Lectura y escritura en la

universidad: las consignas

de tareas en la planificacin
de la reenseanza de la
lengua*

Reading and writing at

university: the instructions of
procedures in the organization of re-
teaching language

Dora Riestra**
Al igual que un molde da forma a una sustancia, las pa-
labras pueden transformar una actividad en una estruc-
tura. No obstante, dicha estructura puede ser modifica-
da o remodelada cuando los nios aprenden a utilizar
el lenguaje de modo que les permita ir ms all de las
experiencias precedentes al planear una accin futura.
El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Lev
Vygotski. (1996)

Resumen:
Se trata de una propuesta didctica de reenseanza de la lengua formulada para
el primer ao del nivel universitario. Parte del enfoque histrico-cultural (Vygots-
ki, Leontiev, Bajtn, Bronckart) y se centra en el aspecto dialgico y accional del
lenguaje. Considera la consigna como herramienta mediadora de la actividad de
enseanza, que, a la vez, lo es de la actividad de lenguaje.

En esta perspectiva las actividades de lectura y escritura se analizan en sus pro-

cesos particulares de realizacin. Presenta la articulacin de las nociones y el desar-
rollo de las mismas como objetos de enseanza.

* Propuesta didctica para la reenseanza de la lengua formulada para el primer ao del nivel universitario.
** Centro Regional Bariloche. Universidad nacional del Comahue. <riestra@bariloche.com.ar>
Socilogo. Universidad Nacional de Colombia

Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
 Artculo de investigacin
Summary
This didactic proposal of re-teaching language is for-
mulated for the first year of the university level. The
framework is the historical-cultural approach (Vygots-
ki, Leontiev, Bajtn, Bronckart), centered in the dialogi-
cal and actional aspects of the language. It considers
the instruction of procedures as a mediating tool of
both the teaching activity and, simultaneously, the
language activity. In this perspective the activities of
reading and writing are analyzed in their particular
processes of accomplishment. It presents the articula-
tion of the notions and their development as teaching
objects.
1.La reenseanza como concepcin
terica y la opcin por el interaccionismo
socio-discursivo
Desde la perspectiva histrico-cultural cada acto de
ensear supone una reenseanza, en la medida en
que al internalizar nuevas acciones y nuevos objetos
de conocimiento se produce una reestructuracin
en las capacidades discursivo-textuales de cada
agente. Es el proceso que Vygotski denomin como
internalizacin de las formas culturales.
En este marco se encuadra la programacin de la asig-
natura de primer ao del Profesorado en Educacin
Fsica Usos y Formas de la lengua escrita. Por con-
siguiente, no se pretende ensear lo no enseado o
no aprendido en los otros niveles de enseanza pre-
vios a la universidad, no se trata de llenar huecos de
memoria ni huecos de objetos de enseanza. S se
trata de interactuar con personas que ingresan a una
nueva institucin y que necesitan conocer los gne-
ros textuales que circulan en el mbito universitario
para usarlos con eficacia en el desarrollo de la carrera,
lo que implica una apropiacin instrumental de los
mismos.
La concepcin del interaccionismo socio-discursivo
(Bronckart, 1997), como opcin terica de origen vy-
gotskiano, constituye, especficamente, el referente
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
desde el que han sido seleccionados los contenidos
como objetos a ser enseados. Desde el inicio del
dictado de la asignatura en 1997, cuando la propu-
esta parta de la multidisciplina como opcin episte-
molgica frente a la necesidad de articular objetos
de enseanza provenientes de campos disciplinares
de la Ciencias del lenguaje y de la Psicologa (Riestra
1998,1999), estos contenidos han ido sufriendo modi-
ficaciones.
La posicin del interaccionismo socio-discursivo con-
sidera al texto como producto de la accin de len-
guaje y a este como el instrumento adquirido en el
desarrollo histrico. Desde esta visin que se han ido
afinando las articulaciones conceptuales de la planifi-
cacin curricular, puesto que la orientacin est dirigi-
da hacia la prctica de lenguaje como una capacidad
a desarrollar y, progresivamente, lograr el autocontrol
por parte de los alumnos.
Un eje clave en la organizacin y planificacin de los
cursos de las acciones de aprendizaje es la direcciona-
lidad en la enseanza como actividad, entendida esta
como acciones con metas y operaciones que las re-
alizan (Leontiev, 1983), perspectiva poco desarrollada
en nuestros mbitos acadmicos, quiz debido a la
influencia piagetiana de los ltimos veinticinco aos
en Argentina.
Por otra parte, cuando me refiero a reensear no estoy
quitndole relevancia al hecho de que los alumnos
ingresantes a la universidad han alcanzado un desar-
rollo relativamente estabilizado en su capacidad dis-
cursivo-textual, y no es este un dato menor, sino todo
lo contrario, la situacin de los alumnos de primer ao
nos plantea el desafo comunicativo que consiste en
introducir nociones nuevas que debern articularse y
cimentarse en las nociones ya adquiridas por ellos. Y es
necesario partir de ese conocimiento del instrumento
lenguaje, de la seguridad que da lo conocido (aun cu-
ando se tratare de nociones reduccionistas que operan
como obstculos en la prctica), porque se trata de una
habilidad lograda en el desarrollo de una capacidad.
 Lectura y escritura en la universidad: las
consignas de tareas en la planificacin de la
reenseanza de la lengua
De esta posicin se desprende que los tecnicismos
solo sern tiles en la medida en que logren ser in-
corporados como nuevas herramientas, no solo como
elementos descriptivos de un estado en un marco
terico. Con esto pretendo aclarar que la solidaridad
terica de las nociones empleadas es importante,
siempre y cuando opere en la capacidad de lenguaje,
es decir, en la prctica discursivo-textual.
