BLOQUE I

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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
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IO :-UEVA HISTORIA MiNIMA DE M~'\ICO
Colegio de Mxico ha considerado que lleg el tiempo de
preparar una Nueva historia mnima de que es el
que el lector tiene en sus manos. Sin apartarse del propsito de
concrecin y sencillez que gui a la vieja Historia mnima, la pre
sente es una obra completamente nueva y original: por sus sie
te nuevos autores y sus textos preparados para esta edicin, por
su periodizacin, por sus planteamientos, por su explicacin.
por su cobenura ms amplia y, sobre todo, nueva por su visin
ms moderna y mejor fundada -tanto como lo permite el co
nOCImiento ms completo y perfeccionado de que disponemos
en estos primeros aos del siglo XXI. Desde luego, los autores
han procurado que sus pginas sean amenas y didcticas, tanto
o ms que las de la versin anterior, de modo que cualquier lec
tor pueda entenderlas y disfrutarlas.
El Colegio de Mxico tiene el propsito de que futuras ver
siones de esta obra incorporen, en la medida que sea necesario,
los resultados de los descubrimientos e investgaciones que se
vayan haCIendo. La Nueva historia mnima de Mxico se propone
ser un texto que refleje de manera dinmica: el conocimiento,
cada da mejor y ms acertado, del pasado de Mxico.
~
EL MXICO ANTIGUO
PABLO ESC.-\lAl"lTE GoNZALBO
'1( MXICO ES MUCHOS M,'{ICOS. Lo es, no slo por las dramticas
diferencias sociales que lo caracterizan, SIDO porque los antece
dentes tnicos. las tradiciones culturales y los contextos ecol
gicosvaii~r!"eno~em~~te de~naregInaomaenueStro"paK .
Ta"diVisii-t ms antigua. y-{.ma~-de-Tas ms determinantes parata
historia, es la que existi entre una civilizacin agrcola que se
e.xtendi en la mitad meridional del territorio y los pueblos de
agricultura inestable y cazadores-recolectores que vivieron en el
none rido. Nuestra predileccin por la gran Tenochtidan como
sitio de referencia de la nacionalidad, nuestra familiaridad con
Moctezuma Uhuicamina y con Nezahualcyotl, no debe hacer
nos olvidar que otros antepasados nuestros vivan en ranchetias
de las montaas de Chihuahua, cerca de lobos y osos, y otros
ms caminaban desnudos por las speras tierras de Baja Califor
nia, mirando casi siempre la linea del mar.
El peso demogrfico y poltico de pueblos meridionales co
mo los nahuas. los zapotecos o los mayas, contribuy a su super
vivencia y a su integracin en el nuevo orden surgido a raz de la
conquisra espaola. Estos pueblos lograron, de diversas formas,
insenar sus costumbres, sus imgenes, su memoria, en el tejido
de la historia nacional. Las ideas y las historias de los cazadores
de Coahuila, en cambio, o de los pueblos de Jalisco y Zacatecas
que se rehusaron a aceprar el dominio espaol, fueron borradas
con el exterminio de esos pueblos. Otros, como los tarahumaras
II
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iSTORIA MI'lIMA DE MEX1CO
lan sobrevivido en el borde de las barrancas, en el fi
Yen el lmite de la historia.
de este texto nos obliga a recuperar el hilo de
: centrales, hegemnicas, metropolitanas: la de
San Lorenzo, la de leotihuacn, la de Tula ... , his
! encuentran en el mbito de la civilizacin mesoa
sobre cuales tentmos una gran cantidad de in
El carcter fragmentario y disperso de los datos
sobre los pueblos d::l norte dificulta su inclusin
~sis,
.:v.,
nos en el mapa una lnea de oeste a este que una al-
arqueolgicos comD Huatabampo en Sonora, El
'augo, Chalchihuites en Zacatecas, Villa de Reyes en
:osi y San Antonio !\ogalar en Tamaulipas, obtene
va, alta en sus extrenos y descendente en la regin
les: la fronera septentrional de Mesoam
mento de su mayor expansin, hacia el ao 900 d.e
1 esa frontera, as como la construccin de la ci
esoamericana mis:rru::, fue el resultado de un largo
:Jrico que empieza con la domesticacin del maz y
>, e incluye el desarrollo de tcnicas agrtcolas i.nten
sin de la sociedad el clases, el despliegue de redes
,io de cientos de kilmetros 'J la invencin de ca m
itivos ceremoniales, como el templo colocado sobre
e y la cancha del juego de pelota.
