msicas mais complicadas
assim , alguma coisa que a gente queira tirar, a mais importante a Musicografia em
Braille, entendeu, a leitura mesmo, a leitura. Isso legal.
Fabiana: O que voc, voc j passou por diferentes professores, como que voc avalia, o que
voc acha do ensino de msica pra deficientes hoje de acordo com as experincias que
voc j teve, que voc acha que falta, o que voc acha que bom, como que voc
avalia o ensino?
Entrevistado: Bom, pelos professores que eu tive, eu no tenho do que reclamar, entendeu
porque eles tiveram muita pacincia, e eles tiveram bastante interesse tambm em
querer ensinar pra gente a leitura da partitura, certo entendeu?! No tem muito o que
reclamar, dessa parte no.
Fabiana: Porque os outros professores que no sabiam Braille, fora a Lilian ai eles sempre
trabalhavam com o ouvido?
Entrevistado: , sempre.
Fabiana: Enfim eles levavam gravaes?
Entrevistado: A Neila no comeo trabalhava bastante com o ouvido, da gente assim.
Fabiana: E depois?
Entrevistado: Ai depois assim quando ela, antes dela sair, ela comeou, na verdade foi eu que sai
primeiro da aula dela, porque eu comecei a estudar de manh, e eu fiquei muito

150
chateada e tal, mas ela ia mesmo comear a fazer essa Musicografia Braille com a
gente, entendeu? Mas antes disso, antes deu sair, ela trabalhava muito, ela tocava as
msicas, pedia pra gente estar imitando as msicas dela.
Fabiana: A t, ela mesmo tocava?
Entrevistado: Isso, ela mesmo tocava e pedia pra gente tar imitando. E a volta esta questo da
curiosidade, ela tocava a msica e eu tentava tirar a segunda voz da msica, era bem
legal, a gente brincava, brincava bastante, eu e a professora ns brincvamos muito.
Fabiana: E assim pelo o que eu estou percebendo, tirar as msicas de ouvido, fazer a segunda voz
coisa fcil assim?
Entrevistado: , pra mim .
Fabiana: Voc tem cegueira congnita?
Entrevistado: , eu queimei na incubadora.
Fabiana: , meu caso tambm.
Entrevistado: Eu nasci com 6 meses e meio de idade, e queimei na incubadora.
Fabiana: No, porque assim, tem estudos que outro dia eu estava lendo, que as pessoas com
cegueira congnita tm mais probabilidade de ter um bom ouvido, de ter ouvido absoluto
sei l, a prevalncia assim, o nmero de pessoas que tem o ouvido absoluto, nmero de
cegos que tem ouvido absoluto, bem maior de que o nmero de pessoas em geral, e
interessante isso porque as pessoas cegas congnitas que a gente conversa em geral,
tem facilidade mesmo para tirar coisa de ouvido, pra enfim, com certeza a gente acaba
usando bastante. E com o tempo, voc tambm foi assim, por exemplo, vai ficando cada
vez mais automtico no ? Voc no precisa testar tanto qual nota que , meio
automtico no ?
Entrevistado: , no caso da flauta, eu sou acostumada a brincar dizendo assim, que meus dedos j
sabem por onde percorrer, em cada msica, voc entendeu?
Fabiana: Entendi.
Entrevistado: Ento uma coisa mais automtica, assim, mais mecnica, mais, bem mais legal.
Fabiana: E assim, voc acha que existem dificuldades das pessoas com deficincias visuais
estudarem msica, tem alguma dificuldade, que as pessoas com deficincia visual
enfrentam especificamente pra estudar msica, o ensino da msica?
Entrevistado: Eu acho que depende da cabea de cada um, porque eu acho que isso tem que ter,
interesse realmente mais eu acho que no.
Fabiana: Mas fora assim, as dificuldades da pessoa... tem dificuldade do tipo, falta de material?
Entrevistado: Tem isso tem, tem pouco material sobre msica, sobre o que realmente a
Musicografia Braille tem pouco material, eu acho que precisa ser mais divulgado.

151
Fabiana: E assim, uma pergunta mais pessoal, o qu que representa pra voc estudar msica, por
que a msica importante pra voc?
Entrevistado: Assim, desde pequena assim, eu sempre me envolvi com msica, at tem uma
histria interessante que a minha madrinha cuidou de mim na incubadora, e eu acho at
engraado que a minha madrinha, ela falou assim que eu gostava muito de msica, de
ouvir msica desde o tempo da incubadora, que eu nasci realmente com a msica e teve
um dia que ela esqueceu o radinho na casa dela, e eu chorava muito, e ela teve que ir l
na casa dela, pegar o rdio na casa dela, e ligar ai eu fique mais calma. Ento desde
pequenininha a msica me acalmava, ai eu fui crescendo e falei a, eu quero ser cantora,
quero ser cantora, e at hoje assim, n eu quero mexer com msica, eu gosto muito
assim de msica. Ento eu acho que a msica me faz muito bem, msica digamos que
a minha vida, acho que no conseguiria fazer outra coisa na minha vida a no ser mexer
com msica.
Fabiana: difcil voc parar a msica na sua vida?
Entrevistado: muito difcil.
Fabiana: Voc tem assim, desejos, aspiraes em relao a msica para o futuro, voc quer
trabalhar com isso?
Entrevistado: Quero, com certeza eu quero fazer meu curso de flauta transversal, pra ver se eu
entro mesmo na Unibanda pra fazer as apresentaes, e quem sabe comear a trabalhar
com isso, entendeu? s vezes eu fico pensando n, eu tocando nas grandes orquestras
em So Paulo, aqui em Campinas tambm, eu acho legal isso. J que na Unibamda a
gente tem uma grande chance de entrar pra esses lugares assim.
Fabiana: Assim, vai abrindo espaos, abrindo caminhos.
Entrevistado: voc vai abrindo seu caminho.
Fabiana: Como voc v a relao entre a msica e a deficincia visual, voc acha que de fato
existe um certo mito assim, que o cego em geral gosta de msica bom msico enfim,
voc acha que isso verdade?
Entrevistado: Eu acho que sim, porque a maioria dos deficientes visuais que eu conheo, gostam
muito de msica, eles se identificam muito e eu acho que a msica traz uma coisa
diferente com o interior, entendeu? uma questo mais de sensibilidade, no tem como
explicar muito isso.
Fabiana: Entendi, mas para o cego especificamente a msica uma coisa...
Entrevistado: bem diferente, bem importante da bastante nfase.
Fabiana: Bom e assim, voc acha que o ensino da msica para as pessoas cegas, j que tm
tantos cegos que se interessam pela msica, voc acha que poderia ter alguma
mudana, alguma coisa que tornasse esse ensino melhor? A maior divulgao, e acho

152
que um certo tipo de empurrozinho, o que eu falei na questo do interesse,
entendeu? Fazer as pessoas se interessarem por msica.
Entrevistado: Isso, fazer os deficientes se interessarem por msica, mais por msica assim, eu
acho interessante.
Fabiana: como se eles j tivessem um potencial assim, s falta descobrir?
Entrevistado: descobrir esse potencial n, eles j gostam de msica, mas o que mais legal, as
pessoas se envolverem de verdade com a msica, porque elas vo dizer se elas gostam
de verdade ou no entendeu? Se s para passar o tempo, s pra mudar o interior
mesmo.
Fabiana: Pra ver se de fato elas querem fazer isso profissionalmente.
Entrevistado: Isso, isso...
Fabiana: Ok! , eu acho que basicamente isso que eu estou tentando levantar um perfil dos
alunos de msica, e saber mesmo sobre o ensino, as experincias que essas pessoas
tiveram assim, e at uma ltima coisa que eu queria perguntar pra voc, a relao
professor aluno, quer dizer, voc acha que a pessoa do professor influi no ensino? Voc
acha que quem o professor influi no fato da pessoa aprender melhor a msica?
Entrevistado: Eu acho que para o professor estar ensinando melhor, a msica ele precisa ser no
s um professor mas um amigo, amigo mesmo que ensina que quer ver o aluno
aprender de verdade, que quer ver o aluno se desenvolver melhor, entendeu, ento eu
acho legal , foi o que eu tive nessas duas professoras, tanto na Fabiana como na Neila,
uma amiga, eu acho que isso traz maior aproximao, o aluno com o professor e ajuda
bastante tambm no desenvolvimento da msica.
Fabiana: mais que um professor de msica n? mais que um transmissor da tcnica.
Entrevistado: Isso, ele um amigo. Porque com certeza eu acho que quando voc estiver
desenvolvendo a profisso mesmo da msica, voc estiver trabalhando com isso, voc
pode considerar aquele professor, como um mestre, seu mestre. E eu acho isso legal.
Fabiana: Entendi, pra vida mesmo?
Entrevistado: Isso!! Voc agradece ele a vida toda.
Fabiana: T timo, mais alguma coisa que voc queria acrescentar sobre tudo isso que a gente
conversou?
Entrevistado: No, por enquanto s.
Fabiana: T timo, ento isso.

153
Sujeito 4 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: Ento a gente estava conversando, eu estava falando com voc sobre a minha pesquisa,
sobre o que a gente faz aqui na Unicamp, e voc estava dizendo sobre a sua
experincia com msica, ento fala pra mim como esse contato seu com a msica , o
que voc toca e como que isso comeou enfim, fala sobre esse seu contato com a
msica.
Entrevistado: Olha a msica pra mim como eu j havia escrito a respeito da msica na minha vida,
eu falei at um pouco pra Celma, eu escrevi, a msica pra mim teve importncia muito
forte, porque at em to eu era criana meio retrada, talvez por causa da viso, porque
no era descoberto, no sabia o que era que eu tinha, se era normal no sei, ento
brincava pouco entre as outras, no tinha muito contato com as outras, se tinha
procurava ficar meio afastado, ia pra escola e no conseguia desenvolver o esperado, do
que tinha que desenvolver, e era assim, ento difcil, se ia jogar bola quando o sol se
por, tinha que correr pra casa, porque no se enxergava mais nada, a foi quando eu
descobri a msica, a minha cidade a muito tempo existe uma filarmnica municipal e l
tudo era gratuito as aulas, me interessei,comecei entrar e foi ai que eu fui
desenvolvendo, a princpio foi muito difcil, foi muita dificuldade mesmo pra mim ler a
partitura, pegava a partitura levava pra casa, os ensaios as aulas sempre eram a noite e
eu tinha dificuldade de enxergar a noite, era pior, eu levava as partituras pra casa
estudava de dia e de noite eu estava inteiro beleza, quem olhasse dizia que era expert
na msica j, mas era frutos de horas e horas de sabatina.
Fabiana: Ento desculpa eu perguntar, voc j enxergou ento?
Entrevistado: Enxerguei, eu s peguei as partituras dos 14 a 15 anos, 13, 14, 15 anos foram os
trs anos mais difcil, ento depois bem mais tarde que eu vim aceitar o problema, e a
partir dos 27 anos foi que foram descobrirem qual era o meu problema.

Fabiana: Ento nesta poca voc aprendeu a leitura em tinta, n?


Entrevistado: Consegui, consegui aprender, com muita dificuldade mas consegui.
Fabiana: O que voc tocava?
Entrevistado: Eu atual ainda hoje toco trombone, trombone de pisti, trombone de vara, depois
passei pra trombone de vara, aprendi sozinho trombone de vara, depois como eu ficava
muito em casa parado e as vezes a vizinhana, tem hora que a gente no pode t
soprando trombone, principalmente quando a gente t com a embocadura, a gente no
domina, voc tem que soprar forte, voc tem que t sem embocadura , mas com a

154
embocara perfeita voc coloca o som a altura que voc quiser, ai eu passei a aprender
tambm a flauta, comecei a soprar a flauta pra pegar as msicas de ouvido, e ai fiquei
gostando da flauta e at hoje ainda toco flauta.
Fabiana: E como que foi assim, pra voc ter aula com os professores, voc escolheu esses
professores, ou eles eram... como que era?
Entrevistado: No, era pago pelo municpio, n, e os professores e eles sempre tinham aquela
vontade de ensinar, eu sempre tive sorte de encontrar bons professores, sempre que era
mudado sempre havia um que eu me identificava bem n. Ento a gente tinha aquela
amizade, ento quando eles verem certos alunos se destacar eles do mais apoio,
procuram fazer um trabalho diferenciado.
Fabiana: O que era o seu caso?
Entrevistado: , ento meu caso, ento eu tive muita sorte nesta rea tambm.
Fabiana: E os professores, eles alm dos instrumentos ensinavam leitura, teoria?
Entrevistado: leitura, teoria.
Fabiana: Que cidade era?
Entrevistado: Porto Seguro.
Fabiana: E era uma orquestra filarmnica da cidade?
Entrevistado: , e existe at hoje.
Fabiana: E assim, depois de voc ter perdido a viso, voc chegou a ter aula de msica neste
perodo tambm?
Entrevistado: Tive, porque a viso no se perdeu de uma hora pra outra, ela vem gradativamente,
ento sempre eu estava em contato com a msica, e saa pra rua desfilando com a
filarmnica, de vez enquanto eu trombava num buraco, era numa lombada, caia de um
lado pro outro era assim, mas aos trancos e barrancos.
Fabiana: E alguns desses professores, tinham um conhecimento sobre o Braille, sobre as msicas
em Braille?
Entrevistado: No, nada nada.
Fabiana: Mas voc, como que voc descobriu que isso existia, assim como que voc
descobriu?
Entrevistado: Foi depois que eu conheci a Conceio, ela me falou que existia esse mtodo Braille,
a Musicografia Braille e que pra mim isso seria importante, e ela me indicou que eu
viesse ao instituto e procurasse ai com algum, no instituto se eles me indicavam
algum, Instituto do cego trabalhador.
Fabiana: Ah, daqui de Campinas?

155
Entrevistado: Daqui de Campinas, e eu vim procurei mas no tinha muita referncia boa no, o
Diretor mesmo falava, isso muito difcil no existe uma pessoa especializada, eu no
conheo, no sei, mas eu no me dei como vencido, como se doer a cavar.
Fabiana: E a?
Entrevistado: Cheguei aqui, primeiro consegui o livro e agora com essa porta, eu acho que porta
bem ampla pra mim, de conhecer aqui pra mim j foi uma vitria.
Fabiana: Me conta um pouquinho sobre esse livro aqui, como que foi esse contato?
Entrevistado: Esse livro eu achei muito interessante, porque ele um livro com princpios bsicos
mesmo ento, aquela coisa bem bsica da msica, mas tem muito sinal, os sinais so
muitos, ento pra voc ter um contato rpido, e decorar aquilo tudo muito dificultoso,
voc tem que ter uma continuao, eu acho at ser obrigatrio ter um acompanhamento,
porque s fica muito difcil, pode aprender, mas meu caso que j conhecia a tinta aquela
coisa toda, voc acha que muito mais difcil.
Fabiana: E ai como que voc faz , que alternativas que voc usa pra assimilar msicas, voc tira
as msicas de ouvido?
Entrevistado: hoje 90% da msica de ouvido, 90% 100% ento, graas a Deus eu tenho um bom
ouvido, eu acho que eu tenho um bom ouvido, eu capto rpido. Se eu estou ouvindo uma
orquestra, eu d pra mim detectar instrumento tal, instrumento tal, isso facilita bastante.
Fabiana: E assim, como que voc com essas experincias de aprender msica que voc teve
assim com esses professores, e de acordo com essas dificuldades que voc estava
relatando o que voc acha sobre o ensino de msica pra deficientes visuais, o que
poderia mudar nesse ensino?
Entrevistado: Eu acho que o ensino pra deficientes visuais seria primordial na educao, para o
deficiente, devia ser at obrigatrio na escola, porque abre menos horizonte, como eu j
falei, na nossa entrevista com uma pessoa cega. Ento isso devia ser muito importante,
devia no, muito para o cego, porque uma coisa que ele vai cada vez mais afinar o
ouvido, vai ter um ouvido mais apurado, ele vai saber distinguir um som do outro, o
tempo tudo, e isso muito importante na vida, principalmente de quem deficiente
visual.
Fabiana: E como que este ensino est hoje na sua vida?
Entrevistado: Olha, hoje esse ensino eu no posso dizer nada que eu ainda no tive um contato
direto com o ensino, eu estou fazendo da minha maneira do jeito que eu consegui. Eu
tive a oportunidade e consegui.
Fabiana: O que voc acha da importncia das pessoas ter mesmo contato com o cdigo
convencional com a leitura em Braille mesmo, porque assim a gente ouve muito isso, a
mas muito difcil, como voc ouviu desse diretor, a mais no tem ningum sabe muito

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difcil... E voc continuou correndo atrs e buscando material, o que voc acha da
importncia das pessoas aprenderem a leitura em Braille, como ela convencionada?
Entrevistado: Olha, isso muito importante mesmo, eu acho que todos, no s o deficiente como
todo familiar, do deficiente deveria ter o contato com o Braille, at pra comunicao,
melhorar a comunicao, porque hoje voc tem claro a Internet, o telefone tudo , t tudo
facilitado, mas o Braille insubstituvel, pra mim eu acho assim.
Fabiana: E especificamente dado a cano musical?
Entrevistado: maravilha...
Fabiana: E assim, que dificuldades que voc teve, pra voc aprender a msica mesmo, no seu
aprendizado?
Entrevistado: A dificuldade foi bastante, foi grave pra mim, tive at momento de pessoas que no
entendiam o problema, tambm eu nem os culpo elas at mesmo de professores falarem
coisas, ento mais so coisas que passou, ento continuei avante.
Fabiana: Voc teve mais dificuldade em relao a atitudes dos professores?
Entrevistado: Sim dos professores, dos colegas, mas aos poucos foram acostumando comigo,
porque eu no me entreguei no. voc continua buscando, continua fazendo.
Fabiana: O que representa pra voc, estudar msica, ter contato com a msica, parece que a
msica faz parte da sua vida?
Entrevistado: No , como eu j falei pra Celma, pra mim foi 90% da minha vida eu me entreguei
pra msica porque foi o que me abriu mesmo, os horizontes, eu fiquei mais, me tornei
uma criana mais alegre, mais comunicativa, pra mim foi tudo.
Fabiana: E esse contato com outras pessoas orquestra do grupo?
Entrevistado: Melhorou bastante, hoje as pessoas tem um profundo respeito por mim, eu sinto isto,
hoje acabou aquela coisa, aquela diferena toda.
Fabiana: E a msica contribuiu com isso?
Entrevistado: Contribuiu, se no fosse a msica eu teria perdido, porque nvel cultural porque pra
mim a no ser a msica, o resto pra mim zero, a no ser um livro de vez enquanto, no
tinha um livro de escolaridade bom, porque eu tive que parar, no conhecimentos de
nada, nem eu nem meus familiares, tive que parar.
Fabiana: T timo, alguma coisa que voc queria ainda acrescentar sobre o acesso a leitura em
Braille.
Entrevistado: Eu acho que o que deveria acrescentar que isso fosse mais aberto, fosse mais
acessvel s pessoas, principalmente aos deficientes visuais, porque quando se fala em
deficientes visuais, acha que o deficiente s sabe ouvir rdio, e tocar violo, s, no
acha que o deficiente pode ser um bom msico lendo a partitura, tudo. Ento eu acho
que isso deveria ser mais aberto, ter mais aprofundado essas coisas, mesmo nas

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escolas, colocar na pauta mesmo colocar no curriculum escolar, essa coisa pra
expandir mais.
Fabiana: T timo, basicamente, precisaria conversar.

Sujeito 5 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: Messias como que foi a sua trajetria com msica , como que voc comeou com a
msica , comeou a se interessar pela msica?
Entrevistado: Fabiana meu caso, eu e o senhor Zuza a gente estava conversando no carro pra vim
pra c, pra faculdade na Unicamp e no tinha, o que eu fazia antigamente antes de eu
perder a viso , que fazem onze anos que faz agora onze anos, e eu era desenhista
publicitrio , no tinha nada a ver com msica, mas eu sempre fui f de msica, sempre
gostei de ouvir boa msica, ouvir quando adolescente rock roll aquelas coisarada , e ai
eu tive essa admirao por violo mesmo , eu inclusive tinha at cd at hoje tenho cd de
violinista, mas o primeiro contato com msica mesmo foi h dois quase trs anos atrs,
se no me falha a memria em 2001 quando eu conheci um professor em Sorocaba, que
a gente estava numa entidade montando uma entidade para cegos l em Sorocaba entre
ns mesmo deficientes visuais, como ns temos l uma entidade muito boa chamada
ASAC - que ela conhecida regionalmente inclusive vai pessoas fora de Sorocaba, e ela
j tem mais de sessenta anos de existncia, ASAC - Associao Sorocabana de Amparo
aos Cegos, foi a que eu aprendi a ler e escrever Braille, tive tambm um pouco de
contato com um rapaz que tocava violo , me ensinou alguns acordes, mas eu no me
interessei , porque eu me interessava mesmo era por violo clssico, violo solo , ento
em meados de 2000, 2001 a gente resolveu montar esta entidade, pra que fosse uma
coisa diferente do que j tem l nessa entidade que muito boa , ento num
determinado dia eu conheci um professor num prdio que a gente tava abrindo l , e era
uma escola pequena que s ele dava aula de violo, dai eu ouvi ele tocando violo , eu
parei e fique ouvindo, da ele falou: entra ai pra ouvir , voc gosta de msica? Gosto ,
curto violo, da ele pegou e falou, olha, da eu comecei a pedir msicas pra ele, e
comecei a perceber que ele um excelente violinista, inclusive ele estudou em So
Paulo j tem mais de cinqenta anos de experincia com msica , violo, cavaquinho,
viola. Da quando foi na outra semana, eu fui de novo l da ele props pra mim, assim
olha Messias voc gostaria de aprender a tocar violo? Eu falei, ah professor eu sempre
quis aprender mas agora depois de cego sempre mais difcil, da nisto eu tinha um
violozinho, que eu paguei baratinho , ai eu levei na entidade ASAC l neste colega

158
meu, pra ensinar alguns acordes , mas eu deixei de lado porque eu no queria, eu queria
mesmo era violo solo, o clssico. Dai nessa eu falei pro professor desse violo , ai ele
falou traz a, a a gente comeou , ele afinou, o violo est at na casa do meu sogro,
inclusive que quando eu vou em Salto aqui perto de Itu , eu fico com o violozinho l , e
fico em casa pra estudar , ento est l at hoje, ento no princpio foi assim ele foi me
ensinando o a, e, i , o ,u , no violo, parabns pra voc , e da realmente eu fui pegando
o gosto pra coisa e tambm Fabiana foi um sonho meu, sempre falo l na escola , que o
senhor Zuza sabe deu entrar em Tatu, porque Tatu uma excelente escola conhecida
at fora do Brasil. Ento quando eu fui fazer isso dai, entrar em Tatu eu me preparei ,
com esse professor, foi quase dois anos estudando com ele , mas o meu professor no
sabia, ficou pra mim mesmo, guardei pra mim mesmo , falei no. Ai quando eu vi que
realmente tinha jeito pra coisa, o professor meu me aprovou l em Sorocaba, falou olha
Messias voc j toca violo mas voc tem que estudar mais , praticar mais , quando foi o
ano passado eu resolvi, eu falei olha professor, eu abri o jogo pra ele, olha realmente pra
mim j no d mais o que eu quero coisa maior , mais complexa porque realmente eu
quero me dedicar a isso, ai ele falou, tudo bem caso voc no se adapte as portas esto
abertas pra voc de novo. Dai eu fui em Tatu, me esbarrei infelizmente, no num
problema grave, fui bem tratado, as pessoas l em Tatu principalmente da escola so
maravilhosas, talvez nunca tiveram contato assim mais prximo com deficiente visual,
inclusive a primeira pessoa tive que dar um supletivo bem rapidinho de como levar um
deficiente.
Fabiana: Instrues bsicas?
Entrevistado: Isso, ai ela foi comigo na rodoviria, e dai o que aconteceu naquele dia eu ontem
assim pra pessoa, olha senhora, eu fiz a inscrio tudo ai a senhora perguntou olha
Messias, voc sabe tocar violo? Eu falei eu sei, mas do meu mtodo mesmo de ouvido
e de tato, gravando no gravador , e a gente fazendo as aulas. Da ela falou, porque aqui
no teste que voc vai fazer, vai ter que tocar esta pea , dai ela me deu em tinta, ela me
deu uma partitura em tinta. Ai eu falei, no tem em Braille? Ela falou, olha Messias aqui
infelizmente no tem este processo em Braille, porque raramente aparece um deficiente
visual, estudar l, principalmente pra ler, dai eu peguei aquela partitura Fabiana, e levei
pro meu professor, ai ele falou: olha Messias, o negcio o seguinte, essa msica , ele
tirou na hora porque ele mestre, essa msica no mnimo quinze dias a um ms pra
voc tocar. Mas s que o teste Fabiana era na prxima semana, da ele tocou, eu gravei,
ele no cobrou a aula, at tinha sado de l, da eu levei em cada, e realmente no
consegui, da eu falei assim, seja o que Deus quiser, eu vou com a cara e a coragem e
vou conversar com ele, da eu fui l como o senhor Zuza comentou, a professora Mrcia

