Leer, escribir y hablar para aprender

biologa celular
Diseo e implementacin de una secuencia didctica en la formacin docente inicial
Patricia Iglesia (1), Silvina Cordero (2), Adriana Mengascini (2)
psmiglesia@gmail.com
(1) Ciclo Bsico Comn, Universidad de Buenos Aires-ISFD 174
(2) Grupo de Didctica de las Ciencias, IFLYSIB, CONICET-Universidad Nacional de La Plata.

Resumen. En esta presentacin analizamos el desarrollo de
una secuencia didctica que integra situaciones de lectura y
escritura para aprender el ciclo celular. El diseo y la
implementacin fueronrealizados de manera colaborativa entre
la investigadora y la profesora a cargo de una asignatura de un
profesorado de biologa en una institucin pblica de
provincia de Buenos Aires. Para el anlisis seconsideraron
entrevistas a alumnos y docente, registros de observacinde
clases y las producciones escritas que realizaron los alumnos.
Como resultadoplanteamos que ciertascondiciones didcticas,
tales como: el tipo de tarea de escritura propuesta, el rol dado a
la bibliografa, y las intervenciones docentes, durante las
clases y con las tareas, promovieron que el leer y escribir
pudieran constituirse en prcticas de estudio para los
estudiantes que participaron de la implementacin
Palabras clave: lectura, escritura, secuencia didctica
INTRODUCCIN
Cmo transformar la lectura y la escritura en prcticas
de estudio? Qu aporta integrar el leer y escribir a la
enseanza de biologa celular? Ponemos aqu en
discusin el rol que pueden adquirir leer, escribir y
hablar acerca de lo que se lee y escribe durante la
enseanza de contenidos disciplinares en un aula de
formacin docente inicial. A la vez, consideramos que
para incorporar el leer y escribir como prctica de
estudio por parte de los alumnos se requiere generar
ciertas condiciones didcticas.
En el nivel superior de enseanza se les suele exigir a los
estudiantes que lean de manera autnoma y escriban
teniendo en cuenta ciertas convenciones que
corresponden a cada campo disciplinar. Es habitual
considerar que los alumnos de este nivel de enseanza ya
deberan saber leer y escribir todo tipo de textos de
cualquier disciplina. Tambin los alumnos suelen asumir
que a leer y escribir se aprende de una vez y para
siempre, y es frecuente que consideren estas prcticas
como un saber que se tiene o no. Estos supuestos
probablemente influyan al leer y escribir, generando
resistencias y dificultades en su apropiacin. Esta
resistencia podra estar asociada a la manera de abordar
estas prcticas a lo largo de la escolaridad, utilizadas
para comunicar aquello aprendido ms que como
recursos potentes para el aprendizaje. Uno de los
problemas que los docentes enfrentamos al
ocuparnos de la lectura y escritura para aprender es
tornar visibles para los alumnos las particularidades
de esas prcticas en el contexto de nuestra asignatura.
En esta comunicacin nos centramos en el desarrollo de
una secuencia didctica que aborda un contenido de
biologa (ciclo celular) que fue referido como difcil de
aprender, tanto por alumnos que en aos previos
cursaron la asignatura Biologa Celular y Molecular,
como por la profesora a cargo de los cursos en los que se
desarroll la investigacin. Algunas de las razones por
las que el contenido a ensear es considerado difcil
remiten a lo complejo que resulta abordar procesos que
requieren pensar en cambios temporales y espaciales
dados por la sucesin de eventos que ocurren a diferentes
niveles de organizacin de la materia. Al disear la
secuencia integramos diversas actividades en las que se
lee y escribe de manera tal de trabajar recursivamente
con estos contenidos.
REFERENTES TERICOS
a. Leer y escribir como prcticas de estudio
Leer y escribir son prcticas que no se aprenden de
manera declarativa, ni son transferibles directamente
desde un dominio de conocimiento a otro, sino que es
necesario ejercerlas de manera situada para poder
apropiarlas.
Bazerman (2009) resea diversas investigaciones que
dan cuenta de la relacin entre escritura y aprendizaje.
