LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na aula de LE 355

LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na

aula de LE

Rosa Bizarro

A inseparabilidade entre o ensino da lngua e

o ensino da literatura tem como fundamento
terico a inscrio gentica do fenmeno
literrio no funcionamento da lngua que se
repercute e concretiza, no mbito didctico, na
larga margem de coincidncia dos objectivos
a atingir.
Fonseca, 2000: 44

Sendo nosso intuito reforar a defesa da necessidade de, no mbito do processo

formal de ensino-aprendizagem de uma Lngua Estrangeira (LE), fazer convergir e
interagir os contributos que a Lingustica e a Literatura nos tm dado, nomeadamente
para o entendimento do que uma Lngua e do que um Texto, orientaremos esta
nossa reexo pela tentativa de caracterizar uma aula de LE e denir o que nela se
ensina-aprende, a m de advogarmos a presena obrigatria do texto literrio no
acto de ensinar aprender uma LE, nos nossos dias, e propormos uma metodologia
de leitura, em situao pedaggica, que tenha em conta a especicidade desse
mesmo texto.

1. Como caracterizar uma aula de LE?

Para caracterizarmos uma aula de LE, hoje, necessrio pensar, entre outros
aspectos1, numa concepo de Lngua, numa concepo de Aprendizagem e numa
concepo do Mundo, de que ela , simultaneamente, produto e produtora.

1
No currculo, na avaliao das aprendizagens, no recurso s novas tecnologias, por
exemplo.
356 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

Nesta ordem de ideias e no esforo de percebermos o que se entende por

Lngua, h que relembrar os contributos dados pela Lingustica geral, fundamen-
talmente a partir dos trabalhos de Saussure, no incio do sculo XX, e tambm
pelas demais Cincias da Linguagem, com destaque para a Sociolingustica, a Psi-
colingustica, a Lingustica Aplicada, a Pragmtica e a Anlise do Discurso2. Em
contexto de ensino-aprendizagem de uma LE, entend-la-emos como o matriau
mis la disposition du locuteur, le systme dunits signicatives (dotes dune
forme orale ou graphique et de valeurs smantiques) quil exploite pour ordonner
son discours (Jeandillou, 2006 : 7), congurado no acto de comunicar.
De facto, estudar uma LE, no contexto de aprendizagem j referido, exige, ne-
cessariamente, que se proceda ao estudo da Lngua no como um m em si mesmo,
mas como um meio para atingir outros ns (Saville-Troike, 1984). Como salienta
o Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas (QECR), publicado em
2001, h que adoptar, no presente, uma perspectiva accional no ensino-aprendiza-
gem de uma Lngua: o aprendente um actor social que deve realizar tarefas, nas
quais actualize plenamente a Lngua que est a aprender, em determinados contex-
tos especcos (pblico, prossional, educativo e pessoal):
O uso de uma lngua abrangendo a sua aprendizagem inclui as
aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como
actores sociais, desenvolvem um conjunto de competncias ge-
rais e, particularmente, competncias comunicativas em ln-
gua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio em
vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas
limitaes, com o m de realizarem actividades lingusticas
que implicam processos lingusticos para produzirem e/ou re-
ceberem textos relacionados com temas pertencentes a dom-
nios especcos. Para tal, activam as estratgias que lhes pare-
cem mais apropriadas para o desempenho das tarefas a realizar.
O controlo destas aces pelos interlocutores conduz ao reforo
ou modicao das suas competncias. (Conselho da Europa,
2001: 29)

Neste sentido, a aula de LE est indelevelmente marcada por qualquer uma

das dimenses destacadas pelo Quadro3, permitindo-nos realar a necessidade
de ensinar-aprender a competncia de comunicao (que corresponde mestria