159
me atendeu, uma pessoa muito bacana tambm. Da a gente, ela perguntou Messias,
voc estudou a pea?
Da eu expliquei pra ela, olha professora no estudei porque no deu tempo e no tinha
em Braille, e no ia adiantar Fabiana porque realmente eu no sabia a teoria em Braille.
Eu no aprendi em Braille, no tinha jeito. Da naquele dia ela falou assim: era pra gente
escolher duas peas ou uma que a gente sabia, o iniciante l pra fazer o teste, da eu
escolhi romance de amor e Francisco Taigan em estudo, os dois, ento toca a, da eu
peguei e toquei, a eles acharam bacana, gostaram, a toquei mais um, depois toquei
mais uma outra pro professor Plinio. A o professor Plnio comeou a se interessar, puxa
Messias como que voc d essas passadas de l da casa doze l em cima e volta? A
eu comecei a falar, olha professor isso tudo uma tcnica que ns deficientes
desenvolvemos tambm, como voc Fabiana, no piano, eu tambm desenvolvo a minha
tcnica no violo, como atravs da audio, com o tato, e da ele ficou, modesta parte,
eles ficaram maravilhados de ver eu tocar alguma coisa, com um pouquinho de falha
mas eu toquei. E da foi, a professora Mrcia, falou, olha eu vou conversar com o
coordenador pra ver como que a gente vai fazer, da ela falou e deram a vaga pra mim.
Fabiana: Depois que voc comeou a estudar l em Tatu , ainda l na escola ainda no tinha, no
tem, um material em Braille, que voc precisaria pra ler, como que voc v essa
importncia das pessoas saberem ler em Braille?
Entrevistado: Ento Fabiana, terminando aquele assunto ali, porque eu tambm sugeri para o
professor a gravao em fita, porque ele tambm no teve experincia, ento eu cheguei
pra ele olha professor, o senhor fala: dedo um, casa dois e assim vai e eu vou gravando
e a gente vai montando a msica.
Fabiana: Que era como voc fazia antes com outros professores?
Entrevistado: Com o professor Paulo, l em Sorocaba, e da agora no caso Tatu no ter o Braille
, inclusive minha inteno tambm levar o Braille pra ele, eu j levei at a minha
prancheta, minha regreter, j fiz amizade, porque graas a Deus eu sou muito
comunicativo, eu pego amizade fcil, as pessoas gostam, porque elas gostam de alegria,
procuro levar alegria pra elas, ento eu estou introduzindo o Braille aos poucos pra eles,
inclusive eu at propus ao coordenador, o Adriano junto com o professor Zuza, da gente
ensinar o Braille para os professores e da difundir, pra outro seguimento que seria os
alunos, isso mais no futuro, o ano que vem . Ento eu j estou passando alguma coisa
em Braille pra eles porque realmente eles nunca tiveram contato com o Braille, a primeira
vez talvez tenha sido comigo, eles j viram provavelmente por ai na televiso, mas de
pegar e fazer as letras, eu creio que seja eu, ento a minha inteno seria isso fazer
aquela troca tambm como o pessoal l ensinando o violo, eu tambm quero deixar

160
alguma pra gerao futura, pra que eu possa divulgar como os professores j falou, que
l Tatu se ensina msica atravs da partitura e que a pessoa saia de l totalmente
independente na rea de msica, que no saia com deficincia como a gente v por ai,
ento eu acho que mais ou menos isso, a dificuldade em todos os nveis tambm
Fabiana, no s l na escola de Tatu, em Sorocaba tambm , ns temos l duas
escolas estaduais, uma Estadual e uma municipal.
Fabiana: De msica?
Entrevistado: No, de regular que tem professores que ensinam o Braille ao aluno, porque l tem a
entidade que tem esse suporte tambm, ela encaminha, ela ensina o professor e o
professor encaminhado na escola e encarregado de ensinar o aluno cego nessa
rea, mas realmente a msica no tem escola de msica pra cego l tambm. mais ou
menos isso, por ai...
Fabiana: E assim, o que falou da questo da independncia, por que voc acha que aprender ler
msica em Braille importante? O que mudaria o seu contato com msica, de
aprendendo a msica em Braille, aprendendo a ler msica em Braille?
Entrevistado: Veja bem, eu quando a independncia vou falar do deficiente visual, necessrio
ns a Fabiana, a gente realmente ns temos nossas dificuldades, vou falar pra voc que
minha vida 90%, 100% eu ando sozinho, mentira, 90% eu consigo fazer sozinho mas
os outros 10% eu dependo de algum que veja e nos auxilia. Mas a nossa, a
independncia minha foi um grito tambm que eu tive que dar a sociedade,
principalmente a minha famlia, porque a minha famlia no me aceitava, como at
agora muitas vezes quando tem algum probleminha de no aceitao ao deficiente
visual. Ento o que eu fiz, aprendi o Braille, pra que eu tivesse a minha independncia,
aprendi andar com a bengala, pra que eu pudesse andar sozinho, com aquela certeza
que eu ia ter e tenho algumas dificuldades mesmo. E no caso da msica obviamente que
a partir do momento que a gente aprenda a partitura em Braille, , eu vou ter a
possibilidade que eu estava comentando com o professor Zuza, deu poder compor uma
msica, deu poder escrever uma msica, porque aula muito bom, necessrio ns
deficiente ou aluno que seja normal aprender de ouvido, todos ns aprendemos de
ouvido. S que a que est tambm um grande problema que ouvido falha, ns como
seres humanos somos falhos, nosso organismo tambm falha, uma nota, voc vai l no
piano, que voc ouve, s se realmente como voc Fabiana j professora tem aquela
audio excelente melhor do que a minha. Mas eu no consigo ouvir uma nota e pegar
no violo, eu tenho colegas cegas que j conseguem, eu j no consigo. Ento ai seria
falha, um dia que eu fosse inserido como, assim o professor j falou que eu vou ter que
entrar numa banda l em Tatu a que necessrio eu aprender o Braille, aprender o

161
Braille ou a partitura em Braille, pra mim poder difundir melhor a msica, e eu ter tambm
um arquivo, como eu tenho na minha casa, agenda em Braille, tudo quanto coisa meu
em Braille, a minha esposa tambm subnormal, ela deficiente visual tambm, ento
inclusive eu at comentei com o professor que ela estudou um bom tempo aqui no
Gabriel Porto, coligado acho que com aqui.
Fabiana: o CEPRE, hoje em dia: CEPRE o Gabriel Porto.
Entrevistado: , ela at queria vir se fosse pra ir l no Gabriel Porto, no a gente vai na Unicamp,
eu tambm no conheo aqui, estou conhecendo agora. Ento mais ou menos isso, a
partitura em Braille pra mim realmente necessrio nesse momento.
Fabiana: Pessoalmente pra voc mesmo o que representa estudar msica? Por que importante
estudar msica, a msica na sua vida?
Entrevistado: A msica pra todos ns, s que pra mim me deixa muito feliz, at hoje eu estou muito
mais feliz tocando violo porque uma coisa que eu realmente uma coisa que eu no
imaginaria tocar alguma coisa. Ento quando eu pego uma aula com o professor Zuza,
ou com um professor de Sorocaba que eu tenho eu consigo desenvolver, eu consigo
tocar, uma coisa que me deixa muito feliz, de sair na rua, de ter mais nimo pra vim
aqui, eu fique mais animado, l em Tatu o pessoal me animaram ento eu acho que a
msica hoje pra mim muito importante e sempre foi importante. Hoje muito mais,
porque hoje eu consigo desenvolver algumas coisas, nem que seja pequinininha , mas
desenvolvo, graas a Deus ao momento e graas s pessoas que esto do nosso lado,
por exemplo o senhor Zuza, que est aqui apoiando a gente.
Eu acho que particularmente eu acho que o Messias, ele toca violo h um ano e meio,
dois anos, o repertrio dele , um repertrio de 3ano na escola.
Fabiana: Mais avanado do que o tempo cronolgico?
Entrevistado: mais avanado que o tempo. Eu acredito que ele s no est mais avanado, eu
no digo mais avanado no verodisicamente mas talvez ele no tenha um repertrio
maior, justamente pela falta de material, entendeu?
Fabiana: Entendi.
Entrevistado: porque eu quis dar realmente da gente gravar numa fita e a gente ter que voltar a
fita, e vai pra l, vem pra c.
Fabiana: ... N vezes...
Entrevistado: Isso perca de tempo.
E o treinamento auditivo, ele complicado, porque ele vem com o tempo, a gente, eu
pelo menos, com a idade que eu tenho, se voc tocar uma nota no piano eu posso errar
por semi tons, mas isso no nenhum virtuosismo, uma prtica de anos e anos. Ento
at que a pessoa consiga tirar uma cano, por mais simples que seja no violo, ou no

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piano, ou s ouvindo, muito mais demorado do que tocar, porque voc, a partir do
momento que voc tem contato mais prximo do instrumento tocado, um repertrio de
30, 20 msicas, a audio vai tambm se desenvolvendo.
Fabiana: T timo, muito bom. Acho que era mais ou menos isso que eu queria.
Entrevistado: Espero que a gente tenha sido til.
Fabiana: Com certeza!

Sujeito 6 - Estudante de Msica que possui deficincia visual

Fabiana: Adilson, estamos fazendo esse trabalho do estudo de msica para deficientes visuais e
eu queria saber em princpio o que levou voc estudar msica. Porque seu interesse
pela msica? Como foi isso?
Entrevistado: Bom, sou apaixonado por msica desde criana, porque na escola infantil a gente
era estimulada a montar grupos, corais infantis etc. Eu sempre fui ligado muito a igreja e
na igreja se estimula muito a msica. E meu primeiro sonho era aprender a tocar alguma
coisa para poder tocar na igreja. Eu comecei algumas vezes, teclado, mas por falta de
recursos financeiros tive que parar. Tentei violo algumas vezes, mas nunca me dei bem
com instrumentos de corda. Eu sempre me dei melhor com instrumentos de sopro e
teclado, at que eu ganhei uma bolsa da Chorus para estudar msica e tive
oportunidade de optar por teclado ou piano e obviamente eu optei pelo piano porque
acho mais bonito. A partir da comecei estudar msica, mas eu j venho lidando com a
msica h tempo. Eu peguei na Fundao, alguns livros de Braille, com mtodos de
flauta, mtodos de rgo, acabei no praticando na poca, acabei devolvendo os livros,
mas minha paixo por msica j antiga, mais ligada igreja e ao prprio estimulo de
msica que se fazia na escola em tempo de infncia.
Fabiana: Na escola voc teve alguma aula?
Entrevistado: No. S tive de canto. Coral Infantil.
Fabiana: No tinha uma matria? Uma disciplina de msica? Algum mtodo?
Entrevistado: No. Era uma escola normal, uma escola comum.
Fabiana: Fale um pouco sua trajetria. Voc teve esse contato com a escola.
Entrevistado: Minha paixo comeou com os corais infantis. Acendeu em pouco mas com a igreja,
porque na igreja evanglica se trabalha muito com a msica, onde bem estimulado,
bem incentivado. Eu participei de alguns grupos mesmo sem ter voz boa para cantar,
mas tentava. Ali eu comecei aprender um pouco de tcnica, da viso de vozes: baixo,
contralto, bartono, contraltos mulheres. Bartonos e tenores - homens, vendo essas

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diferenas eu procurei entender. E depois que eu peguei um pouco mais de
conhecimento a primeira coisa que eu comecei a prestar ateno quando eu ouvia uma
msica em grupo era tentar identificar as vozes. Por exemplo, quando ouvia um grupo
cantando eu tentava identificar quem era baixo, quem era tenor, quem era bartono, e
mesmo na instrumentao, de tanto voc ouvir, voc vai educando o ouvido. Esse hbito
eu tenho at hoje. Eu ouo uma msica, eu presto muita ateno, quais os instrumentos
que fazem parte daquele arranjo. Se tem um cravo, piano, violino, bateria, guitarra, se
tem mais de uma guitarra. Hoje eu j consigo saber bem isso.
Fabiana: Voc consegue identificar as notas quando voc ouve uma msica?
Entrevistado: Depende. Eu apanho ainda um pouco. Quando eu comecei a estudar piano na
Chorus - eu ainda no tenho piano em casa, mas na poca nem teclado para treinar eu
tinha - ento eu ia na escola para treinar, nos dias fora de aula, evidentemente, e dava
uma estudada, ou s vezes, ia at a casa de minha sobrinha, que tambm estuda
msica e treinava no teclado dela. Por mais que voc treine muito diferente de ter o
instrumento na sua casa, disponvel. At que eu ganhei um teclado, que para ser bem
sincero eu no gosto, mas para treinar serve, para fazer os exerccios.
Fabiana: mais artificial?
Entrevistado: Para quem estuda piano, realmente teclado muito estranho. s vezes voc vai
tocar em alguns lugares que no tem piano, voc tem que usar o teclado e fica muito
estranho para quem est acostumado tocar a msica no piano, tocar a msica no
teclado.
Fabiana: E h quanto tempo que voc estuda msica na Chorus?
Entrevistado: Eu comecei na Chorus em 2003. H quase dois anos, eu comecei no meio do ano.
Fabiana: Qual o tipo de repertrio voc j toca?
Entrevistado: A Chorus trabalha mais com a linha popular, mas a Adriana, minha professora,
trabalha mais a linha clssica.
Fabiana: Voc acaba se identificando mais com a linha clssica?
Entrevistado: . E ela tem tentado me passar isso. Por exemplo, no ano passado estudamos Bach,
por exemplo, trechos da 9 Sinfonia. Eu j pedi algumas msicas para ela que eu quero
aprender, por exemplo, Dana Hngara e outras de Bach, como Jesus, alegria dos
homens. s vezes, estudamos algumas populares para pegamos alguns atalhos. A
msica popular pega alguns atalhos, no to tcnica como a msica clssica. Ento s
vezes a gente pega alguns trechinhos. Mas eu estou mais na fase de educar meus
ouvidos, para identificar as notas. Estou tentando trabalhar mais agilidade com escalas
cromticas, oitavas, para ganhar agilidade mesmo, estou intensificando muito os
exerccios nessa linha.

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Fabiana: Escalas maiores, menores.
Entrevistado: Sim, estou fazendo.
Fabiana: Voc no chegou a aprender a ler a msica pelo Braille. Como que voc assimila as
msicas? Como que a professora passa as msicas para voc?
Entrevistado: No comeo a minha primeira medida foi um gravador e eu gravava a aula, porque s
vezes, eu chegava em casa e esquecia a melodia e ento eu ouvia o gravador e tocava.
Ouvindo o gravador, mesmo que eu no lembrasse as notas, s de ouvir, tocando, eu
identificava.
Fabiana: E a voc acabava educando o seu ouvido?
Entrevistado: Exatamente. Foi muito legal. Ela (a professora), mesmo oralmente, foi me passando
conceitos, tempos, como: binrio, ternrio, quaternrio. Foi me passando as figuras:
mnima, semnima, breve, semibreve.
Fabiana: Voc chegou a ter contato com as figuras, com o desenho das figuras, com o formato das
figuras?
Entrevistado: No. Eu falei com o Edison que trabalha na biblioteca e ele me passou um material
que ele recebeu da Escola Hadley, que acho que nem existe mais; eles tinham um curso
de Teoria Musical e eu andei dando uma lida, mas era muito sucinto, muito resumido.
Agora estou procura de um livro que explique detalhadamente para eu poder me
educar e ficar mais fcil, com a Adriana, para eu pegar as msicas.
Fabiana: E quando ela te passa as msicas, ela passa primeiro uma mo, depois a outra e depois
ela grava?
Entrevistado: Sim. Normalmente, ela passa primeiro a mo direita quando eu fao a melodia,
depois ela passa os acordes.
Fabiana: Depois ela grava os trechos juntos. As duas mos juntas?
Entrevistado: Isso. Normalmente quando ela toca a msica para eu ouvir a primeira vez ela toca
normal com as duas mos. A em seguida ela me ensina primeiro a mo direita depois a
mo esquerda. Como ainda tomo alguns cuidados nesse processo de aprendizado, eu
tomo alguns cuidados com determinados acordes. Mas com relao aos acordes
sempre mais fcil porque sempre a mesma coisa. A melodia que muda sempre, s
que para mim ainda no porque um processo que eu estou dominando amplamente.
Fabiana: Voc diz que h dificuldade de tcnica de tocar ou dificuldade de assimilar, de
memorizar?
Entrevistado: De tocar mesmo.
Fabiana: Do ponto de vista mais tcnico.

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Entrevistado: Eu acho que memorizar mais fcil. Agora eu j estou dominando um pouco mais
porque de tanto tocar voc vai memorizando a posio, os acordes em tom maior, tom
menor.
Fabiana: E alm dessa dificuldade quanto aos acordes, tem alguma outra dificuldade que voc
sente ou j sentiu e hoje em dia j no tem mais?
Entrevistado: A minha dificuldade tcnica. Por exemplo, um salto maior, voc tem que memorizar
o posicionamento. Por isso estou trabalhando muito as escalas cromticas e os
exerccios de oitavas. Muitas atividades para conseguir fazer esses saltos
automaticamente. No segundo minuto de Bach tem uns dois pontos da msica que tem
que dar um salto ali que eu apanhei terrivelmente para conseguir tocar, mas acabei
conseguindo.
Fabiana: Principalmente quando pula de uma parte para outra, tem um salto grande.
Entrevistado: E essa at que simples de tocar, no acho uma msica to difcil. Alm de ser
bonita, foi fcil. Ela tem mais ou uma seqncia, o que facilita para a gente.
Fabiana: Voc considera alguma dificuldade que voc tivera antes que j foi superada?
Entrevistado: Basicamente quando eu comecei, as dificuldades eram todas. Agora eu j consigo
identificar sons, j consigo trabalhar com as escalas maiores, menores j estou
conseguindo dominar os acordes. Daqui para frente uma questo de treinamento, de
exercitar mesmo, de amor a msica, de motivar a cada dia para estar sempre tocando.
Por isso, meu sonho ter um piano em casa, porque diferente de voc tocar no piano
e tocar no teclado. como voc tocar num piano comum e tocar num piano de cauda.
No uma diferena to grande como do piano para o teclado, mas um comparativo
para se ter uma idia.
Fabiana: s vezes depende do teclado, o peso das teclas diferente.
Entrevistado: O que eu estranho no teclado basicamente, a dificuldade maior que eu tenho que
no piano voc tem que pressionar e a medida da presso que d a tonalidade da nota,
digo a intensidade da nota, enquanto que no teclado voc encostou, tocou. Ento isso
me fazia errar muito quando eu tinha que treinar msica no teclado, porque ele no
depende da presso, alm das teclas serem um pouco mais juntas. s vezes eu tocava
uma tecla muito junto da outra, pulava, atropelava a tecla do lado.
Fabiana: Voc no teve acesso leitura da msica, escrita em Braille. A que voc atribui essa
dificuldade de acesso Musicografia Braille?
Entrevistado: Infelizmente eu acho que pouco divulgado no nosso meio, a Musicografia Braille.
Eu acho que isso uma pena porque, por exemplo: se voc aprende a fazer comida,
voc tem que aprender corretamente com todos os passos; se voc aprende a pular de
pra-quedas, voc tem que aprender todos os truques para no correr riscos, claro que a

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msica no algo que oferece perigo, mas se voc tem que aprender msica, j que
uma coisa bonita, uma coisa pura, voc tem que aprender como um todo, porque tem
que ser por partes, eu acho que o ouvido importante, muito legal voc tocar de
ouvido, mas o fantstico voc dominar a obra. voc tocar sabendo o que est
tocando, sabendo explicar o que est tocando.
Fabiana: D uma independncia maior?
Entrevistado: Total. Eu tenho colegas que tocam e no sabem dizer o que uma semicolcheia,
semibreve, espao binrio, ternrio, quaternrio, porque s toca de ouvido. Eu acho que
o ouvido importante, que alis a Adriana, minha professora, ela sabe dar um exemplo
muito bom, ela diz que a criana quando comea a crescer, primeiro aprende a falar, se
comunica, depois vai andar. importante voc ter um ouvido educado para aprender,
mas voc tem que ter conscincia do que est tocando, para ter conhecimento do que
est fazendo.
Fabiana: E como voc sente o empenho de sua professora no sentido de ter alternativas,
estratgias etc.?
Entrevistado: Ela muito dedicada. A dificuldade que temos, evidentemente a falta de tempo
dela, pois ela tem uma srie de atividades. Alm de ser me, ser esposa, ter famlia, os
afazeres domsticos, ela tem outras aulas. Basicamente eu me encontro com ela nas
aulas, mas ela est sempre tentando encontrar meios, por exemplo, nas msicas quando
eu tenho dificuldade para acessar determinada nota, ela sempre encontra alguma forma
para que eu tenha acesso quela nota num processo mais prtico. s vezes ela me faz
mudar de dedo para que eu tenha mais facilidade para atingir a nota at eu compreender
o processo e depois eu toque normal.
Fabiana: Ela chegou a conhecer alguma coisa sobre o Braille? Como funciona o Braille?
Entrevistado: No. Eu fiz um alfabeto para ela. No sei se ela chegou a ler, se teve tempo, mas
acho que ficou nisso.
Fabiana: De certa forma, acho que ela chegou a procurar alguma coisa sobre msica nesse
contato.
Entrevistado: Ela sempre est procura de algo que posso agilizar o processo.
Fabiana: Antes dessa estratgia do gravador, vocs chegavam a usar outra estratgia?
Entrevistado: No. Foi a forma mais prtica porque eu j usava na Faculdade.
Fabiana: o gravador um companheiro constante.
Entrevistado: E no caso da msica, eu acho que ele mais til do que na faculdade, porque
msica ouvido, msica som. Por mais que eu memorize a melodia, os acordes, a
seqncia de notas, poder ouvir diferente, voc recorda, relembra com muito mais
rapidez, com muito mais agilidade.

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Fabiana: Na hora a gente guarda na memria imediata, mas depois aquilo fica distante.
Entrevistado: Depois esquece. s vezes eu apanho em determinadas canes. s vezes
acontecia de esquecer o gravador e tinha dificuldade de lembrar. Quando isso acontecia,
o que eu fazia era tocar imediatamente aps a aula. Por exemplo, saa da aula e ia para
algum lugar para tocar para ver se eu me lembrava, para fixar aquilo.
Fabiana: Voc j chegou a usar alguma outra estratgia de registro? Por exemplo, anotar os
nomes das notas, alguma coisa por escrito?
Entrevistado: Isso eu fiz vrias vezes. Quando ela me passa a msica, ela fala a seqncia de
notas para mim antes de tocar. A primeira coisa que eu fao quando eu j tenho elas
bem organizadas, j tenho toda a seqncia, se no da msica toda, mas pelo menos do
trecho que eu estou fazendo, eu escrevo em Braille para no esquecer.
Fabiana: Voc escreve o nome da nota?
Entrevistado: Escrevo o nome da nota de forma rudimentar, como se escreve normalmente.
Escrevo tambm o ttulo da msica e s vezes o tempo, por exemplo, se ternrio,
quaternrio.
Fabiana: Interessante. um mtodo que voc desenvolveu para registrar.
Entrevistado: A gente tem sempre que encontrar uma muleta para se apegar porque ficar s no
achismo no d, voc acaba demorando muito mais.
Fabiana: E com base nessa sua experincia, o que voc acha que poderia ser diferente, que
poderia mudar no ensino de msica para deficientes visuais? O que as pessoas
poderiam ter acesso? Como esse ensino poderia ser?
Entrevistado: Essa uma coisa que eu ainda estou pesquisando para chegar a um consenso. Eu
ainda no tenho uma opinio definida. Eu entendo que a partitura fundamental. A
gente deveria ter um aceso mais prtico, essa literatura deveria estar mais acessvel
para a gente. E tambm estimular as pessoas a trabalharem mais com a tcnica, mas
no ficar s tocando aquela musiquinha de rodinha. Fazer msica como arte. Usar a
msica como cultura e no apenas como passa tempo.
Fabiana: Ter uma forma slida.
Entrevistado: Independentemente voc trabalhar com ela ou no. Eu digo que voc no precisa ser
um professor de msica. Voc no precisa ser um msico profissional para ter esse
conhecimento. Acho que isso faz parte. Da mesma forma que a gente se preocupa em
conhecer detalhes do corpo humano para cuidar um pouco melhor do corpo, tambm
interessante voc conhecer a msica. Ento eu acho que o acesso literatura e talvez
mais espaos onde a gente pudesse tocar. Onde as pessoas pudessem treinar, se unir,
fazer audies da escola. Eu acho que isso estimularia muito as pessoas.
Fabiana: Voc j tocou em espaos?