Estos trabajos concluyen que las tareas que demandan
escritos breves, realizadas de manera frecuente y
sostenida en el tiempo fueron aquellas que demostraron
promover mejores efectos en el aprendizaje. Pero no es
cualquier tarea la que puede ser potencialmente
epistmica. Desde la enseanza de las ciencias, Hand y
Prain (2012) sostienen que las tareas de escritura que
promueven reorganizar ideas alrededor de un tema, de
manera tal que para realizarlas los alumnos tienen que
establecer conexiones nuevas entre conceptos claves,

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XI Jornadas Nacionales y VI Congreso Internacional de Enseanza de la Biologa
Afianzando el vnculo entre la formacin del profesorado, la investigacin en didctica de las ciencias
y la innovacin en las aulas
podran funcionar como espacios metacognitivos de
reflexin acerca del propio aprendizaje. A su vez, Elbow
(2004) propone comenzar un tema escribiendo, en vez de
empezar con una lectura, dado que esa accin permite
que los estudiantes pongan en prctica un proceso de
planteo y ajustes sucesivos de hiptesis personales
transformando el tradicional rol pasivo del alumno en un
rol ms activo.
En relacin a cmo llevar a cabo en clases de ciencias
esas situaciones de enseanza con lectura y /o escritura
que requieren trabajar con el lenguaje disciplinar,
Anderberg, Svensson, Alvegard, y Johansson (2008)
sostienen que son los profesores de la asignatura quienes
a travs de un trabajo recursivo e intencional, pueden
promover que los estudiantes atraviesen diferentes grados
de comprensin del lenguaje y la bibliografa. Es a travs
de las intervenciones del profesor durante el trabajo con
ciertas tareas, que demanden utilizar esos trminos
especficos en variados contextos, que ser posible
enriquecer esas nociones y desarrollar redes de
conexiones ms holsticas entre los conceptos, sus
expresiones y los sucesos a los que refieren.
b. Diseo de secuencias didcticas
La investigacin acerca del diseo e implementacin
de secuencias didcticas es un campo de conocimiento
que articula la teora y la prctica de aula. Desde la
didctica de las ciencias naturales y exactas, Leach y
Scott (2002) sostienen que el trabajo en equipo realizado
con los profesores encargados de las materias en las que
se implementan las situaciones didcticas favorece la
comprensin y apropiacin del sentido de las acciones
que forman parte de la secuencia de enseanza, postura
con la que acordamos. Tuvimos en cuenta las
herramientas didcticas que estos autores proponen para
el diseo, en primer lugar incluimos situaciones en las
que los alumnos tuvieron que poner en relacin
explicaciones cotidianas y cientficas para as identificar
la demanda de aprendizaje (Leach y Scott, 2002). A la
vez nos interes analizar las interacciones orales entre la
profesora y los estudiantes durante el desarrollo de la
secuencia, otro aspecto puesto en relevancia desde esta
perspectiva (Mortimer y Scott, 2003).
En referencia a las interacciones en clase, Olga Dysthe
(1996) a partir de la investigacin que llev a cabo con
casos en universidades de Noruega y Estados Unidos,
concluye que hay mayor posibilidad de aprendizaje si en
las clases se proponen instancias en las que los alumnos
tienen que hablar sobre aquello que escribieron, en vez de
slo hablar o escribir de manera individual. A su vez, en
otro trabajo en el que analiza el feedback docente
realizado por escrito, Dysthe (2012) sostiene que los
comentarios docentes ms productivos fueron aqullos
que desafan al estudiante en el sentido de promover
nuevas maneras de pensar y escribir.
CONTEXTO Y DESARROLLO
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y la innovacin en las aulas
DE LA INVESTIGACIN
La investigacin que llevamos a cabo propone un
estudio cualitativo interpretativo que incluye el diseo de
secuencias de enseanza y su desarrollo en asignaturas
del profesorado de biologa en un ISFD de la Provincia
de Buenos Aires. Para ello se trabaj de manera conjunta
con una profesora de biologa que tiene a cargo materias
disciplinares en la institucin, entre ellas una asignatura
del segundo ao, Biologa y Laboratorio II y una del
tercer ao, Biologa Celular. La implementacin se
realiz durante el ao 2011 en la materia del segundo ao
y durante el ao 2012 en la del tercer ao; se trabaj con
la docente y el grupo de alumnos que cursaron de manera
sucesiva ambas asignaturas. Se disearon tres secuencias
didcticas integrando tareas de escritura y lectura en tanto
prcticas de estudio, mediadas por la accin docente.
