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CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS

AES INTERATIVAS NO MBITO DE UMA ESCOLA CICLADA


E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DE PROFESSORES
E ESTUDANTES

Ana Paula Tomazi Siqueira

Lajeado, maio de 2009


CENTRO UNIVERSITRIO UNIVATES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE EM ENSINO DE CINCIAS EXATAS


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AES INTERATIVAS NO MBITO DE UMA ESCOLA CICLADA E


SUAS IMPLICAES NA FORMAO DE PROFESSORES E
ESTUDANTES

Ana Paula Tomazi Siqueira

Dissertao apresentada no Programa de


Ps-Graduao Profissionalizante em Ensino
de Cincias Exatas - Mestrado, como
exigncia parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Ensino de Cincias Exatas.

Orientador: Dr. Milton Antonio Auth


Co-orientadora: Dra Eniz Conceio Oliveira

Lajeado, maio de 2009


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Dedico esse trabalho aos meus grandes amores,


ao meu esposo Daian e as minhas filhas Ana
Carolina e Ana Luza, pois se ousei experimentar
novas coisas e aventurar-me em caminhos
desconhecidos, foi porque vocs estavam ao
meu lado.
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AGRADECIMENTOS

Ao apresentar esta dissertao preciso agradecer a todos e a todas que


colaboraram para a sua realizao. Nesta caminhada percorrida, ao longo destes
dois anos, uma parte de minha vida foi modificada, visto que as muitas horas de
estudo e escrita, o tempo junto minha famlia e aos amigos foi reduzido. Ao
mesmo tempo, pude contar com o apoio e incentivo de muitas pessoas, as quais
foram fundamentais para a realizao deste trabalho. Este momento s foi
possvel porque durante a pesquisa encontrei seres humanos que acreditaram no
trabalho que me propus a desenvolver e se dispuseram a contribuir sempre que
precisei.

Como forma de carinho e agradecimento, obrigada:

s minhas filhas, Ana Carolina e Ana Luza, por compreenderem minhas


ausncias.

Ao meu marido Daian, pela tima substituio no gerenciamento de nossa


casa, pelo apoio e carinho que foram um blsamo nos dias mais difceis.

minha me Lourdes, pelas suas oraes e pela ajuda, tanto financeira,


como pelo incentivo constante para o prosseguimento na busca de meus ideais.
4

Ao meu orientador professor Milton Antonio Auth, pela preocupao e


dedicao comigo. Pelas palavras de incentivo, questionamento, sugestes e
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crticas, que foram importantes para a construo deste trabalho.

professora doutora Eniz Conceio Oliveira que, com o seu auxlio,


pacincia e estmulo, foram essenciais para que este trabalho se tornasse
realidade.

s professoras Gisele da Gama Melo e Rosana Scherer, pelas incansveis


horas ao telefone e atravs de sistemas de mensagens instantneas, onde pude
compartilhar minhas inseguranas, dvidas e por tolerarem os transtornos que
causei em suas rotinas.

Aos professores do curso de mestrado, pelas contribuies tericas que


possibilitaram importantes reflexes para esta dissertao.

Vanessa Paula Reginatto, bolsista de iniciao cientfica, por sua parcela


de contribuio.

A todos os colegas, equipe diretiva, funcionrias da escola, Evenise Moers,


Maria Justina Bitdinger, Cristina Lcia W. Weissheimer, Jeanine Auler Werner,
Daniel Ferronato, Silvane Bard, Jurema R. A. Schena, Caroline Panitz Heberle,
Solange Kunrath e Fabiana Kappes, Rosa Mello, Marlene Schneider, Diana T.
Mazzarino e Mrcia Diehl por colaborarem na busca de dados e sugestes
referentes ao trabalho.

Aos meus alunos das etapas II e III, do 3 ciclo da Escola Municipal Alfa,
neste ano de 2008, pelas horas compartilhadas ao longo da parte emprica da
pesquisa. Pela confiana e pela aprendizagem que me proporcionaram.
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Ter um ideal e nunca esquec-lo. Ser uma


metamorfose ambulante em vez de ter aquela velha
opinio formada sobre tudo, como cantava Raul
Seixas. No podemos deixar envelhecer sonhos,
enrugar idias. Quem perde a oportunidade de se
renovar a cada dia, no contato com crianas e
jovens cheios de desejos, desiste de viver, vira
ultrapassado, neutro, passivo, incompetente, injusto
consigo mesmo e seus alunos. Quem abandona
ideais pra de ensinar a ter esperana no futuro.

Suzana Maringoni
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RESUMO

Este trabalho tem como foco um estudo sobre Formao Continuada,


envolvendo um grupo de professores da educao fundamental, das sries finais
de uma escola organizada por Ciclos de Formao. Esse processo, alm de
emprico, se basea em estudos, discusses e planejamentos realizados sobre
uma proposta curricular na forma de Situao de Estudo, a qual foi implementada
na escola e acompanhada pela pesquisa. Buscou-se pautar as aes realizadas
na interdisciplinaridade mediante a participao de alguns professores da escola
que organizaram suas atividades pedaggicas com base numa situao
especfica. Essas atividades caracterizaram situaes que ofereceram vrios
aspectos passveis de serem investigados, ou seja, envolveram um conjunto de
mltiplas questes que englobaram desde o perfil do professor, os processos de
formao do docente, o pensamento dos professores, os saberes envolvidos
nessa formao.

PALAVRAS-CHAVE: Situao de Estudo. Interdisciplinaridade. Formao


Continuada. Atividade curricular.
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ABSTRACT

This work is based as from a continued training study, involving a group of


elementary education teachers, from the final grades of a school organized in
Cycles of Formation. This process, besides being empirical, is based on studies,
debates and planning accomplished about a curriculum proposal in a Situation
Study, which was implemented in school and followed by the research. All the
carried out actions were regulated by interdisciplinarity and they had the
participation of some school teachers who organized their pedagogical activities
based on a specific situation. These activities characterized situations that offered
several aspects liable to be investigated, that is, they involved a set of multiple
issues that embodied since the teachers profile, the process of teacher
education, the thought of teachers, the knowledge involved in that education.

KEYWORDS: Situation Study. Interdisciplinarity. Continued Training. Curricular


Activity.
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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - Os alunos confeccionando a capa dos bloquinhos de latinhas.........80

FIGURA 2 - Bloquinho pronto confeccionado pelos alunos com material reciclado


.................................................................................................................................81

FIGURA 3 - Oficina papel reciclado........................................................................81

FIGURA 4 - Seqncia de fotos da oficina de sucatas..........................................82

FIGURA 5 - Coleta de lixo......................................................................................91

FIGURA 6 - Alunos com o lixo recolhido................................................................92

FIGURA 7 - Recolhimento das embalagens de agrotxicos..................................92

FIGURA 8 - Lixeiras das salas de aula e lixeiras do ptio.....................................99

FIGURA 9 - Caixas de separao de lixo seco......................................................99

FIGURA 10 - Folder informativo confeccionado por aluno..................................100

FIGURA 11 - Divulgao do projeto para as turmas do turno da tarde...............100

FIGURA 12 - Cartazes de ingls confeccionados pelos alunos..........................101

FIGURA 13 - Mural da escola...............................................................................101

FIGURA 14 - Composteira feita no cho..............................................................106

FIGURA 15 - Externo da composteira de tijolo....................................................106


9

FIGURA 16 - Parte interna da composteira........................................................107

FIGURA 17 - Tarefa de casa................................................................................108


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FIGURA 18 - Seqncia de fotos da construo da composteira e dos canteiros


...............................................................................................................................120
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LISTA DE TABELAS

TABELA 1 - Dados lixo ms de abril (gramas)....................................................112

TABELA 2 - Dados lixo ms de maio (gramas)...................................................114

TABELA 3 - Dados lixo ms de junho (gramas)..................................................115

TABELA 4 - Total de lixo orgnico mensal..........................................................117

TABELA 5 - Peso lixo seco (gramas)..................................................................118

TABELA 6 - Tabela de freqncias lixo seco .....................................................119


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LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 - Total de lixo orgnico mensal (gramas)........................................117

GRFICO 2 - Total de lixo seco mensal (gramas)...............................................119


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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

SE Situao de Estudo

PCN Parmetros Curriculares Nacional

PET Politereftalato de Etila

SED Secretaria de Educao


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SUMRIO

1 INTRODUO.....................................................................................................15

2 OBJETIVOS E METODOLOGIA.........................................................................20
2.1 Objetivo Geral...................................................................................................20
2.2 Objetivos Especficos........................................................................................20
2.3 Metodologia.......................................................................................................21

3 FUNDAMENTAO TERICA..........................................................................24
3.1 Ciclos de Formao..........................................................................................24
3.2 Interdisciplinaridade..........................................................................................37
3.3 Formao Continuada......................................................................................47
3.4 Currculo............................................................................................................54
3.5 Plano de Estudos do 3 Ciclo...........................................................................57
3.6 Situao de Estudo e Projetos de Aprendizagem............................................65

4 PESQUISA EMPRICA E RESULTADOS...........................................................74


4.1 Contextualizao da Prtica Pedaggica.........................................................75
4.2 Interdisciplinaridade..........................................................................................79
4.3 Interaes.........................................................................................................90
4.3.1 Interaes entre os alunos............................................................................90
4.3.2 Interaes entre os professores....................................................................97
14

4.3.3 Interaes entre alunos e professores........................................................102


4.3.4 Interaes com a comunidade escolar........................................................103
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4.4 Formao Continuada ...................................................................................109


4.5 Resultados Prticos Alcanados....................................................................111

5 CONSIDERAES FINAIS...............................................................................123

6 REFERNCIAS..................................................................................................127

ANEXOS...............................................................................................................136
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1 INTRODUO

Atravs da elaborao deste trabalho de pesquisa e seu desenvolvimento


numa escola especfica, pretende-se mostrar como se estrutura e desenvolve
uma proposta curricular alternativa no ensino fundamental, de uma escola pblica
organizada por Ciclos de Formao, a qual procura romper com a tradicional
prtica baseada em currculo pr-estabelecido. Para tanto, buscou realizar
atividades de interao entre as disciplinas, bem como (re) significar contedos a
partir do que foi previamente sondado entre os alunos e seus familiares, como
sendo uma prioridade a ser estudada.

Esta dissertao pretende expor como possvel os professores, com


nfase nas reas de cincias e matemtica, bem como nas demais disciplinas,
desenvolverem suas aulas de forma relacionada, a partir de temas e/ou
atividades planejadas em conjunto, utilizando uma Situao de Estudo como
ponto de partida para o fazer coletivo. Essa organizao curricular tem como
premissa articular saberes e contedos das diversas disciplinas entre si, bem
como trazendo sala de aula os saberes cotidianos, partindo das vivncias dos
alunos e dos traos culturais que lhes caracterizam. A Situao de Estudo,
neste caso, ser o ncleo para o desenvolvimento e compreenso das iniciativas
interdisciplinares.

H mais de uma dcada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao


(LDB/96), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e outros setores voltados
educao vm colocando a necessidade de desenvolver uma prtica
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contextualizada e fundamentada nos pilares da interdisciplinaridade. Pilares estes


que esto presentes nos prprios PCNs assumindo lugar de destaque, nos quais
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se enfatiza que a interdisciplinaridade a dimenso que busca a inter-relao


entre os diferentes conhecimentos e isso vem ao encontro do modelo histrico de
educao feito aqui no Brasil, o qual segmenta todos os saberes de forma
isolada. Igualmente, buscar uma forma integrada de fazer a construo do
conhecimento, atravs de projetos de integrao ou de uma Situao de Estudo,
a qual possa tornar a educao muito mais vivel e significativa. Visto que a
interdisciplinaridade no s aspira avalizar a construo de conhecimentos que
desfaam as fronteiras entre as disciplinas, mas tambm prope, entre os
envolvidos no processo, uma incluso compromissada e verdadeira, em que
onde todos estejam na mesma sintonia diante dos conhecimentos, ou seja,
apresentam atitudes e condutas interdisciplinares.

Todavia, para que essa comunho interdisciplinar acontea no basta


somente a boa vontade dos educadores em faz-la. preciso muito mais do que
isso, a comear pelo desenvolvimento de uma metodologia que propicie o
envolvimento de diferentes disciplinas nos processos de aprendizagem, bem
como alcancem a to desejada integrao dos conhecimentos. Tambm
preciso passar de uma concepo fragmentada, para uma concepo unitria de
conhecimento como as Situaes de Estudo almejam, ou seja, no h
necessidade da superposio de disciplinas ou determinar que uma seja mais
importante que as outras. Pelo contrrio, preciso concentrar o maior nmero de
disciplinas que se consiga em torno de objetivos comuns e realmente importantes
para tornar o mundo melhor.

Alm disso, fundamental superar a diviso que existe entre o ensino e a


pesquisa, dicotomia esta difcil de ser rompida. Porm, possvel pensar o
estudo e a pesquisa a partir da contribuio das diversas cincias em um
processo de ensino-aprendizagem centrado numa viso de que se aprende ao
longo da vida, atravs das diferentes situaes a que se exposto. Tudo isso s
ter sentido quando tambm se valorizar as necessidades que a comunidade
escolar apresenta, j que desta maneira se poderia congregar diferentes
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disciplinas em torno dos mesmos objetivos. Ento, por ser o local de trabalho da
pesquisadora e pela escola ter aderido a uma metodologia diferenciada de
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trabalho, a qual vem ao encontro das expectativas que este projeto se prope, a
mesma foi escolhida, como sendo um local em que a pesquisa encontraria uma
validao significativa, viabilizando atividades de ensino e aprendizagem que
proporcionem a interao do conhecimento, por meio da ligao das reas do
saber e suas interfaces.

Nessa perspectiva, e atravs de uma rica fundamentao terica,


possvel explanar que esta forma de se fazer a educao prope que se
busquem alternativas que levem a superar a proposta tradicional de ensino,
donde os saberes so fragmentados e raramente se leva em considerao o
conhecimento de mundo que o educando traz consigo, fruto de suas experincias
pessoais e do meio em que est inserido. A partir das novas orientaes e
discusses da rea educacional, j bem visvel que esse abandono do contexto
e dos conhecimentos prvios acaba por tornar os contedos trabalhados nestas
escolas vazios de significado, portanto, desinteressantes aos olhos daqueles que
deveriam estar vidos por aprend-los.

Por sua vez, em escolas tradicionais corre-se o risco de se promover o


distanciamento entre os educadores, os quais tendem a trabalhar cada um por si,
evitando qualquer tipo de troca ou interao. Isso tudo gera um afastamento
entre as disciplinas e tambm provoca uma competio entre elas, havendo uma
tendncia supervalorizao de algumas em prejuzo de outras. No obstante,
ainda h o problema da reprovao massiva e da evaso escolar, j que muitas
vezes os contedos esto to distantes da realidade, ou so to inacessveis,
que fica mais fcil desistir deles. Por tudo isso, se faz necessrio um estudo srio
e muito bem abalizado para que uma nova forma de conceber a educao, a
partir de Situaes de Estudo que congreguem diferentes reas do saber, seja
implementada e que, de fato, produza bons frutos capazes de enfrentar e
modificar a vida para melhor.
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Para que to nobres ideais se tornem realidade preciso desenvolver um


trabalho cooperado, em que professores e alunos possam usufruir de novos e
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diferentes pontos de vista. Alm desta abertura para outras perspectivas,


possibilitar um melhor atendimento a um maior nmero de alunos, de forma
individualizada, permitindo assim, melhores condies para a aprendizagem. Dois
pontos so fundamentais para o sucesso deste trabalho: preciso que haja
cumplicidade e desejo em inovar entre os docentes envolvidos, bem como que
estejam abertos a expor suas dificuldades e incertezas. Para aqueles que
acreditam no trabalho coletivo, apresenta-se o desafio de construir processos
educativos em que, em primeiro lugar, esteja a solidariedade e a vontade de
querer mudar.

Portanto, a presente dissertao conta com um captulo introdutrio, no


qual se relata sucintamente o teor desta dissertao, bem como se justifica a
necessidade em defender pontos de vista diversos, a partir dos estudos feitos. J
no segundo captulo, se apresentam os objetivos estabelecidos para este estudo,
bem como a metodologia escolhida para realiz-lo.

O captulo trs, conta com expressiva fundamentao terica, a qual foi a


alma deste estudo. A mesma foi subdividida em subcaptulos, conforme a
necessidade em prover embasamento para a defesa das idias aqui
apresentadas.

No primeiro subcaptulo discorre-se sobre os Ciclos de Formao, como


so organizados e o porqu de constituir as turmas por esta perspectiva. O
segundo faz um apanhado sobre a Interdisciplinaridade e suas implicaes. J o
terceiro destaca a importncia da Formao Continuada dos professores para
que haja uma mudana nos paradigmas educacionais. No quarto, o Currculo
discutido, bem como qual a importncia dele estar vinculado realidade dos
educandos. Para finalizar esta parte, analisam-se as Situaes de Estudo e os
Projetos de Aprendizagens, pontuando o que existe em comum entre ambos e
quais os benefcios em se optar por tais prticas.
19

Outrossim, o captulo quatro est pautado em torno da Parte Emprica da


Pesquisa, bem como os resultados, nas quais se faz um relato crtico dos
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resultados prticos alcanados. Logo em seguida, abre-se o captulo cinco, no


qual se conclui a pesquisa feita.
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2 OBJETIVOS E METODOLOGIA

2.1 Objetivo Geral

Esta pesquisa tem como finalidade investigar a possibilidade de construir


uma educao contextualizada, interativa, significativa e que tenha implicaes
diretas na Formao Continuada de professores. A mesma foi desenvolvida
numa turma de ensino fundamental, e foi idealizada na modalidade curricular de
Situaes de Estudo, em que diferentes reas do conhecimento se integram e
interagem em torno de um objetivo em comum.

2.2 Objetivos Especficos

a) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, na forma de


Situao de Estudo, em uma escola por Ciclos de Formao;

b) Identificar as contribuies dos professores da escola, na


elaborao e desenvolvimento da Situao de Estudo, atravs da
Formao Continuada;

c) Proporcionar atividades prticas e experimentais aos educandos;


21

d) Utilizar os registros realizados sobre a elaborao e


desenvolvimento da Situao de Estudo: Cuidando do Meio
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Ambiente, na escola, como instrumento investigativo;

e) Investigar o posicionamento dos educadores frente a prticas


interdisciplinares;

f) Enfatizar a relevncia do trabalho cooperado na educao;

g) Analisar as possibilidades de interaes que se apresentaram no


decorrer da aplicao do projeto.

2.3 Metodologia

Esta pesquisa buscou respostas para a problemtica possvel


desencadear um processo de ensino e aprendizagem, de forma
interdisciplinar e contextualizada, numa escola ciclada, tendo como base a
elaborao e desenvolvimento de uma Situao de Estudo? Para tal intento,
o mesmo ser desenvolvido com alunos da etapa II e III, do 3 ciclo, numa turma
aglutinada de uma Escola Municipal de Ensino Fundamental. A metodologia de
pesquisa que se considera mais adequada a esse trabalho e ao alcance dos
resultados almejados a pesquisa-ao.

Conforme Thiollent (1985), esta metodologia de pesquisa ao envolve os


pesquisadores e os participantes de modo cooperativo ou participativo, alm de
possuir base emprica que realizada em estreita associao com uma ao ou
com a resoluo de um problema coletivo.

A pesquisa-ao possui quatro fases que foram seguidas durante todo o


estudo: fase exploratria; planejamento coletivo da ao para sistematizar uma
proposta de avaliao no Ensino Fundamental, com a elaborao de materiais e
22

instrumentos pedaggicos; implementao da proposta; e avaliao e divulgao


dos resultados.
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Esse modo escolhido para desenvolver o projeto foi devido plasticidade


tpica da pesquisa-ao, uma vez que ela procura unir a pesquisa ao,
desenvolvendo o conhecimento e a compreenso como parte da prtica. Isso
surgiu da necessidade de sobrepujar o vazio entre teoria e prtica, o que
distanciava os contedos do contexto onde seriam aplicados. Um dos princpios
deste tipo de pesquisa no deixar somente para dar as recomendaes na
etapa final do projeto. Pelo contrrio, por meio dela que se busca interferir na
prtica de modo inovador, j no decorrer do prprio processo de pesquisa.

Alm disso, a pesquisa-ao, quando usada em instituies de ensino,


proporciona um instrumento verdadeiramente eficiente para aprimorar o
desenvolvimento profissional dos professores. Isso se d devido ao trabalho a ser
desenvolvido partir das preocupaes e necessidades do grupo envolvido no
projeto, fazendo com que cada um repense seus conceitos e as prprias prticas
pedaggicas.

A pesquisa-ao assume caractersticas que lhe so prprias, tais como: o


processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem para todos
os participantes, caracterizando aqui a interdisciplinaridade, e a separao entre
sujeito e objeto de pesquisa deve ser sobrepujada. O pesquisador parece-se,
neste contexto, a um praticante social que intervm numa situao com o fim de
verificar se um novo procedimento eficaz ou no, atravs da divulgao dos
dados obtidos. No ensino, a pesquisa-ao tem por objetivo investigar as aes
humanas em situaes que so percebidas pelo professor como sendo
inaceitveis (sob certos aspectos), que so suscetveis de mudana e que,
portanto, exigem uma resposta prtica. J a situao problemtica decifrada a
partir do que as pessoas envolvidas refletem, baseando-se, portanto, sobre os
perfis que os diversos protagonistas (professores, alunos, diretores etc.) tm da
circunstncia.
23

A pesquisa-ao um instrumento valioso, ao qual os professores


podem recorrer com o intuito de melhorarem o processo de ensino-
aprendizagem, pelo menos no ambiente em que atuam. O benefcio da
pesquisa-ao est no fornecimento de subsdios para o ensino: ela
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apresenta ao professor subsdios razoveis para a tomada de decises,


embora, muitas vezes, de carter provisrio (ENGEL, 2000, p. 181).

Conforme Cohen e Manion (1994, apud ENGEL, 2000), verdade que a


pesquisa-ao pode ter limitaes, sobretudo quando praticada por pessoas com
pouco fundamento em mtodos de pesquisa, mas, mesmo assim, um
instrumento favorvel, ao qual o professor deve recorrer. Por um lado, ela uma
abordagem cientfica para a soluo de problemas e, portanto, a mudana
introduzida numa situao social por seu intermdio , sem dvida, muito melhor
do que eventuais mudanas introduzidas com base na declarada eficincia de
metodologias no previamente testadas. Sem equvoco, as mudanas inseridas
com a pesquisa-ao compem tambm uma sada melhor do que deixar a
situao arriscada no estado em que se encontra, sem mudanas. Por outro lado,
fato que a soluo de problemas educacionais determina pesquisas de carter
mais aberto, para o incremento de proposies que tenham conseqncias para
muitas escolas e no apenas para uma ou duas privilegiadas.

Para que o projeto ocorra conforme o planejado, foram utilizados


instrumentos de coleta de dados como: questionrios, entrevistas semi-
estruturadas com as professoras de Ensino Fundamental; questionrio de
identificao scio-cultural dos alunos; anlise de documentos oficiais da Rede
Municipal de Ensino; seminrio de discusso; planos de ao para implementar a
proposta; pesquisa bibliogrfica e leitura/fichamento de referenciais tericos,
sadas a campo, vdeos, grupos de discusso focal e textos para se atingir os
objetivos propostos nesta pesquisa (ANEXO A).
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3 FUNDAMENTAO TERICA

Neste captulo expressam-se as bases tericas que apoiaram o trabalho. O


mesmo apresenta-se subdivido em cinco subcaptulos: 1) Ciclos de Formao,
que traduzem uma prtica diferenciada na escola visando a formao integral do
ser humano; 2) Interdisciplinaridade, para mostrar a importncia da integrao
entre as aes dos docentes e suas disciplinas; 3) Formao Continuada, que
mostra a importncia da continuidade da formao dos professores e do
desenvolvimento profissional; 4) Currculo, que descreve a reconstruo do
currculo como uma nova forma de repensar a organizao curricular da escola e
5) Situao de Estudo e Projetos de Aprendizagem, onde se experimenta e
formula problemas com base em fatos cotidianos que possuem relevncia para
os alunos.

3.1 Ciclos de Formao

A proposta de Ciclos de Formao uma proposta inovadora de pensar a


escola, no qual se busca reorganizar o tempo, a estrutura e a prpria
aprendizagem, tendo em vista a formao integral do ser humano. A organizao
desta prtica pedaggica requer, necessariamente, uma ao coletiva,
processual e interdisciplinar, devendo levar em conta os princpios orientadores
da gesto, as concepes pedaggicas definidas na proposta curricular e o
projeto pedaggico da escola, no qual, num processo de articulao, mobiliza as
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aes necessrias no cotidiano da mesma. Outro fator, no menos importante,


que os ciclos de aprendizagem passaram a existir diante da necessidade de
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organizar melhor o tempo escolar em conseqncia do baixo desempenho


escolar apresentado pelos alunos do Ensino Fundamental, coligado aos
resultados de pesquisas realizadas pelas reas que estudam o desenvolvimento
do ser humano e suas relaes scio-culturais. Por isso, a viso de ensino
ciclado se orienta, atravs do desenvolvimento individual de cada educando
como diz Moll (2004, p. 38):

Talvez a introduo da proposta de ciclos de desenvolvimento se torne


uma fonte de nutrientes de um generoso ato que educa, e radicalmente,
mais professores e os responsveis pelas polticas pblicas, do que
talvez os prprios alunos a quem se destina. Ensinar exige saber
escutar, nos aconselha Freire em toda sua obra.

A Lei 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,


j previa no Ttulo V, sobre os Nveis e Modalidades de Educao e Ensino, em
seu captulo II, sobre a Educao Bsica que a finalidade desta : desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores. A Lei permite e ampara diferentes tipos de organizao curriculares,
como consta no Art. 23 da referida lei:

A educao bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos


semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios,
ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o recomendar (Lei n 9. 394 de 20 de
setembro de 1996, LDB Lei de Diretrizes e Bases, p. 9).

Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998) tm contido na sua


introduo a idia de que a organizao da escolaridade em ciclos tendncia
predominante nas propostas mais atuais. Esta defende a idia de que a
organizao em ciclos uma tentativa de superar a segmentao excessiva
produzida pelo regime seriado e de buscar princpios de ordenao que
possibilitem maior integrao do conhecimento.
26

Na dcada de 80, o ensino fundamental comeou a desenvolver, em


alguns estados e municpios, uma reestruturao que tinha como objetivo poltico
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minimizar o problema da repetncia e da evaso escolar. Pensou-se ento, em


uma flexibilizao da organizao seriada que abriria a possibilidade do currculo
ser trabalhado ao longo de um perodo de tempo maior e permitiria respeitar os
diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentassem. Assim, a
organizao por ciclos tende a evitar as freqentes rupturas e a excessiva
fragmentao do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo
educativo, dentro do ciclo, e na passagem de um ciclo ao outro.

Importante destacar que neste processo de ensino e aprendizagem o


sucesso s ser alcanado se professores realizarem adaptaes sucessivas da
ao pedaggica, s diferentes necessidades dos alunos, sem deixar de orientar
sua prtica pelas expectativas de aprendizagem referentes a cada perodo em
questo, pois:

(...) dispor de mais tempo sem uma interveno efetiva para garantir
melhores condies de aprendizagem pode apenas adiar o problema e
perpetuar o sentimento negativo de auto-estima do aluno, consagrando,
da mesma forma, o fracasso da escola. A lgica da opo por ciclos
consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstculos
inteis, desnecessrios e nocivos. Portanto, preciso que a equipe
pedaggica das escolas se co-responsabilize com o processo de ensino
e aprendizagem de seus alunos (PCN, 1998, p. 43).

Percebe-se ento, que a concretizao dos ciclos como modalidade


organizativa necessita de condies institucionais que permitam destinar espao
e tempo realizao de reunies de professores, para discutir os diferentes
aspectos do processo educacional e sendo assim, preciso adotar uma gesto
diferenciada, onde o gestor passa a ocupar em primeiro lugar, o espao de
educador. Cabe ao gestor e sua equipe gerir a escola de forma que o pedaggico
no desaparea frente ao administrativo.

Trabalhar em uma escola organizada por Ciclos de Formao no


apenas um modismo ou uma maneira alternativa de organizao do currculo.
organizar o fazer pedaggico com uma estruturao diferenciada dos tempos
escolares, da utilizao dos espaos, do currculo, do coletivo e do conhecimento.
27

Este tipo de organizao tem em sua proposta a reformulao do ato de ensinar


e, conseqentemente, o de aprender. Muitas crticas tm sido desferidas a este
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tipo de organizao curricular no sentido de que tem a especificidade de acabar


com a repetncia.

Educao por Ciclos de Formao uma organizao do tempo escolar de


forma a se adequar melhor s caractersticas biolgicas e culturais do
desenvolvimento de todos os alunos. No significa, portanto, dar mais tempo aos
mais fracos, mas antes disso, dar o tempo adequado a todos (LIMA, 2007, p.
9).

Considerando a idia de tempo adequado a todos, esta proposta est


diretamente ligada concepo de aprendizagem e conhecimento do
desenvolvimento humano. A otimizao dos tempos e espaos escolares
providencial no sentido que fundamental para a aprendizagem ser respeitada.

Por conseguinte, se faz necessrio demonstrar que a Formao por Ciclos


exige uma preparao da docncia para que esta exera uma prtica pedaggica
melhor instrumentalizada, na qual possa reconhecer e respeitar as fases nas
quais os educandos vivem. Este reconhecimento contribui para a realizao de
um trabalho significativo e contextualizado, j que o mesmo parte da realidade na
qual os alunos se situam. Isso faz com que haja estmulo e cooperao entre os
educadores e seus aprendizes, bem como atinge as necessidades da
comunidade escolar. Assim, os ciclos podem representar um progresso
importante na democratizao do ensino, assim como no avano para
pedagogias ativas e construtivistas (PERRENOUD, 2004 p. 28).

