2010 JulianadeMeloCorrea

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE LETRAS MODERNAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS E
LITERRIOS EM INGLS
JULIANA DE MELO CORRA
Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua estrangeira em

uma ONG para o ensino de lngua inglesa
So Paulo
2010
JULIANA DE MELO CORRA
Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua estrangeira em

uma ONG para o ensino de lngua inglesa
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Estudos Lingsticos e Literrios em Ingls
do Departamento de Letras Modernas, da Faculdade de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de
So Paulo, para a obteno do ttulo de Mestre em
Letras.
Orientadora: Profa. Dra. Deusa Maria de Souza Pinheiro
Passos.
So Paulo
2010
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE
ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ao meu marido Andr,
por sempre acreditar em meus projetos.
AGRADECIMENTOS
Aos voluntrios que aceitaram conceder as entrevistas necessrias para a
realizao desta pesquisa.
Deusa, por ter acreditado no potencial do meu projeto, pela excelente
orientao sempre enriquecedora e paciente e pela amizade e apoio durante os
anos de estudo na graduao e ps-graduao.
s professoras Maria Jos Coracini e Marisa Grigoletto, pela leitura atenta e
valiosas sugestes durante o exame de qualificao, que possibilitaram o
amadurecimento da minha anlise.
Anna Maria Grammatico Carmagnani, pelo incentivo e apoio durante o
curso de ps-graduao.
minha famlia, por sempre criar as melhores condies para que pudesse
aproveitar meus estudos, pelo carinho e ateno e por compartilhar meu entusiasmo
com minhas realizaes.
s minhas amigas Fernanda, Kenya e Thatiane, por serem exemplos de
dedicao e esforo e por me contagiarem com sua confiana.
Ao meu marido Andr, pelo amor e incentivo em todos os momentos.

RESUMO
CORREA, J. M. Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua

estrangeira em uma ONG para o ensino de lngua inglesa. 2011. 188p. Dissertao
(Mestrado) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2010.
Este trabalho tem como principal objetivo analisar representaes de aluno,

professor e de lngua inglesa presentes nos dizeres de voluntrios de uma ONG que
promove o ensino de ingls. A leitura de trabalhos sobre o terceiro setor nos mostra
que as ONGs surgem para propor solues a problemas detectados na sociedade.
Desse modo, podemos inferir que o discurso sobre o insucesso do ensino de ingls
nas escolas regulares est entre os elementos que possibilitaram o surgimento da
ONG analisada. O corpus do estudo foi formado pela transcrio da gravao em
udio de entrevistas com oito professores voluntrios. Para a anlise da
materialidade lingustica, utilizamos conceitos do quadro terico da Anlise de
Discurso, assim como o conceito de identidade discutido na viso dos Estudos
Culturais e na perspectiva psicanaltica. A anlise da materialidade lingustica dos
dizeres revelou que houve uma mudana no discurso a respeito do voluntariado em
nosso pas. Nos anos 70 e 80, essa atividade era pautada principalmente por
motivaes polticas ou religiosas, focando os assistidos e suas necessidades.
Atualmente, os dizeres revelam que o voluntariado perpassado pela discursividade
de Mercado, e que o eu voluntrio o centro das decises. A anlise tambm nos
permitiu observar o uso de metforas espaciais na representao de aluno como
aquele que, devido as suas carncias, vive uma realidade diferente da do voluntrio.
Para encorajar o aluno a quebrar as barreiras que limitam seu espao, os voluntrios
reforam dizeres que defendem a possibilidade de sucesso a qualquer pessoa,
dependendo de seus esforos. Ao mesmo tempo em que essa atitude pode valorizar
a auto-estima dos jovens, ela pode reforar o conceito de que, caso fracassem na
realizao de seus objetivos, sero os nicos responsveis. Em algumas
formulaes, percebemos que o ingls ensinado pela ONG ser oferecido aos
alunos como outros itens o so por casas assistenciais. Ou seja, assim como
cestas-bsicas so oferecidas a famlias que precisam de um mnimo de alimento, a
organizao oferecer aos alunos o que acredita ser o mnimo de ingls necessrio
para que possam sobreviver em um mundo globalizado. Dessa forma, a escola
regular e seu professor so representados, pelo no-dito, como aqueles que no
fornecem ao menos esse ingls elementar disponibilizado pela organizao. Apesar
de ser representado como pouco, o ingls ensinado pelos voluntrios
caracterizado como suficiente para os jovens atendidos. No h, nos dizeres
analisados, a expectativa de que esses jovens possam, caso desejem, prosseguir
seus estudos aps o Ensino Mdio e ingressar em uma universidade de qualidade.
O ingls representado como o instrumento essencial para que os alunos possam,
ao deixar a escola, ingressar no mercado de trabalho, ainda que em posies
consideradas menores. A ONG e a escola regular so, portanto, representadas
como espaos no quais a lngua inglesa no pode ser aprendida de forma bem
sucedida. Essas representaes reforam, desse modo, o lugar j estabelecido dos
institutos de idiomas como o nico capaz de habilitar um estudante a aprender uma
lngua estrangeira em seu nvel comunicativo.
Palavras-chave: ONGs, Lngua Inglesa, Professor de Lngua Inglesa, Voluntariado,
Anlise do Discurso.
ABSTRACT
CORREA, J. M. English outside school: representations of teacher, student and

foreign language in an NGO for the teaching of English. 2011. Dissertation (Masters
Degree) Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2010.
This work aims at analyzing the representations of student, teacher and English
found in the utterances of volunteers who work in an NGO that offers English classes
to young people also studying at state schools. Articles about the Third Sector argue!
that NGOs are created to propose solutions for societys problems. Thus, one can
infer that the discourse about the failure of the English teaching in state schools is
one of the elements that motivated the creation of this particular NGO. The corpus of
analysis was collected from eight audiotaped and transcribed interviews with
voluntary teachers. As to the analysis of the corpus linguistic materiality, we have
relied on Discourse Analysis perspective, also focusing on the concept of identity as
approached by Cultural Studies and Psychoanalysis. Through the analysis of the
interviews we could notice that the concept of voluntary work has changed in Brazil.
In the 70s and 80s, this activity was carried out based on political or religious
reasons and geared towards the people being helped and their needs. Nowadays,
what is said about voluntary work is influenced by the Market Discourse, and places
the volunteer in the center of decisions. The analysis also revealed the use of
metaphors of space to represent the students as people who, due to their lack of
certain elements, live a reality different from that of the volunteer. In order to
encourage students to break down the barriers that limit their space, the volunteers
assert that anyone can achieve success, depending on their efforts. This attitude can
boost students self-esteem, but it can also reinforce the idea that when one fails, he
or she is the only one to blame. In some utterances, we can notice that the English
taught in the NGO is offered to students as other items are offered by charities. The
same way food vouchers are provided to families that lack the minimum food they
need, this NGO will provide students with what they believe is the minimum English
necessary for them in a globalized world. Therefore, state school and the teachers
who work there are represented, through the non-said, as those who do not provide
students with at least the minimum English they are supposed to find in the NGO.
Although it is represented as little, the English taught by the volunteers is qualified as
enough for the teenagers who are students in the NGO. In the utterances analyzed
we could not identify expectations that these students, in case they want to, will be
able to continue studying after High School and be part of a renown University. The
English language is represented as the essential instrument for students to leave
school and start working, even if it is in a position considered inferior. The NGO and
the state schools are, therefore, represented as places where the English language
cannot be learned successfully. This way, these representations reinforce the
established position of Language Schools as the only institution able to make a
student learn a foreign language in its communicative level.
Key-words: NGOs, English Language, English Teacher, Voluntary Work, Discourse
Analysis.
!
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................. 8
1. Entendendo as organizaes no governamentais ................................ 25

1.1 A questo semntica o que ONG significa? ............................. 25
1.2 O percurso histrico das ONGs no Brasil ................................... 33
1.2.1 A mudana no conceito de povo e os movimentos
sociais nos anos 70 ....................................................................... 38
1.2.2 Os centros de educao ...................................................... 41
1.2.3 A participao da Igreja Catlica ........................................ 42
1.2.4 Dos centros populares dos anos 80 s ONGs .................. 45
1.2.5 A relao entre Estado e ONGs .......................................... 48
1.2.6 O novo voluntariado ......................................................... 52
1.3 Uma ONG para o ensino de Ingls ............................................... 57
2. Representaes de professor voluntrio ................................................. 61

2.1 Representaes de voluntariado .................................................. 62
2.2 Representaes de professor ....................................................... 85
2.3 Professor voluntrio Que lugar esse? ................................... 94
3. Representaes de Aluno e Ingls ............................................................ 102

3.1 Representaes de aluno .............................................................. 102
3.2 Representaes de Ingls ............................................................. 122
4. Concluso .................................................................................................... 143
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 158
ANEXOS ........................................................................................................... 164

"!
INTRODUO
___________________________________________________________________
As inquietaes que motivaram a presente pesquisa surgiram a partir das
minhas experincias como coordenadora de uma escola de idiomas, responsvel
pela alocao dos alunos em diferentes estgios, de acordo com seus
conhecimentos em lngua inglesa. Durante as entrevistas com os alunos, muitos
deles justificavam sua falta de habilidade com a lngua inglesa dizendo Nunca
estudei ingls, s o da escola.
Esse dizer, aliado a outros tantos proferidos por alunos e professores, revela
um ponto de vista que parece no considerar o estudo de ingls no contexto da
escola formal como vlido; um estudo que no conta.
Outros pesquisadores j haviam percebido essa caracterstica relacionada ao
ensino de lngua inglesa. Uechi (2006), por exemplo, postula que a disciplina de
Ingls representada como disciplina problema. Suas investigaes mostraram que
as escolas esto tentando obter resultados mais satisfatrios em relao
disciplina, por meio de medidas como a realizao de parcerias com outras escolas
de idiomas, da criao de centros de lnguas dentro de suas instituies, do ensino
de ingls na forma de disciplina projeto e da oferta de aulas de reviso para alunos
do terceiro ano do ensino mdio.
Essas foram as respostas de algumas escolas na busca por melhores
resultados no ensino da lngua estrangeira, mas h tambm uma resposta da
sociedade ao mesmo problema: o aparecimento de uma ONG que se prope a
ensinar ingls. Esse novo espao para o ensino da lngua inglesa nos chamou
ateno, pois parece corroborar a hiptese de que, para muitos, o aprendizado de

#!
ingls somente ocorre fora do mbito escolar. Apesar de o perfil dos alunos ser o
mesmo (afinal, os alunos da ONG so os mesmos que frequentam escolas pblicas
regulares), dos recursos materiais no serem especiais (as aulas acontecem em
salas semelhantes s de uma escola regular, sem recursos adicionais como
laboratrios, material multimdia, etc.), e de no haver a exigncia de que os
voluntrios sejam profissionais com formao e experincia na rea de ensino, a
ONG surge como uma alternativa que supostamente trar resultados mais benficos
aos alunos.
Diante desse novo espao para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa,
interessa-nos analisar discursivamente os dizeres que circulam na OEI (ONG de
ensino de ingls)1. Para tanto, tomaremos como parmetro terico-metodolgico a
Anlise de Discurso (doravante AD), desenvolvida com base nas teorias de
Pcheux. Ao situarmos nossa pesquisa no campo da AD, faz-se necessrio refletir
sobre trs conceitos centrais para essa abordagem: lngua, sentido e sujeito.
Para Pcheux (1975) e analistas que se filiam AD2, a lngua no deve ser
entendida como um simples instrumento de comunicao entre um enunciador e um
destinatrio. O conceito de lngua como cdigo, que transmite uma mensagem
transparente, livre de equvocos, refutado. Para a AD, a lngua, com suas
sistematicidades, a base material comum sobre a qual se desenvolvem processos
discursivos diferenciados. Entretanto, a anlise no pode ser estritamente
lingustica, pois, ao falarmos, nossas palavras tm uma historicidade, fazem parte de
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
Decidimos manter o nome da organizao analisada em sigilo e adotar o nome fictcio OEI
(ONG de ensino de ingls)
2
Entre os autores consultados para a elaborao dessa introduo, destaco: BRANDO
(1991), CORACINI (2003, 2007), GRIGOLETTO (2002), ORLANDI (2002, 2005, 2007),
PASSOS (2006).
$%!
uma memria discursiva e produzem uma interveno na vida social. A anlise deve
levar em conta as condies de produo do discurso o contexto imediato assim
como o contexto histrico social; a lngua deve ser entendida enquanto atravessada
pela histria.3
A AD tambm refuta o conceito de lngua como produto da relao direta
entre pensamento e mundo. A inexistncia dessa relao direta remete a outra
caracterstica da lngua: sua incompletude. H sempre o impossvel de se dizer; h
sempre momentos em que as palavras no do conta do que queremos dizer.
Podemos dizer, portanto, que AD toma como objeto a lngua na sua
opacidade, atravessada pela histria, concebendo-a como uma estrutura no
fechada em si mesma, sujeita a falhas (ORLANDI, 2005, p.77). A falha, o equvoco,
so constitutivos da lngua e representam a possibilidade que o sentido tem de se
deslocar, de ser sempre outro.
A noo de lngua adotada pela AD pressupe um entendimento especfico
de sentido. Para explorar o que ser entendido por sentido, precisamos retomar o
que diz Pcheux sobre interdiscurso e formaes discursivas.
O interdiscurso o complexo formado pelas diferentes formaes discursivas.
Uma formao discursiva, por sua vez, :
aquilo que, numa formao ideolgica dada, isto , a partir de

uma posio dada numa conjuntura dada, determinada pelo
estado de luta de classes, determina o que pode e dever ser
dito (PCHEUX, 1975, p.160)
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3
Ao nos referirmos a histria, no queremos dizer necessariamente a histria dos
historiadores. Entendemos a histria no sentido de historicidade. Como explica Horta Nunes,
o termo historicidade marca a diferena de posio entre o historiador (que entende a
histria como contedo) e a posio do analista de discurso (que entende a histria
enquanto efeito de sentido). Como elucida o autor, a AD passou a ver a histria no como
pano de fundo, um exterior independente, mas como constitutiva da produo de sentidos
(HORTA NUNES, 2007, p.373)
$$!
O conceito de formao discursiva determinante para o entendimento de
sentido pois, para Pcheux, as palavras, expresses, enunciados, etc. adquirem
significado a partir das formaes discursivas nas quais se inserem. Dessa forma, a
concepo de que o sentido de uma palavra existe em si mesmo descartada, pois
o sentido, para o autor
determinado pelas posies ideolgicas que esto em jogo

no processo scio-histrico no qual as palavras, expresses e
proposies, etc., mudam de sentido segundo as posies
sustentadas por aqueles que as empregam (PCHEUX, 1975,
p.160).
Ou seja, o sentido das palavras
se constitui em cada formao discursiva, nas relaes que tais

palavras, expresses ou proposies mantm com outras
palavras, expresses ou proposies da mesma formao
discursiva (PCHEUX, 1975, p.161)
Se o sentido se constitui em cada formao discursiva, no podemos
conceber o sujeito como o centro de onde emanam os sentidos. Nem, tampouco,
podemos entender o sujeito como aquele que, intencionalmente e conscientemente,
enuncia algo, tendo pleno controle dos significados que suas palavras podero
produzir. A constituio do sentido e a constituio do sujeito so questes que se
aproximam para a AD. Como explica Maldidier (2003, p. 51) para Pcheux, o
sentido no dado mais do que o sujeito, tanto o sentido quanto o sujeito so
produzidos na histria, so determinados. O sujeito , portanto, marcado pelo
espao e pelo tempo no qual produz sua fala.
H teorias que consideram o sujeito algo evidente, que sempre j existe de
forma espontnea. A essas teorias, Pcheux contrape a questo da constituio do

$&!
sujeito atravs da figura da interpelao ideolgica. Para o autor, a Ideologia4
interpela os indivduos em sujeitos, e a Ideologia que, atravs do hbito e do uso
est designando, ao mesmo tempo, o que e o que deve ser (PCHEUX, 1975,
p.159, 160)
No entanto, como argumenta Maldidier (2003), o sujeito, como descrito por
Pcheux em Semntica e Discurso (1975), funciona bem demais e s encontramos
assujeitamentos bem realizados. Da forma como a figura da interpelao ideolgica
posta naquela obra, torna-se difcil explicar as resistncias e as ideologias
dominadas. Em 1978, Pcheux reconhece, em um texto escrito para ser acrescido
como anexo edio inglesa de Semntica e Discurso, que h falhas nesse
assujeitamento. Maldidier comenta que a tese da interpelao ideolgica, nesse
texto de Pcheux
permanece o fundo terico, mas ela est, de algum modo,

invertida. No mais no sucesso da interpelao, mas nos
traos de seu obstculo, que se toca o sujeito (MALDIDIER,
2003, p. 50)
Alm da figura da interpelao ideolgica, o que Pcheux define como os dois
esquecimentos que afetam o sujeito traz elementos para que possamos melhor
compreender como o sujeito concebido na AD. Segundo o autor, o esquecimento
nmero um, da ordem do inconsciente, corresponde ao fato de que, ao falarmos,
temos a iluso de ser a origem do que dizemos. Por meio desse efeito ideolgico,
esquecemo-nos de que nossas formulaes sempre remetem ao dizer de um outro,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4
O conceito de ideologia considerado aqui em sua definio discursiva. Diante de um
texto, de um dizer, de uma imagem, etc., somos sempre levados a interpretar. No entanto,
interpretamos como se os sentidos estivessem sempre ali, de uma forma transparente. A
ideologia o que produz esse efeito de evidncia do sentido, naturalizando algo que
produzido na relao entre o histrico e o simblico.
$'!
retomando um sentido pr-existente. O esquecimento nmero dois, que da ordem
da enunciao, diz respeito nossa impresso de que h correspondncia exata
entre a realidade, nosso pensamento, e a linguagem. Temos a iluso de que o que
dizemos s pode ser dito de uma nica forma. No entanto, como observa Pcheux
(1975, p.173), h no interior de uma formao discursiva enunciados, formas e
sequncias em relao de parfrase e, ao enunciar uma delas, o sujeito-falante
silencia uma cadeia de outras possveis formas que poderiam reformular o que foi
dito.
Essas reflexes nos ajudam a entender que o sujeito na AD afetado pelo
inconsciente e pela ideologia, apresentando uma fala que constitutivamente
atravessada pelo discurso do outro. A AD trabalha, portanto, com um sujeito que
cindido, descentrado, heterogneo.
Tendo recuperado os conceitos de lngua, sentido e sujeito, como entendidos
pela AD, podemos refletir sobre outros dois conceitos que sero centrais para nossa
pesquisa: representao e identidade.
Stuart Hall (2006) comenta que o conceito de identidade est sendo
extensamente discutido na teoria social, pois o sujeito, visto anteriormente como
unificado, agora entendido como fragmentado. Para explicar essa transformao,
Hall (2006) retoma trs diferentes concepes de identidade.
A primeira delas refere-se ao sujeito do Iluminismo, visto como um ser
totalmente centrado, racional e portador de uma essncia que no alterada
mesmo diante de mudanas exteriores. A segunda concepo a do sujeito
sociolgico, na qual esse ncleo essencial do sujeito passa a ser visto no como
algo independente de qualquer outro fator, mas como formado na interao entre o
eu e a sociedade. J na terceira concepo de identidade, a do sujeito ps-

$(!
moderno, os indivduos no tm uma identidade estvel e unificada. O sujeito
composto por vrias identidades, no necessariamente coerentes entre si.
Como explica Hall (2006), antes das transformaes operadas na sociedade
durante o sculo XX, o sujeito tinha como porto seguro para a formao de sua
identidade certas estruturas sociais, como a famlia, a igreja, o trabalho, a identidade
nacional, etc., estruturas que o localizavam enquanto indivduo social. Com as
transformaes operadas nessas estruturas, os lugares no mundo social e cultural
se multiplicam, e os sujeitos se identificam com diversas identidades, atravs de
processos de identificao mais provisrios, variveis e conflitantes. A identidade
torna-se, segundo Hall, uma celebrao mvel, pois formada e transformada
continuamente de acordo com as formas pelas quais somos representados em
nossos sistemas culturais.
Sobre a relao entre identidade e representao, Woodward (2007, p. 17)
defende que damos sentido ao que somos atravs das representaes. A autora
entende por representao as prticas de significao e os sistemas simblicos que
permitem o nosso posicionamento como sujeito. Para ela, esses sistemas simblicos
possibilitam o que somos e o que podemos vir a ser:
A representao, compreendida como um processo

cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os
sistemas simblicos nos quais ela se baseia fornecem
possveis respostas s questes: Quem eu sou? O que eu
poderia ser? Quem eu quero ser? Os discursos e os sistemas
de representao constroem os lugares a partir dos quais os
indivduos podem se posicionar e a partir dos quais podem
falar. (WOODWARD, 2007, p. 17)
Entre as mudanas conceituais que possibilitaram a viso de sujeito que no
possui uma identidade fixa e estvel, Hall apresenta a descoberta do inconsciente
por Freud e a releitura que Jacques Lacan faz desse autor.

$)!
Como Coracini (2007, p.17) explica, para Lacan:
... nos vemos inevitavelmente pelo olhar do outro (...) a imagem

que construmos de ns mesmos provm do(s) outro(s), cujo
discurso nos perpassa e nos constitui em sujeitos, construindo
no nosso imaginrio, a verdade sobre ns mesmos, verdade
com a qual nos identificamos e que assumimos como se no
fosse transitria.
Hall (2006) esclarece que, para Lacan, a formao do eu atravs do olhar do
outro o que marca a insero da criana nos sistemas de representao simblica,
e esse processo acompanhado por sentimentos contraditrios e no resolvidos
(como a negao de sua parte feminina ou masculina, entre outros), que so a
chave da formao do inconsciente e da clivagem do sujeito. Esse sujeito dividido
busca continuamente uma completude, e, por isso, na perspectiva psicanaltica, os
tericos reforam que a identidade no algo acabado usando o termo processos
de identificao.
Em A Celebrao do Outro, Coracini (2007) resgata os pensamentos de
Lacan para problematizar questes de identidade e interdiscurso. O conceito de
interdiscurso, discutido pela autora na introduo da obra mencionada, tambm
sustenta o entendimento de sujeito enquanto ser clivado e atravessado pelo
inconsciente. Ela relembra que o interdiscurso entendido na AD como o conjunto
de dizeres que existem antes mesmo de nossa insero na lngua. Esses discursos
formam uma rede que contm dizeres provenientes do outro e, portanto, uma rede
heterognea, formada por diferentes culturas, valores, crenas e ideologias. Os
sujeitos, atravessados pela lngua, so assim formados por esses diferentes
fragmentos de discurso. So sujeitos diferentes em si mesmos, mas que tm a
iluso de serem unos. Ainda segundo a autora, criamos uma fico sobre quem
somos, sobre nossa identidade, atravs dessa lngua (que tambm no una) e da
$*!
representao imaginria que fazemos do outro e do olhar desse sobre ns;
oferecemos aos outros e a ns mesmos essas representaes como realidade.
Ao comentarmos o conceito de identidade, mencionamos a mudana desse
conceito na ps-modernidade. Durante o desenvolvimento de nossa pesquisa,
percebemos a necessidade de entender melhor outras caractersticas dessa era e,
por isso, recorremos ao trabalho de Zygmunt Bauman. Esse autor se prope a
refletir sobre o presente estgio da modernidade, analisando diversos aspectos
desse momento. A seguir, apresentaremos algumas das caractersticas discutidas
por esse autor que sero relevantes para a nossa pesquisa.
Bauman (2001, p.8) postula que a fluidez a principal metfora para o
estgio presente da era moderna. Os fluidos, como nos lembra o autor, no
mantm sua forma com facilidade, eles no se atm muito tempo a qualquer
forma. Mais do que o espao, o que conta para os fluidos o tempo; afinal eles s
preenchem o espao por um momento. O autor ainda esclarece que os fluidos se
movem facilmente e no so facilmente contidos, o que nos faz associ-los ideia
de leveza, mobilidade e inconstncia. Essas caractersticas, segundo o autor,
refletem a natureza da presente fase da modernidade.
Bauman sabe que muitos podem no considerar a metfora exposta
adequada pois diro que a modernidade foi, desde o princpio, o derretimento de
slidos, e por isso no haveria razes para associar a metfora da fluidez somente
ao estgio no qual nos encontramos da modernidade. Diante dessas objees, o
autor explica que a modernidade, no incio, visava derreter os slidos somente para
substitu-los por outros novos e aperfeioados. Na presente fase da modernidade,
essa ambio diferente, pois o derretimento no visa a substituio por outra
estrutura slida e duradoura. Na verdade, Bauman acredita que a nova ordem

$+!
instalada na modernidade no est aberta a substituio por novas opes. O autor
discorre sobre outros elementos da fase atual da modernidade para explicar esse
ponto de vista.
Um desses elementos diz respeito ao fato de que o primeiro slido a ser
derretido foi o das lealdades tradicionais e das obrigaes (para com a famlia, com
a tica, entre outras) em nome de um clculo racional de efeitos, em nome da
economia. Bauman argumenta que, por esse motivo, a rede de relaes sociais
ficou desprotegida e sem condies de competir com a racionalidade dos negcios.
Ou seja
O derretimento dos slidos levou a progressiva libertao da

economia de seus tradicionais embaraos polticos, ticos e
culturais. Sedimentou uma nova ordem, definida principalmente
em termos econmicos. Essa nova ordem deveria ser mais
slida que as ordens que substitua, porque, diferentemente
delas, era imune a desafios por qualquer ao que no fosse
econmica. (BAUMAN, 2001, p.10)
Ainda segundo Bauman, essa nova ordem que foi sedimentada apresenta
subsistemas que so livres e volteis, mas que esto entretecidos de forma rgida e
desprovida de qualquer liberdade de escolha. Essa rigidez, para Bauman,
resultado justamente do derretimento dos slidos, do soltar os freios, da crescente
desregulamentao, liberalizao, flexibilizao e fluidez, do descontrole dos
mercados financeiro, imobilirio e de trabalho. Essas caractersticas permitem que o
sistema e os agentes livres tenham total liberdade e velocidade de locomoo,
mantendo-se radicalmente desengajados. por isso que Bauman acredita que
Se o tempo das revolues sistmicas passou, porque no

h edifcios que alojem as mesas de controle do sistema, que
poderiam ser atacados e capturados pelos revolucionrios; e
tambm porque terrivelmente difcil, para no dizer
$"!
impossvel, imaginar o que os vencedores, uma vez dentro dos

edifcios (se os tivessem achado), poderiam fazer para virar a
mesa e por fim misria que os levou a rebelio (BAUMAN,
2001, p.12)
Como parte dessa flexibilizao, Bauman postula que a diviso em classes
outro molde que est se liquefazendo. Se antigamente os sujeitos podiam
encontrar nas classes uma moldura que encapsulava a totalidade das condies e
perspectivas de vida, agora esses pontos de orientao e padres aos quais
podamos nos conformar so escassos e, por isso, no temos um grupo de
referncia predeterminado a seguir. Para Bauman (2001), estamos agora na era da
comparao universal. Os poderes que liquefazem passaram do sistema para a
sociedade, e os padres de dependncia e interao se tornaram fluidos. Com
essas mudanas, o fracasso na vida do sujeito aparece como sendo sua prpria
responsabilidade, afinal ele livre dos moldes que antes limitavam seus projetos e
estratgias de vida.
Os conceitos aqui expostos provenientes dos campos da AD, da sociologia
e dos estudos culturais nos auxiliaro durante a anlise, ajudando-nos a
compreender as maneiras pelas quais os professores voluntrios e os alunos da OEI
so significados no dizeres presentes em nosso corpus.
Justificativa
Ao abordar discursivamente o ensino-aprendizagem de lngua inglesa, muitos
trabalhos acadmicos tomam como objeto os dizeres de professores e alunos de
escolas regulares (pblicas ou privadas) ou de escolas de ensino de idiomas. Em
nossa pesquisa, consideraremos os dizeres de professores de uma ONG. O ensino
de ingls, ao ser praticado em uma ONG, ocorre em um ambiente que no o

$#!
geralmente esperado para tal atividade. A adoo desse novo lugar gera um
deslocamento nas redes de sentido sobre o que ensinar essa lngua, e sobre
quem so os professores nesse processo. Ao mesmo tempo, esse deslocamento
no significa o abandono de conceitos tradicionalmente relacionados ao ensino
regular. Dessa forma, acreditamos que o jogo entre os diferentes sentidos sobre o
ensino de lngua inglesa e os atores envolvidos nessa atividade interessa queles
que atuam profissionalmente com o ensino dessa lngua estrangeira, contribuindo
para a reflexo sobre sua prtica.
Alm disso, por descrever brevemente o percurso histrico das ONGs em
nosso pas e investigar a atuao de uma ONG especfica, o trabalho poder
interessar aqueles que desejam compreender melhor as organizaes no
governamentais. A presente pesquisa poder contribuir para questionar a aparente
transparncia do significado da sigla ONG, pois pretende discutir como os sentidos
relacionados s ONGS apresentam essas organizaes como espao de conflito, o
qual, ao mesmo tempo, poderia contribuir para emancipar o cidado, evitando que
ele seja obrigado a recorrer a outros servios assistenciais, ou criar, tambm, certa
dependncia e submisso a esse tipo de ajuda. Por um lado, as ONGs poderiam
representar a soluo de certos problemas sociais e, por outro, estariam retirando do
Estado o que deveria ser sua responsabilidade.
Perguntas de pesquisa e objetivos
No desenvolvimento desta pesquisa, apoiamo-nos nas noes de sujeito,
linguagem, sentido, entre outros conceitos decorrentes de uma abordagem
discursiva da linguagem. Buscamos tambm compreender melhor como as

&%!
organizaes no governamentais se constituram no contexto nacional. Com base
nesses estudos prvios, objetivamos analisar e discutir as representaes de
professor voluntrio, aluno e lngua inglesa, fazendo a hiptese de que h um
enunciado, que permeia o imaginrio de professores voluntrios, o qual poderia ser
elaborado como nas escolas regulares no possvel aprender ingls. Para tanto,
a pesquisa ser norteada pelas seguintes perguntas:
Quais as representaes dos termos lngua inglesa, professor voluntrio e
aluno, presentes nas falas dos professores voluntrios entrevistados?
As representaes oscilam em relao ao espao sendo considerado? Ou
seja, a representao de professor muda quando o professor em questo
um docente da ONG ou da escola regular frequentada pelos jovens
atendidos?
Podemos identificar, nos dizeres analisados, representaes que corroboram
a nossa hiptese (h um enunciado, que permeia o imaginrio de professores
voluntrios, o qual poderia ser elaborado como nas escolas regulares no
possvel aprender ingls)?
Ao refletir sobre as perguntas de pesquisa, temos como objetivos especficos:
Investigar as representaes de lngua inglesa, aluno e professor que
atravessam o imaginrio dos atores da escola atravs da identificao dessas
representaes nos dizeres dos voluntrios.

&$!
Discutir a concepo de ONG em relao ao universo escolar, observando
como os diferentes atores envolvidos em processos educacionais so
significados em um e em outro espao.
De modo geral, objetivamos problematizar o ensino de ingls realizado
atravs de uma atividade que se apresenta como inquestionvel (o voluntariado) e,
desse modo, levantar questes que possam auxiliar a formao de professores de
lngua inglesa em nosso pas.
Constituio do corpus
Nosso corpus de pesquisa constitudo por formulaes extradas de
entrevistas realizadas com professores voluntrios de uma ONG que promove o
ensino de ingls. As entrevistas foram realizadas com 8 voluntrios, seis mulheres e
dois homens (V.1 e V.4), cujos perfis descrevo brevemente no quadro a seguir:
Idade Escolaridade Ocupao Como aprendeu Experincia

(aproxi- ingls? internacional
mada)
V.1 30 Superior Trabalha na rea de Na escola pblica Trabalhou por
anos completo tecnologia de segurana de cinco anos na
(Cincias da informao Inglaterra
computao)
V.2 30 Superior Trabalha em uma empresa a Completou cursos No menciona
anos completo qual um estdio de televiso que lhe permitiram
(Publicidade) famoso pertence. Vende os ter certificados (cita
contedos desse estdio Cambridge)
para as redes de televiso
V.3 50 Superior Bancria aposentada No menciona No menciona
anos completo Foi professora particular no
(Letras) passado
V.4 30 Superior Trainee na rea de No menciona Intercmbio para
anos completo marketing e vendas de uma dupla diplomao
(Engenharia) grande multinacional (Brasil Frana) e
estgio na
Alemanha (3
meses) e Frana
(5 meses)
&&!
V.5 60 No menciona No menciona Curso completo em Visita a filha que

anos escola de idiomas mora nos Estados
reconhecida Unidos
V.6 30 No menciona Trabalha em empresa de Curso completo em No menciona
anos transportes martimos escola de idiomas
reconhecida
V.7 30 Superior Professora de ingls. J No menciona No menciona
anos completo atuou em escolas de idiomas
(Letras) mas atualmente atua como
professora particular
V.8 30 Ps-graduao Atuava como administradora Curso completo em Cursos de idiomas
anos em Marketing em grandes empresas. escola de idiomas e de Marketing no
Parou de trabalhar nesse reconhecida exterior.
ramo quando a filha nasceu.
Disse que agora est
trabalhando com artes, mas
no menciona exatamente
de que forma.
No momento da entrevista, esses voluntrios atuavam em diferentes bairros da
cidade de So Paulo. Dois deles no bairro do Butant, trs na regio do Morumbi,
um no bairro do Jaguar e dois no bairro de Pinheiros.
Cinco das entrevistas foram realizadas dentro da prpria organizao, antes
ou depois das aulas ministradas pelos professores voluntrios. As outras trs
entrevistas aconteceram em locais neutros: uma delas em uma livraria e as outras
duas em uma lanchonete. As entrevistas foram gravadas em udio e transcritas
posteriormente.
As perguntas escolhidas para guiar as entrevistas foram:
Quando e como voc comeou a trabalhar na OEI? O que o motivou?
Fale sobre a sua histria profissional.
Como voc percebe o aproveitamento dos alunos?
Como o ingls ensinado na OEI?
Por que a lngua estrangeira ensinada nesta ONG o ingls?
Como nosso objetivo analisar os dizeres dos professores voluntrios,
buscamos eleger perguntas que permitissem que eles falassem por mais tempo,
sem a necessidade da interrupo da entrevistadora.

&'!
Nos meses nos quais as entrevistas foram realizadas, pudemos participar
tambm de uma reunio de capacitao com candidatos a voluntrios. Nessa
ocasio, conhecemos melhor a responsvel pela organizao e a sua forma de
trabalho. Essa reunio tambm foi gravada em udio e transcrita, no entanto,
optamos por no inclu-la no corpus analisado devido ao volume de dados que
teramos. Na semana seguinte reunio de capacitao, fomos convidados a
participar de um encontro informal, na residncia da presidente da organizao, para
a celebrao do final dos trabalhos do ano de 2008. Nesse momento, conhecemos
muitos outros voluntrios. Tanto a reunio de capacitao como o encontro informal
com os voluntrios nos auxiliaram a compreender melhor as condies de produo
dos dizeres que constituem o corpus.
Normas para transcrio
Seguimos as normas para transcrio propostas por Dino Preti e disponveis no
livro Anlise de textos orais (1999), tambm organizado pelo mesmo autor.
Reproduzimos, a seguir, parcialmente a tabela de sinais como apresentada na
obra citada.
Ocorrncias Sinais Exemplificao

Incompreenso de palavras do nvel de renda... ( ) nvel
()
ou segmentos de renda nominal...
Truncamento (havendo
homografia, usa-se acento
/ e com/ e reinicia
indicativo da tnica e/ou
timbre
porque as pessoas reTM
Entonao enftica maiscula
moeda
Prolongamento da vogal e :: podendo aumentar para ao emprestarem os... h:::...
consoante (como s, r) :::: ou mais o dinheiro
Silabao - por motivo tran-sa-o
Interrogao ? e o Banco... Central... certo?
&(!
so trs motivos... ou trs

razes... que fazem com
Qualquer pausa ...
que se retenha moeda...
existe uma... reteno
Comentrios descritivos do
((minscula)) ((tossiu))
transcritor
Lista de abreviaturas
AD Anlise de Discurso V Voluntrio
F Formulao OEI ONG de ensino de ingls

&)!
CAPTULO 1
Entendendo as organizaes no governamentais
___________________________________________________________________
Estudos discursivos motivados pela forma como a lngua inglesa se apresenta
nos contextos de ensino-aprendizagem no Brasil geralmente lanam um olhar
investigativo sobre os dizeres de professores e alunos de escolas regulares
(pblicas ou privadas) ou de escolas de ensino de idiomas. Nosso estudo, no
entanto, est relacionado aos dizeres de indivduos que se propem a ensinar ingls
a partir de um outro espao: o das ONGs. Para analisar os dizeres nesse contexto,
que no aquele geralmente associado como habitual para o ensino da lngua
inglesa, precisamos entender como esse novo espao o das ONGs se constitui.
Por isso, iniciaremos esse captulo buscando investigar sentidos relacionados sigla
ONG, considerando como as organizaes no governamentais se constituram em
nosso pas e alguns dos diferentes pontos de vista sobre as atividades por elas
realizadas.
1.1 A questo semntica o que ONG significa?
Atualmente definida pelo dicionrio Houaiss (HOUAISS, 2001) como
organizao cujas atividades ou campo de atuao so pblicos ou de interesse
pblico, mas que institucional ou financeiramente independente do governo ou das
instituies ou empresas ligadas a ele, o termo organizao no governamental
(ONG) est presente em diversos meios. Seu uso por diferentes sujeitos em
variados contextos causa a iluso da existncia de um entendimento comum e exato

&*!
sobre o que so as ONGs. No entanto, quando uma discusso sobre o papel dessas
organizaes na sociedade proposta, percebe-se a pluralidade de entendimentos
a respeito das suas funes.
Exemplos de diferentes concepes que buscam explicar o termo ONG
podem ser encontrados em um debate organizado pelo programa Entre Aspas, do
canal Globo News, no dia 29 de janeiro de 2008. Participaram do programa o
antroplogo Rubem Cesar Fernandes (diretor-executivo da ONG Viva Rio), o
jornalista Thomas Traumann e espectadores que opinaram atravs de um chat de
internet. Essas opinies, como o mediador do debate comenta, mostram que muitas
pessoas tm dvidas sobre quais so as atividades de uma ONG.
A primeira internauta a participar ao vivo do programa argumenta: o nome
mesmo j diz ... no governamental ... o governo no tem obrigao nenhuma de
manter essas organizaes. Diante de ideias como essa, Rubem Cesar Fernandes
explica que as ONGs so no governamentais, mas no anti-governamentais.
Elas realizam servio de interesse pblico geralmente em reas onde o governo
tem dificuldade de entrar por alguma razo e, por isso, podem, sim, receber auxlio
do Estado.
Outro participante do chat diz que considera as ONGs cabide de emprego...
empresa privada que quer sobreviver sem produzir. Rubem Cesar Fernandes e
Thomas Traumann argumentam que h ONGs criadas com propsitos corruptos,
mas que grande parte das existentes faz um trabalho importantssimo. O jornalista
comenta, por exemplo, que entre as diversas ONGs, h aquelas que fazem um
trabalho excepcional, como a pastoral da terra. curioso perceber que para ele a
pastoral da terra pode ser considerada uma ONG. No site da Comisso Pastoral da
Terra (CPT), no foi encontrada referncia a essa como sendo uma organizao
&+!
desse tipo. Em um artigo escrito por Ivo Poletto (2004), primeiro secretrio da CPT,
ele esclarece ao relembrar o surgimento da comisso:
[...] bom lembrar que no havia praticamente nada do que temos

hoje em termos de organizaes voltadas para a construo de uma
sociedade brasileira para todos os brasileiros. No existiam nem
CUT nem PT, menos ainda o MST e a Central dos Movimentos
Populares. Nem mesmo as ONGs e as mltiplas associaes de
trabalhadores.5
Considerando esses trechos extrados do debate, podemos perceber a
variedade de significados atribudos sigla ONG. Para alguns, essas organizaes
so corruptas, para outros, elas realizam um trabalho essencial para atender a
necessidades pblicas. Outros ainda atribuem significado literal ao termo no
governamental, acreditando que ONG e governo no devem manter relaes,
enquanto outros acreditam que essa parceria beneficia a sociedade. H ainda
comentrios que exemplificam a pouca clareza quanto aos critrios que diferenciam
ONGs das organizaes filantrpicas que, como explica Rubem Cesar Fernandes,
esto ligadas tradio religiosa.
Os comentrios tecidos durante o debate acima descrito mostram algumas
caractersticas que Rubem Cesar Fernandes atribui s ONGs. Outros comentrios
sobre essas organizaes podem ser encontrados no livro Privado porm pblico
(1994), tambm de Fernandes, no qual o antroplogo se prope a abordar o terceiro
setor na Amrica Latina. O autor inicia sua discusso sobre o terceiro setor
tomando por base a definio sugerida pelo pesquisador norte-americano Lester
Salamon6. Nas palavras de Fernandes, a definio de Salamon aponta a existncia
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
5
Grifo nosso
6
Dr. Salamon uma figura importante nas pesquisas sobre o Terceiro Setor nos Estados
Unidos e no mundo. J foi diretor do Departamento de Administrao e Receita Federal
&"!
de um terceiro personagem, alm do mercado e do Estado. Para ele, esse terceiro
setor, apesar de no governamental e no-lucrativo, organizado; tambm
independente e formado por indivduos que se associam de maneira voluntria.
Fernandes comenta que, para alguns, esse terceiro personagem deveria ser
considerado primeiro, j que a associao voluntria de indivduos com um
propsito comum deve ter surgido, cronologicamente, antes do Estado e do
mercado em nossa histria.
Para Fernandes (1994, p.21), o terceiro setor pode ser entendido como uma
das possveis combinaes entre pblico e privado. O autor prope o seguinte
quadro:
Agentes Fins Setor

privados para privados = mercado
pblicos para pblicos = estado
privados para pblicos = terceiro setor
pblicos para privados = (corrupo)
A combinao correspondente ao terceiro setor refere-se, segundo o autor, a
um conjunto de organizaes e iniciativas privadas que visam produo de bens e
servios pblicos (FERNANDES, 1994, p.27) e sugere que a vida pblica
composta por atos do governo e tambm por atividade cidad.
Apesar de partir da definio sugerida por Salamon, Fernandes acredita que
no somente as organizaes formais devem ser includas dentro do terceiro setor.
Para o autor, h, na Amrica Latina, um vasto campo de articulaes informais
dentro da sociedade civil que no pode ser ignorado. Dessa forma, o termo terceiro
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
Americana e lecionou nas Universidades de Harvard, Vanderbilt, e Duke. Informaes
disponveis em http://ips.jhu.edu/pub/Lester-M-Salamon-Ph-D. ltimo acesso em 01 de
outubro de 2009.
&#!
setor seria mais abrangente, incluindo no somente elementos formais, mas
tambm outros personagens informais, como curandeiros, conselheiros espirituais,
entre outros. Segundo Fernandes, esses indivduos so importantes em certas
localidades nas quais so procurados para a prestao de servios sem fins
lucrativos.
Entendendo o terceiro setor dessa forma mais abrangente, Fernandes
apresenta o objeto de nosso interesse, as ONGs, como um dos componentes desse
vasto campo que no nem o Estado nem o mercado. Para o autor, as ONGs
ilustram bem a ideia de algo que privado com funes pblicas. As ONGs so:
[...] instituies propriamente privadas, mas sem fins lucrativos.