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Entrevistado: J em audies da escola. O ano passado ns tocamos no Castro Mendes, no final
de novembro. Mas eu j tinha participado em 2003, no Centro de Convivncia, eu toquei
msica dos Beatles. A audio uma experincia legal, mas eu costumo dizer que a
grande vantagem dela voc comear a trabalhar com seu nervosismo. De estar se
expondo, estar num lugar pblico, porque musicalmente, por exemplo como a escola faz;
como a escola tem muitos alunos, ela coloca cada aluno para tocar apenas uma msica,
eu at brinco com os colegas, quando comea a esquentar hora de sair do palco.
Como so muitos msicos, no h claro espao disponvel para que cada um toque
isoladamente, ento a gente acaba entrando em grupos. Por um lado, pode ajudar a
cobrir o seu erro, mesma eventual falha, por outro lado, faz com que voc no perceba
voc tocando. Claro que tocando voc sabe quando voc erra, evidentemente voc
ouve. Eu quando erro, eu sei que errei, mas diferente ouvir interessante at nesse
ponto. Claro que a escola se previne porque ns ouvimos, mas o pblico seria
interessante que no ouvisse. Acho que justamente eles colocam em grupo que para
no correr esse risco.
Fabiana: Mas como em grupo?
Entrevistado: Por exemplo, o Minuetto de Bach eu toquei com seis pessoas: trs violinos, um
teclado, eu no piano, o Evandro tocando violo.
Fabiana: Ah! entendi, as pessoas ento no tocam individualmente at por falta de tempo.
Entrevistado: O Minuetto com violino ficou lindo, maravilhoso.
Fabiana: Foi bastante criativa a forma de fazer.
Entrevistado: A audio como ela para o pblico, ela bem variada. S para voc ter uma idia
como heterognea. A minha msica - Minuetto de Bach - foi a segunda, mas a primeira
foi uma msica do Van Haley, s para voc ter uma idia de como a coisa antagnica.
Voc comea com rock pauleira e na segunda voc j tem Bach. A quinta msica, por
exemplo, foi a Sinfonia 40 de Mozart, mas em estilo popular. Estilo que eu no gosto,
mas o pblico gosta. Como a apresentao voltada para o pblico, temos que fazer o
gosto do fregus. s vezes a escola trabalha nessa linha, mesclando um pouco do
clssico com o popular. Alis, s vezes tem mais popular do que clssico, nessa ltima
apresentao escola cuidou um pouco mais, colocaram mais clssicos.
Fabiana: Para ficar equilibrado?
Entrevistado: E tambm fazer com que o pblico tenha acesso, porque a gente costuma dizer que
a msica clssica uma msica elitizada. elitizada porque no se leva para o pblico.
Fabiana: No tem espao para ouvir.
Entrevistado: . E o pessoal no leva para o pblico. S um comentrio an passant. Eu vi uma
entrevista o ano passado no J Soares, com o Arthur Moreira Lima, ele fez um projeto da

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Amaznia, de sair tocando - ele tinha um caminho - e ia com o piano para tocar para as
pessoas. Puxa, eu achei aquilo lindo. Eu achei maravilhoso. Se voc fizesse aquilo, voc
teria a prova de que o povo quando ouve, gosta. O povo gosta de boa msica. que o
povo no conhece. Costumam falar que o povo gosta de porcaria, no, porque vendem
porcaria para o povo.
Fabiana: Porque s tem isso para eles ouvirem.
Entrevistado: Praticamente impem. A industria cultural impe isso. E a gente tem que estar sujeito
a isso.
Fabiana: De maneira geral, para voc o que representa estudar msica?
Entrevistado: Msica para mim liberdade. Se eu tivesse que encontrar uma palavra para
identificar a msica, liberdade. Eu me sinto livre, coisa que me distrai, me
desestressa, me relaxa. Quando estou em casa eu ouo msica o tempo inteiro, eu fico
ligado na programao o tempo todo. Praticamente a nica coisa que eu fao em casa
ouvir msica. Como eu moro com a minha famlia, na minha casa muita gente e para
estudar um pouco complicado porque muito barulho sempre. televiso ligada,
aparelho de som, rdio, cd cmodo tem um aparelho ligado, eu no encontro disposio
para ler, porque eu gosto de silncio para ler. Eu no consigo me concentrar com muito
barulho para ler. Ento para ler eu vou a alguma biblioteca, ou vou ao Braille, ou saio
para ler em algum lugar mais tranqilo. s vezes at na casa da namorada. A msica j
no tem nenhum problema, eu fecho o meu quarto, ligo o meu som e fico ouvindo. Ento
eu ouo msica o tempo inteiro. Msica a minha principal alegria, meu principal
passatempo, minha principal identidade. Eu associo muito a msica com a minha vida.
Se eu fosse escrever uma biografia minha, por exemplo, eu associaria os conhecimentos
da minha vida com a msica. Eu fiquei cego aos sete anos de idade, eu nasci com
glaucoma, mas no nasci cego, fui perdendo a viso gradualmente. Desde a minha
infncia, praticamente cada poca eu tenho uma msica que marcou a minha vida. Eu
me lembro quando era criana, eu morava em Fernandpolis, uma cidade pequena,
perto da divisa com o Mato Grosso, eu enxergava ainda, e ia muito na praa, o que
muito comum em cidade pequena, brincar com meu irmo noite, como era na frente de
casa, minha me nos deixava ir e l tinha um sistema de som embaixo da fonte e eles
tocavam msica, era muito bonito. Ento eu me lembro at hoje as msicas que tocavam
l. E assim em cada poca, por exemplo, quando cheguei em Campinas, eu me lembro
das msicas que tocavam. Claro que muitas dessas msicas eram msicas comerciais,
porque quando a gente criana a gente canta o que o povo canta, o que est na rua,
no rdio, na televiso.
Fabiana: Mas so msicas que marcaram poca.

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Entrevistado: Marcam, marcam poca. Depois eu fui purificando o meu gosto, tendo mais senso
crtico.
Fabiana: Voc acha que os deficientes visuais, de modo qual, se beneficiam com a msica? Voc
acha importante?
Entrevistado: Beneficiam em que sentindo voc diz?
Fabiana: Voc acha que a msica bom que faa parte da vida das pessoas deficientes visuais?
Entrevistado: Eu acho sim. Acho importante sim.
Fabiana: bom para todo mundo, mas em particular, para os deficientes visuais?
Entrevistado: Eu acho sim. Eu acredito sim. Eu acho que a msica tem uma identificao mais forte
com os deficientes visuais, talvez pelo fato da gente depender mais do ouvido de que
outras pessoas. Pelo fato da gente ter que usar o ouvido como um dos substitutos da
viso, no vamos dizer substitutos, porque no , mas uma das formas de compensar a
perda da viso, se adaptar, faz com que a nossa relao com os sons seja maior. E a
msica, ela faz bem, ela uma terapia. Ento, no nosso caso, eu acredito que sim,
talvez por essa relao, meio que indiretamente, mas ela acaba tendo uma ligao mais
ntima com o deficiente visual. Tanto que tem esse paradigma de que todo deficiente
visual canta. Uma generalizao. Um certo mito que as pessoas criaram. At no livro da
Helena Flvia, ela coloca uma ilustrao no livro O segredo trocado em midos, que
um cego tocando piano. um folheto que ela trabalhava com os mitos que as pessoas
criam em cerca do deficiente visual. muito interessante.
Fabiana: Ele em Braille?
Entrevistado: No, nunca li em Braille. Ele foi escrito para conscientizar as pessoas.
Fabiana: Ta timo. Basicamente o que eu tinha preparado para saber de voc.
Entrevistado: Se voc precisar de mais alguma coisa, voc me liga.
Fabiana: Ah que bom. Voc quer acrescentar mais alguma coisa disso que a gente falou, ou a
gente passa para outra parte?
Entrevistado: No. A outra parte o que seria?
Fabiana: Eu queria te mostrar o material que eu trouxe para voc. Eu gostaria de continuar
gravando, porque enquanto eu te mostro o material pode acontecer de ter alguma coisa
importante para registrar.
Entrevistado: Se quiser gravar, fique a vontade. Esse material foi voc que escreveu?
Fabiana: fui eu mesma que escrevi.
Entrevistado: Desculpa perguntar, voc tem quantos anos Fabiana?
Fabiana: Tenho 26 anos.
Entrevistado: Voc sabe que eu lembro de voc criana.
Fabiana: Ah ... que legal.

171
Entrevistado: A primeira coisa que eu coloquei so as notas em colcheia, porque na verdade as
notas em Braille so representadas pelas letras de d a j. D d, R e, Mi f, F g,
Sol h, L i, Si j, na ordem. Porque, por exemplo, o F no representado pelo f?
Fabiana: Pois , diferente da linguagem de cifras. Na linguagem das cifras l l, o b Si, o c
D, mas no Braille foi escolhido outro cdigo para representar. Ento a partir do d
comea o d at o j que Si. Nessas notas representam as colcheias, por exemplo, toda
vez que tiver nota em colcheia, vai representar assim d, e, f, etc. As prximas, em
semnima, acrescentando o ponto 6, as colcheias. Por exemplo, se o D colcheia era um
d, o D semnima o d mais o ponto 6.
Entrevistado: Que seria o circunflexo.
Fabiana: Isso, o circunflexo. Seria o 1, 4, 5 que o d mais o 6. A o R, que antes era o 5 que era
o e, e o R semnima o 1, 5 e 6. Voc tinha falado que voc aprendeu vrios
instrumentos. Voc pode me falar os instrumentos que voc j aprendeu? Como que foi?
Entrevistado: Eu tive flauta na escola.
Fabiana: Escola comum?
Entrevistado: . Depois aprendi piano. A tive que fazer instrumento complementar. Eu fiz Dtor. A
eu fiz violo.
Fabiana: Violo voc procurou por vontade prpria?
Entrevistado: Eu tinha comeado o violo junto com o piano, a tive que parar por causa de
mudana, no deu pra continuar nos dois, fiquei s com o piano.
Fabiana: Piano foi o seu instrumento principal? O que voc gostava mais?
Entrevistado: Gosto do violo tambm, agora eu voltei.
Fabiana: Agora voc est com os dois (piano e violo)? Voc sempre gostou de msica desde
pequena?
Entrevistado: Sempre gostei.
Fabiana: Como voc conta do seu encontro com sua primeira professora aqui na porta da escola,
com seus irmos. Ela era me de aluno?
Entrevistado: Sim. Ela era me de aluno.
Fabiana: Ela era professora de piano?
Entrevistado: Piano e Violo.
Fabiana: Ela que te encaminhou para o Conservatrio?
Entrevistado: No. Minha me foi procurar o Conservatrio.
Fabiana: E da voc deixou de ter aula com ela e foi para o Conservatrio.
Entrevistado: , no Conservatrio.
Fabiana: No Conservatrio voc tinha as aulas de teoria?
Entrevistado: Tinha.

172
Fabiana: Aqui voc fala que a sua professora no tinha nenhum conhecimento do sistema Braille.
Como voc soube que existia mtodo de leitura musical pelo Braille? Como voc
descobriu?
Entrevistado: Minha me ligou na Fundao e eles indicaram o Professor Zoilo, mas eu ainda
estava com a primeira professora de quando eu comecei e quando eu entrei no
Conservatrio eu j sabia bastante coisa de teoria.
Fabiana: O seu primeiro contato com a leitura Braille foi pela Fundao?
Entrevistado: Sim.
Fabiana: E o Zoilo d um curso de Musicografia? Curso de leitura em Braille?
Entrevistado: Sim. Ele tem piano tambm e ns tocamos l.
Fabiana: Entendi. Ele d o curso de leitura, mas acaba ensinando alguma coisa de piano.
Entrevistado: . Acho que tem aluno que ele d aula mesmo. Hoje eu estava com um professor, eu
tocava alguma coisa enquanto ele estava ensinando a teoria para ver se eu estava
conseguindo ler.
Fabiana: Antes de voc ter aula com ele, voc disse que tinha conseguido um livro de
Musicografia. Isso foi antes de voc comear a ter aula. Voc tentou estudar por voc
mesma? Estudar sozinha? Ler?
Entrevistado: Sabe aquele livro que vem em tinta, de Musicografia?

Fabiana: Sei, que vem os dois, em tinta, em relevo e em Braille. mais estudar sozinha
complicado. E durante o curso, no comeo, voc se lembra de ter tido alguma dificuldade
para aprender? Lembra-se de alguma coisa que tenha sido mais difcil?
Entrevistado: No. No tive.
Fabiana: Esse um curso que vai desde as noes bsicas de leitura at partituras mais difceis
de ler, mais complexas?
Entrevistado: Desde as coisas mais fceis at as mais difceis.
Fabiana: E ao mesmo tempo em que voc estava no curso, voc continuava a ter aulas com a sua
professora aqui?
Entrevistado: . Depois entrei no Conservatrio, mas continuei com ela por um tempo.
Fabiana: E os materiais voc buscava na prpria Fundao?
Entrevistado: Na Fundao e quando precisava de alguma coisa mais urgente, a professora, s
vezes, escrevia a msica toda por extenso com os nomes das notas, se tinha uma
semnima, uma semibreve, punha a oitava e eu ia explicando para ela como o escrito
Braille, ou ento, ela ditava para mim.
Fabiana: Ditar mais comum, mas para ditar a pessoa tem que saber um pouco como o Braille
para no se atrapalhar.

173
Entrevistado: Quando ela tinha dvida, pegava algum material meu que j tinha em Braille, e dizia:
igual est em tal msica ou exerccio, por exemplo, e eu explicava para ela como era.
Fabiana: A maioria dos materiais, livros, ela ditava ou a maioria voc conseguia na Fundao?
Entrevistado: Grande parte eu conseguia na Fundao.
Fabiana: E como voc l? Vrios compassos de uma mo depois vrios da outra e depois junto?
Ou voc l compassos por compasso?
Entrevistado: Compasso por compasso.
Fabiana: Voc gostar mais daquele jeito de vrios compassos de uma mo e depois vrios
compassos da outra, ou, daquele que cada compasso da mo direita tem o da mo
esquerda do lado?
Entrevistado: Prefiro que j tenha mo direita e mo esquerda. Um compasso de cada mo.
Fabiana: Que na escrita da Fundao mais comum.
Entrevistado: Quando eu comecei era do outro jeito. Vrios de uma mo e vrios da outra.
Fabiana: Fica mais difcil fazer a correspondncia.
Entrevistado: . No tem que ficar contando os compassos.
Fabiana: Voc nunca teve hbito de tirar a msica de ouvido quando voc no tinha a partitura da
msica?
Entrevistado: S fiz uma vez. Estava estudando e a professora dava alguma coisa para tentar tirar
de ouvido. Exemplo: msica de natal, parabns a voc.
Fabiana: Voc acha que o ouvido te ajuda a ler? Por exemplo, quando voc l e ouve a gravao
da msica, quando v j tem a msica no ouvido, isso te ajuda a ler?
Entrevistado: Quando j se conhece a msica fica mais fcil para ler.
Fabiana: Eu, por exemplo, se eu tenho a gravao daquilo que vou ler, eu costumo ouvir e da
acelera a leitura, fica um pouco mais rpida, mas ainda assim a partitura importante.
Para voc estudar msica prazer? terapia? coisa boa, importante? O que voc v
como benefcio em estudar msica? O que voc ganha estudando msica para sua
vida?
Entrevistado: Eu gosto. coisa que eu gosto, mas que eu gosto mesmo de dar aula.
Fabiana: E voc quer continuar fazendo. E no caso voc quer dar aulas para pessoas deficientes
visuais tambm ou no necessariamente?
Entrevistado: Para deficiente visual.
Fabiana: Se voc tiver oportunidade de dar aula para algum que enxerga, voc pegaria tambm
ou no?
Entrevistado: Acho que fica mais difcil poder ensinar a pessoa a ler as notas.
Fabiana: Voc tem aquele livro que mostra em tinta? Voc acabou tendo alguma noo de como l
a msica em tinta ou no?

174
Entrevistado: Tenho.
Fabiana: Sistema das claves. Para mim meio confuso, eu acho o Braille mais fcil. Eu sentia que
nas aulas coletivas os professores falam D da clave de sol etc, e eu s vezes, eu me
perdia e achava que era importante ter tido a noo da leitura em tinta. Voc tinha aulas
coletivas de teoria no Conservatrio?
Entrevistado: Tinha no Conservatrio. A professora sempre escrevia em tinta para mim, tudo por
extenso, e quando chegava em casa minha me ditava.
Fabiana: Voc acompanhava as aulas com o material j pronto?
Entrevistado: Eu ia para a aula, a professora passava o exerccio e na prxima aula eu j ia com
tudo pronto e falava como eu tinha feito.
Fabiana: A voc ditava as respostas para ela?
Entrevistado: Sim.
Fabiana: No Conservatrio voc chegou a ter aula de Harmonia?
Entrevistado: Um pouco.
Fabiana: Voc achava complicado para entender?
Entrevistado: Eu conseguia entender, mas teve um livro que eu no tinha em Braille. A professora
ia lendo o livro e vendo o que dava para se fazer.
Fabiana: Como Harmonia so Acordes, s vezes fica complicado, porque a gente se perde um
pouco com a questo dos intervalos. Para ler, por exemplo, ora do agudo com o grave,
ora do grave com o agudo. Tem que ter prtica boa, um domnio bom para contar os
intervalos rpido, coisa que tem que estar lendo em tinta, no tem nada disso, porque as
notas j esto ali prontas. Voc lembra de alguma partitura que voc tenha lido para
tocar e que foi difcil de ler? Tenha te dado trabalho para ler?
Entrevistado: No achei difcil ler, mas a que foi mais demorada para tirar foi Bach a quatro vozes -
Preldio em Fuga.
Fabiana: Voc acha que a escrita em vozes mais difcil para ns por causa do Braille?
Entrevistado: difcil para juntar tudo.
Fabiana: Antes disso voc tinha lido, por exemplo, a duas vozes antes de chegar nesse de quatro
vozes?
Entrevistado: J sim.
Fabiana: E voc achou mais fcil?
Entrevistado: Tambm tem um pouquinho de dificuldade.
Fabiana: Quando uma escrita em vozes mais difcil de ler do que uma escrita que tem uma
melodia e tem um acompanhamento? A escrita em vozes mais complicada por ter
outro tipo de escrita.
Entrevistado: Tem que ir contando os tempos, juntando as notas.

175
Fabiana: Mesmo para escrever, quando algum dita alguma coisa em vozes complicado, porque
a pessoa tem que ditar a voz primeiro.
Entrevistado: Tem que explicar bem para a pessoa como .
Fabiana: Se voc tivesse que analisar o ensino de msica para deficientes visuais, do que voc
sentiu falta durante a sua experincia? No ensino o que deveria ter e no tem? O que faz
falta no ensino de msica para deficiente visual?
Entrevistado: Material e mais professores preparados.
Fabiana: O que voc imagina que falta na preparao dos professores? O que eles deveriam saber
e no sabem? Por exemplo, eles teriam que ter uma preparao maior e nessa
preparao o que deveriam saber? O que deveriam ter aprendido, se de fato, no tem
esse conhecimento?
Entrevistado: Braille.
Fabiana: Voc acha que seria importante que os professores j soubessem, j tivesse um domnio
do Braille quando tivessem um aluno deficiente visual?
Entrevistado: Eu falei que faltam professores iguais ao professor Zoilo, preparado para dar aulas.
Fabiana: A partir disso o aluno poderia ter aula com um professor que no necessariamente
precisasse saber o Braille.
Entrevistado: .
Fabiana: Na verdade, pelo menos aqui no estado de So Paulo, s tem a Fundao e s o
Zandua.
Entrevistado: Que eu conheo s.
Fabiana: Falta multiplicar esse conhecimento aqui. Eu acho que era mais ou menos isso. A
pesquisa que eu estou fazendo, comentei com sua me, que eu estou escrevendo meu
trabalho, minha tese sobre o ensino de msica para deficientes visuais e nesse sentindo
de criticar um pouco o ensino que existe hoje. Propor sugestes e apontar caminhos
dentro do ensino de msica. Por isso, estou vindo at as pessoas que j passaram pela
experincia para saber como foi e para saber o que elas tm para sugerir e para
melhorar. Estou tentando produzir alguma coisa que possa servir de fonte para os
futuros professores e alunos.
Entrevistado: Eu falei, com o professor Zandua, porque ns podemos dar aulas, mas bom ter
pessoas que enxergam e saibam a Musicografia Braille para poder passar as coisas,
porque j pensou se no tiver ningum?
Fabiana: Falta gente capacitada. E mesmo para transcrever partituras. L na Fundao tem o Zoilo
e uma outra senhora que sabe transcrever. uma coisa que muito pouca gente sabe
mesmo. Est timo! Tem alguma coisa que voc quer acrescentar? Que eu no
perguntei sobre sua histria de vida musical?

