A Framework for Authentic Assessment in Mathematics

By Susanne Lajoie

Sebuah Kerangka Penilaian otentik di Matematika

perbedaan besar ada antara tugas-tugas belajar dalam matematika sekolah dan
orang-orang yang hebat matematika atau pengguna matematika benar-benar
melaksanakan (Pollak, 1987; Resnick, 1988; Lampert, 1990). Banyak bagaimana
kita belajar di dalam kelas berbeda dari bagaimana kita belajar di luar kelas
(Resnick, 1987). Fokus dalam kelas khas Amerika adalah pada apa yang individu
pembelajar dapat mencapai independen dari kelompok, atau alat untuk belajar
seperti kalkulator.

Sebaliknya, di luar-of-kelas situasi belajar sering situasi kelompok di mana

pengetahuan harus dibagi dan di mana alat-alat yang tersedia untuk
meningkatkan atau memperluas pengetahuan kita. Di dalam siswa kelas
diajarkan untuk memanipulasi simbol dan prinsip-prinsip abstrak, tetapi di luar
pembelajaran di kelas sering beton dan terletak di konteks yang akan digunakan.
Itu Istilah "asli" telah digunakan untuk menunjukkan bahwa beberapa kegiatan
kelas yang kurang realisme dan untuk menyulap gambar dari pendekatan
alternatif.

Permintaan untuk kegiatan kelas lebih otentik telah menyebabkan permintaan

untuk bentuk otentik penilaian. Permintaan ini datang dari beberapa penonton.
Mereka berkisar dari mahasiswa, guru, kabupaten, dan negara sumber untuk
agenda nasional pada integrasi instruksi dan penilaian. Sementara retorika
adalah meyakinkan, gambar kegiatan otentik dan penilaian masih tidak tepat.
Artikel ini ditulis untuk merangsang diskusi tentang cara-cara yang otentik
penilaian dapat didefinisikan secara operasional di bidang matematika sekolah.

Perbedaan antara di sekolah dan luar-pembelajaran sekolah memiliki implikasi

untuk mendefinisikan bentuk otentik dari penilaian. Dalam mempertimbangkan
perbedaan ini kita juga harus mempertimbangkan apakah kerangka kerja untuk
penilaian autentik harus memasukkan panduan untuk instruksional otentik
kegiatan di dalam kelas. Kita harus peduli dengan pengetahuan matematika
yang transfer untuk sehari-hari menggunakan matematika atau yang harus kita
pertimbangkan matematika otentik sebagai sesuatu matematikawan dilakukan di
domain mereka?

Fokus utama saya dalam mendefinisikan penilaian otentik dalam matematika

adalah untuk memberikan yang kuat perspektif pemahaman pelajar individu
matematika. Beberapa penonton yang dianggap sebagai Saya mendefinisikan
tugas-tugas matematika berharga dari matematika pendidik perspektif, diikuti
dengan penjelasan dari dua perspektif teoritis yang saling terkait di otentik
kegiatan seperti yang dijelaskan dalam literatur tentang kognisi terletak dan
konstruktivisme sosial.

Berharga Tugas Matematika

Standar NCTM merupakan gol untuk matematika berharga atau penting yang
dirancang

untuk membuat siswa matematis kuat. Tujuan ini harus diterjemahkan ke dalam
tugas-tugas yang

contoh keaslian. Hanya kemudian dapat kerangka kerja untuk penilaian autentik
dikembangkan.
Definisi dari suatu kegiatan matematika otentik muncul dari asumsi umum

Standar NCTM. Salah satu asumsi adalah bahwa mengetahui matematika adalah
melakukan matematika. Perbuatan

matematika mengacu pada pengumpulan dan pengetahuan menemukan dalam

perjalanan memecahkan asli

masalah di mana pengetahuan muncul dari pengalaman yang menantang tetapi

dipecahkan. Satu

cara untuk meningkatkan peluang tersebut adalah untuk memberikan siswa

dengan pengalaman di gedung

model matematika, struktur, dan simulasi di berbagai disiplin ilmu. model

bangunan

dan menemukan pola matematika adalah proses yang dinamis dan konstruktif.
teknologi bisa

digunakan untuk memfasilitasi proses-proses kognitif serta untuk merekam

mereka. Hal ini dapat digunakan untuk menilai

perubahan perkembangan dalam penalaran, formulasi hipotesis, verifikasi, dan

revisi.

Teknologi juga dapat berfungsi sebagai media untuk manipulasi instruksional di

mana perubahan kecil dalam

lingkungan instruksional dapat menjelaskan perubahan akuisisi pelajar

pengetahuan.

Empat pertama dari Standar NCTM ditulis sebagai tujuan menyeluruh yang harus

dipertimbangkan untuk semua konten matematika di semua tingkatan. Setiap

konten matematika tertentu,

menurut empat, harus dirancang untuk memberikan para siswa dengan

kesempatan untuk matematika

pemecahan masalah, komunikasi, penalaran, dan koneksi.