En esta comunicacin presentamos el anlisis de la
tercera secuencia didctica, que se desarrolla en la
materia Biologa Celular. En ella se trabaj durante dos
meses con un contenido (ciclo celular) en el que suceden
eventos microscpicos a diferentes niveles: se modifican
molculas que darn como consecuencia cambios a nivel
celular, a su vez esos cambios influyen a nivel del
organismo. Se establece as una cadena de sucesos
biolgicos que es necesario trabajar recursivamente.
Consideramos que trabajar con escritura y, a partir de
esas producciones, realizar intercambios en el aula puede
favorecer la apropiacin de los conceptos implicados, as
como contribuir a la construccin de una mirada temporal
y espacial que resulta necesaria para pensar acerca de
eventos biolgicos. A la vez, durante la secuencia se
trabaj con la lectura de diferentes tipos de textos e
imgenes: un texto didctico inicial escrito por la
profesora, dos captulos del libro sugerido como
bibliografa, lectura de producciones de alumnos para
revisar entre pares, y el trabajo con diferentes imgenes
estticas y mviles ponindolas en relacin y discutiendo
interpretaciones. Para elaborar la secuencia didctica
partimos de un diseo preliminar que funcion como
hiptesis de trabajo. En reuniones semanales entre la
investigadora y la profesora, ese diseo inicial se
enriqueci a partir de los registros de observaciones, la
escucha y posterior transcripcin del audio de cada clase,
adems de la revisin de los escritos que los estudiantes
realizaron todas las semanas. Esas fuentes de datos
permitieron tener ms presente tanto aquello que haba
surgido como lo que qued pendiente durante cada clase,
y as decidir cules contenidos y tareas era necesario
reforzar al reajustar la secuencia a medida que se
desarrollaba la implementacin.
En la siguiente tabla (Tabla 1) describimos
brevemente los diferentes momentos que formaron parte
de la secuencia de 8 clases. Para cada clase incluimos las
tareas de lectura, y/o escritura y si el trabajo se realiz de
manera individual, en pequeo grupo o con todo el grupo
clase.
 Tabla 1. Descripcin de la secuencia didctica: ciclo celular
Momentos de cadaclase
Contenidosde
cadaclase Momento 1 Momento 2 Momento 3

Escribir explicaciones Leer en parejas un texto didctico Revisin oral en plenario

Clase 1
iniciales a partir de dos Una vida, muchos estilos de vida. de la actividad lectura.
Unidad y diversidad
situaciones del estilo: Decidircriterios para clasificartipos de Intercambio y
de vidas celulares
Cmo a partir de una vidascelulares. argumentacin
clula se forma un ser
vivo con diversas
clulas?
Retomar lectura previa Explicacin docente replicacin ADN, Tarea extra-clase:
Clase 2
para presentar ciclo relacin entre esquemas dibujados en Organizar eventos. La
Si las clulas se
celular y relacionar pizarrn con imgenes de la tarea demand retomar
dividen, copian su
etapas del ciclo, ADN y bibliografa. Toma de notaspor los notas de clase, videos y
informacin
cromosomas. Surgen alumnos. leer bibliografa
nuevas preguntas por sugerida.
parte de los alumnos.
Clase 3
Revisin en pequeos Revisin oral grupo clase con Tarea extra-clase
Replicacin ADN:
grupos de la actividad de coordinacin docente, trabajo con escritura, Escribir un
profundizar la
tarea organizar eventos. eventos simultneos y sucesivos. texto que describa la
organizacin del
replicacin de ADN en un
proceso
contexto real.