2
Vide, a ttulo de exemplo, as denies propostas em Saussure, 1995; Adam, 1990;
Maingueneau, 1987; Fonseca, 2001; Vilela, 2001.
3
Enumeradas a negrito na citao precedente.
LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na aula de LE 357

de trs componentes essenciais: lingustica4, scio-lingustica5 e pragmtica6) e a

competncia de aprendizagem.
Aproximemo-nos, assim, da noo de Aprendizagem que caracteriza uma
aula de LE, hoje, na certeza de que a sua complexidade tem merecido da parte de
numerosos autores um estudo aprofundado7 que em muito ultrapassa os limites desta
nossa reexo. Relembremos, apenas, neste momento, que o acto de aprender uma
Lngua Estrangeira, em contexto acadmico, passa, necessariamente, pela tentativa
de fomentar a autonomia de aprendizagem do aprendente e pela congurao do
papel do professor como guia ou facilitador de aprendizagens.
Nesta perspectiva, ser autnomo como aluno de uma LE implica (entre ou-
tros aspectos) saber us-la (com correco, apropriao e de modo estratgico),
saber lidar com textos (na dupla vertente da recepo e da produo), bem como
interagir com a cultura dessa LE [] (Bizarro, 2006: 84), competindo ao profes-
sor partilhar o seu poder (Perrenoud, 1992) de gestor de aprendizagens, encora-
jando o aluno a desenvolver um comportamento pro-activo na construo das suas
aprendizagens, a relacionar a escola e a vida, e a optar por prticas pedaggicas e
por materiais que gerem aprendizagens signicativas e desaadoras, conducentes
ao desenvolvimento intelectual e pessoal do aprendente.
Segundo o QECR, a competncia de aprendizagem corresponde ao como sa-
ber como ou estar disposto a descobrir o outro (Conselho da Europa, ibidem: 33),
entendo-se outro como outra lngua, outra cultura, outras pessoas, outras reas
do conhecimento.
Pensar uma aula de LE , assim, como assinalmos anteriormente, entender
o Mundo como um Espao e um Tempo marcados de modo visvel pela fora da
Diversidade (lingustica, tnica, religiosa, ideolgica, econmica, geracional, de
gnero) que confere escola, independentemente do nvel de ensino em que ela
se encontre inserida, e, de modo muito particular, aula de LE, a necessidade de

4
Correspondente aos saberes e saber-fazer relativos s diferentes dimenses do sistema de uma
lngua: competncia lexical; competncia gramatical; competncia semntica; competncia
fonolgica; competncia ortogrca; competncia ortopica (Conselho da Europa, ibidem).
5
Sensvel s normas sociais que orientam e regulam a comunicao entre os indivduos,
pertencentes, nomeadamente, a culturas diferentes: marcadores das relaes sociais; regras
de delicadeza; expresses da sabedoria popular; diferenas de registo; dialectos e sotaques.
(Conselho da Europa, ibidem)
6
Que cobre a utilizao funcional dos recursos da lngua, nas trocas interaccionais,
contemplando, ainda, questes relativas coerncia e coeso dos discursos, aos tipos e gneros
textuais, ironia e pardia, e desdobrando-se em competncia discursiva e competncia
funcional. (Conselho da Europa, ibidem)
7
Vide, a ttulo de exemplo, as obras de Piaget, Vygotsky, Le Ny e Dub.
358 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

promover prticas pedaggico-didcticas que conduzam a uma compreenso de Si

e do Outro, concretizada na base do respeito mtuo.
La dmarche interculturelle, confondue souvent avec une
approche culturelle voire multiculturelle, met () laccent sur
les processus et les interactions qui unissent et dnissent les
individus et les groupes les uns par rapport aux autres. Il ne
sagit pas de sarrter sur les caractristiques auto-attribues ou
htro-attribues des autres, mais doprer, dans le mme temps,
un retour sur soi. En effet, toute focalisation excessive sur les
spcicits dautrui conduit lexotisme ainsi qu aux impasses
du culturalisme, par sur-valorisation des diffrences culturelles
et par accentuation, consciente ou non, des strotypes voir des
prjugs. Linterrogation identitaire de soi par rapport autrui
fait partie intgrante de la dmarche interculturelle. Le travail
danalyse et de connaissance porte autant sur autrui que sur soi-
mme. (Abdallah-Pretceille, 2006 : 78)

Perspectivemos, ento de mais perto, o que ensinar e aprender numa aula de

LE, no mundo que o nosso.