Pemecahan masalah

Kegiatan yang memberikan siswa pengalaman dengan pemecahan masalah

dapat muncul dari masalah

situasi. Situasi ini dapat digunakan untuk memotivasi siswa dan berfungsi
sebagai konteks di mana

Informasi yang dipelajari dan pengetahuan diciptakan di kelas. situasi seperti

menyiratkan kompleks,

berantakan, dan masalah budaya berbasis yang terbuka untuk beberapa strategi
dan solusi (Zarinnia

& Romberg, di tekan). Masalah yang berantakan atau tidak jelas dapat
memberikan lebih banyak kebebasan untuk
peserta didik untuk mengejar pertanyaan yang mencerminkan kepentingan
pribadi mereka. kepentingan tersebut dapat dipromosikan

dengan menyediakan siswa dengan yang relevan, aplikasi dunia nyata. masalah
di dunia nyata sering termasuk

terlalu sedikit atau terlalu banyak informasi; mereka tidak dapat diselesaikan
dengan menerapkan satu set prosedur rutin.

Pemecahan masalah dengan matematika melibatkan pemodelan masalah dan

merumuskan dan memverifikasi

hipotesis dengan mengumpulkan dan menafsirkan data menggunakan analisis

pola, grafik, atau komputer dan

kalkulator. Teknologi adalah alat yang ampuh; itu memungkinkan peserta didik
untuk memanipulasi data dan melihat

konsekuensi dari pekerjaan mereka dalam beberapa detik.

kegiatan pemecahan masalah harus menyertakan orang-orang yang

menerapkan matematika ke dunia nyata dan

orang-orang yang muncul dari penyelidikan ide-ide matematika. kurikulum

tradisional memiliki

menekankan ide matematika. Dorongan untuk mengembangkan masalah nyata

dan relevan batang

dari kebutuhan untuk mengontekstualisasikan konsep-konsep matematika dalam

beton bukan cara yang abstrak.

masalah dunia nyata ini dapat mengambil bias budaya tergantung pada
mahasiswa yang bekerja dengan

mereka. Selain termasuk terapan dan murni matematika jenis masalah, masalah

representasi harus bervariasi untuk memberikan perbedaan individu, yaitu,

verbal, numerik,

grafis, geometris, atau simbolik, dan mengizinkan beberapa cara untuk

mencapai solusi.

berkomunikasi

Berkomunikasi tentang ide-ide matematika izin-izin siswa untuk mensintesis

informasi tentang

ide ide. Ada berbagai modus komunikasi termasuk membaca, menulis, diskusi,

dan mendengarkan atau beton, bergambar, grafis, atau aljabar metode. Aktivitas
yang membutuhkan

siswa untuk berkomunikasi tentang matematika memberi mereka kesempatan

untuk merefleksikan dan

mengklarifikasi pemikiran mereka sendiri dan untuk mengembangkan

pemahaman komunal ide-ide matematika dan
notasi.

Siswa membutuhkan kesempatan untuk mempresentasikan ide menggunakan

bahasa untuk memastikan bahwa mereka memahami kata-kata

dan definisi dan maknanya. Guru yang kelas struktur untuk mendorong
komunikasi

memberikan para siswa dengan kesempatan untuk memvalidasi pemikiran

mereka tentang matematika. Mereka dapat menumbuhkan

komunikasi dengan mengajukan pertanyaan, berpose masalah, atau meminta

siswa untuk mengembangkan masalah.

berbagai tingkat komunikasi dapat diperoleh dengan mewawancarai masing-

masing siswa, dengan menggunakan

kelompok-kelompok kecil, atau dengan diskusi kelas. Tingkat ini memungkinkan

siswa untuk mengajukan pertanyaan, mendiskusikan

ide, menawarkan kritik konstruktif, dan meringkas penemuan secara tertulis.

Budaya dan jenis kelamin

perbedaan harus dipertimbangkan oleh kegiatan-kegiatan penataan untuk

mendorong komunikasi.