J para Arroyo (2000, p. 167), a escola, por ser uma comunidade voltada
especializao das aprendizagens, onde todos os seus membros devem fazer
parte do processo educativo, torna-se fator primordial na socializao da cultura e
do conhecimento. Assim, o papel da escola consiste em provocar um rompimento
com a linguagem do senso comum, buscando elevar o nvel de pensamento da
sociedade, aproximando-o de algo mais elaborado e democrtico. Aqui
28

imperativo ressaltar que o educador o principal colaborador neste processo.


Portanto, um agente insubstituvel para que esta ruptura de fato ocorra e na qual
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vai se colocar como mediador entre o aluno e o conhecimento, e no como mero


reprodutor de conhecimentos.

Os princpios que regem esta proposta so diferentes dos princpios da


escola seriada. Estes se diferem, pois nos Ciclos de Formao se busca:

Construir o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo


a socializao de saberes, superando rupturas nas diferentes reas do
conhecimento, percebendo o aluno de maneira globalizante, buscando,
estudando e implementando formas alternativas que rompem com a
estrutura atual (SMED, 1999).

Para reorganizar a escola, os anos no so arranjados por srie, mas sim


por ciclo e ano ciclo, sendo que trs ciclos so compostos por trs etapas por
ciclo. Cada um dos trs ciclos representa uma fase de vida da criana, na qual
ela apresenta caractersticas distintas de construo de conhecimento e de
comportamento. O primeiro compreende a fase da infncia, reunindo crianas de
6 a 9 anos aproximadamente. O segundo compreende a fase da pr-
adolescncia, reunindo crianas de 9 a 12 anos aproximadamente. J o terceiro
ciclo compreende a fase da adolescncia, reunindo crianas de 12 a 15 anos.
(KRUG, 2002 p. 17). Esta diferena pode parecer, a primeira vista, simplesmente
estrutural, no entanto totalmente pedaggica, na medida em que os tempos de
vida da criana so levados em considerao, suas caractersticas, anseios e
conquistas so valores sempre presentes, do planejamento avaliao.

A escola organizada por Ciclos de Formao uma forma diferente e nova


de v-la, j que o que se via at ento era a reproduo dos modelos antigos
institucionalizados como sendo certos, sem que ningum os questionasse quanto
a sua eficcia, pois sua existncia j estava arraigada nas escolas, atravs de
sculos de tradio. Na proposta por ciclos o professor tem conscincia de que
cada aluno tem um tempo individual para construir seus conceitos, leva em conta
suas caractersticas no processo de ensino aprendizagem, fazendo as mediaes
necessrias individualidade de cada um, observando as fases de vida da
29

criana: a infncia, a pr-adolescncia e a adolescncia. Em Arroyo (2004) h


uma reflexo sobre a importncia de se respeitar o tempo de cada ser humano
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como uma forma de se sagrar o momento de cada um. O educador demonstra,


atravs de um resgate histrico, que as escolas seriadas herdaram um modelo
arcaico, por isso ultrapassado.

Chegamos ao segundo item da pauta: descobrir a lgica temporal como


estruturante do sistema escolar. Este ponto exige um pouco mais de
ateno. Teremos de aprofundar por que to conflitivo administrar os
tempos escolares. Nem os professores, nem a direo definiram esses
tempos. O tempo da escola to conflitivo porque foi institudo faz
sculos e terminou se cristalizando em calendrios, nveis, sries,
semestres,..., rituais de transmisso, avaliao, reprovao e repetncia
(ARROYO, 2004, p. 192).

Alm de respeitar o tempo pelo qual cada pessoa vivencia as diferentes


fases de evoluo humana, h a necessidade de se dedicar e observar tudo o
que faz parte do processo avaliativo do educando, uma vez que tais processos
costumam ser muito conflitivos e carecem de maiores estudos. Portanto, a
avaliao dos alunos deve ser realizada diariamente, procurando analisar, nas
atividades rotineiras, a participao deles, bem como perceber suas dvidas e
dificuldades e, a partir da, anotar as consideraes necessrias para se obter o
perfil do educando, seus avanos e as dificuldades que precisam ser superadas.
Ento, no final do trimestre tudo registrado no Relatrio Descritivo Individual,
que tem por objetivo fazer um relato de todo o processo cognitivo do aluno.
Arroyo (2004, p. 352) faz referncia aos tempos dos alunos:

[...] as resistncias organizao da escola em ciclos no esto em


aceitar que cada tempo de vida tem que ser respeitado. As resistncias
esto em ter de tratar todos os alunos como iguais. No classific-los
nem hierarquiz-los. Classificar, hierarquizar faz parte de nossa cultura e
prtica profissional.

Outro aspecto que contribui de forma efetiva para que as escolas regidas
por ciclos possam realizar um ensino-aprendizagem que respeita as etapas pelas
quais cada criana passa, o auxlio prestado pelo Professor Itinerante, bem
como a utilizao do Laboratrio de Aprendizagem. Estes oferecem o servio de
apoio sala de aula, no qual, atravs de proposta de trabalho diferenciado,
buscam promover um crescimento em todas as reas do conhecimento, de
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acordo com as potencialidades do educando. Neste atendimento se trabalha com


os alunos de maneira individualizada, ou em pequenos grupos, com exceo do
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Professor Itinerante, que muitas vezes mais um professor referncia na sala de


aula, ou seja, assume o lugar do professor titular e este faz um trabalho
individualizado com os alunos que apresentam maior dificuldade, e vice-versa.

Estes professores que trabalham no servio de apoio sala de aula


procuram resgatar a auto-estima do aluno bem como se preocupam em
reconstruir possveis lacunas de contedos que o aluno orientado possa ter,
atravs da valorizao de seus conhecimentos prvios, respeitando seu ritmo de
aprendizagem e, ao mesmo tempo, procurando construir novas aprendizagens
que em sala de aula no foram possveis, pelos mais variados fatores.

Fica claro, em Arroyo (2004), que a prtica da escola em ciclos muito


diferente dos princpios da organizao da escola seriada, na qual toda a sua
concepo voltada para o conhecimento, j que o que configura a dinmica do
processo de ensino-aprendizagem a aquisio de determinados conhecimentos
e o professor atua como um mediador desse processo. Nesta organizao se
determina a fixao de sries, arbitrariamente como anuais, nas quais so
agrupados os alunos que j sabem e os que ainda no sabem determinados
contedos. Os que no logram essa aprendizagem so retidos, passando a
conviver com outro grupo de alunos com aquisies e dificuldades que, em tese,
seriam mais parecidas com as suas, ainda que em defasagem cronolgica. H
uma preocupao com o desenvolvimento social do aluno, mas esse
desenvolvimento subordinado ou decorrente do processo de ensino e
aprendizagem. Como j tem sido muito discutido, os mecanismos de reprovao
podem gerar graves danos auto-estima do aluno, promover a discriminao e a
excluso definitiva do aluno do processo de escolarizao.

uma lgica transmissiva, que organiza todos os tempos e os espaos


tanto do professor quanto do aluno, em torno dos contedos a serem
transmitidos. Uma suposta lgica dos contedos a serem transmitidos
constitui o eixo vertebrador da organizao dos graus, sries, disciplinas,
grades, avaliaes, recuperaes, aprovaes ou reprovaes
(ARROYO, 2004, p. 193).
31

Outro aspecto a ser considerado que a maior parte da escola seriada


ainda acredita que a aprendizagem se d de forma linear, seguindo contedos
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pr-estabelecidos para cada fase, a qual dura um ano letivo. Porm, a escola
ciclada compreende a aprendizagem como sendo em espiral, prevalecendo a
conscincia de que cada aluno tem um tempo individual para construir seus
conceitos, levando em considerao as fases da vida porque passa, relacionadas
com o processo de ensino aprendizagem ao qual estar sujeito.

Para que se compreenda a importncia que as escolas cicladas exercem


na formao integral dos educandos, se faz necessrio entend-las melhor. Na
escola ciclada no h organizao dos alunos por srie, mas sim por ciclo e ano
ciclo. Esta possui trs ciclos compostos de trs etapas por cada ciclo; cada um
deles representa uma fase de vida da criana. Nesta proposta de organizao
escolar todo professor tem a responsabilidade sobre como se d a aprendizagem
de cada aluno daquele ciclo, pois o planejamento coletivo e os professores tm
conscincia de que os alunos no iro chegar at eles todos no mesmo nvel de
aprendizagem, tal qual na escola seriada, mas sabem que deste ponto que
tero que partir.

Muitas pessoas que ouvem falar dos ciclos, mas que no se aprofundam
na teoria comentam: Na escola ciclada o aluno no roda, ou na escola ciclada
o aluno no aprende. verdade, na escola ciclada o aluno no reprova, ele
sempre progride, pois no se observam apenas os objetivos no atingidos, mas a
qualidade dos atingidos e a capacidade que o aluno ter em super-los no
prximo ano. bem interessante ouvir relatos de outros professores, durante as
reunies pedaggicas da escola, que observam o enorme crescimento dos
alunos, atravs do acompanhamento individual que o mtodo do ciclo
proporciona e que na escola seriada, provavelmente o resultado observado os
levaria reprovao. Isso ocorre, j que na lgica seriada, na qual o aluno ao
final de um ano letivo deve saber no mnimo 50 % dos contedos trabalhados
(saber no momento da avaliao) e, caso no consiga colocar na prova este
conhecimento, ele precisa repetir no prximo ano todo o processo pelo qual j
passou, separando-se de seu grupo de idade.
32

Outro fator relevante e que se tornou uma das grandes lutas na proposta
dos Ciclos de Formao romper com a dependncia do contedo. Ou seja, fugir
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do conteudismo que obriga professores a dar os contedos somente porque


fazem parte de uma grade curricular, sem que estes sejam, de fato importantes
aos alunos. Pelo contrrio, o que se prope nos Ciclos de Formao que o dia
a dia dentro de sala de aula seja regido pelo interesse do aluno, pautado na sua
experincia de vida e, deste modo, se acomodem os contedos a serem
desenvolvidos. Baseando-se nisso, se faz no comeo do ano uma pesquisa
scio-antropolgica, na qual os professores visitam a casa dos pais, conversam
com eles sobre assuntos variados, como por exemplo a comunidade, a educao
dos filhos e, principalmente, sobre a escola. A partir destas falas, surge o
Complexo Temtico que funciona como uma rede de temas organizada pelos
professores durante as reunies pedaggicas. Essa organizao deve
contemplar os anseios e desejos dos pais, alunos, professores e da comunidade
em que a escola est inserida, tudo sendo transformado em um projeto
pedaggico.

Parte-se ento para a estruturao de projetos que busquem uma


transformao naquela comunidade em que a escola est inserida. A partir da,
trabalham-se contedos que estejam de acordo com cada proposta pensada e
no apenas seguindo uma lgica de pr-requisitos. A realidade do aluno o
ponto de partida para isso, as diferenas individuais de cada um, seu tempo de
vida, seu ritmo de aprendizagem so sempre o centro do estudo, pois cada
aprendente percebido com valor inestimvel, como uma pessoa com histria de
vida e sentimentos que devem ser respeitados, fazendo com que a aprendizagem
e o crescimento pessoal possam ser a fonte de transformaes sociais, uma vez
que da vida que se buscam subsdios para se fazer o saber na escola.

Nesta proposta, em que se estimula ao aluno a construir sua prpria


histria de maneira global, no mais se aceita que o mesmo seja medido por
uma nota, cuja soma e a diviso dos resultados proceda de provas de final de
bimestre. O que se almeja que o grupo de professores do ciclo perceba o
educando como um todo e que o avaliem em seu desenvolvimento e na sua
33

aprendizagem, mediante os projetos que esto sendo realizados de acordo com


o Complexo Temtico pr-estabelecido. Todos os professores discutem sobre
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cada aluno, verificam seus avanos e suas dificuldades, bem como observam e
analisam os fatos marcantes naquele trimestre e procuram alternativas para
sanar as dificuldades que ainda persistem.

Por isso, na escola ciclada ele progride para o ciclo seguinte mesmo
apresentando alguma dificuldade cognitiva e, no ano seguinte, seguindo um
plano pedaggico de apoio, pode ser atendido por um Professor Itinerante no seu
prprio turno de aula, ou ento, quando a dificuldade est situada mais na sua
base, so oferecidas aulas de reforo, em turno oposto, no Laboratrio de
Aprendizagem. Isso faz com que o aluno no precise repetir um ano inteiro por
no ter assimilado todos os contedos.

Mesmo um profissional que no tenha iniciado o ano-letivo numa escola


ciclada no teria maiores problemas em reconhecer que esta metodologia de
grande valia. Isso se justifica pelo fato de que nestas escolas se realiza uma
pesquisa scio-antropolgica desde o incio do ano, a qual tem por objetivo maior
o bem estar, o desenvolvimento e o processo de formao do aluno. Ento,
qualquer profissional da educao, de posse deste histrico, tem subsdios para
respeitar o educando que lhe destinado. Deste modo se derruba o mito do
aluno nota dez, o qual nem sempre o melhor. Muitas vezes aquele aluno que
sempre foi nota dez no evolui e aquele outro que considerado zero
esquerda, pode obter um crescimento satisfatrio dentro das suas capacidades
e limitaes. Isso avaliao.

Todas as diferenas mencionadas nos itens a cima so de fundamental


importncia para no se trabalhar mais de uma forma linear e conteudista,
principalmente no que se refere ao Complexo Temtico e aos Projetos
Pedaggicos oriundos da vida do educando, bem como de sua comunidade. Com
isso no mais possvel pensar no currculo convencional. Este novo currculo
que se pretende a cara da escola que respeita o histrico de vida de cada ser
que se integra aos processos de aprendizagens. uma rede de relaes, na qual
34

se produz e reproduz cotidianamente, em meio a professores e alunos, entre


alunos e alunos, professores e funcionrios, pais e a equipe diretiva e todas as
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demais relaes imaginveis com a comunidade, com o poder pblico, com o


conselho tutelar, os mais diferentes modos de se construir e respeitar os saberes
de cada um. Esta nova concepo de currculo se apia em D'ambrosio (1990, p.
82) que define currculo como:

[...] um conceito de currculo em que os seus componentes bsicos


(objetivos, contedos e mtodos) aparecem solidrios, como
coordenadas num ponto do espao, e no independentemente como
componentes isolados. Assim, ao se falar dos objetivos, naturalmente
esto implcitos novos contedos e novas metodologias modificadas
solidariamente, como na imagem de um ponto no espao.

Neste sentido, o currculo da escola ciclada foi todo reestruturado para


realmente trazer a cultura do aluno, do professor, da comunidade para dentro da
escola, respeitando as diferenas e trabalhando a partir delas. Tudo isso fruto
da pesquisa scio-antropolgica, onde se constata a realidade de cada integrante
da comunidade escolar e, a partir dela, se constri um emaranhado de temas
relevantes para o grupo, no qual se trabalha, organizando-se ento os
Complexos Temticos. Posteriormente, cada ciclo em cada um dos trimestres do
ano monta projetos prprios, utilizando os conceitos como meios para que os
objetivos sejam conjuntamente atingidos. Em seguida, cada professor organiza
seu plano de aula especfico em cada etapa, em consonncia com os objetivos
que se disps a atingir para o ano letivo e para os trs anos do ciclo.

Acredita-se que atravs de projetos de ensino e aprendizagem, os alunos


expressem seus saberes, suas necessidades e curiosidades que os cercam,
ampliando o conhecimento adquirido no seu dia a dia. Isto se d atravs da
confeco e utilizao de meios como os jogos, passeios, viagem de estudos,
palestras, pesquisas, experincias, filmes, muitas leituras e bibliografias, troca de
experincias, objetivos bem planejados. Tudo isso permite que o aluno construa
o prprio conhecimento, o qual permanecer consigo ao longo de sua vida.
Nogueira (2005a, p. 79) enfatiza a importncia do planejamento para se alcanar
a autonomia:
35

Para os alunos o ato de planejar tambm uma aprendizagem e uma


forma de possibilitar sua autonomia em traar planos e projetos.
preciso fazer os alunos entenderem e aprenderem que o ato de planejar
no significa que colocamos uma camisa-de-fora no projeto, que tudo
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ter de ser exatamente conforme foi pensado e sonhado inicialmente.


Nesse processo de aprendizagem em planejamento, eles precisam
compreender sua importncia e necessidade, porm entendendo o
conceito de flexibilidade e maleabilidade.

Muitos autores como Nogueira (2005), Hernandez (1998), Fagundes


(2005) j trataram da importncia de se trabalhar com projetos e dada a sua
pertinncia, o tema continua atual. A maior vantagem de se trabalhar com
projetos a possibilidade de integrar as diferentes reas do conhecimento, bem
como promover a integrao entre os alunos e a autonomia intelectual.
Utilizando-se esta metodologia, tambm a avaliao torna-se processual e
transdisciplinar, ou seja, realizada por todo o grupo de professores que atuam
com os alunos, de forma coletiva e observando o aluno no seu processo dirio de
aprendizagem, jamais o comparando a outro aluno, mas priorizando sua
individualidade e suas conquistas. Esta avaliao descrita nos Pareceres
Descritivos.

Sendo assim, importante frisar que os ciclos defendidos aqui so os


tempos de vida que pulsam dentro e fora das escolas. E, organizar a escola a
partir da proposta por ciclos de desenvolvimento dos alunos, requer alguns
elementos essenciais que sustentaro tal proposta. Entre eles, ter uma clara
viso social e antropolgica de cada ser que far parte deste processo, uma vez
que a escola convive com tempos externos e internos de todos os envolvidos no
espao escolar. E aqui se reitera a necessidade da verbalizao e dos registros
do que foi dito, pois a partir das constataes feitas que se construiro os
projetos para cada etapa de ciclos, estando estes dentro das expectativas de
toda a comunidade escolar.

Deste modo, quando se pensa em uma escola por ciclos de


desenvolvimento, se faz necessrio conhecer a realidade de quem far parte do
mesmo, quem so os protagonistas, quais so suas dificuldades e seus anseios.
Tudo isso s possvel ser conhecido atravs da interao social que a prpria
comunicao verbal faz, atravs da lngua que se fala.
36

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema


abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica isolada,
nem pelo ato psicofisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das
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enunciaes (BAKHTIN, 2002, p. 123).

Outra justificativa relevante para optar por um trabalho interdisciplinar a


tentativa de romper com o mito de que matemtica difcil. Propiciando um
trabalho interdisciplinar, o professor tem a chance de demonstrar que no mundo
moderno, embora muitas vezes no se perceba, a matemtica uma referncia
para a vida, portanto h uma dependncia dela. Por conseguinte, o professor
um elemento-chave do processo de ensino-aprendizagem desta disciplina. A
maioria destes profissionais depara-se com a recusa dos alunos em aprender,
mesmo aqueles que tm todas as condies fsicas e intelectuais, ento, o que
fazer?

Muitos alunos no conseguem entender a matemtica que a escola


seriada lhes ensina, onde muitas vezes reprovado, ou ento, mesmo que
aprovado, sente dificuldades em utilizar o conhecimento supostamente adquirido.
Ou seja, os alunos no conseguem efetivamente ter acesso a esse saber de
fundamental importncia para a vida cotidiana. Os professores esto conscientes
de que muitas vezes no alcanam resultados satisfatrios junto aos alunos e
tm dificuldade de repensar satisfatoriamente o fazer pedaggico. Partem ento,
para novos elementos, utilizando-se muitas vezes de meras receitas de como
ensinar determinados contedos, sem nenhum suporte terico plausvel. Este
tipo de recurso ineficaz, pois os altos ndices de reprovao em matemtica
esto a para comprovar isso. De fato isto aparece no relato de Monteiro (2001, p.
11):

A matemtica tem sido conceituada como uma cincia dos nmeros e


das formas, das relaes e das medidas, das inferncias, e suas
caractersticas apontam para preciso, rigor e exatido. Com o seu
carter de infalibilidade, de rigor, de preciso e de ser um instrumento
essencial e poderoso do mundo moderno, a Matemtica passou a ser
identificada com racionalidade, o que tem sido muitas vezes, utilizado
como instrumento de seleo e dominao.

Pensando no que profere Monteiro (2001), o professor tem o compromisso


de resgatar o interesse desses alunos que se perderam em meio a tentativas de
37

se ensinar. Respeitar as diferenas individuais de cada um, seu tempo de vida,


seus ritmos de aprendizagem poderia ser um bom comeo para quem realmente
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deseja possibilitar uma educao que liberte o ser humano das amarras impostas
por um sistema educativo que privilegia o contedo em detrimento ao aluno.
Portanto, a situao scio-cultural e as condies econmicas em que vivem as
crianas, alm do sexo e da etnia, exercem uma forte influncia neste processo e
precisam ser o norte que guia o educador no seu modo de planejar o que
preciso ensinar. Por fim, a concordncia com o que postula Lima (2000, p. 29) ,
quando este afirma que:

Ciclo no a soluo para o fracasso escolar, no vem como mera


contraposio seriao. uma proposta de reformulao da estruturas
escolares, que sustenta um processo contnuo de constitudo pelas
atividades de ensino e as atividades necessrias para a aprendizagem,
levando, assim, ao desenvolvimento humano de todos os educandos. A
proposta de ciclos encerra a tentativa de se organizar um processo de
ensino e aprendizagem que se adqe s caractersticas do
desenvolvimento humano que , essencialmente, diverso e que se
efetua por idas e vindas at que o educando constitua determinado
conceito, entenda e utilize um sistema simblico, utilize conceitos
formais para a compreenso da vida cotidiana, constitua formas novas
de pensamento e se situe eticamente em relao ao conhecimento.

J que existe a necessidade de estudar e entender os Ciclos de Formao,


tambm imprescindvel pensar o fazer pedaggico interdisciplinarmente. Posto
isso, o subcaptulo que segue discorrer sobre a inredisciplinaridade, sua histria
e funo.

3.2 Interdisciplinaridade

Antes de dar definies sobre interdisciplinaridade, necessrio conceituar


com preciso a terminologia para disciplinaridade. Esta pode ser definida como
cincia, e a disciplinaridade, portanto seria a explorao do universo desta
cincia. Ento, pela lgica poder-se-ia afirmar que a interdisciplinaridade seria a
negao das fronteiras disciplinares. A interdisciplinaridade se diferencia dos
demais conceitos por no se limitar as metodologias de apenas uma cincia,
38

buscando assim, o conhecimento unitrio e no partido em fragmentos que


parecem cada vez mais irreais.
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A interdisciplinaridade surge com fora no cenrio da educao na dcada


de 60, na Europa. Isto atravs de um movimento de alunos e professores do
ensino superior que se posicionaram ferrenhamente contra a fragmentao do
conhecimento. No final da dcada de 60, Georges Gusdorf retoma os ideais
alardeados pelo movimento acadmico europeu e ele quem influencia os dois
maiores tericos brasileiros em se tratando de interdisciplinaridade; Hilton
Japiassu e Ivani Fazenda. Sendo que Japiassu se debruou sobre o campo
epistemolgico, enquanto Fazenda continua a produzir uma obra vasta no campo
pedaggico. So estes dois tericos que influenciam expressivamente a
produo bibliogrfica sobre o assunto no Brasil.

Uma metodologia interdisciplinar constitui-se numa exigncia estudantil


devido ao universo global e multidimensional a que os educandos esto
expostos. Hoje, o que se espera de um futuro profissional que ele seja
polivalente, que possua diferentes habilidades e caractersticas, que saiba fazer
relaes. No mais se exige uma especialidade como sendo o mais importante,
pelo contrrio, nos dias de hoje preciso conhecer o todo para poder entender as
partes. Por conseguinte, a escola tambm precisa rever seus conceitos e
promover um ensino que se parta do todo, estabelecendo relaes entre o que se
ensina.

Nas cincias naturais, podemos descobrir um tronco comum, tal forma


que temos condies de passar da matemtica mecnica, depois
fsica e qumica, biologia e psicologia fisiolgica, segundo uma
srie de generalidade crescente (esquema comtiano). No se verifica
semelhante ordem nas cincias humanas. A questo da hierarquia entre
elas fica aberta... (JAPIASSU, 1976, p. 84).

Na escola tradicional h um distanciamento entre os educadores, os quais


trabalham cada um por si, evitando qualquer tipo de troca ou interao. Isso tudo
gera um afastamento entre as disciplinas e tambm gera uma competio entre
elas, havendo uma tendncia de supervalorizar algumas disciplinas, como sendo
importantes, enquanto que outras poderiam ser descartveis. No obstante,
39

ainda h o problema da reprovao massiva e da evaso escolar, j que muitas


vezes os contedos esto to distantes da realidade ou so to inacessveis que
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fica mais fcil desistir deles. Por tudo isso, se faz necessrio um estudo srio e
muito bem abalizado para que uma nova forma de se perpetrar a educao, a
partir de Situaes de Estudo que congreguem diferentes reas do saber, seja
implementada e que, de fato, produza bons frutos, capazes de enfrentar e
modificar a vida para melhor.

Fourez (1997, p. 98) afirma que se no ensino se impe a busca pelo


interdisciplinar o problema central no provem das disciplinas, mas da falta de
sentido em seu ensino. Isto , no basta juntar disciplinas que possam ter
objetivos em comum e categoricamente pronunciar que se est trabalhando
interdisciplinarmente. O mago da questo o como se trabalha a disciplina,
qual a postura e qual a disponibilidade do educador e do educando diante dos
processos de aprendizagens. Para se agir interdisciplinarmente necessrio ter
boa vontade, iniciativa pensar do mesmo modo, buscando congregar todos
envolvidos no ambiente escolar.

Severino (1995, p. 11), ao tratar sobre a situao de interdisciplinaridade,


afirma que a prtica concreta desta ainda um processo tateante na elaborao
do saber ela antes algo pressentido, desejado e buscado, mas ainda no
atingido. Interdisciplinaridade, atualmente, a palavra de ordem para as novas
propostas educacionais no Brasil e no mundo. Porm, a maioria dos educadores
no sabem o que fazer com ela, sentindo-se amedrontados com a possibilidade
de sua implementao no sistema educacional brasileiro. Nos novos projetos
para o ensino visivelmente percebe-se a falta de segurana que faz parte do
novo modelo emergente do conhecimento. Contudo, a partir desta problemtica,
a de se sentir seguro com o que se conhece, que se arrasta h anos a
fragmentao do ensino. Entretanto, h mais de uma dcada a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB/96), os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e
outros entes voltados para a educao vm colocando a necessidade de
desenvolver uma educao contextualizada e fundamentada nos pilares da
interdisciplinaridade.
40

Pilares estes que esto presentes nos prprios PCNs, assumindo lugar de
destaque, onde se enfatiza que a interdisciplinaridade a dimenso que busca a
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inter-relao entre os diferentes conhecimentos e isso vem ao encontro do


modelo histrico de educao feito aqui no Brasil, no qual se segmenta todos os
saberes de forma isolada, o que dificulta a construo do conhecimento do
educando, uma vez que o pensamento no ocorre fragmentado, pelo contrrio,
ele complexo, necessitando de vrios mecanismos para acontecer.

Somos produto da escola do silncio, em que um grande nmero de


alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando
receber dele todo o conhecimento. Classes numerosas, contedos
extensos, completam o quadro desta escola que se cala. Isso complica
muito quando j se introvertido (FAZENDA, 1989, p.15).

Igualmente, urge buscar uma forma integrada de fazer a construo do


conhecimento, atravs de projetos de integrao ou de uma Situao de Estudo
que pode tornar a educao muito mais vivel e significativa. Visto que a
interdisciplinaridade no s aspira avalizar a construo de conhecimentos que
desfaam as fronteiras entre as disciplinas, mas tambm prope entre os
envolvidos no processo uma incluso compromissada e verdadeira, onde todos
estejam na mesma sintonia diante dos conhecimentos, ou seja, apresentam
atitudes e condutas interdisciplinares.

Neste aspecto em que se busca uma unidade de pensamento, pode-se


trazer a luz o pensamento moriniano que explicita esta complexa relao
produzida, e assim, ele aponta em seus estudos que preciso olhar o todo para
poder compreender as partes que formam este todo. Tarefa rdua essa, pois
somos frutos de uma escola que fragmentou e compartimentou os saberes, sem
que estes estabelecessem relaes entre si. Por isso a dificuldade em ver o
mundo por este prisma da complexidade, que por si s j difcil de conceituar.
Segundo Morin (2005), conceber no unicamente as partes, mas o todo. Esta a
razo pela qual somos cada vez mais incapazes de pensar o planeta.

Alm de a interdisciplinaridade apresentar um novo jeito de se posicionar


diante do conhecimento, ela impulsiona uma mudana de atitude de quem educa
41

e de quem educado, sendo que o que se busca um contexto para o prprio


conhecimento. Ou seja, se busca compreender o ser humano como pessoa
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integral. Isto , a interdisciplinaridade desfazendo os limites das disciplinas,


visando garantir a construo de um conhecimento globalizante. Para isso, ser
preciso uma postura interdisciplinar, que nada mais do que uma atitude de
busca, de incluso, de acordo com a reciprocidade diante do conhecimento.

H que se esclarecer que muitos pensadores, na tarefa de determinar a


interdisciplinaridade, se confundem em meio diferenciao de termos como:
multi, pluri e interdisciplinaridade, e at mesmo com a real definio do que
promover a interdisciplinaridade. Os currculos organizados pelas disciplinas
tradicionais, em termos de ensino, levam os alunos a um amontoamento de
informao, muitas vezes, sem relao com a vida prtica e social do educando.

Esta aglomerao de contedos uma estratgia pedaggica muitas


vezes confundida com a interdisciplinaridade, que consiste em um trabalho
constitudo por duas ou mais disciplinas. Nela temos a escolha de um tema
comum, onde cada professor contribui com o conhecimento especifico de sua
rea. Por exemplo, trabalhando temas ligados literatura, o professor de histria
pode mostrar como o contexto histrico do perodo abordado, o de matemtica
pode criar situaes problemas com as datas estudadas, j a geografia pode
explicar como funciona a contagem dos sculos, entre tantos outros assuntos
que poderiam ser estudados.