Explicacin docente de la Hablar sobre cmo escribir. Tarea extra-clase
Clase 4
actividad de laenzima Intercambios para orientar la tarea de escritura: Escribir ppt,
Una vuelta a la
telomerasa y la escritura de la clase previa. disear diapositivaspara
replicacin del ADN,
ocurrencia de mutaciones explicar en plenario
replicacin de los Escribir texto breve relacionando
durante proceso de mitosis. Diseo en parejas
telmeros, y cmo conceptos sobre ciclo celular.
replicacin ADN. de una etapa del proceso
suceden las Surgennuevaspreguntassobreciclocelular
de mitosis, incluir imagen
mutaciones? Intercambio docente-
y texto breve
alumnos, establecer
relaciones con la
bibliografa leda
Clase 5
Leer y revisar textos Revisin de textos por pares, en Explicar proceso de
Relacin
relacionando conceptos plenario con coordinacin docente. mitosis en parejas de
cromosoma/cromtides
escritos en clase 4, en Surgen nuevas preguntas que dan lugar alumnos con el ppt
cromatina
pequeos grupos. a: diseado. Consulta de
Diferenciacin celular
Sugerircambios a los dudas sobre el contenido a
Etapas de la mitosis Explicacin relacin cromosoma-
autores de los textos. partir de la exposicin
qu sucede con los cromatina y niveles de plegamiento de
oral. Tarea: reescritura
cromosomas? la cromatina y diferenciacin.
del texto revisado en clase,
incluir nuevo trmino
(cromatina).
Clase 6
Revisin en grupos de Revisin en plenario con coordinacin Envo de una gua para
Consecuencias de la
diversas actividades, docente de las actividades orientar la lectura de un
mitosis
mitosis y consecuencias. captulo de libro sobre
mitosis
Clase 7
Trabajo durante la clase con diversas actividades que incluyen lectura de imgenes, escritura de
Preparacin de la
explicaciones, justificaciones, en pequeos grupos y en el pizarrn.
evaluacin parcial

Evaluacin escrita individual con actividades similares a las realizadas durante la secuencia, que
Clase 8

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 Evaluacinparcial implicaron leer acerca de un caso y escribir explicaciones, completar cuadros comparativos,
justificar y describir sucesos.
La recoleccin de datos incluy la observacin y el
registro audiograbado de las clases durante el desarrollo
de las tres secuencias didcticas. Con respecto a la
secuencia ciclo celular, con posterioridad se transcribi
literalmente el registro de cada clase, se incluy en la
transcripcin tanto aquello que involucraba a toda la
clase como al trabajo dentro de un pequeo grupo. Se
recogieron todas las producciones escritas de los
estudiantes en las sucesivas versiones y las devoluciones
que hizo a cada escrito. Al finalizar la tercera secuencia
se entrevist a los nueve alumnos que cursaron los dos
aos de manera sucesiva y estuvieron presentes en las
tres secuencias didcticas elaboradas. Tambin se
realiz una entrevista final a la profesora a cargo de los
cursos y se grabaron algunas de las sesiones de trabajo
conjunto durante el diseo y la implementacin.
Por lo tanto, se registraron tres tipos de datos: las
interacciones orales entre la profesora y los alumnos
durante las clases, las producciones escritas de los
alumnos que incluan las devoluciones individuales por
escrito del docente y las entrevistas finales a alumnos y
docente.
RESULTADOS Y DISCUSIN
Tal como afirmamos en la introduccin, para
favorecer que el leer y escribir estn al servicio de
aprender contenidos de una asignatura (en este caso
biologa celular) es necesario asegurar ciertas
condiciones didcticas. El tipo de tarea incluida en el
diseo y el rol del docente como mediador son dos
condiciones necesarias para integrar el leer y escribir
como prctica de estudio. Uno de nuestros propsitos
fue conocer de qu manera la mediacin del profesor
favorece la construccin del sentido del texto que se lee
y cmo el trabajo interactivo con la escritura puede
funcionar como recurso epistmico para el aprendizaje
de los contenidos de una materia.