Pemikiran

Matematika melibatkan kedua penalaran induktif dan deduktif. penalaran induktif

terkait

dengan kreativitas matematika atau penemuan. penalaran deduktif melibatkan

pemahaman

tempat dari masalah matematika dan penalaran logis dengan informasi yang
diberikan.

situasi masalah yang menantang dapat memberikan kesempatan bagi siswa

untuk mengembangkan matematika

penalaran dalam berbagai konteks. Pematangan penalaran matematika adalah

proses yang panjang.

perbedaan perkembangan khusus dalam penalaran, terutama di Kelas 5-8 di

mana siswa bergerak

dari konkret untuk Seseorang yang berada abstrak, harus direncanakan untuk.
Perkembangan matematika

penalaran dapat difasilitasi di kedua pengaturan instruksional dan penilaian jika

sesuai

petunjuknya, Mengapa hal ini benar? Bagaimana jika Anda berubah ini? Apakah
Anda melihat pola ?, dan lain-lain

dibuat tersedia untuk peserta didik.

membuat Koneksi
Sebuah kurikulum yang mengintegrasikan berbagai topik matematika daripada
mengobati setiap topik

dalam isolasi adalah kurikulum yang terhubung. konsep jumlah, perhitungan,

estimasi, fungsi,

aljabar, statistik, probabilitas, geometri, dan pengukuran menjadi lebih berguna

untuk siswa saat

diperlakukan secara terpadu. Siswa dapat membantu untuk membuat koneksi

antara topik

jika mereka diberikan dengan konteks yang memerlukan integrasi mereka ketika
memecahkan masalah. Bukan itu

cukup. Namun, untuk menyediakan koneksi antara topik matematika;

sambungan dari

matematika dengan topik lain dan disiplin ilmu seperti ilmu pengetahuan, musik,
dan bisnis juga

diperlukan (Bransford, et. Al, 1988, Rosenheck, 1991). Guru dari disiplin lain
dapat membantu

untuk mengidentifikasi cita-cita matematika yang dapat dieksplorasi dalam

domain mereka. Geografi, untuk

Misalnya, memberikan peluang bagi penggunaan scaling, proporsi, ransum,

kesamaan, dan lainnya

ide-ide matematika. Menggunakan matematika dalam konteks mempromosikan

sikap penyelidikan dan

investigasi serta kepekaan terhadap antar-hubungan antara matematika resmi

dan

dunia nyata.

Pemecahan masalah, komunikasi, penalaran, dan membuat koneksi dapat dilihat

sebagai kurikulum

tujuan yang menembus seluruh kurikulum matematika. bidang tertentu juga

harus

ditujukan: jumlah dan nomor hubungan, sistem jumlah dan nomor teori,
perhitungan dan

estimasi, pola dan fungsi, aljabar, statistik, probabilitas, geometri, dan

pengukuran.

Dalam meninjau apa Standar anggap kegiatan matematika berharga, penting

untuk

menyadari bahwa penilaian tunggal kegiatan tersebut tidak akan memberikan

gambaran yang lengkap dari

Pertumbuhan intelektual siswa. Selanjutnya, berbagai jenis penilaian yang

diperlukan untuk
memberikan gambaran yang lengkap pengetahuan pelajar. Dalam
mengembangkan bentuk-bentuk baru dari penilaian,

pada harus menentukan jenis penilaian yang terbaik untuk mengevaluasi

berbagai jenis

pengetahuan. Kedua individu dan kelompok-kelompok kecil harus dinilai, tetapi

untuk keterampilan yang berbeda.

situasi belajar kelompok kecil mungkin berguna untuk mengukur kemampuan

untuk berbicara tentang dan mendengarkan

ide ide. penilaian individu mungkin lebih baik untuk menilai kemampuan peserta
didik untuk mensintesis

pengetahuan.

Teori kognisi terletak, konstruktivisme sosial, dan pengaruh kelompok pada

belajar individu dapat berguna dalam mendefinisikan kegiatan otentik dan

penilaian otentik.

Meskipun penelitian tentang kognisi terletak masih dalam masa pertumbuhan,

ada bukti bahwa tertentu

kegiatan yang dijelaskan oleh para pendukungnya mirip dengan yang

digambarkan sebagai berharga oleh

pendidik matematika. Terletak kognisi mengacu pada pembelajaran yang terjadi

dalam konteks di

mana yang berencana untuk menggunakan pengetahuan. Masalah harus realistis

atau otentik dalam arti bahwa

aplikasi pengetahuan yang dibuat jelas bagi pelajar saat pembelajaran

berlangsung

bukan di luar konteks di mana itu bisa digunakan.

Terletak Kognisi

Terletak kognisi telah dikembangkan dari model magang kognitif instruksi

(Collins, Brown, & Newman, 1989). Gagasan magang kognitif berasal dari

magang tradisional dimana siswa belajar perdagangan mereka dari master.