Deste modo, se acomoda uma conexo entre vrias disciplinas,


trabalhando juntas durante algum perodo. claro que tal estratgia pode obter
sucesso em sala de aula, afinal acaba por mostrar aos alunos uma aplicao
prtica do conhecimento at ento intangvel. Mas tal proposta pedaggica no
pode ser confundida com uma atitude interdisciplinar. O que ocorre, em geral,
que as disciplinas esto apenas utilizando o tema comum como um exemplo
prtico de seu universo fechado, no criando uma relao com as demais
disciplinas. Chegamos assim ao velho ditado chins: Uma casa feita de um
punhado de tijolos, mas um punhado de tijolos no uma casa.
42

Existe uma diferenciao entre os termos multidisciplinaridade e


pluridisciplinaridade para Hilton Japiassu. A multidisciplinaridade, no sentido
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trabalhado por ele, trata-se de um sistema onde as disciplinas trabalham o


mesmo tema, mas no h nenhuma cooperao entre elas. Isto , o tema comum
aparece como um meio para se chegar ao fim original da disciplina. J a
pluridisciplinaridade traria a existncia de cooperao entre as disciplinas, mas
cada uma ainda estaria apegada ao seu fim original. O que realmente conta
definir ento, o que a interdisciplinaridade, pois em muitos casos este termo
no pode ser aplicado em determinadas situaes, j que o que ocorre, em geral,
que as disciplinas ficam fechadas em suas reas, apenas usando os temas
transversais como estudo de caso. Ainda existe a possibilidade destes temas se
tornarem o fim das ditas agora disciplinas Ditas, pois os temas transversais
agora que tomam para si o carter retrgrado das disciplinas.

O desenvolvimento tecnolgico atual de ordem to variada que fica


impossvel processar-se com a velocidade adequada a esperada
sistematizao que a escola requer. Por outro lado a opo que tem sido
adotada, da incluso de novas disciplinas ao currculo profissional, s faz
avolumarem-se as informaes e atomizar mais o conhecimento
(FAZENDA, 1999, p. 16).

Ao se conceber a educao de forma integrada, tanto os alunos quanto os


professores ganham com a interdisciplinaridade. Os alunos, porque aprendem a
trabalhar em grupo, habituam-se a essa experincia de aprendizagem grupal
onde um pode interagir com o saber do outro, sem ter que se estabelecer quem
sabe mais. J os professores, porque se vem compelidos a melhorar a interao
com os colegas, aprendem a dividir suas angstias e seus conhecimentos.
Tendem a ampliar os conhecimentos de outras reas; tm menos problemas de
disciplina e melhoram a interao com os colegas de trabalho. Por sua vez, a
escola se beneficia porque a sua proposta pedaggica executada de maneira
gil e eficiente; tem menos problemas com disciplina e os alunos passam a
estabelecer um relacionamento de colaborao e parceria com o pessoal da
equipe escolar, bem como com a comunidade onde est inserida a escola.
Segundo Fazenda (1999, p.17),
43

o que com isso queremos dizer que o pensar interdisciplinar parte do


princpio de que nenhuma forma de conhecimento em si mesma
racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas de conhecimento,
deixando-se interpenetrar por elas. Aceita o conhecimento do senso
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comum como vlido, pois atravs do cotidiano que damos sentido s


nossas vidas. Ampliado atravs do dilogo com o conhecimento
cientfico, tende a uma dimenso utpica e libertadora, pois permite
enriquecer nossa relao com o outro e com o mundo.

Todavia, para que essa comunho interdisciplinar acontea no basta


somente a boa vontade dos educadores em faz-la. preciso muito mais do que
isso, a comear pelo desenvolvimento de uma metodologia que propicie o
envolvimento de diferentes disciplinas nos processos de aprendizagem que
proporcionem a to desejada integrao dos conhecimentos. Tambm preciso
passar de uma concepo fragmentada para uma concepo unitria de
conhecimento, como as Situaes de Estudo perpetram, ou seja, no h
necessidade da superposio de disciplinas ou determinar que uma seja mais
importante que as outras. Pelo contrrio, preciso concentrar o maior nmero de
disciplinas que se consiga em torno de objetivos comuns e realmente importantes
para tornar o mundo melhor.

H uma profunda inadequao entre os saberes que se tornam


parcelares, fragmentados e compartimentados, quando abordados nas
disciplinas tradicionais, e a realidade e os problemas, na lgica da
complexidade, so cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetrios (MORIN, 2000 p.
13).

Em Morin (2000) esta questo fica evidente, uma vez que a restaurao da
racionalidade significa buscar o pensamento aberto, complexo e transdisciplinar,
buscando o dilogo como meio para estabelecimento de novas relaes. Sendo
assim, no se pode nunca ignorar as mltiplas dimenses do ser humano como o
sentimento, a linguagem, a solidariedade, a poesia e, sobretudo, o amor.

A partir das mltiplas faces humanas, motivar a capacidade de reflexo em


toda sua magnitude para que se passe de uma razo calculada, para um
reflexividade de pensamento. Portanto, se o pensamento complexo e no
compartimentado em reas do saber, ento o conhecimento produzido por essa
mesma capacidade de pensar tambm no deveria ser fragmentada. Embora o
44

que se constata que tudo isso fruto da herana que se recebeu de culturas
anteriormente vividas, arregimentadas e no questionadas.
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Conforme Morin (2000, p. 229), a racionalidade uma estratgia de


conhecimento, e de ao, que leva ao dilogo, ao combate e cooperao com a
desordem imposta. Portanto, o pensamento complexo comea a estabelecer um
canal de dilogo entre os diferentes paradigmas: entre o homem e as idias que
ele produz, entre o ser humano e suas racionalizaes, o que ajuda a
compreender o poder que as idias impem sobre a organizao humana, para
no sermos aniquilados por ela.

Ento, buscar uma metodologia interdisciplinar exige do profissional em


educao uma mudana radical no jeito de fazer e pensar a educao. preciso
quebrar paradigmas, inovar, estar aberto ao dilogo e recproco para com as
idias dos outros. Ou seja, para Morin (2000) saudvel trocar a segurana
mental, por risco, visto que tambm se ganha a sorte. E hoje, mais do que
nunca, reafirmamos a importncia do dilogo, nica condio possvel de
eliminao das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as
pessoas se dispem a isto (...) (FAZENDA, 2003, p.50).

Para o pensador Morin (2000), que v a importncia da escola, enquanto


instituio responsvel pela formao do pensamento, a reforma educacional
imprescindvel. Ele (2000, p. 20) destaca que a reforma do ensino deve levar
reforma do pensamento e a reforma do pensamento deve levar reforma do
ensino. No na superfcie, mas profundamente, em que se colocar o aluno em
condies de enfrentar os diversos desafios, cultural, sociolgico e cvico, com o
pleno emprego da inteligncia, j que esta foi estimulada a observar o mundo por
diferentes prismas. Ento necessrio desconstruir o modelo secular de
educao, o qual foi herdado e aceito como sendo o correto e partir para uma
nova viso de se entender o conhecimento como sendo amplo e no
fragmentado.
45

A partir da constatao de que um trabalho que abarque mltiplas


disciplinas em torno de objetivos comuns precisa necessariamente envolver uma
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metodologia de trabalho, a qual supe atitude e mtodo, envolvendo integrao


de contedos; passando de uma percepo individualista para uma viso
globalizante do conhecimento; superando a dicotomia entre ensino e pesquisa,
ponderando sobre o estudo e a pesquisa, a partir do apoio das diversas cincias.
Alm disso, o ensino-aprendizagem construdo ao longo de toda a vida, atravs
das diferentes experincias porque passa o ser humano, o que caracterizaria
uma educao continuada. Articular saber, informao, experincia, meio
ambiente, escola, comunidade etc., tornou-se, atualmente, o objetivo da
interdisciplinaridade que se revela num fazer coletivo e solidrio na organizao
da escola.

Para que um trabalho realmente integrado ocorra no mbito escolar


preciso ressaltar que o professor a bssola que ajuda o aluno a descobrir, a
reconstruir e a posicionar-se frente ao conhecimento. Neste processo de
aprendizagem o aprendente no constri sozinho o conhecimento. Essa
construo feita ininterruptamente com outros, na interao com os outros e
com o meio de sua origem. As prticas pedaggicas em sala aula devem
extrapolar uma viso fragmentada e fora de contexto do ensino, tornando o que
se aprende significativo e realmente importante para a sociedade em que o
sujeito da educao est inserido. Tudo isso s ter sentido quando tambm
se valorizar as necessidades que a comunidade escolar apresenta, j que desta
maneira se podem congregar diferentes disciplinas em torno dos mesmos
objetivos.

Ivani Fazenda tambm concebe a educao como sendo essencialmente


interdisciplinar e estabelece cinco princpios que auxiliam a prtica docente
interdisciplinar. Para ela um trabalho unido s ocorre quando o educador assume
atitudes de humildade, espera, respeito, coerncia e desapego. Tudo isso no
mais alto grau, pois mudar uma prtica arraigada no mais ntimo do nosso ser
requer uma atitude de entrega e profundo senso de estudo e comprometimento.
Diante das atitudes realadas por Fazenda (2003, p. 64), precisa-se discorrer
46

sobre elas. Se h interdisciplinaridade, h encontro, e a educao s tem


sentido no encontro. A educao s tem sentido na mutualidade, numa relao
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educador-educando em que haja reciprocidade, amizade e respeito mtuo.

A humildade, sentimento que aflora ante a limitao do prprio saber,


perplexidade perante a probabilidade de revelar novos saberes, reconhecer as
limitaes e ter coragem para super-las. A espera o tempo de ouvir de
maneira livre, sem segundas intenes, apenas com o objetivo de conhecer o
outro, seus sonhos e angstias. Respeito por si e pelas pessoas, bem como com
a diversidade de pensamentos. Coerncia entre o que se diz e o que se faz, para
que a prtica seja coerente com a teoria. Desapego das certezas herdadas de
modelos ultrapassados, buscando no compartilhamento com o outro, novas
possibilidades do agir e do pensar. E por fim, a atitude de reciprocidade que
conduz troca, que leva ao dilogo com os colegas de trabalho, com pares
annimos ou consigo mesmo.

Numa proposta interdisciplinar, o professor de cincias que no tivesse


seu problema de domnio do contedo completamente resolvido, poderia
adotar em sala de aula a postura de quem faz cincia, ou seja, no ter
todas as respostas prontas, as apresentar disponibilidade intelectual
para procurar solues que envolvam outras esferas e pessoas que no
a sala de aula e o professor (FAZENDA, 2003, p.63).

Para que se alcance esta troca de saberes constante entre os educadores,


numa postura de interao interdisciplinar, precisa-se estimular e proporcionar
momentos de estudo e reflexo aos docentes, uma vez que mudanas de
paradigmas no ocorrem aleatoriamente. Pelo contrrio, so frutos de muito
estudo e dedicao por parte de quem deseja por em prtica uma educao
significativa e verdadeira. Por isso a importncia de se pensar na Formao
Continuada dos educadores, para que estes tenham subsdios para trabalhar de
forma mais significativa. Portanto, segue um estudo sobre a importncia do
estudo constante por parte de quem educa.
47

3.3 Formao Continuada


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A Formao Continuada de Professores pode ser entendida como uma


construo dinmica do desenvolvimento profissional que acaba por abarcar
outros segmentos da escola. Isto , ao se preocupar com o prprio crescimento,
o educador acaba por propiciar transformaes nos educandos, bem como nas
instituies onde atuam. Por conseguinte, h uma transformao do coletivo
escolar, para que estes, em suas atividades do cotidiano se apropriem dos
conhecimentos universalmente sistematizados e atinjam objetivos mais amplos,
segundo o progredir dos conhecimentos universais. Assim entendida, esta
"formao" necessita contextualizao no meio poltico, cultural e acadmico da
instituio escolar. Essa contextualizao realizada pelo coletivo da escola
visando a transformao do mesmo.

Sendo assim, a Formao Continuada importante para que o professor


se atualize constantemente e desenvolva as competncias necessrias a fim de
atuar na profisso. Freire (1996, p. 43) afirma que pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

necessrio salientar que em se tratando de uma profisso caracterizada


pelo trabalho acadmico, na qual, em outros tempos um recm formado na
universidade era considerado um profissional pronto, este tinha praticamente
uma vaga garantida na sua rea de trabalho. Hoje, o cenrio diferente, pois em
primeiro lugar preciso atualizao constante porque a formao, alm da
acadmica, ocorre ao longo da vida do ser humano-professor, atravs de cursos
de extenso em universidades, instituies, entidades de ensino ou mediante
diversas situaes do cotidiano escolar que viabilizem aprendizagens para o
exerccio profissional.

Se no houver atualizao constante o professor corre o risco de ficar


defasado, passando a ser considerado inadequado pelo mercado de trabalho.
Essa realidade vem sendo constatada quando o professor deixa de ser o autor de
sua prpria histria profissional e se entrega ao comodismo. O que preciso para
48

no incorrer nesse erro assumir a postura de ser autor de sua prpria


formao. assumir a conscincia da necessidade de se formar, admitindo que
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nas aes de ser professor, o mesmo est se compondo como tal. Ser autor
imaginar o que quer fazer, assumir a construo disso que quer, considerando
suas necessidades, limites e possibilidades.

Todavia, para ser autor de sua prpria formao, h a necessidade de se


ter condies para realiz-la. Poder determinar o que, o como, o para que e o
quando de sua formao e contar com o apoio de uma equipe pedaggica que
acredite neste profissional. Para isso, preciso analisar os pontos de vista que
norteiam seu fazer pedaggico, bem como as prticas docentes, pois pela
forma como cada educador est exercendo sua atitude profissional que se
percebe transformaes ou desejo de fazer diferente. Portanto, o grupo
pedaggico o autor de sua prpria formao mesmo mediante de cursos,
palestras e outras aes de formao quando decide no ser um mero
transmissor de contedos impostos.

Vale ressaltar a importncia de estudar formas de gesto que aceitem o


desafio de assumir coletivamente a construo da proposta de Formao
Continuada de cada escola, para o qual necessria a preparao como
gestores do coletivo institucional sob sua responsabilidade. Sem a constituio
deste coletivo no conseguiro ter xito quanto aos objetivos da escola. Por
conseguinte, tornaro o trabalho mais difcil do que j e, no final, a escola
continuar sem atingir os objetivos que os cidados almejam dela. Do mesmo
modo, os que se dispem a pensar, como responsveis fundamentais da gnese
do coletivo escolar, precisam se formar ininterruptamente para a
responsabilidade que isso requer. Alm de informaes de tipo administrativas,
conhecimentos atualizados que lhes amparem a gestar transformaes, junto aos
cidados que participam da comunidade escolar, de forma democrtica e
participativa.

Refora- se a idia de que a Formao Continuada favorece o coletivo que


compreendido como um conjunto mesclado por pessoas, cujas caractersticas
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particulares so diversas e sujeitas a constantes mudanas. No obstante, tm


relaes compostas num cenrio espao-temporal, mediante aes, objetivos, e
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outros elementos ideolgicos, polticos, sociais e culturais comuns. O coletivo,


como interao de complexas diferenas, com alguns subsdios comuns entre as
pessoas que o compem, compe-se a partir de uma estrutura de relaes
incomensurveis, cujo agir decodifica as pessoas que o compem caractersticas
prprias e identificadoras. Ele tem entre outros elementos que o determinam, os
de carter topolgico, temporal, de objetivos, aes, contexto...

O elemento topolgico alude localizao em um lugar no mundo, num


espao demarcado, mesmo que esteja sucessivamente alterando-se, ou seus
integrantes convivam em dessemelhantes lugares. O coletivo tem um local
comum de contato ou encontro das pessoas que o instituem, por exemplo, os
professores encontram o coletivo na escola. O elemento temporal, o qual se
subentende o tempo, causador do coletivo em mltiplos sentidos. Enquanto a
histria de cada pessoa determina sua identidade, o que tem feito, o que e o
que continua a ser.

O espao do tempo de encontro das pessoas como coletivo tem variantes


de quantidade, freqncia ou periodicidade. Os encontros podem ser dirios,
semanais, mensais, etc. Pensando por este prisma, se pode perceber que tais
encontros interferem nas relaes das pessoas e, por conseguinte na
constituio do coletivo como tal. O elemento relacionado com os objetivos ou
interesses do coletivo so as razes de sua prpria constituio. Tendo objetivos
comuns, as pessoas podem estabelecer relaes que dimensionam seus
interesses individuais em objetivos mais abertos de carter coletivo.

O elemento aes de inter-relao entre pessoas decisivo no coletivo


porque so elas que de fato edificam a construo da rede da coletividade e, por
sua vez consolida o atuar coletivo. As pessoas ao agirem se relacionam com as
outras, formando o qu e o como das relaes constituintes da conjuntura do
coletivo. O artifcio contexto tambm ocasionador do coletivo porque, alm da
dimenso de carter histrico, temporal e topolgico, contem especificidade
50

ideolgica, polticas, culturais, educacionais e particularidades que lhe do


identidade.
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Argir o cotidiano ousar a analisar os costumes para entend-los a partir


de pontos de vista e prticas diferenciadas daquilo vivenciado no dia a dia,
inquirir-se como e porque agimos e pensamos de determinada forma. No coletivo
de professores, questionar-se quais so as polticas, concepes e
metodologias que so praticadas individual e institucionalmente no dia a dia da
escola. Desta maneira, assumindo a postura de professor pesquisador.

Professor pesquisador aquele que interrogando seu cotidiano profissional


docente erige novos conhecimentos, ou seja, constri e reconstri sua prpria
realidade. O professor pesquisador a que se est referindo no aquele que tem
por profisso pesquisar junto a uma Universidade ou qualquer outra instituio de
pesquisa determinados assuntos expostos a estudo. Aqui se refere aos
professores do ensino fundamental que orientados por um pesquisador
profissional, desenvolvem pesquisas deliberando questes tericas ou
metodolgicas pertinentes a seu exerccio profissional e com a finalidade de
avanar em seu pensamento e aes. Professor pesquisador aquele que busca
novos conhecimentos para construir situaes de aprendizagem adequadas
realidade futura da sociedade atual.

Da poder-se-ia concluir que como no era o hbito geral, alguns


educadores ainda se sentem perdidos nesta postura mais atuante. Por isso, a
Formao Continuada precisa estar estabelecida por atividades devidamente
organizadas para viabilizar a construo, socializao e confronto de
conhecimentos a fim de que os professores como cidados e como docentes
possam avanar continuamente em seu caminho de desenvolvimento
profissional. Ela se desenvolve a partir de atividades de estudo e pesquisa
planejadas e realizadas como parte do desenvolvimento profissional dos
professores a partir das necessidades e conhecimentos derivados das suas
experincias docentes.
51

H a necessidade de que o professor seja capaz de refletir sobre seu


trabalho pedaggico, avaliando e questionando a prpria prtica. Entretanto, para
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que isso ocorra necessrio resgatar a sua auto-estima, sua autoconscincia


como sujeitos participantes e atuantes nos processos educativos. S assim se
possibilitariam mudanas na sua prtica pedaggica, direcionando-a segundo a
realidade em que atua, voltada aos interesses e s necessidades dos alunos.
Nvoa (1997, p. 68) acredita que preciso:

Reencontrar espaos de integrao entre as dimenses pessoais e


profissionais [...] e dar-lhes sentido no quadro das histrias de vida [...]
investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia, mediante
uma reflexo crtica sobre a prtica.

Assim, ponderando que a educao continuada dos professores em nosso


pas ainda objeto de discurso, necessrio avanar neste nterim. Isso porque
discurso no ao, por isso necessrio, do ponto de vista da pesquisa
educacional, compreender melhor que caminhos devem ser trilhados para que
ele se transforme em ao. Segundo Maldaner (2000, p. 25):

Os processos de Formao Continuada j testados e que podem dar


respostas positivas tm algumas caractersticas relevantes: os grupos de
professores que decidem tomar nas prprias mos o tipo de aula e o
contedo que iro ensinar, tendo a orientao maior parmetros
curriculares por exemplo , como referncia e no como fim; a
prevalncia dos coletivos organizados sobre indivduos isolados como
forma de ao; a interao com professores universitrios, envolvidos e
comprometidos com a formao de novos professores; o compromisso
das escolas com a Formao Continuada de seus professores e com a
formao de novos professores compartilhando seus espaos e
conquistas...

A Formao Continuada precisa estar estabelecida por atividades


devidamente organizadas para viabilizar a construo, socializao e confronto
de conhecimentos, de tal forma que os professores, como cidados e como
docentes, possam avanar continuamente em seu caminho de desenvolvimento
profissional. Para melhor conceituar, a Formao Continuada entendida como
aquela desenvolvida, geralmente mediante atividades de estudo e pesquisa
planejadas e realizadas como parte do desenvolvimento profissional dos
professores, a partir das necessidades e conhecimentos derivados das suas
experincias docentes. A rotina da Escola que proporciona espao para
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crescimento docente deveria incentivar um encontro semanal de professores,


propiciando assim a conversa, a troca de idias e a discusso de seu trabalho
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cotidiano, buscando formas de atuao individuais/coletivas no trato das


questes pedaggicas que mais lhes afligem.

Para Nvoa (1997, p. 26), a troca de experincias e a partilha de saberes


consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando. Nesse
sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que:

[...] Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz


tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar
um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que
queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos
devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja
possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os
alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir
os alunos devem ser olhados como inseparveis.

Nesta busca da Formao Continuada Zabala (1998, p. 32) contribui com


concepes tericas, quando expe que Durante este sculo os marcos tericos
que buscam explicar os processos de ensino/aprendizagem tm seguido
trajetrias paralelas, de forma que atualmente no existe uma nica corrente de
interpretao destes processos. Assim, ele conclui que o ceticismo com relao
aos estudos da psicologia e dos processos de aprendizagem, levou a
permanncia ou manuteno de formas tradicionais de atuao em sala de aula.
Salienta que:

O aparente paradoxo encontra-se no fato de que a desconfiana pelas


contribuies da psicologia da aprendizagem no sustenta a no
utilizao de concepes sobre a maneira de aprender. Aqui onde
aparece a contradio - no possvel ensinar nada sem partir de uma
idia de como as aprendizagens se produzem (ZABALA, 1998, p. 33).

No mbito escolar em que se realizou a pesquisa emprica, tem-se como


princpio priorizar espaos para a reflexo das situaes de ensino propostas,
discusso/avaliao de atividades realizadas, planejamento coletivo,
planejamento entre professores referncia, professor do Laboratrio de
Aprendizagem, Professor Itinerante e Coordenao Pedaggica que fazem com
53

que constantemente a equipe de trabalho pense sobre o cotidiano na escola:


dificuldades enfrentadas e desejos para o futuro a partir do que vivenciado no
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presente.

As angstias que surgem no ambiente escolar esto diretamente ligadas


aprendizagem dos alunos. Percebe-se um nmero significativo de crianas com
dificuldades de aprendizagem e com algum tipo de atendimento: Professor
Itinerante, Laboratrio de Aprendizagem, Psicopedagoga e Adaptao Curricular.
Outro aspecto a ser considerado a construo do Plano de Estudos que
realmente atenda as necessidades dos alunos nas diferentes etapas da sua vida.
Para finalizar, as competncias necessrias para que os professores tenham
condies de enfrentar as dificuldades e realmente proporcionarem situaes
capazes de auxiliar seus educandos a transformarem suas dificuldades em
vitrias.

Fazendo uma anlise dos itens citados anteriormente pode-se observar


que esto relacionados, pois preciso contar com um professor capaz de
observar, analisar, aproveitar as experincias, organizar as idias, debater,
pesquisar e questionar-se. Assim como construir e fazer uso de um plano de
estudo coerente e bem elaborado, o qual deixe claro os objetivos desejados pela
instituio e sejam amparados pelos PCNs a fim de poder garantir avanos na
escola, no s de alunos, mas de todos os envolvidos no processo ensino-
aprendizagem.

Primeiro que os contedos desta formao surgem das prprias


"situaes" do cotidiano do trabalho docente, os quais so pensados,
sistematizados e planejados pelo coletivo da instituio escolar. Segundo, que
esta formao se realiza no contexto educativo do tempo e local de trabalho,
onde os docentes constroem ou reconstroem conhecimentos com os estudantes
e outros colegas Isto , onde aconteam de fato as relaes do cotidiano das
prticas docentes, e onde estas realmente possam ser transformadoras. O mais
importante instigar o corpo docente das escolas a agir, pensar produzir, num
processo contnuo e coletivo de reflexo da prpria prtica docente, como fator
54

determinante para uma ao pedaggica mais consciente, crtica, competente e


transformadora.
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No cabe a este trabalho fazer a elucidao mental repetindo belos


discursos repletos de citaes de bons autores e sim propiciar ferramentas para
que os professores sejam realmente mediadores de aprendizagem, criando
oportunidades individuais e coletivas para construir relaes entre as pessoas.
Assim, ter-se- uma grande diferena: sero professores com capacitao, ou
seja, preparados para desenvolver uma tarefa, desacomodados, procurando
construir seus caminhos com tica e competncia, visando tambm a
coletividade. Igualmente, desenvolvero a capacidade de pensar currculos
abalizados nas realidades de suas escolas, tornado os contedos mais prximos
das vivncias de quem os estudar. Currculos estes, fundamentais no
desenvolvimento de uma educao pautada na realidade no meio em que est
inserido.

3.4 Currculo

H alguns anos o prprio termo currculo era desconhecido para os


professores da Escola que consideravam que o termo currculo se referia apenas
s turmas de 1 e 2 Ciclo1. Outros consideravam o currculo como a listagem de
contedos que deveriam trabalhar com os alunos em determinado perodo letivo.
Porm, com o passar dos anos, e com empenho por parte dos professores e da
equipe diretiva em modificar o perfil da escola, assumindo o trabalho com Ciclos
de Formao, no nos mais possvel pensar em organizar um Plano de
Estudos a partir destas concepes usualmente tidas como verdadeiras e
centradas em mtodos e tcnicas de currculo.

Hoje percebe-se que currculo se refere a muito mais que contedos,


tcnicas e metodologias. Currculo [...] a concretizao das funes da prpria
escola e a forma particular de enfoc-las num momento histrico e social

1 Refere-se a 1 a 6 ano da escola seriada


55

determinado para um nvel ou modalidade de educao numa trama


institucional[...] (SACRISTN, 2000, p.15).
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A partir desta concepo mais ampla de currculo foi possvel analisar


como a vida e a cultura da escola em que a pesquisa foi aplicada, interferem no
processo educativo que se d em seu mbito, atravs da dinmica das relaes
entre as pessoas que fazem parte daquele ambiente, naquele momento histrico
determinado.

O currculo a cara da escola, a rede de relaes que nela se produz e


reproduz cotidianamente, entre professores e alunos, entre alunos, entre
professores e funcionrios, entre pais e a equipe diretiva e todas as demais
relaes imaginrias, com a comunidade, com o poder pblico, com o conselho
tutelar, entre outros. Sabendo que a escola no neutra em suas posies e
opes e que, muitas escolas, infelizmente trabalham semelhante as demais
escolas, mesmo que faam parte de comunidades diferentes, indispensvel ao
pensar em uma nova escola, repensar e refletir sobre seu currculo.

Os jovens aprenderam muitas coisas antes de entrar na escola e


continuam, a aprender, fora da escola, ainda que freqentem a escola
coisas essenciais para eles (a vida). Eles j construram relaes com
o aprender, com aquilo que significa aprender, com as razes pelas
quais vale a pena aprender, com aqueles que lhes ensinam as coisas da
vida. Portanto, sua(s) relao(es) com o(s) saber(es) que eles
encontram na escola, e sua(s) relao(es) com a prpria escola no se
constroem a partir do nada, mas a partir de relaes com o aprender que
eles j construram. No se vai escola para aprender, mas para
continuar a aprender (CHARLOT, 2001, p. 149).

Charlot (2001) mostra uma realidade que a escola ainda no quer aceitar.
As crianas e jovens esto na escola para continuar seu processo de
aprendizagem e cada um deles, a seu modo, tem construdo sua histria pessoal
e de vida. No reconhecer estas trajetrias pessoais, a historicidade do sujeito,
os ritmos de aprendizagem, os interesses e os anseios de vida das crianas e
dos jovens, contribui expressivamente para tornar o ensino ineficaz e a
aprendizagem quase inexiste.
56

Por trs da elaborao do currculo, est a concepo de ser humano


em desenvolvimento. Dependendo da organizao das aes
pedaggicas, a escola pode falsear este desenvolvimento, impedi-lo,
conviver com ele ou, deliberadamente, promov-lo. Podemos, ento,
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dizer que a definio de currculo est atrelada concepo de cidado


e de indivduo scio-cultural que subjacente poltica educacional. No
h, portanto, currculo ingnuo: ele sempre implica uma opo e uma
definio do que seria o processo de humanizao (LIMA, 2000, p. 22).

Uma das formas para fazer este novo na escola, para reestruturar o
currculo e para realmente trazer a cultura do aluno, do professor, da comunidade
para dentro da escola, incide em respeitar as diferenas e trabalhar a partir delas.
Cada ciclo, em cada um dos trimestres do ano, monta projetos prprios,
utilizando os conceitos como meios para que os objetivos do ciclo sejam
conjuntamente atingidos.

Uma das propostas da escola tentar desvincular-se dos contedos como


um fim em si mesmos, ou seja, que o dia-a-dia dentro de sala de aula no seja
regido por eles, mas pelo contexto escolar, do qual fazem parte interesses e
experincias de vida do aluno. A realidade do aluno no pode ser ignorada, nem
suas diferenas individuais, seu tempo de vida, seu ritmo de aprendizagem,
pois cada aluno percebido como um valor, uma pessoa, com histria de vida,
com sentimentos, tendo por fim a aprendizagem, o crescimento pessoal e a
transformao social.