Lucros eventuais devem ser reinvestidos nas atividades-fim,
no cabendo a sua distribuio, enquanto tais, entre os
membros da organizao. Para que este princpio seja
resguardado, os responsveis legais de uma ONG (seus
diretores) no podem sequer receber remunerao atravs de
salrios. O capital acumulado por uma ONG no pode se
converter no patrimnio de seus executivos. No h herdeiros
nesse caso. Quando o criador (ou criadores) de uma ONG
desaparece, uma outra pessoa deve assumir o seu lugar.
Quando uma ONG desaparece, seus bens devem ser
transferidos para uma outra organizao do mesmo gnero.
(FERNANDES, 1994, p.66)
Trabalhos acadmicos que podem auxiliar o entendimento sobre as
organizaes no governamentais so ainda escassos. Como identifica Malvasi
(2004, p.16 - 19), grande parte dos textos encontrados tratam dos movimentos
sociais; so textos que, apesar de tocarem na questo das ONGs, no tomam o
termo como seu objeto principal de anlise. Ainda como Malvasi explicita, a leitura
de obras que abordam o surgimento das ONGs no Brasil revela a recorrncia de
certos autores, que parecem constituir um campo de referncia na rea. Entre os

'%!
autores mencionados por Malvasi e pesquisados no presente trabalho esto: Rubem
Csar Fernandes, Leilah Landim, Ana Maria Doimo e Maria Glria Gohn.
Apesar das obras dos autores acima discutirem o termo ONG desde o incio
dos anos 90, somente em 23 de maro de 1999 uma lei foi aprovada com o intuito
de regulamentar o Terceiro Setor. A Lei 9.790 qualifica as pessoas jurdicas de
direito privado, sem fins lucrativos, como OSCIPs (Organizao da Sociedade Civil
de Interesse Pblico) e regulamenta a parceria entre essas e o Estado. A ONG que
ser estudada durante nosso trabalho est entre as que so reconhecidas como
OSCIP.
Para que possa ser considerada uma OSCIP, os trabalhos da organizao
devem apresentar pelo menos um dos seguintes objetivos:
I - promoo da assistncia social;

II - promoo da cultura, defesa e conservao do patrimnio
histrico e artstico;
III - promoo gratuita da educao, observando-se a forma
complementar de participao das organizaes de que trata
esta Lei;
IV - promoo gratuita da sade, observando-se a forma
complementar de participao das organizaes de que trata
esta Lei;
V - promoo da segurana alimentar e nutricional;
VI - defesa, preservao e conservao do meio ambiente e
promoo do desenvolvimento sustentvel;
VII - promoo do voluntariado;
VIII - promoo do desenvolvimento econmico e social e
combate pobreza;
IX - experimentao, no lucrativa, de novos modelos scio-
produtivos e de sistemas alternativos de produo, comrcio,
emprego e crdito;
X - promoo de direitos estabelecidos, construo de novos
direitos e assessoria jurdica gratuita de interesse suplementar;
XI - promoo da tica, da paz, da cidadania, dos direitos
humanos, da democracia e de outros valores universais;
XII - estudos e pesquisas, desenvolvimento de tecnologias
alternativas, produo e divulgao de informaes e
conhecimentos tcnicos e cientficos que digam respeito s
atividades mencionadas [...] (BRASIL, 1999)
'$!
Observamos, portanto, que o termo ONG no o escolhido para definir as
organizaes legalmente, e sim uma nova sigla: OSCIP. No entanto, o conflito sobre
qual termo usar ainda aparece mesmo em instrumentos de divulgao do governo.
O Programa Estadual de Apoio s ONGs do estado de So Paulo, por exemplo,
apesar de usar a sigla ONG, diz o seguinte sobre o termo em seu site:
Consideramos a denominao ONGs um termo amplo,

inadequado e por isso mesmo, confuso.
- Amplo, porque inclui tudo o que no governamental,
como:
a) Organizaes de mercado (empresas, bolsas,
cooperativas);
b) Organizaes corporativas (sindicatos, centrais,
associaes de classe);
c) Organizaes partidrias;
d) Organizaes religiosas;
e) Outros grupos e entidades de cidados (clubes).
- Inadequado, porque afirma o que pela forma negativa, ou
seja por excluso; e
- Confuso, na medida em que no limita o pblico alvo que
est se querendo atingir. (SO PAULO, 2009)7
Ou seja, mesmo um programa da administrao pblica que leva o termo
ONG em seu ttulo no est confortvel a respeito do seu uso.
Enxergando a conceitualizao do terceiro setor como uma tarefa ainda em
construo, a Comisso de Direito do Terceiro Setor da Ordem dos Advogados do
Brasil lanou, em 2007, uma cartilha que traz elementos bsicos para o
entendimento desse campo. Os autores da cartilha afirmam que o conceito tem
gerado muita controvrsia no meio acadmico e que no h um nico entendimento
entre os diversos autores sobre o que , e qual a abrangncia, do chamado terceiro
setor. De qualquer forma, a cartilha oferece uma definio em linhas gerais:
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7
Grifo nosso
'&!
[...] o Terceiro Setor o espao ocupado especialmente pelo

conjunto de entidades privadas sem fins lucrativo que realizam
atividades complementares s pblicas, visando contribuir com
a sociedade na soluo de problemas sociais e em prol do bem
comum. (ORDEM DOS ADVOGADOS DO BRASIL, 2007, p. 8)
Quanto aos aspectos civis, as entidades do terceiro setor so regidas pelo
Cdigo Civil e constitudas juridicamente como associaes ou fundaes. A cartilha
esclarece que, apesar do uso frequente dos termos ONGs, entidades, institutos,
entre outros, legalmente somente os termos associaes ou fundaes so
vlidos. De acordo com os autores, essas duas categorias podem ser definidas da
seguinte forma:
Associao uma pessoa jurdica de direito privado, sem fins

econmicos ou lucrativos, que se forma pela reunio de
pessoas em prol de um objetivo comum, sem interesse de
dividir resultado financeiro entre elas. Toda a renda proveniente
de suas atividades deve ser revertida para os seus objetivos
estatutrios.
Fundao uma pessoa jurdica de direito privado, sem fins
econmicos ou lucrativos, que se forma a partir da existncia
de um patrimnio destacado pelo seu instituidor, atravs de
escritura pblica ou testamento, para servir a um objetivo
especfico, voltado a causas de interesse pblico. (ORDEM
DOS ADVOGADOS DO BRASIL, 2007, p. 9)
Vemos assim que, mais uma vez, o termo ONG no o que vigora quando
essas organizaes precisam ser reconhecidas legalmente.
Em seu texto Mltiplas identidades das ONGs, Landim (2002) concorda que o
termo ONG parece no ter uma identidade definida. Por ser um termo que permite
mltiplas apropriaes, ele j foi usado at mesmo para designar organizaes
terroristas, como mostra a autora nos dois artigos jornalsticos citados no incio de
seu livro. Para ela, quanto mais o termo ONG se torna comum e reconhecido em
nossa sociedade, menos podemos atribuir a ele significados prprios.

''!
Buscamos nesse item apontar a pluralidade de sentidos atribudos sigla
ONG. Observar como o termo desliza e evoca diferentes sentidos particularmente
interessante do ponto de vista dos estudos discursivos. Se para a Anlise de
Discurso o sentido de uma expresso no existe em si mesmo, pois se constitui na
relao com o interdiscurso entendido como conjunto de dizeres dispersos que
formam uma memria de sentidos , relevante que busquemos, na histria da
formao dessas organizaes, e nos possveis dizeres esquecidos sobre elas, os
elementos que podem nos auxiliar na compreenso da multiplicidade que hoje se
apresenta. Por isso, apresentaremos no prximo item um breve percurso histrico
das ONGs em nosso pas. Lembramos que tal percurso histrico ser desenvolvido
atravs de textos que abordam a questo das ONGs sob diferentes perspectivas, e
que o nosso objetivo tomar contato com esses pontos de vista sem o intuito de
defender uma ou outra viso.
1.2 O percurso histrico das ONGs no Brasil
Antes de abordarmos a constituio das ONGs em nosso pas, relevante
buscar compreender a constituio dessas organizaes no contexto global. A
respeito desse tema, Fernandes (1994) mostra que iniciativas civis na histria
mundial no so um fenmeno novo. O autor explica que a reforma protestante no
sculo XVI permitiu que os fiis participassem de iniciativas desse tipo, consideradas
anteriormente do domnio das hierarquias sagradas. Alm disso, ainda segundo
Fernandes, o ingresso das classes trabalhadoras na vida pblica abordado em
muitos trabalhos sobre a vida social do sculo XIX. Apesar de ser um tema que no
'(!
constitui uma novidade, o autor esclarece que a expanso da atividade cidad
ocorre de forma sem precedentes a partir dos anos 90.
Dentre as diversas formas de participao da sociedade civil na vida pblica,
as ONGs surgem, a partir da segunda metade do sculo XX, como um novo tipo de
instituio. Menescal (1996) esclarece que no basta entender as ONGs como
aquilo que no governo. Isso englobaria em seu escopo outras organizaes
(como sindicatos, partidos, etc.) e ignoraria o fato de que, na frica por exemplo,
ONGs foram criadas pelo governo. Para melhor entender o termo ONG, a autora
explica que o mesmo surgiu em 1950, na ONU, com o objetivo de diferenciar dois
tipos de organizaes: as organizaes internacionais governamentais (OIGs)
como, por exemplo, as agncias especializadas das Naes Unidas, a OTAN, entre
outras que eram constitudas atravs de acordos governamentais; e as ONGs,
organizaes internacionais que no tinham sido estabelecidas por acordos
governamentais. Naquele momento, e para esse propsito, o termo se mostrou
satisfatrio.
Pressburger (1996) oferece uma possvel explicao sobre a necessidade da
criao de rgos de cooperao internacional que no fossem vinculados ao
governo. Segundo o autor, algumas naes europias criaram rgos de
cooperao com a finalidade de repassar ajuda financeira para as ex-colnias aps
a segunda guerra mundial. Para Pressburger (1996, p. 94), os pases europeus
estabeleceram esses rgos, em um primeiro momento, pois expiavam a culpa pela
manuteno das colnias, aps sentirem na prpria pele o que ser colnia,
invadidas que foram pelas tropas de ocupao. No entanto, as naes perceberam
que as relaes entre esses rgos e outros governos apresentavam suas
complexidades. O governo de um pas no poderia simplesmente se relacionar com

')!
grupos de outros pases que estivessem fora do poder sem que com isso pudessem
gerar problemas diplomticos de ingerncia de uma nao em outra. Diante desse
conflito, a soluo encontrada foi a criao de organizaes no governamentais
que se encarregassem do repasse daqueles recursos governamentais.
O problema com o termo ONG comea quando ele passa a ser utilizado para
se referir a organizaes que atuavam localmente, ou seja, que no correspondiam
a essa necessidade inicial de interao entre diferentes pases. O livro Autogesto
O governo pela autonomia (relanado com o subttulo O nascimento das ONGs), da
pesquisadora Nanci Valadares de Carvalho, nos ajuda a melhor compreender como
o termo ONG passou a ser utilizado em relao a organizaes locais. A autora
explica que, desde o fim dos anos 60, a ideia de autogoverno foi assunto de
discusses polticas em diversos pases industrializados. Nesses pases, pessoas se
organizaram em grupos tomando como base a vivncia cotidiana compartilhada e
passaram a administrar a vida comunitria, visando trabalhar para a consecuo de
objetivos relativos ao atendimento de suas necessidades bsicas de sade,
educao, moradia e trabalho, ali onde se verificasse a ausncia de governo
(CARVALHO, 1995). Essas organizaes eram chamadas de grassroots e se
tornaram uma alternativa democracia participativa. Para a autora, essas
organizaes cresceram, pois seus associados no viam suas demandas atendidas
pelos canais burocrticos estatais ou privados, incapazes de encompassar as
novas camadas sociais oriundas do aumento demogrfico da populao em escala
mundial (CARVALHO, 1995, p. 14). A autora explica que os cidados consideravam
o Estado muitas vezes como uma instituio corrupta, ilegtima e incapaz de atender
as suas necessidades.
'*!
Carvalho acredita que o termo ONG passou a ser utilizado com referncia a
organizaes locais, pois as grassroots, por adotarem formas participativas de
democracia e a horizontalidade da autoridade interna, se aproximavam do modelo
das organizaes no governamentais internacionais. No entanto, as organizaes
que passam a ser reconhecidas pela sigla ONG e que atuam localmente se
diferenciam das organizaes comunitrias ou de base (as grassroots), pois,
embora possam ter-se iniciado pelo interesse de uma ou poucas pessoas, atuam
em direo ao desenvolvimento de amplos grupos sociais (CARVALHO, 1995,
p.15).
A autora tambm acredita que o surgimento das organizaes no
governamentais se deve no somente ao funcionamento do prprio Estado, mas
tambm do mercado. Ela argumenta que o mercado no tem demonstrado
capacidade de absorver grande parte da mo-de-obra disponvel, encorajando o
surgimento de meios de trabalho dentro das organizaes mencionadas. Carvalho
refora, assim, a ideia de que essas organizaes formam um terceiro setor, ao lado
do Estado e do mercado.
No contexto brasileiro, Landim (1998 e 2002) nos fornece elementos para
verificar como as comunidades de base tambm esto na origem das relaes
sociais que possibilitaram o surgimento das ONGs por aqui. Os agentes dessas
comunidades, que no Brasil eram conhecidas como centros, compartilhavam
histrias e experincias semelhantes, mas no havia entre eles, na poca do
surgimento de tais comunidades, nos anos 70, a sensao de pertencimento a algo
institucionalizado, nem o desejo de buscar um nome que daria unidade ao seu tipo
de atuao. Para Landim, isso se deve a dois fatores. O primeiro o prprio regime
autoritrio do perodo as pessoas que se associavam para intervir na vida pblica

'+!
buscavam no registrar suas atividades temendo represses. O segundo fator se
refere ao carter conjuntural dos centros. Fortemente marcado por paradigmas
marxistas, o trabalho dessas comunidades almejava encorajar transformaes que
deveriam ser realizadas pelas classes trabalhadoras sujeitos histricos legtimos
das mudanas estruturais (LANDIM, 2002, p.20) e no pelos que as apoiavam.
Dessa forma, as comunidades de apoio poderiam deixar de existir de acordo com
mudanas nos movimentos aos quais se ligavam ou de acordo com os resultados
obtidos no futuro. A atuao desses centros e agentes nos anos 70 considerada
pela autora a pr-histria das ONGs brasileiras.
Sabendo que os anos 70 correspondem tambm ao perodo no qual o Brasil
foi governado pelo general Emlio Garrastazu Mdici (governo que ficou conhecido
como o mais repressivo do perodo da ditadura militar brasileira), intrigante pensar
como, em condies to adversas, surgem essas comunidades de base e
movimentos que consideravam o povo como protagonista das mudanas
desejadas. Para Doimo (1995, p.73), esse tipo de comportamento s foi possvel
graas mudana que se operou sobre o conceito de povo no mesmo perodo. A
autora explica que uma imagem do povo como sujeito de sua prpria histria
emerge e, a partir dela, uma multiplicidade de movimentos sociais.
Como j explicitamos, partimos do pressuposto de que os sentidos que hoje
se relacionam com a palavra ONG filiam-se a uma rede de dizeres annimos que
habitam o interdiscurso. Dessa forma, importa saber como se operou essa mudana
no conceito de povo, j que ela aparece como fator relevante nas prticas das
organizaes que esto na base das que, nos anos 90, seriam reconhecidas como
ONGs.
'"!
1.2.1 A mudana no conceito de povo e os movimentos sociais nos
anos 70
Doimo afirma que, entre o incio dos anos 70 e meados dos anos 80, a ideia
do povo como sujeito esteve presente no discurso de alguns atores sociais
importantes, como os setores progressistas da Igreja Catlica; os segmentos da
intelectualidade acadmica, principalmente aqueles que estavam desenvolvendo
seus estudos de forma independente devido represso, e os militantes de
esquerda, que no podiam se associar devido ditadura. Em oposio imagem
anterior de povo como uma massa a ser controlada e guiada, esses grupos
acreditavam que as mudanas estruturais necessrias somente seriam realizadas
pelo povo, de baixo para cima. Essa concepo influenciou os movimentos sociais
da poca e fez com que algumas associaes de cunho assistencialista passassem
a atuar de forma diferente, dando origem aos chamados centros. So esses
centros que so tomados como forma primitivas de ONGs pelos tericos estudados.
Entre os fatores que possibilitaram essa releitura do papel do povo est,
segundo a autora, a falncia do nacional-desenvolvimentismo. Ideologia tecnocrata
dos anos 1954-1964, o nacional-desenvolvimentismo promoveu o desenvolvimento
urbano e industrial, mas gerou, em contrapartida, uma sociedade mais complexa
devido s mudanas nas relaes de trabalho no campo, que tambm estava se
modernizando. Moradores das zonas rurais passam a ocupar os centros urbanos e o
alto nvel de desigualdades sociais motiva movimentos de luta por reformas de base.
Doimo explica que, dessa forma, inaugurou-se:
[...] uma concepo centrada na capacidade ativa do povo,

pela qual no havia mais lugar nem para o culto do Estado-
'#!
nao, que prometia o desenvolvimento pela eficcia

instrumental-administrativa do planejamento compreensivo,
nem tampouco para a ao das vanguardas, que previam
combater o imperialismo e o latifndio pela conscientizao das
massas amorfas, passivas e indiferentes. (DOIMO, 1995, p.75)
Outro fator importante para o surgimento da imagem do povo enquanto
agente de transformao , segundo Doimo, o contato de segmentos da
intelectualidade com os textos de Gramsci durante a emergente crise do marxismo.
Conforme Bosi (2000, p. 1-3), Gramsci distingue dois tipos de intelectuais: os
intelectuais orgnicos, cujo papel fornecer cimento ideolgico aos estratos
dominantes e sancionar a hegemonia desses; e os intelectuais tradicionais, cuja
funo ligar o passado ao presente e garantir a continuidade e a hierarquia de
instituies de fundo estamental: a Igreja, as universidades, os tribunais[...]. No
entanto, os intelectuais deveriam se opor a essas atitudes tendenciosas e
conformistas e ser intelectuais orgnicos da classe dos explorados [...] cujos valores
democrticos, curtidos na experincia dos conselhos de fbrica, pudessem
prevalecer aps a conquista do poder. Dessa forma, a expresso "ditadura do
proletariado" ganha um significado diverso do que lhe deu o jargo estalinista e
passa a significar o governo do bem pblico pelos cidados-trabalhadores e no
mais pelos estrategistas dos interesses estritamente particulares.. Para Gramsci,
somente a conscincia sofrida desses cidados-trabalhadores seria capaz de
motivar a ao poltica libertadora.
A Igreja Catlica, por sua vez, tambm contribui para a nova ideia de povo,
ao perceber a necessidade de reformas internas diante dos impactos da
modernidade. Doimo (1995, p.76) afirma que essa necessidade, apontada durante o
Conclio Vaticano II em 1962, fez com que a Igreja aceitasse novas experincias
organizativas e teolgicas, defendendo a autonomia das organizaes de base

(%!
contra o avano da racionalidade do Estado. Segundo a autora, a Igreja tinha
interesse em enxugar sua estrutura interna e, ao mesmo tempo, revitalizar a
sociedade civil seu espao, por excelncia, de atuao contra o avassalador
crescimento do Estado (DOIMO, 1995, p.81). Ainda segundo Doimo (1995, p.82),
nesse contexto de definio de metas centradas na organizao autnoma da
sociedade civil surge a Teologia da Libertao e, ao mesmo tempo, a experincia
das CEBs Comunidades Eclesiais de Base.
Os novos sentidos sobre o povo o apresenta como aquele que no se deixa
cooptar e manipular e no mais como clientela cativa; ele passa de massa
amorfa a um coletivo organizado e predisposto participao continuada na luta
por seus interesses; um ser autmato e independente; no mais objeto das
instituies de representao poltica, mas sim o sujeito realizador da democracia
de base direta e propositor de polticas alternativas em torno dos direitos humanos e
sociais. (DOIMO, 1995, p.124).
com essa concepo de povo que os movimentos reivindicativos evoluem
entre os anos 70 e 90. De acordo com Doimo (1995, p.126), esses movimentos
dispensavam um comando central, pois negavam hierarquias. No entanto, apesar da
diversidade de suas atividades, eles pareciam obter uma certa costura interna
atravs da troca de experincias. Essa troca propiciou a disseminao de uma
linguagem comum, uma espcie de simbolismo verbal provedor do sentimento de
pertena a uma mesmo espao compartilhado.
Efeitos dessa nova maneira de pensar as bases foram sentidos tambm por
pequenas organizaes assistencialistas. Segundo Doimo (1995, p.76), elas deixam
de lado a atividade puramente assistencialista que contradiz o projeto do povo
enquanto elemento ativo e responsvel por mudanas para adotar o mtodo Paulo
($!
Freire de educao popular e defender que somente a participao direta e sem
restries do povo possibilitaria o desenvolvimento do pas. Essas pequenas
organizaes tambm chamadas de centros e que passam a apoiar aes
comunitrias e, anos mais tarde, os movimentos populares constituem, como
explica a autora, o incio das organizaes no governamentais.
1.2.2 Os centros de educao
Landim (1998, p.28), em sua pesquisa sobre a origem das ONGs no Brasil,
tambm atribui importncia a essas pequenas organizaes das quais fala Doimo. A
autora, em sua pesquisa sobre a origem das ONGs pertencentes Associao
brasileira de organizaes no governamentais (ABONG), verifica que muitas delas
j existiam nos anos 70. Contudo, naquela poca essas associaes no eram
reconhecidas como ONGs, mesmo porque no havia interesse em buscar uma
identidade institucional. Essas entidades eram conhecidas como centros de
educao de base, de educao popular, de promoo social, ou ainda de
assessoria popular. 8
Entre os alicerces dessas organizaes, encontrava-se o conceito da
chamada Pedagogia Popular. Doimo esclarece que o exerccio pedaggico popular
caracterizado por um novo modo de fazer poltica que reconhea o indivduo

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
8
O estudo de Landim e da maioria dos autores pesquisados diz respeito a ONGs que
iniciaram suas atividades nos anos 70. Apesar desse no ser o caso de muitas das ONGs
atuais, consideramos os estudos desses autores relevantes pois mostram como conceitos
como povo, Estado e sociedade civil sofreram transformaes ao longo das ltimas
dcadas. Essas transformaes afetaram o entendimento sobre a parceria entre Estado e
Sociedade Civil e, portanto, so relevantes para o entendimento do aumento significativo no
numero de ONGs a partir dos anos 90. Acredita-se que no Brasil o nmero de ONGs saltou
de 2 mil nos anos 80 para aproximadamente 300 mil nos dias atuais. (SCHLEGEL, 2004)
(&!
como cidado e no como subordinado a relaes de favor e tutela; essa prtica
buscava diluir as dicotomias dirigente-dirigido e sujeito-objeto, prprias,
respectivamente, do processo poltico e dos mtodos de ensino-aprendizagem ou de
conhecimento. (DOIMO, 1995, p.128). Dessa forma, os centros de educao
popular surgiram baseados em teorias que, como as de Paulo Freire, denunciavam
a maneira pela qual a educao pode ser opressora e servir a propsitos polticos.
O quadro desses centros composto, conforme Landim (1998, p. 38), por
pessoas que vinham criando uma competncia especfica: a de educador de base.
Eram pessoas que tinham a habilidade de transitar entre diferentes meios sociais e
realizar atividades de cunho educativo com grupos de setores populares, atravs de
projetos de interveno social.
Antes dos anos 70, a educao popular estava associada a programas de
alfabetizao de adultos dentro de associaes de perfil assistencial ou filantrpico.
No entanto, nos anos seguintes, essas associaes abandonaram essas
caractersticas para adotar o sentido organizativo-conscientizador da educao
popular (DOIMO, 1995, p.130). Segundo Landim (1998, p.39), os trabalhos
assistenciais passam a depender de objetivos e dinmicas de criao de autonomia
e contrapoderes, de costas para o Estado e nas bases da sociedade. Atravs da
importncia atribuda autonomia das bases, esses centros se diferenciam das
entidades assistencialistas, entendidas como geradoras de dependncias e
hierarquias.
1.2.3 A participao da Igreja Catlica

('!
A importncia da Igreja na difuso do conceito de povo enquanto sujeito de
sua prpria histria j foi mencionada no item 1.2.1. Entretanto, o papel da Igreja
diante dos movimentos sociais e dos centros populares no se resume a essa
difuso. Tampouco foi a Igreja um simples guarda-chuva das oposies durante o
regime autoritrio (DOIMO, 1995, p. 139). Como menciona Landim (1998, p.32), a
Igreja se fez muito presente durante os primeiros movimentos ps-64, sendo que,
nas histrias sobre as origens dos centros de educao popular, so encontradas
parquias, dioceses, organismos eclesiais, bispos, padres, freiras e leigos
catlicos. Consideramos interessante realizar essa breve descrio sobre a
presena da Igreja nas organizaes que do origem s primeiras ONGs, pois h na
fala de nossos entrevistados elementos que remetem a essa instituio.
Fernandes (1994) esclarece que, a partir do Conclio Vaticano II, os bispos da
Amrica Latina optaram preferencialmente pelo trabalho com as bases. Essa opo
refora o conceito de comunidade, e do investimento nesse conceito resulta o valor
atribudo na poca s CEBs (Comunidades Eclesiais de Base), vistas como
portadoras da verdadeira Igreja. As CEBs, segundo Fernandes, introduziram uma
nova maneira de se entender as associaes locais na Amrica Latina. Como o
autor argumenta, essas comunidades puseram as pessoas para falar ao permitir
que elas se reunissem no somente para assistir a um rito a missa mas tambm
para discutir a bblia e o que os textos ali presentes tinham a dizer sobre seus
problemas locais. Acreditava-se que a mudana das pessoas, da Igreja e do mundo
seria possvel se as pessoas se reunissem para refletir juntas:
Em tempos autoritrios, quando o povo j no era chamado

para as grandes concentraes em praa pblica, as CEBs
combinadas as Pastorais Populares souberam recuper-lo
sob um outro ponto de vista no mais a imagem de uma
grande massa vista do alto do palanque, que s pode se
((!
expressar sob a forma dos aplausos ou das vaias, e que se

personaliza identificando-se com o lder que lhes fala; mas,
sim, o cenrio de uma rede inumervel de pequenos crculos
nos quais as pessoas se encontram para pensar e celebrar
juntas (FERNANDES, 1994, p.40)
Fernandes (1994) comenta que aquele que estivesse interessado em praticar
algum tipo de ativismo social fosse esse indivduo religioso ou no teria como
melhor opo a procura de um dos membros dessas comunidades eclesiais. Doimo
(1995, p.140) relata que, quando ela prpria comeou a interagir com os
movimentos sociais, no pde ignorar a presena da Igreja atravs das CEBs e
das pastorais em todas as atividades com as quais se envolveu.
Essa capilaridade dos canais da Igreja fomentou os feixes de relaes que os
centros estabeleciam com outros elementos: para cima, com as ONGs
internacionais que financiavam seus projetos; para baixo, com as bases; e
horizontalmente, entre os diversos agentes dos demais centros. (LANDIM, 1998, p.
34)
A presena da Igreja se estende tambm ao universo simblico dos
movimentos populares. Segundo Doimo (1995, p.143), elementos que remetem a
metforas clericais e imagens religiosas (os mais frequentes sendo a caminhada, o
povo oprimido, a libertao) esto presentes nas cartilhas, nos cnticos, nos
panfletos e outros meios utilizados para encorajar a participao ativa e continuada
das bases.
Diante dos elementos discutidos, Doimo (1995, p.149) acredita que a Igreja
no deve ser tratada meramente como aquela instituio que forneceu abrigo em
tempos autoritrios, pois ela participou continuamente e legitimou, com seu apoio
material, organizativo e simblico, as aes empreendidas pelos movimentos
populares e pelos centros de educao.

()!
1.2.4 Dos centros populares dos anos 80 s ONGs
Ao final da dcada de 70 os centros populares recebem uma quantidade
significativa de outros tipos de colaboradores (LANDIM, 1998, p.40). So pessoas
que tiveram suas carreiras interrompidas por conta de prises, perseguies
polticas, ou de movimentos acabados ou em crise. Essas pessoas pouco contato
tiveram durante suas trajetrias com os colaborados cristos mencionados
anteriormente e trazem para os centros novas competncias; so pessoas com
conhecimentos em poltica e com disposio para atuar como militantes. Segundo
Landim (1998, p.40), so eles os responsveis pela insero dessas organizaes
na vida poltica e pela formao dos chamados assessores que realizaro diversas
funes no apoio aos movimentos sociais (como o sindical urbano e rural, os de luta
pela terra e os de moradores de reas perifricas das cidades), que se
desenvolviam pelo Brasil na poca. Landim ainda postula que, no incio dos anos 80,
sem abandonar completamente a ao comunitria localizada, os centros assumem
definitivamente seu papel de entidades ligadas ao Movimento Popular.
Alm da disposio militante, Landim conta que esses novos colaboradores
tambm contavam com o desejo de insero profissional. Ao investir mais
fortemente nos centros como campo de profisso, esses agentes se tornam
responsveis pela elaborao de um perfil mais secularizado para essas entidades.
Ao mesmo tempo, por serem mais providos de capitais sociais e culturais do que os
agentes de educao de base que j se encontravam nos centros, esses novos
colaboradores sero responsveis pela colocao dos centros em relao com
instituies como as universidades, os partidos polticos e outros rgos do governo.

(*!
Esse novo perfil dos centros ser consolidado com a volta dos exilados a
partir de 1979. Alguns deles tambm encontram nos centros os meios para retomar
suas carreiras interrompidas. Como argumenta Landim (1998, p.43), muitos desses
personagens contaram com o apoio de agncias no governamentais para a
continuao de seus estudos ou para garantia de um trabalho durante os anos de
exlio. Dessa forma, os exilados trouxeram:
[...] no s um capital acumulado de relaes, mas tambm um

maior domnio do funcionamento dessas organizaes
internacionais, em diversos pases, de sua natureza, de seus
papis e possibilidades, de suas polticas internas e externas
da complexidade das foras sociais e polticas em jogo na sua
atuao. Vo contribuir para o debate que logo comearia a se
aprofundar entre os centros sobre as suas relaes de
dependncia e autonomia com as agncias de cooperao
internacional. (LANDIM, 1998, p.44)
Alm das mudanas j mencionadas, aqueles que retornaram do exlio
tambm promovem a diversificao dos temas defendidos pelas entidades. Temas
como o feminismo, o ambientalismo, as questes tnicas, entre outros, so
reforados. No entanto, de acordo com a autora, os exilados no poderiam promover
essas mudanas sem considerar toda a estrutura montada durante uma dcada em
relao aos centros. Somente atravs do reconhecimento dos outros feixes de
relao (horizontal, entre os agentes espalhados pelo pas; para cima com as
agncias de financiamento, e para baixo com as bases) que as mudanas
fomentadas pelos mais novos colaboradores se tornam possveis.
Depoimentos colhidos por Landim mostram que, em meados dos anos 80, os
agentes desses centros buscaram intencionalmente adotar o nome ONG. Como j
eram chamados de ONGs pelas agncias de financiamento internacionais, os
centros decidiram adotar esse nome antes que outras entidades que no
(+!
compartilhavam de suas caractersticas o fizessem. Dessa forma, os seus agentes
garantiam a apropriao de um nome que possua valor simblico de mercado
(LANDIM, 1998, p.48), j que era com as ONGs que as entidades de financiamento
estavam dispostas a trabalhar. Outro fator que colabora com a institucionalizao
dos centros por aqui a democratizao e o avano dos movimentos populares.
Os movimentos no precisavam mais de centros de assessoria e essas pr-ONGs
se viram esvaziadas de seu papel. Era tempo de investir em uma identidade, em um
protagonismo prprio.
A adoo do nome ONG ocorre no somente no Brasil. Landim observa que,
na mesma poca, agentes de diferentes pases so colocados em contato atravs
de reunies, colquios, publicaes e percebem que compartilham uma trajetria
semelhante. Esse grupos de agentes percebem que, com a intermediao das
agncias de cooperao do Norte, um grupo de organizaes com caractersticas
semelhantes havia surgido, e eles passam a se reconhecer como ONGs.
Atravs da leitura dos autores j mencionados, possvel compreender que,
para eles, h uma mistura particular que deu o tom para as ONGs em nosso pas:
agentes ligados educao de base uniram foras com a Igreja para a realizao de
projetos que objetivavam a conscientizao do povo quanto a questes polticas e
quanto ao seu poder organizativo. A esse grupo juntam-se ex-militantes de outros
movimentos populares e intelectuais que tiveram suas carreiras interrompidas. A
partir de ento, as aes desses centros passam a privilegiar a assessoria a
movimentos populares. Com o tempo, a participao da Igreja diminui, os
movimentos passam a ser independentes e os centros buscam se institucionalizar.
Adotam o nome ONG, pelo qual j eram conhecidos nos meios internacionais, e
("!
passam a investir em eficincia para captar, dessa forma, recursos do Estado e de
outras agncias internacionais.
1.2.5 A relao entre Estado e ONGs
Como pudemos observar, nos anos 80 as organizaes no governamentais
ganham lugar de destaque no Brasil e em outros pases. Elas expandem seu
trabalho durante os anos 90, buscando atuar sobre problemas com os quais o
governo parece no conseguir lidar de maneira satisfatria. Emir Sader (1996), ao
discorrer sobre a expanso das ONGs, retoma o que pode ser lido em outros
autores sobre o momento do surgimento das mesmas. O autor menciona que a
expanso das ONGs ocorre no mesmo perodo histrico em que h o esgotamento
da poltica de Bem-Estar Social, o fim do ciclo expansivo do capitalismo e a crise de
representao do Estado e de outras instituies ou organizaes sociais. Em
relao crise de representao do Estado, Cunha (2005) relata que se
argumentava haver o governo demonstrado atravs da histria no ser capaz de
lidar sozinho com problemas sociais e que, assim, um outro tipo de Estado deveria
surgir; um mais eficiente, mais flexvel, capaz de aprender a s-lo, olhando para as
experincias criativas levadas a cabo pela sociedade civil. (CUNHA, 2005, p.32).
Dessa forma, surgem discursos que visam a encorajar a parceria entre Estado e
sociedade civil j que essa atuaria de forma mais racional, gil e eficiente. Para
alguns, o governo deveria ser o articulador das iniciativas engendradas pela
sociedade civil, enquanto essa seria a executora por meio de suas organizaes
ou atravs da atuao individual de alguns de seus membros.

(#!
Alguns autores, no entanto, acreditam que a parceria Estado e sociedade civil
mascara aes que visam promover polticas neoliberais. Perceber como esses dois
pontos de vista se articulam necessrio para melhor compreender os diversos
sentidos relacionados s ONGs.
Petras (1996?)9, por exemplo, acredita que as ONGs, incentivadas pelos
regimes neoliberais, pelo Banco Mundial e por fundaes ocidentais, acabaram
minando a poltica de Bem-Estar Social, ao oferecerem servios sociais s
populaes pobres. O autor defende, em um de seus artigos, que o advento das
ONGs permitiu ao Estado cortar gastos pblicos e aplicar seus recursos na
sustentao dos lucros das classes mais abastadas; ele pde subsidiar dbitos de
bancos privados, emprstimos a exportadores, etc. (PETRAS, 1996, p. 22). O autor
tambm argumenta que somente a atuao do governo nos problemas sociais
capaz de produzir mudanas significativas, pois as ONGs atuam de forma muito
local e limitada. Alm disso, segundo o autor, o enfoque das ONGs despolitiza e
desmobiliza os pobres, pois desvia a ateno dos mesmos das fontes e das
solues da pobreza. A poltica da ao privada voluntria, para Petras, faz com
que alm de pagar impostos ao Estado e nada obter como retorno as pessoas
ainda tenham que fazer horas extras com recursos marginais e gastar energias
escassas para obter servios que a burguesia recebe do Estado". Por fim, nesse
mesmo artigo, o autor conclui que:
Ao incorporar o pobre economia neoliberal por intermdio

puramente da ao privada voluntria, as ONGs criam um
mundo poltico no qual a aparncia de solidariedade e de ao
social dissimula uma conformidade conservadora com a
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
9
No foi possvel identificar ao certo qual a data de publicao da revista na qual o artigo foi
consultado.
)%!
estrutura de poder nacional e internacional (PETRAS, 1996, p.

24)
Partindo de argumentos semelhantes ao de Petras, as autoras Isle Gomes e
Joana A. Coutinho apresentam a transio entre as atividades sociais dos anos 80 e
90 no Brasil, enfocando aspectos diversos dos enfatizados pelos autores citados nos
itens anteriores. Elas acreditam que os movimentos dos anos 80 colocaram na
agenda poltica a luta pela democracia (GOMES; COUTINHO, 2008, p.1) e, dessa
forma, se afastaram de suas posturas mais radicais. Para as autoras, a esquerda
buscava se diferenciar da herana do socialismo real e por isso passou a defender
a democracia enquanto valor universal. A democracia foi defendida como forma de
assegurar a participao dos cidados nas decises que so de interesse de todos.
Dessa forma, a esquerda se afastava de qualquer perspectiva autoritria ao mesmo
tempo em que se empenhava em construir um consenso em torno das medidas
democrticas (GOMES; COUTINHO, 2008, p.1). No entanto, as autoras acreditam
que esse consenso no levou em considerao o fato de que a democracia estaria
circunscrita pela estrutura do Estado burgus, e que o Estado no um
instrumento de poder que pode ser repartido entre as classes. Ainda segundo as
autoras, os intelectuais da esquerda brasileira acabaram ajudando a encobrir que,
sob a bandeira da democracia, os governos investiram em polticas econmicas
prejudiciais s classes populares. Entre essas polticas, est a transferncia para
ONGs de servios antes prestados pelo Estado. Para as autoras, aqueles que
defendem as ONGs por considerarem que elas realizam um trabalho de melhor
qualidade e com maior liberdade do que o Estado esquecem de questionar o fato de
que as polticas sociais perderam o princpio de universalidade. O atendimento
realizado por ONGs, por maior que essas organizaes sejam, sempre localizado;
no garante aos cidados que todos tero acesso aos mesmos servios. Ou seja,
)$!
para as autoras, os movimentos que esto presentes nas origens das atuais ONGs,
ao apoiar um governo democrtico, acabaram por apoiar um governo que manter
as diferenas entre as classes sociais.
Ainda sobre a relao entre Estado e ONGs, no podemos esquecer que, no
Brasil, essa parceria esteve em destaque em outubro de 2007, quando foi instaurada
a Comisso Parlamentar de Inqurito (CPI) das ONGs. O texto que define o plano
de trabalho dessa CPI explica que o crescimento do terceiro setor nos anos 90 criou
novos desafios para o Estado brasileiro, consolidando a ideia de que o Estado
necessita de parceiros para prestao de servios, com destaque para a rea
social. Essa parceria muitas vezes envolve o repasse de dinheiro pblico s
organizaes e, por isso, o texto defende a criao de mecanismos eficazes de
controle da aplicao dos recursos repassados ao terceiro setor. O requerimento da
criao da CPI delineia como sua finalidade
apurar, no prazo de cento e vinte dias [o requerimento original

fixa o prazo de sessenta dias], a liberao, pelo Governo
Federal, de recursos pblicos para organizaes no-
governamentais ONGs e para organizaes da sociedade
civil de interesse pblico OSCIPs, bem como a utilizao, por
essas entidades, desses recursos e de outros por elas
recebidos do exterior, a partir do ano de 1999 at o ano de
2006 (SENADO FEDERAL, 2007)
Escndalos relacionados ao repasse de recursos pblicos s ONGs fizeram
com que algumas pessoas passassem a ter opinies como as expressas no
programa Entre Aspas, comentado no incio desse captulo. Casos de corrupo
envolvendo entidades do terceiro setor continuam a ser destaque na mdia de

)&!
tempos em tempos. Essa possivelmente a razo pela qual o trabalho da CPI das
ONGs somente foi concludo no final de outubro de 201010.
1.2.6 O novo voluntariado
No item anterior, pudemos observar pontos de vista que so divergentes no
que diz respeito parceria entre Estado e Sociedade civil e a transio entre os
movimentos populares dos anos 80 e as ONGs. Cunha (2005) tambm aponta a
existncia de diferentes perspectivas em relao a um fenmeno que pde ser
observado nos anos 90 no Brasil: a popularizao da ideia de novo voluntariado. A
autora argumenta que o discurso sobre o Terceiro Setor e a falncia do Estado que
circulava mundialmente foi reforado no Brasil durante os mandatos do presidente
Fernando Henrique Cardoso. O governo, admitindo que o Estado no era capaz de
responder s demandas sociais, criou o programa Comunidade Solidria em janeiro
de 1995 e, concomitantemente, extinguiu o antigo rgo responsvel pela
assistncia social no pas a Legio Brasileira de Assistncia (LBA).
Cunha (2005) explica que essa atitude e os documentos que tratam da
criao da Comunidade Solidria mostram a tentativa de caracteriz-la como uma
nova maneira de pensar o enfrentamento dos problemas sociais no Brasil, oposta a
um passado assistencialista. A oposio ao assistencialismo de momentos
passados tambm estava presente nas prticas que nos anos 70 possibilitaram a
nova imagem de povo, como j vimos. Percebemos, portanto, ecos de dizeres dos
anos 70 no que ser o esforo para caracterizar uma outra nova imagem a do
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
10
O relatrio final da CPI das ONGs pode ser acessado em
<http://www.senado.gov.br/atividade/materia/getPDF.asp?t=83242&tp=1. ltimo acesso em
10 de dezembro de 2010.
)'!
novo voluntariado. Atravs do trabalho de Cunha (2005), e de textos que circularam
na mdia nesse perodo, procuraremos entender como se construiu essa imagem do
novo voluntariado. Essa construo ser importante para a investigao dos itens
assinalados em nossas questes de pesquisa, apresentadas anteriormente.
O Comunidade Solidria defendia que o quadro de excluso social s
poderia ser revertido com a parceria entre Estado, Mercado e Sociedade Civil.
Apesar de ser uma iniciativa do governo, o programa Comunidade Solidria no era
apresentado como atrelado ao Estado; era caracterizado como um programa hibrido
do qual membros da sociedade civil faziam parte. Cunha (2005, p. 54 - 55) esclarece
que o Comunidade Solidria atuava em trs frentes: Programa de Fortalecimento
da Sociedade Civil, Programas Inovadores e Interlocuo Poltica. Para nossa
pesquisa, interessa saber que a primeira frente foi a responsvel por fazer circular
informaes e produzir conhecimento sobre o terceiro setor, bem como rever a
legislao reguladora do mesmo e promover o Programa Voluntrios, que buscou
criar instituies para divulgao e promoo do trabalho voluntrio.
Como comentamos anteriormente, o trabalho de Cunha (2005, p. 147)
defende que houve um esforo na poca para construir um novo conceito de
voluntariado. Esse novo voluntariado se distanciava do que era apresentado como
modelos ultrapassados de atuao social: a atuao filantrpica e a reivindicativa.
Sabemos que a atuao filantrpica se relaciona com a ideia de caridade e
assistncia. Aes de caridade podem ser entendidas como motivadas por
compaixo e benevolncia para com aqueles que esto em situao dita inferior,
alm de serem, por vezes, relacionadas ideia de esmola. O conceito de
filantropia se aproxima, por vezes, do conceito de assistncia. A atividade
assistencial geralmente atribuda ao ato de fornecer o mnimo para garantir

)(!
necessidades consideradas bsicas aos indivduos que no dispem de meios para
obt-las11. A autora esclarece que a atuao filantrpica e assistencial foi
desqualificada no processo de construo do conceito de novo voluntrio, pois se
resumia a uma atuao motivada por simples compaixo e que no enxergava a
solidariedade como uma troca, na qual os dois lados envolvidos ganham com o
processo. Peas publicitrias que divulgavam aes voluntrias e depoimentos
daqueles ligados a esses trabalhos enfatizavam, por muitas vezes, que ao doar, o
voluntrio tambm ganhava algo em troca. O trabalho voluntrio traz, a seu
realizador, maior experincia, sensaes de prazer e satisfao, ampliao do seu
crculo social, entre outros ganhos. A atuao reivindicativa (caracterstica da
atuao dos movimentos sociais), por sua vez, foi desqualificada como sendo uma
forma ineficiente de atuao, pois estava relacionada a ausncia de resultados e a
espera de braos cruzados pelo Estado.
Um exemplo da desqualificao da filantropia e da exaltao do novo
voluntariado pode ser encontrado em um artigo da revista Veja, de dezembro de
2001, em que Maria de Lourdes Egydio Villela (2001b) presidente do Comit
Brasileiro para o Ano do Voluntariado afirma que
O trabalho voluntrio deixou de ser mera benemerncia para

se situar no campo das aes efetivas de resgate social.
Passou a ocupar papel estratgico na luta contra as
desigualdades que nos afligem. (VILLELA, 2001b)
Outro exemplo que ilustra o que passou a ser entendido como voluntariado
nos anos 90 est em uma cartilha do Centro de Voluntariado de So Paulo
(DOHME, 1998). O texto esclarece que o trabalho voluntrio uma ao de

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
11
De acordo com as definies obtidas no dicionrio Houaiss. Disponvel em
<http://houaiss.uol.com.br >. Acesso em 08 out. 2009.
))!
qualidade, exercida com prazer, visando a uma soluo no necessariamente
grande, mas eficiente (DOHME, 1998, p.3). A mesma cartilha ainda define o novo
voluntrio como uma pessoa que
motivada por valores de participao e solidariedade, doa seu

TEMPO, TRABALHO e TALENTO, de maneira espontnea e
no remunerada, para uma causa de interesse social e
comunitrio. O voluntrio arregaa as mangas para colaborar
para um mundo melhor.12 (DOHME, 1998, p.2).
A afirmao de que esse trabalho de qualidade nos remete a outra
caracterstica do novo voluntrio. Cunha (2005) mostra que a aproximao entre
Mercado e Sociedade Civil fez com que conceitos originrios do mundo do trabalho
migrassem para a ao voluntria. Os interessados em ser voluntrios devem
geralmente passar por processos seletivos e, ao iniciarem suas atividades,
participar de treinamentos e avaliaes. Alm disso, eles devem ser
gerenciados por superiores.
Podemos concluir, a partir das leituras realizadas, que o novo voluntrio um
indivduo que, de acordo com seus talentos e com o tempo livre que possui, busca
atuar atravs de uma organizao para realizar trabalhos que visam provocar
resultados pequenos e pontuais, porm eficientes. esperado desse indivduo
comprometimento e qualidade na prestao de seus servios. Para que possa
cumprir com esses objetivos, ele receber treinamento e suporte de seus
superiores. Alm de beneficiar os usurios diretos de seus servios, o trabalho do
voluntrio trar benefcios a ele prprio ao lhe proporcionar prazer, realizao
pessoal e aprendizado.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
12
Grifo do autor
)*!
A construo desse novo conceito de voluntrio foi possvel, em grande
parte, por sua presena marcante nos meios de comunicao e por ser assunto de
mbito internacional. A divulgao na mdia incluiu a veiculao de fotografias e
reportagens sobre atores, cantores, esportistas, entre outras figuras pblicas,
realizando trabalhos voluntrios13. importante lembrar que 2001 foi institudo pela
ONU como o Ano Internacional do Voluntariado e que esse evento
[...] esteve presente em diversos veculos de comunicao. Em

publicidade foram 50 horas na TV, 400 horas em rdio, 50
pginas de mdia impressa, 200 horas em painis luminosos.
Em mdia espontnea, 2000 pginas de reportagens, 200 horas
em canais de televiso e 300 horas em rdio (CUNHA, 2005, p.
124)
Cunha defende que a maneira pela qual o conceito de novo voluntariado foi
trabalhado fez com que possveis crticas quanto a sua atuao fossem anuladas.
Para o autor, a atribuio de carter de modernidade atuao desse novo
voluntrio em oposio a antigas formas de atuao equivocadas desqualifica a
crtica ao atribu-la a posies ultrapassadas que refletem uma falta de entendimento
quanto s mudanas do mundo. Da mesma forma, a nfase na atuao da
sociedade civil faz com que qualquer intencionalidade do governo referente aos
programas de trabalho voluntrio no seja localizada. Alm disso, por ser o trabalho
do voluntrio um gesto de colaborao e superao de divergncias, critic-lo