Master berbagi

pengetahuan mereka dengan siswa, membantu mereka dalam mengembangkan

suatu produk. Demikian pula, kognitif

magang yang dirancang di sekitar gagasan bahwa peserta didik yang terampil
dapat berbagi pengetahuan

dengan peserta didik yang kurang terampil untuk menyelesaikan tugas-tugas

kognitif. magang kognitif, bagaimanapun,
harus memodelkan proses kognitif yang sering sulit untuk mengeksternalisasi
sehingga siswa dapat mengamati

atau merenungkan keterampilan untuk domain tertentu. Secara teori, model

magang kognitif

menawarkan saran untuk keterampilan yang model untuk pemula, bagaimana

memberikan perancah atau bantuan

untuk peserta didik kurang terampil, dan ketika memudar bantuan tersebut
ketika peserta didik menunjukkan mereka bisa

membangun makna mereka sendiri. Karena Standar NCTM panggilan untuk

integrasi instruksi

dan penilaian, model magang kognitif memiliki janji. Ini menyediakan pelajar
dengan cara

diri mencerminkan dan memperbaiki penampilan mereka berdasarkan umpan

balik penilaian. Teori ini tidak

tidak memberikan panduan spesifik untuk kapan dan apa jenis umpan balik
untuk menawarkan atau kapan harus turun kembali

pada jumlah bantuan yang diberikan. Jika teori ini digunakan untuk menentukan
penilaian otentik di

cara operasional untuk pengetahuan matematika, maka kriteria tersebut harus

dikembangkan.

Perancah atau umpan balik adaptif penting dalam pengajaran dan penilaian.
Vygotsky (1978)

mengusulkan bahwa penilaian mempertimbangkan perkembangan aktual baik

individu atau kinerja pada

tugas tanpa umpan balik dan pengembangan potensi mereka atau kinerja pada
tugas dengan umpan balik

selama taking tes. Dengan penilaian tradisional di mana perkembangan aktual

peserta didik yang dinilai, itu

akan sulit untuk membedakan antara dua peserta didik yang memiliki skor yang
sama. kedua

peserta didik bisa terlihat cukup berbeda satu sama lain jika mereka dinilai
dalam situasi di mana

umpan balik yang terbatas diberikan dalam konteks pengujian. Penilaian dengan
umpan balik bisa mengukur

potensi peserta didik 'daripada kinerja mereka yang sebenarnya. Peserta didik
mungkin tidak perlu umpan balik

kali mereka diuji; sehingga tes akan menjadi pengalaman belajar di dan dari
dirinya sendiri.
Ini adalah bentuk dinamis dan adaptif penilaian. Ini adalah dinamis karena
peserta didik dapat diuji ulang;

itu adalah adaptif karena peserta didik dapat belajar dari tes. bentuk dinamis
penilaian dapat memberikan

umpan balik kepada peserta didik, memberi mereka cara untuk memperbaiki diri
dan kesempatan untuk mencapai mereka

potensi. Tes yang melayani fungsi pembelajaran juga dapat meningkatkan

motivasi peserta didik dan merasakan

self-efficacy.

Konstruktivisme sosial

Model magang kognitif mirip dengan teori konstruktivisme sosial (Vygotsky,

1978). Belajar terjadi, menurut teori, ketika salah satu saham kognisi dengan
lebih mampu

rekan-rekan. Standar NCTM menekankan peserta didik konstruksi, verifikasi, dan

revisi

model matematika. Mereka juga menekankan pentingnya membina pemecahan

masalah,

berkomunikasi, penalaran, dan membuat koneksi melalui kelompok kecil atau

seluruh kelas

diskusi. Terletak kognisi dan teori konstruktivis sosial sesuai dengan Standar
NCTM baik.

Beberapa peneliti telah meneliti konstruksi makna matematika menggunakan

kelompok-kelompok kecil

(Lampert, 1990: Resnick, 1988; Schoenfeld, 1985). Lampert membahas

pentingnya menemukan

bahasa matematika untuk peserta didik untuk menggunakan ketika

berkomunikasi ide. Grup

membantu memfasilitasi penalaran tentang matematika. Resnick menjelaskan

pentingnya melihat

matematika sebagai disiplin sakit-terstruktur di mana representasi masalah

dapat didiskusikan dan

berpendapat sebelum prosedur matematika dipekerjakan. Resnick sangat jelas

pada

perlunya memiliki inti umum pengetahuan dalam rangka untuk mempromosikan

jenis dialog yang

Lampert mengacu pada pekerjaannya. kelompok-kelompok kecil juga dapat

mendorong refleksi atau keterampilan metakognitif

diperlukan untuk mengevaluasi masalah matematika (Schoenfeld, 1985).

Teori-teori Ulasan di sini memberikan janji besar untuk membangun kegiatan
otentik serta

penilaian otentik. Ada kesenjangan dalam literatur tentang bagaimana

mengoperasionalkan teori-teori ini. Saya t

sulit untuk merancang kelompok yang akan menjamin pembagian kognisi dan
mengoptimalkan pembelajaran bagi

setiap anggota kelompok. Jika rekan-rekan lebih mampu membantu peserta didik
kurang mampu dengan mengartikulasikan mereka

proses kognitif, kita perlu tahu bagaimana merancang pemecahan masalah

situasi yang akan memungkinkan

untuk artikulasi proses tersebut, namun memberikan kesempatan bagi yang

kurang terampil untuk berpartisipasi

dalam tugas keseluruhan.