Portanto, a situao scio-cultural e as condies econmicas em que


vivem as crianas, alm do sexo e da etnia, exercem uma forte influncia neste
processo. Nestes projetos os contedos devem vir ao encontro de cada proposta
e no seguindo uma lgica de um contedo ser pr-requisito de outro.

A partir dos Planos de Estudos cada ciclo organiza seu prprio projeto de
trabalho que ser desenvolvido para as trs etapas. Posteriormente, cada
professor organiza seu plano de aula especfico em cada etapa, em consonncia
com os objetivos que se disps a atingir para o ano letivo e para os trs anos do
ciclo.
57

Acredito que atravs dos projetos de ensino e aprendizagem os alunos


expressam seus saberes, suas necessidades e curiosidades sobre o que os
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cerca, considerando, inclusive, a bagagem cultural construda no seu dia a dia e


de acordo com a realidade de suas vivncias. Porm, para que eles construam
novos conhecimentos que levaro ao longo de suas vidas, preciso incentiv-los,
atravs da confeco e utilizao de meios como os jogos, passeios, viagem de
estudos, palestras, pesquisas, experincias, filmes, vivncias, trocas de
experincias, muitas leituras e bibliografias e objetivos bem planejados.

A avaliao tambm processual e transdisciplinar, ou seja, realizada por


todo o grupo de professores que atuam com os alunos, de forma coletiva e
observando o aluno no seu processo dirio de aprendizagem. Jamais o
comparando a outro aluno, mas a ele mesmo e suas conquistas, vendo-o de
maneira global. Todos os professores discutem sobre cada aluno, seus avanos,
suas dificuldade, fatos marcantes naquele trimestre e procuram alternativas para
sanar as dificuldades que persistem. Esta avaliao descrita nos Pareceres
Descritivos trimestrais.

Pensando no contexto descrito at aqui, a escola em conjunto com os


professores, elaboraram os planos de estudos, sendo que neste trabalho ser
abordado apenas o do terceiro ciclo, j que participei ativamente na elaborao
do mesmo, conforme relato a seguir.

3.5 Plano de Estudos do 3 Ciclo

O terceiro ciclo atende alunos dos 12 anos aos 14 anos e 11 meses,


aproximadamente, isto , os adolescentes. o ciclo de culminncia e trmino da
educao fundamental, constituindo-se o ciclo do aprofundamento,
sistematizao e abstrao de todos os conhecimentos trabalhados nos ciclos
anteriores.
58

Neste ciclo os alunos encontram-se numa fase de transio, em que o


pensamento torna-se livre das limitaes da realidade concreta. Portanto, eles se
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tornam capazes de abstrair, o que permite ao adolescente pensar e trabalhar no


s com a realidade concreta, mas tambm com a realidade possvel. Tornam-se
capazes de abstrair conceitos, idias, classificaes e relaes que so
convencionadas e tambm de construir e ampliar seus prprios conceitos e
idias.

A tarefa fundamental do professor fazer com que o aluno tenha


condies de realizar uma leitura crtica do mundo e da humanidade, enquanto
grupo social que estabelece regras de vivncias, numa constante
problematizao da realidade. Espera-se que os alunos sejam capazes de
pensar com autonomia, expressando-se na oralidade com coerncia e clareza de
raciocnio, tanto quanto na forma escrita, seguindo padres cultos de linguagem.
Tambm se almeja que o educando tenha uma leitura fluente, o que certamente
o levar a uma compreenso do que lido, fazendo relaes com outras leituras.
Seu raciocnio lgico dever auxili-lo em seu cotidiano resolvendo situaes-
problema diversos.

Conforme a legislao vigente2, este ciclo ainda organizado por reas do


conhecimento e assim ser evidenciado em seus planos de estudo. No entanto,
cabe aqui voltar a frisar que o trabalho da escola realizado em forma de
projetos e estes tendem a congregar todas as disciplinas, as quais so
convidadas a manter estreita relao de troca. Isso proposto desde o
planejamento dos temas e das atividades desenvolvidas, at a avaliao. O
grupo de professores deste ciclo rene-se semanalmente para colocar no papel
seus objetivos de trabalho e o que far para alcan-los.

A seguir, so mencionados os objetivos propostos por alguns professores


na sua disciplina, em relao ao aprendizado e ao contedo para o terceiro ciclo.
Inicio com a disciplina de Cincias, que prope conhecimentos em funo de sua
importncia social, de seu significado para os alunos e de sua relevncia

2 Lei n 9. 394 de 20 de setembro de 1996, LDB Lei de Diretrizes e Bases


59

cientfica-tecnolgica. O aprendizado proposto de forma a propiciar aos alunos


a compreenso do mundo, que lhes d condies de colher e processar
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informaes, desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises,


ter atuao crtica e positiva em seu meio social.

Os PCNs evidenciam a necessidade de favorecer a postura reflexiva e


investigativa a fim de colaborar para a construo da autonomia de pensamento
e ao. Conhecer Cincias ampliar a possibilidade de participao social e
desenvolvimento mental e, assim, capacitar o aluno a exercer desde j o seu
papel de cidado do mundo.

O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e


das sociedades amplia-se... a cada dia e aponta para a necessidade de
se construir uma escola voltada para a formao dos cidados. Vivemos
numa era marcada pela competio e pela excelncia, em que os
progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas
para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho (PCN, 1998 p. 5).

O conhecimento prvio do aluno ser o ponto de partida para proporcionar


atividades prticas voltadas para a realidade e com a participao da
comunidade, oportunizando a reestruturao da viso do mundo. O
conhecimento na rea de cincias muito amplo e inconstante, com isso h o
comprometimento com a educao transformadora da sociedade.

Segundo Piaget (1998), neste estgio de desenvolvimento, o aluno est


voltado s experimentaes, porm consegue assimilar com maior facilidade o
abstrato, alm de formular com maior segurana as hipteses segundo o seu
conhecimento. Com isso, devo utilizar atividades diversas que possibilitem ao
aluno ma gama muito maior de experimentaes. Destacando como recursos que
sero utilizados para que esta prtica seja realmente efetiva, sadas de campo,
levantamento de dados, formulao de hipteses, busca de alternativas,
realizao de experimentos, levantamento de notcias atuais, pesquisas debates,
anlise da realidade, relao entre passado, presente e futuro.

Portanto, o objetivo maior relacionar a cincia com a realidade, a fim de


que o aluno construa e conhea conceitos que j fazem parte da sua vida
60

cotidianamente. Assim, o ensino de Cincias abarcar grandes eixos temticos:


ambiente, natureza e preservao; alimentao, higiene e sade; corpo humano
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e sexualidade; tecnologia e qualidade de vida; qumica e fsica. A partir destes


temas, dos projetos do ciclo, a Cincia do terceiro ciclo procura desenvolver no
aluno o sentimento de amor e respeito natureza, ao seu corpo e ao outro,
conscientizando-se do progresso da tecnologia e das conseqncias desta no
mundo e na sociedade da qual ele faz parte.

Quanto disciplina de Geografia,

O objetivo que o aluno construa conceitos, procedimentos e atitudes


relacionados ao conhecimento geogrfico, permitindo o desenvolvimento
de uma identidade com o local onde vive, valorizando os aspectos scio
ambientais que caracterizam seu patrimnio cultural e ambiental
interferindo de maneira consciente e positiva. Deve permitir tambm o
desenvolvimento da conscincia de que o territrio nacional constitudo
por mltiplas e variadas culturas que definem grupos sociais, povos e
etnias distintos em suas percepes e relaes com o espao, de
atitudes de respeito s diferenas scio culturais que marcam a
sociedade brasileira. Saiba a organizao do espao geogrfico, o
funcionamento da natureza em suas mltiplas relaes, de modo a
compreender o papel das sociedades em sua construo. Devem
compreender as melhorias nas condies de vida, nos avanos tcnicos
e tecnolgicos, nas transformaes socioculturais e nos direitos polticos,
valorizando o patrimnio scio-cultural e respeitando a scio-diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e um elemento de
fortalecimento da democracia.

A disciplina de Lngua Portuguesa prev que:

A escola organiza um conjunto de atividades que possibilitem ao aluno


desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso
pblico da linguagem, levando em conta a situao social e material do
texto e selecionar, a partir disso, os gneros adequados para a produo
do texto, operando sobre as dimenses pragmtica, semntica e
gramatical. Esperamos que o aluno amplie, progressivamente, o
conjunto de conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais
envolvidos na construo dos sentidos do texto, que ele reconhea a
contribuio complementar dos elementos no-verbais como gestos,
expresses faciais, postura corporal, que utilize a linguagem escrita,
quando for necessrio, como apoio para registro, documentao e
anlise ampliando sua capacidade de reconhecer as intenes do
enunciador e tornando-se capaz de aderir a recusar as posies
ideolgicas sustentadas em seu discurso. No processo de leitura de
textos escritos, espera-se que o aluno saiba selecionar textos de seu
interesse e necessidade; leia, de maneira autnoma, textos de gneros e
temas com os quais tenha construdo familiaridade. Na produo dos
textos escritos, espera-se que o aluno redija diferentes tipos de textos,
estruturando-os de maneira a garantir a continuidade temtica, a
61

finalidade do texto, as informaes bsicas indispensveis


interpretao, que utilize elementos lexicais, sintticos, figurativos e
ilustrativos com objetivos de interao e tambm com propriedade e
desenvoltura nos padres de escrita em funo das exigncias do
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gnero e das condies de produo. Tambm importante que analise


e revise seu prprio texto redigindo-o tantas vezes quanto for necessrio
para atingir a interao comunicativa com o leitor a que se destina.
desejo de todo professor formar leitores, mas para tanto requer
condies favorveis oferecidos pela escola, pela mantenedora e
juntamente com o professor. Espera-se que toda a escola organize-se
em torno de uma poltica de formao de leitores, envolvendo toda
comunidade escolar.

Da disciplina de Histria espera-se que:

Os alunos gradativamente possam ampliar a compreenso de sua


realidade, especialmente confrontando-a e relacionando-a com outras
realidades histricas e, assim possam fazer suas escolhas e estabelecer
critrios para orientar suas aes, identificando relaes sociais no seu
prprio grupo de convvio, na sua localidade, na sua regio e tambm
em seu pas e no mundo. Nesta disciplina, aluno ter condies de situar
acontecimentos histricos na multiplicidade de tempos e espaos
sociais, percebendo-se tambm como sujeito histrico, que tem uma
histria de vida e ao mesmo tempo uma histria constituda na
coletividade das pessoas que o rodeiam. Somente percebendo-se como
sujeito de sua prpria histria que se torna possvel compreender e
respeitar os demais.

A disciplina de Educao Fsica tem como objetivo:

Que os alunos saibam a importncia das atividades fsicas no seu dia a


dia, formando alunos crticos, observadores, e criativos nesta rea,
atravs de diversos assuntos que nos norteiam, como: vida sedentria,
marginalizao, discriminao, avanos tecnolgicos na educao fsica
e no esporte, violncia, sade fsica e mental, higiene, alimentao
adequada, etc. Que os alunos percebam a importncia das atividades
corporais, sendo recreativas ou esportivas, mantendo relaes
equilibradas e construtivas com colegas, respeitando as caractersticas
fsicas, sexuais ou sociais e o desempenho de cada um, adotando
atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade, repudiando
qualquer espcie de violncia. Participar de atividades fsicas, jogos
recreativos ou competitivos, respeitando e compreendendo as principais
regras, desenvolvendo os principais fundamentos e tcnicas, seja qual
for a modalidade esportiva, porm sempre dando nfase ao esprito
esportivo e de equipe, respeitando e dominando os limites do seu prprio
corpo e do corpo dos colegas e dirigentes. As aulas sero desenvolvidas
atravs de atividades variadas, dirigidas e livres, formais e informais,
dando oportunidade ao aluno de opinar, criar e recriar, trazendo novas
idias para as situaes de jogos e dinmicas.

Como j dizia Plato: Os nmeros governam o mundo, ento na


disciplina de matemtica pensei em mostrar a sua importncia, ressaltando que a
62

matemtica surgiu na antigidade por necessidades da vida cotidiana e serve de


poderoso instrumento para o conhecimento do mundo e domnio da natureza.
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Comporta um amplo campo de relaes, regularidades e coerncias que


despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever
e abstrair, favorecendo a estruturao do pensamento e o desenvolvimento do
raciocnio lgico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experincias mais
simples como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos clculos
relativos a salrios, pagamentos, consumo e organizao de atividades como
agricultura e pesca, a matemtica se apresenta como um conhecimento de muita
aplicabilidade.

No final do terceiro ciclo os alunos reconhecem a importncia da


matemtica como instrumento para compreender o mundo a sua volta e de v-la
como rea do conhecimento que estimula o interesse, a curiosidade, o esprito de
investigao e a capacidade para resolver problemas. Eles passam a
desenvolver atitudes de segurana em relao prpria capacidade de construir
conhecimentos matemticos, de cultivar a auto-estima, de respeitar o trabalho
dos colegas e de ser persistentes na busca de solues de situaes diversas.
Alm disso, cooperam para resolv-las e chegar a um consenso.

Que saibam fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e


qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o
conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico,
combinatrio, probabilstico), consigam resolver situaes problema, sabendo
validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos
como intuio, deduo, estimativa e utilizao de conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis. Descrever,
representar e apresentar resultados com preciso, fazendo uso da linguagem oral
e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas.
Ampliar e construir novos significados para os nmeros (naturais, inteiros,
racionais), a partir de sua utilizao no contexto social e da anlise de alguns
problemas que motivaram a sua construo, resolver situaes problemas
envolvendo vrios tipos de nmeros, e a partir delas, ampliar e construir novos
63

significados de adio, subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e


radiciao; selecionando e utilizando procedimentos de clculo (exato ou
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aproximado, mental ou escrito) de acordo com a situao problema proposta.


Traduzir informaes contidas em tabelas e grficos em linguagem algbrica e
vice versa, generalizando regularidades, identificando os significados das letras.
Resolver problemas que envolvam grandezas diretamente e inversamente
proporcionais por meio de estratgias variadas incluindo a regra de trs;
construindo a noo de ngulo associada idia de mudana de direo e pelo
seu reconhecimento em figuras planas. Traduzir situaes problemas por
equaes e inequaes do 1 e 2 graus, utilizando as propriedades da igualdade
ou desigualdade, na construo de procedimentos para resolv-las, discutir o
significado das razes encontradas em confronto com a situao proposta.
Resolver situaes problemas que podem ser resolvidas por uma equao do 2
grau cujas razes sejam obtidas pela fatorao.

Neste processo de elaborao de currculo, a viso dicotmica ocorre


quando se nota uma separao entre os contedos que vo constar no currculo
e a ao de desenvolv-los por meio de atividades prticas. Naturalmente, essa
dicotomia no exclui os termos entre si, uma vez que, considerarmos que a
aprendizagem efetiva se d pela experincia prtica dos contedos, ambos
conceitos devem ser entendidos como um interao recproca. Segundo
Sacristn (1998, p. 120):

Sem contedo no h ensino, qualquer processo educativo acaba se


concretizando na aspirao de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que
se educam. [...] Quando h ensino porque se ensina algo ou se ordena
o ambiente para que algum aprenda algo. [...] tcnica de ensino no
pode preencher todo discurso didtico evitando os problemas que o
contedo coloca.

O termo currculo, segundo Lima (2007), vem da palavra latina currere,


que se refere carreira, a um percurso que deve ser realizado. As escolas do
antigo Egito, da Sumria e da Grcia possuam como eixo central a escrita, a
matemtica e artes. Todos aprendiam a ler, mas escrever apenas s classes
sociais dominantes e com poderes aquisitivos favorecidos. Na Roma antiga os
64

escravos eram chamados de pedagogos, pois acompanhavam os filhos dos


senhores escola e aprendiam a ler para auxili-los nas tarefas de casa.
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O conhecimento no somente uma aquisio individual, mas sim uma


das possibilidades humanas de desenvolvimento da pessoa na sociedade, ou
seja, a escola tem o objetivo de educar pensando na humanizao. Para LIMA
(2007), conhecimento um bem comum que deve ser socializado com todos os
seres humanos. O currculo o instrumento, por excelncia, dessa socializao.
[...] o currculo precisa mobilizar algumas funes centrais do desenvolvimento
humano, como a funo simblica, a percepo, a memria, a ateno e a
imaginao (LIMA, 2007, p. 27).

O desafio da educao socializar para as crianas os conhecimentos


formais. Criar situaes de ensino levando em conta os eixos do tempo e do
espao, trabalhando com a memria, percepo e ateno de forma que o aluno
retenha os conhecimentos socializando com o conhecimento formal. Se
preocupar com o aluno: O que ele gosta de fazer? Em que situaes ele no
apresenta problemas de comportamento? Do que ele tem orgulho? Que fazeres
ele realiza fora da escola? Que coisas ele aprendeu a fazer na vida cotidiana?

O currculo um fator que interfere no desenvolvimento da pessoa, uma


vez que o crebro se desenvolve a partir do dilogo entre a biologia da espcie e
da cultura (LIMA, 2007, p. 27).

Estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao


Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996:

Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base


nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da clientela.
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No entendimento de Moreira (1995, p. 20), afirmar no mais possvel


afirmar qualquer inocncia a respeito do papel constitutivo do conhecimento
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organizado em forma curricular e transmitido nas instituies educacionais.

notrio que o embasamento terico na formao de professores seja


indispensvel no preparo desse profissional, da mesma forma que no se pode
priorizar a formao pedaggica e deixar de lado a formao especfica. Segundo
o autor,

A Teoria Curricular no pode mais, se preocupar apenas com a


organizao do conhecimento escolar, nem pode encarar de modo
ingnuo e no-problemtico o conhecimento recebido. O currculo
existente, isto , o conhecimento organizado para ser transmitido nas
instituies educacionais, passa a ser visto no apenas como implicado
na produo de relaes assimtricas de poder no interior da escola e da
sociedade, mas tambm como histrica e socialmente contingente
(MOREIRA, 1995, p. 21).

Dito isso, busca-se nas SE e nos Projetos de Aprendizagem uma proposta


pedaggica que realce e permita a interdisciplinaridade, bem como estimule
interaes entre todos envolvidos nos processos de ensino.

3.6 Situao de Estudo e Projetos de Aprendizagem

A Situao de Estudo (Maldaner e Zanon, 2000, p. 41) uma proposta


curricular para a educao em Cincias, elaborada e desenvolvida pelo Gipec-
Uniju (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre Educao em Cincias), o
qual est vinculado Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul - Uniju. Tambm tendo como aporte o referencial vigotskiano, no
qual se compreende que a constituio do ser humano d-se nas interaes
sociais que se apresentam no decorrer da sua existncia e a partir disto sabe dar
sentidos e significados a estas interaes, ou seja, um ciclo, s se torna sujeito
histrico se participar de um contexto social. Ao mesmo tempo tem sido
desenvolvida numa perspectiva que tambm contempla a questo da
problematizao e interdisciplinaridade.
66

Ou seja, valer-se de uma SE e desenvolv-la didaticamente no seu fazer


pedaggico, certamente resultar numa possibilidade de aprendizagem muito
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mais significativa e contextualizada, onde o educando possa realmente construir


conhecimentos, levando em conta tudo o que faz parte da prpria bagagem
cultural que lhe pertence. Segundo Maldaner e Zanon (2000, p. 41) ... uma
Situao de Estudo pode ser definida como uma situao real (complexa,
dinmica, plural) e conseqentemente rica, identificada nos contextos de vivncia
cotidiana dos alunos fora da escola, sobre o qual eles tm o que dizer e, no
contexto da qual, eles sejam capazes de produzir novos saberes expressando
significados para tais saberes e defendendo seus pontos de vista.

Assim, os contedos de todas as disciplinas envolvidas trabalhados com


os alunos foram identificados na SE, observando-se que, quando bem explorada
e aplicada, permite a articulao com todas as disciplinas, favorecendo ento,
alm do ensino interdisciplinar, o desenvolvimento de competncia nos alunos.

Esse modelo de ensino vem ao encontro da proposta explicitada nos PCNs


(1998, p.45) (...) as atividades experimentais devem partir de um problema, de
uma questo a ser respondida (...). Portanto, as questes propostas devem
proporcionar oportunidades para que os estudantes elaborem hipteses, testem-
nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados
esperados e, sobretudo, o dos inesperados. Por conseguinte, usem as
concluses para a construo do conceito pretendido. Para que isso ocorra, os
caminhos podem ser diversos e a liberdade para descobri-los uma forte aliada
na construo do conhecimento individual.

Nos Projetos de Aprendizagem se busca oportunizar novas formas de


ensinar e aprender, em que se quebrem os paradigmas antigos na forma
seqencial de apresentao dos contedos. J nas SE, alm de romper com os
paradigmas at ento impostos por sculos de tradio na Educao, tambm se
quer incentivar atitudes de autonomia frente ao conhecimento, tornando possvel
a conquista e a construo do verdadeiro saber a todos os envolvidos no
processo.
67

Tanto na SE, como nos Projetos de Aprendizagem, os professores


precisam sistematizar o pensamento, de modo que consigam se relacionar com
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as diferentes reas, no sendo simplistas nas respostas e solues das questes


que surgem. Isto , h uma necessidade urgente em mergulhar em reas mais
profundas do conhecimento, realmente se deixando envolver pelo mesmo. No
mais possvel apenas ficar na superfcie do saber e achar que a tarefa foi
cumprida. Tambm se deve dar importncia e valor ao trabalho realizado de
forma procedimental, e acredita-se que isto j est se incorporando na
conscincia de muitos professores, mas mais do que nunca preciso sair desse
discurso pedaggico e partir para a prtica.

Com a SE o professor forma a idia de ter maior vivncia de educao


formal e este exerccio profissional visto como uma mera continuidade.
Recoloca-se ento, a questo de poder contribuir na discusso sobre a melhoria
no ensino e na educao e, principalmente, na produo das mudanas que so
to necessrias. Visto que h a tendncia de sempre voltar a pensar na velha
distribuio dos mesmos contedos para cada srie, em cada disciplina, no
abrindo mo do programa tradicional de ensino que, diga-se de passagem,
mais fcil de faz-lo.

Nos Projetos de Aprendizagem os contedos conceituais so e sero


sempre importantes no processo educacional, mas com este sistema observa-se
que h maneiras e formas diferenciadas de trabalhar. Da mesma forma que na
SE, o objetivo formar o cidado integral, com o maior desenvolvimento possvel
de suas competncias. Ambos colocam o processo de formao e construo do
conhecimento de uma maneira mais eficiente, a fim de possibilitar o
desenvolvimento da criatividade, da liderana, do esprito de cooperao, da
tranqilidade em aceitar desafios na resoluo de problemas.

Considera-se a SE a interveno pedaggica mais eficaz no sentido de


reconstruo cultural ampla em contexto escolar, pois os conhecimentos prvios
dos estudantes passam a ser vistos como formas internalizadas dos objetos
culturais significados no meio social em que se encontram e no mais como
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construes espontneas. A partir disso, possvel refletir melhor o papel da


escola na constituio dos sujeitos sociais, j que cabe a ela o papel social de
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constituir os sujeitos nas outras formas culturais que determinado momento


histrico exige, conferindo que os conceitos do cotidiano, juntamente com os
cientficos so importantes no trabalho pedaggico, visto que eles se enriquecem
mutuamente, conforme pressupostos de Vigotsky.

Pensar em SE pressupe pensar em inovao. Ou seja, a SE a proposta


de um novo exerccio da prtica pedaggica, em que os processos de ensino e
aprendizagem nas disciplinas escolares acolhem os processos do conhecimento
e de desenvolvimento da conscincia e de todas as faculdades mentais
essencialmente humanas. O que se deseja ardentemente que os alunos
saibam complexificar o pensamento sobre um evento, uma situao ou algo que
pertena ao mundo. Para isso, devero saber buscar informaes em mltiplas
fontes, tradicionais como nos livros, jornais, revistas, bibliotecas e tambm por
meio da informtica e dos avanos tecnolgicos.

Como mtodo de ensino, a SE incide na gradativa significao e prtica de


organizao do ensino, pois onde se consegue ver componentes bsicos de
um currculo de formao escolar, tais como o conhecimento, a ao pedaggica,
o professor, o estudante, o contexto social dos contedos escolares e da
aprendizagem, entre outros. O papel dos professores e dos alunos torna-se ativo
na relao pedaggica atravs dela (SE).

A organizao curricular em SEs permite que, diante de novas situaes,


os conceitos possam evoluir e ser redirecionados na interao com o professor e
em confronto com os textos que passam a participar do contexto em questo,
pois indica o caminho em direo abstrao e a um determinado pensamento a
ser constitudo. Por tudo isso, sabe-se que a SE conceitualmente rica se
definida como uma situao real, identificada nos contextos de vivncia cotidiana,
sobre a qual os alunos tm o que dizer e em cujo contexto, estes possam
produzir novos saberes expressando-lhes significados e claro defendendo seus
pontos de vista.
69

A SE facilita a interao pedaggica necessria construo da forma


interdisciplinar de pensamento e produo da aprendizagem significativa pelo
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fato de partir da vivncia social dos prprios alunos. E apresentam tambm a


potencialidade em inserir, de forma contextualizada e inter-relacionada, os eixos
temticos e os temas transversais propiciando a construo de aprendizados
dinmicos e processuais, que contemplam o mbito conceitual e configuram a
perspectiva da significao da formao escolar originando uma viso complexa
de currculo que realmente produza significado.

Conforme sugere Marques (1996, p. 121):

[...} os saberes que, em interlocuo, se reconstroem na aprendizagem,


saberes dos professores e saberes dos alunos, so saberes que no se
constroem a partir do nada, no se inventam simplesmente, mas se
reconstroem numa desmontagem e recuperao de modo novo, o modo
justamente da aprendizagem escolar.

O desenvolvimento das SEs uma forma de articulao entre passagens


em que a alta vivncia dos alunos se sobressai e em momentos que ser o
trabalho do professor que enriquecer o debate para que novas idias se
constituam. Isso possibilita que conceitos do cotidiano se faam presentes e
passem a interagir com conceitos cientficos introduzidos, permitindo que ambos
se inter-relacionem e se configurem em novos nveis. Neste sentido, os projetos
de aprendizagem vm ao encontro da SE, j que tambm se preocupam com o
desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas nos alunos, atravs de
projetos interdisciplinares centrados na resoluo de problemas levantados pelos
alunos, ou projetos centrados nos sonhos dos alunos, naquilo que eles tm
desejo e interesse em aprender.

Isso significa, tambm, que os contedos que hoje fazem parte da grade
curricular do Projeto Poltico Pedaggico e que vierem a ser integrados aos
projetos, dificilmente sero ministrados com a abordagem tipicamente disciplinar,
como esto sendo apresentados hoje. Eles teriam que ser associados
abordagem de outras disciplinas, fazendo parte de uma unio verdadeiramente
interdisciplinar. Por isso, a metodologia de Projetos de Aprendizagem uma
70

forma vivel de operacionalizar a Educao voltada para o Desenvolvimento


Humano. Partindo do interesse do prprio aluno, criando oportunidades de uma
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ao autnoma, permitindo o desenvolvimento das competncias pessoais,


relacionais, cognitivas e produtivas.

Em nossa cultura o termo projeto bastante recente. So associadas a


esse termo diferentes acepes: inteno (propsito, objetivo, o problema a
resolver); esquema; metodologia (planos, procedimentos, estratgias,
desenvolvimento). Assim, podem ser concebidas a atividade intelectual de
elaborao do projeto e as atividades mltiplas de sua realizao (BOUTINET,
1990).

Quando nos referimos a aprendizagem por projetos estamos nos


referindo formulao de questes pelo autor do projeto, pelo sujeito que vai
construir conhecimento. Partimos do princpio de que o aluno nunca uma tbua
rasa, isto , partimos do princpio de que ele j pensava antes, ou seja, h o
reconhecimento dos seus conhecimentos prvios. E a partir do que o aluno j
construiu que ele vai se movimentar, interagir com o desconhecido, ou com
novas situaes, para se apropriar do conhecimento especfico, seja nas
cincias, nas artes, na cultura tradicional ou na cultura em transformao.

O conhecimento particular do aprendiz que ser a fonte geradora de um


projeto realmente capacitado a oferecer uma aprendizagem coerente com a
realidade de quem se educa. Da a importncia em se observar e detectar os
conflitos, as perturbaes no sistema de significaes que constituem o
conhecimento particular do aprendiz. Como esses sistemas podem ser
acessados, uma vez que o prprio aluno no tem conscincia deles? Por isso, a
escolha das variveis que vo ser testadas na busca de soluo de qualquer
problema. Esta precisa ser sustentada por um levantamento de questes feitas
pelo prprio estudante e muito bem abalizadas pelo professor que acompanha
este processo.
71

Projetos de aprendizagem em forma de pesquisa ou organizados a partir


de uma determinada SE tendem a envolver intensamente os alunos em torno dos
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desafios propostos, o que os leva a alcanar xito maior no que se refere ao


ensino e a aprendizagem. Tudo isso, porque os projetos pontuam aspectos que
relacionam a teoria com a prtica, os conhecimentos empricos com os
conhecimentos cientficos, representando uma alternativa para romper com a
linearidade dos contedos escolares.

Igualmente, o ser humano no aprende sozinho e no se educa sozinho.


Sua aprendizagem e a sua educao acontecem em um contexto social. Mas
esse fato no quer dizer que a aprendizagem do ser humano exclusiva e
necessariamente produzida pela ao de terceiros, e que, portanto, outros o
educam. Pelo contrrio, no somatrio das nossas interaes com o outro e com
o meio em que vivemos que vamos nos capacitando a nos tornar pessoas
independentes, crticas e livres, capazes de conduzir a vida ao destino que se
desejar.

Para obteno de tal xito, os projetos devem estar achegados realidade


para que o aluno no sinta diferena entre a escola e a vida, pois aquilo que os
alunos fazem e reconstroem, eles jamais esquecem. Tambm significativo
salientar que a atividade de fazer projetos simblica, intencional e natural do
ser humano. Por meio dela, o homem busca a soluo de problemas e
desenvolve um processo de construo de conhecimento, que tem gerado tanto
as artes quanto as cincias naturais e sociais (FAGUNDES; MAADA; SATO,
2005, p. 15).