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Entrevistas com professores de Msica, que tm experincias
com alunos com deficincia visual

Sujeito 7 Professor de msica para pessoas que possuem


deficincia visual

Entrevista com Professor Zoilo de Toledo, realizada na Fundao Dorina Nowill Para Cegos.
Inicialmente, o professor faz a leitura de um trecho de um dado Livro Francs que chama Notao
Musical em Braille.
Esse livro de dados biogrficos, de Louis Braille, e o trecho, tirado da contra-capa de um livro
chamado Notao Musical em Braille. Ele foi compilado e escrito por participantes do Congresso
Internacional de Paris em 1929.
A biografia de Louis Braille
1784 - Instituto Nacional para Cegos (Frana)
Faleceu - 28 de Maro de 1852

Entrevistado: De l para c (1929) houve modificao em alguns smbolos, principalmente nas


claves e tambm houve a evoluo, muito detalhes de Musicografia Braille que naquela
poca no se usava, como musica moderna, cifras, msica para rgo, msica oriental,
isso no tinha. Hoje esses detalhes mais avanados que tratam dessa modernidade da
msica j esto nos cdigos mais recentes.
Fabiana: O senhor acha que de fato, hoje em dia, o cdigo abrange todo tipo de notao musical!
Todo tipo de partitura possvel?
Entrevistado: possvel. Evidentemente quando se trata de msica oriental, msica grega,
complica, pois algum cdigo ainda no tem o correspondente, mas msica moderna j
tem uma boa simbologia.
Fabiana: Inclusive toda parte de cifras.
Entrevistado: A cifra j existe, s que, por exemplo, na Europa, nos Estados Unidos, no do muita
nfase e muito valor as cifras. As cifras so mais aplicadas nas pessoas que tocam mais
de ouvido. Exemplo: o acorde CN j sabe que um acorde menor, C9, C7. Mas as
pessoas que esto ligadas msica erudita, msica clssica, no valorizam muito esse
tipo de msica. Ns aqui, no Brasil, quando entrei na Fundao, em 1959, naquela
poca havia alguns deficientes visuais, aqui em So Paulo e no Brasil todo, que
estudavam piano clssico e queriam ser pianistas, mas encontravam barreiras, porque

177
mesmo em tinta quem v, h uma competio muito grande para a colocao no meio
musical. Era mais difcil para o deficiente visual disputar, fazer essa competio.
Comearam, ento a partir para a msica popular como subsistncia. Conheci pianistas,
no Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, em Minas Gerais / Belo Horizonte, que j
formados aqui em So Paulo e depois partiram para a msica popular ou ento
comearam a preencher cargos de educao musical, para fazer coral, estudar msica
para iniciao de crianas.
Fabiana: Nesses casos eles precisavam ter contato com esse tipo de escrita em Braille.
Entrevistado: Pelo menos para eles se instrurem, para ler ou para fazer notaes. Eles aprendiam
atravs do sistema, e depois passavam, muitos deles pelo prprio Braille, mas a maioria
fazia de ouvido, ensinava as crianas, dava coral e passava a conhecer indivduos que
dava coral para pessoas que enxergavam. No Benjamin Constant, o professor Sidnei da
Silva (cego) foi um bom regente de coral de pessoas que enxergam.
Aqui em So Paulo tnhamos o Alcino Gonalves, que j falecido, estudou no Padre
Chico, ele tinha um coral de idosos, uma Sociedade de terceira idade, onde ele aprendia
as partituras que ns fazamos para ele, mas ele passava de ouvido, ensinando. Outro,
em Minas Gerais, o Mauricio Frana Mendes, que professor formando em piano,
formando em canto orfenico, ele d aulas no Estado, alm de manter um coral.
Fabiana: E essas pessoas como faziam para aprender o sistema de notao Braille?
Entrevistado: Alguns aprendem no Instituto Padre Chico.
O Instituto Padre Chico foi um dos primeiros colgios depois do Benjamin Constant,
antes da dcada de quarenta, ele j tinha professores que conheciam um pouco de
msica porque recebiam livros da Frana, por volta mais ou menos de 1932 / 1934.
Depois, no Instituto Padre Chico chegou um italiano chamado Alfredo San Giorgio, que
foi meu professor de piano e Musicografia. Teoria Musical, Solfejo e Musicografia em
Braille.
Fabiana: Ele era cego?
Entrevistado: Era cego. Ele era um bom pianista, s que ele transmitia aquilo que ele trouxe d
Itlia.
Na Fundao quando de sua criao, 1946, funcionava com livros de literatura para os
cegos. Aps, viu-se a necessidade de fazer msica tambm, pois estava precisando.
Havia uma pessoa chamada Vilma Gomes Mundim, descendente de alemes, que sabia
muita msica em tinta, alm de tocar piano.
Essa pessoa foi com um grupo do Brasil para os Estados Unidos da Amrica e l se
aperfeioaram quanto educao dos cegos, quanto montagem de mquinas prpria
para os cegos, para fazer correo imprescrita. Em seguida a Vilma foi para Paris e l

178
aprendeu Musicografia Braille porque eles no conheciam o trabalho da Fundao Padre
Chico.
Fabiana: Foram duas coisas paralelas.
Entrevistado: Paralelas, exatamente. Inclusive quando ela saiu da Fundao a Fundao precisava
de gente, por contato, foram at a irm Corine, que hoje uma das Diretoras, ela se
manifestou dizendo que s conhecia o San Giorgio, mas que j era idoso, isso por volta
de 1956 / 1957. A foi que me procuraram, isso em 1959, continuei o trabalho da Dona
Vilma e estou at hoje. Nessa poca quando eu entrei os alunos estavam exigindo mais
msica erudita, por isso que em nossos catlogos, ns temos muita coisa erudita. O
sistema completo de Beethoven, Mozart, Clement, os adotados em Conservatrios,
porque hoje j no existem quase Conservatrios. Eu continuei o trabalho e fiz algumas
msicas atendendo a pedidos daqueles que precisavam de alguma msica, porque ns
no escrevamos msicas pela nossa vontade, aquilo que achvamos bonito ou
necessrio, mas sim por encomenda. As matrizes de papel ficavam aqui para tirarmos
novas cpias, tirvamos atravs do termoforma, (aparelho de alto vapor compressado).
Voc pe uma folha de Braille numa prancheta com papel plstico por cima, introduz a
prancheta dentro do aparelho. Liga o aparelho, ele esquenta aquele plstico e o plstico
adere ao Braille recebendo toda a forma do Braille.
Fabiana: Em princpio a msica era feita na mquina Braille?
Entrevistado: Sim. A primeira cpia era feita na mquina Braille. Comeou-se na Recalete e
passou-se para "Perklis". Quando a Fundao recebeu o maquinrio, Perklis, por volta
de 1960, eu fiquei ainda alguns meses usando a Recalete, alis, todo o meu estudo de
msica foi feito na Recalete, l na Fundao Padre Chico.
Eu fiz seis anos de piano com o Professor San Giorgio depois que eu sai do Padre
Chico. Em 1954, eu fui terminar meus estudos fora, em Conservatrio. Formei-me como
professor de piano. Eu no conhecia msica em tinta, s conhecia o Braille. Eu fui, mais
ou menos, autodidata porque estudei msica em tinta, sozinho.
Fabiana: O senhor viu a necessidade de estudar msica em tinta para poder transcrever?
Entrevistado: Exatamente. Para trabalhar na Fundao. Quando eu comecei aqui precisava de
pessoas que conheciam mais msica do que eu, porque muitos smbolos eu no
conhecia, como saber ler a clave de sol e a clave de f. Tive que me aperfeioar, estudar
foi quando fiz fora o 7, 8 e o 9 ano j lendo a msica em negro, com a lente e uma
estante que eu fixava na estante do piano e aproximava. Com isso eu no olhava muito
para minhas mos porque no tinha viso para ver as mos, mas via a partitura. S que
tnhamos que tocar muitas vezes a ponto de quase decorar, eu no podia fazer aquilo

179
primeira vista. Hoje, os alunos no querem saber de estudar muito msica erudita, eles
preferem msica para violo, msica para flauta, msica popular, cifras.
Fabiana: Hoje em dia existe bastante gente se interessando em aprender o sistema, a escrita de
msica?
Entrevistado: No tem bastante, tem alguns alunos em So Paulo - Universidade Livre de Msica
Tom Jobim, uns quatro ou cinco que usam nossos livros, inclusive ns fizemos j alguns
livros de teoria adotados pela escola deles. Por exemplo, aquele livro Guia Terico-
Prtico de Posoli foi feito por causa de uns alunos que estavam em escola fazendo esse
curso. Por causa do currculo da escola. Alm de conhecer a msica bem, alm de
trabalhar na msica, eles querem ter um conhecimento para ter segurana. Como o que
voc est fazendo e que voc deve seguir o mesmo caminho da Dolores Tom. A
Dolores Tom tambm aprendeu o sistema Braille pela Redle, comigo,.
Mas eu acho o livro dela muito bom a parte inicial. Eu no sei de onde ela copilou essa
parte, se foi tirado da internet. Alguma coisa que ela tem, tem nos livros de Notao
Musical em Braille que ns temos. Desse ltimo cdigo, eu tenho dois, o de 1954 e o
1996.
Fabiana: Esse Manual de 1996 no chegou a ser transcrito em Braille para portugus?
Entrevistado: Esse Manual de 1996 est em Braslia sendo confeccionado em portugus. Ele j foi
feito em portugus, s que eu j fiz trs revises. Como no tinha um tradutor a altura,
um tcnico em msica, ele traduziu muito ao p da letra e voc tem que mudar. Ele fala
tai e a ligadura que tai. Tai para eles a ligadura de valor, e ns no conhecemos.
Ento tem certos termos, como, por exemplo, compasso, eles falam medida, foi onde eu
tive que modificar algumas coisas, alguns termos. Como por exemplo, a impresso,
quando imprime em Braille precisa fazer identidade de impresso, eles confundiram
impresso em tinta, eles davam assim: impresso para dizer que foi impresso em tinta.
Ento sempre depois da palavra impresso, tnhamos que colocar, em tinta, quando da
impresso em tinta. Quando da impresso aparecesse isso, fazia impresso em Braille.
Agora, estou esperando uma ltima, uma quarta reviso para lanar o livro, mas est
demorando muito por ser do governo. Esse livro tem toda parte de explicao da
matria. No final do livro tem duas tabelas dos smbolos, uma por ordem de smbolo,
quando esto sozinhos e depois quando esto acompanhados, mas sempre
prevalecendo o primeiro smbolo, como tem no Manual de 1954, que a srie dos 63
smbolos. Nessa edio de 1996, j fizeram junto com essa, uma outra tabela que por
ordem de assuntos que se chama Tabela de Sinais Adotados no Manual Internacional de
Notao Musical Braille de 1996. Eu mesmo traduzi para o portugus e adaptei para o
"nosso" portugus introduzindo algumas palavras explicando melhor.

180
Fabiana: Esse material existe produzido em Braille?
Entrevistado: Existe em Braille. Tabela dos sinais, est em ingls, tem problema para voc?
Fabiana: Ah tudo bem, no tem problema.
Entrevistado: No tem o 66 porque eles no fizeram aqui. Por exemplo, Tabela 1 - Tempo 1,
Tabela 2, Tabela 3 at a Tabela 19 que o ritmo de Acordeon.
Fabiana: O que muda em relao ao trimonol a ordem de apresentao dos sinais? O que muda
em relao ao manual de 1954 a ordem em que eles so apresentados?
Entrevistado: Em 1954 era por ordem de smbolos, misturava-se tudo. O A quer dizer isso, por
exemplo. O B quer dizer aquilo, por exemplo. Esta tabela no por ordem de sinais
bsicos. Tem as oitavas, a marca de oitavas. Tabela 2 - click igual s claves. Tabela 3
- acidentes e armadura da clave. S que em tinta voc pede para algum ler e os sinais
esto em Braille, quer dizer, tem o sinal Braille e depois tem a explicao dele. Esse livro
americano, que est em ingls, foi feito em Espanhol, em Madrid. Voc tem o endereo
deles?
Fabiana: Eu tenho o site da internet que a pgina deles.
Entrevistado: Voc pode solicitar o livro que o prprio manual, inclusive tem essa tabela, s que
est em espanhol. Eu tenho aqui, mas no posso ceder voc porque de uso nosso
alm de estar muito manuseado.
Fabiana: Ele em Braille?
Entrevistado: No sei se tem em Braille. Estavam providenciando. Aqui no Brasil s vo
providenciar em Braille traduzido, esse de 1996, depois que dizerem em tinta.
Fabiana: Ah... em tinta sempre vem primeiro.
Entrevistado: Em tinta j faz mais de um ano que estavam fazendo. Voc pode pedir a ONC para
solicitar, ver se eles tm em Braille. Esse de 1996, tem, mas s nos Estados Unidos, em
tinta e em Braille. Tem nas verses ingls, francs, alemo e mais outras lnguas que
no me lembro agora.
Fabiana: Mas em Espanhol j timo por ser bem prximo do portugus.
Entrevistado: Vou te passar a tabela.
Fabiana: Muito obrigada. Sobre o ensino em si, os professores que, inclusive a minha professora,
vem aqui consultar, recebo muitos casos em Campinas. Vrios professores me procuram
dizendo: "Olha eu peguei um aluno, deficiente visual, e no tenho a menor idia do que
fazer. No sei se existe escrita, como escrevem, se eles aprendem s de ouvido", enfim,
como que o senhor v o preparo desses professores? Como eles se sentem nessa
situao?
Entrevistado: um caso um pouco difcil de ser resolvido no momento, porque o professor quando
recebe o deficiente, antes de qualquer coisa ele precisaria conhecer o sistema. Eu

181
aconselho da seguinte forma: geralmente professores que querem se informar so
professores bons, que tem conscincia, ento procuram dar ouvidos, mas de forma
certa, dando teoria musical, nome das notas, valores, dedilhado, posio e procuram
fazer, separadamente, a mo direita da mo esquerda e depois procuram juntar atravs
dos ritmos e dos nomes certos das notas. Paralelamente, tem que transmitir ao eficiente
a formas musical Braille, porque muitos deles aprenderam de ouvido e o deficiente com
um bom ouvido se adiantou mais do que o conhecimento do Braille. Ele no vai parar de
estudar s para aprender o Braille e depois continuar, pode fazer paralelamente. S que
muito trabalhoso para o professor.
Fabiana: Pode, s vezes, acontecer do deficiente se acomodar e se apoiar no ouvido e no ter
motivao para aprender a leitura.
Entrevistado: Exatamente. s vezes ele pode ler de um jeito para estudar msica clssica ou
erudita e de repente abandona por causa da dificuldade. O professor, s vezes, no tem
tempo de fazer o curso. Primeiro precisaria fazer o sistema musicogrfico Braille, antes
do musicogrfico Braille, precisaria aprender o Braille. Eu j fiz uma experincia
ensinando paralelamente uma professora. Por exemplo, o Braille e a msica em Braille,
ao mesmo tempo, mas depende de muita boa vontade, muito esforo da pessoa e
depende do tempo em que a pessoa dispe, porque precisa praticar. Voc sabe que o
Braille no se aprende assim sabendo como o a, como o b, voc tem que ler, voc
tem que praticar, guardar a imagem na cabea. Torna-se difcil. Ento, peo para o aluno
receber o Bona, por exemplo, o Solfejo de Posoli, ou ento um livro que tem em tinta, por
exemplo. Meu Piano Divertido.
Fabiana: A escola preparatria de piano tambm.
Entrevistado: Esse livro j ajuda porque tem iniciao, agora depende muito do aluno, porque se o
aluno muito criana, no d. Se j tiver um nvel escolar entre 4 e 5 sries, j pode ler
o Braille e se j l o Braille, pode ler esse livro e atravs da professora com o seu livro
em tinta, vai descobrindo aquilo.
Fabiana: Isso caso o professor no tenha feito o curso especfico de Musicografia. Foi assim que
eu aprendi.
Entrevistado: Agora voc j tem a possibilidade de transmitir isso. Por isso interessante voc
estar em Campinas j fazendo isso. Por exemplo, voc tem um aluno que
acompanhado por professor que v e voc ministra o Braille para esse aluno
paralelamente com o professor.
Fabiana: H um tempo atrs eu fiz um trabalho assim. Um professor formado pela Unicamp me
procurou e eu passei para ele as noes de Braille j que ele conhecia msica e o aluno

182
dele sabia ler Braille literal. Eu ensinei para o professor como funcionavam os
mecanismos de msica Braille e pedi para o aluno dele pedir os livros que existem.
Entrevistado: Eu acho que seria interessante voc fazer essa iniciao ou ento preparar alguns
professores para dar iniciao em Braille. J me pediram isso. Existe um livro de
iniciao Braille para quem v, como esse da Dolores Tom. S que ela se prendeu mais
a literatura por seu prprio interesse pelo curso acadmico, mas o Braille poderia estar
melhor. Na Espanha tem um livro de iniciao musical para quem v. Comea com as
colcheias, explicando quais so os sinais, depois vem as oitavas, as pausas, os valores
etc, uma boa iniciao. No tem muita literatura, como esse da Dolores Tom, que
uma leitura densa, quase a metade do livro uma leitura dela.
Fabiana: Quais so as dificuldades dos professores? Acho que a principal delas seria essa
questo que eles tem que ter disponibilidade para aprender o sistema.
Entrevistado: Exatamente, disponibilidade. Depois a famlia, porque tem famlia que no tem
condies de pagar dois professores, por exemplo, um para aula de piano e outro para
aula de Musicografia Braille. O ideal seria isso. No quer dizer que seja segregao,
porque aprende um sistema diferente completamente. O professor de Musicografia
Braille deve dar a simbologia dando exerccios para o aluno. Ensina as colcheias, a tem
que decorar as colcheias. Outra hora ele l. Misturar. Fazer todo aquele jogo de
contrastes para aprender, depois vo as mnimas, depois as semnimas e assim por
diante at conhecer todas as notas. Depois vai introduzindo as oitavas. Como voc sabe
Musicografia Braille, voc sabe que no pode aprender s dizendo que o sinal, tem
que fazer um treinamento. A voc pode aplicar no instrumento a medida em que o aluno
vai adquirindo conhecimento. Eu estudei em uma escola segregada, ento no tinha
esse problema. Eu tinha professor especializado (cego), psiclogo, haja vista que eu
estudei seis anos de piano e no sabia ler msica em tinta, j aprendi pelo Braille. Hoje
pode. Se voc prepara uma pessoa que enxerga, ela pode dar as colcheias e ensinar
para o aluno que em determinado exerccio tem colcheias. Depois de misturar todos os
valores vai fazendo ele medir os valores da mo direita com a mo esquerda e juntando
os dois.
Fabiana: Aplicando no instrumento, quer dizer, esses conhecimentos j caminham paralelos.
Entrevistado: Ao mesmo tempo dar conhecimento do teclado todo. Escalas e Arpejos so
imprescindveis para o aluno deficiente. s vezes em tinta eles no do muito valor
porque no vem, no enxergam. O deficiente alm de ter que despertar a evoluo da
mo, a agilidade e a facilidade de tocar relaxando, ele precisa saber onde esto as
notas, e isso ele s aprende com exerccio.

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Fabiana: Existem algumas diferenas de aprendizado da leitura em tinta para a leitura em Braille.
Quer dizer que os pr-requisitos so diferentes?
Entrevistado: So. A disposio principalmente. Em tinta, uma flor, tem uma nota rodeada de
sinais por todos os lados, em Braille, est tudo em linha reta, por isso que existem as
regras e dada a seqncia de colocao dos sinais, diferente.
Fabiana: E o prprio domnio de intervalos. Para o aluno ler acorde em Braille ele j tem que ter
um domnio de intervalos bastante bom.
Entrevistado: Tem. Por isso que se usa hoje em dia no mundo todo, se usa mais do grave para o
agudo, mesmo na mo direita, que prprio para o aluno que est com o professor que
enxerga. Porque o professor que enxerga diz qual o acorde perfeito - mi sol - ele s vai
falar um sol, que escreve sol tera e quinta do agudo para o grave, assim o
regulamento do Braille. Se tiver a mo direita do agudo para o grave, mas escreve do
grave para o agudo, mas eles no entendem muito isso.
Fabiana: At para ditar os professores fazem confuso nesse sentido.
Entrevistado: Eu estou passando uns livros para outro programa, em funo de nossas novas e
modernas impressoras s aceitaram Word. Ento eu estou passando do K Edit, que
um programa alemo, que quando comeou a Fundao em informtica, veio um
especialista Alex e instalou nos computadores o K Edit, que um programa feito para
Braille. Parece muito com o programa do Borges fez l no Rio de Janeiro - Braille Fcil.
Voc j teve noo sobre ele?
Fabiana: J, ele pega os caracteres e transforma os caracteres em tinta para Braille, na prpria tela
do computador.
Entrevistado: Exatamente. E voc escreve com seis teclas, onde as teas do computador fica um
teclado para Braille. Esse o melhor sistema que tem, porque ele tem duas fases.
Quando voc escreve com os smbolos todos e depois a mquina passa em Braille ou
ento voc escreve com o prprio Braille. Mas o K Edit no tem esse do Braille, s tem o
outro. Ento os smbolos so diferentes.
Fabiana: Como assim?
Entrevistado: Por exemplo, o sol semibreve que o agudo, no Word agudo, no K Edit o
colchete, abertura de colchete, o agudo o fechamento do colchete. O agudo o zero.
Ento toda aquela linha da numerao do computador (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) ele
modifica no K Edit, por exemplo o 1 fica o B4, o 2 o bemol, o 3 o i grave (sustenido),
o 4 o d semnima, o 5 o r semnima, o 6 o mi semnima, o 7 o f semnima, e
foi assim que ns aprendemos aqui.
Fabiana: Ento as partituras so transcritas primeiro com esses smbolos todos pelo computador?

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Entrevistado: Em Braille o mesmo smbolo, quer dizer, sai em Braille a nota certinha. S que o
operador tem que prever e fazer trs cdigos. Primeiro tem que fazer em tinta. Segundo
tem que saber o cdigo do computador (K Edit) e terceiro tem que saber o Braille.
Fabiana: Existem pessoas capacitadas para transcrever.
Entrevistado: O nico "tolo" que fez isso fui eu. Por isso estou deixando o K Edit, que no mais
usado, e estou passando as msicas antigas do K Edit para o Word, fazendo a
converso de um smbolo para outro, com muito cuidado, porque um pode ser direto,
mas tem outros que no. Tenho que procurar o smbolo e ver se ele vai ou no mudar.
Fabiana: Se aqueles smbolos do teclado vo sair em Braille daquela maneira ou no.
Entrevistado: Exatamente. Ento, estou passando tudo para o Word. Tem um livro que foi feito em
Braille, e estou fazendo uma edio mais recente.
Fabiana: Deixa-me entender, antigamente, as partituras eram feitas em princpio em Braille, da
atravs do termoforma conseguia reproduzir. Desse sistema evoluiu para qual outro
sistema de transcrio?
Entrevistado: Paralelamente a esse sistema, j tinha a impresso na matriz de alumnio. A matriz
de alumnio era feita, antigamente a mo.
Tinham as mquinas alems, chamadas PUMAN, colocava-se a matriz em cima dela e
escrevia com as teclas, quer dizer tinha a tecla do a, duas teclas eram o b, s que o
papel era alumnio. Tinha face A e face B. Quando voc virava a matriz para a face B,
deslocava-se um pouco e fazia o interponto para o aproveitamento da pgina. Mas esse
sistema era problemtico, porque voc no podia errar. Quando erro que voc cometia,
voc tinha que jogar a matriz fora e pegar outra. Hoje com o computador voc muda de
um lado para outro, substitui, copia, muito simples. Ento, paralelamente com o
tempoforma existia esse sistema.
Depois ns passamos para o computador, para a informtica, a acabou esse problema,
mesmo que seja feito em matriz de alumnio para se imprimir uma quantidade grande de
livros, em impressora comem, de presso, ns fazemos no computador. Escreve no
computador, tira em uma mquina Versa Point ou Juliet, impressoras comuns
(domsticas) e feita uma reviso, tanto em msica quanto em literatura.
Fabiana: Depois da impresso.
Entrevistado: Depois que fazemos revises, anotamos todos os erros, marca direito o que est
errado e o que preciso fazer, volta para o computador e a ele corrige no computador.
Depois de feitas as correes da primeira prova, depois a segunda prova, ento vai para
a matriz de alumnio, quer dizer que da no tem erros. Voc grava tudo no disquete,
coloca o disquete na mquina e a mquina codifica para o Braille e imprime na matriz de
alumnio - face A e face B.

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Fabiana: Ento no mais feito manualmente?
Entrevistado: No, a mquina faz. Faz-se a matriz e da tira-se 10 cpias, 20, 30 ou 100, 200,
quantas forem necessrias.
Fabiana: Quer dizer ento que a impresso no feita s pela impressora domstica?
Entrevistado: No. Em msica s vezes feita quando se trata muito pouco exemplar, um ou dois.
Por exemplo, provas de concurso, a se tira na impressora, uma ou duas cpias, quantas
forem necessrias, na impressora domstica Versa Point. A Impacto uma outra
mquina que quase profissional e muito poderosa. Temos tambm a Juliet que
tambm uma mquina que se usa muito aqui. Ento, vai primeiro reviso (1 e 2
reviso), depois volta para o computador. Depois de corrigido, vai para essas
impressoras e manda para o aluno.
Fabiana: E por esse sistema, hoje em dia, tem mais pessoas capacitadas para transcrever msica?
Entrevistado: No, infelizmente no tem. De vez em quando temos voluntrios. Temos uma
voluntria que est com 91 anos, e trabalha h 40 anos aqui na Fundao. Conhece
muito bem a msica, formada, tem Conservatrio, Faculdade, conhece muito bem e
muito dedicada, ela no precisa de salrio, j tem uma boa aposentadoria, ento d todo
o espao para a Fundao.
De vez em quando vem outro que querem aprender, mas desistem porque msica Braille
no brincadeira. Eles acabam preferindo fazer outra sesso que no quebre muito a
cabea.
Fabiana: Isso bastante preocupante, no ?
Entrevistado: sim. Quando voc vai ser voluntrio de alguma coisa, voc no quer entrar num
curso, praticar, voc quer entrar e j ajudar. E para ficar no lugar um pouco complicado
porque, eu vejo a msica em tinta, com dificuldade, evidentemente. Eu tenho uma lente,
um aparelho chamado latim, que tem uma plataforma embaixo, eu ponho a msica ali e
ela aumenta num painel, num monitor de televiso, a eu vejo bem melhor.
Ento, algum que conhea msica Braille, como eu conheo e que conhea msica em
tinta, como eu conheo, um pouco complicado. Tem aparecido pessoas que querem
aprender, mas de repente percebem que no isso que queriam e acabam desistindo.
Fabiana: Quanto s dificuldades dos alunos para terem acesso ao Braille, a Musicografia Braille,
como o senhor v?
Entrevistado: Os alunos deficientes gostam de trabalhar muito com a cabea, geralmente quando
se tem um pouco de trabalho com leitura e comunicao, com pessoas de um lado para
outro, eles no gostam muito. Por exemplo, os alunos Universidade Livre de Msica, eles
tem os livros, mas no gostam muito de ler, de aprender aqui no sistema Braille. Eles
querem saber o necessrio para fazer o curso.