Penilaian otentik

penilaian autentik harus berlangsung dalam konteks proses pembelajaran. Ini

harus mempertimbangkan

baik belajar dan situasi di mana peserta didik dinilai. penilaian autentik harus

memberikan informasi tentang apa pelajar tahu atau tidak tahu dan perubahan
perkembangan

sedemikian mengetahui. tindakan berulang indikator pembelajaran yang tepat

harus dilakukan untuk

memperoleh gambaran yang kuat dari pengetahuan peserta didik. Indikator-

indikator ini harus mencakup berbagai

kemampuan kognitif dan konatif sehingga beberapa perspektif yang tersedia

untuk daerah tertentu.

penilaian otentik akan membutuhkan instrumen yang menyediakan mendalam

perspektif pembelajaran.

Collins, Hawkins, dan Frederiksen (di media) telah mulai untuk mengatasi alat
terbaik untuk memperoleh

perspektif ini. Mereka menyarankan bahwa satu gambar tidak berarti seribu kata
saat

menilai apa pelajar tahu. Setidaknya tiga media penilaian yang berbeda, mereka
menyarankan, untuk

akan digunakan untuk memperoleh gambaran yang terintegrasi dari peserta

didik. Manfaat media seperti kertas dan

pensil, video, dan komputer secara bersama-sama memberikan gambaran yang

lebih otentik dari peserta didik dari satu
medium. tes kertas dan pensil, bentuk tradisional penilaian, digunakan untuk
mengukur

pengetahuan siswa tentang fakta-fakta, konsep, prosedur, kemampuan

pemecahan masalah, dan teks

kemampuan pemahaman. Collins et al. (Di tekan) menyarankan penggunaan

yang lebih luas dari tes ini. kertas dan

pensil juga bisa digunakan untuk merekam bagaimana siswa menulis teks dan
dokumen dari berbagai jenis.

Siswa secara tradisional telah dinilai pada esai mereka, tapi tugas-tugas menulis
lainnya seperti surat,

laporan, memo, gambar, dan grafik juga dapat digunakan untuk melengkapi
komposisi. kertas dan

pensil juga dapat digunakan untuk menilai seberapa baik siswa kritik kualitas
dokumen lainnya.

Video dapat digunakan sebagai media untuk menilai komunikasi siswa,

penjelasan,

summarization, argumentasi, mendengarkan, dan pertanyaan-meminta dan

keterampilan pertanyaan-menjawab.

Video juga dapat dituntut untuk menilai interaksi siswa dalam konteks
problemsolving koperasi

kegiatan. catatan Video interaksi dinamis dapat mencetak di lain waktu. Mereka

memberikan kesempatan untuk mencetak presentasi lisan, penjelasan yang

diberikan dalam kelompok kecil

pengaturan, dan kegiatan pemecahan masalah bersama.

komputer dapat memberikan Belum pandangan lain dari peserta didik. Secara
efektif dapat melacak proses

belajar serta respon pelajar umpan balik. Hal ini juga dapat mensimulasikan
situasi yang realistis dalam

kelas. Komputer memberikan kesempatan untuk menilai sifat dinamis dari

masalah

pemecahan dan kesempatan untuk secara sistematis bervariasi lingkungan

instruksional pada umpan balik

dimensi dan mengamati efek pada hasil belajar. Dimensi umpan balik
memberikan kita

dengan mekanisme baru untuk menilai seberapa baik atau bagaimana individu
buruk menanggapi tertentu

lingkungan belajar. Kemampuan untuk melacak kinerja siswa memberikan

kesempatan untuk
menilai aspek strategis seperti pengetahuan seperti pembentukan hipotesis,
hipotesis

verifikasi, atau aspek-aspek motivasi belajar-bagaimana siswa persisten di

mencoba untuk memecahkan

masalah-sebagai serta hasil belajar yang sebenarnya. Sehingga komputer

memberikan kesempatan bagi

bentuk dinamis penilaian indikator-indikator yang ditentukan untuk menjadi

kriteria untuk

kinerja yang sukses.

Collins et al. (In press) menunjukkan bahwa penggunaan tiga media ini penilaian
akan memberikan

gambaran yang lebih kuat dari peserta didik. Media penilaian, bagaimanapun,
adalah hanya sebagai otentik sebagai

tugas yang pelajar sedang diuji pada. Perawatan harus diambil untuk
menentukan jenis catatan siswa

yang akan dikumpulkan dengan masing-masing media, dan untuk memastikan

bahwa catatan tersebut mencerminkan kinerja

indeks yang paling relevan untuk media itu.