Es este el contexto terico que ha orientado la orga-
nizacin curricular y los ejes del programa como con-
tenidos a desarrollar en la asignatura (ver Anexo).
2. Sobre lo accional del lenguaje, el
tono bajtiniano y la inversin frente al
lenguaje como objeto a ser enseado
Bronckart (2001) desde la concepcin de la actividad
desarrollada por Leontiev y a partir del concepto de
accin de Habermas, define la nocin de lo accional
del lenguaje. Se refiere a lo accional del lenguaje como
el juego entre proposiciones y enunciados, juego de
interpretaciones posibles e interpretacin efectiva.
Considera la accin como realidad objetiva y material.
En consonancia con esta nocin de acto entre el plano
de la lgica y el plano de la valoracin subjetiva a que
arriba Bronckart, encontramos en Bajtn la referencia
a un mundo casi extraobjetual que refleja las relacio-
nes mutuas entre los hablantes. No es el mundo de los
tropos, sino de los tonos y matices personales, pero
no con respecto a otras personas. Se trata de la rel-
acin mutua entre las unidades del discurso. La aguda
percepcin de lo suyo propio y lo ajeno en la vida dis-
cursiva, la importancia excepcional del tono (injuria y
alabanza y sus derivados).
El tono es concebido como Separado de los elementos
fnicos y semnticos de la palabra y de otros signos. Es-
tos determinan la compleja tonalidad de nuestra con-
ciencia, que sirve de contexto emocional y valorativo
durante la comprensin (comprensin completa, com-
prensin del sentido) del texto ledo (o escuchado) por
nosotros, as como en una forma ms compleja durante
la generacin creativa de un texto (Bajtn, 1992 p.386)
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
Si volvemos sobre el concepto de reenseanza, en
nuestra perspectiva didctica y, teniendo en cuenta la
nocin de lo accional del lenguaje, reensear consiste
en reconceptualizar las prcticas ya conceptualizadas
por los alumnos universitarios y hacerlo tanto en cu-
anto acciones que realizan las actividades (lectura y
escritura), como respecto de las nociones internaliza-
das y asumidas como representaciones (en el sentido
atribuido por Moscovici y Bourdieu, entre otros).
Debido a la disociacin entre el uso del instrumento
(lenguaje) y los conocimientos objetivados acerca del
mismo (objetos de enseanza) el enfoque de lo ac-
cional puede abrir una perspectiva de carcter instru-
mental en la didctica de la lengua.
Para ampliar esta nocin del carcter accional del
lenguaje es que tomamos la nocin de tono que
sostiene Bajtn (ob.cit.): El tono no se determina por
el contenido objetual del enunciado, ni por los sen-
timientos y vivencias del hablante, sino por la actitud
del hablante respecto de la persona de su interlocu-
tor (su rango, importancia, etc)(Bajtn, 1992: p.377), de
carcter social como valoracin, pero individual en su
realizacin, no se trata del control racional de la ac-
cin, como ha sido desarrollado en la cultura mono-
logista, usando un trmino bajtiniano, se trata de la
emocin, como la percepcin del otro (lo ajeno) con-
stitutiva del lenguaje.
El potencial de sentido se sita al iniciarse la palabra
en un contexto verbal y semntico posible, entre los
lmites que representan la palabra y la cosa (medio
cosstico denomina al que acta mecnicamente so-
bre la persona, seran los significados, tanto el general
como el del contexto, en su metodologa de la comp-
rensin), tanto la palabra como la cosa completan en-
tre ambas el sentido. Descubrir el tono permite trans-
formar la cosa en persona dir Bajtn.
La interpretacin de los sentidos no puede ser cient-
fica, pero es profundamente cognoscitiva.
 Artculo de investigacin
A su vez, lo accional del lenguaje remite a la real-
izacin de la actividad en los trminos formulados por
Leontiev (ob. cit), a lo extraverbal, la articulacin que
se realiza a partir de la valoracin en la produccin
del tono social, inherente a lo dialgico del lenguaje
como capacidad humana, lo que dicho de otro modo
significa que la accin no se origina en la razn, sino
en la emocin.
Esta inversin de la concepcin dialgica del len-
guaje, de origen bajtiniano tambin se registra en el
marco terico formulado por Maturana (1995), quien,
desde otro enfoque epistemolgico, define la accin
de lenguaje como coordinacin de coordinaciones de
acciones conductuales, cuya base dialgica se orga-
niza a partir del emocionar entrelazado con el razonar
en el lenguajear.
Asimismo, desde la neurologa, Damasio (1999) sita