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Fabiana: Eles gostam de ter coisas mais ligadas memria, ao ouvido e no tanto a leitura.
Entrevistado: Exatamente. s vezes por falta de tempo, por condies de trabalho, no tem
tempo suficiente. s vezes eles me ligam para perguntar como isso, como aquilo,
eles at tem o livro, mas difcil procurar, pois o manuseio do livro Braille no qualquer
um que tem, s uma pessoa que j se habituou desde criana, como voc, por
exemplo. Voc tem um traquejo muito melhor, voc tem um desenvolvimento ttil e de
movimento com a mo, muito melhor que procurar uma coisa num livro, isso muito
difcil.
Por outro lado, Fabiana, no se tem tempo de atender a todos, porque a msica
demorada para se fazer, ento ns no temos tempo suficiente para atender aqueles
que precisam na hora. No basta voc chegar aqui e dizer: preciso de tal livro e j ter.
Fabiana: Tem uma demanda muito grande, no s de livros como de instruo, de formao.
Entrevistado: Literatura ainda mais fcil, por exemplo, se a pessoa aprendeu o Braille j pode
fazer em casa, no computador e quando chega aqui pega o disquete, imprime, faz
reviso etc. Mas msica no tem, eles tem que se ater aos livros que j existem em
catlogos e h uma deficincia muito grande nas sees por no haver um
entrosamento muito grande, em funo das sees serem muito lotadas de servios.
Por exemplo, preciso de catlogo, no temos catlogo. Catlogo em Braille no tem. De
msica no existe.
Fabiana: Eu tenho um catlogo que de 1992 / 1993, mais ou menos.
Entrevistado: Isto, atualmente no tem. Temos catlogo em tinta, mas no temos cpia suficiente
para distribuir. No site da Fundao tem o catlogo de msica.
Fabiana: No site eu j entrei, mas no tinha reparado que o catlogo estava l.
Entrevistado: Est na Biblioteca. Ele no est como eu queria que estivesse, por isso comentei
essa falta de entrosamento, de comunicao. Fizeram por cdigo e quem est
interessado em msica no vai procurar por cdigo. Tem que ser um sistema prprio
para ajudar a localizar, ento deve ser por ordem de autor.
O catlogo do site no tem muita informao, s que o deficiente precisa de informao,
mas no temos espao para isso. Precisa de edio, porque s vezes, ele precisa de um
livro que j tenha na praa, que para ajuda-lo e ao professor que vai procurar o livro,
mas as edies de msica no so como em tinta que s tem determinada editora que
faz. Em msica no, tem vrias revises.
Fabiana: O que eu queria perguntar : O senhor acha que no aprendizado de msica importante
o aluno ter noo da Musicografia em tinta tambm, ou no necessariamente?
Entrevistado: No. Necessariamente no. Depende da situao em que ele se encontra. Se ele vai
lidar; se ele quer ser professor ou ento um profissional de msica habilitado ou no a

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pessoas que vem, numa escola, numa associao, numa entidade que tem pessoas
que enxergam s, ali interessante ele conhecer detalhes da msica em tinta. Com o
meu professor eu sabia tudo. E tem alguns aqui que sabem bem quais so as linhas,
conhecem as claves. No l, mas percebem todos os sinais, como que so feitos, podem
at ensinar uma pessoa que v, como eu j tive a noo de ter um professor aqui muito
interessante que se chama Francisco Serra. Ele professor da Ordem dos Msicos para
deficientes.
Fabiana: Ele cego?
Entrevistado: Ele cego. Ele para deficientes. Conhece bem o Braille, conhece bem msica, mas
como ela j teve alguns alunos que vem, ele, ento ensinou flauta, acordeon, violo.
Fabiana: Ensinou os alunos que vem a ler?
Entrevistado: Ensinou os alunos que vem a ler a msica dele. Ele regrediu. Aqui na Fundao
tem um livro que chama "Sinais Musicogrficos em Relevo".
Fabiana: Esse livro maravilhoso, eu quero ter acesso. No sei se possvel pedir essa
publicao. Eu vi esse livro quando eu era pequena. um livro que tem sinais em tinta,
em relevo tambm.
Entrevistado: Isso. Foi eu quem fiz.
Fabiana: Nossa maravilhoso esse livro!
Entrevistado: J h quantos anos. Foi por causa dessa necessidade que alguns tinham, a maioria
no. Mas alguns que estavam ligados queriam mais alunos e estavam ligados com
profissionais de msica e que enxergam, ento eles tinham necessidade de conhecer
bem esse termos. Isso ajuda. So sinais bsicos. Evidentemente que tem muita coisa
moderna que no est l. L tem as claves, l tem os compassos, as formas de
compasso, as ligaduras, os ocidentes, at os ornamentos. Mordente, grudento,
conjectura, trindade, essas coisas.
Fabiana: E a prpria representao de polifonia, dos sinais escritos a duas vozes.
Entrevistado: Ah sim, os acordes. Os sons simultneos. Tem alguns para dar exemplificao do
intervalo. As pautas so grandes, so largas. O livro comeou se fazendo as notas em
feltro.
Fabiana: Antes de fazer em relevo?
Entrevistado: No era em relevo, em Braille, s que as notas s que eram notas vazias, como a
semibreve, por exemplo, a mnima, o contorno era em Braille, em relevo, e dentro vazio.
As notas que eram cheias tinham um feltro dentro, colado.
Fabiana: Antes de ter os pontinhos.
Entrevistado: No meio dos pontinhos, que dizer, tinha os pontinhos dos lados e no meio, feltro.
Agora hoje, j foi feita uma nova edio que tem vrios furinhos, como se tivesse

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preenchendo o vazio, em Braille. Agora o problema que no sei se tm em estoque,
eles no esto mais fazendo estoque. Atende-se pedidos sim, mas demorado porque
tem que ir at a prateleira das matrizes, procurar a matriz. Ento fica difcil de ter uma
pessoa que est disposio para fazer isso. Pegar a matriz, tirar uma cpia s. A
precisa esperar um dia que a mquina est disponvel, porque s vezes est com obras.
Ento, no se pode parar a mquina, porque s vezes est tirando cpia de 200 ou 300
exemplares, e no vai parar uma mquina para fazer um exemplar. Ento esse o
problema que eu no estou concordando muito, mas enfim, existe. Mas, voc pode fazer
o pedido se voc precisar.
Fabiana: Que bom. O ltimo tpico em relao ao aprendizado. No aprendizado da leitura em si,
qual o tpico que geralmente os alunos apresentam mais dificuldade? O que mais
difcil para os alunos?
Entrevistado: Mais difcil para os alunos deficientes? Considerando que o aluno j tenha o tato. J
l texto.
Fabiana: S em relao msica, especificamente.
Entrevistado: A disposio do texto. Porque, por exemplo, a msica de teclado. Existe no mundo
todo, vrias formas, dependendo do pas, dependendo da regio, tem assim: Seo por
seo, quer dizer, um trechinho da mo direita para depois um trechinho da mo
esquerda, ento, da a dificuldade a localizao. Ele l, vamos supor oito compassos
da mo direita. Ele l dois e decora aquilo. A ele j quer juntar, o que no se deve. Eu
acho que no caso de sesso por sesso, se so oito compassos na mo direita,
geralmente uma frase musical ou termina no fim de uma frase, ento ela tem que
decorar bem aquilo.
E depois ento partir para a mo esquerda. Mas tem alguns que no tem muita
pacincia. Tocam um pedacinho da mo direita e j querem ver como que a mo
esquerda. A a dificuldade a procura, corresponder.
Fabiana: Uma vez peguei uma partitura alem que era assim sesso por sesso, eram 16
compassos.
Entrevistado: A Frana tambm faz assim.
Fabiana: Mas eram muitos compassos por cada sesso e era dificlimo achar a correspondncia.
Entrevistado: Essa uma dificuldade. A outra dificuldade, em se tratando de l e de escrita, essa
a maior. Depois tem linha por sobre linha que outro sistema. Tem compasso sobre
compasso, por exemplo, tem o compasso da mo direita e o da mo esquerda, ento
escrita a primeira nota da direita est exatamente em cima da primeira nota da esquerda.
Depois aquele compasso que for mais curto, fica um espao at comear o compasso
seguinte. Esse j facilita um pouco.

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Fabiana: Mas tem tambm o sistema em que compasso por compasso, mas os compassos da
mo direita e da mo esquerda esto na mesma linha. No separado.
Entrevistado: Esse o que ns fizemos aqui muitos anos.
Fabiana: Que mais comum de transcrio.
Entrevistado: Esse mais comum. Esse sistema que ns temos, por exemplo, comea com a mo
direita na margem, depois tem aquela ligadura de valor embaixo (6, 3, 6). Agora a mo
esquerda. Se a mo esquerda no d na linha, precisa continuar na outra, entra. Entrou
espaos para dentro. Isso tambm bom. Isso j facilita, no tanto quanto compasso por
compasso, que voc pode ler quase que simultaneamente. Tem indivduos que lem
com as duas mos.
Fabiana: que em tinta mais ou menos assim.
Entrevistado: S que o Braille voc no pode se desprender do valor, porque em tinta tem muitos
ouvidentes que s vezes so meio surdos em msica, mas eles tocam bem. Eles tocam
exatamente aquilo que vem na frente.
Fabiana: Eles tm a representao grfica do som.
Entrevistado: Isto, exatamente. Mas em Braille isso no d, impossvel. Agora no precisam ter
muita habilidade no ritmo e no equilbrio entre as duas partes. Esse sistema de
compasso por compasso facilita muito, isso feito nos Estados Unidos, na Inglaterra. Os
outros pases j esto aderindo para esse sistema. A Espanha, por exemplo, faz por
esse sistema tambm. Compasso sobre compasso na mo direita, compasso na mo
esquerda. S que eles pem toda hora mo direita, mo esquerda, a cada linha.
Fabiana: Eu acho que nunca vi partitura assim, transcrita assim, de compasso por compasso.
Entrevistado: E tem a de tempo sobre tempo. Esse o mais prprio para quem no consegue
calcular, mas fica muito difcil a transcrio disso.
Fabiana: E ocupa muito espao.
Entrevistado: Demais. Acaba o tempo e ficam trs ou quatro espaos vazios em algum lugar. Isso
em msica simples. Se pegar uma msica muito complicada, O Cravo Bem Temperado,
por exemplo, quase impossvel para transcrever, se bem que o computador ajuda um
pouco.
Fabiana: Na verdade, em linhas gerais, acho que o aluno que l Braille tem que ter muito mais
noo de msica para aprender a ler Braille do que o aluno que aprende a ler em tinta.
Entrevistado: Muito mais. Por isso, acho que tem partir do aprendizado paralelo. Para usar o
sistema Braille paralelo com o aprendizado da posio, teclado, ouvido, desenvolvimento
da aptido, da sensibilidade.
Fabiana: E fora a Fundao Dorina, tem alguma outra Instituio Brasileira que desenvolve esse
tipo de trabalho de transcrio?

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Entrevistado: Que faz o Braille, s tem no Padre Chico. Eles tm impressora.
Fabiana: Para msica tambm?
Entrevistado: Para msica tambm, s que para o consumo deles. Eles no fazem para fora. Mas
s coisas simples, como Coral, Bandinha Rtmica. Para cursos avanados, os alunos
saem do Padre Chico, ficam l mas pegam aula fora em escola, academia, faculdade e
tem auxlio das irms que sabem o Braille. Ento tem toda a orientao. Ento eles
pedem para ns. Ns transcrevemos esses livros de escola. Tem no Rio de Janeiro, o
Benjamim Constant. L tem bastante alunos, que aprendem bem msica, porque l os
professores so deficientes. Eles adotam o sistema musical em Braille. Acontece que
eles tambm esto super lotados com o trabalho deles, com o fornecimento do material
que os prprios alunos precisam.
Ento eles no fazem para fora. Em Belo Horizonte, tem o So Rafael. um colgio que
tambm sempre foi muito bom de msica e atualmente no esto dando muita nfase
msica, porque a msica est muito popularizada e as pessoas no querem "quebrar a
cabea" para aprender. L tem gente que faz msica na mquina Perklis, mas eles no
tm impressora, me parece. Mas tambm s fazem para o consumo deles. E em Porto
Alegre, tem o Santa Luzia, que uma entidade tambm de deficientes. L tem pessoas,
professoras de msica, inclusive eu conheo uma freira, muito boa em msica e que ela
mesma faz as msicas para os alunos de msica, mas s para eles internamente. o
que eu conheo. Os nicos que fazem o mesmo em grande quantidade o Benjamin
Constant e a Fundao, que j profissional nisso, j para o atendimento porque aqui
ns no temos aulas.
Fabiana: mais para transcrever material.
Entrevistado: J foi cogitado com a administrao que para inventar aqui uma classe que sirva
para ensinar msica ao deficiente e ensinar msica pessoa que v e para dar
orientao ao deficiente quando est em uma escola de veculo de pessoas que
enxergam, mas at agora no saiu do papel. muito difcil, depende de dinheiro.
Fabiana: Eu pretendo, na Unicamp, vendo essas necessidades, essas pessoas que nos procuram,
eu tenho a inteno de na Unicamp montar oficinas, montar cursos, enfim, at cursos de
extenso nessa rea de msica em Braille.
Entrevistado: Fala isso. Pensa e se precisar de informaes, precisar de alguma coisa, converse
comigo. Antes de voc sair eu te dou o telefone aqui da Fundao, o telefone da minha
casa, eu terei todo o prazer porque acho que est precisando disso. De pessoas que
sabem bem o Braille, a msica em Braille e que possam transmitir no s para pessoas
deficientes como para pessoas que enxergam para poder ajudar um pouco. Pelo menos
na transmisso de partituras.

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Fabiana: Sem dvida. Eu tambm descobri um software que chama Braille Music Editore, que
um software que tambm faz isso que aquele Braille Fcil, aquele K Edit faz de
transformar o teclado do computador em um teclado Braille sem teclas. Digita-se os
pontos dos smbolos musicais e tem o comando que pede para ele processar esses
smbolos e ele prprio transforma esses smbolos em linguagem musical. Vai
caminhando com o cursor nos smbolos que digitou e ele vai falando - D, semnima, r,
colcheia, ele vai falando os smbolos.
Insensvel ele consegue importar para dentro dele partituras produzidas no Finale que
um programa que geralmente os videntes usam para transcrever msica.
Entrevistado: Ah sei, ele l a partitura e faz o inverso e pe aquilo em Braille. Ele transforma isso
para o Braille. S que fica um pouco desordenado, n?
Fabiana: A partitura transcrita no Finale, sim. Quando a gente mesmo que digita a partitura nele,
voc j coloca na disposio.
Entrevistado: O problema de computador que ele precisa ser muito mais inteligente do que
para saber a ordem.
Fabiana: Sem duvida.
Entrevistado: Eu vi uma demonstrao disso num Congresso, h dois anos. Da Sucia, no sei de
onde que ... da Holanda uma coisa assim.
Fabiana: Europeu mesmo.
Entrevistado: Ali melhor s nota, porque se pegar uma partitura precisa orientar, precisa saber a
ordem. E at agora, acho que no conseguiram fazer um software que seja inteligente.
Devem estar desenvolvendo, porque a situao da msica muda demais.
Fabiana: muito complexo.
Entrevistado: E depois outra, como tem acontecido com a gente, belos republicados, que voc
tem vrias representaes. Voc pode escolher aquilo de vrios modos, ento voc tem
que escolher a forma mais fcil para o deficiente perceber.
Fabiana: Isso tem que ser uma pessoa que pensa, no tem como ser o computador.
Entrevistado: O que mais Fabiana?
Fabiana: Acho que isso.
Entrevistado: No estou encerrando nada, eu quero encerrar quando voc quiser. Aqui voc tem
condies de escrever em linha Braille. Voc pede para algum ler isso?
Fabiana: Peo. Muito obrigada.
Entrevistado: Guarda bem essa traduo. Que membro eu no sei. Eu tive j em congresso, mas
isso coisa do passado, ento difcil lembrar como que foi isso, como que foi
aquilo. Tudo muito corrido, muito corrido.

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Fabiana: E at mesmo perceber se de fato essas convenes trazem mesmo evolues
significativas para o cdigo. Mesmo o Braille para a lngua portuguesa, mesmo os
smbolos matemticos, mudaram todos.
Entrevistado: Mudaram. Voc tem a grafia nova do sistema Braille? Voc recebeu?
Fabiana: Eu no tenho.
Entrevistado: Tem em tinta?
Fabiana: No eu vi pela Internet que tem os pontos, mais eu queria em Braille mesmo. Isso eu no
tenho. Eu brinco que no sei somar mais, porque eu nem sei como o sinal de mais,
menos, mudou tudo.
Entrevistado: Nesse livro que estou fazendo agora todo cifrado. de violo, chama-se Mtodo
Paulinho Nogueira. de mtodo difcil, com posies difceis, com srie de posio.
No igual aquele de iniciao, exemplo: primeira, segunda, terceira. Ento ele
complicado. E a simbologia dele, como ele um livro que foi feito em 1982, pegou toda a
simbologia com sinais matemticos antigos. O sinal de mais, a interrogao. O sinal
menos era o i embaixo, minsculo. Agora no. O mais a exclamao. O menos o
hfen.
Fabiana: Eu no entendo a lgica dessas mudanas.
Entrevistado: Por uma razo muito simples. Eu tambm no concordo, mais infelizmente . para
unificar o mundo todo. Todas as imprensas do Brasil, como a nossa aqui, que
profissional, que tem uso oficial, comercial, a gente quer ser igual aos outros, para poder
trabalhar para algum, supondo que a Espanha, a Frana, Estados Unidos, peam
alguma coisa, ns podemos fazer para eles e vice-versa. O cdigo da matemtica foi
unificado.
Fabiana: E no caso da msica essas mudanas tambm so nesse sentido, para unificar?
Entrevistado: Sim. Nesses Congressos tambm, mas s que a unificao ainda no se procedeu
totalmente. O que esto fazendo mais esses Congressos, o ltimo, por exemplo, eu no
participei, em 1994, foi feito ento o cdigo 96, mais acrscimo. Acrescenta a evoluo
da msica, mas no troca. A nica coisa que trocou foram os sinais das claves. As
claves Francesas eram diferentes. Depois os Estados Unidos fizeram umas claves
diferentes com terceira a oitava - 456, depois com o f embaixo, quer dizer que de F.
Agora mudou. Voc vai ver a na sua tabela que o agudo com o i agudo no meio do 3
e 4 para indicar a clave de sol. O sinal de numero para indicar a clave de F no meio. E o
agudo para indicar a clave de D. Se voc s usa as claves normais, por exemplo, a
clave de sol na segunda linha, ento tem terceira oitava, i agudo e l. Esse o sinal da
clave de sol. Agora se voc for por clave de sol na primeira linha, uma coisa que no
se usa muito. Voc pe terceira oitava, intervalo de tera, primeira oitava l.

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Fabiana: Esses sinais a gente no precisa para entender a tinta?
Entrevistado: No, vai mudar mesmo. Agora os sinais de cifras, sim. interessante porque seno o
sinal que est em tinta um sinal parecido com mais, parecido com menos, ento
resolvemos mudar esses sinais. Todo comeo de nossas obras tem uma relao da
grafia nova. Os livros de msica que tratam de livros de ensino, livro de teoria, eu sou
obrigada a por a tabela da grafia nova. S os sinais, exemplos: arroba, sinais de
informtica, sinais matemticos, como mais, menos e outros smbolos de pontuao,
acentuaes. Veja que mudou a aspas tambm. Agora, aspas o h embaixo para abrir e
o h embaixo para fechar. O ponto final, por exemplo, ponto no mundo todo, mas o que
se h de fazer.
Fabiana: Ah! Mudou com a inteno de unificar. Muito bom. mais ou menos isso que eu
precisava. O senhor gostaria de acrescentar alguma coisa que eu acabei no
abordando?
Entrevistado: Quero acrescentar o endereo da Editora. Tem na Internet o site de Ensino de
Musicografia Braille.
Fabiana: interessante eu ter por ser mais fcil de encontrar o livro.
Entrevistado: Endereo - Rua: Pirapitingui, 111 Liberdade
Global Editora
Fone: (11) 3277-7999
Fax: (11) 3277-8141
e-mail: global@globaleditora.com.br
Fabiana: Esse livro tem em Braille?
Entrevistado: Eles estavam pensando em fazer em Braille. Mas at agora no pedi. Acho que no
encontram quem faa, a no ser Fundao. Mas tem em tinta. bom que voc tenha
em tinta. Ele tem o Braille feito em tinta, depois convencionalmente em baixo, para a
pessoa que v poder ter noo. A voc pode, atravs desse livro, passar alguns
conhecimentos para pessoas que enxergam. Mas sempre fazendo exerccio. Por
exemplo, ela diz aqui pelas colcheias. Agora a pessoa vai ver no outro dia o J d, r,
mi, f, sol, l, si colcheia. No aprendeu. Vai aprender se misturar, se ler, em Braille, nas
colcheias. A para aprender, porque mnima ou semnima j muda, fica mais fcil. o
treinamento que voc precisa dar. o exerccio, porque sem o exerccio, a pessoa no
assimila. Seno a informao outra coisa. A pessoa j vai pegando as primeiras
informaes e j vai praticando na leitura e na escrita. Depois vem outras informaes.
Msicas mais complicadas com outros smbolos, porque a Musicografia vai entre os
sinais simples, que so nicos e at as combinaes, tem quase 300 sinais. Ento no
d para aprender tudo de uma vez. Tem que ser devagar. Eu mesmo com a minha

194
voluntria, nos deparamos com duvidas. Tivemos que pegar o cdigo para relembrarmos
aquilo que aprendemos. Notas, oitavas, ligaduras, acidentes, expresses, isso fcil.
No sei se ajudou. Espero que tenha ajudado. Estou sempre disposio.
O telefone da Fundao, direto l na minha seo, que o Editorial, :
(11) 5087-0974, todos os dias das 13:00 as 18:00 horas.
Residncia: (11) 5073-7579.
Fabiana: Muito obrigada. Foi muito importante. Excelente!

Sujeito 8 Professor de msica para pessoas que possuem


deficincia visual

Fabiana: Como eu estava falando para voc sobre a minha pesquisa em msica, que eu fiz um
cursinho pra vestibular, eu queria saber, como o senhor comeou a dar aula, para
pessoas com deficincia visual, o que te motivou para isso, como que foi?
Entrevistado: Na verdade o Messias o segundo aluno que eu tenho, que deficiente visual , eu
tive um aluno anterior a ele, que era um baterista, e a escola em Tati, ela tem como
curso obrigatrio, um programa, ele exige que o aluno aprenda a tocar um instrumento
de harmonia, um instrumento harmnico, um flautista, geralmente eles tocam piano. E
esse aluno era deficiente visual porque ele sofreu um acidente de motocicleta, mas ele
havia ficado cego a pouco tempo, ento ele no tinha prtica de leitura em Braille, e se
tivesse estaria aprendendo na poca. E a exigncia da escola era s pra ele saber,
definir o que era um matriaco, uma tecla maior menor, ento eu no tive tanta
necessidade de teorizar a coisa, mas o Messias, quando comecei eu no fiz o teste,
quem fez o teste foi a Mrcia, uma das professoras, e o Messias j veio tocando violo, e
me parece que embora o professor j tenha conhecimento de teoria musical, porque ele
j veio tocando bem violo, mas ele no tem conhecimento nenhum da teoria, da parte
terica, mas ele l muito bem Braille, porque ele j deficiente h dez anos, ento ele
tem facilidade de ler. Ento atualmente eu passei algumas msicas pra ele da seguinte
forma: gravava bem lentamente um compasso, explicava, explicava o que estava
acontecendo, e ele tirou uma msica assim, e est tirando a segunda agora, trs msica,
e essa ltima que ele est tocando agora eu resolvi tentar cotar a blatura at que no se
encontrasse algum que conseguisse passar o programa do conservatrio ou algumas
peas, em Braille pra que dai eu teria condies de ensinar a teoria musical pra ele,
porque ele mais interessado nessa parte, violo e clssico no violo erudito.