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite TranslatorGlobal Market

Finder

About Google TranslateCommunityMobile

Akhirnya, tujuan atau penggunaan penilaian harus dipertimbangkan. Jika

penggunaan penilaian adalah dengan

pelajar dan / atau guru, maka alat penilaian tersebut harus tersedia di kelas pada

secara teratur, tenun bersama-sama instruksi dan penilaian. Peserta didik harus
mampu menggunakan

alat untuk merefleksikan kekuatan dan kelemahan mereka. Tes atau alat
penilaian harus

transparan dalam arti bahwa mereka yang sedang dinilai memahami kriteria
yang mereka

sedang dihakimi sehingga mereka dapat meningkatkan kinerja mereka

(Frederiksen & Collins, 1989).

Frederiksen dan Collins menunjukkan bahwa salah satu cara untuk memastikan
bahwa kriteria penilaian yang transparan adalah

untuk menyediakan perpustakaan eksemplar bagi siswa untuk mengunjungi.

Perpustakaan ini memberikan salinan catatan

pertunjukan mahasiswa yang telah dikritik oleh penilai master dalam hal yang
relevan
kriteria. seperti perpustakaan akan membantu siswa mengevaluasi kinerja
mereka sendiri dan mungkin memberikan

landmark keberhasilan yang berjuang. Selain evaluasi, umpan balik harus

diberikan kepada siswa setelah tes diambil untuk membantu mereka

meningkatkan kinerja mereka. Guru dapat

membantu dalam menggunakan alat penilaian untuk menentukan apa konsep

siswa telah disalahartikan.

Prinsip untuk Penilaian Otentik operasional Defining

Kami seeek untuk mendefinisikan dan mengoperasionalkan penilaian otentik

dalam rangka meningkatkan pembelajaran. Demikian,

siswa harus menemukan melakukan tugas penilaian pengalaman belajar. Dan

guru harus

belajar apa siswa mereka tahu atau tidak tahu akibat dari tugas penilaian.
beberapa tentatif

prinsip untuk operasional mendefinisikan penilaian otentik tumbuh dari teori dan
literatur

Ulasan:

1) Harus menyediakan kami dengan beberapa indikator pembelajaran individu di

dimensi kognitif dan konatif yang mempengaruhi belajar. Dimensi kognitif harus

termasuk pengetahuan konten, bagaimana pengetahuan yang terstruktur, dan

bagaimana informasi ini

diproses dengan pengetahuan itu. Dimensi konatif harus mengatasi siswa

minat dan ketekunan pada tugas-tugas serta keyakinan mereka tentang

kemampuan mereka untuk melakukan.

minat siswa dalam topik sering meningkat dalam hubungannya dengan lebih
konseptual

pengetahuan tentang topik itu. pilihan siswa mungkin mencerminkan tingkat

keterlibatan dan

bunga. Indikator-indikator ini harus diperiksa berulang kali jika mereka

memberikan kami

Informasi tentang transisi belajar atau jatuh tempo perkembangan. Beberapa

media dari

penilaian diperlukan jika kita untuk mendapatkan indikator yang valid, yaitu,
bahwa yang kami definisikan sebagai

asli. Salah satu ukuran, diperoleh satu media, tidak mungkin untuk memberikan
kami

informasi yang cukup pada individu. beragam jenis prosedur yang diperlukan
untuk
mengumpulkan informasi penilaian (Collins et al, di tekan;. Romberg, di tekan).

2) Ini harus relevan, bermakna dan realistis. Itu harus instructionally relevan,
seperti

ditunjukkan dengan keselarasan dengan standar NCTM. Ini harus berhubungan

dengan murni dan terapan

tugas yang berarti bagi siswa dan memberikan mereka kesempatan untuk
merefleksikan,

mengatur, Model, mewakili, dan berdebat dalam dan di seluruh domain

matematika.

3) harus disertai dengan prosedur penilaian dan skala yang dibangun dengan
cara

sesuai dengan tugas-tugas penilaian.

4) Ini harus dievaluasi dalam hal apakah itu meningkatkan instruksi, sejalan
dengan

NCTM Standar, dan memberikan informasi tentang apa yang siswa tahu.

5) Ini harus mempertimbangkan bias ras / etnis dan budaya, isu-isu gender, dan
bias bakat.

6) Ini harus menjadi bagian integral dari kelas. Karena guru tampil lebih mungkin
untuk

mengajarkan informasi kepada siswa yang muncul pada tes, tugas penilaian
harus

selaras dengan kegiatan otentik seperti yang digariskan dalam Standar NCTM.

Guru perlu menjadi bagian integral dari loop penilaian sehingga mereka dapat
belajar dari

informasi penilaian dan struktur instruksi mereka sesuai.

7) Ini harus mempertimbangkan cara-cara untuk membedakan antara tindakan

individu dan kelompok

pertumbuhan dan untuk menyediakan cara menilai pertumbuhan individu dalam

kegiatan kelompok.