O trabalho com projetos incentiva a construir conhecimento a partir de


temas que no apresentam resposta nica. O que gera no educando um
sentimento de desconforto por se sentir cercado por dvidas, Mas como
importante ter estas dvidas, pois elas podem ser a chave que os motivar a
seguir em frente, buscando respostas s suas incertezas. Em um projeto de
ensino o investimento relacionado ao tempo e a dedicao maior, pois os
72

alunos no podem perder de vista o objetivo e precisam adiar a satisfao at


conclurem o projeto, s vezes por vrios dias ou por vrias semanas.
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Defende-se o projeto de aprendizagem como um procedimento de trabalho


que diz respeito ao processo de dar forma a uma idia que est no horizonte,
mas que admite modificaes, o mesmo deve estar em dilogo permanente com
o contexto, com as circunstncias e com os indivduos que, de uma maneira ou
outra, vo contribuir para esse processo (HERNANDEZ, 1998, p. 22). Atravs dos
projetos construdos em aula e para as aulas transfere-se para o aluno a
responsabilidade para com sua prpria formao. Porm, ao mesmo tempo,
deseja-se motiv-lo, envolvendo-o profundamente no processo. Com o projeto
tambm se anseia encontrar respostas convincentes para as questes
pesquisadas, mas no apenas buscar as respostas corretas, como tambm
aprender sobre os temas pesquisados.

Por isso, trabalhar com projetos de aprendizagem, ou organizar o grupo de


professores em torno de uma SE, se torna uma importante passagem para
desenvolver nos alunos autonomia, responsabilidade e construo do
conhecimento. Alm disso, tambm proporciona momentos de interao entre os
professores que precisam dialogar para chegar num consenso quanto ao que
cada um se dispor a fazer. Portanto, projetos possibilitam um trabalho em
equipe que exige de cada um participar com elaborao prpria, pesquisa,
argumentao fundamentada e concreta. Aparecendo a elaborao prpria,
torna-se visvel o saber pensar e o aprender a aprender (DEMO, 2003, p. 24).

Elaborar posicionar-se a partir de dados observados e estudados.


Perante isso, passar a ser informante, informador, formando-se sujeito. Portanto,
educar por meio de projetos de aprendizagem uma forma de o aluno ser
responsvel pela sua aprendizagem, vinculada a problemas reais para que se
torne um cidado livre, crtico e criativo. Destarte, tendo o professor como um
orientador da sua aprendizagem, reconstruindo tambm dessa forma a sua
argumentao. Tambm cabe ressaltar que o educador que se arrisca em guas
mais profundas do conhecimento, traz para si mesmo os benefcios desta
73

audaciosa prtica, j que ele jamais ser o mesmo aps as experincias que
puder compartilhar com os que se envolvem em sua vida profissional.
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Com o objetivo de refletir sobre novas alternativas de desenvolvimento do


contedo da disciplina de Cincias, foi elaborado um projeto envolvendo outras
reas do conhecimento, as quais despontassem para atividades
interdisciplinares. Este projeto teve como proposta uma inovao curricular
chamada Situao de Estudo. Nesta proposta, no primeiro momento foi discutida,
pelos profissionais em educao da escola Alfa, a viabilidade de programar um
trabalho coletivo e interdisciplinar, envolvendo a escola como um todo e, em
especial, as reas de Matemtica e Cincias. Logo se criou um espao de
articulao entre todos os professores, o qual foi partilhado com os alunos.

Durante a partilha, os estudantes encontraram dificuldades em significar


conceitos, porm com a SE, os conceitos so (re) significados, tendo como
ferramentas a utilizao da linguagem e da palavra, de forma evolutiva, pois
alm do uso da palavra em diferentes contextos importante que ela evolua,
atingindo um novo significado (Boff, Frison, Kinalski, 2004, p. 292), com isso o
conceito construdo pelo aluno, possibilitando que ele compreenda o mundo
real.
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4 PESQUISA EMPRICA E RESULTADOS

Neste trabalho o foco de anlise se concentrar nas interaes entre os


docentes, entre os alunos, bem como entre ambos. Para tanto, a
interdisciplinaridade, a importncia da Formao Continuada dos professores e
as produes dos alunos e suas significaes so o conjunto de molas
propulsoras do mesmo. Esta dissertao procurar firmemente evidenciar as
vivncias do cotidiano escolar, no processo ensino-aprendizagem, por parte dos
professores e dos alunos das etapas II e III, do 3 ciclo 3 do ensino fundamental,
em uma escola pblica da rede municipal de Lajeado. Esta, desde 2000, assumiu
mudar o Projeto Poltico Pedaggico da escola e se tornar uma escola baseada
em Ciclos de Formao.

Discute, baseando-se nas investigaes realizadas com professores de


vrias reas do conhecimento como: Matemtica, Portugus, Histria, Geografia,
Cincias, Ingls, Artes e Educao Fsica, os desdobramentos dessa prtica
baseada na Situao de Estudo. Destaco aspectos que promovem o sucesso do
aluno na escola. As manifestaes que aparecem ao longo do texto em itlico
so palavras ditas/ escritas pelos alunos e professores.

Afinal, trata-se de um estudo realizado a partir da aplicao de uma


Situao de Estudo na minha realidade escolar. Utilizo como procedimento
metodolgico: interao de professores e alunos, interdisciplinaridade, reunies
pedaggicas, questionrios, observao na sala de aula e pesquisa ao. Estes
3 Estas etapas do 3 ciclo refere-se a alunos de 8 e 9 anos de uma escola seriada.
75

procedimentos foram autorizados conforme consta no anexo B. Penso que este


estudo possa contribuir para a compreenso do cotidiano da prtica docente e
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para a construo de uma pedagogia diferenciada, voltada para o atendimento


dos alunos em seus diferentes nveis, o qual um dos objetivos da escola de
ciclos. Espero, ainda que aponte alternativas para a melhoria na Formao
Continuada dos professores.

4.1 Contextualizao da Prtica Pedaggica

Neste subcaptulo aborda-se a contextualizao do todo em que se deu


este projeto, bem como um breve comentrio sobre a cidade de Lajeado. Tarefa
relevante, uma vez que a partir do conhecimento da realidade local e humana
que se tem subsdios para continuao do trabalho proposto. Comenta-se
tambm a respeito das escolas existentes nesta cidade e em especial a Escola
onde atuo como profissional na rea de matemtica e cincias e, na qual, realizei
o trabalho desta dissertao. Por ser uma escola ciclada, comento o
funcionamento desta metodologia e principalmente a turma que foi trabalhada,
bem como realizar o relato desta prtica em sala de aula.

O Municpio de Lajeado4 foi fundado no dia 26 de janeiro de 1891, localiza-


se no Vale do Taquari, a 117 Km de Porto Alegre, no RS. Sua populao est
estimada em mais de 60 mil habitantes sendo que formada basicamente por
descendentes de imigrantes alemes, mas encontra-se tambm colonizao de
italianos, africanos e portugueses. Considerada a Capital do Vale do Taquari,
Lajeado tem a vantagem de estar no centro do mais novo roteiro turstico do Rio
Grande do Sul que a Rota dos Vales e Montanhas. Esta cidade tem tudo o que
os grandes plos de negcio tm, boa infra-estrutura, recursos humanos
qualificados, um povo consciente com o meio ambiente, alm da riqueza do seu
patrimnio histrico cultural.

4 Os dados referentes ao municpio de Lajeado foram extrados do site da Prefeitura Municipal


de Lajeado e do Jornal comemorativo do centenrio de Lajeado.
76

Lajeado tem tambm forte tradio no setor de pedras preciosas e possui


uma economia diversificada, na qual se destacam as agroindstrias, em especial
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a avicultura com a exportao de frangos, bem como a suinocultura com


produo de derivados, h tambm as indstrias de laticnios. grande a
importncia da produo de bebidas, calados, doces e balas, alm de mveis e
esquadrias.

Quanto educao, o municpio de Lajeado conta com dezoito Escolas


Municipais, alm de Escolas Estaduais e Particulares que atuam desde a
Educao Infantil, at o Ensino Mdio. H tambm um Centro Universitrio
qualificado que oferece inmeros cursos de graduao em diversas reas bem
como cursos de ps-graduao.

Dentre as Escolas Municipais de Ensino Fundamental, cinco delas esto


organizadas por Ciclos de Formao. Este tipo de proposta pedaggica,
conforme pontuado anteriormente uma nova forma de pensar a escola, onde o
professor tem conscincia que cada aluno tem um tempo individual para construir
seus conceitos, levando em conta as caractersticas pessoais, tanto quanto os
conhecimentos prvios construdos ao longo de suas experincias cotidianas.
Assim sendo, durante os processos de ensino e aprendizagem constitudos, os
educadores procuram estar fazendo as mediaes necessrias individualidade
de cada um, observando as fases de vida da criana: a infncia, a pr-
adolescncia e a adolescncia.

No ano de 2004 ingressei em outra na Escola Municipal. Tive muitas


dificuldades, pois como j mencionei anteriormente, minha prtica at ento era
muito conteudista e a partir da mudana de escola precisei trabalhar atravs de
projetos. Este tipo de metodologia mais trabalhosa, pois requer muito estudo,
dedicao e disponibilidade, bem como estar aberto a novas experincias.
Acredito que na verdade, minha maior dificuldade foi trocar o tipo de avaliao
com o qual estava acostumada a fazer, em que se atribua uma nota no final do
processo, pelos relatrios descritivos, nos quais a avaliao diria e processual.
77

Porm, no ano de 2007 fui novamente transferida de escola, mas optei por
trabalhar em uma escola de ciclos. Esta opo se deu devido ao forte vnculo
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criado com o novo modo de pensar a educao. Esta se situa em um bairro


prximo a antiga escola. Inicialmente, a rea de construo era considerada
rural, porm, devido ao crescimento demogrfico do municpio, est sendo
tomada por moradias e microempresas, tais como indstria e comrcio.

Na comunidade em que a escola est inserida havia o problema da falta de


iluminao pblica, tanto quanto a falta de ruas que ligassem esta comunidade a
outros bairros. Estas carncias impediam famlias, na sua maioria catlicas, de
participarem mais ativamente das atividades da Capela de um bairro prximo.
Este fato fez com que houvesse um amadurecimento da necessidade de criar
uma comunidade prpria, sob a invocao de Santo Antnio, escolhido em
assemblia, no dia 12 de novembro de 1983. Ao lado desta igreja concebida pela
necessidade do povo, no dia 17 de janeiro de 1988, foi lanada a pedra
fundamental do Salo Comunitrio. Porm, 13 dias depois um vendaval derrubou
a primeira parede. Os moradores reiniciaram a obra, com o apoio da comunidade
escolar da Escola Municipal, existente na mesma rua, o que demonstra o quanto
esta escola importante para a comunidade.

A Escola foi fundada no dia 1 de maro de 1961, sendo que o prdio


continha uma sala, uma moradia para o professor com sete peas, um corredor,
totalizando 98 m2 de rea construda. J o nome da escola foi uma homenagem a
um homem muito importante nesta comunidade, pois foi ele que teve a iniciativa
de buscar junto ao governo municipal recursos para a construo da escola e,
alm disso, doou o terreno para a construo da mesma. Atualmente a escola
possui cerca de 70 alunos que provem de trs bairros distintos, conta com quatro
salas de aula, sala multiuso, sala de artes, laboratrio de aprendizagem,
biblioteca, sala de professores, secretaria, banheiros, cozinha, refeitrio e quadra
de esportes.

A organizao da Escola em Ciclos de Formao iniciou no ano de 2000


com o objetivo de ser uma nova escola e de proporcionar ao aluno condies de
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socializao, autonomia e esprito crtico, desenvolvendo a expresso, o


raciocnio lgico, as artes, as cincias e a criatividade. Conseqentemente, os
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princpios que regem esta proposta so diferentes dos princpios da escola


seriada, a fim de

Construir o conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, promovendo


a socializao de saberes, superando rupturas nas diferentes reas do
conhecimento, percebendo o aluno de maneira globalizante, buscando
estudando e implementando formas alternativas que rompem com a
estrutura atual (SMED, 1999, p. 5).

Deste modo, a turma com o qual realizei a pesquisa para esta dissertao
monografia faz parte da segunda e terceira etapa do terceiro ciclo. A mesma
composta por treze alunos, sendo sete meninas e seis meninos, provenientes em
sua maioria da classe baixa.

Logo, em algumas famlias tanto o pai quanto a me trabalham, enquanto


que em outras, ambos os pais esto desempregados. As profisses que eles
desenvolvem so as mais variadas, sendo que a maioria das mes so diaristas
ou trabalham em fbricas de calados. Apenas seis mes so donas de casa,
enquanto que os pais se dedicam agricultura, mecnica, so borracheiros, ou
tambm funcionrios de fbricas. Ocupando assim, um mercado de trabalho que
no exige muita formao escolar.

Como um todo, a turma bastante dedicada ao processo de ensino-


aprendizagem e entusiasma-se com o novo. Isso se ratifica na observao do
uso do computador, prtica inovadora na sala de aula, a qual trouxe satisfao a
todos. Os educandos so bastante comunicativos, o que traduz uma boa vivncia
entre eles, bem como demonstram o desejo de ir sempre adiante. Apenas trs
alunos possuem problemas cognitivos significativos, mas so capazes de superar
estas dificuldades, se bem orientados e auxiliados.
79

4.2 Interdisciplinaridade
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Segundo Hilton Japiassu, a interdisciplinaridade algo a ser vivido,


enquanto atitude de esprito (JAPIASSU, 1992, p. 89). Essa atitude feita de
curiosidade, de abertura, do senso de aventura e nesse sentido, primeiramente
uma prtica individual. Mas tambm prtica coletiva, onde se expressa como
atitude de abertura ao dilogo com outras disciplinas (JAPIASSU, 1976, p. 82),
que reconhece a necessidade de aprender com outras reas do conhecimento.

Na minha escola todos os professores se mostram preocupados com o


prprio desenvolvimento pessoal-profissional. Eles reconhecem a necessidade de
aprofundar o seu conhecimento, de ir alm daquilo que j conhecem. Outro
aspecto positivo deste grupo a total abertura a desafios. Eles adotam uma
atitude dinmica em relao ao conhecimento, ao estudo, pesquisa e se
preparam para enfrentar as dificuldades. Isso se comprova pela constante busca
de leituras que possam abalizar os trabalhos desenvolvidos, apegando-se nas
teorias para desenvolver as prprias prticas docentes. Este aprofundamento faz
com que haja uma compreenso da totalidade, exercendo assim, a percepo de
que o conhecimento nunca est "completo".

Acredito que a escola Organizada por Ciclos de Formao e a


interdisciplinaridade so mais capazes de entender e atender as fases de
desenvolvimento das crianas e adolescentes. uma escola aberta para estudo
e reflexo, que se preocupa com o desenvolvimento do ser humano, respeitando-
o e pensando numa escola para que todos sejam atendidos dentro de seus
direitos e necessidades (Professora de Geografia e Histria).

Sendo assim, fica claro que a interdisciplinaridade permite uma viso


diferenciada do mundo, pois a partir dela que se produzem enfoques diferentes
em torno de um mesmo assunto, permitindo ampliar a compreenso do que se
quer, descartando algumas idias preconcebidas e abrindo espao a idias
divergentes e criativas.
80

Vejamos um exemplo de atividade interdisciplinar:


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No que diz respeito ao reaproveitamento de materiais que virariam lixo e


para que estes no chegassem a aterros sanitrios, engrossando os problemas
que j existem por l, foi proposta a reutilizao de latinhas de alumnio. Elas
foram transformadas em capas de um bloquinho, o qual foi construdo com folhas
usadas. Neste processo, a professora de artes auxiliou no acabamento,
ensinando fazer fuxico, recortes e dobraduras para enfeitar a capa do bloco.

Este bloco foi chamado de Dirio da Higiene, que teve como objetivo
abordar aspectos da higiene pessoal dos alunos, atravs de relatos escritos
dirios (FIGURA 1 e 2). Esta iniciativa surgiu da necessidade de reforar os
hbitos de higiene do grupo, pois ter asseio pessoal muito importante para a
sade do indivduo. Por outro lado, enfatizar que quem capaz de cuidar de si
mesmo, certamente ser capaz de cuidar do planeta. Ficou definido que no
basta cuidar bem do lixo que se produz, ou mudar hbitos relacionados a isso.
Tambm preciso cuidar da higiene pessoal para que o relacionamento com a
sociedade seja o melhor possvel. Integrar a questo do lixo com a higiene
fundamental, j que ambas caminham juntas.

FIGURA 1 - Os alunos confeccionando a capa dos bloquinhos de latinhas


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FIGURA 2 - Bloquinho pronto confeccionado pelos alunos com material reciclado

Quando a professora de artes entrou na sala foi aquele alvoroo, duas


soras, agora sim, o trabalho vai render, no vou precisar esperar muito para ser
ajudado (Aluno Etapa II).

Observei que os alunos gostaram de ter duas professoras para auxili-los


nas atividades. J as meninas adoraram fazer fuxico, pois descobriram diferentes
maneiras de us-los. Isso s foi possvel porque uma professora especialista em
artes deixou-se seduzir pelo projeto e interagiu com minha disciplina, montando
um projeto de aprendizagem chamado Aprendendo a reciclar. O projeto foi
muito apreciado pelos alunos (FIGURA 3).

FIGURA 3 - Oficina papel reciclado


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Para enriquecer o trabalho, foram estudados artistas que trabalham com


sucatas, entre ele Romildo Miguel (ANEXO C). Com isso, foi feita a oficina de
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sucatas, onde alm das esculturas, foram confeccionados jogo da velha com
bandeja de ovos, caixas com a tcnica de envelhecimento, isogravuras em isopor
entre vrias outras coisas (FIGURA 4).

FIGURA 4 - Seqncia de fotos da oficina de sucatas

Aps a confeco dos blocos, a professora de portugus aproveitou o


material criado e explicou o que um dirio, qual a linguagem que se usa nele,
tempos verbais adequados ao texto de um relato pessoal, qual a utilidade dele
e relatou aos alunos:

As minhas filhas quando tinham a idade de vocs tinham dirio, onde


escreviam tudo que achavam importante, e o tema principal sempre era os
meninos. claro que elas mantinham sempre escondido, e achavam uma afronta
se algum l-se (Professora de Portugus).
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Concomitantemente, em portugus se trabalhou leitura e interpretao de


vrios textos relacionados questo ambiental. Entre eles: Lajeado orienta
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sobre descarte correto Embalagens de agrotxicos e Um bem que vai pelo


ralo (ANEXO D).

A professora, assumindo uma postura interdisciplinar, procurou trabalhar


textos de diferentes gneros envolvendo o meio ambiente, principalmente
reportagens que foram veiculadas no prprio municpio.

Por sua vez, a professora das disciplinas de Histria e Geografia engajou-


se no projeto, mostrando como era a higiene antigamente e como acontecia em
outros pases, a partir dos temas: Histria Suja e Tecnologia Limpa. A partir deste
prisma, os alunos concluram que a higiene pessoal tambm uma forma eficaz
para se evitar algumas doenas e viver com mais sade. Caso contrrio,
assumindo atitudes de desleixo e pouco caso com o ambiente e consigo mesmo,
fica-se exposto aos microorganismos que so nocivos sade humana. Para que
os educandos pudessem construir a histria da humanidade no que diz respeito
higiene, a professora se valeu de textos, tais como: Texto 1: Um banho de luxo
V tomar banho; Texto 2: Curiosidades do Palcio de Versailles; Texto 3:
Tecnologia Limpa e Texto 4: Histria Suja (ANEXO E).

A professora de Histria e Geografia, percebendo o interesse despertado


na turma em relao ao que estava sendo trabalhado, ampliou o assunto,
incrementando-o com: possveis causas do aquecimento global, efeito estufa,
promoveu a apreciao do filme Carlota Joaquina - Princesa do Brasil. Este
filme chamou muita ateno dos alunos porque relatou os hbitos sanitrios na
poca do Brasil Colnia e da corte portuguesa, desmistificando a idia de que
ser rei sinnimo de vida glamorosa. Para aprofundar o assunto a professora
trabalhou o texto Chegada da Corte: Hbitos Sanitrios no Brasil Colnia
(ANEXO F).

Essa necessidade de buscar a ampliao da conscincia crtica, a partir de


uma nova leitura de mundo, na qual o aluno seja submetido a diferentes fontes
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sobre o mesmo assunto, implica interdisciplinaridade. Portanto, na Educao


que a interdisciplinaridade encontra um de seus mais importantes papis, o de
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realizar trabalho cooperativo de professores de diferentes disciplinas que optam


integrar suas aes educativas, numa tentativa consciente de tornar o ensino
muito mais significativo perante os olhos dos educandos.

Essa atitude de abertura para com o novo desperta nos professores


entusiasmo e segurana para trabalhar coletivamente. Isso transparece nas
afirmaes, recolhidas dos depoimentos:

Pude notar que no podemos olhar de uma nica forma determinado


assunto, precisamos analis-lo de vrias formas. Reformulei a minha maneira de
pensar sobre temas como a realidade, o tempo, etc... (Professora de Portugus).

A melhor vivncia para mim foi a troca de idias e experincias por parte
dos professores para a elaborao dos projetos interdisciplinares, pois em escola
seriadas, dificilmente isto acontece (Professora de Artes).

A partir das constataes acima, fica evidente que o professor, em sua


ao social, deve ser agente de transformao, comprometido com o avano das
condies sociais no contexto onde atua. Nesse sentido, a formao para a
interdisciplinaridade deve estar atenta questo da articulao e mudana dos
contextos da escola. As barreiras que um professor encontra em sua vida
profissional, tais como quando tenta estabelecer parcerias, transformar o
currculo, exercer prticas interdisciplinares, ou mesmo encontrar o tempo
necessrio para o pensar pedaggico coletivo podem significar desafios
aparentemente intransponveis s suas prticas de interdisciplinaridade.

Em relao percepo dos professores quanto ao trabalho


interdisciplinar desenvolvido, destaco o seguinte depoimento:

Isto realmente uma inspirao e objetivos para meu desenvolvimento


como ser humano e professor. (A disciplina se desenvolveu) fazendo com que
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todos refletissem e buscassem uma melhor forma de trabalhar contedos com


seus alunos e pensar sobre o que realmente importante que nossos alunos
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aprendam. Posso afirmar que houve uma significativa evoluo na minha postura
como professor (Professora de Ingls).

A experincia realizada ainda ratificou a importncia que a


interdisciplinaridade proporciona ao romper com a fragmentao dos saberes.
Houve sim mudanas de paradigmas, valorizao das iniciativas das diferentes
reas que se congregaram para desenvolvimento da pesquisa e, por
conseguinte, gerao de novas atitudes em nveis diferentes da realidade. Essa
interao busca no seu mago, colocar-se contra a fragmentao do
conhecimento, que se revela num assombroso nmero de especializaes que
acarretam, como conseqncia, agravos inevitveis aos seres e ao planeta, uma
vez que no se percebe o mundo como um todo, e sim apenas como partes. Isso
faz com que no se tenha uma viso real do que acontece.

Deste modo, o especialista tende a discernir o mundo sob o filtro de sua


especialidade. Este fato faz com que ele tenha grande dificuldade na
compreenso do mundo como um sistema conexo e complexo. Para Morim
(2001, p. 49), Conceber no unicamente as partes, mas o todo. Esta a razo
pela qual somos cada vez mais incapazes de pensar o planeta.

Assim, h uma tendncia em priorizar excessivamente certos aspectos da


realidade, em detrimento de outros, ocasionando desequilbrios, tais como:
doenas, tragdias ecolgicas e guerras. J no mbito escolar, no que tange ao
currculo, corre-se o risco de supervalorizar algumas disciplinas consideradas
vitais, enquanto que outras so consideradas menos importantes. Isso faz com
que se crie animosidade entre professores, por conseqncia, distanciamentos
entre reas de saberes.

Nesse sentido a Educao tem um papel fundamental, pois tem a


habilidade de modificar essa viso distorcida numa populao que anseia por
novas posturas e possibilidades. A crise de fragmentao comea por uma
86

iluso, por uma miragem, que a separao entre sujeito e objeto (WEIL, p.
1993, p.15). Toda essa ansiedade em buscar novas alternativas, encontrar
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caminhos mais significativos para se fazer a educao, tem gerado crises.


Porm, a crise sempre bem vinda, j que em suas entrelinhas se pode ler, crie-
se. Logo, diante de oportunidades de mudanas, de buscar aprimoramento
constante, nada como partir da sua prpria ao vital para faz-lo.

De um certo modo, o que se exige a abertura do especialista ao todo que


o envolve e dialogicidade com outras formas de conhecimento e de vises do
real, visando a complementaridade. Postula-se tambm a necessidade de
buscar motivao e disponibilidade, atitudes imprescindveis para se atuar em
equipe, por conseguinte, encarar o desafio da convivncia com a diversidade
(Crema, 1993, p. 140).

Freire (2004, p. 102) tambm aponta a atitude de busca como o ponto de


partida para se estabelecer o dilogo na educao, O momento deste buscar o
que inaugura o dilogo da educao como prtica da liberdade. o momento em
que se realiza a investigao do que chamamos de universo temtico do povo ou
o conjunto de seus temas geradores.

Todo ser humano tem em sua natureza a necessidade do dilogo. No


somente restrito troca de palavras ou frases entre dois sujeitos. Dialogar
muito mais do que isso. Conforme Bakhtin (2002, p. 123) O dilogo, no sentido
do termo, no constitui, claro, seno uma das formas da interao verbal.
Ento, por ser uma interao, deve haver um intercmbio, uma troca entre os
falantes para que se possa ter dilogo. Contudo, quando o dilogo se d na
esfera educacional, muito mais preciso estar aberto e atento ao que o outro diz,
numa posio de quem d realmente valor s opinies de seus interlocutores.

O dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que se


solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a
ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de
depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco se tornar simples
troca de idias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 1987,
p. 79).
87

Ao mesmo tempo em que se est recproco ao que o outro diz, enfatizar


que quem educa tambm deve estar acessvel a aprender, uma vez que toda a
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postura aberta ao dilogo leva a reflexo sobre o prprio comportamento que se


tem. Desta forma pode-se construir prticas educacionais em que a interao
entre quem ensina e quem aprende, se tornam a base de uma educao
inclusiva. Isso ratifica o pressuposto que no existe escola sem professores e
nem professores sem alunos. No h docncia sem discncia, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p. 24).

Em Bakhtin (2002), encontra-se a forte referncia importncia da


dialogicidade nas enunciaes, reforando o que afirma Freire (2004), j que o
pensamento Bakhtiniano comunga com Freire a importncia de se saber a quem
se fala, ou seja, quem a segunda pessoa do discurso. O interlocutor o centro
da enunciao, a qual dever se adaptar conforme a quem se fala, visando o
sujeito social (Bakhtin, 2002). Destarte, quem deve se sobressair no processo
educacional o educando e no o professor, que sai do centro do palco para
assumir o papel de quem orienta, de quem ouve e adapta da melhor maneira
possvel o espetculo que ser feito pelos alunos. Os holofotes so para eles.

Por conseguinte, foi a partir do estabelecimento da abertura dos canais de


dilogo entre todos os componentes que formam a comunidade escolar que
surgiu solo frtil para a aplicao emprica do presente trabalho. Como
mestranda, propus a idia de desenvolver projetos de aprendizagem ou pensar
em Situaes de Estudo. Aqui relato as impresses, descritas pelos professores:

Como a metodologia de Projetos, as atividades esto diretamente


ligadas a estratgias de pesquisa, envolvendo leitura e sistematizao de idias.
Alm disto, procuro sempre propor diferentes meios de aprendizagem, utilizando
recursos diversos, como filmes, documentrios, jogos, etc (Professora de Histria
e Geografia).
88

A aula transcorre atravs de leituras de revistas e jornais que os alunos,


eu ou a escola temos... Lies gramaticais so partidas disto e tambm tem a
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importncia da diferena de textos. Deixo sempre um tema com a parte


gramatical, utilizo bastante o quadro para as explicaes e repito quantas vezes
for necessrio e de maneiras diferenciadas para que todos consigam um
entendimento do contedo. E aquele aluno mais retrado ou com maiores
dificuldades... Vou sempre ao encontro dele tambm (Professora de Portugus).

Isso de grande relevncia para o desenvolvimento de um trabalho


interdisciplinar, assim como para outras aes pedaggicas empreendidas na
escola. O diferencial dos projetos interdisciplinares o envolvimento de docentes
de diferentes disciplinas que vislumbram a possibilidade de um trabalho em
conjunto, onde os objetivos a serem alcanados passam pelo crivo do coletivo.

Para Fazenda (2004, p. 74), existe a necessidade de um projeto inicial que


seja suficientemente detalhado, coerente e claro para que as pessoas, nele
envolvidas, sintam o desejo de fazer parte dele.

Um dos pilares que sustentam o aparente consenso em torno da


importncia da implantao da interdisciplinaridade no ensino a crena de que
esta aproximaria os contedos escolares ao cotidiano do aluno. A maioria dos
professores que participaram do projeto indicou uma caracterstica do trabalho
interdisciplinar, na maioria das vezes, os temas do cotidiano tm carter
interdisciplinar, isto , no se esgotam em uma nica disciplina.

Assim, percebe-se que mesmo que alguns dos professores entrevistados


tenham concepes em construo sobre a interdisciplinaridade, eles ainda no
sabem como coloc-las em prtica, pois no conseguiram descrever
metodologias claras para o desenvolvimento de um trabalho de carter
verdadeiramente interdisciplinar. Contudo, como afirma Lck (1994, p. 79) mais
significativo que verificar se uma tentativa de trabalho ou no interdisciplinar ou
classific-las em inter, poli ou multidisciplinar, importante identificar esforos,
valoriz-los, e identificar as transformaes alcanadas e orientar o alcance de
89

novos nveis de viso interdisciplinar. Sendo assim, e numa tentativa de


demonstrar as interaes feitas, seguem as falas dos professores durante as
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reunies de planejamento:

Podia fazer croch no pano de prato e podemos fazer o trabalho em


conjunto, eles vo poder criar suas prprias sacolas de pano personalizadas
(Professora de Portugus).