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
13
Um dos exemplos desse tipo de divulgao pode ser encontrado na edio especial de
2001 da revista Veja, intitulada Guia para fazer o bem. Dentro do contedo exclusivo on-
line dessa edio encontramos fotos de atores, cantores, apresentadores e outras
celebridades realizando algum tipo de trabalho voluntrio. Disponvel em < http://veja.abril.
com.br/especiais/filantropia/gente.html> Acesso em 08 out. 2009. A ttulo de exemplificao,
podemos relembrar, tambm, a participao da atriz Regina Duarte em campanhas do
programa Alfabetizao Solidria (vdeo disponvel em <http://www.
youtube.com/watch?v=WRB1ubrOTDI>. Acesso em 08 out. 2009), e do ator Tony Ramos no
programa Amigos da Escola (ver <http://amigosdaescola.globo.com/TVGlobo/Amigos
daescola/0,,AA1277302-6960,00.html>. Acesso em 08 out. 2009)
)+!
significaria recusar os valores de cooperao e solidariedade. Finalmente, por ser o
trabalho voluntrio uma disposio do indivduo, um gesto do seu livre-arbtrio,
critic-lo seria criticar a liberdade das pessoas de fazer o bem.
Buscando chamar a ateno dos leitores ao fato de que as caractersticas do
novo voluntariado silenciam preocupaes relativas garantia de direitos sociais,
Cunha (2005, p.131) explica que deseja questionar no o estmulo ao voluntariado,
mas
os efeitos causados, para o campo das aes, decises e

interpretaes sobre a sociedade e seus problemas, por uma
poltica pblica elaborada com base, predominantemente, em
termos de engajamento individual, ao indignada, doao e
disposies particulares.
Assim como pudemos perceber anteriormente a existncia de pontos de vista
divergentes em relao ao papel das ONGs, podemos notar, a partir dos
apontamentos realizados nesse item, que a imagem de voluntariado criada ao longo
dos anos 90, tambm comporta questionamentos: ao mesmo tempo em que o
conceito de voluntariado se apresenta como algo acima de qualquer
questionamento, alguns vislumbram, a partir dele, consequncias negativas para o
campo das polticas pblicas.
1.3 Uma ONG para o ensino de Ingls
A partir desse percurso por diferentes autores sobre o tema do trabalho
voluntrio e da atuao das ONGs, esperamos poder entender melhor as prticas e
o discurso do elemento especfico que nosso objeto de estudo: uma ONG de
ensino de Ingls.
)"!
Dentro do contexto apresentado, em janeiro de 2003, surge a ONG que ser
pesquisada (e que chamaremos de OEI ONG de Ensino de Ingls). Ela atua na
cidade de So Paulo e objetiva capacitar voluntrios a ministrar aulas de ingls em
outras ONGs, parceiras da OEI. Por meio do site da organizao na internet ficamos
sabendo que ela tem como misso utilizar o ensino de ingls como instrumento de
educao, auxiliando o pr-adolescente e o adolescente a conquistar, com
autonomia, seus ideais e a alcanar um futuro melhor. Quanto razo pela qual o
ingls foi a lngua escolhida, o site fornece a seguinte explicao:
Porque o ensino de outra lngua amplia o universo cultural

desses jovens; porque transmite valores ticos e educacionais
e porque, desenvolvendo a comunicao oral e escrita do
aluno, desperta nele a vontade de aprender, elevando sua auto
estima.
H dois cursos oferecidos pela OEI. O primeiro, chamado Ingls Educao
(EDU) tem como pblico-alvo jovens de onze a treze anos. O outro curso, Ingls
Profisso (PROF), oferecido a jovens entre quatorze e dezessete anos. Cada um
desses cursos dividido em quatro mdulos semestrais e tem 72 horas de durao.
As aulas acontecem semanalmente e duram uma hora, podendo acontecer no
perodo da manh ou da tarde, de segunda a sbado. O calendrio de aulas
acompanha o das escolas pblicas regulares. No primeiro semestre de 2009, a OEI
atuava em trinta e trs ONGs parceiras, atendendo a mil e seiscentos alunos atravs
do trabalho de oitenta e seis professores voluntrios.
Os voluntrios que atuam na ONG so caracterizados pelo site como
membros da sociedade civil que atuaro aps serem devidamente capacitados por
meio de curso com 10 horas de durao. Eles tm bons conhecimentos de ingls
(nvel intermedirio ou adiantado) e se interessam por educao de jovens. O

)#!
contato do voluntrio com a OEI geralmente se inicia atravs do cadastro no site da
prpria organizao. Nesse cadastro, o voluntrio deve informar, alm dos dados
pessoais, suas experincias anteriores com trabalhos voluntrios e com ensino. O
candidato deve tambm escrever um pequeno pargrafo em ingls sobre o seu nvel
no idioma, incluindo certificados e experincias em pases de lngua inglesa.
Finalmente, ele deve explicar por que gostaria de ser um voluntrio e escolher o
perodo de sua preferncia para participar das reunies como parte do processo de
capacitao. As reunies so divididas em: Reunio Informativa, com durao de 2
horas e na qual o candidato recebe informaes sobre o projeto da OEI; e Reunio
de Capacitao e Treinamento, com durao de 8 horas. Alm dessas reunies,
caso o candidato a voluntrio realmente comece a trabalhar com a OEI, ele dever
doar 20 horas semestrais para as atividades docentes e participar de reunies
semestrais e workshops para discusso e acompanhamento dos trabalhos sendo
realizados.
Participamos de uma dessas Reunies de Capacitao e Treinamento, em
seis de dezembro de dois mil e oito, e pudemos observar que, atravs da realizao
de dinmicas, a treinadora busca fazer com que os candidatos exponham suas
vises sobre educao disciplina ingls e adolescente, ao mesmo tempo em
que compartilha com eles a viso da organizao sobre os mesmos temas. Em outro
momento do treinamento, os professores recebem instrues sobre conceitos e
procedimentos do escopo do ELT (English Language Teaching) e so apresentados
ao formato do curso e ao material que os auxiliar durante as aulas.
Foi possvel notar que, entre os candidatos presentes na reunio daquele dia,
estavam donas de casa, uma bancria aposentada, uma advogada, uma fsica, um
administrador, entre outros profissionais. No entanto, no tive contato com nenhum

*%!
candidato que atuasse profissionalmente como professor de ingls. O fato de no
ser necessrio pertencer categoria de professor de ingls para participar dos
trabalhos da ONG parece ser enfatizado pelo site da organizao. Encontramos, ao
final da pgina que trata sobre os voluntrios, um pargrafo, anunciado como
curiosidade, sobre os voluntrios atuantes daquele momento. A ONG, ento,
contava com a participao de engenheiros, advogados, bancrios, donas de casa,
estagirios de letras/publicidade, empresrios. Somente ao final da lista,
encontramos professores de ingls aposentados ou no e tradutores.
Sabemos que o sentido das expresses no se estabelecem de forma
independente, a partir unicamente do sistema lingustico. Desse modo, mapear as
condies de produo dos dizeres se faz necessrio. Ao elencar algumas das
caractersticas da ONG da qual os participantes de pesquisa fazem parte,
esperamos ter contribudo com o entendimento do contexto atual de seus dizeres. J
a exposio dos estudos de diferentes autores sobre o surgimento das ONGs
objetiva fornecer subsdios para analisar as formulaes de nossos entrevistados
enquanto dizeres que, para produzir sentido, dialogam com a histria.
A partir desses elementos, passaremos, ento, anlise dos dizeres dos
voluntrios e das representaes de voluntrio e de professor encontradas nas
entrevistas realizadas.
*$!
CAPTULO 2
Representaes de professor voluntrio
___________________________________________________________________
Diversas so as representaes que constituem o imaginrio social sobre o
professor. A figura do voluntrio tambm foi delineada por diferentes dizeres que
circularam em nosso pas, principalmente a partir de 200114. No entanto, no
encontramos at o momento um nmero significante de referncias sobre uma outra
figura que rene as duas anteriores: o professor-voluntrio. Percebemos a
importncia da confluncia dos lugares de professor e de voluntrio na
representao dos participantes da nossa pesquisa pelo fato de que um nome foi
criado para design-los dentro da OEI: volunteachers.
Conforme discutido na introduo deste estudo, partimos do pressuposto de
que atribumos sentido ao que somos atravs tambm dos sentidos produzidos
pelas representaes, entendidas como prticas de significao que nos posicionam
como sujeitos. O professor voluntrio, como dissemos, no aparece como um
personagem muito presente nos discursos que nos rodeiam. No entanto,
acreditamos que os dizeres que circulam em nossa sociedade a respeito das ONGs,
do ensino oficial e da atuao de professores e voluntrios, fornecero material para
a formao de possveis representaes de volunteacher. Interessa-nos, neste
captulo, entender como o professor voluntrio significado a partir das
representaes advindas de seus dizeres.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
14
Como comentado no captulo 1, 2001 foi institudo pela ONU como o Ano Internacional do
Voluntariado, e houve no Brasil um grande esforo para convocar a populao a realizar
trabalhos dessa natureza.
*&!
2.1 Representaes de voluntariado
Analisaremos, inicialmente, as representaes de voluntariado presentes nos
dizeres dos entrevistados. Decidimos partir desse aspecto, pois, ao falar sobre sua
prtica, os volunteachers parecem relacion-la com maior frequncia prtica do
voluntrio, sendo que sua atuao como professor no fica clara na maioria dos
dizeres. Percebemos que, muitas vezes, as falas dos entrevistados se caracterizam
como dizeres que poderiam ter sido formulados por outros tipos de voluntrios, que
no realizam atividades de ensino, especificamente.
Observamos que as representaes de voluntariado esto, de algum modo,
relacionadas ao conceito de trabalho. O voluntrio, ao exercer suas atividades,
realiza um trabalho. Essa noo, por sua vez, parece deslizar entre duas
designaes diferentes: trabalho remunerado e gratuito. Iniciaremos nossa anlise
buscando entender como essas duas noes se relacionam nos dizeres dos
entrevistados.
Acreditamos ser possvel identificar nas formulaes a seguir a representao
de voluntrio atrelada ao conceito de trabalho remunerado, pois o voluntrio
representado como funcionrio agente de responsabilidade social.
[F.1] Eu comecei esse ano mesmo... e:... como?...porque na empresa

onde eu trabalho eles tm uma ... a:... uma rea de voluntariado e
essa rea de voluntariado tem uma associao com algumas... umas
ONGs e a eu... eu vi o que tinha disponvel (V.1)
[F.2] h... eu comecei em maro deste ano... comecei este ano... n? agora
em 2008 n?... ah:... foi... no primeiro semestre... que assim... eu
trabalho na empresa Y n?... e l a gente tem o instituto empresa
Y... que trabalha com atividades sociais... e... de responsabilidade
*'!
social... e: ela possui vrias parceiras n? que so outras ONGs n?

que so ... no necessariamente a OEI... mas tm outras ONGs
tambm... com outras/ outros ramos outras atividades n?...de
responsabilidade social (V.4)
Como vimos anteriormente, a partir dos anos 90, o Estado buscou parcerias
com a sociedade civil e com as empresas privadas para o enfrentamento dos
problemas sociais. Esse foi, entre outros fatores, um dos elementos responsveis
pela difuso do conceito de responsabilidade social (repetido em F.2) entre as
grandes empresas, sendo que algumas delas criaram departamentos ou comisses
dedicadas ao tema. Em, [F.1], a conjuno explicativa porque utilizada para
elucidar como o voluntrio comeou seus trabalhos na OEI. Ela introduz o dizer na
empresa onde eu trabalho eles tm uma rea de voluntariado. Ou seja, a razo pela
qual o voluntrio comeou a atuar na OEI, o porqu dessa deciso, est diretamente
ligado empresa na qual ele trabalha. A expresso que assim, em [F.2], cria um
efeito de sentido semelhante ao criado pela conjuno porque em [F.1]. E,
novamente, a empresa na qual o voluntrio trabalha (eu trabalho na empresa Y)
figura como a razo do incio de seu vnculo com a OEI. Portanto, observamos que
alguns dos voluntrios que participam da ONG estudada chegaram at ela atravs
dos programas de responsabilidade social de suas empresas. Desse modo, a
relao de alguns volunteachers com o voluntariado parece ser pautada pela sua
ligao a um trabalho remunerado: o trabalho que exercem dentro da empresa.
O trabalho realizado dentro de uma empresa tambm uma caracterstica
que se destaca em [F.3]. Ao ser questionado sobre como iniciou sua participao na
OEI, o voluntrio responde fazendo referncia ao seu local de trabalho e fuso
entre a empresa na qual ele trabalha e outra. Vejamos:

*(!
[F.3] h:... eu trabalho para a empresa X... que a empresa X... e:.. a a
empresa Y e a empresa X se uniram... e eu comecei a trabalhar no
incio do semestre... em julho... mais ou menos... e comecei aqui
nesse instituto em agosto... estou no primeiro semestre com a OEI
(V.2)
Provavelmente, h na formao discursiva desse participante dizeres como
grandes empresas realizam projetos na rea de responsabilidade social; logo, a
pertinncia da sua resposta , para ele, algo dado. Ele no precisa esclarecer por
que o incio de sua participao na OEI remete a sua insero na empresa na qual
trabalha. Assim, [F.3] apresenta indcios de que a empresa parece se sobrepor
ONG primeiramente, h a relao do volunteacher com a empresa e, depois, como
se a ONG fizesse parte da empresa, temos a ligao do volunteacher com a ONG.
Ainda sobre os conceitos de voluntariado e empresas, consideremos o
comentrio presente em um site (RESPONSABILIDADESOCIAL.COM, 2009) sobre
o tema da responsabilidade social:
Infelizmente, muitos ainda confundem o conceito [de

responsabilidade social] com filantropia, mas as razes por trs
desse paradigma no interessam somente ao bem estar social,
mas tambm envolvem melhor performance nos negcios e,
consequentemente, maior lucratividade.
Esse comentrio exemplifica um elemento inerente lgica capitalista: se h
trabalho ou investimento, deve haver ganho. Ou seja, para que as empresas
invistam em responsabilidade social, preciso convenc-las de que esse
investimento trar retornos mensurveis para a empresa tambm, e no somente
para o usurio do benefcio prestado. Percebemos, nessa caracterstica, um dos
pontos no qual o trabalho voluntrio realizado dentro da lgica de mercado difere
dos trabalhos voluntrios de origem religiosa. Se estes ltimos evitam a divulgao

*)!
do que foi realizado, pois o mrito de uma boa ao est em realiz-la de forma
discreta15, o voluntariado empresarial deve tornar suas aes visveis, deve utiliz-
las para a promoo de sua imagem. Negcios que incentivam a participao de
seus funcionrios em trabalhos voluntrios podem agregar sua marca o valor
positivo que o voluntariado possui em nossa sociedade, realizando o chamado
marketing social. Dessa forma, podemos considerar que o trabalho voluntrio
realizado pelo funcionrio acaba sendo uma tarefa que ele realiza para o benefcio
da prpria empresa. As companhias podem, assim, obter vantagens competitivas
atravs de horas no remuneradas de trabalho de seus funcionrios.
A atuao do voluntrio, que tambm um funcionrio de uma empresa, se
insere na mesma lgica: se h trabalho, deve haver ganho. A noo de trabalho,
principalmente a partir da expanso do capitalismo, remete ao conceito de atividade
remunerada. Como, ento, motivar as pessoas a realizar um trabalho de forma
gratuita? Observamos, no captulo 1, que a reposta foi encontrada na noo de
ganho pessoal. Como os ecos do discurso mercadolgico so fortes dentro de uma
sociedade capitalista, necessrio desconstruir a ideia de trabalho como algo
necessariamente remunerado (ou seja, do ponto de vista financeiro) e enfatizar o
conceito de troca, aprendizado, realizao, entre outras formas no financeiras.
Desse modo, podemos entender que voluntariado representado como atividade
que traz ganhos, ainda que eles no sejam financeiros. Essas outras formas de
obteno de vantagens estiveram muito presentes nos dizeres que circularam sobre
voluntariado, principalmente a partir dos anos 90, como j pudemos observar.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
15
Mas, quando tu deres esmola, no saiba a tua mo esquerda o que faz a tua direita
(Matheus, VI: 3)
**!
As empresas ainda atribuem ao trabalho voluntrio outros possveis ganhos
para o funcionrio. Em uma cartilha para orientar a implantao de programas de
voluntariado em empresas (GOLDBERG, 2001), o Instituto Ethos defende que os
funcionrios devem se envolver com atividades sociais, pois tero seu leque de
competncias ampliado. Esses funcionrios se tornam mais integrados ao trabalho
e prpria organizao, adquirem maior satisfao pessoal com o que fazem e
passam a apresentar aspectos comportamentais mais positivos. Seus currculos
sero melhor apreciados em futuras oportunidades, pois os responsveis por
recrutar candidatos avaliam que um voluntrio revela maior iniciativa, pr-atividade
e resistncia frustrao, pois o trabalho voluntrio geralmente rduo e os
resultados pouco divulgados. Alm disso
a diversidade e o imprevisto do trabalho voluntrio criam

condies que revelam talentos e potencialidades
desconhecidos pela empresa. Em paralelo, o prazer gerado
com a participao e o sentimento de pertencer a um grupo
possibilita que os voluntrios criem laos mais fortes de
identidade organizacional e tendam a ser cooperativos tanto
em situaes cotidianas quanto em momentos de crise
(GOLDBERG, 2001, p. 32)
Os comentrios apresentados na cartilha do Instituto Ethos indicam que o
ganho para o funcionrio que participa de aes voluntrias est diretamente ligado
aos ganhos da empresa. Se o funcionrio desenvolve as habilidades mencionadas,
a empresa ganha ao ter como parte de sua equipe um funcionrio melhor qualificado
e habilidoso. O ganho do funcionrio, dessa forma, parece resultar tambm em
maior visibilidade e aceitao dentro da empresa. Podemos perceber indcios desse
conceito na formulao que se segue:

*+!
[F.4] na verdade eu j sou voluntria de dois outros projetos que o Junior

Achievement e eu dou aula de ingls em um orfanato tambm... ento
para adolescentes... a eu queria dar aula de ingls mas no sabia por
que ONG... e a que eu achei essa iniciativa da empresa Y junto com a
empresa X da OEI... e o meu terceiro dia de voluntariado... ento
eu j fao isso h anos assim (V.2)
Em [F.4], ao ser questionada sobre suas atividades, V.2 diz na verdade, eu j
sou voluntria de dois outros projetos. O uso da expresso na verdade cria um efeito
de sentido de correo de uma informao. Essa expresso enfatiza o fato de que
V.2 no iniciou suas atividades como voluntria somente ao conhecer a OEI, e que o
trabalho na OEI no sua nica forma de atuao como voluntria. O efeito de
correo criado pela expresso na verdade se torna importante para que a
quantidade de trabalhos voluntrios realizados por V.2 seja destacada. Somos
informados que V.2 voluntria em um orfanato e que, ao todo, ela dedica trs dias
da semana a atividades sociais diferentes. Alm disso, V.2 esclarece que realiza
atividades sociais h anos, estabelecendo um efeito de sentido de que sua atuao
como voluntria algo consistente, que faz parte do que a define h muito tempo.
O trabalho voluntrio pode trazer um retorno financeiro de forma indireta ao
funcionrio que est envolvido com atividades de responsabilidade social dentro de
sua empresa, ao possibilitar que ele mantenha seu emprego ou alcance novos
postos na organizao onde trabalha. Em [F.4], a nfase na quantidade de trabalhos
voluntrios realizados por V.2 pode encontrar sua motivao nessa noo de
crescimento profissional. Afinal, um funcionrio que tanto contribui com os projetos
de responsabilidade social de sua empresa deve alcanar maior visibilidade dentro
dela.
*"!
Ainda sobre a representao de voluntariado como atividade que traz ganhos,
consideremos as formulaes a seguir:
[F. 5] na verdade assim... eu j havia feito um trabalho voluntrio... h um

certo tempo... e era um trabalho voluntrio que no era to
estruturado... ento eu sentia falta... de um pouco mais de
estruturao... de chegar no lugar... saber um pouco melhor o que eu
ia fazer para de fato sentir que aquilo era produtivo... e na poca
eu larguei... enfim... por motivos pessoais (V.8)
[F. 6] um dia eu me deparei com um artigo... acho que na revista Claudia...

alguma revista... que falava da OEI... e eu sempre gostei de dar aula...
me identifiquei... j tinha dado em algumas outras ocasies... aula
particular... mais particular mas eu j trabalhei muito com
treinamento... enfim... gosto de ensinar... tenho conhecimento do
ingls e achei interessante... a eu fui atrs... realmente acho que
assim... atendeu a minha necessidade... a minha expectativa e
comecei (V. 8)
Em [F.5], observamos novamente o uso da expresso na verdade. O efeito de
sentido criado por ela significa a voluntria como algum que no est realizando
um trabalho social pela primeira vez. Ela j mostrou seu interesse por atividades
sociais em outro momento. No entanto, no observamos aqui a representao de
voluntariado da forma como essa atividade era representada entre os anos 60 e 80.
A voluntria no avalia a atividade que realizou pelo seu potencial de habilitar o
atendido a transformar sua realidade, nem pelo seu valor enquanto doao no
sentido religioso. Em [F.5], destacam-se expresses que relacionam a atividade
voluntria satisfao do prprio voluntrio (eu sentia falta / saber o que eu ia fazer
/ eu larguei), ao que ele tem a ganhar atravs das tarefas que realizar. Podemos
*#!
observar, novamente, a influncia do discurso mercadolgico nos dizeres sobre
voluntariado.
A presena da noo de ganho ecoa no s em [F.5], mas tambm em [F.6],
atravs de outros elementos tpicos do mundo coorporativo. Observamos esses
elementos em [F.5], no desapontamento de V.8 com o fato de o trabalho por ela
realizado anteriormente no ser to estruturado, no ser produtivo. A aproximao
realizada entre voluntariado e Mercado, j apontada no captulo 1, est, portanto,
no somente na atribuio de um ganho a essa atividade, mas tambm na
transferncia de valores do mundo empresarial para o mundo dos trabalhos sociais.
O conceito de produtividade, to caracterstico da atuao em empresas, pode,
assim, migrar para os dizeres sobre o voluntariado (saber um pouco melhor o que eu
ia fazer para de fato sentir que aquilo era produtivo...).
O percurso histrico sobre as prticas voluntrias realizadas no Brasil,
explorado no captulo 1, evidencia a forte presena de valores antagnicos aos
valores de Mercado na origem das aes de cunho social em nosso pas. Vimos que
os grupos que deram origem s ONGs tinham, como seus principais representantes,
pessoas ligadas igreja catlica, militantes, intelectuais de esquerda e membros de
comunidades carentes. Dessa forma, podemos afirmar que formulaes como as
observadas at o momento se tornaram possveis graas ao deslocamento operado
na representao de voluntariado nos ltimos anos, que passou de uma atividade
pautada em aspiraes polticas ou religiosas, para uma atividade muito influenciada
pela discursividade de mercado. Se nos anos 60/70 a atividade voluntria era
baseada na promoo de melhores condies para as classes menos favorecidas,
atravs da conscientizao destas e do estmulo a reivindicao de direitos, o
trabalho dos voluntrios nos anos 90 passou a ser representado com nfase na sua
+%!
caracterstica de via de duas mos, de atividade na qual o voluntrio tambm
ganha. por meio desse deslocamento que se operou na representao de
voluntariado, entre os anos 60 e 90, que [F.5] pode, hoje, fazer sentido. O mesmo
deslocamento permite, em [F.6], a afirmao de que o trabalho que a voluntria
realiza no momento atende as suas necessidades. O foco que a participante coloca
na sua necessidade (atendeu a minha necessidade... a minha expectativa), e no
nas dos assistidos, entraria em conflito com representaes mais tradicionais de
voluntariado.
O deslocamento no conceito de voluntariado, que possibilita que dizeres
sobre solidariedade atribuam grande importncia ao eu, e no s causas ou aos
assistidos, pode ser melhor compreendido se o posicionarmos em um contexto mais
amplo, dentro do momento histrico no qual se insere: a ps-modernidade. Entre as
caractersticas dessa era, socilogos como Bauman apontam o individualismo. A
importncia atribuda ao eu nas formulaes apresentadas e em formulaes que
ainda sero analisadas revela uma caracterstica comum da ps-modernidade, o
fato de que os indivduos devem fornecer a si mesmos os elementos para sua
biografia. Em outros momentos, instituies como a famlia, a Igreja e as divises
sociais forneciam s pessoas os elementos para que elas soubessem o que era
esperado delas, quais eram as suas oportunidades, quem elas deveriam ser.
Atualmente, as pessoas no podem mais contar com esses moldes pr-fabricados
nos quais deviam somente se encaixar. Como postula Bauman (2006, p.xv), a
individualidade no mais dada, ela se tornou uma tarefa. Nos dizeres analisados,
percebemos atos de falar de si e a atribuio ao eu de um papel ativo em relao ao
voluntariado (eu j havia feito / eu sentia falta / eu larguei / eu me deparei / eu
sempre gostei / eu me identifiquei / eu fui atrs ) Por isso, acreditamos que a

+$!
atividade voluntria figura entre os elementos que auxiliam os entrevistados nessa
tarefa, como diz Bauman, de auto construo da individualidade. Os voluntrios, ao
falarem de si como tal, atribuem a sua identidade as caractersticas que esto
atreladas ao voluntariado. Caractersticas que, como vimos, se apresentam como
inquestionavelmente positivas.
At o momento, observamos formulaes que representam a atividade
voluntria como uma atividade que traz ganhos. No entanto, nem todas as
formulaes partem dessa representao. Consideremos a formulao que se
segue:
[F.7] entrei num... num... num... numa empresa... no grupo X... n?... como
trainee... a primeiro ano de trainee a gente obrigado a fazer um
voluntariado que no voluntariado... porque tu obrigado a fazer...
mas ... na Junior Achievement que outra ONG n? (V.4)
O participante, em momentos da entrevista que antecedem [F.7], nos conta
sobre sua formao dentro de uma famlia de tradies catlicas, e de como, desde
jovem, sempre engajou-se em atividades voluntrias, sendo que participou de uma
ONG mesmo enquanto estava fora do pas, estudando. Ao retornar ao Brasil,
comeou a trabalhar dentro de uma das empresas do grupo X e, dessa forma,
comeou a participar de um outro trabalho voluntrio. No entanto, percebemos que,
em [F.7], a representao de trabalho voluntrio que constitui esse dizer entra em
conflito com a nova representao proposta pela empresa na qual V.4 atua. Em
[F.7], observamos que um trabalho voluntrio no simplesmente aquele realizado
sem remunerao financeira; preciso que essa atividade seja uma iniciativa do
voluntrio, sem coeres externas. Acreditamos poder identificar aqui a
representao de voluntrio como aquele que realiza um trabalho por sua prpria
+&!
vontade, sem esperar algo em troca. O voluntrio em questo considera o trabalho
realizado pelos trainees de sua empresa uma atividade que, apesar de receber o
nome de voluntariado (um voluntariado), no apresenta as caractersticas
necessrias a tal atividade (um voluntariado que no voluntariado), pois h uma
imposio relacionada a sua realizao (tu obrigado a fazer).
interessante pensar, a partir dessa fala, as consequncias de um trabalho
voluntrio que encorajado (ou exigido) pela empresa na qual o voluntrio um
funcionrio. Se no captulo 1 vimos o quanto a disposio individual dada como o
que caracteriza o trabalho de um voluntrio, aqui a mesma ao aparece como algo
que pode no advir somente do livre-arbtrio dos indivduos, j que suas atitudes em
aes voluntrias tero consequncias na sua vida profissional dentro de suas
empresas. Essas reflexes apontam para uma relao complexa entre ONGs,
empresas e funcionrios/voluntrios: As ONGs conseguem muitos de seus
voluntrios atravs dos programas de responsabilidade social fomentados por
grandes empresas. As empresas, ao encorajar tais programas, podem agregar valor
a sua marca e, consequentemente, ser mais competitivas no mercado. Os
funcionrios, por sua vez, movidos ou no por sentimentos de caridade, sabem que
ao se envolverem com os projetos sociais da empresa podero ter maiores chances
de ascenso em suas carreiras.
A partir das observaes anteriores, percebemos que as representaes de
voluntariado, at o momento, parecem deslizar entre as seguintes noes:

+'!
Uma outra representao que pode ser observada a de voluntrio como
aquele que realiza uma atividade naturalmente desejada. Vejamos as seguintes
formulaes:
[F.8] eu queria fazer alguma coisa esse ano ( ) muito tempo atrs mas
esse ano... eu falei... no... esse ano tem que fazer algo de novo (V.1)
[F.9] na verdade na verdade assim... eu sempre tive uma identificao

muito forte com atividades sociais... sempre sempre fui... toda a
minha criao foi assim... (V. 5)
[F.10] ento... eu sempre quis fazer um trabalho voluntrio... e a eu

procurei algumas instituies... (V. 7)
O desejo de realizar um trabalho voluntrio aparece nos dizeres dos
volunteachers como algo que, h tempos, faz, ou sempre fez, parte de suas vidas.
Com exceo de [F.9], que atribui sua identificao com atividades sociais a sua
criao, os outros voluntrios no justificam a razo do seu desejo. A expresso
sempre em [F.9] e [F.10], cria um efeito de sentido que representa a vontade de

+(!
realizar um trabalho voluntrio como algo que constitui esses voluntrios, como uma
caracterstica inata. Vimos, anteriormente, que a atividade voluntria aparece nos
dizeres dos entrevistados enfatizando muito mais o papel de agente do voluntrio do
que os resultados da atividade realizada para uma comunidade. Aqui, tambm,
observamos o foco no eu voluntrio (eu queria / eu falei / eu sempre tive / eu sempre
quis fazer / eu procurei), e podemos relacionar esse uso constante de enunciados
sobre si novamente com a tarefa de nos constituirmos enquanto indivduos na ps-
modernidade.
Ao criar o efeito de sentido de que o voluntariado algo inato aos
entrevistados, os dizeres analisados tambm provocam o sentido de que os
voluntrios no esto envolvidos com suas atividades por modismos ou porque
algum os persuadiu a agir assim. No entanto, essa aparente transparncia (sou
naturalmente um voluntrio) um efeito ilusrio, pois a adeso representao de
pessoa naturalmente mais afetiva e caridosa, alm de remeter tarefa de
construo de identidade (que cabe a cada individuo na ps-modernidade, como
mencionamos), , na realidade, um processo constitudo na histria, como
observaremos a seguir.
O desejo de fazer um trabalho voluntrio em [F.8], [F.9] e [F.10] parece
dialogar com enunciados que passaram a habitar o interdiscurso, a partir
principalmente de 2001, o ano internacional do voluntariado. Exemplos desses
enunciados podem ser encontrados na apresentao da edio especial de 2001 da
revista Veja, intitulada Guia para fazer o bem. Nela encontramos dizeres sobre a
onda do bem, descrita como um fenmeno da poca, alm da assero de que h
uma misso de solidariedade que cabe a todos ns. Esses dizeres buscavam, na
+)!
poca, convencer um grande nmero de pessoas a dedicarem parte de seu tempo a
uma ao social.
Em [F.8], [F.9] e [F.10], a benevolncia parece se apresentar como uma
caracterstica natural do ser humano, pois sempre algo desejado. Considerando o
contexto brasileiro, interessante retomar o que diz Chau (2000) em sua obra
Brasil: mito fundador e sociedade autoritria. A autora mostra como a representao
do povo brasileiro foi construda, entre outros elementos, por meio de textos que
enaltecem a mistura das trs raas tidas como origem de nosso povo: o ndio, o
portugus e o negro. Entre as caractersticas atribudas a esses povos e transferidas
ao brasileiro, a autora menciona a afetividade, a filantropia, o amor ao trabalho
e o esprito extremo de caridade.
Esses dizeres sobre as origens do povo brasileiro nos antecedem e habitam
nossa memria discursiva. Como postula Coracini (2007,p.59):
Assim, ser brasileiro ser o que dizem que somos e ver o outro
do modo como o vemos [...] o que somos e o que pensamos
ver esto carregados do dizer alheio, dizer que nos precede ou
que precede nossa conscincia e que herdamos, sem saber
como nem por qu, de nossos antepassados ou daqueles que
parecem no deixar rastros. O que somos e o que vemos est
carregado, portanto, do que ficou silenciosamente abafado na
memria discursiva, como um saber annimo, esquecido.
Dessa forma, podemos entender melhor o efeito de transparncia que se
opera sobre [F.8], [F.9] e [F.10]. Os dizeres que, caladamente, habitam nossa
memria discursiva influenciam a maneira como entendemos o que somos. Em
[F.8], [F.9] e [F.10] h uma identificao dos volunteachers com a representao
historicamente construda de brasileiro como naturalmente afetivo. A essa
representao somam-se os dizeres que circularam em 2001 e que caracterizavam
o brasileiro como tendo sido arrebatado pela onda do bem; dizeres que discorriam a
+*!
respeito de uma grande quantidade de brasileiros que estavam envolvidos em
atividades voluntrias. Se nos vemos atravs dessas representaes, acabamos nos
identificando com o apelo a fazer o bem. Esse chamado do bem consegue evocar
ainda hoje os volunteachers entrevistados.
Acreditamos que o fato de a representao de brasileiro como pessoa
naturalmente afetiva constituir os participantes da pesquisa faz com que surjam, em
suas formulaes, dizeres que parecem oferecer uma desculpa que justifique no
terem comeado a trabalhar como voluntrios antes. Eles se apresentam como
pessoas que sempre quiseram realizar esse tipo de trabalho, mesmo quando ainda
no o faziam. O desejo de atuar em algum tipo de trabalho voluntrio sugere, at
mesmo, um carter de imposio em alguns momentos, como podemos perceber
pelo uso do verbo ter em [F.8] (tem que fazer algo de novo).
O voluntariado, sendo representado como fazer o bem, faz com que as vozes
que apontam aspectos negativos da atuao de ONGs e do trabalho voluntrio,
apresentando argumentos como os que vimos no captulo 1, paream no existir.
Vozes dissonantes so silenciadas, pois, se algum contra o voluntariado, esse
algum contra fazer o bem: e quem gostaria de ser contra fazer o bem?
Esse efeito de transparncia sobre o sentido da palavra voluntariado como
algo bom, desejado, pode fazer com que alguns desejem acumular o valor atribudo
a essa atividade. o que podemos observar retomando [F.4] (j sou voluntria de
dois outros projetos / o meu terceiro dia de voluntariado). Nessa formulao, o
trabalho voluntrio apresentado como exercido em maior quantidade. O indivduo
participa de trs projetos, se dedica ao trabalho voluntrio trs vezes por semana, e
j faz isso h tempos. Se o trabalho voluntrio se apresenta como algo desde
sempre bom, imbudo de um valor positivo, ao elencar a quantidade de trabalhos

++!
voluntrios nos quais est envolvido, o participante de pesquisa se significa a partir
desses mesmos valores, intensificando-os.
No entanto, sabemos que as representaes no so estanques e, em meio
quelas referentes ao trabalho voluntrio como algo de valor intrinsecamente
positivo e especial (que todos desejam realizar, que traz ganhos, etc.), uma outra
representao parece escapar na seguinte formulao:
[F.11] eu trabalho em ingls na minha profisso (todo tempo) ento na

verdade eu sempre quis dar aula de ingls... quer dizer... eu dei aula
de ingls logo que eu me formei... e a como eu dou aula no orfanato
eu estava procurando uma ONG para dar aulas de ingls... ento na
verdade mais um trabalho voluntrio... (V.2)
A atividade at ento representada por suas qualidades diferenciadas, que a
tornam atraente aos olhos dos indivduos modernos, perde sua aura de algo
especial em [F.11] ao ser designada como mais um trabalho voluntrio, tornando-se
mais um trabalho na lista de tarefas que fazem parte da rotina de V.2. Lembremos
que V.2 a mesma que enuncia [F.4]. Assim, entre as diversas ocupaes por ela
elencadas, V.2 fala sobre seu mais recente trabalho do ponto de vista de quem no
atribui atuao voluntria carter diferenciado. Trata-se de uma atividade que se
iguala s demais. Ecoa nesse dizer a representao: voluntariado s mais um
trabalho. Essa mesma representao pode ser percebida em [F.1], quando a
atuao escolhida pelo voluntrio aparece como uma em um leque de opes (... eu
vi o que tinha disponvel). No encontramos aqui uma tarefa que foi escolhida pelo
que apresenta de especial. Como em um catlogo, a atividade parece ter sido
escolhida de acordo com o seu grau de convenincia para o voluntrio. Essa
formulao (... eu vi o que tinha disponvel) sugere novamente a primazia do eu na

+"!
ps-modernidade. Assim como pudemos observar em outros enunciados, o trabalho
voluntrio se apresenta nesse dizer tendo como ponto de referncia o eu voluntrio,
e no os atendidos. A escolha da tarefa a ser realizada feita pelo voluntrio,
baseada nas opes que lhe so dadas (como opes oferecidas a um consumidor),
e no nos grupos que precisam de auxlio.
Outra representao possvel de ser identificada nos dizeres dos
volunteachers a de voluntrio como aquele que doa. Essa representao aparece
nas seguintes formulaes:
[F.12] Eu pensei inicialmente assim... o que eu me sinto confortvel em

falar... que eu poderia passar para algum... por conhecimento e:... e
que eu pudesse devolver para a sociedade o que eu aprendi... porque
eu aprendi ingls no ensino estadual...n? no fiz curso... :... foi na
escola mesmo... (V. 1)
[F.13] e tambm por ter vivido fora... muito tempo... eu queria passar um
pouco da cultura para eles tambm... (V.1)
Convm ressaltar que no se trata de doao de bens materiais (passar para
algum... por conhecimento / passar um pouco da cultura), como de se esperar
dentro de uma representao mais tradicional de doao. Uma das mudanas sobre
o conceito de voluntariado nos anos 90 diz respeito justamente a essa caracterstica.
Os programas que buscavam encorajar o trabalho voluntrio reforavam a ideia de
que, para ajudar o prximo, as pessoas no precisavam necessariamente dispor de
dinheiro. A tarefa de beneficiar os menos favorecidos foi concebida como algo que
poderia ser feito por qualquer um que estivesse disposto a doar uma parte, mesmo
que pequena, do seu tempo. Dentro dessa perspectiva, a doao poderia estar
relacionada a algum conhecimento ou habilidade que o voluntrio poderia passar

+#!
para outra pessoa (exatamente como podemos perceber em [F.12] e [F.13]). Essa
caracterstica dialoga com outra que mencionamos sobre a ps-modernidade: a
primazia do eu. Os dizeres sobre o voluntariado privilegiam aquilo que o voluntrio
pode doar para algum, e no o que os outros precisam receber. Em [F.12], por
exemplo, o dizer o que eu me sinto confortvel em falar aponta para a centralidade
do eu no critrio para a escolha do trabalho a ser realizado.
interessante observar que para alm do contexto da ONG estudada, as
representaes de novo voluntariado, como apresentadas no captulo 1, se
aproximam muito das representaes tpicas de professor, como aquele que ensina
algo, que tem um conhecimento a oferecer. No caso mais especfico da OEI, o
elemento de doao a lngua inglesa, ou a cultura dos pases de lngua inglesa.
Notamos, nesses excertos ([F.12] e [F.13]), elementos sobre a questo das
representaes de lngua inglesa, os quais sero explorados em outro momento de
nossa pesquisa.
Em [F.12], ainda possvel observar que a doao , por vezes,
caracterizada como uma espcie de pagamento de uma dvida (devolver para a
sociedade o que eu aprendi...). A esse respeito, observemos tambm a prxima
formulao:
[F.14] o que me leva... eu... eu acho uma grande injustia ... na verdade
n?... social mesmo n?... uma falha nossa como comunidade... em
no proporcionar as oportunidades iguais a todos n? (V. 4)
As formulaes [F.12], [F.13] e [F.14] sugerem que os voluntrios sentem que
foram privilegiados no que tange ao seu passado educacional e, consequentemente,
sua insero no mercado de trabalho. As oportunidades so representadas como