Presentamos en los apartados indicados como 1 y 2
parte de los datos que provienen del anlisis de las
entrevistas que realizamos a los alumnos; y en el
apartado 3 un episodio que seleccionamos del anlisis de
los registros de aula. Consideramos que esta breve
seleccin permite dar cuenta de cmo el escribir (y
tambin la lectura) podra promover aprender el
contenido disciplinarde manera tal de referir a la
escritura y a la lectura como prcticas de estudio.
1. En primer lugar seleccionamos dos casos de
alumnos entrevistados (Oscar y Vanesa) para ilustrar
cmo los estudiantes expresan el vnculo entre qu y
cmo se propuso escribir durante la secuencia, y qu y
cmo consideran que aprendieron.
En el siguiente fragmento Oscar destaca una tarea
que orient la vuelta sobre la evaluacin parcial para
reelaborar algunos tems, como una actividad que l
consider de utilidad para aprender.
Oscar: La actividad post parcial[fue de utilidad para
aprender]. Cuando estaba haciendo los puntos tuve
oportunidad de revisar cosas que haba puesto en el
examen, y pens ahora entiendo lo que me estn
preguntando. Vos me preguntas ahora y yo te puedo
decir lo que pasa en cada etapa del ciclo celular, pero
no es que lo memoric. Lo internalic, lo diger, lo
mastiqu, y lo tuve que volver a hacer y aparte porque
lo integr, siento que lo integr a mis conocimientos
como algo que lo puedo asociar con otras cosas. Ah,
esta es una clula que tiene un ciclo celular as y esta
no se divide. (..) El que nos hagan debatir algo,
discutirlo y escribirlo [enfatizando] yo me doy cuenta
que es importante. El tema de retomar la lectura,
digerirla, masticarla, volver a escribir, borrar, volver a
interpretar, reinterpretar lo que uno escribi, para m es
un ejercicio muy importante, es un ejercicio que no se
hace
Oscar no slo refiere a la tarea de escritura sino a la
vez menciona cmo la docente interviene en clase en
relacin a ese escrito. As Oscar sostiene que les hagan
debatir algo, discutirlo y escribirlo lo torna importante,
hay tiempo didctico dedicado a detenerse en ese tema,
a profundizar, a intercambiar con otros, y el escribir est
incluido de manera central en esas acciones. As la
escritura no es percibida como algo por fuera de la
enseanza del contenido, sino como parte de un trabajo
recursivo entre el propio texto, las lecturas requeridas
para poder ajustar ese escrito y los intercambios con los
pares. Es todo ello lo que pone en el centro de la escena
al contenido disciplinar.
Por su parte, ante la misma pregunta en la entrevista,
Vanesa menciona el desafo que encara cuando tiene que
escribir y qu funcin adquiere para ella la escritura.
Vanesa: En realidad bsicamente creo que todas
tienen un hilo conductor, todas las actividades en el
tema de la composicin, a la hora de redactar. Porque a
veces uno cree que lo tiene comprendido un tema y
cuando lo tens que trasladar, lo tens que expresar
no? escribirlo, ah uno se da cuenta que se traba ms.
Por lo menos a m me pasa. Uno se puede defender
oralmente, pero cuando uno escribe ah me doy cuenta
que hay un montn de cosas que no manejo como crea
que manejaba. () Escribir me sirve como para poder
materializar eso, esa idea que me viene, que yo creo que
la tengo. ()Pero s, en ese sentido, del ao pasado a

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ahora lo que yo rescato de estas actividades es eso, me
ayudaron un montn a poder expresarme en forma
escrita. Y aparte el tema de tomar esta mirada ms
sistmica. () Es como cambiar una forma de
aprendizaje, una forma de mirar las cosas tambin y eso
es lo que yo haba rescatado en el transcurso del ao.
La alumna afirma que al escribir se enfrenta con
aquello que cree saber, y es una oportunidad para
materializar esa idea que me viene y yo creo que la
tengo.Poder asir, concretar, ajustar aquello que se
piensa, escribir parece promover estas acciones. A la vez
Vanesa hace hincapi en su trabajo con tareas de
escrituradurante los dos aos que demand la
implementacin. Sin embargo, no vincula el escribir
slo con la actividad concreta, sino con una forma
particular de concebir la disciplina. Ella considera que
las tareas de escritura le permitieron construir una
mirada ms sistmica que puede vincular con el enfoque
relacional sobre los contenidos que propone la profesora
desde las asignaturas.