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Fabiana: Mas s voltando um pouquinho, o senhor usou primeiro o sistema de gravao?
Entrevistado: Sim de gravao...
Fabiana: Pegava cada compasso e gravava, cada compasso e por exemplo falava que aqui tem
um d se mnima....
Entrevistado: isso, eu gravei uma valsa por exemplo aqui, o d na quinta corda, terceira casa,
juntamente com a nota mi, da primeira corda solta, e tocava , ai eu tocava lentamente o
compasso, e eu acho que esse sistema at bom porque um treinamento auditivo de
percepo. Mas o ideal que isso seja um complemento, no a forma principal, o ideal
se aprender lendo a partitura mesmo.
Fabiana: Qual o segundo sistema de tablatura?
Entrevistado: Esse sistema de tablatura, voc pianista n? Eu no sei no piano no deve ter
tablatura, porque o piano ele tem uma nota definida, ele tem a nota d central e no tem
mais de um d central , no violo ns temos um d central em trs regies, como um
violino por exemplo, que voc consegue. Ento o sistema de tablatura era assim, voc
tem a primeira corda, isso eu estava ensinando pra ele, mas existe um outro sistema de
tablatura pra quem no deficiente, mas eu fazia assim: a primeira corda o nmero
um, segunda dois, a sol seria a trs, a r seria a quarta e assim. Ai o professor falava a
nota f natural, que seria na primeira linha, e ai eu colocaria por exemplo que
corresponde no violo, a primeira casa, na primeira corda porque o violo um
instrumento transpositor. Ento eu colocava onze por exemplo, ento ele sabia que
onze, a tinha um programa que quando ele chegava na dcima casa, ento eu colocava
101, 102, 103, que era duplicao das casas. O sistema funciona, o nico problema que
tem neste sistema de tablatura, que voc no consegue valorizar as notas.
Fabiana: isto que eu ia te perguntar, o ritmo no tem como colocar?
Entrevistado: No tem como valorizar as notas. Ento ele ia at um certo ponto, depois ele ficava
deficiente. Porque tem uma tablatura pra quem no deficiente, que ai voc define o
valor das notas.
Fabiana: Por que uma coisa meio grfica?
Entrevistado: Isso um grfico, e ele quase escrito como pentagrama s que ao invs de cinco
linhas, so seis linhas, ento cada linha corresponde a uma corda. Mas um sistema
quase completo, mas tambm no to completo como a escrita convencional que a
gente conhece.
Fabiana: Como o senhor v a importncia da pessoa ler, saber mesmo a Musicografia em Braille,
pra poder aprender msica, pra poder aprender a teoria musical,como o senhor v tudo
isso?

196
Entrevistado: A princpio a importncia , est na independncia do prprio msico, do prprio
estudante, que ele vai encontrar eu acho que o papel do professor, pelo menos eu penso
assim, no voc ir at certo ponto, depois a pessoa criar uma independncia que
assim que a vida da gente, a gente vai at um certo ponto depois ele tem que
caminhar com as prprias pernas. E no caso desse sistema que eu estou passando pra
ele, eu me sinto muito culpado, porque eu sei que uma hora, que ele precisar fazer um
trabalho diferente do que eu passo pra ele, ele no vai encontrar material.
Fabiana: Por que um sistema no convencional?
Entrevistado: No convencional, e quanto ao sistema convencional que a gente usa as escritas, a
ponte que a gente usa pra escrever msica, essa forma universal, tanto faz, voc pode
pegar uma partitura de piano e fazer uma transcrio pro violo, fazer uma de flauta,
harmonizar, fazer de acordo com o fazer um contra ponto, alguma coisa assim. Ento a
inteno que o aluno, depois de um tempo de estudo escolha seu prprio repertrio,
sua prpria forma de tocar. E essa forma de tablatura eu acho ela muito falha, ela quebra
um galho no comeo, mas resolve.
Fabiana: Seria uma improvisao?
Entrevistado: improvisao, no uma improvisao musical.
Fabiana: Como que o senhor v a formao dos professores, Porque pela prtica, Pela
experincia se deparou com deficiente visual, com quem o senhor precisou trabalhar,
dois na verdade. Mas como que o senhor v a formao dos professores, o quanto
isso ou no contemplado na formao dos professores , como o senhor v essa
formao prvia dos professores pra poderem dar aula para os alunos?
Entrevistado: Eu no conheo bem, por exemplo eu no sou uma pessoa que est geralmente, l
em Tatu, por exemplo eu conheo na rea de violo eu fique conheci um monte de
professores. Agora por exemplo, eu no sei se, pelo menos l em Tatu, inclusive eu
ningum teve uma experincia em ensinar violo em Braille, isso eu sei porque eu
pesquisei l, a no ser um professor que l muito conhecido que o Geraldo Ribeiro
que eu no cheguei falar com ele, mas pelo menos eu no conheo que ele teve algum
aluno que estudou em Braille. Tem um dos professores l tambm o senhor Jair, que
bem antigo que praticamente o fundador da escola de violo, o senhor Jair de Paula,
at eu posso comentar depois com voc ai que ele teve assim, milhares e milhares de
alunos. Ele chegava a lecionar parece se eu no me engano 48 horas de aula por
semana e aula coletiva, e eu no sei dentro dessa quantidade enorme de alunos
apareceu algum deficiente visual, mas eu posso me informar com ele e ter certeza. Mas
eu sei que na escola no tem material em Braille, pra violo no. E Tatu uma escola
grande, alis grande no, a maior .

197
Fabiana: uma das principais.
Entrevistado: Dizem que a maior do Brasil. Agora isso no culpa de ningum, isso s vezes
falta de oportunidade , eu sei que por exemplo que tem flautista que estudam em Braille,
eu t falando na rea do violo, os pianos eu sei que deve ter pianista estudando em
Braille , eu sei que tem uma professora de flauta, que ensina em Braille tambm. Mas o
material eu no tenho l.
Fabiana: O que o senhor atribui essa falta de material na escola de maneira geral?
Entrevistado: No posso dizer, talvez acho ningum tenha dado uma cotucada na diretoria da
escola pra comprar uma mquina dessa. Acontece o seguinte, a gente hoje tem uma
facilidade enorme com os programas de computadores, e isso ajuda muito, e
antigamente acho que era tudo feito na mo mesmo, ento era muito trabalhoso tenha
que ter um copista especial, um copista que entendesse as duas linguagens .
Fabiana: Mas apesar disso essa tecnologia nova ainda muito pouco difundida?
Entrevistado: eu fique sabendo quando conheci o Messias, ele falou que por coincidncia, a
gente assim, existe um ditado que a gente quando vai ser pai s encontra mulher
grvida na rua, porque a gente presta ateno no detalhe. Ento talvez tenha sido at
isso eu vi uma reportagem na televiso de um menino em Guarulhos tocando concerto
com a orquestra de violo e de orquestra de Vivaldi. E ai o cara totalizou a partitura
escrita em tinta , a parte em Braille , e ai que eu fique sabendo que tinha material j
pronto, que algum j tinha esse material que isso existia, que existia eu j sabia porque
inclusive o Miguel, o Miguelito que conheo h muito tempo ele fazia pra piano, mas eu
no sabia que tinha alguma escola que tinha esse material. Eu tentei entrar em contato
com Guarulhos, eu tentei entrar no site mas eu no consegui, mas logo o Messias me
falou de vocs aqui, ento eu achei que no seria necessrio correr atrs.
Fabiana: De maneira geral o senhor v alguma dificuldade em relao a dar aula pra alunos
deficientes visuais de maneira geral?
Entrevistado: No eu no vejo, eu vejo muita dificuldade em dar aula pra aluno Criana
principalmente, que o pai e a me quer que estude, e ele quer jogar Vdeo game ta na
idade diferente.
Fabiana: No por livre espontnea vontade?
Entrevistado: No eu acho que no, porque eu acho que por exemplo, uma das coisas que
inclusive eu queria perguntar pra voc , a dificuldade s vezes que eu acho que o
Messias tem, que uma dificuldade, a dificuldades que a gente tem, todo estudante de
violo tem , o violo tem umas quinta, que avisa onde a quinta casa , so os violes
pra iniciantes, depois geralmente concertista dizem que no usam mais esse recurso.
Mas eu queria saber inclusive de voc, a dificuldade que ele tem s vezes em saltos,

198
isso a gente decora quem tem facilidade decora. Mas no comeo talvez pudesse colocar
no brao um sinalnem Braille tambm pra dizer qual a casa que ele est caminhando,
a posio, ou na parte traseira do brao no polegar , pra ele ir se orientando, ento acho
que colando uma fita no sei alguma coisa assim.
Fabiana: questo de uma noo espacial, mesmo no piano a gente tem que desenvolver algum
recurso pra saber a distncia entre as teclas, pra saber o espao, ento uma coisa de
conscincia espacial mesmo.
Entrevistado: Ento agora eu no sei a dificuldade que eu vou encontrar, quando eu Comear a
passar a msica pra ele em Braille. lgico que ele vai olhar l e Vai dizer por exemplo,
olha eu estou vendo um sinal assim, assim, ai eu vou saber corresponder, porque ai eu
vou ter a mesma msica em tinta do lado, ento isso vai ser fcil. Agora eu no sei como
que ele vai fazer no caso, por exemplo a leitura eu tenho visto ele ler, ele l com a mo
esquerda, com a esquerda Messias? No com a direita. Em to tudo bem. Porque da
ele l com a mo direita e procura as notas com a mo esquerda no violo, ento no
tem problema essa era a nica dificuldade que eu achava que eu ia encontrar. Mas
ento eu acho que no tem dificuldade nenhuma n, porque musicano, porque eu acho
que a dificuldade era mesmo no material, uma dificuldade que passa, fcil de
resolver.
Fabiana: Alguma coisa que o senhor gostaria de acrescentar mais sobre o ensino de msica pra
deficientes visuais, sobre essa experincia?
Entrevistado: Eu acho por exemplo, eu vou talvez eu chegue a comentar isso l na escola, porque
o Messias ele fala isso depois, ele vai confirmar isso ai, talvez explicar melhor. Porque s
vezes o aluno chega numa escola e a professora no quer ensinar, d uma desculpa
diferente, inventa uma desculpa mais assim, no posso dar, no tem vaga... isso
comum inclusive no pra deficiente visual, comum pra idoso, entendeu? Ento quando
eu comecei a dar aula em Tatu eu comecei a dar aula pra pessoas, eles falavam violo
ldico, porque tinha uma procura enorme de aposentados por exemplo que queriam
aprender a tocar sons de carreries, avisos de rosa e a escola uma escola pblica, tem
obrigao de fazer isso, porque a final de conta o dinheiro vem do povo. E eu comecei a
dando aula nessa parte, eu ainda dou aula l por exemplo pra alunos acima de dezoito
anos, ou de vinte e um anos que no sabem ler partitura, e tinha outra caracterstica , eu
no me lembro o que era, porque geralmente em o pessoal pegava , as vezes o aluno
chegava e dizia a eu queria aprender a tocar tal msica, mas queria aprender a
acompanhar por corcovado, por exemplo, e eu tinha uma certa experincia nesta parte ,
mas a dificuldade que o aluno tem as vezes em conseguir vagas em escolas geralmente
esta mesmo , porque o professor j quer um fera pra tocar, no quer um pianista. No

199
o caso por exemplo de, eu no quero dar aula porque um deficiente visual, eles
querem escolher os alunos que j tocam. Mas nesta parte eu no acho dificuldade
nenhuma no. Eu conheo grandes violinistas srios , pianistas, a gente conhece
americano, conhece. Inclusive passou um filme estes dias no cinema sobre Ray Charles
ele era pianista clssico, ele lia partitura em Braille normal.
Fabiana: T timo, excelente!
Entrevistado: Eu no sei se vai servir pra alguma coisa meu depoimento...
Fabiana: A com certeza...
Entrevistado: Agora eu s queria acrescentar uma coisa, eu acho que numa escola igual Tatu, no
que Tatu seja a maior ou sei l, mas uma referncia, mas tem outras escolas no
Brasil, que por exemplo a de Guarulhos j tem esse menino que toca , mas eu acho que
esse material por exemplo , deveria ser mais divulgado, porque como uma coisa que eu
no falei eu acho que os alunos com deficincia visual ele no saem pra procurar , talvez
eles fiquem inibidos, ento no se oferecem, no se fala assim aqui tem tal escola , e se
voc que deficiente visual quer aprender a tocar instrumento, procura a escola tal,tal,
tal, eu acho que ia aparecer.
Fabiana: A oferta criaria domnio.
Entrevistado: teria que ter mais oferta, oferta inclusive na mdia.
Fabiana: T timo, muito bom!!!

SUJEITO 9 Professor de msica para pessoas que possuem


deficincia visual

Fabiana: Para introduzir, eu queria saber, antes de voc ter essa experincia no grupo, vamos dar
o nome de Deficientes Visuais, voc tinha tido contato com alguma pessoa com
deficincia?
Entrevistado: No. Quem comeou na verdade foi com voc. Eu tinha muita vontade, alis eu tive
contato no com um aluno deficiente visual, mas com deficiente auditivo. Na verdade,
tudo comeou quando vierem dois irmos, era um casal de irmos surdos, com mais ou
menos 18 ou 19 anos, nasceram assim, e a me os trouxe aqui. Eu no sei quem
indicou. Chegaram a fazer comigo um pouco de msica e eu fiquei muito entusiasmada,
mas nesse perodo eu tinha 17 anos e eu pensei em fazer Fonoaudiologia, porque era
uma das minhas opes na formao. A Fono estava ligada a parte de som eu fiquei
muito interessada. E porque Fono? Seria uma maneira de ajudar as pessoas porque eu
tambm tinha isso em mente, a minha formao religiosa. Eu era de Comunidade de

200
jovens, fui de comunidade durante seis anos e tambm vinha de uma formao do
Imaculada, ento essa coisa de querer ajudar. Eu comecei a dar aulas aos 16 anos e me
encantei dando aulas. Como era uma faculdade que estava comeando, estava no auge
e tambm tinha passado o filme Os filhos do silncio, eu comecei a assistir muitas
coisas assim e eu me encantava com isso. E tambm tinha um filme que ele ensinava os
jovens deficientes auditivos a danar pela vibrao. Ele danava um rock com as
crianas. Agora no estou me lembrando o nome do filme com um ator famoso. Assim
que me lembrar, te falo. E at essa protagonista, ela uma artista surda. Voc j ouviu
falar? Sua me deve lembrar. E eles tiveram um caso na poca, esse rapaz viveu com
ela. Ela muito bonita. Enfim, eu fiquei encantada com tudo isso.
Fabiana: E a voc acabou tendo preferncia por essa aula.
Entrevistado: Da eu quis prestar para fono. Como eu j dava aula desde do 16 anos, me formei
em piano aos 17 anos, e a prestar vestibular. Minha idia era, porque no fazer msica?
Porque se eu fizesse msica, eu no poderia abrir uma escola e a minha inteno era
abrir uma escola porque eu tinha me encantado com a parte de pedagogia musical e no
existia pedagogia musical. Eu fiz pedagogia musical no Conservatrio com Medaljon,
que era uma pessoa tima, ele era cantor lrico baixo. Ele dava aula de pedagogia
musical na Escola normal. Ele j faleceu, era um senhor de idade. Em segunda opo eu
prestei Fonoaudiologia e em terceira opo Terapia Ocupacional. A pedagogia era a
nica que eu poderia abrir uma escola, tanto que a minha formao administrao
escolar, que eu posso ser diretora, porque no adianta voc ter s msica, porque a no
pode dirigir, e, magistrio, que no meu tempo era pleno, ento eu s tive contato com
esses adultos.
Fabiana: Como que voc foi procurada por deficientes visuais?
Entrevistado: Sua me tinha me dado aula. Na 6/7 srie eu conheci sua me. Eu acompanhei
toda a histria, a Vera (sua me) tinha seu irmo pequeno e depois teve voc. Um dia
ela me telefonou, eu j tinha vinte e dois anos, e ela comentou que voc com sete anos
j tocava violo. Eu j estava formada em pedagogia, e disse do seu interesse, que voc
gostava muito de msica, foi quando voc veio me conhecer. Na poca voc no tinha
piano? Voc j tinha tocado no piano?
Fabiana: No. Eu no tinha piano e no tocava piano.
Entrevistado: E porque voc queria um piano, eu te pergunto?
Fabiana: Eu fui despertando o interesse a partir do contato, a partir do que voc ensinava.
Entrevistado: Voc tinha violo em casa, mas veio pelo interesse do piano.
Fabiana: que eu acabei despertando um interesse maior pelo piano.
Entrevistado: Voc j tinha ouvido o piano?

201
Fabiana: J. Na Escola Imaculada tinha piano, mas eu nunca tinha tocado. No comeo desse
trabalho, antes de voc passar pela experincia propriamente dita, voc tinha alguma
expectativa?
Entrevistado: Primeiro porque eu me encanto por dar aula, isso at hoje, e a expectativa era querer
ensinar. Eu no sabia onde a dar isso tudo. J com vinte e trs anos quando me formei
no Conservatrio, aquela formao antiga tinha todas essas matrias, mas no tinha
vivncia, eu s sabia ler notas; porque os professores tambm no tinham uma vivncia
grande. Da eu fui para Dona Neusa Selego que era apaixonada por dar aulas, at
ento eu no tinha conhecido nenhum professor ou professora apaixonados por dar
aulas. Eu tive o professor Medaljon, mas era professor de canto lrico, que era encantado
em falar, e como aquilo me atingia diretamente, eu ficava encantada, mas a minha
professora de piano, no tinha esse lado, ela nem tocava piano para mim. Ento eu senti
essa falha pelo encanto de como passar aquilo, eu ficava encantada com as crianas.
Eu j tinha tido muitas crianas aqui quando voc veio. Teve uma poca que eu tive
cinqenta crianas pequenas aqui. Era uma loucura, tinha criana de at trs anos de
idade que vinha.A expectativa era como de eu fazer vocs serem independentes na
leitura musical. Eu j tive alunos com ouvido musical. Eu no tive ouvido musical. Eu fui
educada na msica pela leitura. Eu ficava horas fazendo aquele Francisco Russo e at
acho que a gente tocava mais do que se toca hoje. Voc ficava horas fazendo D,
R, lendo notas, solfejando, tocando, solfejando. Eu tive amigos e amigas que
tocavam de ouvido que no deu em nada.
Fabiana: Voc sabia do porque da importncia da leitura.
Entrevistado: . E eu sabia da importncia eu tinha noo, porque eu era pedagoga, eu queria
ensinar. Como fazer? Foi uma luta grande, eu me dispus, eu era muito jovem, embora se
fosse agora eu faria tudo de novo, e outra coisa, pela Dona Neusa, eu fiquei encantada
com o material dela, porque ela estava trabalhando o Robert Pace. Eu trabalhei com ele
aqui durante dez anos direto, mas a maioria dos professores no trabalhou, porque o
trabalho dele dificlimo, um mtodo especfico, voc tem que saber tudo, tem que
saber todas as escalas, voc tem que saber acordes, a parte de perguntas, de
respostas, de frases, de harmonia. Fazer pelo menos 1, 5, 7, depois voc entra nos
menores e ela, eu me dispus a fazer isso com ela, embora eu tive que aprender a fazer
tudo de novo porque minha formao no fosse essa, eu podia simplesmente fazer como
todo mundo fazia, pe a partitura na frente e L notas. Mas eu me encantei, porque ao
mesmo tempo que eu sabia que no sabia muito msica, veja, l nos Estados Unidos da
Amrica todos sabiam muito, porque isso os levaria para o jazz, eu tambm queria,
ento, eu fui aprendendo atravs do Robert Pace.

202
Fabiana: E por esse mtodo todo voc sabia a importncia de que a pessoa tivesse uma leitura.
Entrevistado: Ela tinha que ter a leitura. Eu tive muitos alunos deficientes visuais, mas a maioria
no tinha essa gana de querer saber. Como voc era pequena, mas tinha muito
interesse em querer saber as coisas, era muito viva, a minha preocupao era que voc
ficasse livre, independente na leitura. Eu fui falar com o Meguelito, voc lembra?
Fabiana: Sim.
Entrevistado: E o Miguelito falou para mim que estudou muitos anos de ouvido com a Dona Olga,
s depois mais tarde que ele foi aprender o Braille, a Musicografia Braille.
Fabiana: Temos at por hiptese que se a pessoa no aprende junto com a formao inicial, ela
acaba no tendo isso como primordial. Ela at aprende a ler, mas no fim ela acaba
tocando de ouvido outra vez.
Entrevistado: Eu tive aqui um aluno, o Eduardo, estava com sete anos, queria aprender, mas em
seguida o pai que trabalhava na Petrobrs foi transferido para o Nordeste e ele ficou l
mais sete anos. Quando ele voltou, estava com quatorze anos ficou comigo mais uns
trs anos, chegou at tocar Beethoven, mas de ouvido. Eu ainda consegui dar os
acordes, parte de ritmo, da semnima, da leitura musical, das semicolcheias, ele no
quis. Ele era muito resistente. Chegou a tocar a Tempestade de Beethoven, 3
Movimento, no Lago do Caf.
Fabiana: Ele tinha deficincia visual total?
Entrevistado: Total, mesmo caso.
Fabiana: Voc conseguiria listar quais foram as experincias que voc teve com alunos visuais
depois de mim.
Entrevistado: A Rarumi, A Vivi, A Gisele, chegou a vir um pouco a Emanuele, mas depois o pai
mudou de Cidade. Era a mesma coisa. Todas vocs leram a partitura. Depois eu fui
Pr-Viso como voluntria. Pedi para Dona Vilma, fiquei l por dois anos. Mas na Pr-
Viso eu tentei dar a flauta, mas no vinham crianas s com deficincia visual, vinham
crianas com deficincia mental. Era muito difcil. Em seguida a Mary me convidou para
ir para a PUCC, no Sead, mas tambm eram crianas com a deficincia mental, isso
impedia muito, mas mesmo assim eles chegaram a tocar Bambalalo na flauta e o
samba de uma nota s, consegui. J eram crianas com quinze, dezesseis anos e ao
mesmo tempo eu tinha crianas de oito anos, tudo misturado com a deficincia mental. E
outra coisa, eram crianas com poder aquisitivo inferior. Crianas mais pobres e a gente
percebia que aquilo era sacrificado, Chovia. A Gisele mesmo inundava l onde ela
morava, perto de Indaiatuba, e ela s vezes faltava. Quando a Mary teve que sair da
PUCC, o padre que entrou me disse que para eu continuar eu teria que fazer um projeto
que seria aprovado da a um ano. Quem levava essas crianas para l era a Isa, ela

203
dava aula para uma classe de crianas especiais no Instituto Humberto de Campos.
Aps um convite dela, eu continuei por mais um tempo.
Fabiana: Tambm eram pessoas com deficincia?
Entrevistado: Sim, a mesma turma, s que j era outro quadro. Tinha uma menina que tinha tido
meningite aos oito meses. Inteligentssima. A viso tinha sido pouco afetada, mas tinha
afetado o crebro. Uma outra que nasceu e teve uma parada respiratria no cordo
umbilical quando foi cortado. Ficou dois segundos sem ar. Ento eram casos diferentes
da situao que era de comeo como voc, a Rarumi, que s afetou a viso.
Fabiana: Nessas situaes voc no tinha meios para trabalhar a questo da leitura?
Entrevistado: No. Era muito difcil. O que eu fazia era musicalizao para despertar o contato com
a msica. Voc e a Rarumi vieram com a inteno da msica e depois a Vivi e a Gisele
para flauta. Porque vieram a Vivi e a Gisele, elas estudaram no Colgio Batista com a
Rarumi. Elas gostaram muito, estava comeando essa coisa de flauta nas escolas. E a
professora, com pouca pedagogia; as crianas precisavam de uma ateno maior, e a
professora que no queria ter contato falava assim: pergunte para seu amiguinho.
Fabiana: Professora de msica.
Entrevistado: Professora de msica do Colgio Batista. Acho que ela dizia: imagine que eu vou me
envolver. Porque d trabalho. Voc tem que se dispor. Por exemplo, voc numa classe
de trinta alunos, voc tem dois com uma deficincia visual, vai desequilibrar todo mundo,
mas faltava esse jogo dela, de harmonizar. Hoje eu dou aula no Colgio Rio Branco, o
oitavo ano que eu estou l, eu no tenho crianas com deficincia visual, mas tenho
crianas, ou que so imperativas, ou com dificuldade motora, todos juntos. E todos
acompanham, porque eles sabem que tem uma criana difcil, ou aquele que no para,
so as diferenas. No fim do ano aquele amiguinho que atormentou o ano inteiro,
quando ele abria a boca, o outro j sentava na cabea dele: fica quieto que ela est
falando. Eu brincava com as crianas no final do ano, sabe aquele colega que foi chato o
ano inteiro, eu tambm estava assim... risos... fica quieto.
Fabiana: As diferenas so muito mais amplas, no so s os deficientes que so diferentes.
Todas as pessoas so diferentes.
Entrevistado: Olha no existe deficiente, porque todos ns somos deficientes. Um mais lento do
que o outro, isso fica claro. s vezes quando a gente percebe uma criana com
dificuldade auditiva, ns temos hoje, e a visual tambm, usam culos muito fortes. Tenha
uma menina l que usa culos muito forte e a professora comeou a perceber que os
olhos dela lacrimejavam, mas como ela muito esperta e sentava num lugar especfico,
ela dava um jeito de ir at a lousa para ler. Minha sobrinha tem miopia altssima, e o
mdico achava que era alergia, mas os olhos lacrimejavam muito e como ela uma