LOS CAlADORES-RECOLECTORES
LtOde Amrica Se inici alrededor del ao 40 000 a.e
de aos que el Homo erectus haba aprendido
0, pero el Homo sapcns sapiens empezaba apenas a
no se haba e.xtingurlo por completo la subespece
1$5. Por lo tamo, es irnponante observar que el hom
I:~oo~_
EL MEXlCO ANTIGUO I3 I5
bre, tal como lo conocemos hoy, inici su historia prcticamente al gas de la especie silvestre Zea me:xi
mismo tiempo en Amrica y en el resto del mundo. utando para producir pequeas ma
El paso a Amrica fue posible gracias al descenso del nivel :orcas de alrededor de veinte centi
1 especie plenamente domesticada,
de los mares caracteristico de la era geolgica conocida como
Pleistoceno o era glaciar. Durante la ltima glaciacin de dicha actualidad. Tambin fueron domes
!, el frijol comn, el zapote blanco y
era, la WlSConsiniana (c. 100000 a 8 000 a.e), hubo etapas de
miles de aos de duracin en las cuales el noreste de Asia y el
noroeste de Amrica constituan un territorio continuo: por all neoltico los recolectores se haban
odan alejarse de sus matas; as sur
pas el todava joven Homo sapiens sapiens en oleadas sucesivas.
:es. En estas primitivas aldeas se fue
_Los indicios ms antiguos de presencia humana en el actual
territorio me.'Ccano datan del ao 3S 000 a.e. Entre esta feCa :le los rasgos caractersticos de Me
y dao 5000 a.c., cuando se inicia el proceso de domestica netate y la mano propiamente di
:alabaza (Cucurbita pepo), con cuyas
cin del maz y el frijol, solamente encontramos bandas de caza
dores-recoiectores y pescadores. Estas bandas eran agrupacio idiano pipin de todos los pueblos
nes bastante verstiles, susceptibles de descomponerse en sus tc el perro, y tambin hay seales
u el sacrificio humano y cieno cul
partes, Durante los meses de escasez, cada familia se situaba en
IS que habitaban estas aldeas forma
un lugar distinto, construa su enramada o se estableca en una
cueva, y desde all aprovechaba los recursos disponibles en las :ohesionadas y perdurables que sus
cercanas. Al llegar la estacin de abundancia, generalmente el tan sociedades sin estratificacin so
verano, las familias se congregaban en parajes donde se forma nocan ms diferencia que penene
ticamente se las define como tribus.
ba la banda propiamente dicha para cazar y recolectar. final
mente, varias bandas podan reunirse y formar macro bandas I
~
para intercambiar mujeres, organizar grandes batidas de caza o
defender el territorio. Una banda estaba formada por algunas ,:DE LA CIVILIZACIN
decenas de personas, y una macrobanda podIa agrupar a varios
se que la historia de Mesoamrica se
cientos.
lando la vida sedentaria se ha gene,
A esta etapa de la histori! me.'cana, amerior a la .agricultu~
",1-
" ~"--~.----.~-"-._---... __
se'te deri~~-E~pa~"y;;ayor paitedeHena'~~e'-
. ._..........;""
dentro de la fria era glaciar, cuando todava existan en Amrica
ica. En esa fecha comienza el primer
el Preclsico, y en particular su pri
mprano (2 500 a 1 200 a.c.). Tam
caballos, antlopes, mamutes, y otras especies que se extinguiran
como Preclsico aldeano, porque
con los cambios climticos que trajo el Holoceno.
le todas las regiones son aldeas, que
Una de las primeras historias de carne y hueso que podemos
recuperar del pasado mexicano ocurri hacia el ao 7 000 a.c.,
j le diez a doce hogares, y una pobla
_ ;enta personas. Los hogares del Pre
poco antes de la extincin de la megafauna americana. Las ban
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'.
16 NUEVA HISTORIA ~INIMA DE MXlCO
clsico temprano consistan en varios cuanos agrupados en tor
no a un palio; un patrn que se mantuvo hasta la poca de la
conquista espaola, e incluso despus. El patio era el rea de
trabajo ms usual, y los cuanos funcionaban como dormitorios
y almacenes, adems de que por lo menos uno de ellos poda al
bergar la cocina y el altar.
Tambin surgen en esta etapa algunas villas con ms de
doscientos hogares, que superan los mil habitantes. En este ti
po de asentamientos se encuentran indicios de intercambio a
larga distancia y de ritual pblico. San Jos Mogote, en el valle
de Oaxaca, es una de esas villas que destacan dentro de su re
gin: entre los artefactos hallados por los arquelogos en el si
tio hay piezas de cermica, conchas marinas, dientes de tibu
rn, tambores de concha de tortuga y trompetas de caracol
marino, todo ello procedente de la costa del Golfo. En aquenos
mismos aos se construy en el centro de la poblacin un tem
plete cubierto de estuco y provisto de un altar.
Estas villas fueron el escenario de las primeras jefaturas me
soamericanas: sociedades jerarquizadas que conferan mayor
rango a algunos miembros, como el jefe y sus hijos, Yquiz a al
gunos guerreros, y promovan el uso de anefactos y atuendos
distintivos para resaltar ese rango. En la persona de los jefes se
concentraban la autoridad religiosa y militar; ellos controlaban
la administracin de los excedentes de la comunidad y supervi
saban el naciente comercio. Estas jefaturas parecen haber teni
do un papel importante en el irlpulso del gran desarrollo que
caracterizar al Preclsico medio, pero en la mayora de las re
giones meso americanas tuvieron poca duracin, pues muy
pronto las distinciones de rango dieron paso a divisiones de
clase; las tareas del gobierno se especializaron y la nobleza las
acapar.