"%!
diferentemente distribudas aos membros de uma sociedade (no proporcionar as
oportunidades iguais a todos). Mesmo sem mencionar diretamente o contexto
educacional, podemos inferir que essas oportunidades remetem escola, devido ao
contexto de atuao do voluntrio. Para melhor entendermos os efeitos de sentido
presentes nessas formulaes e em outras que ainda sero analisadas, o conceito
de no-dito se faz necessrio.
De acordo com Orlandi (2007, p.82), o conceito de no-dito foi objeto de
explorao de diferentes linguistas, entre eles, Ducrot. Ele subdividiu o conceito de
no-dito em pressuposto e subentendido. Segundo esse autor, poderamos entender
o pressuposto como aquilo que se torna uma informao expressa em um dizer,
mesmo no estando verbalmente presente nele. Por exemplo, ao dizer no trabalho
mais como voluntria, geramos o pressuposto eu trabalhava como voluntria. O
subentendido aquilo que poderia ser relacionado a essa sentena, dependendo do
contexto, mas que no necessariamente da instncia da linguagem. Por exemplo,
podemos especular sobre as razes pelas quais a voluntria interrompeu suas
atividades. Orlandi (2007, p.83) esclarece, ento, que o conceito de no-dito
tambm explorado na AD, e que no devemos, com isso, entender que tudo aquilo
que no dito em um enunciado deve ser considerado. A autora postula que o no-
dito deve ser considerado sempre a partir do dito, das condies de produo do
dizer e da relao do dito com o interdiscurso.
Em [F.12], por exemplo, apesar de no estarem verbalmente expressos,
podemos identificar ecos de dizeres sobre o ensino de ingls em escolas regulares.
O voluntrio, ao dizer que aprendeu ingls na escola mesmo, faz surgir em seu
discurso um no-dito que poderia ser formulado como na escola regular no se
aprende ingls. Esse no-dito retorna ainda no dizer no fiz curso, j que os dizeres
"$!
que desqualificam a escola como local de aprendizagem de uma lngua estrangeira
geralmente transferem essa competncia para as escolas que oferecem cursos de
idiomas. Dessa forma, ter aprendido ingls na escola pblica se configura, para o
voluntrio, como algo que poucos puderam fazer; um privilgio. Ao se identificar com
essa representao de privilegiado, o voluntrio busca meios de devolver
sociedade aquilo que foi a ele concedido em outro momento. O verbo devolver
implica na existncia de algo devido ou esperado. Os dizeres apresentam, assim, o
ato de aprender ingls em uma escola pblica como um privilgio, e no como um
direito (como formulado pelos dizeres oficiais); quem gozou de tal privilgio adquiriu
uma dvida (se apropriou de algo ao qual nem todos tm acesso) que deve ser
sanada atravs da devoluo sociedade do que pde tomar para si.
As ltimas representaes discutidas se relacionam ideia de doao. Essa
ideia, por sua vez, remete ao conceito de caridade, basilar em muitas das religies e
presente nos escritos que norteiam a Igreja Catlica16. A Igreja, como discutido
anteriormente, tambm se encontra na base dos trabalhos sociais que deram origem
s atuais ONGs.
A partir dessas consideraes e do pressuposto de que somos constitudos
nos diferentes discursos que nos perpassam, aos quais estamos expostos antes
mesmo que possamos dizer algo, torna-se relevante, nesse momento da pesquisa,
atentar aos diferentes meios pelos quais elementos do discurso religioso se fazem
presentes nas formaes discursivas dos volunteachers. Acreditamos que o
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
16
Na traduo de Joo Ferreira de Almeida da Bblia (edio de 1995, p.1179), a palavra
caridade aparece no seguinte trecho da carta de Paulo aos Corntios : Ainda que eu falasse
as lnguas dos homens e dos anjos e no tivesse caridade, seria como o metal que soa ou
como o sino que tine () Agora, pois, permanecem a f, a esperana e a caridade, estas
trs; mas a maior destas a caridade.. No entanto, em nota, o tradutor alerta para o fato de
que a palavra amor tambm poderia ter sido utilizada.
"&!
chamado discurso religioso, como afirma Orlandi (1987, p.9), atravessa outros
dizeres presentes nas culturas ocidentais, entre eles os de cunho pedaggico e os
relacionados s minorias.
Observemos as prximas formulaes:
[F.15] minha famlia catlica praticante ento eu participava de grupos

de jovens...(V.4)
[F.16] porque eu dava aula em uma/ em Osasco... era uma favela que tinha
l.. e a gente dava aula em cima... de uma... em cima de uma igreja
que o padre reservou para a gente e eu dava aula l (V.5)
[F.17] eu j tinha feito um trabalho mas... na verdade... na... de catequista

n?... durante... dois anos... (V.6)
A filiao dos voluntrios ao discurso religioso ocorre, em [F.15], [F.16] e
[F.17], de maneira explcita pela suas histrias de vida. Nessas formulaes, a
Igreja aparece como a instituio que frequentada, na qual o voluntrio j realizou
atividades (grupo de jovens, aulas ou catequese).
Alm dessa filiao mais explcita, notamos tambm a presena da Igreja
atravs de palavras e expresses que remetem ao discurso religioso e que
aparecem nos dizeres dos volunteachers, como em [F.18] (iniciao), [F.19]
(parabolazinha) e [F.20] (ideia da sementinha). Vejamos:
[F.18] tem... ns temos... h... ns tivemos o curso de... iniciao... vamos

dizer assim... existe um termo correto mas eu no sei agora... (V.1)
[F.19] e tem uma historinha muito boa que eu gosto de contar... que.. que..
bastante... uma parabolazinha... que assim... (V.4)
"'!
[F.20] e achei legal isso de ajudar n?... estar podendo assim... aquela
ideia da sementinha que voc vai devagarzinho n?... vai jogando a
sementinha e um dia quem sabe alguma delas... cresce (V.7)
Os cursos que preparam professores so geralmente designados como
cursos de capacitao, de treinamentos. No entanto, para descrever esse tipo de
evento, a palavra iniciao a que irrompe em [F.18]. Afetado pela iluso de que
sabe exatamente o que est dizendo, e que controla plenamente os sentidos do que
diz, V.1 busca justificar sua escolha dizendo que sabe que h um termo mais
apropriado, correto, que poderia ter sido utilizado, mas que no lhe vem
memria. Indivduos so submetidos uma iniciao quando so introduzidos, entre
outros, em alguma experincia misteriosa ou desconhecida, ou quando so
admitidos no culto de uma divindade, ou como membro de uma seita ou sociedade
secreta. Dessa forma, o sentido de experincia religiosa se torna presente na fala de
V.1, mesmo que ele tenha a iluso de poder controlar os efeitos que seu dizer pode
suscitar.
Sabemos que a Igreja Catlica baseia muitos de seus princpios nos dizeres
atribudos figura de Cristo, e que ele expressava seus ensinamentos atravs de
parbolas narrativas alegricas que transmitem de maneira indireta preceitos
religiosos ou morais. Em um texto no qual busca caracterizar o discurso religioso,
Orlandi (1983, p. 259) aponta a parbola como uma das formas textuais que
caracterizam esse discurso. A histria que introduzida em [F.19] caracterizada
pelo voluntrio como uma parbola, evocando, assim, sentidos da tradio religiosa
em sua formulao17. As parbolas ecoam tambm em [F.20]. Nessa formulao a
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
17
A parbola contada pelo entrevistado a seguinte: tinha uma/ um senhor... que estava
caminhando em uma praia... e na noite anterior tinha dado uma mar muito alta... como h
anos no havia tido... e o mar jogou para a areia... centenas de estrelas do mar... para essa
"(!
voluntria expressa sua satisfao em realizar o trabalho com a OEI, retomando o
que ela chama de aquela ideia da sementinha. O pronome demonstrativo aquela,
presente em [F.20], indica que h algo afastado espacial/temporalmente que deve
ser retomado. Dessa forma, podemos entender que h uma referncia anterior que
remete sementinha. Esse dizer anterior encontrado na parbola do semeador,
presente na Bblia no livro de Marcos, captulo 418.
Assim, percebemos que a presena da Igreja na histria das ONGs, apontada
no captulo 1, deve ser considerada do ponto de vista discursivo tambm. Se
partimos do pressuposto que a lngua significa na sua relao com os sujeitos e a
histria, devemos manter essa relao entre Igreja e ONG em mente ao nos
aproximarmos dos dizeres dos volunteachers.
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
areia... e a mar baixou muito rpido e as estrelas ficaram encalhadas nessa areia e iriam
morrer com o sol e com o passar do tempo... e ele estava caminhando ali na beira da praia
com a praia linda assim... cheia de estrelas do mar... da ele olhou assim po... legal... e
tal... e tinha uma criancinha correndo de um lado para o outro... [...] pegando uma estrelinha
e pum... jogando no mar... e ia l pegava uma estrelinha e pum... jogava para o
mar...pegava uma estrelinha e pum... jogava para o mar... dai ele olhou assim... ficou/
sentou na areia e ficou uns cinco minutos olhando aquela criana e ela correndo...
correndo... correndo... correndo... dai ela parava assim... cansava um pouquinho...
sentava... respirava... recuperava o flego e corria... corria... da ele olhou assim... foi l
perto dela e... cutucou ela... e disse menino... o que voc est fazendo?... ora responde
ele n? ora... estou jogando a estrela no mar... mas moleque... tem CENtenas de estrelas
aqui... no vai fazer diferena nenhuma isso da... tu nunca vai conseguir transportar essas
estrelas todas para o mar... elas vo morrer da ele olhou assim... no vai fazer diferena
nenhuma n?... e o menino olhou assim para o senhor... pegou uma estrelinha do cho...
olhou para o senhor e disse para ele para essa daqui fez... e jogou de volta para o mar...
18
Eis que saiu o semeador a semear. E aconteceu que, semeando ele, uma parte da
semente caiu junto ao caminho, e vieram as aves do cu e a comeram. E outra caiu sobre
pedregais, onde no havia muita terra, e nasceu logo, porque no tinha terra profunda. Mas,
saindo o sol, queimou-se e, porque no tinha raiz, secou-se. E outra caiu entre espinhos, e,
crescendo os espinhos, a sufocaram, e no deu fruto. E outra caiu em boa terra e deu fruto,
que vingou e cresceu; e um produziu trinta, outro, sessenta e, outro, cem. (Bblia traduzida
em Portugus por Joo Ferreira de Almeida. Ed. 1995, p. 1017)
")!
Acreditamos que a ltima representao analisada (voluntrio = aquele que
doa) e as caractersticas atreladas a essa representao (o ato de devolver algo
sociedade e a presena do discurso religioso) nos permitem vislumbrar a
interseco entre representaes de voluntrio e representaes de professor.
Como dissemos, o professor geralmente entendido como aquele que passa
conhecimento aos outros (doa d aulas). Alm disso, a responsabilidade do
professor para com a sociedade e a ligao entre educao e Igreja so elementos
da histria dos docentes na nossa sociedade. As representaes que sero
analisadas no prximo item tambm mostram a interseco entre professor e
voluntrio, mas com maior presena de representaes historicamente atribudas
ao professor.
2.2 Representaes de professor
Estudos sobre a histria do desenvolvimento da profisso docente (NVOA
1991, VARELLA; ALVAREZ-URIA, 1992) apontam duas fases na histria da escola
a partir do sculo XVI. A primeira, entre o sculo XVI e a segunda metade do sculo
XVIII, corresponde fase da dominao da escola pela Igreja. A segunda fase, que
se inicia na segunda metade no sculo XVIII e que vai at os dias de hoje, refere-se
escola enquanto regulada pelo Estado. No entanto, as mudanas no afastaram
por completo a presena da Igreja na educao. Como esclarece Nvoa (1991, p.
119):
O processo de estatizao antes de tudo a substituio de

um corpo docente religioso (ou sob o controle da Igreja) por um
corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso
antigas motivaes, nem as normas e os valores que
"*!
caracterizam as origens da profisso docente, tenham sido

substancialmente modificadas: o modelo do docente
permanece muito prximo daquele do padre.
Observamos que, assim como na histria do voluntariado, a histria da
profisso docente est relacionada Igreja. No Brasil, a ligao entre ensino e
religio fica ainda mais evidente pela atuao dos jesutas em nosso pas, que
uniram catequese e ensino para evangelizar os indgenas. O foco no ensino uma
caracterstica marcante da ordem dos Jesutas. A Companhia de Jesus nasce, na
primeira metade do sculo XVI, como ordem essencialmente missionria, mas aos
poucos passa a ser tambm uma ordem docente, buscando promover a formao
de jovens nas letras e virtudes (CHAMBOULEYRON, 1991).
Ainda hoje, reflexos dessa histria aparecem nos dizeres de professores.
Como mostra Coracini (2007), ao serem questionados sobre a razo que os levou a
escolher a sua profisso, alguns professores apresentam respostas como: por
vocao ou porque tenho uma misso a cumprir.
Esse breve olhar sobre a histria da escola nas sociedades ocidentais nos
permite compreender melhor a representao identificada nas prximas
formulaes. Nelas, o professor aparece representado como missionrio.
[F.21] agora... o que me leva a fazer tudo isso... n?... qual o meu... meu
motivo disso tudo n?... isso meio complicado assim... a gente
nunca sabe direito o que nos leva a fazer essas coisas... ( ) no sei
te dizer direito o que me leva no (V.4)
O voluntrio em [F.21] (e mais adiante em [F.22]) diz no conseguir identificar o
que o leva a conduzir as atividades que realiza na ONG. O verbo levar, tendo o
voluntrio como objeto (me leva), cria um efeito de sentido de conduo: h algo que
"+!
leva, que conduz, o voluntrio a realizar suas atividades. No entanto, o voluntrio
no consegue identificar qual agente responsvel por essa conduo (a gente
nunca sabe direito o que nos leva a fazer essas coisas). Parece-nos que o voluntrio
segue um impulso exterior, algo que o leva, mas o qual ele no consegue distinguir.
Esse impulso poderia ser entendido como um chamado. A formulao sugere o
seguinte efeito de sentido: o voluntrio, como um ser vocacionado, atende ao
chamado que recebeu e aceita o trabalho para o qual foi convocado. Aqui o
voluntrio aproxima-se da imagem do professor como ser que possui uma vocao;
imagem que ainda persiste no imaginrio social e dos prprios professores. O
voluntrio, bem como o professor, so representados como seres que so
chamados a cumprir uma misso.
Ainda sobre a representao de professor como missionrio, consideremos a
formulao que se segue:
[F.22] uma sociedade eu acho... a gente/eu no sei por que o sistema

funciona dessa maneira... n?... chegou a essa maneira... ah: ento
assim... para mim... a nica maneira de conseguir mudar a
realidade... tu dando oportunidade justamente s pessoas que no
tm oportunidade... no que elas no tenham a oportunidade...
que para elas o acesso difcil... ou... desconhecido... elas tm a
oportunidade... s que elas no conhecem a oportunidade... ento...
tem que pelo menos levar essa oportunidade para essas crianas...
abrir as portas e dizer ... ali voc tem uma porta que vocs podem
entrar... ento... isso a gente falha muito em mostrar essas
oportunidades para essas crianas... ah:... eu... eu... at... enfim... no
sei te dizer direito o que me leva no... (V.4)
Assim como um missionrio, que atravs da evangelizao opera uma
mudana sobre uma comunidade, o professor voluntrio em [F.22] representado

""!
como aquele que pode mudar a realidade. A mudana pode ocorrer, pois o
voluntrio ir guiar seus alunos at as possibilidades que esto distantes ou
inacessveis (acesso difcil... ou... desconhecido) e possibilitar o acesso a elas
(abrir as portas). Assim como percebeu Coracini (2007) em redaes de
professores, os voluntrios, como pastores, aparecem nos dizeres como aqueles
que iro conduzir os alunos (o seu rebanho) por caminhos difceis. A distncia entre
as crianas e as situaes s quais o voluntrio pode conduzi-las ainda marcada
pelo uso do verbo levar (ao levar algo a algum, tornamos prximo o que estava
distante dessa pessoa) e pelo advrbio ali (ali voc tem uma porta).
O voluntrio toma para si representaes que em outros contextos de nossa
sociedade so atribudas figura do professor e, ao faz-lo, significa o professor da
escola pblica. Apesar de no ser um professor profissionalmente, o voluntrio
enuncia o que deve ser feito por um educador. Em tem que pelo menos levar essa
oportunidade, o uso do verbo ter sugere uma tarefa que obrigatria, e ao mesmo
tempo elementar, como sugere a expresso pelo menos. Dessa maneira, a
formulao cria um efeito de sentido de que o professor da escola pblica no
consegue realizar nem mesmo essa tarefa (de levar oportunidades) que
indispensvel e mnima e, por isso, h a necessidade de atuao do voluntrio.
Desse modo, ao mesmo tempo em que os dizeres em [F.22] representam o
voluntrio como um missionrio que ir guiar as crianas at as oportunidades
existentes, o professor da escola regular representado por um no-dito que se faz
presente, e que poderia ser formulado como o professor da escola regular no guia
os alunos at as oportunidades.
Um conflito que podemos vislumbrar em [F.22] diz respeito a um enunciado
que parece habitar as formaes discursivas dos volunteachers e de outras pessoas

"#!
em nossa sociedade: o sucesso depende de cada um. Logo aps afirmar que as
oportunidades so divididas de maneira desigual entre os membros de uma
sociedade, e identificar uma parcela da populao que no tem acesso a elas (as
pessoas que no tem oportunidades), surge em [F.22] um dizer que busca
reelaborar o que foi dito (no que elas no tenham a oportunidade). A caracterstica
que apontamos aqui tambm comentada por Chau (2000, p.8), a respeito da
representao do povo brasileiro. Segundo a autora, h no Brasil a crena
generalizada de que (...) s no melhora e s no progride quem no trabalha. Ou
seja, os brasileiros tm possibilidades, e se no as utilizam porque no conhecem
o caminho at elas. Por isso, a misso do professor de conduzir os alunos em
direo s situaes favorveis.
Podemos perceber em [F.23] que o professor, como o missionrio, aquele
que deve agir.
[F.23] ... porque na verdade acho que a gente tem que provocar isso
neles n?... o professor que tem que ter essa... essa postura... a
gente no tem que ficar esperando que eles queiram... ento a
gente tem que que ajudar... e fazer com que eles estejam
interessados n?... ento ... toda aula uma luta diferente ((risos))
vou tentando fazer coisas assim... para ver se eu consigo atingir e
motivar... ento s vezes algumas coisas d certo... msica... eles
gostam... ( ) a passou aquela atividade... mas faz parte... a gente vai
aprendendo com eles tambm n? (V.7)
A expresso na verdade, que j havia sido utilizada em outras formulaes,
aparece novamente em [F.23]. Mais uma vez, essa expresso cria um efeito de
sentido de correo de expectativas anteriores. Para aqueles que pensam que no
cabe ao professor provocar o interesse nos alunos, a voluntria apresenta uma viso
#%!
contrria. Diferentes atitudes so representadas como obrigaes do professor,
efeito obtido atravs da reiterao do verbo ter (tem que provocar / tem que ter
essa... essa postura / no tem que ficar esperando / tem que ajudar). A alternncia
entre a gente e o professor como sujeitos das sentenas que mostram o que tem
que ser feito (a gente tem que provocar / o professor tem que ter) indica que,
novamente, o voluntrio enuncia da posio de professor, postulando o que deve ser
feito por ele.
Assim como missionrio no espera que os infiis se interessem em ser
evangelizados por sua prpria iniciativa e deve despertar o desejo e mostrar as
vantagens da nova f, do mesmo modo deve agir o professor. Ele aparece como
aquele que deve fazer com que o aluno queira aprender (no tem que ficar
esperando que eles queiram / a gente tem que provocar isso neles / fazer com que
eles estejam interessados), como aquele que ter domnio sobre o interesse do
aluno. Dessa forma, esses dizeres remetem noo de que o processo de ensino-
aprendizagem depende integralmente das atitudes do professor, depositando sobre
ele a responsabilidade pelo sucesso ou no da mudana que pretende sobre os
alunos. Altas expectativas como essa (que pressupem um sujeito totalmente
consciente e intencional, que tem pleno controle de suas aes e de possveis
resultados advindos delas) fazem parte da histria do professor nas escolas
urbanas. Como explica Jones (1990, p.66), quando a escola falhou no seu propsito
de reformar os moradores das cidades, a explicao oferecida para essa falha foi o
fato de que muito era esperado do professor. O autor esclarece, no entanto, que
esse argumento escondia o fato de que os problemas que o professor era
encorajado a resolver que eram irreconciliveis.

#$!
Ainda sobre a representao de professor como missionrio, podemos
observar que a tarefa empreendida pelo professor (assim como a do missionrio),
rdua (toda aula uma luta diferente), que precisa ser realizada por um ser
abnegado e persistente, mesmo diante da resistncia de seu pblico (vou tentando).
O local oficial de ensino dos alunos atendidos pela OEI a escola pblica. Ao
discorrer sobre o que deve ser feito por um professor, o voluntrio significa o
professor da escola pblica como aquele que no segue o que deveria ser sua
obrigao, desqualificando, desse modo, esse local oficial de ensino. Caso as
tarefas necessrias fossem realizadas pelo professor da escola regular, o voluntrio
no teria que experimentar a luta que enfrenta a cada aula. A escola regular
representada, nessa formulao e em outras, como o local da impossibilidade da
realizao de certas tarefas, que passam a caber OEI. De qualquer forma, a OEI
um espao alternativo, no oficial. Por isso, o voluntrio pode enunciar que a sua
falha em atingir os objetivos por ele determinados (provocar isso neles / ter essa
postura / fazer com que eles estejam interessados) algo que faz parte. O uso de s
vezes e de algumas em s vezes algumas coisas d certo cria um efeito de sentido
de sucesso restrito. No entanto, realizar somente um mnimo considerado algo que
faz parte pois, se nem mesmo o espao oficial consegue dar conta dos desafios,
qualquer pequeno progresso conseguido pelo espao alternativo deve ser
considerado um ganho.
Em [F.24] podemos, mais uma vez, perceber ecos do discurso religioso:
[F.24] para mim ser voluntrio... vamos ver... h:... ser um agente de
transformao... na comunidade... ah:... em que tu ests presente...
tu est cercado... assim... aquela velha histria... a gente no
consegue mudar o mundo... todo n?... mas tu consegue mudar o
mundo que est ao seu redor... comeando por ti mesmo... n?...
#&!
ento... o primeiro passo tu... saber o que tu quer... assim... saber o

que que importante mesmo n? e:... buscar fazer aquilo que tu acha
correto... ento... ah:... o meu voluntariado mais uma ferramenta....
n?.. de mostrar essas oportunidades para as crianas que
no...no... vislumbram elas... (V.4)
O professor, assim como a figura do missionrio, deve ser algum que
conseguiu reformar a si prprio para, ento, poder reformar o prximo (mudar o
mundo que est ao seu redor... comeando por ti mesmo). Essa reforma interior se
relaciona, alm da representao de professor como missionrio, com a
representao de professor como modelo a ser seguido. Jones (1990, p. 60), ao
traar a histria do professor das escolas urbanas na Europa, mostra como, a partir
de 1840, surge a preocupao com o treinamento para a formao de professores
que fossem modelo de tica e bom carter. Os professores deveriam ser aquilo no
qual desejavam transformar as crianas, enfrentando, para tanto, uma disciplina
semelhante presente nos monastrios, a fim de aprenderem a desejar a humildade
e valorizar a modstia. Jones (1990, p.60) explica que:
The new strategy made the teacher into a irresistible ethical

image whose magnetic attraction would transform19 the
progeny of the labouring classes into ethical subjetcs
responsive to a bio-power.
Assim, observamos que em sua origem o professor das escolas modernas
era entendido como algum que poderia transformar as crianas das classes menos
privilegiadas. A palavra transformar traz em si a ideia de formar (ao transformar,
damos uma nova forma formamos algo novo, ou algo que vai alm do que
originalmente se apresentava). Desse modo, atravs de traos dessa histria, que

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
19
Grifo nosso
#'!
ainda se fazem presentes nos dizeres que circulam na ONG analisada, podemos
identificar, em [F.24], (ser um agente de transformao) e [F.25] a representao de
professor como algum que (trans)forma. Vejamos [F.25]:
[F.25] a presidente da ONG... ela diz muito voc no est l s para

ensinar ingls... voc est l para... formar pessoas.... voc est l
para ensinar ingls... formar pessoas... dar perspectiva...
h...h...h... algo mais do que s ir l e falar yes... e etc... dar
perspectiva e mostrar que possvel fazer alguma coisa... eles
crescerem e dar um pontap para eles... terem aquele sentimento
inicial... acho que aquilo ali pode me ajudar em alguma coisa ento
eu acho que o mtodo da OEI muito importante (V.1)
Nessa formulao, o volunteacher aparece como quem vai fazer algo alm de
ensinar ingls. Em voc no est l para... e voc est l para..., o pronome voc
atribui a responsabilidade pelas tarefas enumeradas ao voluntrio. o voluntrio
que est l para formar pessoas. No entanto, como mencionamos anteriormente, a
OEI o espao alternativo para ensino de ingls, ela no ocupa o espao oficial da
escola. Se cabe ao voluntrio formar pessoas, a escola regular, e o professor que
nela atua, so representados, pelo no-dito, como incapazes desse compromisso. O
conceito de transformar, presente em [F.24] e em outras formulaes, pode sugerir
que a atuao da escola insatisfatria, indicando que a partir do que a escola
formou, preciso ir alm e transformar. Contudo, o uso do verbo formar em [F.25]
caracteriza o papel da escola no como mnimo, mas como nulo; necessria a
atuao da ONG para que haja a formao dos alunos, do zero. Esse efeito de
sentido de ponto zero tambm alcanado atravs dos dizeres dar um pontap para
eles e terem aquele sentimento inicial. Os dizeres sugerem que caber ao
voluntrio dar incio a uma tarefa que deveria ter sido realizada pelo professor da
#(!
escola regular. Esse professor, atravs do dizer mais do que s ir l e falar yes, se
faz presente por um no-dito que subjaz essa formulao: se o voluntrio deve fazer
mais do que s falar yes, isso se deve ao fato de que h algum limitando seu
trabalho somente a essa ao; e ao apontar o que no deve ser a ao do
voluntrio, a formulao representa o professor da escola pblica como o agente
dessa ao criticada, ou seja, o professor da escola pblica que representado
como quem limita seu trabalho a falar yes, a fornecer somente elementos mnimos
da lngua inglesa, sem a preocupao de dar perspectivas, de formar pessoas.
A anlise das formulaes apresentadas mostra como as representaes de
volunteacher oscilam entre representaes de voluntrio e representaes de
professor. Observamos tambm como, atravs dessas representaes, o professor
da escola regular e a prpria escola ecoam em no-ditos que subjazem as
formulaes observadas. No entanto, as formulaes apresentadas na prxima
seo indicam que esse estar entre dois lugares (professor e voluntrio) pode se
configurar como estar em lugar nenhum em alguns momentos.
2.3 Professor voluntrio Que lugar esse?
Observaremos nas formulaes a seguir que o lugar ocupado pelo professor
voluntrio dentro das ONGs nas quais atua no bem definido. Vimos nos itens 2.1
e 2.2 como as representaes de professor voluntrio oscilam entre momentos nos
quais a representao de professor predomina e momentos nos quais a de
voluntrio se destaca. Passemos s formulaes nas quais o professor voluntrio
parece inseguro quanto ao seu lugar, no conseguindo se inserir nem no lugar de
professor, nem no de voluntrio.

#)!
Em [F.26], por exemplo, o professor voluntrio relata sentir que seu papel foi
visto com receio pelos alunos:
[F.26] eles eram meio... receosos... do que seria isso... tanto que eles me
perguntaram por que eu estava fazendo aquilo... n?... por que eu
era voluntrio...acho que depois que eu contei o porqu a eles
baixaram um pouco a guarda (V.1)
O professor voluntrio atua diretamente com os alunos atendidos pela ONG.
Dessa forma, as representaes com as quais esse professor se identifica sero
configuradas, tambm, pela forma como ele acredita que os alunos o veem. Em
[F.26], o lugar social do professor voluntrio parece no ser reconhecido pelo aluno,
que o questiona a respeito de seus motivos para ser um voluntrio (me perguntaram
por que eu estava fazendo aquilo). O voluntrio que enuncia [F.26] um dos que
conheceram a OEI atravs da empresa na qual trabalha, e seus alunos sabem
disso. Possivelmente, os alunos, tambm constitudos pelo discurso do capitalismo,
estranham o fato de o professor voluntrio (que possui um bom emprego em uma
grande empresa) se interessar em realizar um trabalho sem ganhar algo em troca.
Seu papel de voluntrio questionado.
Em [F.27], o professor voluntrio tambm visto com certo estranhamento
pelos alunos:
[F.27] ento... era a mesma... o que acontece foi assim... eu comecei com
uma turma grande... de mais ou menos dezessete alunos... muito
problemtica... era impossvel dar aula... eu... era ntido que as
pessoas estavam l parecia que assim por obrigao... at da forma
j que te olhavam... parecia que era assim... eu estava fazendo um
favor... (V.8)
#*!
Como comentamos em 2.1, a representao de voluntariado como algo
necessariamente bom faz com que tenhamos a impresso de que opinies
contrrias a esse tipo de atividade no existam. No entanto, em [F.27], essas
opinies divergentes parecem encontrar voz atravs da atitude dos alunos. As
representaes positivas e valorizadas de voluntariado no correspondem ao olhar
que a professora v em seus alunos. Esse olhar parece mostrar que os alunos no
se sentem bem na posio de assistidos, de indivduos que precisam de ajuda. O
professor voluntrio, atravs do papel que se prope a desempenhar, torna mais
explcita, de alguma forma, a injustia social da qual o aluno vitima. O trabalho do
voluntrio parece ser visto, por alguns alunos, como um assistencialismo que os
humilha, que os coloca na posio de ser inferior, que depende de favores (parecia
que era assim... eu estava fazendo um favor), ao invs de poder confiar na garantia
de seus direitos educao. Alm disso, a expectativa de que o trabalho do
voluntrio faz sentido, pois desejado pelos atendidos, no correspondida. Para o
professor, os alunos no parecem desejar participar daquela aula (estavam l
parecia que assim por obrigao) Desse modo, o professor no encontra no olhar de
seus alunos a representao esperada de voluntrio como aquele que faz o bem e,
por isso, bem visto.
Conforme exposto no captulo 1, os voluntrios da OEI atuam em ONGs
parceiras. As aulas no so ministradas na prpria OEI e, por isso, o voluntrio deve
se deslocar at a ONG na qual deseja atuar. Dessa forma, o voluntrio da OEI est
em contato com outra ONG da qual no faz parte, oficialmente. Essa situao
comentada na formulao a seguir:
[F.28] eu acho que um trabalho bem bem difcil assim... porque... como
sendo uma vez por semana... ns... a gente vem de fora da
#+!
instituio... entendeu?... ento a sua... a figura l diferente das

outras... h:... organizadoras... entendeu? ento ele/a maneira
como eles veem voc oba... vou brincar hoje dia de
brincar (V.7)
Uma das caractersticas que definem um voluntrio o seu vnculo com uma
organizao. Esse trao fica claro nas recomendaes presentes na cartilha do
centro de voluntariado de So Paulo (ver DOHME, 1998). No caso dos voluntrios
entrevistados, percebemos que eles esto vinculados OEI. No entanto, quando se
deslocam at as ONGs parceiras, passam a atuar em uma organizao na qual no
so vistos como membros oficiais (a gente vem de fora da instituio / a sua...a
figura l diferente das outras). Mais uma vez, o voluntrio se diz atravs da
imagem que ele acredita provocar no outro; ele sente que visto (e se define) como
algum de fora. Como consequncia da sua posio diferenciada dentro da
instituio, o professor voluntrio no se sente visto com seriedade pelos alunos,
que consideram o momento ao lado do volunteacher um perodo de recreao (vou
brincar / hoje dia de brincar). Assim, alm de no conseguir se estabilizar no lugar
de voluntrio, por ser um estranho na instituio, o volunteacher tambm no
consegue se encontrar no lugar de professor. A autoridade e respeito que esperava
obter a partir desse lugar no corresponde reao dos alunos (hoje dia de
brincar).
A formulao a seguir tambm mostra um professor voluntrio que no
consegue legitimar sua posio:
[F.29] uma hora de aula que para ser produtiva a gente precisa de uma
certa disciplina... n?... ento eu acho que isso... talvez tambm tenha:
incomodado um pouco n?... parece que aquela... no sei se
aquela ( )... ah... isso extra-curricular... isso no a escola
#"!
ento... no fica um pouco aquela... aquele momento... baguna...

ah... vou conversar com a minha amiga... vou fazer isso... senti um
pouco isso... que s vezes no... no era to levado a srio... (V.8)
Uma das expectativas comuns em relao a um professor, de qualquer
matria escolar, que ele ou ela seja capaz de manter a disciplina dentro da sala de
aula. A voluntria, identificando-se com essa representao de professor, busca
fazer com que os alunos mantenham uma certa disciplina durante o perodo de uma
hora que corresponde a sua aula. No entanto, a voluntria acredita que a atividade
que ela desempenha vista, pelo olhar do outro (os alunos), como algo que no
precisa ser levado a srio. Desse modo, a representao de seu papel como
professor voluntrio fica comprometida. Ela no consegue ser vista com a seriedade
que, para ela, seria necessria para o lugar que busca ocupar.
A professora voluntria acredita que seu papel no to levado a srio pois
os alunos atribuem ao seu curso o carter de atividade extra curricular, atividade que
no escola. Podemos inferir aqui a presena de um no-dito que poderia ser
formulado atravs do seguinte enunciado: na escola, a atividade seria levada a
srio. Esse enunciado, por sua vez, contradiz um outro, presente no imaginrio que
constitui alunos e professores, e que poderia ser elaborado da seguinte forma: na
escola, ingls no levado a srio. A contradio tambm est presente na prpria
atuao da professora voluntria: se sua formulao deixa escapar o no-dito sobre
o sucesso do ensino na escola (na escola, a atividade seria levada a srio), o que a
motiva a trabalhar na OEI? O que justifica o ensino de ingls dentro de uma ONG,
se o ensino na escola a modalidade que levada a srio pelos alunos?
Esse carter fludo de seu lugar (ora professor, ora voluntrio, ora nem um
nem outro), parece fazer com que o volunteacher busque legitimar sua prtica
##!
aproximando-se do lugar que legitimado por uma instituio: o lugar de professor
profissional. Vejamos:
[F.30] a attendance deles melhorou muito... como eles veem que eu no

falto ( )... eles tambm no faltam... (V.2)
[F.31] bom... eu fao... eu fao... testezinhos meus n? (V.5)
O trabalho voluntrio muitas vezes visto como algo menos estvel, que no
exige o mesmo comprometimento de um trabalho fixo, remunerado. O voluntrio
pode interromper suas funes sem que precise obedecer a regulamentos legais.
Para se distanciar dessa representao, o voluntrio, em [F.30], mostra como seu
comprometimento se assemelha ao que esperado de uma trabalhador
remunerado, comprometido (eu no falto). O voluntrio busca legitimar sua atuao
aproximando-se da representao de professor profissional.
A realizao de atividades tipicamente desenvolvidas por um professor
profissional tambm pode ajudar o volunteacher a legitimar seu trabalho. Em [F.31],
a voluntria comenta que faz seus prprios testezinhos. A OEI no possui e no
encoraja seus voluntrios a realizarem testes ou outros tipos de avaliaes. No
entanto, a voluntria decidiu cri-los. Acredito que sua deciso foi motivada pelo
desejo de tornar seu lugar mais estvel, mais prximo ao do professor enquanto
profissional socialmente legitimado. Ao mesmo tempo, o diminutivo utilizado nessa
formulao (testezinhos) atribui a esses testes o carter de atividade sem valor
significativo. No so testes que foram elaborados com preocupaes pedaggicas,
com a inteno de avaliar o aproveitamento dos alunos e traar os passos do
professor para que ele possa auxiliar o grupo; so apenas testezinhos.

$%%!
O conhecimento da lngua inglesa outro fator que parece legitimar a
atuao dos volunteachers:
[F.32] ento... mas assim... quer dizer... no tenho formao nenhuma...

eu sei falar muito bem ingls... h... eu vou muito para l...(V.5)
Durante a realizao das entrevistas com os voluntrios, questionei-os sobre
a experincia que tinham com a lngua inglesa. A grande maioria mencionou cursos
em escolas de idiomas consideradas boas, viagens ao exterior, o uso do ingls em
seus empregos atuais, entre outros elementos que atestam a sua habilidade em se
comunicar naquela lngua; [F.32] exemplifica um desses momentos.
Logo aps expor que no tem formao nenhuma, a voluntria, em [F.32],
diz que sabe falar muito bem ingls. Nenhuma conjuno utilizada para
relacionar as duas sentenas, elas aparecem como elencando caractersticas do
voluntrio (eu no tenho formao nenhuma / eu sei falar muito bem ingls). No
entanto, a ordem na qual as sentenas so enunciadas permite inferir uma relao
adversativa que poderia ser elaborada no seguinte enunciado: eu no tenho
formao nenhuma, mas sei falar muito bem ingls. A fluncia em lngua inglesa
surge como o que credencia a voluntria a ensinar o idioma. Sabemos que, para
muitos alunos, um bom professor de lngua estrangeira aquele capaz de utilizar
essa lngua como se fosse um falante nativo. Dessa forma, o voluntrio, que no
possui a formao acadmica exigida para a atuao como professor profissional,
pode legitimar sua atuao, pois h, nas formaes discursivas de alunos e
professores (voluntrios ou no), um enunciado que poderia ser elaborado como
para ser bom professor de lngua estrangeira, basta ser um falante competente da
mesma.
$%$!
Aps essas consideraes sobre as representaes de professor e de
voluntrio presentes nos dizeres dos volunteachers, e dos apontamentos sobre a
instabilidade do lugar por eles ocupado, passaremos a anlise de formulaes que
nos permitem observar como aluno e lngua inglesa so representados nos dizeres
dos volunteachers.
$%&!
CAPTULO 3
Representaes de Aluno e Ingls
___________________________________________________________________
No captulo 2, discutimos as representaes de professor voluntrio
presentes nos dizeres dos prprios volunteachers. Neste captulo, abordaremos, a
partir das falas dos voluntrios, as representaes de elementos externos ao
volunteacher, mas que tambm se relacionam a ele: o aluno e a lngua inglesa.
3.1 Representaes de aluno
Como apresentamos na introduo, nosso trabalho se baseia em autores que
postulam que, por sermos atravessados pela lngua, somos formados por diferentes
fragmentos de discurso. Para esses autores, atravs da lngua e da representao
imaginria que fazemos do outro e do olhar desse sobre ns, criamos o conceito de
quem somos, de qual a nossa identidade.
Dessa forma, acreditamos ser pertinente analisar as maneiras pelas quais os
alunos da OEI so significados no dizeres dos volunteachers, j que tais elementos
podero influenciar as representaes que esses estudantes tm de si e que outros
tero sobre eles. Representaes, que como vimos na introduo,
formaro/transformaro continuamente suas identidades.
Um elemento que chama a ateno nos dizeres analisados o fato de que as
formulaes a respeito dos alunos os predicam principalmente pelas suas carncias.
Suas carncias fazem com que eles sejam diferentes do volunteacher, que no sofre
a falta dos mesmos elementos. Por essas diferenas, podemos observar que o
$%'!
aluno , por vezes, representado como aquele que vive outra realidade. O efeito de
sentido de diferena entre as realidades de alunos e voluntrios parece ser
provocado, muitas vezes, por metforas espaciais20. Vejamos:
[F.33] abre os horizontes deles ... por exemplo... eles tm uma viso da
comunidade dentro do Jaguar... eles no sabem nem muito bem o
que que o shopping Eldorado... sei l... no sei... ento assim... para
eles... falar de um outro pas algo... NOssa... entendeu?... muito
diferente... saber que tm outras culturas... outras maneiras de ver as
coisas... de perceber as coisas... de sentir as coisas... ento... para
eles um universo que:: se::/ ajuda tambm a sonhar um pouco...
ento de certa forma ajuda um pouco na fuga tambm de uma rotina
um pouco cruel... ah... e tambm... amplia horizontes para o mundo
que existe l fora... n?... (V.4)
[F.34] tem crianas s vezes que a gente d aula que nunca nem
atravessou a ponte n?... no sabe nem onde que fica outro
bairro... ento uma forma dela conhecer outros lugares do mundo at
n?... (V.4)
Em [F.33], o uso do pronome deles (abre os horizontes deles) marca
linguisticamente a existncia de um horizonte, um espao, que no meu (do
voluntrio), nem nosso. O voluntrio se posiciona fora do ambiente que ir comentar,
fora do territrio do aluno. Em [F.33] e [F.34], os alunos so representados como
aqueles que somente visualizam o horizonte de suas comunidades, limitadas dentro
do bairro no qual vivem. Nem mesmo outros locais pblicos prximos as suas
residncias so conhecidos. A realidade do aluno e o mundo ao qual ele tem acesso
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
20
Entendemos por metfora a figura de linguagem que consiste em utilizar uma palavra fora
do seu contexto convencional, atribuindo a ela nova significao por uma comparao
implcita.
$%(!
so representados como pequenos, bem menores do que os locais nos quais
voluntrio pode circular. O terreno limitado dos alunos contrasta com o do voluntrio.
Os alunos sabem que, alm de residir em outra localidade e ter acesso a outros
espaos fsicos, esse voluntrio j esteve tambm em outros pases. O aluno
representado como aquele que vive em uma comunidade, dentro de um bairro, sem
acesso a outros ambientes, ao que existe l fora ([F.33]), fora do espao que lhe
cabe.
O ingresso em outros espaos acontece, como sugere [F.33], atravs de
aulas que permitem que o aluno aprenda a respeito de outros pases e culturas. No
entanto, esse acesso tambm ser limitado. A presena da expresso um pouco
(sonhar um pouco / ajuda um pouco / uma rotina um pouco cruel) indica que as
expectativas de acesso a uma realidade diferente so pequenas. um acesso que
acontece atravs de um sonho, ou de uma fuga, e, ainda assim, de forma reduzida.
A expresso um pouco, em um pouco cruel, pretende a reduo de aspectos
negativos da realidade atribuda aos alunos. A ajuda ser pouca, o sonho ser
pouco, e isso parece estar de acordo com a necessidade dos alunos, pois suas
rotinas so representadas, nesse caso, como um pouco cruel. A expresso um
pouco que modaliza os resultados das aulas busca tambm suavizar o que h de
negativo na rotina dos alunos. Porm, a palavra cruel traz uma memria de sentidos
muito forte em seus aspectos negativos. A combinao de um pouco e cruel parece
at mesmo contraditria, sugerindo que a tentativa de modalizao em [F.33] deixou
escapar uma percepo da realidade dos alunos como algo que , na verdade,
fortemente negativo.
A limitao espacial pretende ser quebrada atravs das aulas oferecidas pela
ONG. Durante essas aulas, os alunos podero perceber que h outras culturas,
$%)!
outras formas de entender as experincias vividas. No entanto, os alunos, ao
frequentar uma escola regular, deveriam j ter sido expostos a essas reflexes. Se
cabe ONG realizar a tarefa de romper as barreiras que limitam o acesso dos
alunos a novos espaos, isso significa que a escola regular no est realizando tal
tarefa. A escola significada novamente pelo no-dito, que, nesse caso, poderia ser
formulado como a escola no ensina sobre diferentes culturas. Alm disso, a
prpria existncia de uma ONG de ensino de ingls faz com que a escola regular
seja significada como aquela que no vai habilitar o aluno a se comunicar em ingls,
e, dessa forma, deixar de possibilitar ao aluno o acesso ao mercado de trabalho e a
condies que o permitam expandir seu espao limitado.21
Ainda sobre a representao de aluno como aquele que vive outra realidade,
diferente da vivida pelo voluntrio, uma realidade limitada, observemos as seguintes
formulaes:
[F.35] eles vivem em um cantinho aqui... ento voc expande esse

conhecimento... deles da cidade... que eles/ ele parte da rua dele...
para a cidade dele... eles fazem... eles fazem... :... posters... cada um
cria sua cidade ideal... o que tem... eles botam logo department...
ah:... police department... muito engraado (V.5)
[F.36] no comeo difcil... mas voc tem que quebrar essa barreira de de:..
da vergonha... e o segundo... trazer algo mais plausvel para o
mundinho deles... assim que voc colocar isso no mundinho deles a
acho que ele comea a ficar mais tranqilo (V.1)
Ao localizarmos algo em um canto [F.35], imaginamos que esse algo esteja
em um local retirado, limitado, que representa uma pequena parte do total de um

!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
21
Observaremos, em outros momentos, como a lngua inglesa representada como
elemento necessrio para o acesso ao mercado de trabalho.
$%*!
espao. Em [F.35], a palavra que descreve o espao no qual vivem os alunos
cantinho, fazendo com que as caractersticas atribudas a canto sejam acentuadas
pelo uso do diminutivo. O uso do diminutivo em representaes do espao do aluno
como limitado tambm observado em [F.36]. Os alunos so descritos como
aqueles que vivem em um mundinho no qual a lngua inglesa deve ser inserida para
que o aprendizado ocorra (colocar isso no mundinho deles). Os diminutivos em
[F.35] e [F.36] provocam, ainda, o efeito de sentido de um espao que menor em
valor. O aluno , portanto, representado como aquele que habita um espao
limitado, de menor valor, e que no compartilhado pelo voluntrio ( o mundinho
deles, o cantinho onde eles vivem). Podemos entender o mundinho dos alunos como
representante do pouco conhecimento acerca do mundo que esses alunos possuem.
So alunos que conhecem muito pouco sobre elementos que esto fora do seu
espao fsico imediato. A escola regular parece ser caracterizada novamente,
atravs do no-dito, como a instituio que no fornece aos alunos conhecimentos
sobre espaos fora da comunidade que habitam.
Outra carncia surge em [F.35]: os alunos so representados como aqueles
que carecem de segurana. De acordo com a voluntria, ao imaginarem sua cidade
ideal, os alunos procuram incluir rapidamente o police department nas suas
criaes. O dizer eles botam logo ... police department cria um efeito de sentido de
urgncia, de desejo. Os alunos incluiriam rapidamente em suas cidades ideais um
elemento associado a segurana. Sabemos, atravs de jornais e outros meios de
comunicao, que as regies habitadas pelos alunos atendidos so consideradas
violentas, e que a maioria das vtimas nesses bairros so jovens. Portanto, a
representao em [F.35] de alunos como carentes de segurana uma
representao que podemos identificar em outros veculos miditicos tambm, o que

$%+!
provavelmente encoraja o aluno a incluir em sua cidade ideal algo que forneceria
segurana.
Em relao ao fato dos alunos elencarem o Police Department como algo
necessrio em suas cidades ideais [F.35], a voluntria emprega a expresso muito
engraado. Retomando outros contextos nos quais essa expresso usada,
poderamos entend-la como uma manifestao de surpresa, de estranhamento (
engraado, estranho, que eles coloquem o Police Department). Embora os
voluntrios enunciem de um lugar que diagnostica a comunidade dos alunos (a
comunidade representada como carente, composta por famlias desestruturadas,
entre outras caractersticas), a voluntria se surpreende com o fato de os alunos
inclurem um item relacionado a segurana em seu projeto. Para algum que
conhece a comunidade em questo, e que deveria, por isso, saber que se trata de
uma comunidade onde muitos jovens so vtimas de violncia, a surpresa com o fato
mencionado no deveria ocorrer.
Ainda sobre o aluno como aquele que vive outra realidade, observemos:
[F.37] tanto que os meninos vivem pedindo para eu ver rap eu digo... eu
no traduzo rap para vocs... porque uma... uma linguagem
grosseira e... e a a gria que eles falam eu no entendo... no
entendo... outra lngua... um/ o maior interesse que eles tm
em letra de rap... pode reparar... os rapazinhos... tanto que eu dou a
musiquinha de rap... (para a V6) voc j deu a musiquinha de rap que
eles adoram cantar?(...) ... quer dizer... vale tudo n?... (V.5)
A voluntria identifica no pedido dos alunos algo que no faz parte de sua
realidade, algo que ela diz no entender. O rap, estilo musical no qual os alunos
identificam a lngua inglesa e que gostariam de ver trabalhado em sala de aula
(vivem pedindo), caracterizado pela professora negativamente (linguagem

$%"!
grosseira), como algo que no faz parte do ingls que ela conhece ( outra lngua).
Nesse dizer, podemos perceber que, na verdade, no se trata de uma linguagem
que a professora no conhece pois, se ela no conseguisse entender ao menos
parte do sentido das letras, ela no teria como qualific-las como grosseiras.
Podemos inferir que a dificuldade para a voluntria est em lidar com o desafio de
uma letra que, geralmente, contm expresses de cunho sexual ou relata episdios
violentos. Diante desse desafio, a letra de rap acaba sendo censurada e no sendo
reconhecida como expresso legtima de um estrato social.
O rap que admitido em sala foi elaborado para fins didticos e faz parte de
um material para ensino de lnguas para adolescentes. O diminutivo utilizado para
falar a respeito desse rap que dado em sala (eu dou a musiquinha de rap), pode
ser interpretado como uma sugesto de que a letra direcionada para um pblico
infantil. No entanto, o diminutivo nesse enunciado parece trazer indcios de que,
para a voluntria, essa msica utilizada no tem grande valor. A msica que
levada para a sala de aula se trata de uma verso caricatural do rap, somente uma
musiquinha. Por utilizar um rap didtico, em sala de aula, a professora acredita que
est abrindo concesses e aceitando o que os alunos sugerem. O uso da expresso
vale tudo... n?, cria o efeito de sentido de que a professora realiza o sacrifcio que
for necessrio (at mesmo aceitar levar um rap para a sala de aula), para que os
alunos se interessem. No entanto, o pedido dos alunos somente atendido aps o
interesse deles por rap ser desqualificado e adaptado de forma a tornar-se aceitvel
para o professor tambm. O diferente, para a professora, trazido pelos alunos, no
encontra espao durante as aulas.