204
criana muito ativa, passou desapercebida. E quando foram descobrir, ele teve que usar
um culos super forte e mesmo assim s consegue enxergar letras muito grandes.Essa
coisa de deficincia, isso acho legal falar. Quando as pessoas se deparam com isso,
elas acham que o outro tem uma outra deficincia, mas atravs desse contato ela
percebe que elas tambm tm vrias. Voc lembra todas as crianas ajudando.
Fabiana: Esse contato era muito bom.
Entrevistado: Muito bom. A partir da perceberam que o aluno era at mais inteligente porque ele
desenvolve mais capacidades, ele vai por outros caminhos, ele muito mais vivo. Coisas
que voc no percebe. Voc acha que voc est inteiro, voc no est inteiro.
Fabiana: As pessoas no so completas.
Entrevistado: No, graas a Deus. uma eterna busca. S que eu vejo, uma coisa que me
entristece, um profissional que no tem coragem. Muitos profissionais me falaram: eu
no tenho coragem de fazer isso; eu no quero fazer isso, porque isso vai dar trabalho.
Ou ele vai se deparar com a prpria deficincia dele porque voc tem que ser muito
humilde como professora, por todo momento voc no sabe, voc tem que ser humilde,
voc tem que pegar livros, voc tem que se dispor. E quando voc prepara um negcio,
vai naquele aluno achando que aquilo est pronto, a aula est pronta, vou aplicar, a
pronto virou tudo.
Fabiana: A voc tem que reavaliar.
Entrevistado: Na hora voc tem que mudar. Esse ano mesmo, no Colgio Rio Branco eu tinha uma
classe com 16 crianas do Infantil II, eles tem de 4 para 5 anos, toda semana eu tenho
que inovar. A eu enfrento outro problema, porque a professora da classe vem junto e
pergunta: mas por que voc vai fazer isso? Ento, ou ela fica a meu favor ou ela me
odeia. Essa classe foi to legal, que de tanto fazer coisas diferentes, eles fizeram um
projeto sobre o rock no fim de ano. Eles com 5 anos, todos tocando violo, se
apresentaram. Vieram todos vestidos para serem roqueiros. Ento voc tem que ter essa
humildade e saber que a todo momento esto puxando o seu tapete, as crianas,
entende?
Fabiana: Elas desafiam, no ?
Entrevistado: O tempo inteiro. E eles gostam de desafios. Quando eu comecei, h 26 anos atrs;
porque eu comecei bem antes de voc, eu tinha 16 anos quando comecei, e hoje no
adianta falar para ficarem quietos.
Fabiana: Porque tem muito estmulo em volta.
Entrevistado: O tempo inteiro. E hoje uma criana de 3 anos, 2 anos, j sabe mexer no
computador. s vezes tem mo que quer que o filho toca, mas o outro at 6, 7 anos, ele
tambm acha que toca. E como eu deixo eles mexerem no piano, eu ensino, brinco, eles

205
acham que tocam, que nada, mas isso que a msica moderna. Em cima de sons, de
barulhos, de criaes, porque a msica precisa fazer aquela regra, agora se ele quiser,
a ele vai estudar.
Fabiana: a prpria explorao.
Entrevistado: . E foi assim que tudo comeou.
Fabiana: Como que voc teve contato com a Musicografia Braille e como voc se deparou com
isso?
Entrevistado: Primeiro foi sua me que trouxe para mim um livro. H um outro caminho alm da
Musicografia Braille que era em alto relevo. Voc lembra disso?
Fabiana: Lembro. Era com cola plstica.
Entrevistado: No livro que veio para mim, tinha a clave de sol, igual ao que o Vidente usa, em alto
relevo. Eu fiz em cola, mas ele era em alto relevo no papel. Quando eu vi aquilo, eu
achei que ia ser fcil. Entrei em contato com o Zoilo em So Paulo e ele me disse: isso
no pode. Existe uma leitura, Louis Braille, fez um cdigo mesmo. maravilhoso. Eu
marquei com ele, fui So Paulo vrias vezes e ele me passou tudo. Quando eu me
deparei com aquele outro cdigo, eu pensei: tenho que passar esse cdigo para as
alunas!
Fabiana: Era atravs desse cdigo que a gente ia ter aquela independncia que voc buscava em
relao leitura.
Entrevistado: Isso a parte musical, no tem nada a ver com a parte de Braille. Quando eu me
deparei com a Dona Neusa que sabia tanto em msica e chegava l, tinha acabado de
me formar, ela pegava 6, 7 livros e dizia: aquilo fala isso, isso, isso... eu me encantei com
ela. Para ela ter essa independncia, nossa! Voc se menospreza e acha que voc no
sabe, de repente voc encontra uma pessoa que vai e faz.
Fabiana: a crtica.
Entrevistado: Isso, a crtica. Eu como sou uma pessoa muito crtica e quero fazer a coisa muito
certa, tinha que ter uma estrutura em msica. Se eu estudava no Imaculada, que me
preparou to bem para as outras coisas, eu sabia que o Conservatrio no me oferecia
aquilo. Eu fiz aula de estruturao, de harmonia, de anlise, mas me preocupava, isso
em msica. Porque at ento, aqui em Campinas s se avaliava o talento dos alunos, eu
cheguei ver a Diretora da Escola falar com a Lucy, que esposa do Armando, que bem
mais velha do que eu, com uma experincia grande em msica, que no tinha acabado o
Conservatrio na Escola Nacional de Msica do Rio de Janeiro, veio para Campinas e
fez os dois ltimos anos l no Conservatrio onde eu estava. E a a Luclia, com 14 anos,
uma japonesa, tocou o Noturno de Chopin, opus 9 n 2, a Diretora falou: Lucy toca voc
agora, por favor, porque a Luclia parece um vulco pegando fogo. Olha a pedagogia. A

206
outra tocou bonito, mas ela tocou mais bonito ainda com mais expresso, mais bonito do
que ns, tinha uma outra experincia, tocava em todos os lugares, tinha 16 anos e eu 14
anos de idade. Quando eu me deparei que a Dona Neusa disse para mim: tnica um
relaxamento, um repouso; dominante um impulso e sub-dominante, quando eu
percebi que s existiam essas trs funes, as outras eram todas encaixadas e que voc
podia fazer isso por sensao, naquele dia pensei: eu no sei nada. Em seguida pensei
assim: agora sei tudo, eu sou poderosa. Eu era muito equilibrada, eu fazia tudo dentro
do meu equilbrio. No tnhamos as gravaes, melodias de gravaes como temos hoje
e os discos eram carssimos. No tinha material aqui em Campinas, tnhamos que
comprar tudo em So Paulo e no Rio de Janeiro. A Dona Neusa tinha muita coisa. Eu me
deparei com a parte da funo tonal e do que estava por trs de tudo isso,
musicalmente, a o que aconteceu: eu j queria fazer isso com as crianas, meus alunos.
Deparei-me com outro cdigo, em Braille, que ia fazer vocs (os alunos) andarem
sozinhos. Juntou tudo. Eu queria estudar e fui descobrindo junto com voc, porque a
Rarumi era muito pequena.
Fabiana: Ns fomos descobrindo os cdigos juntas.
Entrevistado: Juntas. Tanto que eu leio o Braille musical com os olhos, eu sei o que est escrita, a
nota musical.
Fabiana: Voc sabe os mecanismos do Braille.
Entrevistado: . Eu conheo porque digitava naquela prancheta e sabia tambm ler em mquina.
Hoje em dia j no tenho mais esse contato.
Fabiana: Como estamos falando desse contato com a leitura, gostaria que voc falasse sobre as
estratgias que voc usava no aprendizado da leitura, como essa que ns descobrimos
juntas. O cdigo, inclusive que voc estava fazendo uma coisa interessante dessa
formao musical do aluno, porque como o Braille no um cdigo vertical, e sim
horizontal, pressupe que o aluno tenha essa formao musical a priori para poder
distrair, para poder fazer essa leitura, coisa que a leitura em tinta pode ser automtica, a
pessoa pode ter uma partitura na frente que ela simplesmente l.
Entrevistado: Mas essa leitura em tinta, o aluno, geralmente, na horizontal. No nosso caso do
piano voc tem duas claves e a leitura sempre fica na horizontal, porque voc aprende
na escola a escrever na horizontal, voc no aprende na vertical. muito mais fcil voc
correr os olhos, lendo na horizontal, ento isso igual. O que o aluno no faz ler na
vertical, vamos dizer que a est o grande problema na leitura do vidente, voc d o
acorde e fala para o aluno, por compasso, aqui voc tem escrito D, Mi, Sol, na
horizontal e embaixo voc tem o acorde escrito D, Mi, Sol. Isso por intuio, quando eu
era criana, como eu tirava a melodia da mo direita, eu ficava pensando porque ser

207
que o D combina com o Mi, com o Sol, eu achava bonito. Porque ser que no bonito
fazer D com R?
Fabiana: Voc estava estudando harmonia indiretamente?
Entrevistado: Ento, mas eu ficava me questionando porque ser que no combina. Nem sei se
no combina, porque hoje em dia tudo se combina, mas apriori no se combina. Depois
eu fui aprender a srie harmnica. Quando eu vi a srie harmnica, que vibrava, e
vibrava o F com o Sol, o F para cima e o Sol embaixo, as cordas vibram naquela
ordem, achei maravilhoso. No meio tempo falavam que era dissonante, que existia
dissonante e consonante, que hoje em dia j no tem mais isso. Mas a leitura era
diferente, a mo de quem l em Braille ela corre sem parar na partitura, diferente da mo
da criana que vai ler. Mas quem l em Braille fica com a mo o tempo inteiro, porque
ele quer descobrir e tambm porque j instigado a descobrir o que est acontecendo.
Na msica para quem l em tinta, geralmente a gente l uma clave depois a outra e na
msica em Braille eu fiz uma adaptao lendo com as mos o que voc vai tocar com a
direita, voc l com a esquerda e vice-versa. O grande problema era como juntar. E para
juntar, eu ficava cantando a outra mo e nessa hora de cantar a outra mo, eu acabei
encontrando um jeito de ensinar o acorde, a harmonia. Quando o acorde est quebrado,
quando vai se estudar o classicismo, o perodo de msica, eu ensinava o tom de Sol
maior e voc comeando na tnica e a terceira depois, quinta depois, ou quando ele
abria em stima fazia tnica, dominante. Outra coisa que eu vejo que quem j vem do
Braille tem uma memria muito boa, que quem no faz em Braille, eu no foro muito a
memria no comeo.
Fabiana: Porque pode ler e tocar ao mesmo tempo.
Entrevistado: isso, eu foro mais a leitura, depois ele joga fora e vai pela memria, a ele no l
mais.
Fabiana: No Braille pressupe que a pessoa decora, ela no tem como tocar.
Entrevistado: No comeo qual a estratgica? Depende da pessoa e do momento que ela est. s
vezes eu estou falando ali e ela j passa para outra mo, ela l e eu j falo em acorde,
enfim, eu aprendi muito com isso, de j ler a msica em acorde, tanto que essa
expresso em acorde vem do Braille, lembra?
Fabiana: . um sinal.
Entrevistado: Depois de estudar Robert Pace e tambm junto com voc eu cheguei a estudar tudo
do Robert Pace, eu estudando com a Dona Neusa, ento quando eu leio msica hoje,
no sou mais capaz de ler nota individual, porque eu aprendi nota, D, Mi, Sol, F, Mi, e
hoje eu falo para o aluno ler o conjunto. Quando ler a primeiras notas da melodia Do, Mi,
Sol, F voc j pense que est no acorde Do maior, mas j est usando Sol, F, e a

208
voc tambm v as notas, que esto estranhas ao acorde, ento a harmonia tem que
estar junto.
Fabiana: Foi importante aliar o conhecimento da leitura, especificamente no caso do Braille ao
conhecimento da harmonia, quer dizer, era caso que caminhavam juntas.

Entrevistado: Junto e no d para voc fugir. Outra coisa tambm so os saltos da mo. Estudei
com uma professora que teve toda a sua formao em piano clssico, a Neusa
Bevilacqua, ela fazia uma representao da mo nos acordes, ela falava que era a
geografia do teclado.
Fabiana: Ah! Noo Espacial.
Entrevistado: Isso porque eles tm clichs. Voc j estudou Msica Popular?
Fabiana: No, s um pouquinho.
Entrevistado: Eles tm clichs e na hora voc tem que jogar a mo. Porque existe todo um trabalho
em cima da Msica Popular, de leitura dinmica, eu acho fantstico isso. Mas
basicamente era leitura que eu precisava, o Zoilo at me falou, voc faz a leitura da mo
direita usando a mo esquerda e ao contrrio, mas ele no falou em acorde, isso ele no
me deu. Depois que eu fui percebendo porque eu tambm estava estudando a parte de
harmonia, que eu estudei muito.
Fabiana: A importncia disso. Isso muito valioso, porque esse o tipo do conhecimento que os
professores acabam no juntando, acabam separando a teoria da prtica.
Entrevistado: Esse uma das coisas que eu quero fazer aqui na minha escola, que tudo esteja
relacionado. Por exemplo: eu fui assim no Conservatrio, ia para a aula de Histria
Histria; aula de Msica Popular Popular; aula de Harmonia Harmonia, e no juntava
nada, mas eu s fui ter essa noo de que no juntava nada quando eu me formei,
porque ningum falava junto, que era tudo junto. Eu achava que era como ir escola e
aprender Matemtica, Qumica, Fsica e no juntava nada. E a msica trabalha com tudo
ao mesmo tempo. A volta na leitura, volta na sua independncia de ler, como a minha
independncia de ler. Outra coisa que eu fao muito comigo, eu abro uma partitura e me
desafio, eu ponho a partitura e quero ler. Tudo isso porque tem tudo junto, a dinmica,
as expresses, as articulaes.
Fabiana: Voc estava dizendo da questo, muito certa, das estratgias, no existem receitas
prontas, mas ao longo das experincias que voc teve com alunos diferentes deficientes
visuais, voc consegue identificar as diferenas de estratgias de ensino e
aprendizagem, quer dizer, voc lembra que para um aluno voc tinha que ensinar de um
jeito e para outro isso acontecia de uma forma diferente. Voc consegue lembrar disso
na prtica?

209
Entrevistado: Mais claro seria aquele que a pelo ouvido, uma grande diferena.
Fabiana: Alguns usavam mais o ouvido do que os outros.
Entrevistado: Por exemplo, o aluno Dudu, que hoje deve estar fazendo faculdade, era totalmente
pelo ouvido. uma questo mais pessoal, porque dentro da msica voc tem trs
memrias visual, ttil e auditiva e para voc ser bom msico isso tem que funcionar
tudo ao mesmo tempo.
Fabiana: Para o deficiente visual seria a memria ttil, a memria ttil e a auditiva, a memria
visual seria substituda pela ttil.
Entrevistado: . Muitas vezes, a maioria pula, deixa uma dessas memrias. Por exemplo, quem l
em tinta, falando de mim, a minha primeira memria no auditiva.
Fabiana: Ah... cada um tem uma memria predominante.
Entrevistado: A minha memria primordial em tudo o que eu fao visual, mesmo quando eu estou
estudando. Eu sei qual a pgina que est, se est no rodap, eu memorizo muito, eu
falo da memria visual. A minha memria auditiva, ela vem praticamente junto com a
ttil, eu memorizo tambm muito o tato. Isso eu vi uma vez, estava na Unicamp fazendo
uma matria com o Xavier, ele deu uma pea de Schuman e tinha um pianista chamado
Samuel, eu estava fazendo o ritmo com as minhas mos sobre as minhas pernas,
quando eu olhei para ele, ele estava fazendo do mesmo jeito o dedilhado. Claro que ele
j deveria ter uma vivncia musical muito grande, mas me chamou a ateno o porque
da memria ttil. Porque como voc mesma sabe, voc vai criando movimentos iguais,
onde eu junto com a Msica Popular. Talvez aquela minha professora de Msica
Popular, que me chocou muito quando ela explicou com as prprias mos: maior isso,
um movimento com a mo, porque voc memoriza o que o tato faz.
Fabiana: Voc faz padres.
Entrevistado: Isso. Na linguagem deles, so clichs. sempre a mesma coisa. A Msica Popular
chega a te irritar. Uma pessoa que tem uma percepo grande, se cansa, tudo igual.
Eu tenho uma aluna, Amlia, com 81 anos, ela tem memria auditiva e toca tudo decor.
E a grande dificuldade que eu tenho fazer com que ela volte a ler, porque ela
memoriza e passa para a auditiva na hora.
Fabiana: Talvez o trabalho seria desenvolver aquela memria que o aluno ainda no tem.
Entrevistado: Eu sempre falo para o aluno: voc bloqueou isso, enquanto voc no for trabalhar
esse lado, ns vamos ficar brigando com a leitura. Acho que se ele tem que fazer a
ligadura, ele vai fazer a ligadura; se ele tem que respirar, ele vai respirar. Eu sou muito
crtica com a questo da leitura, da expresso. A expresso, at que o compositor pe,
mas depois a aula do pianista. Quando voc chegou, como minha primeira aluna,
porque no houve barreiras? Porque trabalhvamos igualmente. Voc me disse que tem

210
na verdade, ttil, ttil e auditiva, por isso que a memria funcionou, mas eu s juntei isso
na minha cabea, depois, porque eu tenho visual, ttil e auditiva. Ento voc no est
vendo, porque a msica a arte mais abstrata que existe e ela dura pouco, ela acaba.
Se voc no registrou aquilo no seu tato e no registrou no seu ouvido, acabou.
Fabiana: uma sensao.
Entrevistado: . Se um quadro, ele est l, se uma escultura, est l. Ela fica registrada, voc
sente. Agora a msica.... passou, um sopro.
Fabiana: E nunca mais voc vai ter aquele momento.
Entrevistado: E nunca mais vai ser igual. Cada vez voc toca de um jeito. Se voc est nervosa,
voc toca de um jeito; se voc est cansada, voc no toca. Por exemplo, agora eu
estou bem descansada, graas deus, porque eu estava muito cansada, ento tudo sai
e a minha memria auditiva tambm vem mais rpido, comigo mesma. Quando eu estou
cansada, eu leio, por isso uso o recurso de ler. igual quem tem a audio e acha que
msico, mas no , ele simplesmente toca, se vira.
Fabiana: O ouvido, mesmo para o aprendizado da leitura tem um papel importante, no ?
Entrevistado: Muito importante, tanto que eu tenho alunos que dizem: eu no tenho ouvido ou vem
falando: eu no tenho voz. So as deficincias, cada um tem suas deficincias.
Fabiana: Especificamente, voc apontou uma dificuldade no caso da leitura em tinta, que a leitura
em princpio horizontal e voc tem que verticalizar a leitura. No caso da leitura em
Braille, dentro das diversas experincias que voc teve com diferentes alunos, qual a
que voc v como principal ou as principais dificuldades que o aluno tem nesse
aprendizado, na assimilao dos conceitos Braille?
Entrevistado: Sinceramente eu acho que ler em Braille mais fcil do que ler em tinta.
Fabiana: Eu tambm acho. Aquelas bolinhas eu no entendo nada.
Entrevistado: Por exemplo, sempre a mesma leitura: d, e, f, g, h, i, j, e quando ele muda a altura,
ele s coloca um pontinho na frente, muito mais fcil, enquanto que para a leitura em
tinta voc tem notas suplementares que so acima da pauta, que um rolo e todo
mundo fica contando. difcil de ler. E suplementares inferiores tambm. E as claves
que mudam? J no Braille muito mais fcil. Se fosse possvel eu mudaria a leitura em
tinta, porque muito mais fcil. Quem colocou isso em tinta, colocou de uma maneira
muito difcil, porque voc sabe que a leitura uma das maiores dificuldades musicais.
Muito difcil. Eu no sofri com isso, porque no meu tempo, h 35, 36 anos atrs,
tnhamos que ler, ficvamos horas lendo. Eu vim de uma escola tradicional.
Fabiana: E os conhecimentos eram fragmentados. Eu s queria que voc detalhasse mais sobre
os alunos. De como eles interagiam nesse processo.

211
Entrevistado: O professor trabalha como se fosse me. Voc pinta aquela situao. No filme A
vida bela, que uma histria verdica do Fellini, ele seria a criana e conta como ele
vivenciou a 2 Guerra Mundial com o pai dele. Assiste esse filme. Voc pinta e a pessoa
no percebe. Tudo vai de como voc coloca isso para a pessoa. Se voc vai colocar algo
com dificuldade, ela vai ter dificuldade. Se voc coloca aquilo como uma brincadeira, ela
brinca. E eu aprendi msica no com brincadeira, eu aprendi com dificuldade, dentro de
uma pedagogia de professores antigos que eram colocados l em cima e voc l
embaixo. Por isso voc falou para sua me que tem pessoas que so mais livres e
fazem coisas com mais facilidade do que eu, porque isso uma dificuldade da gente,
um bloqueio que voc cria.
Fabiana: A pessoa se permite.
Entrevistado: . Eu sempre falo isso. Permita-se a errar. Eu tambm vim de uma escola musical,
onde o professor era mestre, era aquilo e tambm queria chegar naquele ponto, porque
mais fcil voc mandar do que falar: venha junto comigo! Voc sabe mais do que eu!
Quanto que eu no aprendo com aluno, eu aprendo! A leitura que eu fao hoje em
msica, eu aprendi com o aluno Rafael que me disse que lia o do dando um pulo e indo
para o mi; dando outro pulo e indo para o sol. Ento eu percebi que ele fazia uma leitura
em espao, ele calculava. Ele me ensinou a distncia e a partir da eu comecei a ensinar
as crianas, o adulto, a ler assim. E isso foi muito bom, porque aquele do que eles falam
que aquele do que existe, uma leitura sempre igual. Isso tem hoje, at no Projeto
Guri _eu tenho uma parte dessa, depois posso te dar_ no tem uma nota fixa.
Nesse filme A Vida Bela, ele conta assim: comeou a segunda guerra mundial, e o
menino foi separado da famlia, dos pais, ele ficou com o pai, a me foi para um
alojamento de mulheres.Quando entravam os soldados o pai criou uma situao assim:
- Olha, agora pra gente ganhar comida..., por que no tinha comida tambm, n, - A
gente vai ter que fazer..., como eles falavam em alemo e ele falava em ingls n, ele
falava em italiano, -A gente vai ter que fazer uma peripcia!, entendeu? Ento o menino
achava que aquilo era uma brincadeira, era uma brincadeira. muito interessante. Ento
voc pinta a vida pra ele. E eu acho que na minha formao musical tudo ao contrrio
do que eu vivi, entendeu? Que eu quis na verdade romper com isso, primeiro porque eu
sou muito aberta, muito amorosa, n? Ento eu no queria, pra qu que eu vou fazer
essa tortura que voc aprender um instrumento? uma tortura.
Fabiana: Voc no queria reproduzir esse papel de...
Entrevistado: No, e tambm eu no queria ter alunos geniais, que isso no existe mais, n?
Queria dar oportunidade a todo mundo, de voc ter acesso. Por que s eu podia fazer
aquilo? Todo mundo pode. Ento quando chega algum em casa que brinca, quer ver o