Como a gente est trabalhando com o lixo, tentar voltar e conseguir as


parcerias com as empresas. No trabalho em artes podemos fazer capas de
agendas tambm feitas com o lixo (Professora de Artes).

Quem sabe um dirio, o dirio da higiene, os alunos colocariam no dirio


os seus hbitos de higiene dirios, assim eles mesmos iriam se analisar, e ai o
portugus entraria nisso com os textos. A professora de cincias iria ficar com os
dirios, ela comearia a falar da higiene aps entraria no assunto do lixo (seco,
orgnico, etc...). E a professora de portugus, entra na sala e auxilia na correo,
alm dos textos que j comentamos (Professora de Matemtica e Cincias).

O que eu tinha pensado em religio seria aquela parte do lixo humano,


que a gente no chama, mas que nem os mendigos, essas crianas, a gente
finge que no v, a gente sabe que t ali, as autoridades no fazem nada. O que
eles so, so atirados na rua, eles no tem apoio de ningum, eles no tem
famlia... (Professora de Religio).

Um dos empecilhos encontrados que atravancou o desenvolvimento da


proposta foi o tempo cronolgico que se tem para tantas interaes que precisam
ser feitas, tanto no que se refere ao planejamento semanal, pelos professores
responsveis, quanto ao tempo disponvel para o aprofundamento do suporte
terico, to necessrio para dar segurana ao que se faz. Esta preocupao
apareceu na fala dos professores a seguir:
90

Um maior tempo para discutir as atividades da unidade com o grande


grupo (professores) (Professor de Educao Fsica).
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Necessidade de maior tempo para aprofundamento nos temas (Professora


de Matemtica e Cincias).

necessrio o comprometimento de todos envolvidos e de tempo para o


planejamento (Professora de Ingls).

A Situao de Estudo proposta a partir do diagnstico feito na realidade


local provou ser uma importante ferramenta na contextualizao dos contedos e
atividades que podem ser desenvolvidas em sala de aula. Tambm se
manifestou o engajamento das diferentes disciplinas que compem a grade
curricular, numa clara demonstrao de que possvel pensar em uma escola
em que a fragmentao seja uma lembrana do passado, bem como encontrar
educadores mais motivados a desenvolver uma prtica realmente significativa e
capaz de transformar a realidade de quem submetido a este estudo.

4.3 Interaes

4.3.1 Interaes entre os alunos

Os alunos desta turma se agrupavam conforme suas afinidades de


atitudes e interesses, onde pude observar que eles se subdividem em trs grupos
distintos: no primeiro grupo esto os alunos que demonstram mais interesse em
ampliar o seu conhecimento, realizando todas as atividades propostas e sempre
dispostos a ajudar. Estes so chamados de puxa-sacos e CDFs pelos demais.

O outro grupo so alunos interessados tambm na sua aprendizagem,


mas as vezes no so responsveis com as tarefas de casa e gostam de
91

conversar durantes as explicaes das professoras, o que atrapalha o


andamento das aulas.
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J o ltimo grupo formado apenas por meninos, os quais no gostam de


fazer nada, tendem a todo instante a chamar ateno sobre si mesmos, ao copiar
as atividades, realiz-las, bem como ao prestar ateno na aula. Este grupo
taxado pelos colegas como aqueles colegas burros e que no querem nada
com nada.

O trabalho com o grupo de alunos no procura o consenso, mas busca as


opinies, preocupaes, prioridades e contradies entre os mesmos. Todos os
alunos que participaram do trabalho debateram idias e pensaram em
argumentos que so importantes para a interpretao das diversas atividades
realizadas.

Na tentativa de unir a turma e pensando no projeto, realizamos uma


caminhada no ptio e nos arredores da escola, onde possui um salo de baile,
cada dupla de aluno recebeu uma sacola plstica e foi recolhendo o lixo
encontrado no cho. Cabe salientar que as duplas foram escolhidas por mim
(FIGURA 5 e 6).

FIGURA 5 - Coleta de lixo


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FIGURA 6 - Alunos com o lixo recolhido

No retorno a escola, em frente ao salo, por acaso, estava o pessoal


responsvel pelo recolhimento das embalagens de agrotxicos, cabe salientar
que a escola localiza-se em uma rea rural, onde a agricultura e a criao de
animais so as principais fontes de renda da comunidade. Os alunos estavam
curiosos sobre o destino daquelas embalagens, ento com a autorizao do
responsvel, foram realizados vrios questionamentos: Por que as embalagens
de agrotxicos so recolhidas separadamente do lixo comum?, O que vocs
fazem com estas embalagens?, Quantas vezes por ano elas so recolhidas?
Por que devem ser lavadas?, O que trplice lavagem? Estas embalagens
so reutilizadas?.

FIGURA 7 - Recolhimento das embalagens de agrotxicos


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Os alunos escutaram atentamente as explicaes e, ao voltarmos


escola, guardamos o lixo recolhido e como tarefa de casa eles deveriam
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pesquisar sobre As embalagens de agrotxicos. Na aula seguinte, a partir do


material trazido e lido pelos alunos, escrevemos coletivamente um resumo das
principais informaes encontradas.

TEXTO COLETIVO

As embalagens vazias de agrotxicos devem ter um destino correto para


diminuir o risco para a sade das pessoas e de contaminao do meio ambien-
te.
As embalagens antes de ser guardadas at o recolhimento, que ocorre
uma vez por ano, devem ser trs vezes lavadas com gua limpa, ou seja, a tr-
plice lavagem e devem seguir as seguintes etapas:
1) Esvazie completamente o contedo da embalagem no tanque do pulveriza-
dor;
2) Adicione gua limpa embalagem at do seu volume;
3) Tampe bem a embalagem e agite-a por 30 segundos;
4) Despeje a gua de lavagem no tanque do pulverizador;
5) Faa esta operao 3 vezes;
6) Inutilize a embalagem plstica ou metlica, perfurando o fundo.
Existe uma lei de responsabilidades e competncias legais em relao
as embalagens vazias de agrotxicos que a Lei Federal 7.802/1989 (a
questo da destinao das embalagens foi includa por alteraes de redao
atravs da Lei Federal 9.974/2000) e a regulamentao definida pelo Decreto
Federal 4.074/2002.

Depois de recolhidas s embalagens so encaminhas para a cidade de


Passo Fundo na Central de Recebimento de Embalagens onde so incineradas
as que no foram limpas adequadamente e as demais so recicladas sendo
aproveitadas, por exemplo, na construo civil. Darmos o destino correto para
estas embalagens muito importante, e o benefcio que a devoluo traz,
tambm, j que deixar de jogar os frascos no campo ou at mesmo nos rios
significa preservar o meio ambiente.
94

A impresso geral foi que se sentiram valorizados por terem sido


escolhidos para realizar este projeto (SE). Alguns se revelaram mais expressivos
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ao verbalizar suas opinies, outros apenas concordaram com os colegas.


Todavia, com relao percepo da escola, a discusso entre eles girou,
primeiramente, em torno de aspectos de organizao do espao: a escola
limpa, organizada, a merenda de qualidade.

Declararam que a convivncia na escola marcada pela amizade entre


colegas, professores e funcionrios. Mas principalmente pontuada pela
preocupao que os professores tm com a aprendizagem deles. O clima , em
geral, muito bom. So deles estes comentrios:

A equipe diretiva tima porque d liberdade de expressar o que


pensamos. Os projetos escolares so interessantes, o sistema de ensino bom
porque os professores explicam bem a matria. Se o aluno no entende o
professor tem disposio para ajudar, eles se preocupam muito com a nossa
educao. Eles so entusiasmados e gostam do que fazem (A1).

Eu gostei muito da nova forma que servida a merenda, pois escolhemos


o que e quanto queremos comer. Mas o mais importante que os professores e
a equipe diretiva pediu a nossa opinio, antes de tomar qualquer deciso (A2).

Conversaram tambm sobre os alunos que no levam as aulas a srio,


uma vez que os mesmos atrapalham quando muitos querem aprender. Nesse
caso, de acordo com eles, desinteressados prejudicam os interessados. Parece
que quanto mais os professores tentam fazer com que eles estudem e prestem
ateno, menos fazem isso. E a respeito das excurses promovidas pelos
professores, na opinio deles, ajudam a aprender de forma diferente.

Os alunos afirmaram que os que no foram bem nas atividades sentem-se


constrangidos diante do grupo. Defenderam maior rigor dos professores com os
alunos que no querem estudar. Destacaram tambm a importncia dos projetos
na escola, j que sempre vem ao encontro de seus interesses.
95

Questionados sobre o Projeto Cuidando do meio ambiente, os alunos


afirmaram que foi muito bom, pois vrios professores trabalharam sobre o
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assunto relacionando com a sua disciplina. E assim disseram:

legal tambm porque aprendemos muita coisa que antes achvamos


difcil e chato. Foi uma forma que os professores acharam para nos ajudar no
ensino. D para aprender mais coisas que no aprendemos na sala regular ou
achamos difcil (A3).

Tem alguns alunos que sabem que avanam para outra etapa e no esto
estudando. Mas os professores esto sempre incentivando para estudar. Eu
estudo porque quero (A4).

Nunca pensei em ter aulas de matemtica e cincias no ptio da escola, e


fazendo canteiros. Foi muito bom acho que nunca mais vou esquecer da frmula
da rea do retngulo (A1).

Apontaram tambm organizao dos grupos, lembraram que precisa ser


revista periodicamente a fim de se avaliar quem precisa de mais
acompanhamento e em que direo, e informar quem foi bem-sucedido.
Salientaram a necessidade de maior empenho nos estudos por parte dos alunos,
alm da freqncia s aulas. Nas palavras deles:

No comeo odiava, com o passar do tempo, os professores se


organizaram e comecei a me interessar. um projeto legal, os alunos
conseguem aprender (A1).

Na sala temos o espelho da turma, onde este alterado semanalmente


pela professora conselheira, conforme anlise dos prprios alunos e da
interveno dos professores. s vezes a sala organizada na forma de U, em
crculo ou ainda sentados uns atrs dos outros. Porm, os alunos so trocados
de lugares semanalmente, isso uma tentativa de unir a turma. Neste primeiro
trabalho os alunos reclamaram bastante, conforme a prpria fala dos alunos:
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P sora, vou te que sentar no lado dessa CDF, ela no vai deixa eu abri a
boca (A5).
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Me ferrei, ele vai copiar todas as minhas respostas (A6).

Gostei assim vou tentar ensinar esse guri a fazer alguma coisa til, em vez
de s cantar rap (A3).

Essa atitude de tentar unir a turma no parou por a, todas as atividades


que foram realizadas em grupo, procurei agrupar os alunos que no tinham
afinidades. No trabalho em grupo acredito que o aluno tem a oportunidade de
interagir, de trocar experincias e proposies, ver suas idias confrontadas e
lidar com opinies e atitudes diferentes das suas. O trabalho em grupo favorece a
aprendizagem de conceito, uma vez que seus integrantes podem trocar idias e
rever seus conceitos iniciais e tambm as atitudes. No grupo, o aluno tem
oportunidade de colaborar, ajudar, discordar, refletir sobre suas atitudes.
Influenciar e ser influenciado pelo outro. Segundo Vygotsky (1984, p. 44):

A interao social origem e motor da aprendizagem e do


desenvolvimento intelectual. Todas as funes no desenvolvimento do
ser humano aparecem primeiro no nvel social (interpessoal), depois, no
nvel individual (intrapessoal). A aprendizagem humana pressupe uma
natureza social especfica e um processo atravs do qual as pessoas
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam.

Neste primeiro trabalho em grupo, observei que alguns alunos


apresentaram dificuldades em leitura e interpretao de textos, bem como em
escrita, revelado durante a realizao do trabalho, bem como erros de ortografia.
Como na nossa escola o aluno de todos, informei a professora de portugus
sobre essas dificuldades, onde combinamos que no prximo trabalho que
envolvesse leitura e interpretao, trabalharamos juntas.

Alm disso, os alunos que apresentavam essas dificuldades, no


aceitavam o auxlio do colega:
97

No precisa me ajudar, eu sei fazer sozinho (A6).


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- J. t errado, l de novo a pergunta.

- Pra guria, eu fao como eu quero (A1).

Neste momento eu interagi, comentando o que um trabalho em grupo,


bem como a importncia de se trabalhar em conjunto, j que muitas vezes
difcil aceitar idias novas ou admitir que no temos razo, mas importante
saber reconhecer que a idia de um colega pode ser melhor do que a nossa.
Afinal de contas, mais importante do que o nosso orgulho, o objetivo comum
que o grupo pretende alcanar.

Com base no que observei, procedi elaborao da atividade a ser


utilizada na interveno. Em consonncia com o contedo que estvamos
estudando na ocasio referente ao lixo e selecionei um texto denominado O
Brasil e seu lixo (ANEXO G). O texto seguiu-se de questes no muito diferentes
do tipo daquelas a que estavam acostumados a responder. Neste momento,
conforme o combinado, a professora de portugus nos auxiliou neste trabalho.

Foi possvel perceber nas discusses o quanto a escola importante na


vida desses adolescentes. Os tmidos tambm foram capazes de expressar seus
sentimentos e impresses com relao ao que presenciam na escola: apontaram
os aspectos positivos e negativos da instituio. Outros ainda concordaram com
os colegas com um gesto ou uma breve expresso.

4.3.2 Interaes entre os professores

Na primeira reunio, conversamos sobre concepes prvias que os


professores tinham sobre interdisciplinaridade. Tambm se sondou a
possibilidade efetiva de ensino/aprendizagem envolvendo o tema Lixo ou
Resduos Slidos. Com o intuito de verificar as concepes que os professores
98

tinham sobre o conceito de interdisciplinaridade, elaboramos questes abertas,


dispostas a seguir: 1) O que significa para voc o conceito de
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interdisciplinaridade?; 2) Acha que possvel trabalhar um conceito como, por


exemplo, o Lixo, de forma interdisciplinar entre professores do 3 Ciclo? Como?;
3) Na disciplina que voc leciona, quais os contedos que voc acha que esto
relacionados com o tema? A anlise dos resultados obtidos referentes s
questes 1 e 3 desta primeira interveno um dos objetivos desse trabalho,
uma vez que estas esto diretamente relacionadas questo da construo da
vivncia interdisciplinar.

O projeto em questo foi idealizado e fundamentado a luz da teoria


moriniana, que prioriza a complexidade do pensamento humano. Ele se posiciona
desfavoravelmente em relao compartimentao do saber e sugere que sejam
realizadas conexes entre as disciplinas ao buscar o conhecimento do real, pois:

[...] apercebemos-nos de que esta diviso do conhecimento em


disciplinas, que permite o desenvolvimento dos conhecimentos, uma
organizao que torna impossvel o conhecimento do conhecimento. Por
qu? Porque este campo est fragmentado em campos de
conhecimento no comunicantes (MORIN, 1986, p. 20).

Esta teoria da complexidade emergiu da proposta aqui apresentada, j que


cada uma das disciplinas envolvidas trouxe aportes especficos, embora voltados
compreenso de um tema comum.

Os professores responsveis pelas suas disciplinas foram convidados a


participar das reunies de planejamento que antecederam a aplicao do
mesmo. Estiveram presentes, em alguns dos encontros, pelo menos um dos
professores que aproveitaram a oportunidade para abordar aspectos
interdisciplinares ligados ao tema central.

Primeiramente foi estudado em Cincias a separao correta do lixo em


resduos secos (comercialmente reciclveis), orgnicos e rejeitos (sem um
reaproveitamento identificado no momento). Foram confeccionadas etiquetas
99

para as lixeiras de todas as salas de aula, bem como nas que foram dispostas no
ptio.
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FIGURA 8 - Lixeiras das salas de aula e lixeiras do ptio

Para promover uma adequada separao do lixo seco, o mesmo foi


subdividido em papis, plsticos, alumnio e vidros. A implantao da separao
dos resduos, em nossa escola, conforme as trs especificaes indicadas, partiu
da distribuio de lixeiras em todas as salas da escola, as quais foram
identificadas com etiquetas informativas. Sendo que para as subdivises do lixo
seco foram dispostas caixas na sala de artes, onde o que for recolhido ser
utilizado pela professora de artes.

FIGURA 9 - Caixas de separao de lixo seco

Ainda os alunos confeccionaram folder de divulgao da separao do lixo,


os quais foram distribudos e divulgados para as demais etapas e ciclos da
escola, bem como s famlias.
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FIGURA 10 - Folder informativo confeccionado por aluno

FIGURA 11 - Divulgao do projeto para as turmas do turno da tarde

No incio do projeto os alunos das outras turmas apresentavam


dificuldades quanto a separao do lixo questionando, aonde vai as pontas de
lpis?, o giz lixo seco ou orgnico?, o chiclete que lixo vai?. E todos os
professores devolviam a pergunta o que vocs acham?. Esta atitude de
devolver o questionamento aos alunos instigava-os a chegarem as suas prprias
concluses, ou em buscar alternativas que pudessem saciar tal curiosidade.

Na disciplina de Ingls, a professora fez um estudo de textos sobre o meio


ambiente, trabalhando o vocabulrio, gramtica e interpretaes sobre esse
tema, alm da expresso oral e escrita, concluindo com cartazes informativos
expostos nos corredores da escola (FIGURA 12).
101
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FIGURA 12 - Cartazes de ingls confeccionados pelos alunos

Durante a realizao do trabalho, fomos fazer uma visita ao Folhito


Indstria e Comrcio de Adubos Orgnicos Ltda., que fica a dois quilmetros de
distncia da escola. Como preparao para esta visita, o professor de Educao
Fsica auxiliou a nossa caminhada, trabalhando anteriormente com os alunos
sobre a mesma, explicando a importncia do alongamento, da respirao durante
a caminhada, j que temos um aclive durante o trajeto. Conforme texto no Anexo
H. Alm disso, o professor em conjunto com os alunos elaborou informaes, as
quais foram expostas no mural da escola.

FIGURA 13 - Mural da escola


102

No geral, houve adeso ao projeto por parte dos educadores, nos quais o
entusiasmo e esforo eram evidentes. As aulas transcorreram de um modo muito
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mais prazeroso. Isso se deve a preparao antecipada das mesmas, uma vez
que o grupo engajado no poupou dedicao para que o mesmo ocorresse da
melhor forma possvel. Apenas a professora de Religio que primeiramente
mostrou-se disposta a trabalhar coletivamente, interagindo com as outras
disciplinas, desistiu do intento. Por possuir uma atitude fortemente tradicional,
mostrou-se pouco aberta ao novo. Para ela ficou mais fcil fazer o que j fazia,
pois mudar de atitude implica na necessidade de estudar, pesquisar, dialogar. Ela
acabou desistindo por no se sentir a vontade diante do que estava sendo
proposto. Tem-se que compreender que nem todos educadores sentem um
desejo real em modificar prticas arraigadas e que, talvez, no se sintam
preparados para encarar tais mudanas.

4.3.3 Interaes entre alunos e professores

A interao entre professores e alunos na sala de aula se constitui como


um dos principais elementos no processo de ensino-aprendizagem, sendo que
sua compreenso no apenas facilita este processo, como tambm influi na
qualidade do fazer pedaggico. Este importante elemento ficou comprovado
mediante a observao do excelente convvio entre professores e alunos durante
a realizao do projeto. Tanto educadores, quanto educandos se mostraram
abertos, tiveram atitudes de iniciativas, apoiaram o projeto com entusiasmo e
afinco. As aulas transcorreram de forma prazerosa e obtiveram sucesso quanto
ao cumprimento dos objetivos propostos.

No decorrer do desenvolvimento desta Situao de Estudo percebi que


houve maior engajamento dos estudantes durante as aulas de cincias e
matemtica. Isso se deve ao modo como estas disciplinas foram conduzidas,
propondo atividades mais criativas e interessantes. Os outros professores
conseguiram criar uma interao com os alunos e mostravam vontade de sair do
tradicional, apesar de encontrar alguns entraves em trabalhar os contedos
103

relacionados com as outras reas do conhecimento. No planejamento das aulas


houve empenho por parte dos professores em trabalhar de forma diferenciada.
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De acordo com Freire (2004, p.76), Ensinar exige a convico de que a


mudana possvel.

Os professores envolvidos no projeto reconheceram a real necessidade de


aprofundarem os conhecimentos na prpria disciplina, de ir alm daquilo que j
conhecem. Esta atitude de reconhecer a prpria pequenez diante da vastido do
conhecimento conduz o professor a uma postura interdisciplinar Assim sendo,
eles reconhecem e cultivam desafios, adotando uma atitude dinmica em relao
ao conhecimento. Essa dinamicidade envolve estudo, pesquisa e preparao.
Buscam um conhecimento profundo que leva a compreenso da totalidade.
Exercem a percepo de que seu conhecimento nunca est completo.

Alm de sempre manterem-se em movimento de aprendizagem, sem


estagnar, procuram estar atentos s necessidades dinmicas da aprendizagem,
transformando seu modo de ensinar. Somente uma mente aberta capaz de
cultivar uma viso de mundo ampla. Para que isso acontea, humildade
imprescindvel, pois somente quem enxerga e admite os prprios erros capaz
de mudar a prpria histria. Atentos quanto ao seu papel no contexto mais amplo
da escola, buscam um novo modo de interao profissional. Vivem e observam o
que ocorre ao seu redor. Buscam conhecer a si mesmos, para poder ento
conhecer aos outros.

4.3.4 Interaes com a comunidade escolar

necessrio criar laos entre a escola e a comunidade onde ela est


inserida, proporcionar situaes diversas para que haja um aumento do
entendimento e da compreenso do mundo, possibilitar um verdadeiro dilogo
que vise a soluo de problemas. Por isso, importante que o projeto inicial leve
em conta os grandes e srios problemas sociais, tanto os da escola, como os da
famlia. Exigncia essa presente e refletida nos parmetros curriculares
104

[...] repensar sobre o papel e sobre a funo da educao escolar, seu


foco, sua finalidade, seus valores, uma necessidade essencial: isto
significa considerar caractersticas, nsias, necessidades e motivaes
dos alunos, da comunidade local e da sociedade em que ela se insere. A
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escola tem necessidade de encontrar formas variadas de mobilizaes e


de organizao dos alunos, dos pais e da comunidade, integrando os
diversos espaos educacionais que existem na sociedade ( PCN, 1998
p. 10).

Definir as caractersticas pertinentes comunidade, de maneira que se


possa compreender como a relao entre a escola e a mesma, o primeiro
passo na direo de uma pedagogia que d nova significao aos saberes.
Analisar como praticada esta parceria, se feita e de que maneira ela
acontece. Investigar se os pais so participantes ativos na educao das crianas
e analisar se a escola cumpre com o seu papel de viabilizar ao aluno a
construo da sua identidade, sua autonomia, sua cidadania.

Reforando essa idia, Macedo (2005) acredita que a escola e a


comunidade devem andar juntas, ser parceiras, fazendo ambas parte do
processo educativo dos alunos. O principal objetivo dessa interao o trabalho
em conjunto que tem por finalidade proporcionar o desenvolvimento de
comportamentos que contribuiro na formao integral do educando, tornando-os
sujeitos de sua prpria histria.

O trabalho dos pais integrado escola torna-se essencial para que ambos
falem a mesma linguagem, auxiliando na aprendizagem do educando.
importante que os pais participem constantemente das atividades proporcionadas
pela escola, incentivando seus filhos para o mesmo, pois esta unio de esforos
enriquecer todo o processo de ensino-aprendizagem. Segundo Lopez ( 1999, p.
75):

Os pais so os responsveis legais e morais pela educao de seus


filhos. Como a educao escolar no os exime dessa responsabilidade,
a participao dos pais flagrantemente necessria para que continuem
a exercer seu papel de principais educadores dos filhos. Por isso
pergunto como deve ser tal participao, pois indubitvel sua
necessidade.
105

Tentando trazer a famlia ao encontro do meu projeto, os alunos fizeram a


seguinte pergunta para seus pais: Costuma reciclar o lixo de sua casa?. A partir
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do que foi respondido, veio tona a constatao de que grande parte dos alunos,
bem como de seus familiares, no tm o hbito de separar o lixo em casa. Alguns
fragmentos de respostas exemplificam isso:

"No, porque o haveria de fazer? S d mais trabalho!"; Eu no separo,


no porque no quero, mas porque o caminho do lixo mistura uns com os
outros.; Eu mal e mal tenho tempo de dar conta da casa e dos filhos, ainda
preciso me preocupar com o lixo?; Eu no separo, misturo tudo porque nem sei
para onde tudo vai.

Assim Bosco (1999) se posiciona, se assim , a relao Famlia-Escola


no diz respeito apenas aos filhos-alunos, mas a todos, familiares e professores
e comunidade em geral.

Portanto, houve a necessidade de tambm intervir no ambiente familiar,


levando informaes sobre como agir diante do que foi constatado, uma vez que
ficou explicito o total despreparo das pessoas envolvidas na entrevista no que diz
respeito reciclagem do lixo. Como a maiorias das famlias residem na rea
rural, e as demais tambm possuem, nem que seja uma pequena horta,
incentivei os alunos a auxiliarem os pais a construrem uma composteira em
casa.

Para que se pudesse levar s famlias informaes sobre o assunto, em


relao ao qual apresentaram uma condio de ignorncia, todos os alunos
receberam a tarefa de ler o texto, num primeiro momento em aula e aps, em
famlia. A herana da criana. (ANEXO I) O texto serviu para que se pudesse
refletir sobre a situao do nosso ambiente que a casa que todos ns
compartilhamos, porm que est sujo, poludo e morrendo. O texto tambm
mostra a importncia das pequenas coisas que todos podem fazer para reverter
essa situao, deixando o planeta em condies de gerar vida ainda por muitos e
muitos anos.
106

A iniciativa foi aceita e vrias famlias confeccionaram a sua composteira,


algumas com tijolos, outras de madeira velha, ainda outras no cho. Porm,
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algumas famlias colocavam o lixo orgnico produzido em cima dos canteiros e


viravam-no com freqncia. As figuras 14, 15 e 16 apresentam duas
composteiras construdas pelos pais dos alunos.

FIGURA 14 - Composteira feita no cho

Uma das famlias que confeccionou a composteira veio at a escola para


solicitar que fssemos fotograf-la, relatou: este tipo de projeto que a escola faz
auxilia meu filho a ter conscincia da presena dos valores em seus
comportamentos e em suas relaes com os outros.

FIGURA 15 - Externo da composteira de tijolo


107
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FIGURA 16 - Parte interna da composteira

As atividades realizadas foram muito bem aceitas pelos alunos e pelas


famlias, pois aprenderam na prtica noes de geometria e sistema de medidas.
Os alunos gostaram muito, por ser uma atividade real, concreta. Mesmo alguns
estudantes que no gostavam muito de matemtica, gostaram de medir e
calcular os canteiros de flores e temperos, salienta a diretora da escola.

Este projeto foi muito bem aceito pela comunidade escolar e ele se
estendeu de tal forma, que o jornal local veio at a escola para divulg-lo
(ANEXO J).

Alm disso, a campanha realizada junto comunidade para arrecadar


garrafas pet para a confeco dos canteiros, bem como resduos slidos (lixo
seco) para confeco de brinquedos e esculturas com sucata, foi um sucesso. E
para mostrar os resultados, realizamos uma mostra de trabalhos, quando houve
uma grande participao dos pais e da comunidade.

Tentando integrar ainda mais a famlia com o projeto, fazendo com que ela
realmente se envolva com essa questo da importncia da separao do lixo,
passei um tarefa onde eles deveriam observar o que jogavam fora durante um dia
e listar 20 produtos que colocaram na lixeira. Aps, marcariam um X na coluna do
reciclvel, ou na coluna do no-reciclvel. De posse desses dados os alunos e os
108

pais responderam a questo: Como voc explicaria a tabela que acabou de


elaborar?
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FIGURA 17 - Tarefa de casa


109

Feita esta interao com as famlias se pode estabelecer um vnculo com


as mesmas, inserindo-as no projeto e dando importncia aos dados coletados por
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elas. Sabe-se que a famlia exerce influncia sobre a formao humana, portanto,
insubstituvel e no existe instituio outra que a substitua. escola cabe o
papel de apoiar e complementar os desejos expressos pelas famlias. Sobre a
relao famlia e educao, afirma Nrici (1972, p.12):

A educao deve orientar a formao do homem para ele poder ser o


que , da melhor forma possvel, sem mistificaes, sem deformaes,
em sentido de aceitao social. Assim, a ao educativa deve incidir
sobre a realidade pessoal do educando, tendo em vista explicitar suas
possibilidades, em funo das autnticas necessidades das pessoas e
da sociedade (...) A influncia da Famlia, no entanto, bsica e
fundamental no processo educativo do imaturo e nenhuma outra
instituio est em condies de substitu-la. (...) A educao para ser
autntica, tem de descer individualizao, apreenso da essncia
humana de cada educando, em busca de suas fraquezas e temores, de
suas fortalezas e aspiraes. (...) O processo educativo deve conduzir
responsabilidade, liberdade, crtica e participao. Educar, no como
sinnimo de instruir, mas de formar, de ter conscincia de seus prprios
atos. De modo geral, instruir dizer o que uma coisa , e educar e dar o
sentido moral e social do uso desta coisa.

4.4 Formao Continuada

Tendo em vista que a rede municipal de educao prope Formao


Continuada a todos os professores municipais e que a mesma entendida como
um espao e um tempo de formao profissional em servio. Esta tem as
caractersticas de quem acredita ser sua funo principal a capacitao e
aprimoramento dos docentes, gerando qualidades de ensino e aprendizagens,
tanto para docentes como para discentes. Nestes espaos, privilegia-se forte
vnculo e compromissos entre os formadores, os saberes estudados e os sujeitos
formandos.