$%#!
As realidades de alunos e voluntrios so representadas como distintas
tambm no que diz respeito ao acesso a oportunidades, como notamos nas
prximas formulaes:
[F.38] e eu acho muito legal esse trabalho com crianas... que mesmo que...
que assim... que no tem s vezes tantas oportunidades...n?... na
vida... (V.6)
[F.39] uma vez que tu conhece a realidade... n?... aqui a realidade onde eu
estou atualmente... aqui na comunidade Jaguar... muito boa...
ainda... comparada a outras realidades que so muito mais cruis
assim... ah:... mas quando tu conhece a realidade brasileira...
principalmente... contrastes gigantes n?... tu... tu te d conta da
injustia social que a gente est cometendo... todo dia n?... toda hora
n?... ento... ... eu tento fazer alguma coisa para minimizar essa
barreira entre... o... a pessoa que no tem oportunidade e aquela
que teve tudo j de mo... mo beijada entre aspas... (v.4)
O trabalho comentado em [F.38] feito com um grupo definido de crianas;
no so todas as crianas que se caracterizam como pblico alvo dessa atividade. O
pronome relativo que associa a essas crianas a falta de tantas oportunidades na
vida. Ao mesmo tempo em que uma falta de oportunidades identificada, ela
modalizada pelas expresses s vezes e tantas. A falta de oportunidades no
absoluta, os alunos so representados como aqueles que no tm tantas
oportunidades, o que nos permite inferir um no-dito que poderia ser formulado
como esses alunos tm alguma oportunidade. O uso de tantas oportunidades abre
caminho para uma comparao. Podemos questionar: esses alunos no tm tantas
oportunidades em relao a quem? Como o tema discutido nas entrevistas a
educao, entendemos que os alunos no tm tantas oportunidades quanto outros

$$%!
que recebem um tipo de educao formal diferente, que frequentam escolas que no
so as pblicas.
Em [F.39], percebemos tambm elementos relacionados ao espao fsico na
representao sobre os alunos. A realidade dos alunos atendidos aquela da regio
onde vivem (aqui a realidade onde eu estou atualmente... aqui na comunidade
Jaguar). A presena do voluntrio naquela realidade temporria, como indica o
verbo estar (a realidade onde estou); a realidade daquele local no a sua, a dos
alunos.
A situao da comunidade em questo descrita como boa. No entanto, ao
compar-la com outras realidades, o voluntrio diz que h situaes mais cruis. O
uso de mais cruis implica uma comparao entre a vida na comunidade na qual ele
trabalha e as outras realidades que ele est comentando. Esse comparativo cria o
efeito de sentido de que a realidade da comunidade atendida cruel (menos cruel
que as demais, mas ainda assim, cruel). H um conflito, portanto, entre a primeira
representao dessa comunidade como tendo uma realidade boa, e ento, como
local de uma realidade cruel.
A imagem da barreira (minimizar essa barreira) tambm remete a um
conceito de espao fsico. Os alunos esto localizados em um lado da barreira, no
tendo acesso ao outro lado, onde estariam as oportunidades. Essa barreira, para o
voluntrio, deve ser minimizada. Observamos, portanto, que os esforos que sero
realizados no iro remover a barreira, mas apenas diminu-la. Esses dizeres
corroboram a imagem que muitos alunos de escolas pblicas tm de que nunca
alcanaro as mesmas chances de outros alunos de escolas privadas. As pessoas
localizadas nos lados opostos da barreira so, no enunciado, as que no tm
oportunidades e as que tiveram tudo de mo beijada. Entretanto, notamos que o

$$$!
voluntrio busca corrigir o que disse, amenizando as facilidades que havia atribudo
aos indivduos que tm oportunidades na vida (mo beijada entre aspas). O dizer do
voluntrio traz indcios da resistncia que temos em admitir que as pessoas tornam-
se bem sucedidas por fatores que vo alm do esforo pessoal. Como comentamos
na introduo, estudos sobre a ps-modernidade nos localizam em uma era de
comparao universal. Com as divises entre classes se liquefazendo, no temos
mais esses grupos de referncia nos quais ancorar nossas perspectivas de vida.
Mesmo aqueles que localizamos como pertencentes s classes privilegiadas (que
tiveram tudo de mo beijada) so entendidos como pessoas que no teriam obtido
sucesso sem esforo. Habita nosso interdiscurso um enunciado que poderia ser
formulado como todos podem ser bem sucedidos, basta querer e se esforar.
Exemplos de homens e mulheres que tiveram uma infncia pobre e conseguiram
atingir uma posio de destaque na sociedade so exaltados diariamente nos
veculos miditicos, reforando o conceitos de que todos podem vencer e de que o
fracasso na vida do sujeito sua prpria responsabilidade.
Alm de serem representados como aqueles que no tm oportunidades, os
alunos tambm so entendidos como aqueles que no acreditam que podem ter
acesso a uma realidade diferente. Na formulao que se segue, percebemos que
eles carecem de estmulo para tentar mudar sua realidade. Notamos, tambm, a
questo da comparao universal discutida anteriormente:
[F.40] e tambm por ter vivido fora... muito tempo... eu queria passar um
pouco da cultura para eles tambm... para servir de/ como se fosse um
estmulo falando assim... olha o que vocs podem ter contato... eu
vim de onde vocs ... vocs so... no tenho origem esplndida
no... pelo contrrio... mas para mos/ tanto para compartilhar o que
eu aprendi... como tambm estimular e falar vocs tambm podem
$$&!
chegar at esse ponto... vocs tambm podem conhecer o pas

tal... o pas tal... o pas tal... ento esse/ foram esses os fatores
motivadores a. (V.1)
O voluntrio se apresenta como um exemplo de algum que conseguiu
realizar seus sonhos, apesar de no ter nascido em uma famlia privilegiada
financeiramente (no tenho origem esplndida). Por isso, ele acredita que, ao falar
sobre sua experincia de vida com a classe, poder incentiv-los a buscar melhores
oportunidades (como se fosse um estmulo). O que aproxima o voluntrio dos
alunos, nessa formulao, so suas origens, mas h uma diferena na escolha dos
verbos utilizados para enunciar essa semelhana: eu vim de onde vocs... cria no
ouvinte a expectativa de que a continuao ser vieram, ou vm. No entanto,
emprega-se o verbo ser (vocs so). Os alunos no somente vm do lugar de
origem mencionado pelo voluntrio, eles pertencem a esse lugar, eles so de l. A
subjetividade, a identidade deles est ancorada nessa origem.
Embora tenha partido do mesmo ponto no qual os alunos se encontram, o
voluntrio se situa em um local diferente desses quando pensa no momento
presente. Ele deseja mostrar aos alunos que possvel chegar a ter acesso s
mesmas oportunidades que ele teve (vocs tambm podem chegar at esse ponto).
Notamos, novamente, conceitos de espao fsico atrelados representao dos
alunos. Eles so aqueles que no esto no mesmo ponto que o professor voluntrio.
H uma distncia entre o local onde os alunos se encontram e aquele onde o
professor est; os alunos devem, assim, vencer essa distncia para chegar ao
mesmo ponto que o professor.
Mas, apesar da origem em situao de desvantagem e da distncia entre os
alunos e o ponto no qual sero bem sucedidos, o voluntrio enfatiza que possvel,
$$'!
a esses alunos, vencer esses desafios. Em [F.40], vocs podem utilizado
insistentemente, trazendo indcios de que o enunciado o sucesso e o fracasso so
responsabilidades de cada indivduo, prprio da ps-modernidade, habita a
formao discursiva desse volunteacher. Alm disso, para que a reiterao de que
os alunos podem conseguir ascender socialmente faa sentido, preciso que ela
dialogue com dizeres do interdiscurso que defendem a impossibilidade dessa
mudana. Dessa forma, [F.40] traz indcios de que os alunos so representados
tambm pela carncia de confiana em si mesmos. O aluno representado como
aquele que no acredita em sua capacidade de alcanar melhores condies de
vida.
As prximas formulaes corroboram essa representao:
[F.41] mostrar essas oportunidades para as crianas que no...no...

vislumbram elas... no necessariamente apenas uma oportunidade
tambm n?... mas tambm... melhorar a auto-estima... o... porque
muitas vezes elas... se sentem incapazes de fazer alguma coisa...
ento... no deixa de ser mostrar uma oportunidade tambm n?...
porque no momento em que tu diz no... tu s capaz... tu podes
fazer... e tu mostra para ela que tu pode fazer... ela vislumbra uma
oportunidade... ento... na verdade na verdade se resume a
oportunidade... mostrar oportunidade... para as pessoas que no
vislumbram nenhuma oportunidade a... para uma vida melhor... (V.4)
[F.42] eu entendo que o objetivo maior assim... alm de motiv-los... de...

enfim... abrir a cabea... de mostrar para eles que eles so
capazes... de dar toda essa possibilidade...(V.8)
A palavra oportunidade aparece diversas vezes em [F.41]. A formulao
sugere que as oportunidades existem para todos, mas que os alunos no as

$$(!
enxergam por no acreditarem em suas capacidades. No dizer no... tu s capaz o
no, presente no incio do excerto, dialoga com um dizer anterior, no presente na
formulao, mas que poderia ser expresso como alunos com o meu perfil no so
capazes. Ao melhorar a auto-estima do aluno e convenc-lo de que ele capaz, o
voluntrio acredita que poder fazer com que as oportunidades se tornem visveis
aos estudantes (no momento em que tu diz no... tu s capaz [...] ela vislumbra uma
oportunidade). A forma como o dizer est estruturado indica o poder que ele atribui a
seu prprio dizer, capaz de produzir mudanas na realidade estagnada dos alunos.
O poder de sua palavra seria capaz de produzir deslocamentos. interessante
notar, nessa formulao, a relao, j comentada, entre voluntariado, docncia e
religio. O professor voluntrio, assim como os profetas, os padres e outros
representantes religiosos, teriam sua palavra investida de um poder. Para que sua
palavra provoque uma mudana, basta que ela seja pronunciada, no sendo
necessria uma ao concreta.
A questo de tornar as oportunidades visveis realmente central. O
voluntrio repete a expresso na verdade para enfatizar que o que realiza tem como
objetivo mostrar aos alunos as oportunidades. A importncia desse objetivo tambm
reforada atravs da representao dos alunos como aqueles que no conseguem
enxergar nenhuma oportunidade para melhorar sua vida. Ou seja, sem a
interveno do trabalho do voluntrio, os alunos podem continuar exatamente nas
mesmas condies de vida, pois no enxergam nenhuma alternativa. As
formulaes [F.41] e [F.42] representam o aluno como aquele que pouco sabe de si
(no vislumbra nenhuma oportunidade / preciso abrir a cabea deles e mostrar que
eles so capazes) e, portanto, precisam ser guiados. Percebemos nesse dizer a
pretenso do voluntrio de conhecer os alunos melhor do que eles mesmos. O

$$)!
voluntrio acredita ser aquele que sabe o que melhor para os alunos, aquele que
sabe como retir-lo de seu estado de estagnao.
A formulao seguinte, [F.42], tambm define como objetivo principal dos
voluntrios criar a motivao nos alunos. Encontramos novamente a representao
de aluno como aquele que no acredita em si mesmo, que precisa ser motivado
para realizar suas atividades. O trabalho do voluntrio busca abrir a cabea dos
alunos. O termo abrir a cabea cria o efeito de sentido de que estamos falando de
pessoas que so resistentes ao aprendizado, a mudanas, ao novo, e que por isso
mesmo possuem conhecimentos limitados. Enquanto no acreditam que as
oportunidades existem para todos e que eles tambm podem alcan-las, o aluno
encontra-se com a cabea fechada, resistente, limitado. Ao realizar esses objetivos
da ONG, o voluntrio estaria dando ao aluno toda essa possibilidade. Acredito que a
palavra possibilidade em [F.41] cria um efeito de sentido semelhante ao criado com
a palavra oportunidade, em [F.40]. Tanto possibilidade quanto oportunidade indicam
a existncia de mudanas que podem ser realizadas pelos alunos em relao as
suas condies de vida, basta que eles acreditem e se esforcem.
Se por um lado o discurso de que todos so capazes pode ser benfico,
fazendo com que os alunos das classes menos privilegiadas sintam-se livres para
buscar e alcanar melhores condies de vida, no podemos nos esquecer de que
aqueles que no conseguirem resultados positivos vo sentir, de maneira ainda mais
contundente, que no tm nada a que culpar por suas frustraes e problemas.
Somos levados a crer que fatores como a diferena na quantidade de horas de
educao formal, a diferena entre os recursos disponibilizados para alunos de
escolas privadas e alunos de escolas de periferia, a falta de recursos materiais para
ampliar seus estudos, a necessidade de trabalhar ainda na infncia, entre outros

$$*!
fatores randmicos ou sociais, no podem ser considerados complicadores na busca
do sucesso. Como postula Bauman (2001, p.43):
...se ficam doentes, supem-se que foi porque no foram

suficientemente decididos e industriosos para seguir seus
tratamentos; se ficam desempregados, foi porque no aprenderam a
passar por uma entrevista, ou porque no se esforaram o suficiente
para encontrar trabalho ou porque so, pura e simplesmente,
avessos ao trabalho; se no esto seguros sobre as perspectivas de
carreira e se agoniam sobre o futuro, porque no so
suficientemente bons em fazer amigos e influenciar pessoas e
deixaram de aprender e dominar, como deveriam, as artes da auto-
expresso e da impresso que causam. Isto , em todo o caso, o
que lhes dito hoje, e aquilo em que passaram a acreditar, de modo
que agora se comportam como se essa fosse a verdade(...). Riscos
e contradies continuam a ser socialmente produzidos; so
apenas o dever e a necessidade de enfrent-los que esto sendo
individualizados.22
Acredito que devemos, sim, motivar alunos a acreditar em seus potenciais.
No entanto, preciso fornecer a jovens de diferentes classes sociais meios para que
possam ter semelhantes condies de acesso quilo que anseiam para o seu futuro.
Ainda em [F.40] e [F.41], encontramos a escola regular, mais uma vez,
representada atravs de sua ausncia. Sabemos que os alunos frequentam a escola
e, se no confiam em si mesmos at o momento, porque ela no conseguiu
cumprir com o seu papel de desenvolver e mostrar aos alunos seus talentos. A
ausncia da escola pode ser sentida na formulao seguinte tambm, na qual o
aluno representado como aquele que tem dificuldades em atividades intelectuais.
[F.43] muito difcil de voc sentar fazer com que eles pensem... que eles
desenvolvam... se a gente der um trabalho para eles... ah... escrever
alguma coisa... completar... ou... eles fazem... n?... dai ficam
quietinhos... ai na hora que a gente quer que eles pensem... para
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
22
Grifo nosso
$$+!
eles acharem um resultado... ai vira uma baguna... porque dai acho

que no sei se eles no sabem como fazer... como se comportar...
entendeu?... ento... ( ) guiar... (V.7)
Os alunos so representados nesse dizer como jovens que resistem
realizao de um trabalho mais intelectual, que envolva raciocnio. O voluntrio tenta
fazer com que os alunos pensem, mas percebe que essa atividade lhe oferece
dificuldades. Por outro lado, as atividades que envolvem processos mais mecnicos,
como escrever alguma coisa ou completar so realizadas. H nesse dizer uma outra
representao comum nas escolas em nosso pas: a representao de bom aluno
como aquele que se mantm quieto durante a aula. Durante a atividade que a
professora identifica como realizada, os alunos permanecem quietinhos. Por outro
lado, durante a atividade que identificada pela voluntria como no realizada,
atividade essa que envolve pensar e encontrar resultados, os alunos transformam a
aula em baguna. Se os alunos so convidados a encontrar um resultado, e esse
trabalho pode ser feito em conjunto, podemos esperar que haja discusso de
hipteses e idias entre eles. Cabe questionar se a baguna nesse caso uma total
falta de envolvimento com o que foi proposto ou se os alunos estavam engajados na
discusso do tema sugerido, mas sem permanecerem quietinhos.
Tentando entender a razo pela qual os alunos no conseguem realizar a
atividade sem recorrer a baguna, a voluntria diz acreditar que eles no sabem
como se comportar e como realizar uma atividade que exige raciocnio e busca de
resultados. Considerando que esses alunos tambm so estudantes regularmente
matriculados em escolas regulares pblicas, h um no-dito que se faz presente no
dizer da voluntria, e que poderia ser expresso como a escola no ensina a pensar,
a encontrar resultados. Alm disso, se os alunos somente conseguem realizar

$$"!
atividades mais mecnicas, podemos inferir que essas so as atividades com as
quais esto acostumados. Dessa forma, a escola aparece como incapaz de realizar
uma das tarefas mais comumente atribudas a ela: a de desenvolver o raciocnio.
Observamos algumas formulaes que significam a escola pela sua ausncia,
representando-a como instituio que no consegue cumprir com muitas das tarefas
a ela atribudas. Os alunos que frequentam essas escolas so, por sua vez,
representados como jovens que no tm acesso educao formal de qualidade.
Alm de carecerem de uma educao formal fornecida pelo sistema escolar, os
alunos tambm so representados como carentes da educao fornecida pela
famlia, como observaremos nas formulaes que se seguem:
[F.44] ento no tem uma/um um programa que eles fazem que eles acham
interessante... e:... que eles no... eu acho que um pouco de falta de
estrutura... n?... de famlia... essas coisas... e tambm de voc pegar
alguma coisa que seja interessante para eles... (V.7)
A voluntria em [F.44] lamenta que os alunos no considerem interessante
nenhum dos programas a eles oferecidos. A excluso de todos os programas (no
tem um programa) traz indcios de que a instituio que se props a cuidar desses
jovens provavelmente no buscou saber o que interessa a eles. Muitas vezes, as
instituies de apoio buscam realizar com os atendidos aquilo que elas consideram
necessrio. No entanto, se considerarmos as formulaes anteriores, nas quais os
jovens so representados como aqueles que vivem outra realidade, podemos
entender que a distncia entre voluntrios e alunos grande, e, por isso, no
podemos identificar ao certo o que interessa a esses alunos sem darmos voz a eles.
A falta de interesse dos alunos atribuda, em [F.44], falta de estrutura, de
famlia. Alunos de famlias com baixo poder aquisitivo so geralmente

$$#!
representados como jovens que no possuem uma estrutura familiar adequada, e
essa representao traz consigo a representao desse aluno como sendo um caso
difcil para a escola. Acredito que essa representao partilhada pelos voluntrios
que, diante da dificuldade de fazer com que os alunos se interessem pelos
programas oferecidos pelas ONGs, justificam o problema atrelando-o falta de
estrutura familiar, mesmo que, mais adiante, assumam que os programas oferecidos
que podem no ser interessantes aos alunos (falta pegar alguma coisa que seja
interessante para eles).
Em [F.45], a voluntria relata que, alm da OEI, participa de um outro projeto
atravs da empresa na qual trabalha.
[F.45] a gente ensina na verdade um pouco do mundo corporativo tipo um

plano que chama empresa em ao ento so executivos... que
introduzem para eles... ah... um pouco de oferta e demanda...
produo produtividade... negociao... estratgia de marketing...
ento para eles terem um pouquinho de contato com o que eles no
tm em casa... ento a ideia essa... a gente vai em escolas
municipais... onde o modelo deles o pai e a me sempre... no
graduados... ento enfim... a gente d um outro escopo de vida
(V.2)
O projeto em questo tem como objetivo apresentar aos alunos alguns
aspectos do mundo coorporativo. A necessidade de expor os alunos a esses temas
justifica-se, segundo a voluntria, pelo fato de que os alunos no tm contato em
casa com pessoas que conseguiram continuar seus estudos e finalizar o ensino
superior (pai e a me sempre... no graduados). As famlias desses estudantes no
fazem parte desse chamado mundo coorporativo e, consequentemente, trata-se de
uma esfera distante dos alunos. Oferecendo o contato com elementos que fazem
$&%!
parte do trabalho em uma empresa, o programa pretende possibilitar aos alunos um
novo escopo, um modelo alternativo de vida. Essa formulao, como pudemos
observar em formulaes anteriores, tambm atribui palavra do voluntrio o poder
de provocar deslocamentos; basta que o voluntrio fale a respeito do funcionamento
do mundo coorporativo para que ele d ao aluno um outro escopo de vida.
Podemos inferir que, pelo fato de os pais no serem graduados, os alunos
teriam somente esse modelo de vida a seguir, o de pessoas que no conseguiram
ingressar no ensino superior. Contudo, se atentarmos para as outras representaes
de alunos de escola pblica, presentes no s neste trabalho mas em outros,
veremos que os dizeres que circulam sobre esses alunos j os colocam na posio
daqueles que no tero acesso ao ensino superior, independentemente do modelo
familiar que possuem. Os dizeres sobre esses alunos frequentemente versam sobre
o fato de no terem adquirido conhecimento suficiente para ingressar em uma
universidade pblica, de serem alunos que nem mesmo tentam realizar vestibulares
para universidades gratuitas, de no conseguirem pagar pelos custos da realizao
de um curso superior particular, de terem de ingressar no mercado de trabalho
desde cedo e no conseguirem administrar estudo e trabalho, entre outros.
Recentemente, durante a campanha presidencial de 2010, percebemos que as
propostas apresentadas para esse pblico, para os chamados filhos das famlias
mais pobres, estavam relacionadas a oferecer-lhes acesso ao ensino tcnico
profissionalizante. Muito pouco foi dito em relao melhoria do ensino para que
esses alunos tenham acesso s universidades pblicas.
Encontramos o aluno representado como aquele que carece de estrutura
familiar tambm na formulao que se segue:

$&$!
[F.46] eles no no do valor... mas eu acho que isso ... uma parcela... uma
boa parcela... eu acho que vem de casa... no existe... acho que a
conscincia do quanto importante... de se ter o estmulo n?(V.8)
Os alunos no do valor s aulas de ingls oferecidas pela OEI. Para tentar
explicar essa situao, a expresso uma parcela utilizada. No nos dito a que se
refere essa parcela, mas podemos inferir que se trata de uma parcela de culpa. Na
sequncia, essa parcela se transforma em boa parcela, e sua origem atribuda
casa dos alunos, ou seja, as suas famlias. As famlias so representadas, assim,
como as grandes culpadas pelo fato de os alunos no valorizarem o ensino de
lngua inglesa, pois no tm conscincia da importncia dessa atividade.
Entretanto, ao considerarmos outros sentidos a respeito de jovens residentes
em reas da periferia, percebemos que a responsabilidade pela falta de valorizao
do ensino de lngua inglesa pelos alunos deve ser discutida considerando outros
fatores. Sabemos que muitos dizeres sobre os estudantes atendidos pela ONG os
significam como trabalhadores que ocuparo cargos que no exigem conhecimentos
acadmicos, que muitos deles no conseguiro empregos em grandes empresas e
sobrevivero com empregos considerados menores. Dessa forma, se o aprendizado
do ingls , na maioria dos casos, atrelado justamente s ocupaes que no fazem
parte do leque de possibilidades dos alunos, no deveria nos surpreender a falta de
valorizao mencionada.
Discutimos nesse item as representaes de aluno presentes nos dizeres dos
voluntrios. Observamos que os alunos so representados principalmente pelas
suas carncias, e que metforas espaciais presentes nas formulaes analisadas
significam os alunos como jovens que vivem uma realidade diferente daquela vivida
pelos voluntrios. As aulas da OEI so representadas como o elemento que

$&&!
possibilitar a mobilidade dos alunos, para que tenham acesso a novos espaos. O
ingls seria, em algumas dessas formulaes, o item necessrio para o ingresso no
mercado de trabalho. Contudo, essa representao de lngua inglesa somente
uma das representaes desse idioma. A anlise dos dizeres dos volunteachers
revelou outras, que passaremos a discutir no prximo item.
3.2 Representaes de Ingls
Como mencionamos no captulo anterior, os voluntrios que participam da
OEI, muitas vezes, tambm atuam ou j aturaram em grandes empresas. Sabemos
que nessas empresas circulam diversos dizeres sobre a lngua inglesa e o seu
ensino-aprendizado, os quais habitaro as formaes discursivas dos volunteachers.
No entanto, dizeres sobre a lngua inglesa no se limitam ao espao do
mundo coorporativo. Estamos tambm expostos a enunciados sobre a lngua inglesa
que circulam no meio educacional, em peas publicitrias e em outros veculos de
comunicao. Esses dizeres fazem parte da memria discursiva do brasileiro e
habitam o interdiscurso.
Nesse item, analisaremos alguns dizeres dos voluntrios a respeito da lngua
inglesa, identificando quais representaes de lngua inglesa se fazem presentes em
seus dizeres e observando quais regies do interdiscurso so colocadas em
funcionamento para que elas faam sentido.
O aprendizado da lngua inglesa geralmente ocorre na escola regular ou em
uma escola de idiomas. A OEI, ao se configurar como um novo espao para essa
prtica, ter o ensino de ingls realizado sob sua responsabilidade, representado,

$&'!
muitas vezes, na sua relao com o ensino nos outros dois espaos mencionados
(escolas regulares e de idiomas).
Podemos identificar, nas prximas formulaes, a representao do ensino de
ingls na OEI como sendo mais comunicativo, em comparao ao ensino em
escolas regulares:
[F.47] ns no damos nada de gramtica porque j a escola... d muita

gramtica (V.5)
[F.48] V5: por isso que eu digo... o negcio... eles do a gramtica e

ns damos o desembarao para eles chegarem... conseguir ter um...
pedir uma informao...
[F.49] ele bom porque ele bem/ de forma assim dinmica... n? Tem
situaes assim do do dia-a-dia... at por/ pela falta de de de
tempo n? que a gente tem... ento assim no d para se aprofundar
muito na gramtica... ento seria mais realmente o bsico (V.6)
As formulaes [F.47] [F.48] e [F.49] filiam-se a um enunciado que circula,
entre outros espaos, em mdias que promovem cursos de idiomas. Esse enunciado
poderia ser elaborado da seguinte forma: aprender ingls aprender a comunicar-se
em situaes reais. Nas ltimas dcadas, desde que a abordagem comunicativa
passou a ser adotada pela grande maioria das escolas de idiomas e materiais
didticos, o ensino que privilegia questes gramaticais passou a ser visto como um
impedimento para a comunicao fluente. As metodologias consideradas modernas
devem auxiliar o aluno a dominar a lngua como um veculo de comunicao para
ser utilizado naturalmente, sem que o aluno se preocupe demais com padres
gramaticais. Ao mesmo tempo em que se filiam ao enunciado exposto (aprender
ingls aprender a comunicar-se em situaes reais), as formulaes localizam na

$&(!
escola regular o espao onde o aprendizado no ocorre da forma como deveria. Na
escola, de acordo com as formulaes, o ensino pautado pelo foco em questes
gramaticais. A diferena entre as prticas realizadas na OEI e as realizadas nas
escolas regulares fica clara na oposio estabelecida pelo uso dos pronomes eles
(eles do a gramtica) ns (ns damos o desembarao). No podemos deixar de
notar aqui o professor da escola regular sendo representado como aquele que tenta
ensinar a lngua inglesa atravs de uma forma que no eficiente.
Especialmente em [F.48], podemos perceber que a lngua considerada um
instrumento de comunicao. Entender as lnguas como mero veculo para troca de
informaes (pedir uma informao) no permite que a complexidade do encontro
com uma segunda lngua seja trabalhada. Em outro momento de nossa anlise
veremos como, em outras formulaes, a aprendizagem de uma lngua est
relacionada a itens lexicais para troca de informaes emergenciais.
A formulao [F.50] tambm aponta a escola como um espao no qual no h
comunicao em lngua estrangeira:
[F.50] V5: eles adoram o flip-flop23 ((risos)) claro... porque a a e nenhuma

professora de ingls na escola vai usar e ensinar o flip-flop... ento...
quer dizer... ento ele... ele sabe o flip-flop e no esquece nunca
mais...
V6: ainda mais porque na escola regular tambm a professora no
fala muito... o aluno no fala muito...
Em [F.50], o responsvel pelo ensino de ingls na escola regular
identificado por um ser do sexo feminino: a professora. O lugar de professor,
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
23
Em referncia a uma aula na qual a professora ensina esse item lexical. Ela diz que os
alunos gostam de aprend-lo.
$&)!
principalmente no ensino fundamental, construdo como ocupado
preferencialmente por mulheres. A representao de professor como o modelo a ser
seguido, missionrio (discutida no captulo 2) h muito habita o imaginrio social.
Essa representao geralmente remete figura da mulher que, ao ser representada
como mais amorosa, paciente e maternal, estaria melhor qualificada para trabalhar
com alunos de menor faixa etria.
Essa professora, apontada em [F.50], no corresponde ao ideal de professor
de lngua estrangeira de acordo com as metodologias modernas, pois ela no fala
muito. Podemos entender que essa professora no fala muito, pois mais
reservada, no conversa muito com os alunos. No entanto, o efeito de sentido que
parece predominar nessa formulao o de que a professora no fala muito ingls.
Ou seja, ela no possui habilidades comunicativas na lngua estrangeira que se
prope a ensinar. Essa caracterstica apresentada paralelamente a um dizer sobre
o aluno: a professora no fala muito e o aluno no fala muito. Parece haver nesse
dizer uma relao de causa e efeito entre o fato de a professora no ter a habilidade
de falar ingls e os alunos no conseguirem se comunicar nessa lngua.
Frequentemente, o fato de o professor no saber falar fluentemente a lngua
inglesa apontado como a razo pelo fracasso no ensino dessa lngua nas escolas.
Essa caracterstica discutida sem que questionamentos sobre outros aspectos
sejam feitos. Por exemplo, durante os programas de estgio realizados para a
obteno do certificado de graduao, pudemos conhecer professores que atuavam
tanto em escolas de idiomas (nas quais foram admitidos por serem considerados
fluentes) e em escolas regulares. Os dizeres desses professores tambm
representavam o ensino de ingls nas escolas como mal sucedido. Nesse caso, o
$&*!
argumento que defende a falta de fluncia dos professores como a razo pelos
maus resultados obtidos pelos alunos em escolas regulares no se sustenta.
Ainda sobre os contrastes, elencados nos dizeres dos volunteachers, entre as
escolas regulares e a OEI, podemos considerar a formulao a seguir:
[F.51] ento... eu acho a metodologia... muito boa... n?... assim... eu lembro

quando eu fiz o primeiro workshop... de voc trabalhar justamente
algumas atividades n?... no ficar to focado em... h:... o
escrever... o decorar... e sim atravs de brincadeiras... de jogos...
de coisas um pouco mais ldicas... para que eles de fato assimilem...
n?... ento assim... no existe tambm aquela obrigatoriedade...
uma vez que no existe uma prova... ento... assim... no obrigado
a decorar sem saber o que est fazendo (V. 8)
As responsveis pela OEI organizam workshops nos quais os candidatos a
voluntrio so orientados a respeito das atividades que devem ser realizadas em
suas aulas. Em [F.51], percebemos que o contedo a ser ensinado deve ser
oferecido atravs de jogos e brincadeiras. O ensino de ingls na OEI , portanto,
representado como atividade ldica. A grande concorrncia entre os institutos de
ensino de idiomas parece haver promovido, atravs das propagandas veiculadas
pela mdia, o ensino de ingls como algo que deve ser necessariamente divertido,
sem rotina, dinmico. Essas caractersticas so geralmente atribudas aos jogos e
brincadeiras que ocorrem na sala de aula de lngua estrangeira. Atividades como
essas podem, sem dvida, ser utilizadas em momentos de uma aula para que o
aprendizado se torne mais prazeroso. No entanto, estaramos simplificando o
processo de ensino-aprendizagem de uma lngua estrangeira se acreditssemos
que, somente atravs de atividades ldicas, poderamos dar conta das diferentes
etapas envolvidas nesse processo.

$&+!
Em contraste com essa representao, encontramos o ensino de ingls nas
escolas regulares representado como sendo realizado atravs de atividades sem
sentido (obrigado a decorar sem saber o que est fazendo) e que privilegiam a
memorizao de informaes (o escrever... o decorar). Essa forma de ensino, que
valoriza o aluno que memoriza informaes, est relacionada, em [F.51] s
avaliaes que devem ser aplicadas nas escolas regulares (existe uma prova).
Observamos aqui que o ato de avaliar nas escolas ainda entendido como uma
simples verificao de contedos memorizados. A capacidade que a avaliao tem
de ser uma etapa no processo de ensino, que pode auxiliar o professor a tomar
decises quanto aos prximos passos para ajudar o aluno a atingir seus objetivos,
no parece ser reconhecida.
Apesar das altas expectativas depositadas no ensino de lngua inglesa, e que
sero discutidas em breve, observamos que tanto na OEI quanto nas escolas
regulares, o ensino-aprendizagem de ingls representado como pouco. Vejamos
as formulaes a seguir:
[F.52] ... eu acho assim... que embora eles falem que eles aprendem mais
aqui do que na escola... eu acho... incrvel porque eu ... a nossa
proposta aqui no que ningum saia falando ingls... n?... e
muito: muito pequeno mesmo n?... o pouco que eles aprendem
aqui... (V.2)
[F.53] vamos explorar os dois lados ento... h... o aproveitamento deles...

nas aulas de ingls do colgio... eu no conheo a realidade deles...
mas eu sei o que eles me relatam... e o que eles me relatam que
eles no aprendem quase nada... nas minhas aulas de ingls... o
que eles me relatam... eles dizem... nossa professor... aprendi mais
aqui com vocs do que na minha escola... aprendi mais com uma
hora da semana tua do que um ano inteiro... no colgio... (V.4)
$&"!
Ao contrrio de [F.48], que apresenta o ensino de ingls na ONG como sendo
voltado para o desenvolvimento das habilidades orais (e ns damos o desembarao
para eles chegarem... conseguir ter um... pedir uma informao), [F.52] afirma que a
proposta da OEI no habilitar os alunos a se comunicar plenamente em lngua
inglesa (a nossa proposta aqui no que ningum saia falando ingls). Alm disso,
o que ensinado e aprendido em termos de lngua inglesa representado como
pouco, em [F.52]. O conceito de pouco ainda intensificado pela maneira como o
dizer construdo. Em muito: muito pequeno mesmo n?... o pouco que eles
aprendem aqui, podemos entender que o pouco que eles aprendem aqui muito
muito pequeno. Ou seja, o aprendizado representado como pouco, e esse pouco,
por sua vez, caracterizado como muito muito pequeno. Portanto, o ensino-
aprendizagem de lngua inglesa na OEI representado como algo muito limitado.
Ainda assim, o ensino-aprendizagem na escola regular , na mesma formulao,
representado como algo ainda menor (eles aprendem mais aqui do que na escola).
Em [F.53], a escola tambm representada como o espao no qual o ensino-
aprendizagem muito limitado (eles no aprendem quase nada), sendo mais
limitado do que na OEI (aprendi mais aqui com vocs do que na minha escola).
A limitao atribuda aos resultados obtidos na OEI no aparecem como algo
que frustra os objetivos da organizao. Em diversos momentos nos dizeres dos
voluntrios entrevistados podemos encontrar indcios de que o ensino de ingls na
OEI oferecido aos alunos como outros itens so oferecidos em diversos trabalhos
sociais. Para pessoas que carecem de alimentos, so oferecidas cestas bsicas (o
mnimo de alimento para que possam sobreviver). Para pessoas que no possuem
abrigo durante o inverno, so oferecidos cobertores (o mnimo para que possam

$&#!
suportar o frio durante as noites). No caso dos alunos que no possuem
conhecimentos em lngua inglesa (afinal, eles no aprendem quase nada na escola
[F.53]), oferecido o mnimo necessrio para que ele possa sobreviver em um
mundo globalizado. O ingls ensinado na OEI , desse modo, representado como o
mnimo necessrio. Vejamos como essa representao aparece nas formulaes
que se seguem:
[F.54] lgico que... eu... o aproveitamento... no ... muito grande...

n?... mas eu acho que as as... ah:... vamos dizer assim o:... o
corao daquilo que est sendo dado... eles acabam absorvendo...
n?... ento de repente assim uma frase que eles no vo lembrar a
estrutura inteira da frase... mas vo lembrar... uma palavrinha nova...
vo lembrar a forma de perguntar... ento isso eu acho que acaba
atendendo bem a necessidade... n? (V.8)
[F.55] so pinceladas mesmo, n? (V.3)
[F.56] se eu conseguir o mnimo j... j o... j o suficiente (V.7)
A constatao de que o aproveitamento dos alunos no muito grande no
surpreende o voluntrio ( lgico... o aproveitamento no muito grande). Itens
lexicais ou frases prontas (uma frase... uma palavrinha nova... uma forma de
perguntar... pinceladas) so consideradas suficientes para o pblico atendido e
indicam superficialidade na abordagem da lngua. Se esse mnimo que absorvido
atende bem a necessidade, como diz a voluntria, podemos entender que esse
mnimo o que os alunos necessitam, o suficiente. Essa ideia ainda reforada
pelo uso repetido do advrbio j. Ao pensarmos em outras frases nas quais esse
advrbio utilizado de forma semelhante (por exemplo: se conseguir terminar parte

$'%!
da tarefa, j est bom demais... ou se eu puder descansar por duas horas j o
suficiente... etc), percebemos que ele se refere a uma situao em relao qual o
falante no alimenta grandes expectativas (o falante provavelmente no espera
terminar a tarefa por completo, nem espera descansar por mais de duas horas, etc).
O uso de j em j o suficiente evidencia a falta de expectativas do voluntrio para
com o aprendizado de lngua inglesa dos alunos. Acredito ser possvel observar em
[F.56] um no-dito que poderia ser formulado como: esse aluno no conseguiria
aprender muito na escola, ento o mnimo que conseguir atravs da ONG ser um
ganho.
A prxima formulao tambm valoriza o ensino de vocabulrio como
estratgia para o aprendizado dos alunos que frequentam a organizao:
[F.57] se vocs forem para os Estados Unidos... voc est perdido... voc
chega para algum... excuse me... bus stop?... algum vai saber te
dizer... voc pergunta when?... mas eles vo entender... ento...
esquece... esquece dos verbos... esquece essa coisa... que... que
fica te segurando para falar o ingls perfeito... voc vai... voc vai
porque voc/ uma questo de emergncia... ento a pessoa...
assim... assim que eu dou... agora... (V.5)
Para a voluntria, em [F.57], os alunos devem aprender palavras
consideradas essenciais para situaes de emergncia (excuse me... bus stop...
when). Dessa forma, eles podem obter as informaes que necessitam em uma
viagem, por exemplo. No necessrio que o aluno aprenda a formular sentenas
completas (esquece dos verbos), pois ele no deve se preocupar em falar o ingls
perfeito. Mais uma vez, elementos considerados gramaticais (os verbos) so
caracterizados como impedimento comunicao. O artigo definido o, antes de
ingls perfeito, aponta para uma viso de lngua como um objeto finito, cujos
$'$!
contornos podem ser delimitados e que possui uma nica forma considerada isenta
de erros. Observamos nessa formulao uma representao muito comum sobre a
lngua como um conjunto que pode ter suas partes desagregadas, e que o
aprendizado de todas as partes levaria ao conhecimento pleno da lngua. Os alunos
da OEI, como j vimos, tero acesso ao mnimo necessrio desses elementos
desmembrados ([F.54] vo lembrar... uma palavrinha nova; [F.57] excuse me... bus
stop), no h a expectativa que os alunos adquiram o todo da lngua inglesa.
Lembramos que esse conceito de lngua como algo que pode ser apreendido em
sua totalidade difere do conceito de lngua com o qual trabalhamos, e que foi
exposto na introduo deste trabalho.
Adquirindo somente alguns dos elementos lexicais da lngua, os alunos j
seriam capazes de utiliz-la para obter informaes. Dessa forma, as formulaes
[F.48] (conseguir ter um... pedir uma informao...), [F.54] e [F.57] trazem indcios de
que a lngua representada como instrumento de comunicao (uma frase... uma
palavrinha nova / uma questo de emergncia). Christine Revuz (1998)
brilhantemente contesta a concepo de lngua como simples instrumento. A autora
postula que, ao entrar em contato com uma segunda lngua, o aprendiz j traz
consigo uma longa histria com sua lngua materna. Revuz (1998) nos lembra que,
mesmo antes de podermos falar, j somos falados pela nossa lngua materna. Os
adultos que nos rodeiam falam sobre ns quando somos bebs, atribuindo a ns
qualidades, sentimentos, na tentativa de nos interpretar. A autora esclarece que as
palavras que aprendemos em nossa primeira lngua nos chegam atravs desse
contato com o outro. Nesse processo, as palavras so carregadas no somente de
sua significao lingustica, mas tambm de cargas afetivas. Ao aprender a falar, a
criana ir dizer algo sobre os valores que os objetos adquiriram para ela atravs da
$'&!
linguagem que foi construda a partir do outro, investida de valores. Revuz (1998)
observa que h um sistema lingustico, um cdigo exterior ao adulto e a criana, que
permite a tomada de palavra por um e por outro. Por meio desse cdigo social,
podemos jogar com o sistema lingustico, mas no legislar sobre ele. No entanto,
a existncia desse cdigo no significa, afirma a autora, que a lngua pode ser
instrumento de designao objetivo das coisas do mundo, pois a lngua no se
separar jamais de sua sedimentao afetiva. Desse modo, no devemos entender
o aprendizado de uma lngua estrangeira como a simples aquisio de um novo
instrumento, que ser utilizado sem conflitos, pois:
Abrindo um novo espao potencial para a expresso do sujeito,

a lngua estrangeira vem questionar a relao que est
instaurada entre o sujeito e a sua lngua (REVUZ,1998, p. 220)
H, ainda, um outro aspecto apontado por Revuz (1998) que se mostra
relevante para o entendimento da prxima representao de ensino-aprendizagem
de lngua inglesa. As formulaes a seguir representam o aprendizado de lngua
inglesa como algo que causa vergonha e estranhamento:
[F.58] mas no comeo... acho que por natureza... as pessoas eles... com
lngua estrangeira eles tm um pouco de... um p atrs n?... (V.1)
[F.59] tinham vergonha de falar um a em ingls... hoje em dia j falam...

por pouco que seja eles falam ah... quem quer falar isso... ah eu... e
eu nunca esperava que aquela/ aquele aluno iria falar eu... pelo
contrrio... ento... no comeo difcil... mas voc tem que quebrar
essa barreira de de:.. da vergonha (V.1)
[F.60] ou tm muita timidez... de falar... de ler alto... a questo do ingls

(V.8)
$''!
Revuz (1998) observa que, ao aprender uma lngua estrangeira, o sujeito
deve ligar trs dimenses que no necessariamente convivem em harmonia. So
elas: a afirmao do eu (pois o sujeito ir expressar seu eu em uma nova lngua), o
trabalho do corpo (o aparelho fonador ser colocado em jogo para a articulao e
entendimento de sons estranhos), e a dimenso cognitiva (o aprendizado exige um
trabalho de anlise e memorizao de estruturas lingusticas).
A partir dessa observao, a autora ir postular que a aprendizagem de uma
lngua estrangeira se revela um processo delicado, pois,
ao solicitar, a um tempo, nossa relao com o saber, nossa

relao com o corpo e nossa relao com ns mesmos
enquanto sujeito-que-se-autoriza-a-falar-em-primeira-pessoa
solicitam-se as bases mesmas de nossa estruturao psquica,
e com elas aquilo que , a um mesmo tempo, o instrumento e a
matria dessa estruturao: a linguagem, a lngua chamada
materna. (REVUZ, 1998, p.217)
Em [F.58], observamos que o voluntrio identifica o estranhamento causado
pelo encontro com uma lngua estrangeira (um p atrs) e o considera natural. No
entanto, esse estranhamento parece ser algo que o voluntrio no experimenta, pois
quem sente receio em relao lngua estrangeira so as pessoas, so eles.
O desafio de articular novos sons aparece em [F.59] e [F.60] como algo que
causa vergonha aos alunos. Revuz (1998) esclarece que, ao tentarmos articular
novos sons, devolvemos ao aparelho fonador uma liberdade j esquecida. Alm
disso, os movimentos necessrios para articular sons desconhecidos provocam
sensaes na regio bucal, uma regio importante no corpo ergeno. Isso, segundo
a autora, pode ser verificado no fato de essa tentativa de articular novos sons
provocar risos explosivos e bloqueios.

$'(!
Na representao de ensino de ingls como o fornecimento do mnimo
necessrio para os alunos da ONG, observamos que a lngua inglesa que pode ser
aprendida pelos alunos que frequentam as ONGs representada como limitada a
alguns de seus itens lexicais e a algumas frases prontas. No ser um aprendizado
que privilegiar a expresso de si. Desse modo, entre os trs espaos nos quais o
aprendizado de ingls poderia ocorrer (a escola regular, a escola de idiomas e a
ONG), dois so descartados (a escola regular e a ONG) como opes para o
aprendizado da lngua de forma mais abrangente. Os cursos oferecidos por escolas
de idiomas so representados, portanto, como a nica opo para o aprendizado da
lngua de maneira bem sucedida. As formulaes a seguir apontam a representao
do aprendizado de lngua inglesa como algo que s pode ocorrer em escolas de
idiomas:
[F.61] o ingls... que na grande maioria das vezes essas crianas no tm

possibilidade... de aprender ingls em outro lugar... (V.8)
[F.62] ela uma das melhores...e... eu at estou vendo um curso para ela
(V.3)
Sabemos que os alunos esto expostos ao ingls na escola e que, no caso
daqueles que frequentam as ONGs parceiras da OEI, eles tm acesso ao curso
oferecido pela organizao. No entanto, em [F.61], um outro lugar aparece. Lugar ao
qual os jovens atendidos no tm acesso. Podemos inferir que esse outro lugar a
escola de idiomas. O ingls, para os alunos da ONG, deve ser aprendido na escola
ou na OEI, (ainda que o ingls nesses espaos seja representado como limitado)
pois o outro lugar um espao que as crianas no tero meios de frequentar por
no terem condies de arcar com os custos das mensalidades (elas no tm

$')!
possibilidade de aprender ali). A OEI parece ocupar, assim, o lugar simblico da
nica chance que os alunos atendidos tm de aprender um pouco da lngua inglesa;
o nico lugar no qual algum ensino aprendizagem de lngua inglesa possvel para
esses alunos.
De qualquer forma, havendo a chance de ingresso em uma escola de
idiomas, essa deve ser considerada a opo preferencial. Como observamos em
[F.62], mesmo a voluntria que trabalha com o ensino da lngua inglesa na OEI e
que tem como aluna uma jovem que apresenta bom desempenho ( uma das
melhores) acredita que essa estudante deva buscar um curso de idiomas. A
professora se dispe a realizar essa busca para a aluna, mesmo no sendo essa
tarefa parte de suas responsabilidades, como sugere o efeito de sentido provocado
pelo advrbio at (at estou vendo um curso para ela). A formulao sugere que a
aluna mereceria o acesso a um curso de idiomas como uma premiao pelos seus
resultados.
H atualmente uma grande variedade de escolas de idiomas, o que gera
muita concorrncia entre elas em busca de novos alunos. Analisando peas
publicitrias dessas escolas, Carmagnani (2001, 130) postula que a temtica da
globalizao aparece em grande parte dos anncios. O discurso publicitrio,
segundo a autora, recorre ao discurso poltico e empresarial ao incorporar a palavra
globalizao. Os voluntrios entrevistados certamente esto em contato com os
discursos empresariais e publicitrios a respeito da lngua inglesa e de seu papel em
um mundo globalizado. Percebemos a influncia desses discursos nas formulaes
a seguir, nas quais a lngua inglesa representada como lngua universal
[F.63] eu acho que o ingls assim... a lngua universal... qualquer

lugar que voc v do mundo... eu falo ingls e espanhol... mas h:...
$'*!
a lngua que qualquer pessoa entende... entendeu?... no

importa... para onde voc for...(V.2)
[F.64] a lngua internacional... com que todo mundo se entende... (V.5)
O ingls aparece em [F.63] e [F.64] como uma lngua que possibilita o
entendimento entre pessoas de diferentes bagagens culturais e lingusticas. No
importa o local para onde o aluno decida ir (qualquer lugar que voc v), caso ele
saiba se comunicar utilizando a lngua inglesa, o entendimento entre ele e as
pessoas do local onde se encontra estar garantido. A lngua inglesa possibilitar a
comunicao entre diferentes pessoas sem que haja desentendimentos (qualquer
pessoa entende / todo mundo se entende).
Certamente, essa representao ignora toda a complexidade envolvida no
encontro com uma segunda lngua. Como explicitamos em nossa introduo,
trabalhamos com o conceito de sujeito entendido como afetado pelo inconsciente e
pela ideologia, apresentando uma fala que constitutivamente atravessada pelo
discurso do outro, marcado pelo espao e pelo tempo e pela lngua na qual produz
sua fala. Ao se inscrever em uma lngua estrangeira o sujeito entrar em contato
com outras vozes, com outros confrontos, e esse processo ter um impacto em sua
constituio enquanto sujeito. Mais uma vez, Revuz (1998, 223) pode nos auxiliar a
entender melhor o encontro do sujeito com a lngua estrangeira:
A lngua estrangeira no recorta o real como o faz a lngua materna.