2. O que ensinar / aprender em LE?

Tomando como referncia bsica os propsitos anteriormente defendidos e,

de modo especial, os contributos dados pelo QECR, poderemos armar que cabe
aula de LE desenvolver nos aprendentes competncias de vrio tipo, que subdividi-
remos em competncias gerais individuais (a que correspondem saberes, saber-ser,
saber-estar, saber-fazer e saber-aprender que rotularemos de transversais a todas as
aprendizagens realizadas em contexto institucional) e competncias especcas
prpria LE (com destaque para a competncia de comunicao em LE e a compe-
tncia de aprendizagem por ns j referidas), que passam, decididamente, pelo
ensino-aprendizagem da Lngua, mas tambm da(s) Cultura(s), nas suas mltiplas
acepes (Bizarro & Braga, 2004 e 2005).
Nesta ptica, o professor pode/ deve introduzir na sala de aula actividades
quer de recepo, quer de produo, quer, ainda, de mediao e de interaco,
apoiadas em materiais variados e adequados s necessidades de formao dos seus
aprendentes e entre os quais o texto literrio ocupar um lugar de pleno direito8.

8
Vrios autores tentaram j equacionar o papel da leitura de textos literrios no ensino-
aprendizagem de uma LE. Entre eles, destacaremos: Peytard et al., 1982, que constitui um
dos estudos de referncia incontornveis sobre esta questo; Vandendorpe, 1992, para quem
LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na aula de LE 359

Ao apresentar a Lngua materializada num discurso autntico (leia-se, tal e

qual ele se manifesta na prtica subjectiva de um falante autctone, em contexto
de comunicao real), o texto literrio d aos professores e aos aprendentes a cer-
teza de ele corresponder a um lugar privilegiado da revelao das potencialidades
da lngua em que escrito, j que, como assinala Joaquim Fonseca, pela sua
especicidade e sobretudo pela sua exemplaridade, (ele) obt()m um alcance fun-
damental na projeco e na recriao da forma de vida contida na lngua [...]
(Fonseca,1992: 246).
E mesmo que a sua leitura apresente algumas diculdades, a verdade que o
texto literrio pela
fonction potique qui le caractrise de manire spcique,
procde dune utilisation des possibilits de codage inscrites
dans le fonctionnement mme dune langue et explore tous les
possibles dune langue. (Deste modo,) Mme sils ne matrisent
pas totalement le systme langagier, les apprenants sont loin
dtre insensibles aux variations linguistiques, aux carts, aux
connotations et aux modulations par rapport une attente, une
contrainte ou une convention, bref tout ce que lon dsigne par
[] la littriarit. []. (Cuq & Gruca, 2005 : 424-425),

o que reala as potencialidades pedaggico-formativas destes textos.

Atentemos, ento, brevemente, numa possvel metodologia de abordagem do

texto literrio na aula de LE, na certeza de que:
De tous les objets culturels crs par lhomme, la littrature
est encore le plus facilement accessible, le plus riche de
reprsentations varies dans le temps et dans lespace, le plus
susceptible de jeter un pont entre les tres, de nous livrer un
message essentiel sur ce que nous sommes et sur la fragilit de
laventure humaine. (Vanderdorpe, 1992: 3)

a leitura de textos literrios permite atingir trs grandes ordens de objectivos: de tipo scio-
afectivo, de tipo esttico-cultural e de tipo intelectual; Gurette, 1995, que defende que a
literatura infantil e juvenil desempenha um papel importante no desenvolvimento intelectual,
afectivo, social e cultural dos jovens; Thrien, 1997, que equaciona quatro nalidades para
esse acto, a saber: a procura de sentido, o sonho enciclopdico, o prazer hedonista e a
aprendizagem lingustica. Em termos nacionais, Bizarro (2003 e 2006) prope o recurso ao
texto literrio para o desenvolvimento da autonomia da aprendizagem em Francs Lngua
Estrangeira.
360 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

3. Como ler um texto literrio na aula de LE?

A introduo da leitura do texto literrio nas aulas de LE corresponder a trs

tipos fundamentais de objectivos:

i) comunicativos, permitindo o desenvolvimento progressivo da competncia

de compreenso e da autonomia da expresso pessoal em lngua estrangei-
ra oral e escrita e nos quais esto includos, obviamente, os lingusticos (ao
possibilitarem uma reexo cada vez mais anada do funcionamento da
lngua e do discurso);
ii) culturais, viabilizando o estudo de textos cada vez mais ricos e complexos,
permitindo uma reexo racional sobre o EU e o OUTRO;
iii) formativos, ao consolidar a formao do aluno como indivduo, em din-
mica social, possuidor de valores e de conscincia crtica que o ajudem na
sua prpria vivncia do mundo. (Puren, 1990)