2. En segundo trmino, incluimos referencias de
los alumnos entrevistados a un tipo de intervencin
docente, en este caso la devolucin de las producciones
de los alumnoscon comentarios escritos. Y cmo ese
tipo de intervencin orient a los alumnos a revisar sus
escritos y promovi su utilidad en tantotexto de estudio.
Ante la pregunta acerca de qu les parecan las
devoluciones escritas, Brenda menciona dos aspectos
interesantes, poder pensarse ella como autora, y
recuperar aquellas tareasrealizadas durante la secuencia
como una prctica de estudio para el parcial.
Brenda: Marcan algo y yo despus me pongo a
analizar qu me habrn querido decir con esto. Ah
uno lo analiza mejor y digo claro es como una
acotacin a algo que por ah no estaba mal, pero si se
reformulaqueda mejor y s se entiende ms. () Cuando
nos juntamos a estudiar para el parcial decamos y vos
qu escribiste, y vos? Miramos las correcciones y
armamos a partir de las correcciones de todos, y con
eso volvimos a escribir.
Brenda identifica al lector de su propio texto, en este
caso el docente, se distancia y se pone en el lugar de
otro, menciona en su relato esa prctica necesaria como
autor de poder imaginar a un lector destinatario de su
produccin. En la ltima frase la alumna alude a cmo
las producciones que escriba cada integrante del grupo
de estudio podan funcionar como potenciales insumos
para revisar, reelaborar, reconstruir algn texto resumen
para preparar el parcial. Esa tarea de escritura no slo
activel trabajo con el contenido disciplinar en el
momento que ella la realiz, sino que al revisar y
contrastarsu escrito con los de otros compaeros, esa
tarea se transforma en una nueva prctica de estudio.
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la innovacin en las aulas
Ante la misma pregunta acerca de las devoluciones
por escrito Vanesa marca la diferencia entre distintas
maneras de corregir de los docentes: la habitual que
consiste en marcar lo que est mal, o la que realiza la
profesora del curso, quien seala aquello sobre lo que
hay que seguir trabajando y hace sugerencias por escrito
para orientar la reelaboracin.
Vanesa: Siempre me pareci a veces digo, Por
qu no pone [la profesora] lo que quiere que ponga!
Pero es la primera impresin. Cuando te corrigen los
docentes generalmente te ponen est mal y va esto. Y lo
que hace Sara [la profesora del curso] que te pone y
uno dice:y qu era entonces? Y lo que tens que
hacer es vos buscar y volver a investigar. Y bueno, pero
est bien, est bien, te hace reelaborarlo vos.
La intencin al realizar este tipo de devolucin o
feedback es establecer con el alumno un dilogo por
escrito. Se pretende que las sugerencias y preguntas
orienten al alumno en la revisin de lo que aprende y le
permitanprofundizar su conocimiento sobre el tema. A
la vez,se quiere promover que el alumno piense en cmo
escribir acerca de lo que est aprendiendo. Tal como
Vanesa reconoce Y lo que tens que hacer es buscar y
volver a investigar (..)te hace reelaborarlo a vos.
Esa devolucin que realiza el docente no se enfoca
en indicar el error, sino que intenta que el alumno pueda
preguntarse por qu aquello que escribi, no sera as. A
la vez que se intenta que el estudiante pueda reconocersu
escrito como un texto provisorio y pueda seguir
trabajando con l. La profesora escribe comentarios
globales y hace sugerencias puntuales por fuera del texto
del alumno y sin invadirlose posiciona como lector.
Sern los alumnos como escritores quienes volvern
sobre el propio texto a partir de las sugerencias y
orientaciones.En el marco de pensar la escritura para
aprender, decidir cules son los objetivos didcticos de
la correccin es una tarea fundamental para los
docentes. Slo as ser posible poner en foco aquello
que queremos priorizar, porque no slo interesa mejorar
el escrito, sino que es fundamental construir
conocimiento acerca de ese contenido, y el trabajo con
la escritura ir en ese sentido.