Essa constatao que se impe desde os primeiros momentos da
aprendizagem provoca com frequncia surpresa e escndalo. Que
haja somente uma palavra em russo para dizer brao e perna, que o
sol seja feminino em alemo, que os ingleses digam eu sou frio, e
os russos a mim, 25 anos, desconcertante, e muitos so os que
ficaro fiis a suas faltas de gnero ou de sintaxe antes de adotar
uma outra maneira de ver as coisas. O que se estilhaa ao contato
$'+!
com a lngua estrangeira a iluso de que existe um ponto de vista

nico sobre as coisas, a iluso de uma possvel traduo termo a
termo, de uma adequao da palavra a coisa.
Como afirma Revuz, o encontro com uma segunda lngua questiona nossa
iluso de que o nosso ponto de vista sobre as coisas nico, o que gera
desconforto em certos aprendizes. Observamos, assim, a ingenuidade em se
esperar que confrontos e desentendimentos entre falantes de lnguas diferentes se
apaguem no momento em que esses fizerem uso da lngua inglesa.
A prxima representao de lngua inglesa se relaciona com a anterior. Por
ser representado como uma lngua universal, o ingls tambm representado como
uma lngua que abre portas.
[F.65] acho que o ingls ainda ... o que predomina... n?... que abre mais
caminhos para eles...(V.3)
[F.66] eu acho que mais para: abrir os caminhos mesmo... os horizontes...
(V.4)
[F.67] o ingls... algo que... na minha viso... vai abrir horizontes para
elas... vai abrir novas oportunidades... o mercado de trabalho no vai
perguntar para ti quem que descobriu o Brasil... vai perguntar tu sabe
falar ingls ou no?... ento para o mercado de trabalho mais
valorizado o ingls... ento isso ajuda na empregabilidade deles... ah...
mas que um contedo de histria que eles no vo usar... claro que
depende da situao... mas... pragmatismo... ingls mais forte... mais
importante (V.4)
$'"!
No item anterior observamos que os alunos so representados como aqueles
que carecem de acesso a novos espaos, novos horizontes, que precisam ser
guiados at as oportunidades existentes. Em [F.65], [F.66] e [F.67], percebemos que
a lngua inglesa ser a chave para que o aluno abra o caminho que o levar s
mudanas desejadas. O sentido das formulaes [F.63] a [F.64] possvel pois,
torna presente dizeres da esfera empresarial que habitam o interdiscurso. Esses
dizeres atrelam ao conhecimento da lngua inglesa as chances de sucesso
profissional. Essa caracterstica fica clara em [F.67], onde no somente uma ou
outra empresa cobrar de um possvel candidato o conhecimento da lngua inglesa,
mas sim todo o mercado de trabalho (o mercado de trabalho ... vai perguntar tu
sabe falar ingls ou no?...). O efeito de sentido criado o de que no h vagas
para as quais o candidato no tenha que apresentar o conhecimento em lngua
inglesa. Esses fatores fazem com que o conhecimento da lngua inglesa tenha maior
valor do que outros conhecimentos escolares. Aquilo que o aluno sabe sobre
histria, por exemplo (o mercado de trabalho no vai perguntar para ti quem que
descobriu o Brasil), no ser capaz de lhe garantir acesso a um emprego. Somente
o ingls pode oferecer ao candidato essa chave. Percebemos que a banalizao
da aprendizagem atinge no somente as representaes de lngua inglesa, mas de
outros conhecimentos tambm. Ao assumir que o aprendizado de histria se resume
a memorizar nomes e datas (quem descobriu o Brasil?), e que contedos sobre essa
matria no sero proveitosos no futuro de um jovem, estamos negando a ele
acesso aos elementos mesmos que lhe permitiro questionar e refletir sobre sua
posio de aluno dito carente e, ento, conseguir abrir portas para mudanas mais
efetivas.
$'#!
Nas formulaes que se seguem, observaremos que a representao de
ingls como lngua que abre portas intensificada. A seguir, veremos a lngua
inglesa representada como o mnimo necessrio para a obteno de um emprego.
[F.68] o mnimo do mnimo para voc sabe?... conseguir um emprego ou

voc ter um curso superior ou voc ter uma segunda lngua... no
importa... se voc trabalha como balconista de um restaurante... se
voc souber falar... hi... can I help you?.. j um diferencial que voc
tem para o seu outro colega a hora que ele for te contratar que no
tem um segundo idioma... (V.2)
O candidato a um emprego precisa apresentar um dos dois elementos
essenciais para a obteno de um emprego: um curso superior ou uma segunda
lngua (o mnimo do mnimo). No caso dos alunos atendidos pela OEI, que como
vimos no item anterior so representados como jovens que no tero acesso a um
curso universitrio, a chance que eles tero para ingressar no mercado de trabalho
o aprendizado da lngua inglesa, seja qual for a ocupao que eles consigam obter
(no importa... se voc trabalha como balconista de um restaurante). Eles no
desejaro estar no lugar do candidato (outro colega... que no tem um segundo
idioma) que ser deixado para trs por no possuir um segundo idioma.
As formulaes a seguir corroboram a representao em questo:
[F.69] eu ainda acho que o ingls vai ser o... continuar sendo... o da vez...
vai ser premissa bsica e a os outros vo ser diferenciais... coisa que
antigamente o ingls era o diferencial... daqui para frente vai ser...
voc tem que saber isso de qualquer maneira... e espanhol e... sei
l... alemo... e... dependendo de qual a sua rea de atuao...(V.1)
$(%!
[F.70] as pessoas j tratam isso como... a gente diz em ingls h given n?...
h h como dado... voc entra em uma empresa multinacional... por
exemplo... premissa que voc j saiba ingls... e por qu?... porque
o que se fala nos ltimos anos e eu acho que vai se manter ainda
como sendo a lngua padro para se entender entre entre diferente
culturas (V.1)
O ingls entendido como o pr-requisito para que qualquer processo de
seleo tenha incio, ele a premissa bsica. No h, para o candidato a um
emprego, a possibilidade de se abster de adquirir esse conhecimento. A
obrigatoriedade expressa pelo verbo ter (tem que saber isso) intensificada pelo
uso da expresso de qualquer maneira. Ou seja, no h desculpas para a falta de
conhecimento sobre a lngua inglesa, o jovem deve encontrar os meios para
aprender essa lngua de qualquer forma.
Em [F.70], observamos, alm da representao j comentada de ingls como
lngua universal (lngua padro para se entender entre diferentes culturas), o
conceito de que a necessidade de se ter conhecimentos em ingls para ingressar no
mercado de trabalho uma informao que no questionada, que j given,
dada. Para o voluntrio, isso acontece, pois o ingls a lngua utilizada nos ltimos
anos em ambientes empresariais. No entanto, preciso questionar como o efeito de
consenso a respeito dessa representao de ingls obtido. Acreditamos que a
presena dessa representao em diversos discursos que nos rodeiam a
responsvel pela impresso de que todos sabemos que essa uma verdade. H
regies do interdiscurso que abrigam enunciados que poderiam ser expressos como
somente sabendo ingls um candidato pode conseguir emprego e a cada novo
dizer a esse respeito, que obtm sentido ao dialogar com essa regio do
interdiscurso, o efeito de consenso a respeito desse tema se torna maior.

$($!
Ainda sobre a representao de ingls como o mnimo necessrio para a
obteno de um emprego, observemos [F.71] a seguir:
[F.71] o ingls meio mandatory... obrigatrio voc ter acho que o

mnimo... que voc tem que ter... claro que voc no precisa ser
perfeito... mas se voc conseguir escrever um e-mail... se voc
conseguir atender um telefonema... h... ou... enfim... no importa a
profisso que eles venham a ter... e s vezes muitos deles no tm
condio de fazer faculdade... ento se eles tiverem pelo menos
um idioma... j uma coisa que diferencia ... que diferencia no
mercado de trabalho...(V.2)
A lngua inglesa , tambm, colocada diante dos alunos como conhecimento
que no uma opo, mas sim uma obrigatoriedade. No existe alternativa a no
ser aprender essa lngua, caso o aluno deseje ingressar futuramente no mercado de
trabalho ( mandatory / obrigatrio / o mnimo). Quanto aos alunos atendidos
pela ONG, a necessidade ainda maior, pois a alternativa que se apresenta em
relao lngua inglesa o curso superior e, como observamos no item anterior,
entre as representaes de aluno, no se encontra a representao de jovem que
realizar um curso universitrio.
A lngua inglesa ocupa, nessas representaes, um posio semelhante
dos cursos profissionalizantes. Como comentamos anteriormente, os alunos so
representados como aqueles que no realizaro estudos acadmicos e, cada vez
mais, as chances de sucesso para eles so associadas realizao de cursos
profissionalizantes. A maneira pela qual a lngua inglesa representada pelos
voluntrios sugere que a prpria lngua poderia ser representada como um
conhecimento tcnico, como habilitao de um curso profissionalizante. Assim
como o curso de eletrnica habilita o aluno a realizar certas tarefas, tambm o curso
$(&!
de ingls o faz (conseguir escrever um e-mail... se voc conseguir atender um
telefonema).
Observamos que, apesar das grandes expectativas em relao
transformao que pode ser operada atravs da atuao do voluntrio, as escolhas
que estaro disponveis aos jovens atendidos continuam sendo limitadas. No h,
nos dizeres analisados, a perspectiva de que esses alunos podero optar por
prosseguir seus estudos aps o Ensino Mdio, ingressar em uma instituio de
ensino superior de qualidade e escolher com liberdade quaisquer carreiras que
desejem seguir. As opes disponibilizadas atravs do ensino do mnimo do mnimo
de ingls sero colocaes no mercado de trabalho que dificilmente sero ocupadas
por jovens que tiveram um ensino considerado de qualidade, e no o acesso a
estudos acadmicos.
Tendo analisado as representaes de aluno e lngua inglesa presentes nos
dizeres dos voluntrios, retomaremos os principais momentos de nossa pesquisa
para traar algumas consideraes finais a respeito do ensino de lngua inglesa no
espao de uma ONG.

$('!
CONCLUSO
___________________________________________________________________
Partindo de uma inquietao motivada por minha percepo, em dizeres de
diversos alunos, de que o estudo de ingls na escola pblica tende a ser
representado como invlido, interessei-me em investigar o papel de uma ONG,
surgida como um novo espao para o ensino desse idioma. Apesar da semelhana
entre algumas condies da escola pblica e da ONG (escassez de recursos
especiais, alunos com o mesmo perfil, entre outros), essa organizao aparece
como alternativa que supostamente traria melhores resultados para o ensino de
lngua inglesa.
Decidimos analisar os dizeres daqueles que se propem a ensinar ingls
nesse novo espao e investigar as representaes de professor voluntrio, aluno e
lngua inglesa presentes nessas falas. Antes, fez-se necessrio compreender melhor
como as ONGs surgiram em nosso pas e quais os sentidos atribudos a essas
organizaes. No captulo 1, observamos que o sentido do termo organizao no
governamental oscila, podendo ser entendido como uma organizao corrupta, uma
organizao filantrpica, uma entidade que gera a dependncia de certas camadas
da populao a seus servios, uma atividade que viabiliza maior independncia e
acesso a oportunidades por parte das comunidades carentes, uma mscara de
polticas neoliberais, entre outras interpretaes, por vezes, contraditrias.
As leituras realizadas sobre a origem das ONGs no Brasil nos permitiram
compreender que muitas delas surgiram nos anos 70, antes mesmo de adotarem o
nome ONG para sua identificao. Naquela dcada, houve a unio entre agentes
ligados educao de base e a Igreja, buscando conscientizar o povo quanto a

$((!
questes polticas e quanto ao seu poder organizativo. Os locais para a realizao
das atividades desse grupo eram conhecidos como centros. Algum tempo depois,
ex-militantes de outros movimentos populares e intelectuais que no puderam dar
continuidade as suas carreiras, na poca da ditadura,! e juntaram a esses agentes.
As aes dos centros passaram, ento, a privilegiar a assessoria a movimentos
populares. Com o tempo, os movimentos passaram a ser mais independentes, a
Igreja diminuiu sua participao nesses grupos e os centros buscaram se
institucionalizar. nesse momento, em meados dos anos 80, que adotaram o nome
ONG, pelo qual j eram conhecidos em crculos internacionais, e investiram em
eficincia, buscando captar recursos do Estado e de outras agncias.
Houve ainda, nos anos 90, um fenmeno de popularizao do chamado novo
voluntariado. O governo, admitindo que o Estado no era capaz de responder s
demandas sociais, criou o programa Comunidade Solidria e passou a encorajar
iniciativas da sociedade civil para o combate a problemas sociais. Todos eram
convidados a participar de atividades como voluntrios, no sendo necessrio ter
experincia ou dinheiro. Qualquer um, disposto a doar um pouco do seu tempo,
poderia realizar algo.
Aps compreendermos melhor o desenvolvimento das ONGs em nosso pas,
buscamos, no captulo 2, entender as representaes que constituem o professor
voluntrio. Observamos que essas representaes podem ser divididas entre as que
se aproximam mais de voluntrio e voluntariado, e as que relacionadas com o
professor.
Ao analisar as representaes de voluntrio, pudemos perceber a mudana
que se operou nos dizeres entre os anos 60 e 70 e aps o ano internacional do
voluntariado, em 2001. Se naquelas dcadas, como discutimos no captulo 1, o

$()!
voluntariado era representado pelo seu carter religioso ou poltico (poca na qual
os trabalhos sociais buscavam conscientizar o povo sobre seus direitos e encorajar
movimentos reivindicativos), nos dias atuais, os dizeres sobre o voluntariado se
encontram pautados pela discursividade de mercado. A influncia do Mercado est,
entre outros, na maneira pela qual o voluntrio inicia suas atividades sociais, j que
isso acontece, muitas vezes, atravs do seu local de trabalho. As empresas
encorajam seus funcionrios a dedicarem horas livres caridade, argumentando
que esse gesto lhe trar ganhos pessoais (maior satisfao pessoal e troca de
experincias atravs de algo que lhe d prazer, no tempo que dispe). Alm disso, o
funcionrio que realiza atividades voluntrias mais bem-visto em sua empresa e
em futuras oportunidades de trabalho. Ele ser representado como uma pessoa que
melhor se adapta a situaes adversas (pois est acostumado ao trabalho
voluntrio, que geralmente apresenta condies difceis de realizao), que sabe
trabalhar melhor em equipe e que possui maior sentimento de pertencimento
organizao na qual trabalha. Dessa forma, o funcionrio sabe que ter ganhos
profissionais atravs do voluntariado. Ao mesmo tempo, a empresa que encorajou
esse trabalho, pode agregar a sua imagem o valor positivo que o voluntariado possui
em nossa sociedade. Os funcionrios, atravs de horas de trabalho no
remunerado, acabam trabalhando para o ganho de suas empresas. Ou seja,
atividades que deveriam servir exclusivamente aos interesses das camadas menos
privilegiadas da populao passam a servir aos interesses da lgica de mercado
tambm, aos ganhos de empresas privadas.
Nos dizeres analisados, encontramos indcios de que essa mudana
reposicionou o foco do trabalho voluntrio, que passou dos atendidos ao eu que
realiza a atividade social. Em diversas formulaes, a importncia atribuda ao eu

$(*!
voluntrio como aquele que escolhe a atividade com a qual vai se envolver,
tornando-se responsvel pelos seus resultados, sugere que estamos diante de uma
caracterstica da ps-modernidade: o individualismo Se, como postula Bauman
(2006), somos compelidos a construir nossas identidades (em um mundo no qual
no podemos mais contar com padres pr-estabelecidos por instituies como a
famlia, a Igreja e as divises sociais), entendemos que o ato de falar de si,
posicionando-se como voluntrio, auxilia os entrevistados nessa construo.
No entanto, apesar dessa mudana permitir observar que, ao contrrio do que
aconteceu em suas origens, os dizeres sobre o voluntariado pouco mostram
interesses religiosos ou polticos, outra representao pde ser identificada,
segundo a qual ser voluntrio realizar uma atividade sem esperar nada em troca
(nenhum tipo de ganho).
Indcios de que o voluntariado representado como uma atividade
naturalmente desejada tambm foram encontrados. Discutimos como a
representao de brasileiro como ser naturalmente afetuoso habita o interdiscurso,
desde o perodo da colonizao, e como essa representao recobrou sua fora
durante os esforos nos anos 2000 e 2001 para encorajar o surgimento de novos
voluntrios. Ainda sobre essa representao, percebemos como ela acaba
silenciando vozes que criticam a atuao das ONGs em nosso pas. Essas crticas,
discutidas no captulo 1, perdem sua fora, pois so direcionadas a atividades que
so representadas como um impulso natural para fazer o bem. Critic-las seria
criticar o livre-arbtrio daquele que decidiu realizar atividades benevolentes.
Consideramos esse um dos motivos pelos quais difcil discutir as implicaes de
uma ONG que busca tratar da educao. Por ser desafiador criticar aqueles que se
propem a auxiliar jovens a obterem um pouco mais de conhecimento, acabamos

$(+!
por no questionar o outro lado dessa atividade: ao assumirmos que alguns tero
acesso a melhor educao atravs de uma ONG, devemos perceber que diversos
outros jovens no sero atendidos por essa organizao, e o problema que a ONG
busca resolver ser sempre tratado de forma limitada e localizada, sem a ambio
da universalizao de um direito.
Finalmente, discutimos a representao de voluntrio como aquele que doa.
A doao, nesse caso, se faz por meio do conhecimento que o voluntrio se dispe
a passar para os atendidos por uma ONG. Mais uma vez, notamos a primazia do eu
nos dizeres analisados, indicando que o foco das atividades no est no que os
grupos atendidos por trabalhos sociais precisam, e sim, no que os voluntrios
podem oferecer a esses grupos.
Observamos como os voluntrios, em algumas formulaes, parecem
entender que foram privilegiados por terem tido acesso ao aprendizado da lngua
inglesa e devem, por isso, devolver esse conhecimento sociedade. H ainda,
nessa representao, a presena de elementos do discurso religioso, mostrando que
a presena da Igreja na histria das ONGs no Brasil deve ser considerada do ponto
de vista discursivo tambm.
Entre as representaes de volunteachers que se relacionam ao lugar do
professor est a representao de professor voluntrio como missionrio. O conceito
de vocao aparece nas formulaes dos volunteachers quando esses dizem no
saber ao certo o que os leva a realizar suas atividades. As formulaes apontam a
existncia de um professor voluntrio que, assim como um missionrio, tem como
funo mudar a realidade da comunidade na qual atua. Ele deve tambm, atravs
da realizao de uma tarefa rdua e que exige resignao e persistncia, conduzir
seu pblico s oportunidades. Nas formulaes analisadas, o poder de ao do

$("!
professor parece ser o que determina, integralmente, o sucesso ou fracasso do
processo de ensino-aprendizagem. Ao enunciar da posio de professor, os
voluntrios postulam o que deve ser feito por esse profissional e, atravs do no-
dito, que subjaz diversas formulaes, percebemos que o professor da escola
regular representado como aquele que no consegue guiar seus alunos s
oportunidades, e a escola regular como o local da impossibilidade do aprendizado
necessrio para que o aluno consiga realizar mudanas em sua realidade.
Relembrando muito o papel dos primeiros professores urbanos, o
volunteacher tambm representado como um modelo a ser seguido, devendo
atentar para sua reforma interior. O professor, nessa representao, um agente
(trans)formador. Percebemos a presena dos verbos formar e transformar nos
dizeres que correspondem a essa representao. No caso dos dizeres que atribuem
ao voluntrio a tarefa de transformar os alunos, notamos a presena de um no-dito
que qualifica a formao oferecida pela escola regular como precria, pois
necessrio que, a partir da formao oferecida pela escola, a ONG opere uma
transformao. Contudo, no caso das formulaes que apresentam o verbo formar,
a formao oferecida pela escola regular representada como nula. O voluntrio e o
que ele promover em suas aulas ser o ponto inicial do qual o aluno partir em seu
processo de formao.
Acreditamos haver nas representaes apresentadas uma lgica que precisa
ser problematizada: o ato de aprender ingls em uma escola pblica representado
como um impossibilidade, pois a escola regular um local que forma os alunos de
forma precria ou nula. A ONG aparece para ocupar o local de ponto de partida na
formao dos jovens atendidos. No entanto, como a ONG no a instncia oficial
para o ensino do idioma, os resultados por ela alcanados, ainda que mnimos,
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devem ser vistos como um ganho por esses alunos que, do contrrio, no teriam
resultado algum. Essa lgica se reproduz nos dizeres dos voluntrios sem que um
ponto fundamental seja discutido: somente um ensino de qualidade, oferecido
universalmente e entendido como direito e no como privilgio, pode alterar a
realidade dos estudantes.
As representaes que ora colocam o volunteacher no lugar de voluntrio, ora
no lugar de professor, no produz estabilidade em nenhum desses lugares. Por
vezes, os dizeres dos entrevistados mostram que eles no conseguem ser
reconhecidos nem como professores, nem como voluntrios. O volunteacher
acredita ser visto com receio pelos alunos, que questionam sua motivao para ser
um voluntrio. Seu lugar torna-se desconfortvel, ao ser recebido como um agente
que est realizando um favor, praticando uma assistncia que humilha aquele a
quem deseja ajudar. Esse voluntrio tambm considerado um estranho dentro da
organizao na qual atua, pois no a essa organizao que se filia, e sim OEI.
Nos momentos nos quais a legitimao de seu papel falha, o volunteacher pode
buscar validar sua atividade se aproximando do lugar reconhecido pela instituio
educacional: o do professor profissional. Por isso, o voluntrio busca realizar tarefas
atribudas a esse profissional (elaborar testes, exigir disciplina, ser comprometido). O
conhecimento da lngua inglesa tambm evocado para credenciar sua atuao.
Desse modo, um enunciado, que parece habitar a formao discursiva de alunos e
professores, se faz presente: para ser bom professor de lngua estrangeira, basta
ser um falante competente da mesma.
Exploramos, ento, as representaes que constituem o professor voluntrio.
Acreditamos que, assim como algumas das representaes de professor voluntrio
advm das representaes que tradicionalmente so atribudas ao professor, as

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representaes de professor no so imunes s representaes de professor
voluntrio. Desse modo, acreditamos que o fato de pessoas estarem
desempenhando de forma gratuita um servio pelo qual o professor remunerado
deve ser problematizado. Em qual outro campo de atuao, pessoas sem formao
acadmica podem se propor a realizar, voluntariamente, uma atividade para a qual
existem profissionais? Poderamos encontrar advogados voluntrios que no fossem
advogados por profisso? O mesmo poderia acontecer com mdicos, engenheiros, e
outros tantos profissionais? No estaria a profisso de professor sendo representada
como atividade que no exige formao acadmica especfica? Como uma atividade
que pode ser desempenhada por todos? No caso especfico dos professores de
ingls, no estaria sua atuao sendo representada como simplesmente relacionada
a sua habilidade em falar a lngua?
Em algumas formulaes, observamos que as tentativas do volunteacher de
legitimar seu papel no fornecem a garantia de que sua atividade trar os resultados
desejados. Alguns volunteachers percebem que seus trabalhos no produziram os
resultados esperados e, ento, dizem que suas atividades teriam sido bem
sucedidas se tivessem sido realizadas dentro de uma escola regular. No incio de
nossa pesquisa, elaboramos a hiptese de que as representaes negativas a
respeito do ensino-aprendizagem de ingls dentro da escola regular fazem parte das
formaes discursivas de muitos em nossa sociedade e, consequentemente, eles
acreditam que o aprendizado de uma lngua estrangeira s ser possvel fora do
espao escolar. No entanto, podemos observar que, quando o ensino no alcana
os resultados esperados em um novo espao o espao das ONGs, no caso h
dizeres que passam a atribuir a escola o poder de realizar esse tipo de ensino,
ignorando a contradio presente na prpria prtica do voluntrio nesse caso. Afinal,

$)$!
o que justifica sua atuao em uma ONG de ensino de ingls se na escola que
esse aprendizado funciona?
O trabalho realizado na OEI envolve, alm dos professores voluntrios, os
alunos e a lngua inglesa. Para compreendermos melhor o ensino de ingls no
espao de uma ONG analisamos, no captulo 3, as representaes de aluno e de
ingls presentes nos dizeres dos voluntrios entrevistados.
Observamos que os dizeres a respeito dos alunos predicam os aprendizes
principalmente em torno de suas carncias. Devido a essas carncias, os alunos so
representados como aqueles que vivem uma realidade diferente daquela vivida pelo
voluntrio. Muitas vezes, o efeito de sentido de diferentes realidades obtido
atravs do uso de metforas espaciais. Essas metforas representam o aluno como
um jovem que tem acesso somente aos horizontes restritos de sua comunidade, e
cuja expectativa de acesso a espaos maiores limitada. A restrio a outros
espaos pretende ser quebrada por meio das aulas oferecidas pela OEI e, dessa
forma, a escola significada como uma instituio que no est proporcionando aos
alunos o necessrio para sua mobilidade social.
Os dizeres sugerem que os alunos no acreditam na possibilidade de vencer
as barreiras que os posicionam em seus locais limitados. Os voluntrios dizem, por
isso, que devem afirmar aos alunos que eles so capazes de alcanar seus
objetivos. O poder atribudo palavra do voluntrio nas formulaes grande. Ao
dizer aos alunos que eles so capazes, o voluntrio acredita que imediatamente
permite ao aluno vislumbrar novas possibilidades. Observamos que habita o
interdiscurso desses voluntrios um dizer que poderia ser formulado como qualquer
um pode alcanar seus objetivos, basta querer e se esforar. Se por um lado esse
dizer pode ajudar o aluno a melhorar sua auto-estima e buscar seus objetivos, por
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outro lado ele silencia o fato de que no h espao para que todos sejam
extremamente bem sucedidos, e que outros fatores, alm da auto-confiana,
influenciam o sucesso ou fracasso das aes humanas. O jovem poder entender
que, caso no consiga realizar seus sonhos, o nico culpado ele mesmo, no
podendo buscar razes em circunstncias exteriores. Desse modo, dificilmente
esses alunos contribuiro para discutir o papel da escola pblica e o compromisso
que ela deveria ter com a garantia de boa qualidade e condies iguais de
aprendizagem a todos os jovens.
As formulaes que atribuem ao voluntrio o poder de fazer com que os
alunos enxerguem novas oportunidades tambm sugerem que os voluntrios sabem
quais os melhores caminhos para os alunos, como se conhecessem mais sobre os
jovens atendidos do que eles mesmos. Quando os jovens no mostram interesse
pelas atividades sugeridas pelos voluntrios, surge nos dizeres a representao dos
alunos como carentes de estrutura familiar adequada. As formulaes sugerem que
os alunos deixam de se dedicar s atividades que os voluntrios consideram
importantes, pois no tm a presena dos pais reforando a importncia delas.
Alunos de baixo poder aquisitivo so geralmente representados como membros de
famlias mal estruturadas e, mesmo sem conhecer diretamente os pais dos jovens
atendidos, os voluntrios assumem essa representao como vlida.
A realidade dos alunos tambm representada como diferente, no que diz
respeito quilo que apreciam. O rap, estilo musical que os alunos desejariam ver em
sala de aula, no reconhecido pelo voluntrio como elemento que pode ser
utilizado para o ensino da lngua inglesa. Somente em uma forma caricatural,
atravs de um rap feito para um material didtico, esse estilo musical encontra
espao durante a aula. Ao modificarmos um estilo musical que apreciado pelos

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alunos que buscamos incluir, mostramos que no aceitamos aquele estilo como
forma de expresso genuna de sua comunidade. Acreditamos que os voluntrios
precisam estar dispostos no s a transformar, mas a se transformarem, no contato
com o diferente, aceitando o desafio de tambm trabalhar com as sugestes trazidas
pelos alunos.
Nosso interesse em melhor compreender as maneiras pelas quais os alunos
da OEI so significados no dizeres dos voluntrios foi alimentado pelo contato com
autores que problematizam o conceito de incluso na educao - conceito
extensivamente utilizado, mas pouco definido. No h dvidas de que aqueles que
argumentam a seu favor visam o benefcio dos considerados excludos, mas a
utilizao desse termo sem que o mesmo seja submetido a um olhar crtico pode
acirrar ainda mais o abismo entre quem est dentro e quem est fora. Como
defende Coracini (2007, p.111), no devemos enxergar a incluso como um
conjunto que procedimentos que tentam transformar o diferente naquilo que somos,
naquilo que se encontra dentro do que representado como normalidade. Incluir os
alunos atendidos por uma ONG que trabalha em bairros pobres e perifricos exige
que os envolvidos nesse processo busquem escutar o que esses alunos tm a dizer
sobre si mesmos; escutar suas verdades, seus valores. Dessa forma, a pretenso
de saber o que melhor para os alunos, antes mesmo de dar voz ao que eles
consideram para o seu futuro, e a deciso de no aceitar as formas de expresso
por eles apreciadas, devem ser repensadas. Com base nessa preocupao,
possivelmente conseguiramos entender melhor a falta de interesse de alguns
alunos pelas atividades propostas, sem atribu-la, imediatamente, a fatores como a
falta de estrutura familiar.

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Sabemos que os alunos de escolas pblicas so representados como jovens
que dificilmente ingressaro em uma universidade de qualidade e que, por isso,
ocuparo posies consideradas menores no mercado de trabalho. Cercados por
dizeres que alimentam essa representao, acredito que alguns alunos no
demonstram interesse em atividades educacionais por se identificarem com essas
formulaes. Dessa forma, diante da impossibilidade relacionada ao seu futuro,
esses jovens podem no conseguir atribuir valor a atividades ligadas a temas
escolares. No entanto, mudar essa representao atravs de dizeres contrrios,
como o que alguns voluntrios utilizam para encorajar os alunos, no o suficiente.
Aes concretas so necessrias para que alunos de escolas pblicas tenham
acesso a possibilidades de realizaes diversas. Ao invs de escolhermos por
esses alunos, defendendo seu ingresso no mercado de trabalho imediatamente aps
a concluso do Ensino Mdio, ou em uma escola tcnica, deveramos proporcionar a
todos os meios para que eles pudessem escolher entre essas opes ou outras,
como o ingresso em uma Universidade de qualidade.
Ainda no captulo 3, analisamos as representaes de ingls presentes nos
dizeres dos voluntrios. Como o aprendizado da lngua inglesa geralmente ocorre
em institutos de idiomas ou em escolas regulares, o ensino de lngua inglesa na OEI
geralmente representado em relao a esses outros lugares.
Em relao escola regular, o ensino de ingls na OEI representado como
mais comunicativo. No entanto, esse aspecto comunicativo aparece nos dizeres
como simples troca de informaes emergenciais e acmulo de itens lexicais,
sugerindo que a lngua entendida como mero veculo de comunicao, sem que
sua complexidade seja levada em conta. A comparao entre OEI e escola regular
tambm significa o professor da ltima como aquele que no consegue se

$))!
comunicar oralmente na lngua que se prope a ensinar, e que realiza atividades
que so representadas como sem sentido.
Apesar das diferenas enunciadas entre o ingls ensinado na OEI e o ingls
ensinado nas escolas regulares, em ambos locais o ensino desse idioma
representado como pouco. Os dizeres sugerem que a lngua inglesa oferecida aos
alunos como outros elementos o so em trabalhos assistenciais (como uma cesta-
bsica oferecida queles que no tm alimento, por exemplo). O ingls , dessa
forma, representado como o mnimo necessrio para que o aluno sobreviva no
mundo globalizado. A precariedade na aprendizagem da lngua inglesa parece no
frustrar os voluntrios, como indicam os dizeres que representam esse mnimo como
suficiente para o pblico atendido. Essa representao sugere que, como os
volunteachers acreditam que sem a presena da ONG os alunos aprenderiam
menos ainda, qualquer progresso realizado pela OEI satisfatrio.
H ainda, nos dizeres dos voluntrios, a representao da lngua inglesa
como lngua universal, atribuindo a esse idioma a capacidade de apagar conflitos de
entendimento entre falantes de diferentes lnguas. Esse conceito sugere que o
entendimento de lngua por parte dos voluntrios superficial, no sendo
considerado em toda sua complexidade. Essa lngua universal tambm
representada como um instrumento que abre portas, possibilitando ao aluno vencer
as barreiras que o limitam a um espao restrito. No entanto, ao lado dessa grande
expectativa em relao a possibilidades de realizaes futuras que a lngua inglesa
pode assegurar, h a representao do ingls como o mnimo necessrio para a
obteno de um emprego, seja ele qual for. O aprendizado de lngua inglesa ,
portanto, representado como uma obrigatoriedade para esses alunos, seja como um
conhecimento tcnico que lhe proporcionar o acesso a um emprego ou como o

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instrumento que lhe permitir sonhos mais ambiciosos. interessante observar o
contraste entre a importncia atribuda lngua inglesa e o sucesso em sua
aprendizagem que esperado na OEI.
Como as ONGs, em geral, so representadas como local de alternativa, como
organizao que no est atrelada ao governo e que, por isso, possui maior
liberdade, iniciamos nosso trabalho com a expectativa de que a OEI ocuparia, nos
dizeres, o lugar simblico daquilo que poderia realizar o que a escola pblica
representada como incapaz de fazer: ensinar a lngua inglesa para que o aluno
possa se comunicar atravs dela. Observamos que alguns dizeres atribuem ao
voluntrio e atuao da ONG o poder de realizar grandes transformaes.
Contudo, a anlise das formulaes indicou que entre os trs espaos nos quais o
aprendizado da lngua inglesa poderia ocorrer (a escola regular, a ONG e o instituto
de idiomas), dois (as escolas regulares e as ONGs) so representados como locais
que no fornecero os elementos necessrios para o aprendizado da lngua de
forma mais consistente. H uma alta expectativa quanto s realizaes da ONG nos
dizeres dos volunteachers, mas essa expectativa resvala em dizeres sobre a
impossibilidade de ensinar a lngua inglesa em seu nvel idiomtico, comunicativo.
Portanto, os dizeres dos volunteachers apontam para o reforo do lugar j
estabelecido das escolas de idiomas como o nico que permite o aprendizado de
uma lngua na sua completude e de forma bem sucedida. Essas escolas, contudo,
so inacessveis aos alunos de baixa renda, e, dessa forma, a OEI representada
como sua nica opo de algum tipo de aprendizado, ainda que ele seja mnimo.
Diante dessas consideraes, acreditamos que a investigao de outras
ONGs que atuam na rea da educao seja um caminho profcuo para pesquisas
futuras, o que nos permitiria compreender melhor as representaes que parecem

$)+!
circunscrever a escola pblica, seus professores e alunos em uma situao de
impossibilidade. Situao que, por ser to fortemente presente no interdiscurso,
permite que outros indivduos, muitas vezes sem formao pedaggica, sintam-se
aptos a ocuparem a posio de professor, realizar o que acreditam ser o trabalho
desse profissional de forma gratuita, e enunciar sobre as prticas e decises que
esses profissionais deveriam adotar. Se buscamos, como profissionais da educao,
que nossa profisso seja reconhecida, devemos problematizar situaes que
desvalorizam nossa atuao, ainda que esses contextos envolvam pessoas com
objetivos solidrios e benevolentes. No duvido que a dedicao dos voluntrios
possa trazer benefcios aos jovens atendidos por uma ONG. Contudo, acredito que
os esforos dessas organizaes devem, tambm, retomar o carter reivindicativo
que estava presente na origem das ONGs no Brasil e, dessa forma, buscar o acesso
a educao como um direito que deve estar ao alcance de todos. Ao tratarmos de
educao, no podemos aceitar que ela seja disponibilizada a alguns privilegiados, a
poucos que tiveram a sorte de ingressar em uma escola de qualidade ou de ser
atendidos por uma ONG bem estruturada.

$)"!
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$*(!
ANEXOS
___________________________________________________________________
VOLUNTRIO 1
E: ( ) quando e como voc comeou a trabalhar com a OEI?

V: Eu comecei esse ano mesmo... e:... como?...porque na empresa onde eu trabalho eles
tm uma ... a:... uma rea de voluntariado e essa rea de voluntariado tem uma associao
com algumas... umas ONGs e a eu... eu vi o que tinha disponvel... eu queria fazer alguma
coisa esse ano ( ) muito tempo atrs mas esse ano... eu falei... no... esse ano tem que
fazer algo de novo... e a questionei l na minha empresa e eles disseram... no... tem o
Junior Achievement que um programa tal ( ) e tem ah:... para ser um voluntrio de
professor de ingls com a OEI... e a que eu fiquei sabendo eu falei... ento isso que eu...
que eu vou fazer e entrei em contato e a... deu certo
E: legal... e onde voc trabalha?
V: eu trabalho na empresa X
E: ( ) e o que motivou voc? ( )
V: Eu pensei inicialmente assim... o que eu me sinto confortvel em falar... que eu poderia
passar para algum... por conhecimento e:... e que eu pudesse devolver para a sociedade o
que eu aprendi... porque eu aprendi ingls no ensino estadual...n? no fiz curso... :... foi
na escola mesmo... no colegial... o ginsio e o colegial que a gente falava antigamente... foi
l mesmo... e eu queria mostrar para eles... possvel sim... no s em curso de ABC e D
:... possvel... se voc quiser aprender ingls voc vai aprender... ... e tambm por ter
vivido fora... muito tempo... eu queria passar um pouco da cultura para eles tambm... para
servir de/ como se fosse um estmulo falando assim... olha o que vocs podem ter contato...
eu vim de onde vocs ... vocs so... no tenho origem esplndida no... pelo contrrio...
mas para mos/ tanto para compartilhar o que eu aprendi... como tambm estimular e falar
vocs tambm podem chegar at esse ponto... vocs tambm podem conhecer o pas tal...
o pas tal... o pas tal... ento esse/ foram esses os fatores motivadores a
E: t certo... e:.. eu queria que voc falasse um pouquinho da sua histria profissional...
V: t... minha histria profissional... eu sou formado em algo parecido com isso aqui...
formado em colgio tcnico ento eu ia para a escola mas eu tambm tinha... eh... um curso
profissionalizante na rea de eletrnica... e a eu me formei em eletrnica comecei a
trabalhar na rea de informtica... e a eu comecei a estudar... sou formado em Cincias da
Computao... e a quando eu entrei na EMPRESA X... em noventa e oito entrei na
EMPRESA X... estou l at hoje... faz dez anos que estou na EMPRESA X... e hoje... e a
eu comecei a trabalhar na rea especfica de tecnologia de segurana de informao que
segurana de sistema... do setor bancrio... etc... isso no Brasil... na EMPRESA X Money do
Brasil e... por desempenho tudo no sei o que em dois mil e trs... eu... fui convidado a fazer
parte do time global da EMPRESA X... foi quando eu me mudei para a Inglaterra... e virei l
gerente global de implementao de... iniciativas de segurana e etc... e tive oportunidade
de viajar o mundo inteiro a durante esses 5 anos que eu estava l...e:... ento mais ou
menos isso... ento hoje em dia/ e ajudou muito... o colgio... essa base... foi ( ) me deu
meu primeiro emprego... e em conjunto eu gostava de ingls ento foi quando... quando eu
comecei a trabalhar... foi o diferencial tambm... eu comecei a estudar na Fatec... arrumei
meu primeiro por causa do colgio... uh...tcnico... um cursinho para ensino
profissionalizante... a comecei a trabalhar... ganhar dinheiro... consegui fazer a faculdade...
assim que eu entrei na faculdade a veio/entrou o ingls... que me deu diferencial para mim
no trabalho na poca/ quer dizer... no momento ainda era o diferencial... hoje em dia voc
tem que ter cinco lnguas sei l quantas... e a... ento... o que eu estou querendo dizer o
seguinte... que foram esses... dois fatores que deram o boom na minha carreira... ento por
$*)!
isso que eu/ eu outro motivo ( ) eu tenho que mostrar que... junta os dois... d certo... ento
mais ou menos isso a minha... resumo de qual a minha vida profissional a ( )
E: Voc ficou quanto tempo na Inglaterra?
V: eu fiquei... quatro anos...quatro... de dois mil e trs a dois mil e sete... ento... morando
l... trabalho fixo... empresa que levou... no aquela coisa de ah... brasileiro s vai para
fora... ... n?... na aventura... na na.... d par ir tambm de uma maneira... h... mais
tranqila... ento... tem um momento de adquirir bastante a cultura... do pas... ento... acho
que isso ajuda tambm... no s ir l... na aventura... legal tambm na aventura... porm
se voc vai estabilizado voc consegue/ acho que voc tem mais percepo de adquirir
cultura do outro pas e isso muito interessante
E: legal... e:... aqui no/ como voc percebe o aproveitamento dos alunos aqui?
V: varia um pouco de aluno/ bom acho que de uma maneira geral no s aqui... varia de
aluno para aluno... no comeo... eles eram meio... receosos... do que seria isso... tanto que
eles me perguntaram por que eu estava fazendo aquilo... n?... por que eu era
voluntrio...acho que depois que eu contei o porqu a eles baixaram um pouco a guarda...
mas no comeo... acho que por natureza... as pessoas eles... com lngua estrangeira eles
tm um pouco de... um p atrs n?... e a maneira como eu tentei quebrar aquilo... foi...
inserindo cultura... dando exemplos de ah ento... eu estava ali... falaram assim...
tanranran... tanranran... ento... varia de aluno para aluno... mas acho que depois que eu
comecei a passar a dar coisas que so... que j/ ou fazem parte do dia-a-dia deles...
msicas por exemplo... ou... coisas que eles... vislumbram... ver alguma/ algum momento no
futuro... ah... eu gostaria de visitar no sei tal lugar... ( ) voc quebra esse/ essa... essa
barreira... eles passam a se interessar mais... ento na na minha turma ali tem... casos
claros... no comeo eram... n?... dormindo em cima da mesa... ou/ at hoje em dia
continuam alguns dormindo em cima da mesa... mas outros que eram assim... tinham
vergonha de falar um a em ingls... hoje em dia j falam... por pouco que seja eles falam
ah... quem quer falar isso... ah eu... e eu nunca esperava que aquela/ aquele aluno iria
falar eu... pelo contrrio... ento... no comeo difcil... mas voc tem que quebrar essa
barreira de de:.. da vergonha... e o segundo... trazer algo mais plausvel para o mundinho
deles... assim que voc colocar isso no mundinho deles a acho que ele comea a ficar mais
tranqilo
E: e como voc percebe o ingls ensinado aqui? existe algum tipo de treinamento... na OEI?
V: tem... ns temos... h... ns tivemos o curso de... iniciao... vamos dizer assim... existe
um termo correto mas eu no sei agora... que ele demonstra qual o objetivo... qual a
metodologia que usa... o porqu que usa a metodologia... h... ento... tem a preocupao
de... inserir vocabulrio... de inserir a possibilidade deles ouvirem o ingls... deles falarem o
ingls... ento temos a metodologia que eles utilizam... eu... eu sou muito crtico... mas eu
achei muito interessante... concordei com a metodologia... no aquela coisa... segue o que
est no livro... e isso a... no... tem a preocupao de insere coisas do cotidiano deles...
d atividades em que... um... voc monitora o que eles esto fazendo... mas tambm tem
atividades que voc larga e eles... para eles usarem a imaginao... e depois voc... usando
a imaginao deles l no exemplo... eles se sentem valorizados... e isso ... que o que
importa... que uma coisa que a... que a Teli... ela diz muito voc no est l s para
ensinar ingls... voc est l para... formar pessoas.... voc est l para ensinar ingls...
formar pessoas... dar perspectiva... h...h...h... algo mais do que s ir l e falar yes... e
etc... dar perspectiva e mostrar que possvel fazer alguma coisa... eles crescerem e dar
um pontap para eles... terem aquele sentimento inicial... acho que aquilo ali pode me
ajudar em alguma coisa ento eu acho que o mtodo da OEI muito importante
E: e:..porque... voc acha/acredita... que a lngua estrangeira ensinada aqui o ingls e no
outra
V: at nos ltimos... sei l... trinta... vinte anos... eu acho que ainda vai ser... h... vai ser a
lngua universal... dizem que vai ser chins... mas na minha opinio pessoal... no acho...
acho que vai continuar sendo o ingls ... e:.. o problema que a partir de agora as pessoas
j tratam isso como... a gente diz em ingls h given n?... h h como dado... voc entra
em uma empresa multinacional... por exemplo... premissa que voc j saiba ingls... e por
$**!
que?... porque o que se fala nos ltimos anos e eu acho que vai se manter ainda como
sendo a lngua padro para se entender entre entre diferente culturas... ento eu acho que
por isso h... se fala... o ingls e no o francs no o espanhol... o espanhol est chegando
muito forte por causa... n?... da das das das... associaes da America Latina etc... mas eu
ainda acho que o ingls vai ser o... continuar sendo... o da vez... vai ser premissa bsica e
a os outros vo ser diferenciais... coisa que antigamente o ingls era o diferencial... daqui
para frente vai ser... voc tem que saber isso de qualquer maneira... e espanhol e... sei l...
alemo... e... dependendo de qual a sua rea de atuao... voc ( ) na Alemanha... na
Sua... e sei l o que seja voc vai ter que aprender... ento eu acho que por isso que o
ingls continua ... foi escolhido e vai continuar por um bom tempo
VOLUNTRIO 2
E: quando e como voc comeou a trabalhar com a... com a OEI?