212
piano, meu piano est sempre aberto, - Vem c, brinca comigo., j na hora j falo -
Olha tem a preta, tem a branca, toca isso, ento ele se sente feliz. Por isso que eu acho
que os meus alunos sempre foram muito receptivos, porque eu pintava aquele quadro
feliz, lgico que era um desafio pra mim, que tambm, uma outra coisa, eu gosto de
desafiar. Eu gosto, porque aquilo legal. Por que qu eu vou falar que aquele quadro vai
ser, uma situao difcil? Quer dizer, difcil se eu achar que eu t vivendo um
momento difcil. Mas a as pessoas to com medo, eu vou criar, pra qu? Pra mim aquilo
uma alegria. Todo mundo tem que ficar alegre. Hoje, eu que lido com muita criana,
que a gente tem muita criana levada, voc sabe que as crianas esto assim. Ento
essa grande dificuldade, pra mim mesma n? Como que eu fao, ento eu brinco
comigo mesma, sabe? s vezes eu pego uma classe to levada e eu vou criando
situaes pra sonhar.Ento quando eu sonho, fica mais fcil. Ento s vezes a pessoa
passa na minha porta e v eu fazendo aquelas folias, e vem - Nossa! Mas a sua aula
sempre to engraada, to divertida., a eu sempre falo: pode contar que quem ta mais
se divertindo sou eu. Porque eu me divirto com aquela situao. Eu no consigo fazer
uma coisa assim... Sabe? Que no envolva. Ento onde eu t eu quero, porque aquilo
prazeroso para mim, n?
Fabiana: , e eu acho que at...
Entrevistado: Assim voc cria a criana assim, n?
Fabiana: E eu vejo a minha parte nisso porque, pra mim, a questo da, de aprender o Braille na
poca, que em princpio poderia ser uma coisa difcil, para mim era encantador eu
descobrir, cada smbolo que eu descobria...acho que isso veio de voc, n?
Entrevistado: Acho que sim porque acaba descobrindo tambm, n? Esse prazer, essa coisa.
Mesmo, vamos dizer, a Amlia sempre fala, ela com oitenta e um anos, -Voc anima a
gente., lgico! Eu vou ficar desanimando? Mas, eu tenho, voc mesma sabe, eu convivi
com pessoas, voc conviveu com a mesma pessoa, que achava que aqui eu tinha uma
creche. Que no se conformava deu fazer essa alegria. Mas, o porqu de tudo isso?
Porque a pessoa no se permite, ento isso dela, entendeu? Como eu fui criada numa
famlia de italiano de um lado, com quatorze primos, meus tios todos cantarolando, hoje
todo mundo j quase morreu s falta mais um, e gente com aquela folia, crianada, todo
mundo cantando, eles no tocavam nada, meu tio tocava com um dedo s o piano e
achava aquilo o mximo, n? E -Senta a. Vamos tocar., e -Toca uma coisinha.,
minha me fazia ele tocar qualquer coisa -Toca a e todo mundo batia palma, tudo era
engraado, entendeu? Tudo era felicidade, n? Sentavam cantando Nelson Gonalves,
eu fui criada com essa msica antiga. Eu gosto, n? Eu ponho e tal. Meu pai muito
brincalho e a minha me sempre amorosa e tudo achando lindo, a que t , a minha

213
histria na msica, foi assim: meu pai sempre pagando, porque ele um homem de
negcios, ele nunca entendeu nada, sempre chorando e achando aquilo lindo, a minha
me falando -No, vamos estudar., porque achava lindo e queria que eu tocasse, ento
ela sempre - Vamo, vamo! Compra isso, compra aquilo, tanto que eu sou, olha tudo
que eu ganho gasto, descobri uma coisa, compro, tudo eu acho, sabe, assim? Vou
levando, voc v que material que eu tenho a pessoa vem, pode pesquisar. Fora que
todo mundo vai me dando tambm as coisas.(...) sou muito aberta. Foi assim que
aconteceu, a minha av muito alegre, eu tocava acordeom ela ficava danando, j tava
com Alzheimer, queria que eu tocasse Saudade de Mato, queria de novo, eu tocava
dez vezes a mesma msica e ela danava e eu com aquela pacincia, mas a pacincia
tudo n?
Fabiana: o ambiente.
Entrevistado: o ambiente. Ento se voc pinta isso pra qualquer pessoa, isso pra pessoa, e
voc gosta de viver feliz, porque eu sou capaz de viver infeliz, eu no sei viver sem ser
feliz. Eu hoje vou fazer quarenta e dois anos e acho assim, todo mundo brinca: -Por qu
que as suas amigas tem acima de setenta anos, n?, at o Csar fala que quando soma
o carro d mais de mil anos, n? Amanh mesmo eu vou sair com uma turma, uma tem
88, outra tem 82, outra tem 75, e aquela folia. Por qu que voc no convive com
pessoas da sua idade? Porque as pessoas da minha idade esto separadas, so um n
na cabea, entendeu? E eu acho que com a msica, e pela minha prpria maneira de
ser, eu sou muito alegre, eu no agento Fabiana.Ta se queixando e eu falo: escuta
minha filha, muda de vida. Eu j falo: vira, se transforma. E difcil voc romper com as
tradies, sobretudo eu que venho, a minha gerao uma gerao de tradies, a
gente era criada para ser assim e eu, fui toda dentro da msica. A minha me queria que
eu fosse msica, queria que eu desse aula de msica. Ento voc v, o oposto, as
minhas amigas o qu que deu de imaculada? Engenheiras, mdicas, psiclogas que
estava no auge, enfermeira padro, tudo assim dessas reas divulgadas, minha gerao
essa. E eu no.Eu fui ser professora de piano. At rompi com gente que falou: a ela
vai ser professorinha de piano. Nunca mais olhei na cara dela.
Fabiana: No merece ouvir.
Entrevistado: No merece ouvir. Posso ser uma professora de piano, mas eu fao aquilo com muito
amor, e quem vem sai sabendo. E outra coisa, eu trabalho com felicidade, porque eu j
encontrei muitas amigas minhas que fizeram outras faculdades e esto infelizes, e falam:
nossa com voc est bem! E eu falo: mas que eu fiz, eu fiz o que eu queria, entendeu?
E em questo de dinheiro tambm, sempre corri atrs de dinheiro com t todo mundo
correndo atrs de dinheiro. Ento no porque voc artista que voc no vai ganhar

214
dinheiro. Ento voc tem que correr atrs. Agora se voc ficar sentado, deitado l
dormindo no vai trazer mesmo n? Ento, ento voc pinta, isso que eu vou falar para
voc: qualquer aluno ou qualquer pessoa, voc pinta a histria do jeito que voc quer.
Ento se voc faz um caminho para ele que voc faz o caminho pra voc ser difcil, se
eu ensinar msica difcil, vai ser uma tortura pra mim e pra ele. Isso que eu falo pro
aluno. Isso aqui difcil, por exemplo,um caso assim: o Toms gosta de estudar coisas
dificlimas, ento eu j falo isso difcil, mas tambm no impossvel. Vambora um
desafio...vamos dizer, sonata dificlima, no estude pela parte mais difcil, vamos pegar
aquele pedao mais gostoso? A a gente vai puxando, vai puxando e pronto, ouve isso.
Ento, voc constri um mundo de sonhos, eu acho .

215
ANEXO 3

ROTEIRO DE QUESTIONRIO APLICADO EM ALUNOS DE MSICA COM


DEFICINCIA VISUAL

Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes Unicamp

Instrumento de coleta de dados para a Dissertao de Mestrado de Fabiana


Fator Gouva Bonilha.

Ttulo da pesquisa: Ensino da leitura e escrita musical em Braille: Prticas e


reflexes

Orientador: Professor Dr. Claudiney Carrasco

Introduo

Voc est sendo convidado a contribuir com uma pesquisa que aborda o ensino
de msica para pessoas deficientes visuais. Neste primeiro momento, solicitamos por favor
que voc responda s perguntas abaixo com clareza, buscando relatar sua experincia
enquanto aluno de msica deficiente visual.
Aps a devoluo deste questionrio, suas respostas sero analisadas, e, em um
segundo momento, ser agendada uma entrevista com voc, para possveis esclarecimentos
de suas colocaes.
Desde j, agradecemos sua colaborao.

Questes:

1 - O que o(a) levou a estudar msica?

2 - Fale brevemente sobre sua trajetria musical (seu contato com a msica, sua formao,
dados sobre a carreira, etc).

3 - Como voc escolheu seus professores de Msica?

217
4 - Voc aprendeu a ler e escrever msica pelo sistema Braille?

Em caso afirmativo, responda:

A) Como foi seu primeiro contato com a Musicografia Braille?

B) A quais fontes voc recorreu para aprender esse sistema de leitura e escrita?

C) Quais suas principais dificuldades durante o aprendizado?

5 - Caso voc no tenha aprendido a ler e escrever msica em Braille, responda:

A que voc atribui o fato de no saber a Musicografia Braille?

6 - Quais as dificuldades encontradas em seu aprendizado de leitura e escrita musical em


Braille?

7 - Onde voc obtm partituras e materiais didticos? Na ausncia desses materiais, a quais
alternativas voc recorre?

8 - Voc tambm costuma tirar msicas pelo ouvido? Com qual frequncia?

9 - O que representa para voc estudar msica?

10 - Na sua opinio, quais mudanas deveriam ocorrer dentro do panorama atual do ensino
de Msica para deficientes visuais?

RESPOSTAS DE ESTUDANTES DE MSICA QUE POSSUEM DEFICINCIA VISUAL

Estudante 1

1- Desde a minha infncia, sempre apreciei msica. Juntamente com o gosto de ouvir boas
canes, veio a vontade de eu mesma toc-las e para isso, decidi aprender algum
instrumento, contando sempre con o incentivo de meus pais.

2 - Iniciei meus estudos musicais tardiamente. Estudei Musicografia Braille pela Escola
Hadley por correspondncia, curso que no conclu e tocava um pouco de rgo de
ouvido. Aos doze anos, tive minhas primeiras aulas de violo popular. Aos quinze anos,
iniciei meus estudos em violo clssico pelo Conservatrio de Msica de Mau, cujo
professor, tambm deficiente visual, lecionava Musicografia Braille e teoria musical. S
depois ingressei na Universidade de So Paulo em 1998.

218
3 - Minha carreira profissional teve incio quando comecei a estudar violo popular, como
integrante de uma banda e depois com um tecladista na rea de msica popular e as
atuaes no campo erudito, como alguns concertos como violonista ou apresentaes
em, corais, s iniciou-se durante meus estudos acadmicos.

4- A partir do momento que decidi aprender msica, comecei a procurar professores que
fossem bons didaticamente, mas que principalmente me aceitassem como aluna, j que
muitos nem ao menos tentavam trabalhar comigo, alegando no terem condies para
lecionar. As justificativas eram a falta de material em Braille ou, em alguns casos, a
falta de experincia didtica em trabalhar com deficiente visual. Quando finalmente
adquiri conhecimentos bsicos de teoria musical, ficou mais fcil minha comunicao
com professores de msica videntes.

5-A) Como j foi dito acima, estudei pela primeira vez a Musicografia Braille na Escola
Hadley.

Enquanto estudava na Hadley, utilizava apostilas que eles forneciam. Posteriormente,


passei a utilizar alguns livros transcritos na Fundao Dorina Nowill.

C) Em um primeiro momento, as dificuldades foram grandes, pois o curso de Musicografia


pela Escola Hadley era por correspondncia, no permitindo que pudesse esclarecer
dvidas especficas com um professor

6 - Devido a grande quantidade de sinais e regras utilizadas na Musicografia Braille, a


leitura e a escrita musical se torna algo mais complexo, exigindo cuidado do aluno ou
professor que utiliza esse sistema. So comuns a troca de sinais e tambm ocorrem
confuses com o sistema alfabtico. Entretanto, tais problemas foram solucionados
rapidamente por mim, to logo comecei a familiarizar-me com a aplicao da
Musicografia de maneira mais freqente.

7 - Obtenho pouqussimas partituras na Fundao Dorina Nowill, j recebi material para


violo e piano atravs da ONCE da Espanha e os livros e mtodos que possuo tambm
foram adquiridos na fundao. Porm, existe uma carncia muito grande de livros,
mtodos e partituras, alm da imensa burocracia para adquirir os materiais j existentes
na fundao. Por isso, muitas vezes sou obrigada eu mesma a confeccionar em Braille
os materiais dos quais necessito para estudar ou dar aulas.

8 - Sim, na maioria das vezes, principalmente msica popular.

219
9 - Representa muito, principalmente profissionalmente, pois a msica meu nico meio de
vida.

10 - Primeiramente, deveramos preparar melhor nossos professores de msica para


receberem alunos deficientes visuais, implantando nas universidades e conservatrios
musicais o ensino da Musicografia Braille. O acesso a livros e partituras deveria ser
mais facilitado, com a instalao de impressoras Braille nos principais centros de ensino
musical, alm de pessoas que pudessem transcrever digitalmente partituras que
pudessem ser impressas para alunos cegos.

Estudante 2

1 - Eu estudei msica, para aprimorar as tcnicas e crescer em conhecimento musical.

Quis ser diferente dos outros violonistas que s tocam mas no estudam.

2 - Comecei a tocar violo aos 8 anos de idade.

Tive vrios professores at chegar a universidade.

Estudei sempre violo popular, s na universidade que estudei violo erudito.

Sou violonista mais popular do que um violonista erudito.

Sou guitarrista de uma banda catlica, sou vocal, toco tambm contra-baixo, dou aulas
de msica, sou segunda voz em dupla sertaneja.

3 - Sobre os professores de msica, eu praticamente no os escolhi, apenas tive aulas com


quem me aceitava como aluno, pois aqui no interior o preconceito muito grande com
os deficientes visuais.

dolorido dizer, mas, teve professores que quando os procurei, diziam que eu nunca
iria ser um msico.

4 - S tive contato com a Musicografia Braille no ltimo semestre da faculdade.

No havia estrutura no meu curso de instrumento. S depois de passados 3 anos e meio,


que o Professor Cludio fez um curso de Musicografia Braille e foi me passando
alguma coisa.

At hoje estudo Musicografia Braille, pois ainda no leio muito bem.

maravilhoso estudar Musicografia Braille.

220
O professor Cludio alm de ser meu professor, meu grande amigo, por isso que
ainda tenho acesso a Musicografia Braille.

5 - As principais dificuldades que s no ltimo semestre que aconteceu a Musicografia


Braille em minha vida. Isso prejudicou muito meu curso, pois no pude utiliza-la no
decorrer do curso.

Nas aulas de arranjo por exemplo, fazia exerccios pelo ouvido. Para ler as peas na
aula de instrumento, o professor Cludio me passava:

A - Qual era a nota musical - sea sua durao

B - digitao

C - andamento

D - dados gerais sobre a pea

Ele gravava em um gravador amador, e eu estudava em casa e tinha que decorar.

Mtodo precrio, mas era o nico jeito de estudar.

6 - No tive dificuldades na escrita em Braille, pois domino o mtodo Braille desde os 8


anos de idade.

No tive dificuldade nas figuras musicais, pois sabia sua durao, e a vontade era tanta
de sair daquele mtodo arcaico que me adaptei logo ao sistema.

7 - O material usado provm da universidade e do professor Cludio.

8 - Tiro muita msica pelo ouvido pelos motivos ja falados, e tambm por ser guitarrista e
violonista popular.

Eu ainda no tirei nenhuma msica completa por Musicografia Braille.

9 - Estudar msica representa para mim, a cima de tudo um desafio.

Quero continuar estudando Musicografia com o professor Cludio, pois a universidade


me furtou a oportunidade de aprender Musicografia Braille antes.

10 - As mudanas que deveriam ocorrer na minha modesta opinio no na escrita, mas,


deveria ser mais accessvel estudar Musicografia, tudo muito caro, poucos
profissionais da msica passam para seus alunos Musicografia Braille.

221
necessrio expandir Musicografia Braille para toda parte, para que os nossos amigos
deficientes deixem de serem msicos deficientes.

Estudante 3

1 - O desejo de aperfeioar a tcnica adquirida intuitivamente apenas.

2 - Aos 7 anos de idade ganhei um acordeom e aprendi a tocar de ouvido. Aos 13 tive
acesso a aulas de teoria musical e de Musicografia Braille. Estudei at o 3o ano de
piano, toquei trompete na banda do colgio, canto em coral e fao parte de um quarteto
de msica raiz, o Guyr (pssaro em tupi), onde toco gaita, escaleta, percusso de efeito
e vocal.

3 - Minha primeira professora lecionava na escola onde estudava, logo no foi escolha
minha. O maestro que me ensinou trompete tambm era da escola.

Mais tarde fiz tcnica vocal na ULM coma cantora lrica Andria Kaiser.

4 - A) Foi no Instituto Santa Luzia, de Porto Alegre, escola especial para cegos.

B) Alm da orientao da professora que conhecia a grafia Braille, a mtodos em

Braille editados pela Fundao Dorina Nowill.

C) A Irm Celeste, professora de msica da escola.

5 - Ter de ler com a mo esquerda o que a direita ir tocar e vice-versa, para depois tocar
com as duas simultaneamente.

7 - A ensaios com o regente, no caso do coral. O restante de ouvido mesmo.

8 - a forma que uso normalmente.

9 - A possibilidade de aperfeioar a tcnica de execuo e de conhecer novos gneros.

10 - No conheo outros mtodos que possam estar sendo empregados, mas me preocupa a
falta de formao de novos conhecedores da Musicografia em Braille.

222
ROTEIRO DE QUESTIONRIO APLICADO EM PROFESSORES DE MSICA PARA
PESSOAS QUE POSSUEM DEFICINCIA VISUAL

Introduo

Voc est sendo convidado a contribuir com uma pesquisa que aborda o ensino de msica
para pessoas com deficincia visual.
Neste primeiro momento, solicitamos por favor que voc responda s perguntas abaixo com
clareza, buscando relatar sua experincia enquanto educador musical.
Aps a devoluo deste questionrio, suas respostas sero analisadas, e, em um segundo
momento, ser agendada uma entrevista com voc, para possveis esclarecimentos de suas
colocaes.
Desde j, agradecemos sua colaborao!

Questes:

1 - Antes de dar aulas para alunos com deficincia visual, voc j havia tido contato com
pessoas com esta ou outras deficincias? Em caso afirmativo, comente brevemente
essa experincia.

2 - Em que circunstncias voc iniciou o trabalho com alunos com deficincia visual?

3 - Antes do incio dessas atividades, quais suas expectativas e sentimentos frente a esse
trabalho?

4 - Como foi seu contato com a Musicografia Braille? Voc j possua algum domnio deste
mtodo de escrita?

5 - Como foi o aprendizado de leitura musical de seus alunos com deficincia visual? Quais
as estratgias utilizadas por voc para transmitir a eles os mecanismos da leitura
musical em Braille?

6 - Quais as dificuldades encontradas ao longo do processo de aprendizado musical desses


alunos?

223
7 - Quais as fontes utilizadas para a obteno de partituras e materiais didticos? Na
ausncia destes materiais, a quais alternativas se recorreu?

8 - Quais mudanas voc acredita que deveriam ocorrer dentro do ensino de msica para
pessoas com deficincia visual, no sentido de que ele se torne mais eficiente?

9 - Pessoalmente, o que voc pde extrair da experincia de dar aulas para alunos com
deficincia visual?

RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE MSICA PARA PESSOAS QUE POSSUEM


DEFICINCIA VISUAL

Professor 1

1 - Eu nunca havia tido qualquer experincia com alunos que possussem quaisquer tipos de
deficincia.
2 - Em setembro de 2005, fui contratada pelo Departamento de Msica da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (CMU / ECA / USP) para
ministrar a disciplina Percepo Musical. No primeiro dia de aula na classe de
Percepo Musical II conheci Giovanna Maira, cantora e portadora de deficincia
visual. Pedi a ela que me orientasse a respeito da maneira que ela considerava ser a
mais eficiente em relao ao seu aprendizado durante as aulas. Tambm perguntei a
respeito do material disponvel no mercado. Ela respondeu-me que eu deveria ler em
voz alta tudo o que estivesse escrito na lousa para que ela pudesse fazer anotaes em
Braille e comentou que o material existente no mercado insuficiente.
Nos dias seguintes, conversei com Fabiana Bonilha, aluna do curso de Mestrado em
Msica da UNICAMP e portadora de deficincia visual, que confirmou as informaes
relacionadas ao uso da voz durante as aulas expositivas e carncia de material
disponvel no mercado. Informou-me a respeito do programa que est sendo instalado
na UNICAMP, sob sua direo, voltado confeco de material musical em Braille.
3 - Eu nunca havia pensado a respeito.
4 - No domino a escrita em Braille. Acessei o site da Fundao Dorina Nowill e observei
que eles disponibilizam uma listagem com as partituras que possuem. Achei a iniciativa
importante e bem executada, mas o material precisa ser ampliado e atualizado. No
incio de 2005, conheci o programa que est sendo instalado na Biblioteca Central da

224
UNICAMP, sob a direo de Fabiana Bonilha, voltado confeco de material musical
em Braille.
5 - A aluna Giovanna domina muito bem a leitura e a escrita em Braille, assim como possui
uma boa formao musical, mas os livros que utilizo em aula no esto traduzidos.
Durante as aulas, ela anota as informaes passveis de serem escritas e memoriza as
demais informaes. Quando entendemos que algo deve ser resolvido individualmente,
o fazemos em um planto semanal de meia hora ao qual ela tem acesso. Ela executa
parte dos exerccios dirios com o auxlio de gravaes que fazem parte do material de
aula (utilizado por todos os alunos).
A maior dificuldade encontrada pela aluna est associada escassez de material
atualizado disponvel no mercado, ou seja, algumas atividades no podem ser
executadas pela aluna porque os livros utilizados em aula no foram traduzidos.
Entendo que cabe s entidades governamentais custearem tais tradues para o Braille,
j que no possuem fins lucrativos e existem com a finalidade de prestar servios
populao.
7 - Pedi que a aluna Giovanna requisitasse alguns exemplares existentes na Fundao
Dorina Nowill, mas eles ainda no foram enviados.
Frente inexistncia da traduo do material que utilizo em classe, segui a orientao
da aluna que possui uma deficincia visual: leio em voz alta tudo o que est escrito na
lousa, ela anota as informaes passveis de serem escritas e memoriza as demais
informaes; procuro dizer a ela o que deve ser anotado e o que no precisa ser
anotado; e procuro executar algum eventual movimento corporal com as mos dela para
que ela possa executar movimentos semelhantes aos dos outros alunos. Quando
entendemos que algo deve ser resolvido individualmente, o fazemos em um planto
semanal de meia hora ao qual ela tem acesso. Ela executa os exerccios dirios com o
auxlio de gravaes em CD, disquete e Internet que fazem parte do material de aula
(utilizado por todos os alunos).
8 - No mbito acadmico, considero que h a necessidade: do desenvolvimento de uma
ampla pesquisa relacionada ao ensino de msica a deficientes visuais; da divulgao
dessa pesquisa em congressos e exemplares impressos; do ministrio de uma disciplina
em cursos de ps-graduao em msica ou em educao ou em educao musical que
trate do assunto de maneira aprofundada; e da criao de um centro nacional pblico de
produo e armazenamento de material musical em Braille (que contenha tanto o
material de prpria lavra quando um material adquirido no mercado externo).
Considero o desenvolvimento de minha aluna portadora de deficincia semelhante ao
de outros bons alunos da mesma classe, mas observo que a falta de um material

225
impresso em Braille inviabilizar um maior aprofundamento e independncia. Como
sabemos que hoje existem programas de computador que executam tradues de
portugus para Braille e de notao musical (MIDI ou impressa) para Braille, cabe s
entidades pblicas adquiri-los, para que o potencial desses profissionais seja
plenamente aproveitado.
9 - Observo que o desenvolvimento e a divulgao de uma ampla pesquisa relacionada ao
ensino de msica a deficientes visuais so necessrios e a criao de um centro nacional
de produo e armazenamento de material em Braille premente.

Professor 2

1 - Sim. meu pai era cego e msico, maestro, instrumentista e alm disso estive sempre no
meio de pessoas cegas.

2 - Por ter achado absurdo uma escola tcnica com a emb, no aceitarem pessoas cegas e
ter um professor no quadro de professores cego.

3 - Absolutamente normal

4 - Desde pequena conhecia o Braille. Apesar de no ser cega, fui alfabetizada com o
Braille e s depois aprendi a escrita em tinta. Vendo meu pai transcrever suas
composies em Braille.

5 - Uso meu prprio mtodo e no vi problema com o aprendizado musical de meus alunos.

Minhas estratgias so trabalhar bastante com as notas d, r, mi, f, sol, l, si (d, e, f, g, h,


i, j). Ditado, percepo e ritmo. Depois de dominar a leitura e que trabalhamos os
valores, acrescentando os pontos 3 e 6 em Braille.

6 - No encontrei dificuldades ao longo do processo, somente a falta de interesse de alguns


alunos e as mesmas dificuldades de pessoas que enxergam.

7 - A maioria das fontes so apostilas feitas por professores da emb e transcritas por mim.
quando no podia, meus alunos pedem aos colegas ou professores ditarem para eles
mesmos confeccionarem a partitura.

8 - Tornar optativo essa matria dentro do curso de licenciatura e instalar programas nos
computadores de midibraille.

9 - A mesma experincia de alunos sem deficincia visual.

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