No corrente ano, alm das reunies pedaggicas semanais, a Secretaria


de Educao promove duas Paradas Pedaggicas, organiza encontros mensais
por rea de conhecimento. Por outro lado, nas escolas devem ocorrer seminrios
110

trimestrais a partir de obras voltadas educao, bem como se prope trocas de


experincias entre os educadores da rede municipal.
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A SED tambm d autonomia s escolas para que cada uma escolha uma
temtica e um profissional para assessor-los, de modo que a Formao
Continuada, realizada atravs de assessorias escolhidas pelo coletivo dos
docentes da escola, possa contemplar a possibilidade de um processo reflexivo
sobre as prticas escolares. Essa formao que ocorre em cada escola vai ao
encontro das necessidades da comunidade escolar.

Portanto, a Formao Continuada no deve ser entendida somente como


uma necessidade dos educadores. Ela muito mais deve ser uma preocupao
das plataformas de governo, se estas tiverem a inteno de melhorar o mundo.
Para que isso de fato ocorra, os professores devem assumir uma postura de
quem est recproco a aprender. O conceito do aprender a aprender discutido
por Demo (1993, p.89),

Isto coloca o desafio com clareza: professor deve ser a imagem viva do
aprender a aprender, estabelecendo que o centro desta expresso o
cerne da educao. Na verdade, se no for capaz de elaborar projeto
pedaggico prprio, nunca foi educador, no tem condies de ser,
representa o contrrio especificamente.

Para tanto, a Formao Continuada deve ser entendida como estmulo que
leva a ampliao dos conhecimentos profissionais dos professores, no conjunto
que esboa uma autonomia contextualizada da profisso docente. Com a
valorizao de paradigmas de formao docente pensava-se promover a
incubao de professores reflexivos, que assumissem a responsabilidade do seu
prprio desenvolvimento profissional e que participassem como protagonistas na
implementao das polticas educativas. Esta compreenso da formao dos
professores resulta do estudo do trabalho de Nvoa (1992, p. 27), que salienta,

preciso investir positivamente os saberes de que o professor


portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual. Os
problemas da prtica profissional docente no so meramente
instrumentais; todos eles comportam situaes e problemticas que
obrigam a decises num terreno de grande complexidade, incerteza e de
conflitos de valores.
111

4.5 Resultados Prticos Alcanados


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Um dos objetivos da escola, na formao do aluno, trabalhar com


situaes que possibilitem pensar propostas de interveno na realidade que o
cerca. Tudo isso tem razo de ser, uma vez que um dos grandes problemas
enfrentados pela humanidade encontrar meios que possibilitem a melhoria das
condies de vida no mundo. Igualmente, h a questo ambiental que afeta a
todos, porm com conseqncias desiguais para os diferentes grupos sociais, o
que constitui uma das razes para que o ambiente educacional se proponha a
pensar sistematicamente nisso.

Nesse item pretendo relatar algumas consideraes sobre a SE aplicada


na minha escola, ressaltando a importncia dessa modalidade de organizao
curricular que nos ltimos anos vem sendo trabalhada pelo Gipec-Uniju, tanto na
educao bsica quanto na superior, principalmente nos cursos de Cincias, de
Biologia e de Qumica, sempre acompanhada pela pesquisa.

Destaco tambm alguns aspectos relevantes desta SE aplicada na escola


em que se realizou a pesquisa, mais especificamente nas aulas de Cincias e
Matemtica. Saliento que as demais disciplinas que compem o currculo
tambm participaram desse projeto, o qual teve a durao de um trimestre e
mostrou-se terreno frtil para o desenvolvimento da interdisciplinaridade. Para
que o presente projeto atingisse plenamente os objetivos propostos, utilizou-se
intenso estudo e pesquisa como um meio para oportunizar ao aluno o
desenvolvimento do senso crtico, da capacidade de raciocnio e,
concomitantemente, estimul-lo formao de opinio prpria.

Por essa razo todos os objetivos propostos foram atingidos plenamente


no decorrer da aplicao do projeto. Esse sucesso a conseqncia de um
trabalho pensado, estudado e pesquisado com afinco e seriedade. Dentre o que
se props a fazer, ressalto os resultados alcanados, como a diminuio
considervel da produo do lixo seco e orgnico nas dependncias da escola.
Conforme as informaes tabuladas.
112

Tambm se realizou, por um perodo de trs meses, a pesagem de todos


os resduos produzidos pela escola, sendo que em todas as teras-feiras deste
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tempo o lixo seco foi pesado e os valores registrados em uma tabela. J o lixo
orgnico, num trabalho incansvel das merendeiras, as quais demonstraram
interesse em participar das atividades propostas, mostrando que toda a
comunidade escolar deve se engajar em torno de objetivos comuns, auxiliaram
na pesagem diria do lixo orgnico produzido na cozinha da escola.

De posse dos resultados obtidos, aps o perodo de pesagem, se fez uma


anlise criteriosa, seguida de tabulao de dados, os quais foram divulgados
para a comunidade escolar, atravs de painis expostos nos murais da escola,
mostrando a quantidade de resduos produzidos neste perodo. Gostaria de
salientar que durante a realizao das pesagens e com os resultados obtidos a
partir delas, a escola mudou o sistema de servir do refeitrio. As merendeiras
preparavam as refeies e serviam pores prontas aos alunos, porm grande
parte da comida no era consumida e ia para o lixo. Atravs de uma reunio com
os alunos, professores, equipe diretiva e merendeiras, programamos um buffet
no refeitrio, onde os alunos podiam escolher a comida e a quantidade desejada.
Isso fez com que houvesse uma diminuio considervel de comida
desperdiada.

As tabelas 1, 2 e 3 apresentam os dados obtidos durante os trs meses


(abril a junho de 2008) em que a pesagem do lixo orgnico foi realizada.

TABELA 1 - Dados lixo ms de abril (gramas)

ABRIL DIA PESO (g)

Tera-feira 01/04 13.600

Quarta-feira 02/04 8.900

Quinta-feira 03/04 5.200

Sexta-feira 04/04 9.800


113

ABRIL DIA PESO (g)

Total semanal 37.500


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Segunda-feira 07/04 11.500

Tera-feira 08/04 16.500

Quarta-feira 09/04 6.950

Quinta-feira 10/04 15.000

Sexta-feira 11/04 8.240

Total semanal 58.190

Segunda-feira 14/04 11.000

Tera-feira 15/04 13.150

Quarta-feira 16/04 5.500

Quinta-feira 17/04 7.000

Sexta-feira 18/04 8.650

Total semanal 45.300

Segunda-feira FERIADO

Tera-feira 22/04 11.500

Quarta-feira 23/04 13.950

Quinta-feira 24/04 8.200

Sexta-feira 25/04 7.100

Total semanal 40.750

Segunda-feira 28/04 12.000

Tera-feira 29/04 9.350

Quarta-feira 30/04 2.400


114

ABRIL DIA PESO (g)

Total semanal 23.750


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Total mensal 205.490

TABELA 2 - Dados lixo ms de maio (gramas)

MAIO DIA PESO

Quinta-feira FERIADO

Sexta-feira 02/05 7.500

Total semanal 7.500

Segunda-feira 05/05 10.650

Tera-feira 06/05 12.950

Quarta-feira 07/05 8.600

Quinta-feira 08/05 11.700

Sexta-feira 09/05 9.890

Total semanal 53.790

Segunda-feira 12/05 11.050

Tera-feira 13/05 12.190

Quarta-feira 14/05 6.240

Quinta-feira 15/05 7.080

Sexta-feira 16/05 8.150

Total semanal 44.710

Segunda-feira 19/05 6.980

Tera-feira 20/05 10.150

Quarta-feira 21/05 12.000


115

MAIO DIA PESO

Quinta-feira 22/05 9.120


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Sexta-feira 23/05 8.160

Total semanal 46.410

Segunda-feira 26/05 9.050

Tera-feira 27/05 9.850

Quarta-feira 28/05 4.400

Quinta-feira 29/05 11.080

Sexta-feira 30/05 10.060

Total semanal 44.440

Total mensal 196.850

TABELA 3 - Dados lixo ms de junho (gramas)

JUNHO DIA PESO

Segunda-feira 02/06 9.050

Tera-feira 03/06 10.090

Quarta-feira 04/06 9.100

Quinta-feira 05/06 6.080

Sexta-feira 06/06 10.570

Total semanal 44.890

Segunda-feira 09/06 10.180

Tera-feira 10/06 9.070

Quarta-feira 11/06 7.130


116

JUNHO DIA PESO

Quinta-feira 12/06 6.180


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Sexta-feira 13/06 10.090

Total semanal 42.650

Segunda-feira 16/06 8.880

Tera-feira 17/06 10.910

Quarta-feira 18/06 8.090

Quinta-feira 19/06 7.220

Sexta-feira 20/06 5.890

Total semanal 38.990

Segunda-feira 23/06 8.010

Tera-feira 24/06 8.980

Quarta-feira 25/06 5.200

Quinta-feira 26/06 10.230

Sexta-feira 27/06 7.610

Total semanal 38.030

Total mensal 164.560

Num primeiro momento, os alunos fizeram acompanhamento dirio da


produo do lixo para que eles pudessem perceber, na realidade, o montante do
lixo produzido no ms. Aps esse perodo, viu-se que precisava reorganizar
esses dados mensalmente, pois havia a necessidade de que os alunos
visualizassem a quantidade mensal de lixo produzido por eles, j que era
indispensvel verificar verdadeiramente o que era produzido, para, a partir disso,
ver se haveria necessidade de se pensar em mudanas de hbitos (TABELA 4).
117

TABELA 4 - Total de lixo orgnico mensal

Ms F.A. F.R. (%)*


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Abril 205.490 36

Maio 196.850 35

Junho 164.560 29

Total 556.900 100

* a porcentagem foi arredondada

Pode-se observar que do ms de maio para junho, a quantidade de lixo


diminuiu 6%, ou seja, 32.290 gramas a menos de comida desperdiada, devido a
implementao do buffet. Para a melhor visualizao dos resultados
alcanados, fez-se o grfico 1:

GRFICO 1 - Total de lixo orgnico mensal (gramas)

As tabelas 5 e 6 apresentam os dados obtidos durante os trs meses de


pesagem do lixo seco.
118

TABELA 5 - Peso lixo seco (gramas)


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ABRIL DIA PESO (g)

Tera-feira 01/04 13.500

Tera-feira 08/04 11.340

Tera-feira 15/04 10.200

Tera-feira 22/04 14.180

Tera-feira 29/04 12.110

TOTAL 61.330

MAIO DIA PESO

Tera-feira 06/05 9.115

Tera-feira 13/05 12.290

Tera-feira 20/05 10.340

Tera-feira 27/05 9.880

TOTAL 41.650

JUNHO DIA PESO

Tera-feira 03/06 9.050

Tera-feira 10/06 11.200

Tera-feira 17/06 9.130

Tera-feira 24/06 8.290

TOTAL 37.670

TOTAL GERAL 140.650


119

TABELA 6 - Tabela de freqncias lixo seco


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Ms F.A. F.R. (%)*

abril 61.330 44

maio 41.650 29

junho 37.670 27

Total 140.650 100

* a porcentagem foi arredondada.

O grfico 2 apresenta um resumo desses resultados.

GRFICO 2 - Total de lixo seco mensal (gramas)

Como se observa, houve uma queda significativa entre os meses de abril e


de maio, no que se refere produo do lixo seco, ou seja, 15% de queda. Essa
reduo se deu pela conscientizao que os alunos passaram a ter, devido as
diferentes atividades propostas a cerca do assunto estudado. Uma das atividades
foi a reutilizao do papel, atravs de oficinas de reciclagem, as quais foram
120

ministradas pela professora de artes, que se mostrou engajada e participativa no


projeto realizado.
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Outro fato que merece ser ressaltado foi a construo das composteiras
familiares, j citadas no item 4.3.4. As mesmas foram motivadas a partir da
criao de uma composteira dentro da escola, numa clara demonstrao de que
o fazer pedaggico deve ultrapassar os muros da mesma. Por conseguinte, todo
adubo produzido na composteira da escola foi utilizado nos canteiros de flores e
temperos que foram construdos pelos alunos, utilizando-se de garrafas pet
recolhidas durante a campanha de separao dos resduos mobilizada entre a
comunidade escolar.

Vrias disciplinas se engajaram para que as atividades dessem certo.

FIGURA 18 - Seqncia de fotos da construo da composteira e dos canteiros


121

Por ter cincia de que o processo de mobilizao e de sensibilizao para


a questo ambiental lento, portanto deve ser contnuo, sempre que foi oportuno
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e necessrio se props dilogo com os alunos sobre o assunto, promovendo


debates, trazendo reportagens com temas polmicos, notcias e jornais. Entre
eles, cadernos do meio ambiente do jornal local, os quais abordavam a temtica
em estudo, entre outros. Promoveu-se a reflexo sobre as possveis
conseqncias da ao do homem sobre o ambiente e sobre ele mesmo, uma
vez que ele parte deste ambiente.

Tambm importante ratificar o quanto os professores se revelaram


abertos e receptivos em trabalhar interdisciplinarmente. Essa receptividade se
evidenciou no apoio irrestrito ao projeto, bem como na participao ativa nas
opinies e sugestes de possibilidades de atividades que poderiam ser aplicadas
para enriquecer o trabalho coletivo. Isso demonstrou que a motivao pessoal,
gerada por um trabalho bem embasado, um dos suportes da to sonhada
interao de conhecimentos, no qual se busque uma educao mais
contextualizada, que forme integralmente o ser humano.

No que se refere aos alunos houve uma mudana no que diz respeito ao
comportamento dos mesmos. Ou seja, no incio eles se mostravam arredios a
qualquer iniciativa que sasse daquilo que eles estavam acostumados a fazer.
Porm, ao se depararem com aulas contextualizadas, que partiam das vivncias
deles, de seus problemas e angstias, houve uma mudana de postura e eles
passaram a demonstrar interesse pelo que estava sendo proposto. Outro fato que
os ajudou a se engajarem no projeto, foi a percepo de que o grupo de
professores falava uma mesma linguagem. Ou seja, cada educador, em sua
rea de conhecimento, procurou contribuir para que o mesmo assunto fosse visto
por diferentes ngulos, enriquecendo seus significados.

Como fechamento do projeto os alunos puderam apreciar a pea de teatro,


"De Volta ao Planeta Azul", que foi encenada pelo grupo Teatro Luz e Cena. A
mesma abordou questes voltadas a ecologia e ao papel de cada um para
122

preservao do meio ambiente e o grupo objetiva a reflexo de cada indivduo


dentro de sua comunidade perante a causa ambiental (ANEXO L).
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Toda essa reflexo filosfica suscitou nos envolvidos no processo a


necessidade de pensar sobre a obrigao iminente de modificarmos o nosso
modo de viver e ver a vida, compreender a importncia de cada um fazer a sua
parte, sem ficar esperando pelos outros. Portanto, admitir a inutilidade de ficar
apenas culpando governantes, grandes empresrios e polticos pelos males do
mundo, ou at atribuir a culpa a outrem que no seja eu, pois as mudanas
devem comear dentro de ns mesmos e nos pequenos gestos de puro amor
quilo que se faz.
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5 CONSIDERAES FINAIS

O propsito deste trabalho foi demonstrar que possvel se pensar em um


ensino integrado entre as diferentes disciplinas, a partir do pressuposto que,
mesmo que o educador seja fruto de uma formao fragmentada, ele pode
concretizar seu envolvimento no processo educativo, engajando-se em um
trabalho interdisciplinar. Ele pode a partir de seu prprio interesse realiz-lo,
atravs da interao professor/aluno, professor/professor, pois a educao s
tem sentido no encontro e na profunda conscincia que a transformao inicia
dentro de cada um. Porm, no s isso, tambm conceber planos de estudos que
realmente estimulem a inteligncia, a cooperao entre educadores e educandos,
bem como levando em considerao todo o conhecimento de mundo que cada
integrante do processo educativo traz em seu ser, para que assim, todas as
necessidades possam ser atendidas.

Um dos mritos dessa prtica a necessidade demonstrada por alguns


alunos, ao trmino do trabalho, no sentido de socializar o que construram em
termos de aprendizagem, dispondo-se a partilhar as construes feitas sobre o
tema com a comunidade escolar, tanto quanto com as prprias famlias. Fizeram
isso atravs de campanha para que todos se preocupassem com a importncia
da separao do lixo e, por conseguinte, com a diminuio do mesmo. Eles
aproveitaram momentos na sala de aula, durante o recreio, bem como nos
corredores, visando instigar reflexes crticas e mudanas conscientes de postura
perante o consumismo exagerado e intil que acaba engrossando o acmulo de
lixo.
124

Confesso que no incio do trabalho me senti um pouco aflita, pois tudo que
novo gera medo e insegurana. J os alunos, diante do projeto apresentado e a
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maneira como ele ocorreria, levantaram dvidas. Por isso, questionaram qual era
a relao da pesquisa com as aulas e ofereceram um pouco de resistncia
perante esta metodologia. Observei neste momento que mesmo sendo uma
escola por Ciclos de Formao, onde se procura respeitar as fases pelas quais
cada educando passa, bem como sua bagagem de vida e, cujo objetivo principal
no meramente aprender o contedo proposto pelo currculo, ainda assim os
alunos sentem-se atrelados ao ritmo de matria-exerccio-prova.

Conforme amos avanando com o trabalho os alunos mais resistentes a


nova prtica pedaggica notavam que estava sendo bom ter aulas assim e logo
se incluram no assunto, participando com interesse e entusiasmo do que ia
sendo proposto. Principalmente para mim, mas tambm para toda turma, as
angstias iniciais foram sendo sanadas e transformadas em pura satisfao.
Acredito que isso ocorreu, pois todos os objetivos do que fora proposto estavam
solidamente voltados para o contexto dos alunos. Como afirma Monteiro (2001, p.
24):

[...] educao ocorre fundamentalmente numa relao com o outro,


com o mundo nem o outro nem o mundo podem ser vistos de forma
fragmentada. necessrio compreender o indivduo em seu contexto
social, cultural e como algum que, impregnado desse mundo social
cultural, expressa-se em sua totalidade fsica, emocional, intelectual e
cultural.

Alm da sintonia alcanada entre os envolvidos no trabalho, concretizou-se


a conscientizao sobre a diminuio dos resduos slidos, ficando fcil inserir
alguns contedos que aos poucos se tornaram necessrios para a construo do
mesmo. Durante o trabalho, atravs do questionrio e das informaes obtidas
com as famlias, foram feitos estudos e reflexes sobre a postura das pessoas
envolvidas antes e depois dos trabalhos realizados. Aproveitou-se os dados
coletados nos questionrios, bem como no controle do lixo produzido na escola
para caracterizar estatisticamente a comunidade e a escola em questo. Nesta
descrio inclui-se tabelas de freqncias e, a partir disso, tornou-se
indispensvel a construo dos grficos, o que possibilitou tambm o uso do
125

transferidor, da calculadora e at do computador, tornando a matemtica uma


vivncia prazerosa e real.
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Apesar do pouco tempo que tive para aplicar o trabalho, foi muito
gratificante faz-lo, pois os alunos demonstraram interesse e dedicao na
realizao das atividades. Tambm pude observar nitidamente a motivao deles
ao investigarem sobre o assunto proposto, ao trazerem cada vez mais
informaes sobre o que estava sendo estudado e, claro, por quererem levar
este conhecimento para toda a escola, aos seus familiares, bem como
comunidade em que esto fixados, numa tentativa clara de extrapolar os muros
da escola.

Outro aspecto importante deste experimento foi a troca de experincias e


as interaes construdas entre os docentes. Muitas vezes notei que as dvidas e
receios de alguns se desvaneciam medida que outros j haviam passado por
situaes semelhantes e os ajudavam a encontrar o melhor caminho. muito
bom conversar com pessoas que querem crescer, que buscam o melhor caminho
no de qualquer jeito. Mas que o fazem atravs de estudo, pesquisa e leituras
afins. Deste modo, tentam superar os obstculos, interagindo num nvel mais
coletivo, onde o grupo ganha fora para realizar um trabalho diferenciado. A
Educao no pode ser uma batalha de um ser s. necessrio a unio de
pessoas que se dispem a lutar em conjunto para o bem comum.

Vejo que mesmo atuando em uma escola ciclada, onde o mtodo de


ensino diferenciado, no qual se busca melhorias para a educao, ainda h
muito caminho a ser percorrido. Entretanto, com a possibilidade de fazer o
Mestrado, pude refletir muito a respeito da Educao e, por conseguinte, acredito
ter colaborado ainda mais na construo do conhecimento e da cidadania dos
meus alunos, ajudando-os a tomarem decises com autonomia e autenticidade.

Por outro lado, h que se pensar em como os educadores esto sendo


formados nas academias e que tipo de suportes tericos recebem para poderem
realmente se tornar profissionais que vem o ser humano, alm do contedo a
126

ser desenvolvido e no apenas como caixinhas aonde os diferentes contedos


vo sendo depositados, sem que se estabelea relaes entre eles. Todavia,
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tudo isso no pode servir como entrave s mudanas to necessrias


educao, pois fazer o que todos fazem fcil. O difcil pensar algo novo que
possa mudar para melhor o que j est desgastado. Conforme Morin (2000 p.
20), ... a reforma do ensino deve levar reforma do pensamento e a reforma do
pensamento deve levar reforma do ensino.

Portanto, ser professor atualmente uma tarefa extremamente difcil e ao


mesmo tempo imensamente gratificante, quando vivida com conscincia,
competncia e corao. Nos dias de hoje no basta mais, como talvez
antigamente bastasse, ensinar de forma desvinculada da realidade. Hoje os
professores tm uma funo que vai muito alm da construo de conhecimentos
e que primordial. Trata-se da funo social do profissional em educao, a qual
se baseia na construo de uma cidadania plena, cujo processo envolva
ativamente em seus educandos, onde cada pessoa possa ser capaz de se sentir
digna e inteiramente humana.
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ANEXOS
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LISTA DE ANEXOS

ANEXO A INTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS......................................138

ANEXO B AUTORIZAES PARA A APLICAO DA PESQUISA................140

ANEXO C ARTISTA QUE TRABALHA COM SUCATAS..................................143

ANEXO D TEXTOS RELACIONADOS QUESTO AMBIENTAL..................144

ANEXO E TEXTOS DA DISCIPLINA DE HISTRIA........................................147

ANEXO F TEXTO SOBRE A HIGIENE NO SCULO XIX................................151

ANEXO G O TEXTO BRASIL E SEU LIXO.......................................................156

ANEXO H TEXTO DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA...........................157

ANEXO I TEXTO A HERANA DA CRIANA..................................................161

ANEXO J REPORTAGEM SOBRE O PROJETO "CUIDANDO DO MEIO


AMBIENTE............................................................................................................162

ANEXO L REPORTAGEM SOBRE A PEA DE TEATRO: DE VOLTA AO


PLANETA AZUL....................................................................................................163
ANEXO A INTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
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QUESTIONRIO PARA OS PROFESSORES

Qual o contexto da minha escola e da minha sala de aula?

Quais os objetivos de minhas aulas? Qual a referncia para a escolha dos


contedos de minhas aulas?

Qual a participao/envolvimento dos alunos no desenvolvimento de


minhas aulas?

E qual a minha participao como professora?

Que tipo de atividades proponho para o meu aluno? Como a aula


transcorre?

Como fao a avaliao da aprendizagem dos alunos?

Quais os problemas mais freqentes da minha sala de aula?

O que me incomoda no meu trabalho?

Como voc avalia o seu trabalho a partir das discusses/estudos sobre


formas alternativas de organizao curricular, a exemplo da proposta de
Situaes de Estudo? ...

E em relao aos componentes curriculares?

Como foi a aceitao desta forma de trabalho (metodologia, organizao


curricular, ..) pelos alunos? ............ E pelos professores?................. Houve
resistncias? Comente!

Para voc, qual foi a melhor situao vivenciada com esta nova proposta
curricular? Comente!

Aponte a maior dificuldade no desenvolvimento desta SE.


E quanto aos esforos despendidos para reunir o grupo de professores,
em relao ao tempo e a disponibilidade, para dar andamento ao projeto, o
que tens a dizer? Foi uma tarefa tranqila ou houve muitas dificuldades?
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Se voc pudesse voltar atrs o que mudaria em relao ao trabalho


realizado? (como a metodologia utilizada?); e o que no mudaria?

Qual a tua expectativa (perspectiva) com relao ao desenvolvimento de


propostas alternativas, a exemplo da SE (ou temas, ou projetos), na
educao bsica, nos prximos anos?

Na sua opinio:

- o professor da educao bsica deve fazer pesquisa durante a sua


prtica pedaggica? Sim? No? Devido a quais razes?

- toda a pesquisa deve ter um problema de pesquisa, objetivos claros, uma


fundamentao terica e resultados? (ou isso frescura da academia?)

- os resultados de uma pesquisa devem ou no ser discutidos com outros


professores?
ANEXO B AUTORIZAES PARA A APLICAO DA PESQUISA

CARTA DE APRESENTAO INSTITUIO


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Prezada Senhora Caroline Panitz Heberle

Ao cumpriment-lo cordialmente, vimos por meio desta


solicitar a autorizao para a realizao do Trabalho de Concluso de Curso do
Mestrado em Cincias Exatas do Centro Universitrio Univates.

Trata-se de uma pesquisa que tem por objetivo geral,


investigar a possibilidade de construir uma educao contextualizada, interativa,
significativa e que tenha implicaes diretas na Formao Continuada de
professores. A mesma foi desenvolvida numa turma de ensino fundamental, e foi
idealizada na modalidade curricular de Situao de Estudo, em que diferentes
reas do conhecimento se integram e interagem em torno de um objetivo em
comum. Cuja tem como objetivos especficos:

a) Implementar uma prtica pedaggica inovadora, na forma de


Situao de Estudo, em uma escola por Ciclos de Formao;

b) Identificar as contribuies dos professores da escola, na elaborao


e desenvolvimento da Situao de Estudo, atravs da Formao
Continuada;

c) Proporcionar atividades prticas e experimentais aos educandos;

d) Utilizar os registros realizados sobre a elaborao e desenvolvimento


da Situao de Estudo: Cuidando do Meio Ambiente, na escola,
como instrumento investigativo;

e) Investigar o posicionamento dos educadores frente a prticas


interdisciplinares;
141

f) Enfatizar a relevncia do trabalho cooperado na educao;


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g) Analisar as possibilidades de interaes que se apresentaram no


decorrer da aplicao do projeto.

Salientamos que trata-se de uma pesquisa de cunho estritamente


cientfico na qual ser garantido o anonimato dos pesquisados e o sigilo dos
dados coletados na instituio. Contando com sua colaborao, agradecemos
antecipadamente.

_____________________________ ________________________________
Ana Paula Tomazi Siqueira Milton Antonio Auth
Mestrando (a) Professor Orientador

Lajeado, 03 de maro de 2008


DECLARAO DA CONCORDNCIA DA INSTITUIO
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Eu, Caroline Panitz Heberle, brasileira, casada, portadora da cdula de


identidade de n 8025870794, residente e domiciliado rua Jos Schmatz n
679, na cidade de Lajeado- RS, DECLARO QUE A ESCOLA MUNICIPAL DE
ENSINO FUNDAMENTAL CAPITO FELIPE DIETER CONCORDA EM
PARTICIPAR DA PESQUISA referente a Dissertao do Curso do Mestrado em
Cincias Exatas da UNIVATES que trata-se de uma investigao de cunho
estritamente cientfico na qual ser garantido o anonimato dos pesquisados e
sigilo da instituio sob responsabilidade da pesquisadora Ana Paula Tomazi
Siqueira, cujo ttulo da pesquisa AES INTERATIVAS NO MBITO DE UMA
ESCOLA CICLADA E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DE
PROFESSORES E ESTUDANTES , estando ciente do projeto e da resoluo
196/96, firmo a presente declarao para que produza efeitos legais.

_____________________________

Caroline Panitz Heberle

Diretora da E.M.E.F. Capito Felipe Dieter

Lajeado, 03 de maro de 2008


ANEXO C ARTISTA QUE TRABALHA COM SUCATAS
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Romildo Miguel, nasceu em Morungaba/So Paulo/Brasil, no dia 01/09/1942, onde estudou at o primrio, aps, mudou-
se para Amparo/So Paulo, onde fez o curso tcnico de Mecnica de Mquinas em Geral, na Escola Tcnica Industrial
Joo Belarmino (Na poca a terceira melhor escola do pas). Aps se formar, montou uma oficina mecnica, que ainda
est em funcionamento. Em 1960, comeou a fazer artes plsticas com pedaos de sucatas e sobras de materiais, como
hobbi. Desde esta poca at os dias de hoje, faz com amor suas obras de artes sempre inspirado com motivos ou temas
que envolvem o mundo. O artista possui inmeras obras, todas inditas, as quais so mostradas ao pblico nas
exposies que participa. Suas obras j foram exibidas em grandes emissoras de TV do Brasil, e tambm em grandes
jornais. Seu acervo, est localizado a Rua Claudino de Arajo n 68, Bairro do Ribeiro, Amparo/So Paulo/Brasil.
Telefone (19) 3807-3124. Romildo Miguel, est colocando seus trabalhos a venda. As peas do Artista so nicas e as
que so vendidas so fotografadas e registradas em um cadastro com as informaes do comprador, assim o Artista
sabe qual foi o destino de suas obras. As pessoas que admiram artes e gostam de peas originais e exclusivas no
podem deixar de adquirir alguma de suas obras.

ZUMBI PAGADOR DE PROMESSAS


ANEXO D TEXTOS RELACIONADOS QUESTO AMBIENTAL

Texto 1
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Lajeado orienta sobre descarte correto


Produtos no podem ser jogados na natureza, como o que ocorreu esta semana.