la relacin emocin-pensamiento como continuidad
en la prosodia, considerando la entonacin una in-
stancia de la prosodia.
Estos enfoques, en relacin con el tema especfico de
la enseanza de la lengua, abren una perspectiva no
ya terica, sino de orden prctico. Se trata, no solo de
considerar los conceptos y nociones desplegados en
el discurso de la enseanza, sino de afinar el anlisis
en la construccin y el efecto de las acciones de len-
guaje que internalizarn los alumnos para alcanzar un
nivel de operacionalidad en sus capacidades discursi-
vas y textuales.
Y si la enseanza de la lengua orientada desde esta
perspectiva nos presenta otro objeto a ser enseado,
la nocin terica de accin del lenguaje plantea cues-
tiones de orden prctico como las siguientes:
a). los alumnos necesitan automatizar determinados
aspectos del lenguaje, por lo que es necesario funda-
mentar el cmo hacerlo.
b). Qu tipo de relacin a establecer entre los concep-
tos provenientes de los mundos formales del cono-
cimiento lingstico y las prcticas de lenguaje.
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
c). Definir y optar por modelos textuales del intertexto
que desarrollarn progresivamente las capacidades
textuales de los alumnos.
d). Las acciones de lenguaje de cada enseante pro-
porcionan (o restringen) nuevos y elaborados instru-
mentos a la capacidad de lenguaje de los alumnos.
2.1. El papel de las consignas de tareas:
La consigna de trabajo como texto
Si Bronckart sita lo accional del lenguaje entre el
nivel proposicional y el plano enunciativo y Bajtn,
define al tono a partir de la percepcin del otro,
encontramos que son nociones confluyentes que
abren perspectivas para elaborar instrumentos en
nuevos desarrollos de propuestas didcticas.
Como consecuencia, aqu, en esta articulacin terica,
la consigna para la enseanza de la lengua se sita
como la herramienta fundamental de la planificacin.
Es necesario definir, en primer lugar, que las consignas
de tareas son textos orales y escritos producidos en
la interaccin socio-discursiva de todos los niveles de
enseanza, cuya coherencia, desde la planificacin de
las secuencias didcticas, es considerada y analizada
como el propio texto (accin de lenguaje) de ense-
anza y su posible efecto sobre los alumnos en la real-
izacin de las actividades de leer y escribir.
Se trata del texto que media la tarea en la coherencia
de su realizacin, el texto que organiza las acciones
mentales en los aprendientes; podemos decir, el que
regula, el que ordena, el que dirige, el que prescribe,
etc..
En el enfoque de la accin mediada como unidad bsica
de anlisis de las relaciones intermentales (Wertsch, 1999)
(interpsicolgicas para Vygotski) entre los agentes y la
herramienta, sta es la que llega a configurar la accin de
los agentes a pesar de la reflexin consciente y la volicin
de los propios agentes. La consigna como herramienta
cumple esta funcin de configurar las acciones mentales
de los alumnos en la realizacin de la tarea.
 Lectura y escritura en la universidad: las
consignas de tareas en la planificacin de la
reenseanza de la lengua
Por eso, al planificar consignas nos referimos a stas
como organizadoras de las tareas, pensamos en las
acciones que realizarn, las actividades de lectura y
escritura en la complejidad creciente y en relacin con
las asignaturas especficas de la carrera, que son las
que nos ofrecen los gneros textuales utilizados por
los alumnos.
De esta manera, la organizacin de las secuencias
didcticas a partir de las consignas que vehiculizan
contenidos objetuales y relaciones interpsicolgicas
a la vez, nos permite situarnos en un espacio dife-
rente de la planificacin de la enseanza de la len-
gua, el que podr variar segn el nivel, sector social,
grupo de aprendientes concretos. Pero esta variacin
no consiste en dar o dejar de dar contenidos, sino de
adaptarlos para interactuar desde el desarrollo poten-
cial en bsquedas de desarrollos prximos.
2.1.1 La consigna como accin mental
La consigna que organiza la accin que cada alum-
no internalizar, puede constituirse en instrumento
o bien, puede conducir una accin reproductora y
reduccionista, que no favorezca procesos de apropi-
acin de habilidades y de saberes objetivados.
Para que la consigna opere como instrumento de la
organizacin semntica de la conciencia (Vigotski, en
Blanck. (1984), el espacio de planificacin se conforma
como el andamiaje del pensamiento, buscando oper-