V: h:... eu trabalho para a empresa X... que a empresa X... e:.. a a empresa Y e a
empresa X se uniram... e eu comecei a trabalhar no incio do semestre... em julho... mais ou
menos... e comecei aqui nesse instituto em agosto... estou no primeiro semestre com a OEI
E: e o que te motivou a participar desse projeto...
V: na verdade eu j sou voluntria de dois outros projetos que o Junior Achievement e eu
dou aula de ingls em um orfanato tambm... ento para adolescentes... a eu queria dar
aula de ingls mas no sabia por que ONG... e a que eu achei essa iniciativa da empresa Y
junto com a empresa X da OEI... e o meu terceiro dia de voluntariado... ento eu j fao
isso h anos assim ((risos))
E: ... certo... sempre nessa rea de ensino de ingls?
V: No... com a Junior Achievement a gente ensina na verdade um pouco do mundo
corporativo tipo um plano que chama empresa em ao ento so executivos... que
introduzem para eles... ah... um pouco de oferta e demanda... produo produtividade...
negociao... estratgia de marketing... ento para eles terem um pouquinho de contato
com o que eles no tem em casa... ento a ideia essa... a gente vai em escolas
municipais... onde o modelo deles o pai e a me sempre... no graduados... ento enfim...
a gente d um outro escopo de vida... tipo... que na verdade em portugus... enfim... esse
o foco... mas um business corporate environment... assim... e ingls porque eu trabalho
em ingls na minha profisso todo tempo ento na verdade eu sempre quis dar aula de
ingls... quer dizer... eu dei aula de ingls logo que eu me formei... e a como eu dou aula no
orfanato eu estava procurando uma ONG para dar aulas de ingls... ento na verdade
mais um trabalho voluntrio...
E: uma coisa levou a outra... legal... e ai eu queria que voc falasse um pouquinho sobre a
sua histria profissional
V: h... sou publicitria... na verdade quando... antes de eu comear a fazer a faculdade de
publicidade eu dava aula de ingls porque eu j me formei em Cambridge... Oxford...
enfim... sempre adorei ingls... dava aula de ingls com dezoito anos... mas eu me formei
em publicidade... comecei a trabalhar com cinema... a comecei a trabalhar na HBO... na
Warner Channel... e a uma coisa levou a outra e hoje eu trabalho na Universal Studios...
ah... com todas as produes de cinema e sries da Universal... que a Universal pertence
empresa X... ento
E: ah... eu no sabia
V: ... ningum sabe((risos)) ... tipo... nada a ver... vende lmpada e vende filme...
exatamente... ento... h...tipo... a Universal uma parte... um dos business da empresa
X... e da eu acabei trabalhando para a Universal... enfim... e hoje eu vendo contedo para...
para as emissoras de televiso... filmes... sries... isso
E: ah que legal... interessante... e como voc percebe o aproveitamento dos alunos aqui?
V: h... claro que assim ah... muitos so diferentes uns dos outros eu acho mas...
impressionante... eu tenho um resultado assim super positivo cara... eles me adoram... eu
tambm... a gente h:... tem um aproveitamento assim... h... maravilhoso... acho que a
attendence deles melhorou muito... como eles vem que eu no falto ( )... eles tambm no
$*+!
faltam... ( ) a aula de ingls... eu vejo aqui por exemplo com a professora de etiqueta... ah
ela no vem a gente tambm no vem... entendeu?... ento uma coisa que... uma troca
que engraada... uma troca que p... a professora est l... est fazendo um trabalho
voluntrio... eu estou sempre com a aula planejada... sempre... enfim... com coisas novas...
ento a gente ... uma troca muito grande... eu acho que assim... para mim uma
satisfao eles sarem daqui pelo menos sabendo falar um monte de coisas... sabe?... acho
que o bsico do bsico do ingls eu consegui passar e isso muito
E: legal... certo... e como h... voc percebe assim o ensino de ingls aqui... em termos de
metodologia... como feito
V: da OEI?
E: isso
V: ah... putz... eu adorei o curso... esse semestre eu dei esse At the Restaurant... eu ainda
no conheo outras... outros mdulos na verdade... mas assim... eu achei... super assim
completo... na verdade uma coisa leva a outra... ento a gente aprendeu um pouco de
restaurante... mas o que eu te falei... a voc vai para birthday... a voc vai para data...
voc vai para dia da semana... voc vai para ms... a ah professora mas como que eu
falo as horas?... a voc vai para time... enfim... eu acho que uma coisa est super ligada
com a outra... acho que as sugestes... enfim... a gente fez um treinamento... de quatro dias
com a diretora da OEI... com a Mirela... que foi super produtivo... com vrias atividades
ento eu uso muitas dessas atividades aqui... eu acho que tudo que mais dinmico eles
respondem muito bem... adolescente responde muito competio... tipo quem est
ganhando... quem no est ganhando... quem sabe mais... que no sabe mais... ento
assim... eu acho que o curso super... nossa... eu adorei... eu quero ver os outros
mdulos... mas pelo menos esse At the restaurant eu gostei muito
E: legal... que so vrios ento
V: so acho que ento... pelo que eu entendi tem o prof e o ed... ento na verdade eles...
h... por exemplo... tem o mdulo um... mdulo dois... mdulo trs... pode ser At the
restaurant... h... Jobs... sei l o que... ento voc pode...
E: so temticos
V: sim
E: ah t...
V: ento esse na verdade foi super pertinente por eu estar dando aula para a culinria...
enfim...
E: tudo a ver n?
V: ... e eles adoraram... ento a gente entrou muito em foods... sabe?... por exemplo...
como proceder dentro de um restaurante... foi bem legal
E: legal... e... por que voc acredita que a lngua estrangeira ensinada aqui o ingls?
V: aqui voc diz...o que... no Brasil?
E: ... no
V: ou na ONG?
E: na ONG... por que voc acredita...
V: eu acho que... por exemplo... se no fosse o ingls teria que ser o espanhol... eu acho
que assim... o que eu falo para eles o tempo inteiro... assim... o mnimo do mnimo para
voc sabe?... conseguir um emprego ou voc ter um curso superior ou voc ter uma
segunda lngua... no importa... se voc trabalha como balconista de um restaurante... se
voc souber falar... hi... can I help you?.. j um diferencial que voc tem para o seu outro
colega a hora que ele for te contratar que no tem um segundo idioma... ento o que eu
explico para eles por exemplo... eu estou onde eu estou... ... porque eu falo um segundo
idioma... eu trabalho oitenta e cinco por cento em ingls... ento... o meu assistente por
exemplo tem a mesma idade que eu... ele ps graduado e eu no sou... mas ele no fala
ingls... ento eu falo... por exemplo... ento... isso para mim assim... eu deixo muito claro
para eles... eu acho que um diferencial de mercado... ... que hoje o ingls meio
mandatory... obrigatrio voc ter acho que o mnimo... que voc tem que ter... claro que
voc no precisa ser perfeito... mas se voc conseguir escrever um e-mail... se voc
conseguir atender um telefonema... h... ou... enfim... no importa a profisso que eles
$*"!
venham a ter... e as vezes muitos deles no tem condio de fazer faculdade... ento se
eles tiverem pelo menos um idioma... j uma coisa que diferencia ... que diferencia no
mercado de trabalho... entendeu?... e eu acho que o ingls assim... a lngua universal...
qualquer lugar que voc v do mundo... eu falo ingls e espanhol... mas h:... a lngua que
qualquer pessoa entende... entendeu?... no importa... para onde voc for... eu acho que
essa a escolha do idioma talvez... ento na verdade isso... mas eu estou contente
assim... ainda a gente vai at vinte de dezembro...
E: ( )
V: ... aqui vai longe... mas assim... e at bom... porque tambm s deu as quatorze aulas
agora... quinze aulas... a gente vai fechar mais trs at o fim do ano... eu estou bem
contente porque a gente comeou com duas semanas de atraso aqui por causa do
instituto... mas est... est bem legal
VOLUNTRIO 3
E: Quando e como voc comeou a trabalhar com a OEI?

V: Eu acho que faz trs anos... ns estamos... trs a quatro anos... foi quando eu me
aposentei... e da eu comecei a dar aula..
E: certo... e o que que te motivou a procurar essa rea?
V: porque eu tinha feito letras... e:... nunca tinha dado aula mesmo... para valer... tinha dado
aula particular... assim... alguma coisa... s... mas a eu... achei que... que seria interessante
e vim procurar
E: e o que voc fazia antes... de se aposentar?
V: eu era bancria
E: est certo... e:... como voc percebe o aproveitamento dos alunos daqui?
V: no ingls? ((risos))
E: isso... no ingls... ((risos))
V: ... eu acho assim... que embora eles falem que eles aprendem mais aqui do que na
escola... eu acho... incrvel porque eu ... a nossa proposta aqui no que ningum saia
falando ingls... n?... e muito: muito pequeno mesmo n?... o pouco que eles aprendem
aqui... mas... e os alunos tambm mudam muito... ento isso complica um pouquinho
porque aqueles que esto bem acabam as vezes at se desmotivando um pouco porque:
eles esto sempre convivendo com gente que sabe menos que eles... n?... mas... eles
aprendem... n?... eles... sempre alguma coisa a gente consegue agregar...
E: legal... ... at a: a ltima menina comentou isso n? como muda muito... acaba vindo
gente nova
V: ... ela uma das melhores...e... eu at estou vendo um curso para ela
E: ah... legal...
V:e:... mas:... ela fica/ ela muito boa... quietinha... comportada... mas voc sente que ela
acaba ficando meio desmotivada porque ... ela... sabe?/ sempre ela que sabe as
respostas n?... ento eu deixo ela sempre para o fim... para perguntar... para ver se os
outros aprenderam... mas...
E: ( ) e: voc falou que chegou a dar aula particular n?... como que voc percebe a: a
aula em si aqui na OEI... a proposta
V: ah... eu acho que aqui muito mais ldica n?... no existe uma cobrana de... matria
mesmo... n?... so pinceladas mesmo, n?...
E: ( )
V: ... e de ver quem sabe... aqueles que tm... tem um contato maior com a lngua... n?...
v quem tem... sempre tem aqueles que tm mais facilidade, n?
E: ( ) por que a lngua estrangeira ensinada aqui o Ingls e no outra?
V: o que eu acho... bom... porque partiu de um grupo de professoras de ingls... a primeira
coisa... e... eu acho que... apesar de hoje ter espanhol... mandarim... n?... acho que o
ingls ainda ... o que predomina... n?... que abre mais caminhos para eles... e que eles
at tm mais contato porque sempre me perguntam muita coisa em ingls de jogo de vdeo-
game... n? o vocabulrio que eles tm acesso...
$*#!
VOLUNTRIO 4
E: ento a primeira eu queria saber um pouquinho quando e como voc comeou a

trabalhar com a OEI?
V: com a OEI?
E: isso
V: h... eu comecei em maro deste ano... comecei este ano... n? agora em 2008 n?...
ah:... foi... no primeiro semestre... que assim... eu trabalho na Empresa Y n?... e l a
gente tem o instituto Empresa Y... que trabalha com atividades sociais... e... de
responsabilidade social... e: ela possui vrias parceiras n? que so outras ONGs n? que
so ... no necessariamente a OEI... mas tem outras ONGs tambm... com outras/ outros
ramos outras atividades n?...de responsabilidade social que a gente po/tem a oportunidade
de participar como voluntrio...ah:: ento... surgiu essa oportunidade... assim que eu
conheci a OEI n?... atravs do instituto Empresa Y... a gente teve uma capacitao l
mesmo no::no:: na empresa n? que a OEI foi para l na nossa empresa fazer
capacitao... n?... me interessei pelo assunto... e:: comecei a participar a este ano foi
quando eu conheci a OEI... ah: em maro tive a primeira turma aqui j na fundao Gentil
Afonso Dures ... na comunidade Jaguar... e:: a primeira turma do ano... desse primeiro
semestre.. uma turma que foi diferente dessa agora do segundo semestre ( ) atividade
tambm durante esse ano... e hoje foi a minha ltima aula do ano a desse primeiro ano de
OEI...
E: e o que o motivou a: se interessar por essa rea
V: na verdade na verdade assim... eu sempre tive uma identificao muito forte com
atividades sociais... sempre sempre fui... toda a minha criao foi assim... ento... por
exemplo... h:... um breve histrico n?... s para ter uma noo... ah: minha famlia
catlica praticante ento eu participava de grupos de jovens... a gente fazia serenata de
Natal... a gente fazia sacolinhas com brinquedinho... com alguma coisinha ali dentro... saia
por uma vila da minha cidade... sou l de Porto Alegre... ah... numa... num vilarejo ali...
numa favelinha que tinha ali do lado... perto da igreja... cantando msicas de Natal n?... da
as pessoas iam para as portas assim e tal... da a gente distribua as sacolinhas para as
crianas assim.... era muito legal... muito legal... adorava aquilo... e:: di tambm... no
colgio... no ensino mdio... eu eu eu fui o presidente do grmio da legio de honra do
colgio militar de Porto Alegre... que um grmio que faz atividades scioculturais... n?
dentro do colgio... campanha do kilo... campanha do agasalho... do brinquedo... do
uniforme... que a gente usava uniforme do colgio as vezes tinha criana que no podia
pagar... da as crianas da quinta srie cresciam... o uniforme deixava de servir... e a gente
reaproveitava... ento assim... vrias campanhas nesse sentido... da eu entrei para a
faculdade... na faculdade parei um pouco... n... comecei a me dedicar mais para os
estudos... e para a iniciao cientifica e tal... rarara... da eu fiz um intercmbio... e nesse
intercmbio... eu tinha que fazer um projeto de segundo ano... que era o chamado... projeto
l... ah: e o intercmbio foi l na Frana tambm... e...teve a oportunidade tambm de fazer
um um um projeto na rea social... mesmo sendo uma escola de engenharia... a gente...
era uma escola aberta... assim... generalista e humanista tambm... e:... um Francs l me
chamou e disse... po Eduardo... a gente est indo l... tem um projeto legal a e eu acho que
seria legal tu participar... falei... po legal... vamos nessa... o que ?... ah... criar uma rede
de ONGs no Brasil... com uma ONG francesa daqui... puxa... sensacional... vamos l...
n?... da a gente focou algumas ONGs em Salvador e Recife... que trabalhavam com
crianas n?... foi nosso foco de ao porque ONGs e Brasil muito grande n?... que tipo
de ONG?... ah... que trabalham com educao... ou criana... ou ( ) no Brasil?... aonde no
Brasil?... da a gente focou Salvador e Recife... que so as duas cidades extremamente
carentes nessas reas... inclusive Recife a cidade com maior extermnio mundial de
crianas... absurdo... e:... ah... ento... estudamos algumas ONGs locais... e tudo mais...
o trabalho que elas faziam e tudo mais... fizemos um relatrio de necessidades... infra-
estrutura... ( ) voluntrios... infra-estrutura... ou sementes... ou... instrumentos musicais...
$+%!
enfim... aquilo que a gente detectava de necessidades... se reportava para essa ONG
francesa que j tinha rede no Camboja ... em Lima no Peru... tinha uma rede bem legal
assim... interessante o trabalho... e eu sempre envolvido nesses/nessas nessas atividades...
ai voltei para o Brasil... aqui... de volta do intercmbio... continuei na faculdade e no fiz
mais nada... entrei num... num... num... numa empresa... no grupo Empresa Y... n?... como
trainee... a primeiro ano de trainee a gente obrigado a fazer um voluntariado que no
voluntariado... porque tu obrigado a fazer... mas ... na Junior Achievement que outra
ONG n?... e que no a OEI... a Junior Achievement que leva o empreendedorismo para
dentro das escolas... ento tem o programa mini empresa... que esse que a gente
participa... da no meu primeiro ano de trainee eu fiz esse trabalho de voluntariado dentro da
empresa... e agora que eu estou no meu segundo ano de empresa... eu comecei a fazer
esse trabalho com a OEI... que ah:... levar o ingls para dentro da sala de aula... n?...
agora... o que me leva a fazer tudo isso... n?... qual o meu... meu motivo disso tudo n?...
isso meio complicado assim... a gente nunca sabe direito o que nos leva a fazer essas
coisas... o que me leva... eu... eu acho uma grande injustia ... na verdade n?... social
mesmo n?... uma falha nossa como comunidade... em no proporcionar as oportunidades
iguais a todos n?... uma sociedade eu acho... a gente/eu no sei porque o sistema funciona
dessa maneira... n?... chegou a essa maneira... ah: ento assim... para mim... a nica
maneira de conseguir mudar a realidade... tu dando oportunidade justamente as pessoas
que no tm oportunidade... no que elas no tenham a oportunidade... que para elas o
acesso difcil... ou... desconhecido... elas tm a oportunidade... s que elas no conhecem
a oportunidade... ento... tem que pelo menos levar essa oportunidade para essas
crianas... abrir as portas e dizer ... ali voc tem uma porta que vocs podem entrar...
ento... isso a gente falha muito em mostrar essas oportunidades para essas crianas...
ah:... eu... eu... at... enfim... no sei te dizer direito o que me leva no...
E: um conjunto de coisas n?
V: um conjunto de coisas n?... que... uma vez que tu conhece a realidade... n?... aqui
a realidade onde eu estou atualmente... aqui na comunidade Jaguar... muito boa...
ainda... comparada a outras realidades que so muito mais cruis assim... ah:... mas
quando tu conhece a realidade brasileira... principalmente... contrastes gigantes n?... tu...
tu te d conta da injustia social que a gente est cometendo... todo dia n?... toda hora
n?... ento... ... eu tento fazer alguma coisa para minimizar essa barreira entre... o... a
pessoa que no tem oportunidade e aquela que teve tudo j de mo... mo beijada entre
aspas...
E: est certo... e... bom... voc acabou falando um pouco sobre a sua histria profissional...
n?... voc ( ) alguma coisa... acho que...
V: sei l... s para fechar... a formao acadmica n?... t ento... ... entrei... fiz federal do
Rio Grande do Sul... engenharia de materiais... ao mesmo tempo eu fiz um programa de
dupla diplomao com intercmbio na Frana... ento eu sou engenheiro francs tambm...
pela escola central de Paris...
E: j falava francs?
V: no... cheguei l... tive que aprender... e... da ento eu tenho duplo diploma... n?...
engenheiro de materiais pela UFRS engenheiro generalista pela... pela... escola central de
Paris... ... e essa a minha formao...ah: acadmica... n?... histrico profissional... eu
tive... no incio da faculdade... iniciao cientfica... no laboratrio de materiais cermicos
E: certo
V: tijolos e telhas... digamos... ( ) ah: depois... eu fiz um estgio na rea de qualidade em
Frankfurt na Alemanha durante trs meses... depois eu fiz um estgio na Frana...ah... em
uma industria siderrgica em Dunkerque... durante cinco meses... depois eu voltei para o
Brasil... e eu fiquei cinco meses tambm... em pesquisa e desenvolvimento de uma indstria
petroqumica... que a a a era a Ipiranga Petroqumica agora a Braskem... e agora entrei
como... agora no n?... em dois mil e sete entrei como trainee da Empresa Y em marketing
e vendas agora...
E: e como voc percebe o aproveitamento dos alunos?
V: na minha aula?
$+$!
E: ... nas aulas de ingls...

V: nas minhas aulas de ingls... t... porque... porque eu estou dizendo isso n?... vamos
explorar os dois lados ento... h... o aproveitamento deles... nas aulas de ingls do
colgio... eu no conheo a realidade deles... mas eu sei o que eles me relatam... e o que
eles me relatam que eles no aprendem quase nada... nas minhas aulas de ingls... o que
eles me relatam... eles dizem... nossa professor... aprendi mais aqui com vocs do que na
minha escola... aprendi mais com uma hora da semana tua do que um ano inteiro... no
colgio... ento... ah:... e minha percepo agora n?... ah: dos alunos... o aproveitamento
deles na sala de aula muito boa... t?... pelo menos a minha turma aqui muito boa...
muito boa mesmo... eles so extremamente inteligentes... dedicados assim... h... a gente
no passa tarefa de casa ento a gente no tem como... h:... exigir um... um... retorno para
... breve assim... para a aula que vem e tudo mais... n?... no tem uma avaliao nesse
sentido... mas... ah... o aproveitamento deles aqui eu acho muito bom... assim eles te/ eles
se esquecem de muita coisa... natural... muito vocabulrio e tal... no sei o que... mas eles
prestam muita ateno... participam... do novas ideias... e at pedem matrias novas
assim... por exemplo... se eles percebem que tem alguma deficincia eles te perguntam...
professor a gente pode ver isso?... da eu... claro... a aula que vem ento a gente vai falar
sobre tal assunto... exato... eles pedem alguma coi/ por exemplo a gente precisa fazer uma
reserva de restaurante... t?... que era o tpico do mdulo que eu estava ensinando n?...
que era... no telefone... solicitar a reserva em uma mesa de um restaurante... da eu disse...
a para a pessoa poder contatar algum tem que saber o que?... o nmero do telefone... qual
o nmero do telefone?... da alguns no sabiam os nmeros em ingls... da um dos alunos
falou... professor... a gente pode ver os nmeros na prxima aula?... pode... ento a aula
que vem a gente vai ver os nmeros... ento a gente fugiu do tpico restaurante... entrou
nos nmeros... depois volta para o restaurante e continua... entendeu?
E: vai agregando n?
V: vai agregando valor... ento assim... minha percepo :... para mim... os meus alunos
aqui... nota dez... eu acho sensacional...
E: muito bem... e... bom voc falou um pouquinho disso mas como voc percebe o ensino
de ingls pela OEI?
V: pela OEI...
E: isso
V: eh:... ela nos d muita liberdade... para mim isso timo... t?... vai depender da
metodologia de cada um... tem gente que gosta de ter um cronograma muito mais
quadradinho... redondinho... tal... mas ela te d essa ferramenta... tambm... ento assim...
ao mesmo tempo que ela te d essa liberdade toda... que na verdade na verdade... deixa eu
reformular n?... ah:... ela j te d o mdulo pronto... ela diz... esse aqui o roteiro que tu
vai ter que fazer... agora... cabe a ti administrar esse roteiro... n?... ento... se eu sentir
uma deficincia... por exemplo nmeros... que foi o caso especfico n?... na minha
unidade... eu posso parar essa unidade... dar a aula de nmeros e depois retornar e
continuar... ento eu... para mim... eu acho que assim... ela junta tanto o a ferramenta
metodolgica para quem quer seguir o a sua receita n?... quanto ela possibilita tua
liberdade de escolha para fazer quase o que tu bem entenderes na sua aula n?... ento
isso eu acho... um... uma uma... uma mescla assim de/ dos dois/ das duas
metodologias que est/ d uma uma tima ferramenta... a
E: uma boa receita
V: ... uma tima receita de de de ensino a... gostei... eu acho muito bom
E: legal... e... a questo da lngua estrangeira... por que voc acredita que foi o ingls o
escolhido
V: olha eu... boa pergunta... eu no sei porque... t?... porque como eu ... pela minha/ meu
histrico... n? assim... eu tive contato com vrias ONGs n?... ento tu tem diversas formas
de a/ de... de... de... ti aproximares das crianas... n?... o mais usual msica... n?...
principalmente l em Salvador e Recife que foram as minhas experincias n?... porque ...
so crianas que tm... tm... muita dificuldade... muito mais do que aqui... uma realidade
muito cruel... brutal at... e... eles tm muito dio do mundo... muita raiva... das coisas... eles
$+&!
eles... eles tm raiva assim... ento... e eles no sabem sobre/ se o dia de amanh... uma
realidade muito... muito... muito imediatista... muito... eles tm que viver o presente... porque
o futuro... o colega do lado dele j no est mais aqui para falar... entendeu?... ento h:
para eles no existe... h...h... o que existe o hoje... o amanh uma incgnita...
mesmo... ento... ah... tu no tem condies de chegar l e dar uma aula de ingls para
eles... eles vo dizer... para que que eu quero isso?... eu estou mais preocupado com o que
eu vou comer agora... entendeu?... to com fome... ento tu tem que dar comida... eu
estou com...h medo... tem que dar segurana... ento... tem OUTRAS necessidades
maiores do que ... o livro... n... ento... qual a sada disso?... se tu no tens condies de
dar a segurana... ou... h... o po de cada dia al n?... claro que tu vai ajudar de certa
forma... mas tu podes fazer o que? ... ensinar msica... que a sada deles...... porque
uma fuga para eles que no as drogas... n?... ento eles entram para a msica como um
hobby... um prazer deles... n?... e por que que a gente sempre v grupo Olodum... Projeto
Ax... que tudo... Timbalada... latinha... tambor? ... tem que ser percusso... porque eles
esto carregados... eles tm que descarregar em alguma coisa... e o tambor para eles a
vlvula de escape... eles esto l... tum tum tum... descarregando tudo que eles tm ali...
ento... eu sei te justificar a msica... no sei te justificar o ingls ((risos))... mas o ingls
para mim aqui... ah... o que que/ o que que/ qual a grande vantagem do ingls que eu
vejo... n?... aqui pelo menos... n? com as minhas crianas... ah... que j tm uma/ por que
com as minhas crianas?... porque elas j tm uma estrutura... elas tm uma famlia... elas
tm uma casa... mesmo que no seja a melhor casa ou a melhor famlia... elas tm... elas
tm uma escola... e elas tm uma fundao que d suporte... ento elas j tm uma
estrutura... elas tm alimento... elas tm um pouco de segurana... n?... e uma noo de
futuro... ento assim tu pode entrar com livros... com elas... ah... por que ensinar ingls? ...
n? e no matemtica... fsica... geografia... histria... bom... ah... o ingls... algo que... na
minha viso... vai abrir horizontes para elas... vai abrir novas oportunidades... o mercado de
trabalho no vai perguntar para ti quem que descobriu o Brasil... vai perguntar tu sabe falar
ingls ou no?... ento para o mercado de trabalho mais valorizado o ingls... ento isso
ajuda na empregabilidade deles... ah... mas que um contedo de histria que eles no vo
usar... claro que depende da situao... mas... pragmatismo... ingls mais forte... mais
importante... ah::... que mais...o:: a viso de mundo... n?... abre os horizontes deles ... por
exemplo... eles tm uma viso da comunidade dentro do Jaguar... eles no sabem nem
muito bem o que que o shopping Eldorado... sei l... no sei... ento assim... para eles...
falar de um outro pas algo... NOssa... entendeu?... muito diferente... saber que tm
outras culturas... outras maneiras de ver as coisas... de perceber as coisas... de sentir as
coisas... ento... para eles um universo que:: se::/ ajuda tambm a sonhar um pouco...
ento de certa forma ajuda um pouco na fuga tambm de uma rotina um pouco cruel... ah...
e tambm... amplia horizontes para o mundo que existe l fora... n?... claro... tu no est
vendendo uma ideia ilusria... est vendendo uma outra cultura... n? ento assim... eu
acho que ajuda um pouco na:: na:: amplitude dos horizontes deles... n?... tanto que eu
sempre busco levar tambm... por exemplo... o que que nmeros romanos?... quando eu
vou dar a aula de nmeros... vocs aprenderam nmeros romanos no colgio?...
aprendemos... como que ?... ento existem outras formas de escrever os nmeros... e
os nmeros romanos daonde? ah... l da Europa... da Itlia... tal... no sei o que
nossa... que legal... ento eles comeam... atravs do ingls... aprender um pouco de
geografia... um pouco de histria... um pouco... de... de... da matemtica... at... para saber
os nmeros tem que saber um pouco de matemtica... n?... para saber da onde vem as
coisas... onde que fica a Inglaterra... onde que fica os Estados Unidos... onde que fica
a Austrlia... eles tm que saber um pouco de geografia... n?... o que que Europa... o que
que Amrica... n?... e histria para... tu fala dos nmeros romanos... est falando do
imprio romano... e tal.. no sei o que... ento tu vai puxar... tu vai linkando algumas
coisinhas... tu no vai dar uma aula de histria... mas tu vai fazer uma referncia a uma aula
de histria... que talvez ele/ quando na aula de histria ver aquilo l ele nossa... l no ingls
eu vi que realmente tinha isso... entendeu?... ento eu acho que o ingls ele... amplia um
pouco mais os horizontes... dando uma ferramenta til de empregabilidade a para eles...
$+'!
E: legal... muito bem... certo...e como/ o que/ o que uma ONG para voc? Como voc
define? Voc teve contato com ONGs...
V: NOSSA... ((risos)) isso para mim
E: o que voc tem a dizer sobre ONGs?... a ideia de ONG
V: pois ... eu... honestamente falando eu nem sei a definio tcnica da ONG... t?... mas...
para mim a ONG... o que que ?... uma ferramenta... t?... seria uma ferramenta de::... de
suporte... ela no uma soluo mas ela um... a ferramenta para a soluo... ah::... ah::...
para diminuir os abismos sociais existentes na... na comunidade... para mim essa a
grande funo da ONG... ah::... dar oportuni/ mostrar as oportuni/ no necessariamente
dar a oportunidade... mas mostrar as oportunidades para aquelas pessoas que no
vislumbram nenhuma oportunidade... para mim - - at vou entrar um pouquinho na/no meu
sonho de vida aqui quase - - eu ah... o grande... para mim a ONG ideal seria aquela que
pegasse... famlia de rua... crianas de rua... que no tm nem um teto para morar... vivem
debaixo de um papelo ou de uma ponte... colocar em um centro comunitrio e dar estudo
de qualidade... e... habitao para os pais... estudo de qualidade para as crianas... centros
profissionalizantes para os jovens... ah... de maneira que esse estudo de qualidade pudesse
gerar futuros engenheiros... advogados... mdicos... polticos... de ponta... do pas... que
eles sim teriam fora para mudar alguma coisa de verdade... entendeu?... fosse uma reao
em cadeia nesse sentido... pegar a base da pirmide e jogar ela para o topo da pirmide...
isso seria uma ONG extremamente eficiente... o IDEal de ONG... isso a...
E: muito bem... e como voc v a relao ONG...Estado?
V: a/o desculpa... no entendi...
E: como voc v a relao ONG... Estado?
V: nossa... honestamente eu... no sei... eu no tenho resposta para essa pergunta...
ONG... estado... meu contato com entidades governamentais... muito pequena... eu tenho
desconhecimento total assim das... das atividades do estado...
E: porque a pergunta vai mais no sentido dos papeis...
V: ah... ok
E: a questo do papel do Estado... do papel da ONG...
V: ok... h... ento... ah:: de certa forma na minha viso a ONG tende a suprir as
deficincias que a comunidade mesmo detecta... em atribuies que deveriam ser do
estado... preocupado com o social... n?... ah::... ento... se o estado est deficiente na
sade das pessoas... com certeza a prpria comunidade vai se organizar para buscar a
soluo para a sade... da mesma forma com a educao... como o caso da OEI... e para
as demais... situaes... n?... reas da da economia... e social... a ... brasileira... ou... sei
l... do seu estado...
E: ( ) e fale um pouco sobre o que ser voluntrio
V: OPA... o que ser voluntrio?... vamos l... para mim ser voluntrio... vamos ver... h:...
ser um agente de transformao... na comunidade... ah:... em que tu ests presente... tu
est cercado... assim... aquela velha histria... a gente no consegue mudar o mundo...
todo n?... mas tu consegue mudar o mundo que est ao seu redor... comeando por ti
mesmo... n?... ento... o primeiro passo tu... saber o que tu quer... assim... saber o que
que importante mesmo n? e:... buscar fazer aquilo que tu acha correto... ento... ah:... o
meu voluntariado mais uma ferramenta.... n?.. de mostrar essas oportunidades para as
crianas que no...no... vislumbram elas... no necessariamente apenas uma oportunidade
tambm n?... mas tambm... melhorar a auto-estima... o... porque muitas vezes elas... se
sentem incapazes de fazer alguma coisa... ento... no deixa de ser mostrar uma
oportunidade tambm n?... porque no momento em que tu diz no... tu s capaz... tu
podes fazer... e tu mostra para ela que tu pode fazer... ela vislumbra uma oportunidade...
ento... na verdade na verdade se resume a oportunidade... mostrar oportunidade... para as
pessoas que no vislumbram nenhuma oportunidade a... para uma vida melhor...
E: est certo... mais alguma coisa para incluir sobre o seu trabalho na OEI e a escola
regular?... como que voc enxerga essa relao?
V: deixa eu pensar aqui... ah... agora assim de cabea... no vem nada....
E: ... eu acho que voc acabou comentando um pouquinho do que eles comentam...
$+(!
V: ... ento assim... a OEI... para mim assim... eu acho ah:... eu acho muito interessante o
trabalho da OEI... n?... vou falar um pouquinho sobre o trabalho dela ento... com relao a
escola... porque ela serve de uma ponte na verdade n?... porque ela busca na comunidade
necessidades de de de aulas de ... de ensino de ingls... e ela detecta tambm na
comunidade... busca tambm... coleta n?... voluntrios que gostariam de atuar nessas
comunidades... e ela faz esse link dos dois... ela junta os dois... n?... ento.. esse trabalho
da OEI para mim muito interessante ... e focado no ingls tambm - - eu vou comentar um
monte de coisa no seu trabalho que eu acho que vai ser legal para para o trabalho...
E: claro
V: que o seguinte - - ah... que algo que eu percebi h trs semanas atrs na verdade...
durante as frias... duas semanas atrs durante as frias... h... o trabalho da OEI como
uma ponte... o trabalho que eu fiz l no intercmbio que era com uma ONG francesa era
uma rede...
E: sim
V: ento... vislumbrar ONGs... ver as necessidades dela e ver com outras ONGs se eles tem
oportunidade de intercmbio ou at na prpria comunidade se existem por exemplo
voluntrios ou doadores que tivessem vontade de contribuir para essas... para essas
organizaes... ento tu tens o que?... tu tens rede... tu tens troca... tu tens troca de
prtica... troca de experincias... troca de material... troca de pessoas... troca de
informaes... ah... e:... uma focada no ingls... outra genrica... e:... uma outra coisa que
tambm me chamou muito ateno... que uma vez me perguntaram... o seguinte... se tem
tantas ONGs espalhadas por ai... trabalhando um monte para melhorar a condio social...
por que a gente no v mudana nenhuma?... da eu... me questionei assim... eu no sei
responder essa pergunta... mas uma das... uma das... das razes que eu vejo... que essas
aes so esparsas... so focadas em uma determinada comunidade em um determinado
assunto... aqui a gente est agindo com o ingls... mas no tem nada na rea de sade...
no tem nada na rea de... sei l... historia... geografia... matemtica... fsica... outras
disciplinas... ou na rea profissionalizante... ou no empreendedorismo... enfim... ento aqui
eu estou fazendo um trabalho de ingls aqui... uma outra pessoa est fazendo um trabalho
de sade... sei l... no galpo vizinho... uma outra est fazendo um trabalho de
empreendedorismo no galpo da outra esquina... e o que que acontece... eu sozinho aqui
no vou mudar muita coisa... ( ) o que que eu estou vislumbrando agora para um futuro de
ONGs... n?... est tendo essa necessidade de redes... trocas de informaes... troca de
informaes e tudo o mais... mas a rede sozinha no basta... basta uma ao focada...
ento o que acontece?... por que no escolher uma comunidade e decidir... vamos mudar a
realidade desta comunidade?... e com a rede de ONGs... dizer... eu preciso... de ao... no
idioma estrangeiro... eu preciso de ao na educao ... em geral... primria... enfim... eu
preciso de ao na sade e no empreendedorismo... agregar ONGs que trabalham nessas
reas... e atuar juntas... integradas... numa mesma comunidade... e assim realmente
transformar a realidade daquela comunidade... ento para mim o que eu vislumbro assim
em um futuro ideal e prximo das ONGs n?... ah... rede e ao focada... so as duas
grandes aes para mim que vo mudar... que vo... ser essenciais para uma mudana
efetiva da realidade como um todo porque hoje em dia a gente realmente no ve muito
resultado n?... e tem uma historinha muito boa que eu gosto de contar... que.. que..
bastante... uma parabolazinha... que assim... ah:... tinha um... porque... enquanto isso
no chega n?... quer dizer que todos os esforos foram em vo... n?... vamos pensar um
pouquinho... ento tem essa historinha que diz o seguinte... tinha uma/ um senhor... que
estava caminhando em uma praia... e na noite anterior tinha dado uma mar muito alta...
como h anos no havia tido... e o mar jogou para a areia... centenas de estrelas do mar...
para essa areia... e a mar baixou muito rpido e as estrelas ficaram encalhadas nessa
areia e iriam morrer com o sol e com o passar do tempo... e ele estava caminhando ali na
beira da praia com a praia linda assim... cheia de estrelas do mar... da ele olhou assim
po... legal... e tal... e tinha uma criancinha correndo de um lado para o outro... de uma lado
para o outro pegando - - j conhece?... no...
E: acho que... mas eu no lembro o final... lembro da parte das estrelinhas...
$+)!
V: dai a criancinha correndo de um lado para o outro pegando uma estrelinha e pum...
jogando no mar... e ia l pegava uma estrelinha e pum... jogava para o mar...pegava uma
estrelinha e pum... jogava para o mar... dai ele olhou assim... ficou/ sentou na areia e ficou
uns cinco minutos olhando aquela criana e ela correndo... correndo... correndo...
correndo... dai ela parava assim... cansava um pouquinho... sentava... respirava...
recuperava o flego e corria... corria... da ele olhou assim... foi l perto dela e... cutucou
ela... e disse menino... o que voc est fazendo?... ora responde ele n? ora... estou
jogando a estrela no mar... mas moleque... tem CENtenas de estrelas aqui... no vai fazer
diferena nenhuma isso da... tu nunca vai conseguir transportar essas estrelas todas para o
mar... elas vo morrer da ele olhou assim... no vai fazer diferena nenhuma n?... e o
menino olhou assim para o senhor... pegou uma estrelinha do cho... olhou para o senhor e
disse para ele para essa daqui fez... e jogou de volta para o mar...
E: pergunta para essa se vai fazer...
V: pergunta para essa se vai fazer diferena
E: tima...
V: ento assim... ... foi o que/ foi a resposta que eu dei para esse meu colega n?...
realmente a gente no v uma mudana radical nas coisas n?... mas de alguma forma... tu
estas ajudando talvez a plantar uma sementinha... uma mudana... em alguma dessas
crianas... e talvez uma delas tenha uma oportunidade que... se no tivesse tido essa
ao... ela no teria tido essa oportunidade... no teria mudado... ento assim... talvez a
gente esteja contribuindo para alguma mudana pontual... especifica... mas imperceptvel no
contexto... mas que est l... a grande/ o grande desafio agora transformar essas
mudanas... em algo realmente expressivo... em alguma coisa realmente expressiva... que
seria ento... na minha viso... essa... j est existindo um movimento de rede de ONGs...
agora basta apenas consolidar essa rede e focalizar os esforos para que haja realmente
uma mudana... grande a na ... na sociedade...
VOLUNTRIO 5
E: a primeira quando voc comeou a trabalhar com a OEI?

V: com a OEI... fazem sete anos... seis ou sete...
E: o que te motivou inicialmente?
V: porque eu dava aula em uma/ em Osasco... era uma favela que tinha l.. e a gente
dava aula em cima... de uma... em cima de uma igreja que o padre reservou para a gente e
eu dava aula l e eu comecei ajudando na alfabetizao das crianas... mas a eu vi que eu
tinha muito... que o meu conhecimento em ingls - - eu tenho uma filha que mora nos
Estados Unidos... ento - - muito bom... e as crianas l queriam estudar ... para
complementar a aula delas... e eu comecei a dar aulas de ingls l e deu muito certo... eu
inventei um mtodo da minha cabea e foi dando certo... e... mas depois eu tive que viajar...
para ir para a casa da minha filha nos Estados Unidos... e tive que faltar um ms... e a elas
puseram uma pessoa que me substituiu... mas:... a:... a:... a:... a:... a pessoa que era
encarregada que criou... - - que chama Veredas isso - - a pessoa que criou o Veredas... ela
disse... ela disse ah mas no para eu disse bom agora eu vou parar porque at achar outro
lugar... ela falou no no... mas eu conheo... e a ela me apresentou para a Teli... ento
foi assim que eu fui parar l... e a eu entrei no mtodo da... a eu entrei... numa organizao
que j tinha um mtodo que me orientava... n ento... a foi mais fcil fazer... muito mais do
que eu ficar bolando a semana inteira o que eu ia dar para eles... e eu ficava a manh inteira
dando aula de ingls l... toda... era toda quinta-feira... a manha inteira eu ficava l com
eles...
E: interessante... ento foi at uma... voc comeou com alfabetizao mas houve um
interesse por parte deles...
V: por parte deles... porque... eu dava para os pequenininhos alfabetizao mas a gente
conversava porque eu ajudava a servir o almoo para eles... essas coisas assim... e eles
falavam... eles falavam... no... o difcil estudar ingls... que eram os meninos de doze...
treze anos...
$+*!
E: ah... j estava tendo

V: a eu pedi porque tinha tanta gente ajudando na alfabetizao enquanto que o ingls
ningum tinha tido... ... e a eu comecei... eu fui a primeira dentro da Veredas a dar aula de
ingls...
E: que legal...
V: foi legal...
()
E: eu queria que voc falasse um pouquinho sobre o seu histrico profissional
V: a que est n?... quer dizer... assim... autodidata... eu fui batendo a cabea... para
ver o que dava certo... e inventei... at hoje eu invento musiquinha... ento eu pego... eu
pego... musiquinha sabe... que assim... sei l... pirulito que bate bate... ento boto uma letra
em ingls... ento isso ajuda... ah... ento... mas assim... quer dizer... no tenho formao
nehuma... eu sei falar muito bem ingls... h... eu vou muito para l... porque tenho minha
filha morando l... e ela recebe muita gente... e todo mundo falando em ingls... ento eu fui
melhorando aquilo que eu tinha estudado... que eu fiz... eu fiz Cultura Inglesa... fiz o curso
completo na Cultura Inglesa... por interesse prprio... porque depois com esse negcio de
viajar muito para l... desenvolveu o dilogo...
E: legal... e... ah... como voc percebe o aproveitamento dos alunos... em relao ao
ingls...
V: eh... bom... eu fao... eu fao... testezinhos meus n?... ento... por exemplo... nessa...
cada vez eu peo uma coisa diferente... trago muitos jornais de l... ento... por exemplo...
ah... anncios... essas coisas... ento aqueles encartes que tm com propaganda de de de
coisas... ento eles oferecem... ah... pague um e leve dois... tem tanto off... tem sale... tem
each... essas coisas assim... ento o primeiro dia eu digo... olha vocs vo olhar agora um
jornal ... um jornal americano... como que um supermercado de l anuncia... eles olham
e... no entendi nada... no entendi nada... e a depois a gente vai dando... como eu dou
baseado em um shopping center... ento quando chega no... no... no... ( ) nas ltimas
aulas... ele vem eu pego o mesmo jornal e distribuo de novo a voc v que eles/ claro
porque eles ( ) cada um tem a sua loja no shopping center... ento ele tem que fazer oferta...
tudo isso...
E: que legal n?
V: legal n? e uma coisa que prende a ateno deles... porque... se no tiver... vamos
dizer... alguma coisa... assim... eu j dei aula/ outra aula aqui tambm... quer dizer... esse
o shopping center... ento voc fica assim envolvendo o shopping center... eu j fiz uma
vez... ns fizemos a cidade... ento isso tambm muito interessante... porque... eles esto
muito.... eles vivem em um cantinho aqui... ento voc expande esse conhecimento... deles
da cidade... que eles/ ele parte da rua dele... para a cidade dele... eles fazem... eles fazem...
h... posters... cada um cria sua cidade ideal... o que tem... eles botam logo department...
ah:... police department... muito engraado... e depois tem a danceteria... se o rio passa a
danceteria tem que dar para o rio... e na criatividade deles eles vo ampliando o
vocabulrio...
E: legal... certo... e:... e o ingls ensinado pela OEI em termos de metodologia... como voc
percebe?
V: eu acho que funciona... funciona... bem assim... para os adolescentes... porque sempre
tem um tema... como eu falei... j fiz o tema do hotel... o hotel... tambm vai desenvolvendo
por que? porque eles/ amplia muito o vocabulrio deles... e:... ns no damos nada de
gramtica porque j a escola... d muita gramtica... ento... voc pode chegar e dizer... eu
digo... se vocs forem para os Estados Unidos... voc est perdido... voc chega para
algum... excuse me... bus stop?... algum vai saber te dizer... voc pergunta when?...
mas eles vo entender... ento... esquece... esquece dos verbos... esquece essa coisa...
que... que fica te segurando para falar o ingls perfeito... voc vai... voc vai porque voc/
uma questo de emergncia... ento a pessoa... assim... assim que eu dou... agora... o
mtodo deles eu acho que funciona mais para adolescentes... o mtodo que eles me deram
para as crianas... ah:... eu achei muito difcil para... para... agora... eu no tenho
experincia... porque esse ano que eu comecei com as crianas... ento eu no posso falar
$++!
muito... mas achei muito difcil para passar aquilo que eles tem l... para passar para as
crianas... ento fui fazendo as musiquinhas... eu boto l msicas... o que eles do... eu
peo para eles fazerem desenhos... entende/ento... fica nessa base... mas isso... isso eu
que adaptei... para esse grupo de crianas que eu tenho que bem rebelde...
E: ... a primeira experincia n?... agora que voc vai...
V: com criana ... no sei se eu vou continuar... no porque muito difcil... eu sou muito
vovozinha para isso... muito vov...
E: e porque voc acredita que a lngua ensinada ... ((a outra professora chega e se
apresenta trocamos algumas palavras))
E: porque voc acredita que o ingls que foi a lngua escolhida pela ONG? Por que o
ingls o foco?
V: porque a lngua internacional... lgico... ento quer dizer... o que eu digo para os
meninos... eles h... eu dou uma srie de exemplos... que eles... at se for um taxista... se
eles for um taxista bilnge ele pode ficar na porta de hotel... ele vai ficar no aeroporto ele
vai ganhar muito mais do que o taxi que tem que ficar recolhendo passageiros ( ) no
verdade... se ele for... se arrumar um emprego no hotel... que um... que um emprego...
formidvel... porque a... a pessoa tem contato com tanta gente mas at a faxineira vai ter
que saber alguma coisa de ingls porque se algum perguntar... Where is the exit? The
exit?... ela tem que saber... por aqui... quer dizer ento um conhecimento mnimo de ingls
as vezes ela consegue um emprego... ah... que poderia ir para outra pessoa com mais
capacidade... com outras coisas... mas ela sabendo ingls ela consegue... e eu tive uma
experincia muito boa que uma menina que foi minha aluna aqui... um dia eu fui ao
shopping Iguatemi ela era caixa... nas lojas americanas... ento quando ela me viu falou
teacher... eu nem lembrava mais... meu deus do cu... pois ... um amor a menina... e ela
disse sabe... quando eu fiz o teste eu pus l que eu sabia ingls... e as coisas que me
perguntaram eu sabia responder... ento... arrumei o emprego... voc v... ( ) a lngua
internacional... com que todo mundo se entende...
VOLUNTRIO 6
E: a primeira quando voc comeou a trabalhar com a OEI?