Lajeado - Preocupada com a preservao ambiental, a prefeitura orienta a populao sobre a correta
destinao ao fazer o descarte de pilhas, lmpadas fluorescentes, baterias de telefones e outros arti-
gos que contm metais pesados. De acordo com a Secretaria de Meio Ambiente, a populao deve
encaminhar esse tipo de material com prazo vencido para as lojas onde foi adquirido.

Essa orientao foi reforada para que no se repitam cenas como a flagrada na tera-feira pela equi-
pe da Secretaria de Obras e Servios Urbanos (Sosur), a qual precisou recolher diversas lmpada
desse tipo, abandonadas de forma irregular num terreno baldio do Centro. As cerca de 20 unidades fo-
ram retiradas do local e devero ser despachadas para uma cooperativa de Caxias do Sul, que envia o
produto para reciclagem, como forma de prevenir que o mercrio contido contamine o solo e as guas
do municpio.
A legislao estadual veda o descarte de pilhas que
contenham mercrio metlico, lmpadas fluorescentes,
baterias de telefone celular e demais artefatos com metais
pesados em lixo domstico ou comercial. Eles devem ser
separados e acondicionados em recipientes adequados
para destinao especfica, sendo proibida a disposio
em depsitos pblicos de resduos slidos e incinerao.
A lei determina que os produtos devem ser mantidos
intactos como forma de evitar o vazamento de
substncias txicas, at a sua desativao ou reciclagem.
A norma responsabiliza fabricantes e respectivos
representantes comerciais estabelecidos no Estado pela
adoo de mecanismos adequados de destinao e
gesto ambiental de seus produtos descartados pelos
consumidores.

Matria Jornal O Informativo do Vale - Lajeado, quinta-feira, 1 de maio de 2008 -


Ano XXXVIII - N 8.618
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Texto 2
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Texto 3
ANEXO E TEXTOS DA DISCIPLINA DE HISTRIA

TEXTO 1
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V TOMAR BANHO!

No luxuoso palcio de Versalhes, onde vivia Lus


XIV, rei da Frana, a gua jorrava lindamente em
fontes, formava lagos. Mas na hora do banho... que
banho?
O rei preferia encharcar-se de perfume. Rola uma
fofoca que durante todo o ano de 1665 ele tomou
um nico banho! E ainda por cima obrigado pelo
mdico, para tratar um problema de pele causado
por tanta sujeira. Isso l coisa de rei?

Uma "histria real" bem parecida aconteceu no Brasil. O rei d. Joo VI, pai de
d. Pedro I, era um terror no quesito higiene. Odiava se limpar, vivia fedido e
engordurado pelos muitos frangos que comia com a mos, e s chegou perto
da gua depois que teve uma ferida inflamada na perna. O mdico no teve
dvida: mandou o rei tomar banho! s a partir do sculo 18 que a barra
comea a ficar mais limpa... As condies sanitrias melhoram, a gua no
mais produto to em falta no mercado e... ufa, as pessoas j podem respirar
aliviadas.

Aos poucos o banho vai entrando na rotina de todos. Ser? At hoje, em


pases onde faz muito frio, nem todo mundo toma banho todo dia...

No Brasil, o clima mais quente. Nada como um bom banho para refrescar.
Ainda por cima, a gente herdou o saudvel hbito dos indgenas que, ao
contrrio daqueles reis sujinhos, nunca deixaram de se banhar diariamente.
Banho de rio programinha obrigatrio na agenda da aldeia.

Fonte: http://www.canalkids.com.br/higiene/banho/banho2.htm
TEXTO 2 CURIOSIDADES PALCIO DE VERSAILLES

Ao se visitar o Palcio de Versailles, em Paris, observa-se que o suntuoso


Palcio no tem banheiros.
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Quem j visitou Versailles admirou muito os jardins enormes e belos que, na


poca, no eram simplesmente contemplados, mas usados como vaso
sanitrio nas famosas baladas promovidas pela monarquia, porque l tambm
no havia banheiros. As excrescncias humanas eram despejadas pelas
janelas.

Na Idade Mdia, no existiam escovas de dente, perfumes, desodorantes,


muito menos papel higinico.
Vemos nos filmes as pessoas sendo abanadas. A
explicao no est no calor, mas no mau cheiro
que exalavam por debaixo das saias que eram
feitas propositalmente para conter os odores das
partes intimas j que no havia adequada higiene.

Fonte: www.draxrio.com/2009/03/curiosidades-sobre-o-palacio-de.html - 137k


Texto 3

TECNOLOGIA LIMPA

As invenes mais essenciais da higiene pessoal.


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Papel higinico

Por sculos, a limpeza ntima foi feita com


folhas, sabugos de milho ou com a mo. A
primeira fbrica de papel higinico surgiu nos
Estados Unidos, em 1857 e o produto demorou a
vencer a resistncia do mercado

Banho
Os romanos tinham casas de banho, que caram em desuso na
Europa medieval. A prtica de lavar o corpo s seria
efetivamente retomada a partir do sculo XIX. Em 1867, o
francs Merry Delabost inventou o chuveiro. Pois , um francs.

Privada
A primeira privada, ainda muito rudimentar, foi inventada para o uso da rainha
Elizabeth I, da Inglaterra, no sculo XVI. Mas foi em 1884 que o ingls George
Jennings criou o modelo moderno, com descarga.

Sabonete
O sabo j era conhecido pelo menos desde o antigo Egito embora os
romanos no o utilizassem. Por muito tempo, porm, foi um artigo de luxo. Sua
popularizao plena s se deu no sculo passado, por obra da produo
industrializada americana.

Cuidados dentrios

As primeiras escovas de dentes datam do sculo XV, provavelmente


inventadas na China. Mas pastas variadas, feitas de vegetais, j eram usadas
na limpeza bucal dos antigos egpcios e indianos. As pastas modernas,
alcalinas, surgiram nos Estados Unidos, no incio do sculo XX.

Fonte:http://bizrevolution.typepad.com/bizrevolution/2007/12/mil-anos-sem-ba.html
Texto 4

HISTRIA SUJA

Grandes personagens que no eram amigos da gua


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Vasco da Gama (1460-1524)

O navegador portugus levantou reaes enojadas em sua viagem


ndia. Os indianos pediram que ele s falasse com a mo na frente da boca,
para conter o bafo

Napoleo (1769-1821)

O imperador era asseado mas encontrava estmulo


ertico no cheiro do corpo. Em uma de suas campanhas
militares, escreveu a sua mulher, Josefina: "Retorno a Paris
amanh. No se lave"

Lus XIV (1638-1715)

O rei francs s tomava banho por ordem mdica e vivia no imundo


palcio de Versalhes, onde as fezes eram recolhidas dos corredores s uma
vez por semana

Dom Joo VI (1767-1826)

O rei portugus que instalou sua corte no Rio de Janeiro em 1808


detestava banho e costumava vestir a mesma roupa at que apodrecesse

Isabel (1451-1504)

Relatos palacianos do conta de que a


rainha espanhola que comissionou a viagem
de Cristvo Colombo s tomou dois banhos
de corpo inteiro em toda a vida.

Fonte: http://0001coisas.blogspot.com/2007/12/sculos-de-imundcie.html
ANEXO F TEXTO SOBRE A HIGIENE NO SCULO XIX

CHEGADA DA CORTE: HBITOS SANITRIOS NO BRASIL COLNIA

Tamara Prior
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A Chegada da Famlia Real de Portugal, por Geoff Hunt

A Europa do sculo XIX, por afinidade ou pretensa revelia, viveu sob


impacto das transformaes realizadas pela Revoluo Francesa, sntese de
anseios nascidos a partir de profundas contradies do Antigo Regime. Se no os
atendeu genuinamente a todos, aqueles conturbados anos de lutas acabaram por
operar grandes mudanas nos campos poltico, scio-econmico e das idias.
Aps vencerem o Rei e sua corte, parte dos revolucionrios, sob o comando de
Napoleo, tentaram dar desordem o status de nova ordem, enquanto outros
monarcas lutavam para torn-la ilegtima.

Partindo da Europa para o Novo Mundo, as novas idias viajariam em forma


de notcias e livros. Aes diretas, como o Bloqueio Continental e a conseqente
transferncia da Corte para o Brasil, no foram eventos pontuais e isolados. Com
a Corte vieram novos ares, novos livros e anseios, releituras luso-brasileiras do
que acontecia no Velho Mundo.

A histria conhecida: em 1806, como parte da tentativa de expandir seus


domnios pela Europa, Napoleo impe, pelo decreto de Berlim, a proibio do
acesso aos portos de pases submetidos ao domnio francs por navios ingleses.
Tinha incio o Bloqueio Continental. Para Portugal, no restava alternativa
prudente. Sujeitar-se ao Bloqueio no significava manter a salvo o pas, perdendo
ainda o necessrio apoio ingls. No sujeitar-se significava esperar por um
ataque certo, partindo de um dos exrcitos mais eficientes da poca.

Diante das dificuldades, a Corte portuguesa optou pela mais acertada das
manobras: transferir-se para o Brasil, em atitude que permitisse sair com
segurana da neutralidade. Assim, em novembro de 1807, cerca de 15.000
fidalgos embarcaram rumo Colnia, em navios mercantes da Marinha Nacional.
A historiografia tradicional costuma dar tratamento jocoso ao feito, conferindo-lhe
ares de covardia e pnico. Devido ao grande nmero de pessoas envolvidas e s
circunstncias, a confuso pode ser dada como certa. Mas nem por isso a
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transferncia deixou de ser atitude pensada: (...) abandonar a Europa para


fundar no Brasil um grande imprio, fora, em Portugal, desde o sculo XVI, um
plano esboado, estudado maduramente por soberanos e estadistas, quando
circunstncias polticas tornaram periclitante a soberania continental portuguesa,
ou esta foi ameaada por estranhas tentativas de absoro fulminante 1. A
complexidade da deciso se confirma por algumas presenas no comboio, como
a de D. Rodrigo de Souza Coutinho, figura conhecida internacionalmente por sua
relao com os vizinhos europeus e renomado intelectual portugus.

A viagem durou cerca de quatro meses, tendo as naus chegado ao porto do


Rio de Janeiro a 7 de maro de 1808. Grande alvoroo foi feito pelos colonos,
cuja alegria contrastava com as fisionomias cansadas dos recm-chegados!
Casas e ruas foram enfeitadas, festejos e comemoraes aconteciam por todos
os lados. Para os habitantes comuns, excitava a novidade, o pitoresco, a
sensao de estarem mais prximos da nobreza. Para os homens pblicos e de
negcios, era a possibilidade, agora latente, de que o Brasil se inserisse no
concerto das grandes naes, mesmo que ainda na condio de colnia.

Antes mesmo do desembarque no Rio de Janeiro, em prvia parada na cidade


de Salvador no dia 28 de janeiro, D. Joo VI havia promulgado uma Carta Rgia,
contendo o Decreto de Abertura dos Portos s Naes Amigas. Na prtica, os
portos ficavam abertos aos navios ingleses, grandes mercadores da poca. O fim
do monoplio colonial propiciou uma intensa diversificao na dinmica da vida
colonial, resultante da entrada de novas coisas e pessoas.

Contudo, o processo de adaptao no seria de todo fcil e amigvel. A


cidade que contava ento com cerca de 50 mil habitantes enfrentava
problemas de inmeras ordens, onde segurana e saneamento estavam entre os
principais. Relatos que contrastam a natureza bela e exuberante sujeira, mau
cheiro e presena de vadios e desocupados pelo centro da cidade no so
escassos. Abrigando agora um nmero considervel de novos habitantes, a
cidade viu seus problemas se agravarem.

Vencida a primeira fase de adaptao, o projeto de modernizao tomaria seu


curso. A nova sede mesmo que temporria do Reino Portugus deveria
ostentar caractersticas anlogas s europias, superando a tpica precariedade
do mundo colonial. Foram estabelecidos projetos que objetivariam o alcance
dessa modernizao, sempre de acordo com a ordem estabelecida:

Com efeito, a habitao em cidades essencialmente anti-natural, associa-se


a manifestaes do esprito e da vontade, na medida em que se opem
natureza2. As escolhas urbansticas, portanto, acabaro por privilegiar as
vontades daqueles que as faziam.
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Rugendas (1802-1858). Carregadores de gua. As brigas nos chafarizes eram


constantes. Na pintura, escravos e um sentinela.

O saneamento e os hbitos de higiene eram precrios, no anacronicamente,


mas na medida em que contribuam para a proliferao de maus cheiros e
doenas. Cotidianamente, escravos iam s fontes e chafarizes, logo ao nascer do
sol, em busca de gua limpa. Transportavam grandes recipientes geralmente
apoiados em suas cabeas , podendo ter como destino a casa de seus
senhores ou de terceiros, neste caso trabalhando como escravos de ganho, para
lucro de seus donos. A lavagem das roupas tambm era feita fora dos domiclios,
nos mesmos locais das fontes ou nas beiras dos rios. Ao entardecer, era tarefa
dos escravos, conhecidos como tigres3 transportar para as praias, valas ou
lugares afastados vasos com excrementos recolhidos nas casas. A utilizao das
guas como depsito de resduos era um hbito que h tempos gerava
problemas, mesmo com um nmero de habitantes reduzidos.

H registro de protesto de padres franciscanos, datado de 1641, reivindicando


soluo para o mau cheiro da Lagoa Santo Antnio, cedida nos primrdios da
ocupao urbana para a implantao de um curtume. A Cmara acatou o
protesto e acabou por aumentar a vala de sangramento da Lagoa, sendo esta
considerada uma das primeiras obras de saneamento da cidade. Obras
posteriores foram realizadas, como a construo do Aqueduto do Carioca, em
1723, permitindo que a gua dos mananciais chegasse mais prximo da
populao4.

Das obras iniciais at a instalao e ampliao do sistema de abastecimento


de gua e de esgoto, dcadas mais tarde, a distribuio domiciliar, feita
principalmente pelos escravos, foi a principal forma de acesso ao precioso
lquido. Quanto aos resduos, pouco foi feito para resolver sua destinao. A
Cmara e posteriormente a Inspetoria de Obras Pblicas haviam assumido o
compromisso de limpar as principais valas urbanas, mas a contaminao das
guas continuava a causar mau cheiro e proliferao de mosquitos. Portanto, a
tarefa de transformar a cidade do Rio de Janeiro e outros ncleos urbanos da
colnia em uma regio civilizada era, de certa forma, do tamanho de seus
problemas sanitrios. Resolv-los por meio da reformulao e remodelao
urbana, ou ao menos afast-los, era condio para que passasse a ser bem vista
aos olhos dos novos moradores e viajantes, adquirindo tal status. Era preciso ir
alm da opulncia.

Mas o ambiente epidemiolgico da poca, associado falta de gua potvel,


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continuara a provocar epidemias e surtos de clera por muitas dcadas (em triste
permanncia at os dias atuais), tornando o risco de morte permanente,
principalmente entre fevereiro e maro. A partir de 1847, frias anuais em
Petrpolis passaram a ser soluo sanitria adotada pela famlia real: Petrpolis
surgia como uma soluo de sanitarismo urbanstico, como uma medida
profiltica em benefcio da famlia real e da elite da corte: dado que era
impossvel sanear o Rio no vero, tempo de todos os perigos, o imperador e seus
prximos batiam em retirada, mudavam-se para a montanha&rdquo5. Para as
camadas mais baixas, grandes vtimas das epidemias, havia pouco a ser feito.

Associados aos mecanismos de saneamento esto os hbitos de higiene


pessoal, praticado nos recnditos dos lares, em rituais ntimos cada vez mais sob
influncia europia, principalmente nos ncleos urbanos. Havia heterogeneidade
nos hbitos e utenslios, fruto da estratificao da sociedade colonial. Requinte e
extrema simplicidade conviviam nas mesmas casas, habitadas por escravos e
seus donos mais abastados. As famlias mais pobres, geralmente detentoras de
ao menos um escravo, faziam uso de pouqussimos utenslios de higiene 6, ainda
no to comuns a todos, enquanto os mais ricos aproveitavam a nova abertura
para prover-se de nobres instrumentos. Sabonetes caseiros para lavar-se e
barbear-se, essncias naturais e leos para os cabelos iam chegando aos portos
brasileiros, com novas variedades e cheiros.

A presena da Corte elevou este requinte a novos patamares. Bids, bacias e


utenslios diversos agora eram mais diversificados e trabalhados. Os hbitos em
si, cujos registros provm das casas das famlias mais ricas como lavar as
mos antes e depois das refeies, o lava-ps antes de dormir, os banhos
quentes habituais e teraputicos e a utilizao de urinis , pouco mudaram at a
vinda da modernizao arrebatadora do incio do sculo XX. Assim como a
limpeza das casas, feita com instrumentos simples, pelos braos dos mesmos
escravos responsveis pelas funes domsticas.

Jarra e bacia utilizadas para higiene pessoal. Sculo XIX. Fazenda do interior de
So Paulo.
Segundo a historiadora Mary del Priore, na Amrica Portuguesa, onde as
ruas eram verdadeiros esgotos a cu aberto, onde os animais domsticos alivia-
vam-se s portas das casas, os tonis com dejetos eram despejados pelos escra-
vos onde fosse mais fcil e a varola grassava, as preocupaes com a higiene e
o corpo refletiam as mutaes nas normas de comportamento, a modelagem e o
afinamento gradual das sensaes fsicas. A total falta de higiene pblica era
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contrabalanceada pelo polimento, mas tambm pelo policiamento das condutas


em relao higiene ou ao corpo, revelando a emergncia da intimidade e dos
cuidados de si.

Urinol, sculo XIX, Inglaterra. Museu da Inconfidncia

As relaes sociais, portanto, se projetam no uso dos bens naturais e na vida


cotidiana. Enquanto a esfera ntima ganhava novos rituais de higiene com
utenslios cada vez mais sofisticados, os espaos pblicos e daqueles que tinham
sua intimidade comprometida pela pobreza sofriam as mazelas de um
saneamento defeituoso. Aliada s conhecidas contradies sociais, uma nova se
configurava, acentuando-as: as solues urbansticas, obedecendo s vontades
europeizantes, acabariam por enfeitar ou esconder um mecanismo de utilizao
dos recursos naturais que os transformavam de possibilitadores da vida, em
viles. As guas, principais atrizes desse processo, passariam a ser a grande
imagem dessas contradies.

Tamara Prior historiadora formada pela USP


1 - NORTON, Luis. A Corte de Portugal no Brasil, SP, Cia. Ed. Nacional, 1938.
2 - HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. SP, Cia das Letras. 1995.
3 - Lus Felipe de Alencastro, em seu texto Vida Privada e Ordem Privada no Imprio, atribui o termo
provvel cor tigrada com que a matria fecal sujava seu corpo.
4 - http://www.cedae.rj.gov.br/raiz/002002003.asp
5 - ALENCASTRO, Luiz Felipe de. Vida privada e ordem privada no Imprio In: Histria da vida
privada no Brasil II: Imprio: a corte e a modernidade nacional, So Paulo: Cia das Letras, 1997.
6 - Supe-se, como exemplo, que at meados do sculo XIX as refeies eram feitas com as mos, dada a
escassez de talheres.
7 - PRIORE, Mary del. Ritos da vida privada In: Histria da vida privada no Brasil I: cotidiano e
vida privada na Amrica portuguesa, So Paulo: Cia das Letras, 1997.
http://revistadasaguas.pgr.mpf.gov.br/edicoes-da-revista/edicao-atual/materias/chegada-da-corte-habitos-
sanitarios-no-brasil-colonia
ANEXO G O TEXTO BRASIL E SEU LIXO

O BRASIL E O SEU LIXO


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A cada 24 horas o Brasil produz 240.000 toneladas de lixo - sujeira que se-
ria suficiente para lotar 1160 avies cargueiros do tipo Boeing 747. O volume de
lixo domstico duplicou nos ltimos 15 anos. Hoje, compram-se muito mais pro-
dutos industrializados que na dcada passada, incluindo alimentos e bebidas.
So toneladas de embalagens de leite longa vida, montanhas de copinhos de io-
gurte, fraldas descartveis, entre muitas outras coisas. O maior problema que ,
enquanto a populao adquire hbitos de primeiro mundo e consome produtos de
melhor qualidade, o tratamento do lixo continua sendo de pas pobre. Hoje, 95%
de tudo o que jogado fora no recebe nenhum tipo de tratamento e vai parar
em lixes, onde alimentar ratos e urubus, poluir o solo e as guas subterrne-
as.

O lixo tambm apontado como um dos fatores que favorecem as en-


chentes. Como ele est em toda a parte, entope bueiros, diminui a vazo da gua
e ajuda a piorar o caos. E com as chuvas essa situao se agrava, pois esse ma-
terial levado aos cursos dgua ou se infiltra na terra e contamina os lenis
freticos, terminando por retornar s casas das pessoas na forma de gua e ali-
mentos.

Segundo estimativas do Ministrio do Meio Ambiente, nos ltimos quatro


anos onze toneladas de pilhas e baterias foram jogadas no lixo domstico sem o
devido tratamento, o suficiente para poluir uma rea de onze mil metros quadra-
dos em mdia.

Sem contar o grande nmero de doenas que pode provocar no ser huma-
no como: febre tifide, leptospirose, infeces na pele e no aparelho digestivo
etc.

Curiosidade - a cidade de So Paulo produz em mdia 12000 toneladas de lixo por


dia, o que daria para preenchermos quase 2000 Km de sacos de 20 litros, que
enfileirados equivalem a distncia de So Paulo a Salvador.
ANEXO H TEXTO DA DISCIPLINA DE EDUCAO FSICA

Caminhada
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Dos exerccios ditos aerbicos, a caminhada sem sombra de dvida a


modalidade que rene o maior nmero de qualidades. Todas as pessoas que no
apresentam limitaes fsicas importantes podem caminhar. Todos aprendem a
caminhar muito cedo na vida, portanto, somos biomecanicamente mais eficientes
durante uma caminhada, do que durante qualquer outra atividade fsica, como a
natao, o ciclismo ou o remo, por exemplo. Ela permite ao iniciante comear o
seu programa de exerccios com cargas bem leves de trabalho e, com o tempo, ir
progredindo lentamente, at atingir a intensidade ideal de treinamento. O custo
dessa atividade fsica muito baixo e pode ser realizada em praticamente
qualquer lugar. Seja na rua, nos parques, na praia, no campo, em pistas atlticas,
ginsios, ou na rea interna dos grandes centros comerciais, realmente qualquer
lugar serve para quem quer dar uma boa caminhada. Como todo exerccio
aerbico, importante que a caminhada se prolongue por pelo menos 20
minutos. Isso necessrio para promover a melhora no condicionamento fsico.
Isso significa que com o decorrer do treinamento, maiores distncias passaro a
ser percorridas com menos esforo e com mais velocidade. Quando a caminhada
dura menos do que 20 minutos, ela tambm promover melhoras na sade,
queimar gorduras e trar bem estar, mas a melhora no condicionamento fsico
ser menor. Para a sade, muito melhor caminhar pouco do que no caminhar
nada.

Por terem que carregar o seu peso corporal, durante a caminhada os


obesos fazem mais esforo do que os magros. Isso quer dizer que quando um
magro est caminhando junto com um obeso, a intensidade do exerccio ser
mais intensa para a pessoa obesa. Muitas vezes, por no conseguirem
acompanhar o ritmo de exerccio das outras pessoas, os obesos so rotulados
como preguiosos. Na verdade, sempre que uma pessoa com excesso de peso
estiver praticando atividades que impliquem em carregar o prprio peso, ela
estar sendo mais sobrecarregada do que uma pessoa magra. Da a importncia
de individualizar as cargas de exerccio, respeitando as particularidades de cada
um.
Como caminhar

Para um perodo de caminhada de 20 a 50 minutos programe-se para


dispender 10 minutos adicionais, para incluir no incio um perodo de
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"aquecimento" e ao final um perodo de "volta calma".

1 - Iniciar com 5 minutos de caminhada lenta, como "aquecimento" dos


msculos e preparao do sistema cardiovascular.

2 - Passar ento para um ritmo de caminhada mais intenso, por 20 a 50


minutos, evitando ficar ofegante, ou seja, voc deve poder conversar
confortavelmente durante toda a caminhada.

3 - O exerccio no deve ser interrompido abruptamente. muito


importante voltar calma ao final da caminhada. Isto pode ser feito
caminhando lentamente por 5 minutos.

4 - Antes e aps a caminhada importante fazer exerccios de


alongamento envolvendo, principalmente a musculatura das
panturrilhas ("barriga da perna"), posterior das coxas e glteos.

5 - A freqncia semanal deve ser de 3 a 6 vezes. Pelo menos 1 dia de


repouso semanal indispensvel para evitar leses osteomusculares.

Objetivos a serem alcanados

muito importante que a caminhada se estenda por mais de 20 minutos,


mas, no necessrio que a durao exceda 60 minutos. Ento, mais
importante para o iniciante, primeiro aumentar o tempo de caminhada, antes de
preocupar-se com a velocidade. Depois que voc j estiver caminhando
confortavelmente, por 40 a 60 minutos, s ento dever aumentar a velocidade
da caminhada. Para adultos saudveis, a velocidade de 6,5 km por hora
excelente em termos de gasto calrico e de condicionamento cardiovascular,
podendo ser usada como uma meta a ser atingida. Nunca esquecendo que cada
indivduo tem os seus prprios limites, os quais devem sempre ser respeitados.
Alongamentos

O que so?

Os alongamentos so exerccios voltados para o aumento da flexibilidade


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muscular, que promovem o estiramento das fibras musculares, fazendo com que
elas aumentem o seu comprimento. O principal efeito dos alongamentos o
aumento da flexibilidade, que a maior amplitude de movimento possvel de uma
determinada articulao. Quanto mais alongado um msculo, maior ser a
movimentao da articulao comandada por aquele msculo e, portanto, maior
a sua flexibilidade. Os alongamentos conseguem esse resultado por aumentarem
a temperatura da musculatura e por produzirem pequenas distenses na camada
de tecido conjuntivo que revestem os msculos.

Por que fazer alongamentos?

Tanto uma vida sedentria, como a prtica de atividade fsica regular


intensa, em maior ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras
musculares, com diminuio da flexibilidade. O exemplo mais completo de
inatividade gerando perda de flexibilidade muscular a imobilizao de um
membro aps uma fratura. Por um tempo, ao retirar o gesso, por um perodo de
tempo, ocorre a perda quase completa dos movimentos daquele membro. Quanto
atividade fsica, esportes de longa durao como corrida, ciclismo, natao,
entre outros, fortalecem os msculos, mas diminuem a sua flexibilidade. Nos dois
casos, a conseqncia direta desse encurtamento de fibras a maior propenso
para o desenvolvimento de problemas osteomusculares. Provavelmente, a queixa
mais freqente encontrada tanto nos sedentrios, como nos atletas, a perda da
flexibilidade provocando dores lombares, por encurtamento da musculatura das
costas e posterior das coxas, associado uma musculatura abdominal fraca.
Com a prtica regular de alongamentos os msculos passam a suportar melhor
as tenses dirias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de leses
musculares.
Quando alongar?

importante alongar adequadamente a musculatura logo antes de iniciar


uma atividade fsica. Isso prepara os msculos para as exigncias que viro a
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seguir, protegendo e melhorando o desempenho muscular. Alm disso, como no


raro que a prtica de exerccios provoque dores musculares 24 horas aps o
seu trmino, alongar-se imediatamente aps o exerccio reduz o aparecimento da
Dor Muscular Tardia. Pela sua facilidade de execuo, a maioria dos
alongamentos podem tambm ser feitos, praticamente, a qualquer hora. Ao
despertar pela manh, no trabalho, durante viagens prolongadas, no nibus, em
qualquer lugar. Sempre que for identificada alguma tenso muscular,
prontamente algum tipo de alongamento pode ser empregado para trazer bem
estar.

Como alongar?

Antes de mais nada, importante aprender a forma correta de executar os


alongamentos, para aumentar os resultados e evitar leses desnecessrias.
Inicie o alongamento at sentir uma certa tenso no msculo e ento relaxe um
pouco, sustentando por 30 segundos, voltando novamente posio inicial de
relaxamento. Os movimentos devem ser sempre lentos e suaves. O mesmo
alongamento pode ser repetido, buscando alongar um pouco mais o msculo,
evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, aps cada alongamento, o
msculo pode ser contrado por alguns segundos, voltando a ser alongado
novamente. a tcnica chamada de alonga ? contrai - alonga. De uma forma
geral, sempre devem ser preferidos os alongamentos estticos, em detrimento
dos dinmicos, que so o resultado de movimentos amplos e bruscos dos
msculos. Ao contrrio dos alongamentos estticos, os dinmicos, ou tambm
chamados de alongamentos balsticos, propiciam o desenvolvimento de leses
musculares.

http://www.abcdocorposalutar.com.br/portugues/content/view/30/33/
ANEXO I TEXTO A HERANA DA CRIANA
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TEXTO

A HERANA DA CRIANA...

"Vejam o que o homem deixar para ns: uma bola.


Mas a bola est velha, est suja.
Est murchando, est morrendo.
Ele a fez de concreto e cimento.
Sem amor, sem sentimento.
A bola est perdida num espao sem fim.
Sem rumo e sem destino.
Teremos que
Limp-la,
Renov-la,
Reviv-la.
Teremos de ench-la de novo.
No com concreto e cimento.
Mas com amor e sentimento.
Daremos a ela um novo rumo e um novo destino.
A bola ser o brinquedo de todas as pessoas;
Homens e mulheres, velhos e crianas.
Faremos isso ou ento
A herana deixada por ns
Ser um grande vazio na escurido.

(Autor: Paulo Cesar Dantas de Oliveira)


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AMBIENTE
ANEXO J REPORTAGEM SOBRE O PROJETO "CUIDANDO DO MEIO
ANEXO L REPORTAGEM SOBRE A PEA DE TEATRO: DE VOLTA AO
PLANETA AZUL
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Lajeado, 4 de agosto de 2008.