ar en la zona de desarrollo prximo, a travs de las ac-
ciones de lenguaje y del metalenguaje que vehiculiza
contenidos lingsticos de las disciplinas de referencia
(Ciencias del Lenguaje). La planificacin del andami-
aje de la consigna supone un plano terico y un plano
prctico, es ste, decididamente, en el que influyen las
concepciones tericas, fundamentalmente las implci-
tas que circulan entre los enseantes como material
de divulgacin (Riestra, 2001).
La planificacin desde las consignas se centra en
cmo cambia la estructura de la actividad. Se trata
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
del siguiente recorrido: realizar una actividad en
primer lugar, despus conceptualizarla y a posteriori
proponer relaciones posibles con otras actividades y
conceptos conocidos para entonces elaborar sntesis
significativas. De esta manera, las acciones externas
se transforman en acciones mentales internas.
En cambio, la consigna que demanda la reproduccin
de un concepto o la relacin entre una o ms nocio-
nes o la aplicacin de las mismas, produce una reduccin
de significado, en el mejor de los casos, una operacin
de memoria funcional, no exigir una actividad de re-
organizacin semntica en la conciencia de los alum-
nos.
Estos problemas, por lo general difusos en la ensean-
za, tienen causas diversas y complejas que han sido
objeto de anlisis (Bronckart, 1985), aunque en la ac-
tualidad, en general, para ensear lengua se recorren
varias disciplinas de las llamadas ciencias del lenguaje
y se toman las conceptualizaciones ms novedosas,
sin que medien transposiciones didcticas. Debido
a esta situacin los alumnos deben analizar con cat-
egoras que van desde la narratologa a la lingstica
textual, pasando, en algunos casos por la gramtica,
se trata de categoras que no se transforman opera-
cionalmente en instrumentos de comprensin y pro-
duccin de textos.
Sin negar la utilidad de la taxonoma, es necesario
buscar la insercin del concepto enseado de mane-
ra descontextualizada, en las acciones de lenguaje. La
clasificacin tiene utilidad cuando est apoyada en
la accin para modificar el comportamiento de len-
guaje. A modo de ejemplo podemos ver que, mientras
los anlisis gramaticales fueron de una complejidad
media tuvieron una utilidad relativa en el proceso de
aprendizaje de la actividad de lenguaje, fundamental-
mente de los tipos de discurso. Servan para cotejar el
propio texto producido con el modelo analizado. En la
medida en que fueron complejizndose los anlisis y
exigiendo mayor abstraccin (en funcin de los mod-
elos tericos implicados) -siempre nos referimos al
mbito escolar en sus diferentes niveles- fueron per-
 Artculo de investigacin
diendo la utilidad o, desde nuestro marco, podemos
decir que no pudieron internalizarse, se mantuvieron
como objetos ajenos a la prctica discursiva y ocup-
aron el espacio vital del aprendizaje de los alumnos
sin los resultados esperados por los docentes.
2.1.2 La propuesta didctica: Lo
accional del lenguaje se realiza
en lo dialgico
Como la situacin y el auditorio son los elementos
determinantes de la enunciacin, el sentido depende
del otro social que, como parte extraverbal sobreen-
tendida, realizar la comunicacin o interaccin ver-
bal, tanto en los gneros cotidianos (primarios) como
en los secundarios.(Bajtn, ob.cit.)
A partir de esta concepcin bajtiniana de los gneros
discursivos, la nocin de gnero textual que adopta
Bronckart (1997), en tanto textos adaptados a las op-
ciones de las formaciones socio-lenguajeras como
modelos disponibles en un intertexto, es un concepto
instrumental, la produccin verbal situada comuni-
cativamente con un determinado uso social que va
modificndose histricamente en el proceso inter-
generacional.
Schneuwly (1995) ha analizado el gnero como mega-
herramienta, por cuanto es una configuracin estabi-
lizada de muchas herramientas y muchos subsistemas
semiticos que sirven para actuar con eficacia en de-
terminadas situaciones comunicativas.
Desde este enfoque el concepto de gnero textual es
el que inicia el trayecto de reenseanza propuesto y
es, a la vez, el que estructura las secuencias didcticas
en una progresin de complejidad creciente de cuatro
gneros elegidos: la resea, la entrevista, el informe, el
artculo de opinin, la monografa y el ensayo. La de-
cisin de adoptar estos gneros y no otros proviene
del uso relativamente estable que tienen en el mbito
acadmico universitario.
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