3.Y por ltimo en relacin a las caractersticas de las
intervenciones docentescomo una condicin didctica
para pensar en leer y escribir para aprender en clase,
presentamos ahora un fragmento de la transcripcin de
la clase 3. En ella los alumnos consultan a la docente
durante la revisin grupal de una actividad que demand
organizar en una secuencia temporal una serie de
eventos que ocurren durante el proceso de replicacin de
ADN. Los estudiantes consultan a la profesora por el
momento en que acta la enzima Topoisomerasa.
Profesora: Yo lo que no tengo claro y no recuerdo que lo
diga [la bibliografa], pero ahora lo busco en el libro,
es cuantos nucletidos tiene que avanzar la Helicasa
para que se produzca tanta tensin como para que acte
la Topoisomerasa.
Vanesa: No me acuerdo. Yo lo haba ledo. Pero me
parece que mucho tiempo despus.
Oscar: [Estn hablando de]La duda de la
ToposiomerasaPero para m tiene que actuar
levemente retrasada porque si estamos trabajando sobre
una hebra enrollada.
Profesora: Si, hay que ver, [hojeando el libro]
Abigail: Yo lo puse como que en el primer paso vamos
desenrollando y ah empezamos a actuar. Empiezan las
otras enzimas.
Noelia: Aparte lo explica [el libro] tambin al principio.
Me pareci entendible.
La profesora interviene ante el requerimiento de los
alumnos, y recurre a la bibliografa que est ah sobre
los bancos para consultar en el momento de trabajo.
Mientras tanto los estudiantes intercambian
interpretaciones. El dato que buscan no est en el libro
de manera literal,sino que es necesario inferirlo a partir
de la informacin que se presenta en la bibliografa y
que la profesora incluy en la explicacin durante la
clase. Relee en voz alta y de esa manera comparte
informacin y trabaja con la interpretacin de lo ledo
Aquello buscado surge despus de varios
intercambios orales (slo incluimos los primeros
aqu).La docente se ubica como lectora funciona as
como modelo de quehacer lector, busca un dato e
intercambia con los alumnos interpretaciones, queda
explicitado el proceso de reflexin y las evidencias que
fueron retomando para decidir el momento de accin de
la enzima Topoisomerasa. La revisin de la tarea y las
diferentes respuestas iniciales fue lo que desencaden la
bsqueda y la necesidad de leer para ajustar
informacin.
CONCLUSIONES
Relevamos qu tipo de intervenciones docentes
funcionan como mediadoras y potenciaron la vuelta al
texto, promovieron la escritura y reescritura,
desarrollando la nocin de que es posible ensear y
aprender a leer y escribir en un nuevo contexto.
Del anlisis de las transcripciones de clase se
identificaron algunas clases de intervenciones docentes
recurrentes: a) aquellas que promueven la participacin
al preguntar, invitar, esperar y no obturar anticipando su
propia respuesta. b) aquellas que proponen volver al
escrito para reflexionar acerca de lo que dice y cmo lo
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Afianzando el vnculo entre la formacin del profesorado, la investigacin en didctica de las ciencias y
la innovacin en las aulas
dice, sea parte de la bibliografa, una consigna de
trabajo, o un escrito de un alumno y c) aquellas que se
detienen en las mltiples interpretaciones, no slo las
promueven sino que alientan el contraste y la reflexin
acerca de ellas.
A la vez, relevamos que los estudiantes valoraron las
devoluciones que los incluyen en un dilogo con sus
docentes. Es as que consideran este feedback como una
parte del proceso de escritura y un aspecto central en su
propio desenvolvimiento al escribir.
Este tipo de situaciones didcticas que integran
escribir, leer y hablar acerca de lo escrito, incluye a las
interacciones entre los alumnos, asus producciones y la
mediacin docente a travs de diferentes modalidades
como dispositivosque se constituyen en prcticas de
estudio que favorecen el aprender.
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