Nestes pressupostos, o texto literrio pode viabilizar um projecto de leitura,

com nalidades claramente denidas e materializado num nmero alargado de
tarefas, o qual poderia passar pelas trs etapas seguintes: pr-leitura, leitura e ps-
leitura.
A pr-leitura a etapa que antecede a leitura propriamente dita, que facilitar
a entrada no texto, podendo constituir-se no perodo em que o aprendente (sozinho
ou em colaborao com o professor e/ou com os demais colegas) formula hip-
teses (sobre as intenes comunicativas, a tipologia textual, a lngua utilizada, o
domnio de referncia) por exemplo, a partir da anlise do ttulo do texto ou
da observao de uma imagem / ilustrao exterior ao prprio texto ou, ainda, de
elementos paratextuais (como a capa ou o ndice), no caso de existirem. tambm
a etapa em que o aprendente observa de fora o prprio texto, percepcionando a
sua apresentao tipogrca (o tamanho, os subttulos, as ilustraes que o acom-
panham), comeando a relacionar os conhecimentos que j possui (em LE, mas
noutras Lnguas tambm, incluindo em Lngua Materna) com os novos conheci-
mentos que o texto a ler congura.
A leitura em LE, propriamente dita, comear por ser uma leitura silencio-
sa, realizada em funo do projecto pr-determinado, orientada nalisticamente, e
seguida sempre por outras leituras, destinadas realizao de tarefas que, no seu
conjunto, viabilizam a compreenso aprofundada do texto na sua globalidade.
Como lembra Maria da Graa Pinto, A leitura no deve ser uma prtica apoia-
da na mera decifrao, ela deve ser sim uma leitura-compreenso capaz de evocar
no leitor as potencialidades do material impresso, i. e., o alargamento dos seus
conhecimentos e da sua imaginao, permitindo-lhe tambm o acesso s mais va-
riadas formas de escrita. (Pinto, 1998: 99) e, como tal, ler, em LE, , pois, sem-
LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na aula de LE 361

pre, compreender. Esse esforo cognitivo passa pelo recurso a estratgias de top
down e bottom up (Gaonach, 1990 e 1993), num vaivm explcito entre os n-
veis micro, macro e super-estrutural do texto, destinado a conrmar ou inrmar as
hiptese levantadas na pr-leitura e/ou reconhecer a forma global de organizao
do discurso e as suas manifestaes lingusticas, ao servio da respectiva coeso
e coerncia (Fonseca, 1992 e 1993; Fvero, 1991). Para Gaonach, a actividade da
leitura apresenta-se :
comme lensemble des processus de dconstruction/ recons-
truction travers lesquels le texte va progressivement sintgrer
au discours propre du lecteur. (...) Le texte agit en profondeur
sur le rapport du sujet au langage: dans le texte, le langage est
la fois une trace matrielle inscrite sur un support (un objet
parmi dautres objets, une image parmi dautres images), et un
discours qui sadresse un sujet, qui lui parle pour entrer en
rsonance avec son propre discours. (Gaonach, 2000: 17).

Obviamente, para que o texto literrio seja passvel de pleno entendimento,

as prticas de leitura, no contexto por ns aqui equacionado, devem contemplar
o questionamento da sua compreenso feito com base nas teorias (nomeadamente
lingusticas e literrias) existentes e na procura dos fenmenos de Lngua que lhe
conferem literariedade e que o distinguem do texto da imprensa escrita, do texto
cientco ou do texto funcional, por exemplo.9
No esqueamos, contudo, que a aula de LE no tem como objectivo formar,
por si s, especialistas em Literatura ou em Lingustica, embora no possa deixar
de beneciar dos contributos dados por essas duas reas cientcas.
De sublinhar, igualmente, que Prparer les apprenants la matrise des divers
types de texte, cest non seulement les aider comprendre un texte, mais cest
aussi leur fournir des instruments danalyse quils pourront rinvestir par la suite
et les rendre autonomes. (Cuq & Gruca, ibidem: 172), - e o texto literrio, com a
diversidade tipolgica que o caracteriza, bem deve contribuir para esse efeito.
Ler em LE tambm estabelecer comparaes: com o que j se sabia, com o
que se aprende de novo, com o que se e com o que se pensa que os outros so.
Ler , por conseguinte, um convite reexo, ao olhar crtico sobre o Texto,
mas tambm sobre Si e sobre o Mundo, e da que, na etapa de ps-leitura, seja
importante levar o leitor a reagir ao prprio texto lido, s diversas informaes que
ele lhe trouxe, discutindo, comentando, contrapondo (oralmente, por escrito ou