2.1.3 El trayecto didctico de
USO/ SENTIDO/ FORMA
en las actividades de leer y escribir ..La comprensin
dialgica activa y la actividad de lectura
En la realizacin de la comprensin dialgica formu-
lada por Bajtn se plantea la relacin texto-contexto:
Cada palabra del texto conduce fuera de sus lmites.
Toda comprensin representa la confrontacin de un
texto con otros textos. (Bajtn, 1992: p.383)
El momento valorativo de la comprensin es previo a
la racionalizacin del sentido, que solo es relativa. El
sentido es el contacto entre personas y por lo tanto la
lectura es enfocada como una actividad que se realiza
a travs de acciones y operaciones (Leontiev, 1983).
Lo activo consiste en que la comprensin es confron-
tacin con otros textos y en un contexto nuevo, es
decir el carcter dialgico de la comprensin consiste
en la percepcin de su dinmica, el propio contexto,
el contexto del autor.
En la actividad de lectura la nocin utilizada como so-
porte es la de contexto de produccin (fsico, social
y subjetivo) (Bronckart, 1997), determinante del sen-
tido que deber elaborar el lector.
Las consignas orientan las acciones de: 1) bsqueda
del tema del texto, 2) posicin del autor respecto del
tema, 3) resumen del contenido y 4)opinin respecto
de la relacin entre tema y posicin del autor.
El trayecto didctico parte del uso (contexto de pro-
duccin), se detiene en el sentido (tema y posicin
del autor) y analiza la forma (niveles de construccin
textual)
El modelo de arquitectura textual del interaccionismo
socio-discursivo (Bronckart, ob.cit) contempla los
siguientes niveles de anlisis:
 Lectura y escritura en la universidad: las
consignas de tareas en la planificacin de la
reenseanza de la lengua
1. Infraestructura: plan general del texto, tipos de dis-
curso, secuencias textuales.
2. Mecanismos de textualizacin: conexin, cohesin
nominal, cohesin verbal
3. Mecanismos de enunciacin: posicin enunciativa,
voces, modalizaciones.
Este modelo terico es abordado desde el trayecto
didctico (uso- sentido- forma), que permite incorpo-
rar los niveles en progresin de complejidad y den-
tro de las dos actividades que se distinguen espec-
ficamente en su ejecucin durante el desarrollo del
curso: la lectura y la escritura. La diferenciacin tiene
un carcter terico y prctico, en la medida en que se
articulan nociones diversas y capacidades tambin
diversas.
La actividad de lectura tiene, por lo general, un desar-
rollo ms rpido que la actividad de escritura, lo que
pone de manifiesto que el anlisis de la forma de los
textos en la actividad de lectura, no produce un cono-
cimiento y una apropiacin inmediata de la capacidad
discursivo-textual en la actividad de escritura, por lo
que se trabajan como procesos diferenciados.
La construccin del sentido y lo accional en la activi-
dad de escritura
Para la construccin del sentido del texto escrito el
concepto del otro como voz internalizada que orienta
socialmente la produccin verbal entre los individuos
vinculados por ciertas condiciones comunes de la
vida conforma el contexto extratextual determinante
de todo texto.
Por una parte, el fondo dialogizador de la percep-
cin en Bajtn, y lo accional del lenguaje en Bronckart
(2001), concebido como construccin en sincrona
con la realizacin del hombre (operaciones textuales)
dentro, en y a travs, de un texto singular son dos no-
ciones tericas que confluyen para construir la nocin
de texto como textualizacin, la accin de textualizar.
En los textos escritos que nos ocupan las decisiones
simultneas y sucesivas de la operacionalizacin in-
tegran tanto tipologas discursivas como secuencias
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
textuales, detenindose en las relaciones anafricas,
que provienen del plan general del texto y se con-
struyen internamente desde el tema que se despliega.
Dentro del trayecto didctico, los mecanismos de
enunciacin son decisiones (operaciones) controla-
das desde el uso (voces y modalizaciones) y el sentido
(tipos de discurso y secuencias textuales), mientras
que los mecanismos de textualizacin son decisiones
y evaluaciones realizadas desde la forma (conectores,
cohesin nominal y verbal).
Resta agregar un punto de la propuesta didctica que
hace a la coherencia de este constructo o aparato de
enseanza, la escala de evaluacin, instrumento que
es presentado al inicio del curso y va cargndose de
significado durante el desarrollo, con la finalidad de
que los alumnos se apropien del mismo para ejercer