V: eu comecei a trabalhar com a OEI esse ano na verdade... atravs de uma reportagem... o
ano passado eu j tinha feito... j tinha ido a reunio... a eu fiz a capacitao em um sbado
esse ano... a eu comecei esse ano
E: certo... e o que te motivou a procurar esse trabalho?
V: que na verdade assim eu acho muito interessante assim todo os trabalhos das das
ONGs n? eu j tinha feito um trabalho mas... na verdade... na... de catequista n?...
durante... dois anos... e eu acho muito legal esse trabalho com crianas... que mesmo que...
que assim... que no tem as vezes tantas oportunidades...n?... na vida... eu acho que
muito bom para integr-las um pouco mais n? tambm...
E: legal... e a... voc disse que foi atravs de uma reportagem
V: isso... saiu na... na Claudia... da Teli...
E: ah... acho que eu lembro qual
V: ... falando sobre a OEI... isso... a eu achei interessante e entrei em contato... inclusive
na poca parece que muita ente viu... tambm entrou em contato por causa disso...
E: ah... deu uma divulgao legal ento...
V: ... com certeza
E: e:...ah:... eu queria que voc falasse um pouquinho sobre o seu histrico profissional...
V: ... na verdade assim... eu... eu trabalho em uma empresa que faz transporte martimo...
n?... ento... sempre trabalhei na rea mais focada a vendas... n?... da.. da.. nesse
segmento... e eu utilizo muito a lngua inglesa n?... ento eu acho que importante falar
ingls porque o diferencial... que nem... no meu ramo... se a pessoa no sabe falar
ingls... ela est fora... ela no consegue entrar... ela no consegue participar...
E: acaba nem entrando
$+"!
V: ... exatamente... ento uma coi/e... e... tambm como eu lido assim com o pblico...
acho que isso acaba facilitando at... interagir... ou at mesmo para... pra dar exemplos para
eles... tambm n?... do dia-a-dia... onde eles podem utilizar realmente o idioma...
E: mais real...
V: ... exato...
E: est certo... e... bom... aproveitando ento essa pergunta... ... e como a sua
experincia com a lngua inglesa... voc chegou a estudar em alguma escola...
V: ... eu estudei... eu fiz cinco anos na Cultura Inglesa... e depois... ((comentrio da outra
voluntria que tambm estava presente)) e depois basicamente o que eu aprendi foi
tambm no dia-a-dia... no trabalho... porque na Cultura Inglesa mais gramtica... e
assim... as coisas dirias... no tcnicas... n?... ento a a parte tcnica... aprendi mais
no trabalho mesmo...
E: l que veio n?
V: ...
E: e:... como voc percebe o aproveitamento dos alunos?
V: olha... que depende mui/ eu acho que assim o idioma eu acho que ele como na maioria
das profisses ( ) a pessoa tem que gostar... n?... eu percebo isso... ento aqueles que
gostam... eles demonstram maior interesse em aprender... agora aqueles que esto ali
digamos ah porque bom ter o ingls no currculo... mais complicado n?... voc tem que
puxar mais... chamar mais a ateno da pessoa... ento tem umas timas surpresas assim
de aluno na classe que ele mesmo fala teacher... mas no isso... no aquilo... ele
mesmo traz sugestes... eu acho isso timo... como tem outros que ficam conversando
ento precisa chamar para ali para a aula n?... mas eu acho que o aproveitamento em
geral bom... assim pelo menos a incidncia de faltas mnima...
E: a... legal
V: ... a presena... n?... o pessoal vem mesmo...
E: isso nas outras instituies tambm eles estavam comentando n?
V: ... isso que bom
E: que difcil eles faltarem...
V:
E: muito legal... e:... em termos de metodologia... como que o ingls ensinado? Como
voc percebe o ensino de ingls na... na OEI?
V: ento ele bom porque ele bem/ de forma assim dinmica... n? Tem situaes
assim do do dia-a-dia... at por/ pela falta de de de tempo n? que a gente tem... ento
assim no d para se aprofundar muito na gramtica... ento seria mais realmente o
bsico... acho que a OEI mais para despertar... n?... aquele interesse pelo ingls e saber
a importncia dele... para a depois buscar... depois que comear a trabalhar... se
especializar um pouco mais... eu acho que mais isso... para conhecer a lngua inglesa...
E: ta certo... e a questo da lngua mesmo... porque voc acha que a lngua inglesa a
ensinada... na instituio?
V: eu acho que mais para: abrir os caminhos mesmo... os horizontes... at para saber o
que acontece at em outro pas porque para mim assim... eu sempre gostei de estudar
idiomas at para aprender um pouco da cultura de outro pas... acho que a partir do n? da
educao/ do idioma voc tambm aprende... ento eu acho que isso tem os dois aspectos
n? tambm... acho que de voc mostrar para a criana... que nem mesmo a Teli falou...
tem crianas as vezes que a gente d aula que nunca nem atravessou a ponte n?... no
sabe nem onde que fica outro bairro... ento uma forma dela conhecer outros lugares do
mundo at n?... como que isso acontece... ento isso interessante
VOLUNTRIOS 5 e 6
Como as voluntrias estavam juntas no momento da entrevista, h esse momento no qual

as duas participam.
V6: interessante tambm em casa eu tenho um menino e uma menina o o menino no
de interessa por idiomas a menina j ama
$+#!
E: olha s
V5: eu acho que vai vai de dentro para fora n?
V6: ( ) no espanhol ele ( ) mais atrado... agora o ingls... ela j no... ela j... pediu ate para
deixar TV n? a cabo... assim para poder ouvir... n?... o filme no original... para ela poder
pegar... e ela pega msica...
V5: interessada
V6: bem melhor do que eu... ento ela canta ( ) que msica difcil n?
E: eu acho
V5: tanto que os meninos vivem pedindo para eu ver rap eu digo... eu no traduzo rap
para vocs... porque uma... uma linguagem grosseira e... e a a gria que eles falam eu
no entendo... no entendo... outra lngua... um/ o maior interesse que eles tm em
letra de rap... pode reparar... os rapazinhos... tanto que eu dou a musiquinha de rap...
((para a V6)) voc j deu a musiquinha de rap que eles adoram cantar?...
V6:
E: que barato n?
V5: ... quer dizer... vale tudo n?...
V6: exatamente... ( ) mais interessante... acho que ns... ver assim a carinha deles n?...
V5: claro
V6: o interesse deles em fazer as coisas...
V5: claro
V6: e eles/ que nem uma coisa que eu achei interessante... que... at no treinamento que
a gente recebe tambm que eles no percebem que eles tm o ingls no dia-a-dia deles
()
V5: que nem voc fala delivery... todos eles sabem o que ...
()
V5: eles nunca fazem isso... mas eu sempre peo para eles trazerem... nunca trazem... eu
digo quando vocs esto andando de nibus... vocs esto andando na rua escrevam tudo
que vocs vem escrito em ingls que as vezes vocs nem compreendem e esto
repetindo... acho que uma vez uma menina trouxe alguma coisa que era... a... flying sushi...
flying sushi... ( ) foi a nica que trouxe... os outros ah esqueci... ah esqueci... ( )
V6: ah... isso verdade... voc d um papel alguma coisa para fazer em casa... poucos
trazem tambm ...
V5: no no no tanto que voc sabe o que eu fao com os cadernos deles? Eu recolho...
e eu boto no porta-malas do meu carro... a quando eu chego eu devolvo o caderno... que
para eles anotarem as coisas... porque se no eles esquecem... que uma aula uma vez
por semana
E: at lembrar...
V5: at no... e eles so mais preocupados com as outras aulas quer dizer... eles tem que/
eles almoam aqui depois eles vo para a escola pblica... ento eles esto muito mais
preocupados com a matria que eles esto trazendo da escola do que lembrar de trazer o
caderninho de ingls... ento eu j deixo comigo que assim no tem perigo de esquecer...
E: entendi... ento eles acabam saindo daqui depois do almoo e a que eles vo para a
escola...
V5: a depois vo para a escola... e ao contrrio dos que de manha vo a escolinha a eles
vem... eles vem... muitas vezes almoam aqui... e j comeam a aula
E: entendi
V5: ento eu j peguei aqui essa aula da uma e meia... esto todos meio dormindo at...
E: ah... depois do almoo n?
V5: depois do almoo... dia de de de calor fica todo mundo assim bocejando...
V6: mas engraado... tem semana que eles esto meio dormindo mesmo n?... eu
pergunto o que aconteceu com vocs?
V5: ... as vezes porque tem jogo de futebol... ( )olha... os termos de futebol tambm ...
legal... eu dou aula tambm para as crianas... para os pequenininhos... ento eu tenho que
nem uma::... eu comprei nos Estados Unidos... um bingo... um bingo mas um bingo de
palavras... ento... as figuras... voc dita as palavras eles tm que por... mui/ fica muito
$"%!
difcil porque ... vamos ver ... a/o rain... ( )... mas o que os meninos no erram se voc
ver o kick... ((risos)) a figura um um garoto assim... ele est dando... ele est dando
um chute na bola... kick... todo mundo sabe o que kick...
E: j sabe o que n?
V5: engraado isso... por causa do futebol ( ) e ficou na cabecinha deles esse kick ( )
esperto demais... to engraado... e outra coisa quando eu ensino que nas lojas n? eu
digo quem tem a loja de sapato vende flip-flop... eles adoram o flip-flop ((risos)) claro...
porque a a e nenhuma professora de ingls na escola vai usar e ensinar o flip-flop... ento...
quer dizer... ento ele... ele sabe o flip-flop e no esquece nunca mais...
V6: ainda mais porque na escola regular tambm a professora no fala muito... o aluno no
fala muito...
V5: bom difcil... por isso que eu digo... o negcio... eles do a gramtica e ns
damos o desembarao para eles chegarem... conseguir ter um... pedir uma informao...
V6: exato
V5: as palavras-chaves... aquela when where...who... no sei o que... isso importantssimo
porque... eles entendem where... bus stop...
V6:
V5: sabe... todo mundo vai saber... when bus? ( ) ... ah... half an hour... quer dizer... ento
ele consegue uma informao... mas que ele tem que saber que fora essas palavras-chaves
how much... how many... no ? entendeu... uma coisa que a gente pode passar para
eles... porque... pensando nisso... a hora que ele... se de repente acontece... a minha filha...
por exemplo... ela casou e foi morar nos Estado Unidos... e est l h dezoito anos...
continua casada morando l... ela toda hora vem para c mas ela:... ela ela por exemplo ela
tinha... ela tinha uma belssima base de ingls... porque ela fez Cellep aqui completo e
depois ela fez um curso em Cambridge... de um ms... pouco mas ...ah... j... e a ela... ela
chegou nos Estados Unidos... depois que eles conseguiram l botar os documentos em
ordem... meu genro tem uma loja que vende mrmore essas coisas... e ela arrumou um
emprego tambm... e ela atualmente como ela mora na Califrnia ela fala correntemente
espanhol... ingls e portugus...
V6: a que beleza
V5: usando l... porque a quantidade de Mexicanos que tem na Califrnia muito grande...
no como... em Miami... ( ) em relao aos cubanos... mas a so os Mexicanos... ento
quer dizer... se voc tem um jardineiro... se voc vai botar gasolina no carro... qualquer
coisa... sempre mexicano... sempre mexicano... sempre mexicano...
V6: ai que legal
V5:ento ( ) tem que falar o espanhol e depois ela ... ela gerente de marketing para a
Amrica Latina... Amrica Latina ... espanhol inteirinha... quer dizer
V6: exato
V5: ento ela... ela teve que melhorar o espanhol e no ingls... quer dizer... chega uma hora
na vida que ( ) voc precisa de uma lngua que voc estudou
V6: com certeza... ... ... e interessante que at... pensando at no meu... namorado
tambm... que ele Ingls... e ele no fala Portugus muito bem... Apesar de estar h trs
anos aqui... mas como ele tem sempre algum por perto fala ingls... ento o pessoal fala...
no... tem que falar Portugus... voc tem que aprender o Portugus... e onde ele trabalha
s tem Ingls.
V5: ento ele mantm a lngua...
V6: ento ele fala... a eu falei assim no... voc precisa aprender n?... a um dia at
quando s... s tinha umas amigas que s falam Portugus... ele conseguiu se virar...
ento... eu trouxe ele aqui... a eu falei assim... para... para eles verem que no tem que ter
vergonha
V5: ah... que interessante
V6: de falar( ) ingls porque o estrangeiro quando vem para c... todo mundo ajuda...
V5: tem a mesma dificuldade
V6: todo mundo entende... e ele tem que se virar mesmo falando errado...
V5: e o portugus difcil
$"$!
V6: exato... o portugus difcil... ento quer dizer foi bom porque... na verdade eles viram
que... que nem eu falei para eles olha... no tem que ter vergonha... n? que nem as vezes
o pessoal fala po teacher... voc tambm n? ( )... no falava... e na verdade at hoje
dependendo do lugar que voc vai... a gente tem dificuldade da mesma forma n?... eu acho
que... dependendo do... do sotaque n?... diferente...
VOLUNTRIO 7
V: porque tem aquela coisa de se escola particular tem as que comeam porque o
pai coloca n?... ento... e eu dou aula nessa ONG e eles/ muito difcil para eles...
sentarem na sala e querer aprender... entendeu... ento isso a uma coisa que tem que
trabalhar com eles... para eles saberem que importante isso... tem que construir isso
neles... e demora muito...
E: uhn... entendi... ento mesmo assim a questo da motivao
V: porque... no sei... quer... perguntar alguma coisa...
E: no... na verdade no tem muita/ as perguntas so mais para guiar um pouco... mas
assim... qualquer coisa que voc tenha detectado em relao aos alunos... n?... acaba
entrando dentro da... do projeto...
V: ... ento... isso dai um ponto porque:... as aulas para eles so:... eles... como eles
esto em uma instituio que fora da aula do... da escola... ento... e l eles tm algumas
atividades para fazer e eles no... no esto assim... no tem assim uma... levam muito a
srio...
E: t
V: entendeu?... ento no tem uma/um um programa que eles fazem que eles acham
interessante... e:... que eles no... eu acho que um pouco de falta de estrutura... n?... de
famlia... essas coisas... e tambm de voc pegar alguma coisa que seja interessante para
eles...
E: que realmente assim
V: que eles... ... da voc se conseguir pegar o pessoal a acho que:... que vai n?... mas
para eles... muito disperso... muito difcil de voc sentar fazer com que eles pensem... que
eles desenvolvam... se a gente der um trabalho para eles... ah... escrever alguma coisa...
completar... ou... eles fazem... n?... dai ficam quietinhos... ai na hora que a gente quer que
eles pensem... para eles acharem um resultado... ai vira uma baguna... porque dai acho
que no sei se eles no sabem como fazer... como se comportar... entendeu?... ento... ( )
guiar...
E: entendi... voc acha que eles ficam mais perdidos n? dependendo do...
V: isso... ficam... porque eles acho que assim no tem muito assim esse costume de eles
encontrarem informao n?... porque... acho que a gente no tem que... falar tudo... voc
no pode falar tudo... eles tem que... querer aprender... e querer... n?... buscar uma... ah:...
os resultados e tudo... ento... isso dai dai eles ficam perdidos... ento fica aquela
baguna... aquela coisa... a voc tem que botar sentado de novo e tal ((risos))
E: at voltar todo mundo
V: comea tudo de novo e assim a gente vai tentando
E: entendi... e h quanto tempo voc est l na na OEI?
V: eu comecei o ano passado no meio do ano... dei o semestre passado e estou dando esse
semestre... nesse mesmo... nesse mesmo lugar... ento... a turma mudou um pouquinho
porque eu acho que eles mudaram de... de escola... ou foram para a manh... e:... uma
uma ONG bem estruturada... ento eles tm assim uma... uma disciplina... mnima... quando
termina as aulas eles arrumam as coisas... eles tm l uns cdigos entre eles... se fala
palavro tem que ir falar com a... com a orientadora... ento eles tm algumas coisas... e:...
mas acho que ainda falta essa coisa de: de:... eles se unirem para poder... investigar e
aprender... gostar de aprender...
E: essa coisa de atitude mesmo deles
V: ... porque na verdade acho que a gente tem que provocar isso neles n?... o professor
que tem que ter essa... essa postura... a gente no tem que ficar esperando que eles
$"&!
queiram... ento a gente tem que que ajudar... e fazer com que eles estejam interessados
n?... ento ... toda aula uma luta diferente ((risos)) vou tentando fazer coisas assim...
para ver se eu consigo atingir e motivar... ento as vezes algumas coisas d certo...
msica... eles gostam... ( ) a passou aquela atividade... mas faz parte... a gente vai
aprendendo com eles tambm n?
E: sem dvida... e a faixa etria deles qual ? Dessas turmas que voc pegou?
V: eles eles tm de de qua/treze quatorze n?... e o que varia so as sries...
E: certo
V: de quarta at stima srie...
E: dentro dessa faixa
V: ento as vezes difcil porque eles no acompanham... entendeu?... eles acham muito
difcil... h... para acompanhar uma coisa muito simples mas eles acham muito difcil...
E: uhn uhn
V: ento tem essa defasagem entre eles tambm... que a gente tem coisas que tem que dar
uma... uma conciliada... n?
E: entendi
V: porque tem aqueles que... eles entendem um pouco... conseguem acompanhar... ento
eles querem... prestar ateno e querem... participar mais... a os que no entendem nada
da... ... vai l porque tem que estar l e no participa muito...
E: quando eles esco/ h:... o:... curso de ingls oferecido dentro da instituio... eles
escolhem... ou na verdade faz parte de uma grade de atividades?
V: tem a grade mas eu acho que eles podem escolher...
E: entendi
V: porque nesse horrio que eles fazem quem vai fazer o ingls faz... e a turma que no faz
fica com a orientadora... mas eles no tm nenhuma outra atividade como... ou voc vai
fazer ingls ou joga bola
E: t
V: n?... porque a desleal... a eles vo jogar bola... claro
E: sim
V: mas a eles ficam s com com a orientadora e depois eles voltam na atividade que eles
estavam... mas ... ... eles eles eles escolhem
E: entendi... por op/ opo inicial no inicio do curso tudo eles...
V: ... eles querem participar... a... o que me pareceu... que as vezes eles querem parar
no meio do curso
E: t
V: e que... o que me parece que eles acham difcil... mesmo assim a gente dando uma
coisa muito leve... ento eles no conseguem acompanhar... e tem uma turma que quer
acompanhar n?... e tambm acho que coisa de adolescente... que eles vem os outros
brincando l fora... n?... ento tem... tem todas essas coisas... que a gente tem que
ponderar...
E: uma competio...
V: ... uma competio... mas eu acho que um trabalho bem bem difcil assim...
(porque)... como sendo uma vez por semana... ns... a gente vem de fora da instituio...
entendeu?... ento a sua... a figura l diferente das outras... h:... organizadoras...
entendeu? ento ele/a maneira como eles vem voc oba... vou brincar hoje dia de
brincar
E: entendi... que a outras figuras esto l todos os dias...
V: eu acho que um pouco isso sabe?... eles tm assim... mais respeito... e:... ento tem
l... no sei... as vezes pode ser construdo pelo professor tambm... n?... ento... mas...
h... tambm a expectativa que a gente tem... n?... a gente tem uma expectativa que
voc vai chegar l... e voc vai falar... e eles vo querer acompanhar... n?... ento no...
mas no assim... ento a gente tem que diminuir a expectativa... e tentar conciliar... o que
eles querem fazer com o que a gente prope n... a vamos... vamos levando...
E: legal... e o que te motivou a buscar a OEI?
$"'!
V: ento... eu sempre quis fazer um trabalho voluntrio... e a eu procurei algumas

instituies... e eu ... sabia que o Vera tem uma faculdade que eles fazem/ que eles
ajudam a periferia... eles tem um... formam professores... tal... ento eu fui atrs disso a...
n?... dessa... dessa parte do Vera e a eu vi a... a OEI...eles so associados n? da... da...
do Vera Cruz...
E: certo... ah ento eles so... j so parceiros...
V: eles so parceiros porque eu acho que eles patrocinam... o Vera patrocina n?... como se
fosse patrocinador... a tinha l... como voluntrio... e eu vi a o OEI... e me candidatei... e
achei legal isso de ajudar n?... estar podendo assim... aquela ideia da sementinha que
voc vai devagarzinho n?... vai jogando a sementinha e um dia quem sabe alguma delas...
cresce
E: alguma vai dar resultado
V: e... e da eu... porque eu tambm acho uma maneira muito boa de fazer um tipo de
trabalho desse... e de a gente desenvolver o nosso trabalho... n?... voc v coisas
diferentes... situaes diferentes... ( ) ... acho que o que a gente v ( ) os lados n?
E: e:... ah:... eu queria que voc falasse um pouquinho do seu histrico profissional...
V: ento... eu sou professora de ingls... n?... h:... eu dou aula particular... e:... eu vou...
acho que o ano que vem vou fazer o mestrado... porque... n?... o processo antes e tal...
porque eu tenho criana pequena ento... no d ( ) muito corrido... e:... ento eu dou aula
mais particular do que em instituies... n?... j dei mas a... depois que as crianas
nasceram a eu... eu preciso de um horrio mais flexvel... ento a por isso tambm que
eu... eu procurei um lugar que d aula... voluntria n?... para dar aula de ingls assim... tive
assim uma... um vinculo n? com... com um trabalho diferente... ento no ficava s... sei
l... os mesmos alunos...
E: entendi... e nas aulas particulares voc atende tambm adolescentes ou mais adultos
assim?
V: agora eu eu eu... tenho mais adultos... mas eu j fiz bastante... j trabalhei bastante com
adolescente... com criana pequena... eu j fiz coordenao na escola... que era nessa
((risos)) nessa rea de de kids e teens n?... ento... h... uma rea bem... bem puxada
n? porque... tem que ter bastante... h... atividade... voc tem que se interar dos alunos
e:... uma... uma atividade bem... bem puxada?
E: certo... e como voc percebe o aproveitamento dos alunos no... na ONG?
V: ento o aprovi/ tem tem aquelas faixas que o que eu te falei... que eu acho que tem um
cir/ acompanha... acompanha mais por... talvez por... por... pela maturidade deles... e por...
por interesse... ento no uma coisa muito homognea... e difcil da gente trabalhar
esse... esse gap que tem n?
E: t
V: porque:... por ser pouco tempo... e... a gente tem que... quando a gente d alguma coisa
tem que... opa... vrias vezes... entendeu... ento no um... um trabalho assim muito... que
seja muito fcil para eles... ento a gente tem que rever varias vezes... ento o
aproveitamento um pouco lento... n?... fica bem aqum daquilo que a gente gostaria...
mas h:... eu acho que tem enfim interesse deles... e:... com o que a gente consegue deles
vamos... vamos... vai fazendo devagar...
E: certo... e como voc percebe h:... o ingls ensinado... a forma como o ingls ensinado
pela ONG?
V: ento... a gente est... em um processo de discusso... a respeito disso... porque tem
vrios professores que que tm esse mesmo tipo de problema... que os alunos eles no
correspondem com aquele... aquele material que a gente tem... ento voc entra com um
material... e voc tem que reforar reforar reforar reforar... ento h:...existe sim esse...
essa preocupao... de como que so dadas essas aulas e o que a gente pode fazer para
melhorar n?... porque... h:... o material... o que a gente d no uma coisa assim muito...
muito puxada... mas mesmo assim... muito difcil para eles... entendeu?... ento eu... eu
no sigo exatamente o que est... eu tenho que/ eu procuro fazer um trabalho extra... n?...
abordar de uma forma diferente... acho que a gente tem que sentir a turma... e ver como
que a gente pode fazer... entendeu?... h: as vezes trabalhar com projeto com eles... ver... a
$"(!
partir deles... pegar um ponto e dali n... fazer uma... abranger para onde a gente queira
levar... eu fiz uma msica com eles essa semana... e a depois dessa msica eu consegui
introduzir o prximo tpico... mas mesmo assim demora n?... porque... a gente tem que
rever tudo outra vez... mas s que ago/ algumas coisinhas eu j percebi que ficam... ento
assim... se alguma coisa que eles... eles se prope a fazer... n? ento... da maneira que
eles gostam de fazer... mais bem feito... ento eu peo para eles desenharem alguma
coisa... antes de eu ensinar... eles desenham... ento eles... a partir do que eles fizeram... ai
eu vou e entro no que eu quero fazer... ento assim devagar a gente vai tentando... ( )
deles... ... porque:... se eu s colocar o material e der o material para eles fica uma coisa
muito montona e eles no tm interesse ... que no tem nada a ver com eles n?... mas
mesmo fazendo esse tipo de trabalho... tentando fazer com que eles faam alguma coisa...
a partir do trabalho deles... eu introduzir alguma coisa... tambm no muito fcil... por
causa acho que da dinmica que eles tem entre eles entendeu?... porque meio
bagunado... porque eles h: no tm uma:.. h... no consigo que eles faam um dilogo
entre eles... entendeu?... porque tem uns que querem e outros que no querem... ento fica
mais difcil de fazer algumas tcnicas ento... no da para fazer... enfim... ento alguma
coisa vai... e eu deixo... entendeu... no fico tambm h... pegando muito no p porque se
no... a... j vem a chata n?... voc no consegue depois ter algum retorno deles
E: entendi...
V: ento tem essa coisa do material que a gente no consegue seguir... porque a gente tem
que rever... sempre... e a eu tento introduzir alguma coisa... deles... de uma outra maneira...
de abordar... para ver se fica mais fcil para eles... entenderem
E: ir adaptando n?
V: ir adaptando porque h... acho que a gente pode ter o ponto de partida e a... ver como
que se pode aplicar isso... pegando a participao deles primeiro... e a em cima da
participao deles a gente vai introduzindo algumas coisas... isso da eu acho que funciona
mais...
E: certo
V: mas tambm tem que ser... nesse caso a gente deixa que seja no... no... no ritmo deles...
n?... a gente no se importa muito com... h... agen/ o contedo... no :...
E: que nem uma escola
V: no... porque a escola... tem um contedo e voc tem que dar: no ano... aquele
contedo voc tem que dar... n?... ento... h... como a gente tem essa filosofia da
semente n?... h:... talvez trabalhando algum tempo com eles a... a gente j consiga
acelerar um pouquinho mais... mas... por enquanto eu acho que... se eu conseguir o mnimo
j... j o... j o suficiente
E: sem dvida... certo... e... na sua opinio por que a lngua escolhida pela ONG foi o
ingls? E no uma outra lngua...
V: bom... ali no caso porque as fundadoras so professoras de ingls... n?... ento acho
que da que elas foram para essa... para o ingls n?... ento... e que foram professoras
de outras escolas... e... da acho que por isso que elas... elas... fundaram nessa... nessa
linha...
E: nessa linha... certo
V: e tambm... h... bom... acho que por isso mesmo n?... mas talvez... se voc queria
saber por que escolher o ingls acima de outras lnguas... n?... eu acho que ingls uma
lngua que mais falada n?... no mundo todo... ( ) e o espanhol seja uma segunda lngua...
s que o espanhol mais fcil de aprender... porque uma lngua muito mais prxima do
portugus... e o ingls demora muito para aprender n?... ento... bem mais difcil...
E: e eles tm alguma outra lngua no...
V: no... l eu acho que no... acho que s... s o ingls... eles tm outras... outras
atividades n?...mas o ingls eu acho que s essa... s essa... lngua que eles fazem...
E: e agora um pouquinho sobre a sua experincia com a lngua inglesa... como que voc
aprendeu?
V: bom... eu aprendi desde... h... do colegial... ( ) sempre gostei... e eu estudei... fiz cultura
inglesa muito tempo... h:... fiz um pouco de Cellep... um pouquinho assim n?... eu eu
$")!
morei nos Estados Unidos... morei um ano e pouco... nos Estados Unidos... ento... e uma
coisa assim que... que eu gosto muito... ento eu sempre... estou fazendo alguma coisa...
n?
E: relacionada
V: relacionada... a lngua... ento... por isso que eu achei bom fazer o projeto tambm...
talvez eu faa alguma coisa em ingls
VOLUNTRIO 8
E: a primeira pergunta quando voc comeou a trabalhar com a OEI

V: eu comecei nesse semestre n? ento... mais especificamente em fevereiro... quando
comearam as aulas...
E: certo... e o que te motivou a buscar esse trabalho
V: na verdade assim... eu j havia feito um trabalho voluntrio... h um certo tempo... e era
um trabalho voluntrio que no era to estruturado... ento eu sentia falta... de um pouco
mais de estruturao... de chegar no lugar... saber um pouco melhor o que eu ia fazer para
de fato sentir que aquilo era produtivo... e na poca eu larguei... enfim... por motivos
pessoais... um deles que eu engravidei e tive a minha filha... tal... e eu acabei fazendo uma
mudana grande na minha vida... mudei assim de estilo de vida... larguei meu emprego...
trabalhava o dia inteiro... e uma das coisas logo que eu larguei eu falei bom... agora eu vou
ter tempo e quero voltar a fazer um trabalho voluntrio... ento era um dos meus principais
objetivos... e:... um dia eu me deparei com um artigo... acho que na revista Claudia... alguma
revista... que falava da OEI... e eu sempre gostei de dar aula... me identifiquei... j tinha
dado em algumas outras ocasies... aula particular... mais particular mas eu j trabalhei
muito com treinamento... enfim... gosto de ensinar... tenho conhecimento do ingls e achei
interessante... a eu fui atrs... realmente acho que assim... atendeu a minha necessidade...
a minha expectativa e comecei
E: legal... e:... o:... a na verdade voc procurou esse trabalho voluntrio com as aulas de
ingls por j ter certa afinidade...
V: ... eu achei interessante porque assim... alm de/ de eu gostar... de dar aula... eu acho
que uma forma assim da gente... fazer um trabalho voluntrio e agregar alguma coisa...
n?... que assim... que de fato importante... que eu acho que est relacionado com a
educao... o ingls... que na grande maioria das vezes essas crianas no tm
possibilidade... de aprender ingls em outro lugar... ento... eu acho que ele acaba sendo...
recompensador em... em vrias frentes n?... no s para mim... como... para eles... e a a
medida que eu fui conhecendo e vi que era justamente uma coisa estruturada... que tinha
um material... que... que promovia workshops... que so coisas que eu acho que tambm
vo motivando os voluntrios... a medida que a gente vai tendo: informao... vai tendo
material para poder... ensinar...
E: um apoio n?
V: um apoio... exatamente
E: e: a primeira ONG que voc trabalhou ela era tambm no... com trabalhos educacionais...
V: no... na verdade foi um trabalho... totalmente diferente... era uma casa de assistncia
crianas... com problemas no corao... se chama ACTC... que associao de assistncia
criana transplantada e cardaca... ento assim... era uma situao totalmente diferente...
era uma casa... onde essas crianas que vinham de diversos lugares do Brasil ficavam
hospedadas... uma vez que vinham para tratamento... muitas vezes para transplante... ento
acabam hospedadas l... durante esse perodo de tratamento... e...n?... ento assim...
nessa casa tambm existia uma srie de voluntrios para promover... diversas atividades
para as crianas... e eu ia para fazer atividades diversas... no era dar aula...
E: t
V: e toda vez que eu/ eu nunca sabia que pblico eu ia encontrar... ento... j chegava l
tinha s crianas pequenas... sei l... de quatro cinco anos... outro/ na outra semana
chegava de repente tinha algumas crianas e alguns adolscentes... ento assim... era
recompensador... acho que... pela causa n?
$"*!
E: uhn uhn
V: por outro lado as vezes eu ficava muito frustrada porque eu no conseguia preparar
alguma coisa... no sabia quem exatamente ia estar na casa... e eu as vezes saia com essa
sensao de... poxa... ser que valeu a pena eu ter ido... ser que foi to importante o meu
papel l... ento era uma proposta totalmente diferente... n?... era uma coisa mais livre...
eu tinha meu espao... eu ia... e era livre para... fazer o que eu queria...
E: t... mais... recreao at n?
V: ... mais... mais relacionado a isso... a recreao...
E: certo... e eu queria que voc falasse um pouquinho do seu histrico profissional
V: ento... eu sou administradora... h:... trabalhei por mais de dez anos em empresas
grandes... multinacionais... bancos... sempre na rea de marketing... e:... fiz ps-graduao
em marketing... tambm estudei no exterior... tambm aprendi ingls fora... e:... larguei...
larguei esse mundo executivo... essa carreira... esse mundo corporativo... enfim... e agora
estou me dedicando a outras coisas... agora eu estou trabalhando com artes
E: ah... que gostoso
V:
E: legal... e:... ah... como voc percebe o aproveitamento dos alunos... aqui?
V: ento... hoje... eu vejo que:... eles aproveitam bastante a aula... eles tm interesse... mas
eu acho que existe uma diferena muito grande em termos de... nvel dos alunos... at do
ponto de vista um pouco de... no necessariamente capacidade... porque eu acho que
capacidade todos tm... mas assim... eu tenho desde uma aluna que... h:... faz ingls
fora... ela tm condies... acho que ela faz na Wizard... enfim... ela faz em alguma escola
por aqui... ento eu percebo que em determinadas aulas ela acaba se destacando... por
esse motivo... assim como eu tenho alunos que tm dificuldade de ler as vezes em
portugus... ou tm muita timidez... de falar... de ler alto... a questo do ingls... ento eu
sinto que... assim... se... h:... no houvesse talvez esses aspectos dessa timidez... dessa
dificuldade de ler... de at de compreender... de assimilar algumas coisas que esto sendo
dadas... o aproveitamento poderia ser melhor... mas a boa vontade deles eu acho que
existe... eu estou com uma turma hoje pequena... hoje so s seis alunos... mas que
bom... eu sinto que a aula... acaba sendo bem proveitosa...
E: a mesma que voc estava em fevereiro ou no... j mudou?
V: ento... era a mesma... o que acontece foi assim... eu comecei com uma turma grande...
de mais ou menos dezessete alunos... muito problemtica... era impossvel dar aula... eu...
era ntido que as pessoas estavam l parecia que assim por obrigao... at da forma j que
te olhavam... parecia que era assim... eu estava fazendo um favor... enfim... a eu conversei
aqui com a coordenao... e a gente conversou com os alunos... em um determinado
momento... depois de trs quatro aula/ trs quatro aulas para que eles fizessem a opo...
de quem realmente queria ficar n?... que assim... no era obrigado... e muitos desistiram...
e de fato os que ficaram eram aqueles alunos mais interessados... que estavam realmente
afim de prestar ateno... sabe... h... mostravam maior dedicao... e a nisso dois
acabaram/ ficaram oito e a dois acabaram desistindo por... motivos diversos... pessoais... e
hoje eu estou com uma turma s de seis...
E: entendi... a mesma que est vindo n?
V:
E: e eles/ h eles fazem a o ano inteiro? ou como que funciona ou semestral?
V: ento... semestral... eu no sei exatamente se todos j tinham feito aqui...isso
realmente eu no sei porque:... eles acabam respondendo... nem eles as vezes sabem
direito... fala que faz na escola... e aqui eu no sei se era no me/ no mesmo esquema...
porque eu estou dando unidade/ mdulo trs... ento no sei se eles todos j fizeram o um e
dois...
E: entendi... mas de qualquer forma acho que no/ depende um do outro ou no?
V: no no... no depende...
E: ah... ento... est certo... e como que voc percebe ento... falando um pouco do... do...
do ingls ensinado n?... a a... o ingls ensinado pela OEI... como que voc percebe isso?
ah... a forma como ele ensinado...
$"+!
V:ento... eu acho a metodologia... muito boa... n?... assim... eu lembro quando eu fiz o
primeiro workshop... de voc trabalhar justamente algumas atividades n?... no ficar to
focado em... h:... o escrever... o decorar... e sim atravs de brincadeiras... de jogos... de
coisas um pouco mais ldicas... para que eles de fato assimilem... n?... ento assim... no
existe tambm aquela obrigatoriedade... uma vez que no existe uma prova... ento...
assim... no obrigado a decorar sem saber o que est fazendo... lgico que... eu... o
aproveitamento... no ... muito grande... n?... mas eu acho que as as... ah:... vamos dizer
assim o:... o corao daquilo que est sendo dado... eles acabam absorvendo... n?... ento
de repente assim uma frase que eles no vo lembrar a estrutura inteira da frase... mas
vo lembrar... uma palavrinha nova... vo lembrar a forma de perguntar... ento isso eu acho
que acaba atendendo bem a necessidade... n?... eu entendo que o objetivo maior
assim... alm de motiv-los... de... enfim... abrir a cabea... de mostrar para eles que eles
so capazes... de dar toda essa possibilidade... acho que amanh eles esto lendo alguma
coisa... ou ouvindo alguma coisa... eles lembrarem... despertar aquele interesse... ou
relembrar alguma coisa... sabendo poxa... eu j vi isso... significa aquilo... enfim... acho
que por a...
E: entendi... identificar n?... as palavras...
V:
E: certo... e porque voc acredita que a lngua... que foi escolhida para ser ensinada o
ingls... e no uma outra...
V: no... acho que o ingls... pela importncia que ele tem hoje... enfim... nesse mundo
globalizado... n?... a gente sabe que para as pessoas que tm condies... hoje o ingls
ele no mais visto como um diferencial... ele quase que uma obrigatoriedade... n?...
ento eu acho que assim... como so crianas de fato... mais carentes... nesse sentido...
principalmente de educao... fazer com que elas tenham pelo menos a possibilidade de
ter aquilo que a gente entende que hoje o bsico... n?... que para elas muito... mas se a
gente for olhar... h... as grandes empresas... enfim... o mercado de trabalho... n?... onde a
gente acredita que essas crianas vo se inserir no futuro... de fato o ingls uma coisa
muito bsica j... hoje em dia n?... ento tambm no faria sentido crianas que no
sabem falar o ingls de repente comearem a aprender outro idioma... n?
E: ( ) e... queria que voc falasse um pouquinho da sua experincia com o ingls... como
que voc aprendeu...
V: bom... eu assim eu... comecei muito nova n?... ento eu comecei tendo aula de ingls
na escola... no lembro exatamente com que idade... mas... talvez... desde o ginsio... e
naquela poca eu j fazia Cultura Inglesa tambm... ento eu comecei a fazer Cultura
Inglesa muito nova... e:... fiz bastante tempo de Cultura... depois eu tive a oportunidade de
fazer um curso de um ms na Inglaterra... tambm... eu tinha mais ou menos uns...
dezenove... vinte anos e fiz um curso de um ms... ento dei uma aperfeioada... depois eu
sempre continuei fazendo... aula particular... h... eu sempre gostei... e para mim...
uma/durante uma poca era importante no trabalho... teve uma faze em que eu usava muito
no trabalho... e:... depois eu fui morar nos Estados Unidos... fui fazer um curso de
Marketing... a eu precisei muito do ingls... ento tive que me preparar muito aqui... fazer as
provas n?... toda uma avaliao... ento eu tambm estudei... a... morei l fora... ento eu
usei muito o ingls... vivi um ano... nos Estados Unidos... ento basicamente isso
((fazemos uma pausa))
V: ento... ... ento a... o objetivo dela na verdade fazer uma ponte n?... entre a OEI e
os voluntrios porque de fato o nmero de voluntrios muito grande fica complicado para
tudo que a gente precisa ter que falar com a English/seja com a Teli... com as meninas l...
elas so... um grupo de trs quatro pessoas... ento fica complicado ento eles... eles
criaram essa figura... de um... intermediador... no lembro o nome...
E: ( ) que faz a ponte
V: exatamente que a a gente consegue sempre que precisa de alguma coisa... eles esto
sempre pedindo um feedback nosso... e tal... mas o que a gente sente que... mesmo
aqui... os alunos no do valor... ento... voc v... de repente poderia at ser tido como
uma atividade extra curricular... n?... assim como... no passado eu fiz Cultura Inglesa...
$""!
enfim... e era uma coisa valorizada... era fora da escola... acho que independente de ser
uma escola particular ou no mas eles poderiam... olhar as oportunidades daqui da mesma
forma n?... uma atividade extra curricular que s tem a agregar n?... e ainda assim...
gratuita... e:... e eles no no do valor... mas eu acho que isso ... uma parcela... uma boa
parcela... eu acho que vem de casa... no existe... acho que a conscincia do quanto
importante... de se ter o estmulo n?... as vezes para eles hoje... muito mais importante
pensar no hoje... ah no... a aula de ingls... que saco... eu vou resolver logo a minha lio
de casa... ou eu quero mais ficar no computador... e acho que um pensamento muito
imediatista... muito no curto prazo... mas que no fundo eu acho que... a culpa... no tanto
deles n?... de no trazer tanto isso de casa... e uma coisa curiosa que eu comentei...
tambm... que eu acho que vale... mencionar... que eu estava falando com a Ana... e com a
Eliane que daqui... que uma das minhas alunas que ... aquela aluna que tem condies e
que at faz a aula fora... um dia ela mesma na aula chegou e falou... meu pai falou que se
eu souber falar ingls eu vou conseguir um emprego melhor... e isso o que a gente
sempre fala... mas isso vindo de um aluno... talvez para os colegas... tenha um... um valor
maior... e voc v... uma que tem esse... incentivo n?... que com certeza faz fora... porque
os pais tambm foram atrs... n?... para para conseguir... enfim... ento eu acho que ...
triste isso... quer dizer... eu comecei com uma classe de dezessete... entendeu... e que de
repente... nenhum deles quis mais... n?... e eu acho que talvez um fato que tenha
contribudo para alguns desistirem... porque chega um momento... em que a gente tem que
ser um pouco rigoroso... no pode deixar virar uma((risos))... uma festa a aula n?... e eu
acho que eles talvez no estejam acostumados a lidar com isso... n?... ento... enfim...
uma hora de aula que para ser produtiva a gente precisa de uma certa disciplina... n?...
ento eu acho que isso... talvez tambm tenha: incomodado um pouco n?... parece que
aquela... no sei se aquela ( )... ah... isso extra-curricular... isso no a escola ento...
no fica um pouco aquela... aquele momento... baguna... ah... vou conversar com a minha
amiga... vou fazer isso... senti um pouco isso... que as vezes no... no era to levado a
srio...
E: t... de repente seria se fosse uma coisa mais escola mesmo... n?
V: eu no sei... eu senti um pouco isso de muitos alunos nesse comeo... n?... que de fato
no levava a srio... agora no... agora com essa turma menor... eu acho que:... eles se
mostram bastante interessados... alguns com mais ou menos dificuldade... o que normal
n?... em qualquer turma... mas...
E: e alm dessa aluna teve alguma outra que mencionou isso assim do... do como ela
pretende usar o ingls...
V: no... porque eu acho que ela... ela... eu entendo que ela diferenciada... no meio dos
alunos... acho que por essa... possibilidade... mas no diferenciada no sentido de vontade
no... acho que tem outros que mostram bastante dedicao... bastante interesse... mas
acho que:... no sentido de ter essa possibilidade... n?... de ter um embasamento... de ter os
pais... n?... ento assim de repente j sei que ela tem o pai e a me... a gente... eu sei de
outras crianas que as vezes s moram com a me... acho que todas essas coisas vo
fazendo diferena

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UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CINCIAS HUMANAS

JULIANA DE MELO CORRA

Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua estrangeira em

Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua estrangeira em

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Aos voluntrios que aceitaram conceder as entrevistas necessrias para a

realizao desta pesquisa.

Deusa, por ter acreditado no potencial do meu projeto, pela excelente

orientao sempre enriquecedora e paciente e pela amizade e apoio durante os

anos de estudo na graduao e ps-graduao.

s professoras Maria Jos Coracini e Marisa Grigoletto, pela leitura atenta e

valiosas sugestes durante o exame de qualificao, que possibilitaram o

amadurecimento da minha anlise.

Anna Maria Grammatico Carmagnani, pelo incentivo e apoio durante o

com minhas realizaes.

s minhas amigas Fernanda, Kenya e Thatiane, por serem exemplos de

dedicao e esforo e por me contagiarem com sua confiana.

Ao meu marido Andr, pelo amor e incentivo em todos os momentos.

CORREA, J. M. Ingls escola (a)fora: representaes de professor, aluno e lngua

Este trabalho tem como principal objetivo analisar representaes de aluno,

CORREA, J. M. English outside school: representations of teacher, student and

1. Entendendo as organizaes no governamentais ................................ 25

2. Representaes de professor voluntrio ................................................. 61

3. Representaes de Aluno e Ingls ............................................................ 102

4. Concluso .................................................................................................... 143

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................ 158

ANEXOS ........................................................................................................... 164

As inquietaes que motivaram a presente pesquisa surgiram a partir das

minhas experincias como coordenadora de uma escola de idiomas, responsvel

pela alocao dos alunos em diferentes estgios, de acordo com seus

conhecimentos em lngua inglesa. Durante as entrevistas com os alunos, muitos

estudei ingls, s o da escola.

um ponto de vista que parece no considerar o estudo de ingls no contexto da

escola formal como vlido; um estudo que no conta.

Outros pesquisadores j haviam percebido essa caracterstica relacionada ao

Ingls representada como disciplina problema. Suas investigaes mostraram que

as escolas esto tentando obter resultados mais satisfatrios em relao

de idiomas, da criao de centros de lnguas dentro de suas instituies, do ensino

de ingls na forma de disciplina projeto e da oferta de aulas de reviso para alunos

do terceiro ano do ensino mdio.

Essas foram as respostas de algumas escolas na busca por melhores

resultados no ensino da lngua estrangeira, mas h tambm uma resposta da

sociedade ao mesmo problema: o aparecimento de uma ONG que se prope a

ateno, pois parece corroborar a hiptese de que, para muitos, o aprendizado de

mesmo (afinal, os alunos da ONG so os mesmos que frequentam escolas pblicas

regulares), dos recursos materiais no serem especiais (as aulas acontecem em

salas semelhantes s de uma escola regular, sem recursos adicionais como

laboratrios, material multimdia, etc.), e de no haver a exigncia de que os

voluntrios sejam profissionais com formao e experincia na rea de ensino, a

Diante desse novo espao para o ensino-aprendizagem de lngua inglesa,

interessa-nos analisar discursivamente os dizeres que circulam na OEI (ONG de

ensino de ingls)1. Para tanto, tomaremos como parmetro terico-metodolgico a

Anlise de Discurso (doravante AD), desenvolvida com base nas teorias de

Pcheux. Ao situarmos nossa pesquisa no campo da AD, faz-se necessrio refletir

entendida como um simples instrumento de comunicao entre um enunciador e um

destinatrio. O conceito de lngua como cdigo, que transmite uma mensagem

transparente, livre de equvocos, refutado. Para a AD, a lngua, com suas

sistematicidades, a base material comum sobre a qual se desenvolvem processos

discursivos diferenciados. Entretanto, a anlise no pode ser estritamente

lingustica, pois, ao falarmos, nossas palavras tm uma historicidade, fazem parte de

levar em conta as condies de produo do discurso o contexto imediato assim

A AD tambm refuta o conceito de lngua como produto da relao direta