9
Vide, a ttulo de exemplo, Beacco, J-C. & Darot, M., 1977; Moirand, S., 1990; Cicurel, F.,
1991.
362 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

com o recurso a outras formas de comunicar), de molde a alargar o conjunto dos

seus conhecimentos e a consolidar os j possudos, e tendo em conta que

lajoutant et lintgrant aux mcanismes des langues

trangres (tels que vocabulaire, grammaire, prononciation et
aspects fonctionnels), lenseignement des Langues Vivantes
trangres englobe le dveloppement des dispositions de
lapprenant souvrir la diffrence et sa ngociation
(Willems, 2002: 10).

4. Concluso

Foi nossa inteno, como dissemos j, insistir na necessidade de a aula de LE

se abrir leitura do texto literrio, entendido como espao emergente de um uso da
Lngua com sentido(s) e de um Mundo culturalmente diversicado, em que todos
tm um lugar inclusivo.
Nesse desiderato, o dilogo Lingustica Literatura apoiam, de modo sig-
nicativo, o trabalho da Didctica das Lnguas Vivas Estrangeiras, no sentido de
promover, nos que se encontram a aprender uma LE, o desenvolvimento de sabe-
res, competncias e atitudes de vria ordem, com particular destaque para o co-
nhecimento do funcionamento da Lngua (em todas as suas potencialidades), mas
tambm do Mundo, de Si e do Outro, num dilogo intercultural consentneo com
os desaos educacionais de hoje (Delors, 1996; Conselho da Europa, ibidem).
Conhecer outras lnguas e outras culturas exige que esta relao dialgica se
mantenha, num esforo renovado de dotar de (mais) sentido tudo o que acontece
no mbito do ensino-aprendizagem de uma LE e que passa, de modo decisivo, pela
compreenso plena e multidisciplinar do fascnio que a linguagem e as lnguas
exercem nas nossas vidas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Abdallah-Pretceille, Martine, 2006, Linterculturel comme paradigme pour penser le di-

vers in Bizarro, Rosa (org.) A Escola e a Diversidade Cultural Multiculturalismo,
Interculturalismo e Educao, Porto, Areal Editores, pp. 77 87.
Adam, Jean Michel, 1990, lments de linguistique textuelle: thorie et pratique de lana-
lyse textuelle, Lige, Mardaga.
Beacco, Jean-Claude & Mireille Darot, 1977, Analyse de discours et lecture de textes de
spcialit, Paris, BELC.
LINGUSTICA E LITERATURA: uma relao produtiva na aula de LE 363