el autocontrol que se propone como objetivo de la
asignatura:
1) Escala de evaluacin
2) lenguaje adecuado a la situacin comunicativa
3) coherencia y jerarquizacin de la informacin
4) puntuacin
5) sintaxis
6) precisin lxica
7) ortografa
8) presentacin y legibilidad
Pese a que la mayora de los alumnos desconoce el
significado y alcance de las nociones presentadas en
la escala, a medida que van internalizando y recono-
ciendo las conceptualizaciones de las actividades que
realizan, la jerarquizacin cobra sentido, de acuerdo
con el nivel de desarrollo que cada uno va logrando
en sus habilidades. De esta manera, la concepcin de
lenguaje como capacidad y como accin va sustituy-
endo la concepcin de lengua como saber abstracto y
ajeno, con la que inician el cursado de la materia.
Cuando cada alumno hace uso personal de la es-
cala, particularmente en la actividad de escritura, la
 Artculo de investigacin
utilidad de la misma se introduce como trmino de
negociacin respecto de los avances en el desarrollo
y las dificultades que an deben superar. Podemos
decir que la escala de evaluacin toma forma como
instrumento compartido entre quienes enseamos y
quienes aprenden.
3. La actividad de enseanza de las capacidades de
lenguaje
A modo de resumen, el nfasis puesto en las consi-
gnas se origina en la paradojal situacin que nos
presenta la enseanza de la lengua: las nociones mo-
vilizadas al ensear pueden comprenderse pero no
producen, necesariamente, el efecto de dominio de la
capacidad de leer o escribir. Esto nos plantea un prob-
lema de orden prctico, cuya investigacin requiere
prstamos no slo de las denominadas ciencias del
lenguaje, sino del campo de la psicologa y de las
ciencias humanas y sociales en general.
As como la actividad objetal genera el movimiento
interno de la conciencia individual, que a su vez es un
sistema dual con un significado fijado en el lenguaje
y un sentido como significado personal (Leontiev,
1983.), la consigna de tareas se constituye como in-
strumento mediador que dirige desde el plano de la
accin de lenguaje y controla las operaciones men-
tales que se incorporan para realizar la actividad.
Tanto en la actividad de lectura, por una parte, como
en la planificacin de la escritura, por otra, se trata de
proponer las tareas cuyas metas van incorporando en
forma secuencial los saberes instrumentales incorpo-
rados en cada gnero textual.
La diferencia entre ensear a partir de capacidades
cognitivas abstractas y ensear a partir de objetos
socialmente construidos (textos que genricamente
circulan en los mbitos acadmicos universitarios) y
acciones cuyas metas apuntan a apropiarse del ob-
jeto operacionalmente, o lo que es lo mismo, apro-
piarse de la capacidad a desarrollar en la realizacin
de la actividad concreta, estriba en considerar o no al
lenguaje como comportamiento.
Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181
En lo expuesto y pese a la sntesis, quiz demasiado
apretada de este artculo, he buscado destacar el eje
de la propuesta, la concepcin del lenguaje como
comportamiento que, dicho de otro modo, es enfo-
car el lenguaje en cuanto accin humana, la accin
que media todas las otras en sus realizaciones de las
diversas actividades que vamos desarrollando los hu-
manos a lo largo de la historia.
Pero es la prctica la que pone la medida de efica-
cia y coherencia de una propuesta didctica y, entre
los logros y obstculos que se presentan, habr que
reelaborar a nivel terico un nuevo problema y reanu-
dar la bsqueda de nuevas propuestas.
Anexo: Programa de Usos y Formas de la Lengua
Escrita
Objetivo: Capacitar a los alumnos en la lectura y escri-
tura de textos en el mbito universitario).
1.Autoevaluacin. La produccin de los textos
escritos. Contexto. Paratexto.
El gnero textual como instrumento
Articulacin USO-SENTIDO-FORMA
El uso y la forma: tcnicas adquiridas. La apropiacin
como proceso.
Las actividades de lectura y escritura. El resumen.
Parfrasis. Ortografa: acentuacin
2. Lectura: texto de instruccin/reglamento.
Gramtica. Las relaciones morfolgicas y sintcticas:
verbos/clases de palabras.
La oposicin sustantivo-verbo.
Secuencias prototpicas de base textual.
Empleo de tiempos verbales
Uso: guiar la accin - reglar la accin
Escritura: textos breves: Relato. Opinin. Explicacin.
Descripcin.
Instrucciones. Reglamento
 Lectura y escritura en la universidad: las
consignas de tareas en la planificacin de la
reenseanza de la lengua