Alternatif untuk multiple-pilihan kertas dan pensil tes memang ada. Yang
tercantum di sini menggabungkan

beberapa prinsip, dan memegang janji bentuk sebagai otentik untuk, penilaian
matematika

belajar:

Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite TranslatorGlobal Market

Finder

About Google TranslateCommunityMobile

Proyek IMPACT Australia

Satu set studi yang dilakukan di Australia untuk memfasilitasi komunikasi dalam
tingkat perguruan tinggi

kelas matematika (Clarke, Stephens, & Waywood, di tekan). Jurnal yang disimpan
oleh

mahasiswa dan digunakan oleh para guru dan siswa untuk mendorong dialog
tentang apa yang siswa

belajar. Kualitas jurnal siswa berkembang dari narasi sederhana yang dijelaskan

konsep untuk ringkasan tha t terintegrasi pengetahuan matematika, untuk dialog

tentang apa

pertanyaan harus ditangani, apa arti dapat dibangun, serta koneksi dari

pekerjaan mereka dengan pengetahuan matematika lainnya. jurnal-jurnal ini

adalah menguntungkan kedua guru

dan siswa karena mereka memberikan kesempatan untuk dialog yang tidak
mungkin selama

sesi kelas reguler. Mereka menunjukkan instruksi yang dan penilaian dapat
diintegrasikan dalam

ruang kelas. jurnal siswa dapat memberikan kita dengan teknik-teknik baru
untuk otentik menilai

keterampilan komunikasi matematika dengan menyediakan mekanisme untuk

memeriksa transisi di

jatuh tempo perkembangan pada keterampilan ini.

Portofolio Vermont

Portofolio yang menjanjikan sebagai alat penilaian karena mereka menyediakan

beberapa contoh siswa

bekerja dan memberikan para siswa dengan pengalaman dalam menghasilkan

ide-ide matematika, melihat matematika

sebagai bagian dari budaya, dan yang encultured ke dalam pengalaman

matematika. Apa yang sangat

menarik tentang portofolio adalah beberapa pemirsa yang dapat

menggunakannya untuk memperoleh pengetahuan tentang

peserta didik, guru, dan kurikulum. Pedoman yang diperlukan, namun,

bagaimana untuk mencetak gol seperti

bahan.

Program Penilaian California

Assessment Program California (CAP, 1989) telah membahas keprihatinan NCTM

Standar dengan peluang menyediakan siswa untuk menunjukkan konstruksi
mereka dari

makna matematika konsisten dengan perkembangan matematika mereka.

Pertanyaan terbuka

disediakan yang memberikan siswa kesempatan untuk berpikir sendiri dan untuk
mengekspresikan ide-ide mereka.

Komunikasi dipupuk dalam diskusi kelas serta dalam penulisan tugas. Data dari

proyek ini memberikan banyak informasi tentang kesalahpahaman siswa dan

penalaran

kemampuan.

Instruksi kognitif Dipandu

Dalam proyek Instruksi kognitif Guided (Carpenter, Fennema, Peterson, & Carey,
1987;

Carpenter & Fennema, 1988) keputusan instruksional didasarkan pada analisis

yang cermat dari mahasiswa

pengetahuan dan tujuan instruksi. Masalah yang dipilih yang cocok dengan siswa

tingkat pengetahuan. Penilaian menekankan pada proses belajar siswa. Individu

dan data kelompok dikumpulkan.

Soal Situasi

De Lange (1987) telah merancang situasi masalah matematika terdiri dari

beberapa item

dengan tingkat bervariasi dari kesulitan. Dalam penilaiannya tentang Proyek

Hewet Matematika di

Belanda, lima tugas yang berbeda yang digunakan untuk mengumpulkan

informasi: tugas tertulis waktunya, dua-tahap

tugas, ujian dibawa pulang, tugas esai, dan tugas lisan. Ini menyediakan
beragam

evaluasi peserta didik. Tugas dua-tahap yang sangat menarik, mengingat prinsip
kami

penilaian otentik. Tahap satu meliputi pertanyaan terbuka dan pertanyaan esai.
Ini

item yang mencetak dan kembali ke siswa. Pada tahap dua, siswa diberikan
dengan skor mereka

dari tahap satu, diperbolehkan untuk mengambil panggung satu tes rumah, dan
diberikan selama tiga minggu untuk

menjawab pertanyaan yang sama. Penilaian akhir termasuk nilai dari tahap satu
dan tahap dua.
Siswa dapat belajar dari kesalahan mereka dan dari umpan balik mengenai
kesalahan mereka, membuat

proses pengujian satu interaktif yang membantu siswa dalam mencapai potensi
mereka.

Superitems

Superitems dirancang untuk memperoleh penalaran matematika tentang

konsep-konsep matematika (Romberg

& Collis, di tekan). Item yang dibangun untuk menilai empat tingkat yang
berbeda kematangan matematika.