Bizarro, Rosa, 2003, Autonomia de Aprendizagem em Francs Lngua Estrangeira Con-

tributos para a educao no sculo XXI. Tese de Doutoramento em Letras (rea de
especialidade: Didctica das Lnguas Vivas Estrangeiras). (ed. policopiada), Porto,
Faculdade de Letras da Universidade do Porto.
Bizarro, Rosa, 2006, Autonomia de Aprendizagem em Francs Lngua Estrangeira Con-
tributos para a educao no sculo XXI, Porto, Edies UFP.
Bizarro, Rosa. & Ftima Braga, 2004, Educao intercultural, competncia plurilingue e
competncia pluricultural: novos desaos para a formao de professores de Lnguas
Estrangeiras in. Homenagem ao Professor Doutor Antnio Ferreira de Brito, Porto,
Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pp. 57 69.
Bizarro, Rosa & Ftima Braga, 2005, Da(s) cultura(s) de ensino ao ensino da(s) cultura(s)
na aula de Lngua Estrangeira, in Homenagem ao Professor Doutor Mrio Vilela,
Porto, Faculdade de Letras da Universidade do Porto, pp. 823 835.
Cicurel, Francine, 1991, Lectures interactives, Paris, Hachette.
Conselho da Europa, 2001, Quadro Europeu Comum de Referncia para as Lnguas, Porto,
Edies ASA.
Cuq, Jean- Pierre & Isabelle Gruca, 2005, Cours de didactique du franais langue tran-
gre et seconde, Grenoble, PUG.
Delors, Jacques (coord.), 1996, Educao um tesouro a descobrir. Relatrio para a
UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sc. XXI, Porto, Edi-
es ASA.
Fvero, Leonor, 1991, Coeso e coerncia textuais, So Paulo, tica.
Fonseca, Fernanda Irene, 2000, Da inseparabilidade entre o ensino da lngua e da litera-
tura in Reis, Carlos et al. (org.), Didctica da Lngua e da Literatura - Actas do V
Congresso Internacional de Didctica da Lngua e da Literatura - Vol. 1, Coimbra,
Instituto de Lngua e Literatura Portuguesas FLUC Livraria Almedina, pp. 37
45.
Fonseca, Joaquim, 1992, Lingustica e Texto/ Discurso: teoria, descrio, aplicao, Lis-
boa, ICALP.
Fonseca, Joaquim, 1993, A coerncia do texto in Fonseca, Joaquim, Estudos de Sintaxe-
Semntica e Pragmtica do Portugus, Porto, Porto Editora, pp. 181 193.
Fonseca, Joaquim, 2001, Lngua e Discurso, Porto, Porto Editora
Gaonach, Daniel, 1987, Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre,
Paris, Crdif-Hatier.
Gaonach, Daniel (org.), 1990, Acquisition et utilisation dune langue trangre: approche
cognitive, Paris, Hachette.
Gaonach, Daniel, 1993, Les composantes cognitives de la lecture Le Franais dans le
monde n 255, pp. 87-92.
Gaonach, Daniel, 2000, La lecture en langue trangre: un tour dhorizon dune problma-
tique de psychologie cognitive Aile - Acquisition et Interaction en Langue trangre
13, pp. 5 14.
364 O FASCNIO DA LINGUAGEM. Homenagem a Fernanda Irene Fonseca

Gurette, Charlotte, 1995, Des livres et des jeunes aux tats gnraux Des livres et des
jeunes, 49 - 50, pp. 26-27.
Jeandillou, Jean-Franois, 2006, Lanalyse textuelle, Paris, Armand Colin.
Maingueneau, Dominique, 1987, Nouvelles Tendances en Analyse du Discours, Paris, Ha-
chette.
Moirand, Sophie, 1990, Une grammaire des textes et des dialogues, Paris, Hachette.
Peltier, Michel, 1995, Apprendre aimer lire, Paris, Hachette.
Peytard, Jean et al., 1982, Littrature et classe de langue, Paris, Hatier-Crdif.
Perrenoud, Philippe, 1992, Regards sociologiques sur la communication en classe .
[Em linha] Disponvel em <http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_
main/php_1992/1992_11.html > Consultado em Maro de 2007.
Pinto, Maria da Graa, 1998, Saber Viver a Linguagem Um Desao aos Problemas de
Literacia, Porto, Porto Editora.
Puren, Christian, 1990, Littrature et objectifs dans lenseignement scolaire des langues
vivantes trangres: enjeux historiques Les Langues Modernes, 3, pp. 31-46.
Saville-Troike, Muriel, 1984, What really matters in second language learning for acade-
mic achievement? TESOL Quaterly., 18, 2, pp.199-220.
Saussure, Ferdinand de, 1995, Cours de linguistique gnrale, Paris, Payot.
Thrien, Michel, 1997, Plaisirs littraires ou des nalits de la lecture littraire Qubec
franais, 104, pp. 26-28.
Vilela, Mrio, 2001, Gramtica da Lngua Portuguesa. Gramtica da Palavra. Gramtica
da Frase. Gramtica do Texto/Discurso, Coimbra, Almedina.
Willems, Gerard, 2002, Politique de Formation des Professeurs de Langues en Faveur de
la Diversit Linguistique et de la Communication Interculturelle, Strasbourg, Conseil
de lEurope.

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Centro de Investigao em Educao da Universidade do Minho
rpbizarr@letras.up.pt