3. Lectura: entrevista. Volumen completo. Bronckart, J.-P. (1985) Las ciencias del lenguaje: un
Niveles de anlisis textual: tema (macroestructura desafo para la enseanza?. Paris: UNESCO
semntica, macrorreglas) Bronckart, J.-P.(1997) Activit langagire. Textes et dis-
La tcnica del mapa conceptual. cours. Paris: Delachaux et Niestl
Forma: -Marcas lingsticas de la enunciacin indirecta. Bronckart, J.-P.(2001) Les types des discours comme
Nexos coordinantes y subordinantes. Puntuacin. traces cristallises de laction du langage .
Uso: Sujetos discursivos. Les analyses de discours au dfi dun dialogue ro-
Escritura: Texto referido. Resea. manesque. Nancy : E. Roulet (Ed) PUN.
Damasio, A. (1999) Sentir lo que sucede. Cuerpo y
4. Lectura: Informe emocin en la fbrica de la consciencia. Santiago de
Exposicin. Mundos discursivos-tipos de discurso Chile : Ed. Andrs Bello
Elaboracin de los ncleos semnticos en la lectura. Leontiev, A.(1983) El desarrollo del psiquismo. Ma-
Plan del texto. drid: Akal
Forma: progresin temtica. Relaciones anafricas. Maturana, H. (1995) La realidad: objetiva o constru-
Uso: Frmulas de cada gnero textual. mbito de ida?. Barcelona: Anthropos
produccin
Escritura: Informe. Monografa Riestra, D. (1999) Reensear la escritura a estudiantes
universitarios. Infancia & Aprendizaje. N 88, 43-56.
Riestra, D. (2001, en prensa) Los productos de la
5. Lectura: Ensayo
Ncleos semnticos. Argumentacin transposicin didctica en la enseanza de la lengua:
instrumentos u obstculos?. Actas de las 2as Jorna-
Forma: - posicin enunciativa. Voces y modalizaciones das de Lingstica aplicada a la enseanza de la len-
Uso: tipos de discurso gua. Comahue : Universidad. Nacional
Escritura: Artculo de opinin. Ensayo. Schneuwly, B. (1995) Apprendre crire. Une approche
socio-historique en Vers un modle denseignement
Referencias de lcriture. Qubec: Les editions logiques

Adam, J.-M.(1992) Les textes, types et prototypes. Vigotsky, L.(1996).El desarrollo de los procesos psi-
Paris: Nathan colgicos superiores. Barcelona: Crtica

Bajtn, M. (1992) Esttica de la creacin verbal. Mxico: Wertsch, J. (1999) La mente en accin. Barcelona:
Siglo XXI Crtica. Buenos Aires:Aique (ED.).

Blanck, G. (1984) Vygotski: memoria y vigencia. Bue-

nos Aires: Cognicin

Enunciacin Vol 15, Nm. 1 enero junio de 2010 Bogot, Colombia/ ISSN 0122-6339151/ pp. 173-181