Pada tingkat empat, tingkat paling matang, pelajar harus mengartikulasikan

beberapa pemahaman tentang

konsep-konsep matematika baik dalam kata-kata atau simbol. Tugas-tugas dapat

digunakan untuk mendapatkan ukuran

penalaran perkembangan dan berfungsi sebagai langkah pertama dalam

identifikasi transisi pembelajaran di

bidang isi matematika.

Saya telah meletakkan kerangka tentatif untuk pengembangan bentuk otentik

dari penilaian.

Ini dan bentuk-bentuk alternatif lain dari penilaian yang menggabungkan

teknologi baru menjanjikan

untuk pas dalam definisi operasional penilaian otentik. Beberapa bagian dari

Kerangka membutuhkan diskusi tambahan atau riset tambahan. Kita perlu

menentukan bagaimana

indikator pembelajaran kognitif dan konatif dapat dioperasionalkan dalam

konteks penilaian

tugas. Kita perlu mempelajari bagaimana untuk mendapatkan tindakan sering

dan valid peserta didik '

pertunjukan. Dan kita perlu mendefinisikan apa yang kita menilai dalam individu
dan kelompok

situasi. Akhirnya, ketika kita mempertimbangkan beberapa pemirsa yang

mungkin menggunakan langkah-langkah

diperoleh dengan cara otentik, kita harus menjaga isu-isu kesetaraan dalam
fokus.

References
Bransford, J., Hasselbring, T., Barron, B., Kulewicz, St., Littlefield, J., & Goin,
L. (1988). Uses
of macro-contexts to facilitate mathematical thinking. In R. Charles, R. &
E. Silver (Eds.), The
teaching and assessing of mathematical problem solving. Hillsdale, NJ:
Earlbaum.
California Assessment Program (1989). A question of thinking: A first look
at students
performance on open-ended questions in mathematics. Technical Report,
CAP, California State
Department of Education, Sacramento, CA.
Carpenter, T.P., & Fennema, E. (1988). Research and cognitively guided
instruction. Madison,
WI: National Center for Research in Mathematical Sciences Education,
Wisconsin Center for
Education Research.
Carpenter, T.P., Fennema, E., Peterson, P.L., & Carey, D.A. (1987).
Teachers pedagogical
content knowledge in mathematics. Paper presented at the American
Educational Research
Association, Washington, D.C.
Clarke, D., Stephens, M., & Waywood, (in press). Communication and the
learning of
mathematics. In T. A. Romberg (Ed.), Mathematics Assessment and
evaluation: Imperatives for
mathematics educators. Hillsdale, NH: Erlbaum.
Collins, A., Brown, J.S., & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship:
Teaching the craft of
reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Cognition and
instruction: Issues and
agendas. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Collins, A., Hawkins, J., & Frederiksen, J.R. (1991, April). Three different
views of students: The
role of technology in assessing student performance. New York: Center for
Children and
Technology, Bank Street College of Education.
de Lange J. (1987). Mathematics insight and meaning. Vak groep
onderzoek Wiskundeonderwijs
en Onderwyscomputercentrum, Rijksuniversiteit, Utrecht.
Frederiksen, J.R., & Collins, A. (1989). Visualizing algebra: The function
analyzer.
Pleasantville, NY: Sunburst.
Lampert, M. (1990). When the problem is not the question and the
solution is not the answer:
Mathematical knowing and teaching. American Educational Research
Journal, 27(1), 29-63.
National Council of Teachers of Mathematics (1989). Curriculum and
evaluation standards for
school mathematics. Reston, VA: Author.
Pollak, J. (1987, May). Notes from a talk given at the Mathematical
Sciences Education Board
Frameworks Conference, Minneapolis.
Resnick, L.B. (1987). Learning in school and out. Educational Researcher,
16(9), 13-20.
Resnick, L.B. (1988). Teaching mathematics as an ill- structured discipline.
In R. Charles & E.A.
Silver (Eds.), The teaching and assessing of mathematical problem solving
(pp. 32-60). Reston,
VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Romberg, T.A. (in press). Evaluation: A coat of many colors. In T. Romberg
(Ed.), Mathematics
assessment and evaluation: Imperatives for mathematics educators.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Romberg, T.A., & Collis, K. (in preparation). Superitems.
Rosenheck, M. (1991). The effects of instruction using a computer tool
with multiple dynamically
and reversibly linked representations on students understanding of
kinematics and graphing.
Unpublished Doctoral Dissertation, University of Wisconsin-Madison.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. NY: Academic Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Zarinnia, E.A. & Romberg, T.A. (in press). A framework for the California
Assessment Program
to report students achievement in mathematics. In T.A. Roberg (Ed.),
Mathematics assessment
and evaluation: Imperatives for mathematics educators. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.