Hacia el ao 1 200 a.e. empezaron a realizarse en Mesoa
mrica diversas obras hidrulicas, canales, terrazas y probable
mente chinampas. Una consecuencia directa de estos trabajos
p
EL MtxICO ANTIGUO I7
parece haber sido la mejora en el rendimiento agrcola y el in
cremento de la poblacin. Entre esa fecha y el ao 500 a.e.
aproximadamente. transcurre la etapa conocida como Preclsi
co medio, caracterizada por el surgimiento de la especializacin
laboral de tiempo completo y la estratificacin social, la cons
truccin de centros ceremoniales urbanizados y el desarrollo de
un repenorio de imgenes simblicas que habitualmente iden
tificamos como "olmecas". Precisamente en esta etapa surgieron
los primeros reinos o seoros en varias zonas de Mesoamrica.
El intercambio de bienes de prestigio y bienes de culto que
vena ocurriendo entre las villas mayores de las diferentes regio
nes de Mesoamrica parece haber propiciado cieno acuerdo en
tre los grupos dirigentes alrededor de concepciones religiosas y
polticas; tambin favoreci la diseminacin y aceptacin de al
gunas convencones plsticas y preferencias estilisticas. Hoy sa
bemos que los rasgos de tipo olmeca aparecen de manera ms
o menos simultnea en la cuenca del Balsas, en el valle de M
xico, en la costa del Golfo yen otras regiones; y esta simultanei
dad contradice la antigua idea de que lo olmeca se haba dise
minado por Mesoamrica, a panir del Golfo de Mxico, como
resultado de un proceso de expansin militar o comercial im
pulsado desde San Lorenzo o La Venta.
Entre los rasgos que habitualmente identificamos como 01
mecas se encuentran el uso de grandes "mesas" de piedra o
mampostera (en algunos casos empleadas como tronos y quiz
en otros como altares); la preferencia por la jadeta y otras pie
dras verdes para elaborar ofrendas; la representacin muy fre
cuente del jaguar. asociado con la figura humana de diferentes
maneras: felinos que danzan o luchan con hombres, pieles de
felino que sirven de capa, felinos antropomorfos. Los rostros
humanos de tipo olmeca se caracterizan por ojos rasgados e in
clinados y labios muy prominentes que ocasionalmente se
abren para mostrar unos colmillos fieros; en la parte superior
central de la cabeza puede haber una incisin. de la cual emer
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 -,
IS NUEVA HISTORIA M!NIMA DE M,'()CO
ge a veces una mazorca de maz. Tambin se encuentran entre
los elementos que solemos llamar olmecas smbolos como la
"ceja flamgera", las dos bandas cruzadas en X y la gOta de llu
via con un pUnto y una raya.
El mayor nmero de centros ceremoniales urbanizados, los
ms grandes y complejos, la mayor concentracin de escultura
y las piezas de mayor tamao se encuentran en las 1lanuras alu
viales de! Golfo de Mxico. En San Lorenzo se construy hacia
el ao 1 200 a.C una enorme plataforma de tierra que sirvi
para poner a salvo de las crecidas del ro un gran conjunto de
plazas ceremoniales y viviendas de la elite. Tronos, estelas, cabe
zas colosales y otras esculturas se colocaron en diversos puntos
de esa meseta artificial. Las esculturas de mayor tamao eran los
tronos, antes conocidos cama "altares"; sobre ellos se sentaban
los soberanos para presidir algunas ceremonias y muy probable
mente para atender los asuntos de gobierno. Las imgenes talla
das en estos gigantescos asientos proclamaban la pertenencia
del gobernante a un linaje especial y sealaban sus vinculas
con lo sobrenatural, en especial con el interior de la montaa,
mbito de la fertilidad por excelencia. Algunas imgenes sugie
ren tambin una identificacin de! gobernante con el eje del
cosmos y el dios del maz.' Las gigantescas cabezas estaban he
chas normalmente de tronos reciclados; lo ms probable es que
el trono usado en vida por un soberano se convirtiera en la ma
teria prima para su propio retrato colosal. Colocadas directa
mente sobre la tierra, las cabezas de los soberanos pareceran
. emerger de ella: como rboles, como plantas de maz.
Durante trescientos aos el asentamiento de San Lorenzo
fue el centro poltico de su regin, hasta que, en e! ao 900 a.C,
fue abandonado de manera abrupta tras la mutilacin y entierro
de varias de sus esculturas. Entre el ao 900 y elSOO a.C flore
cieron varios sitios en las cercanas, pero ninguno tuvo la mag
nitud de La Venta, al que podemos ver como el genuino relevo
de San Lorenzo. En La Venta se levant la primera gran Mpirmi_
,,-
v
.! EL MXICO ANTIGUo 19
!i
f
de" de Mesoamrica, un gigantesco cono ondulante de tierra
apisonada, rodeado de plazas y pequeas plataformas.
Para los habitantes de La Venta, el viaje a los yacimientos
baslticos de Los Tuxtlas era an ms largo que para la gente de
San Lorenzo; sin embargo, del mismo modo que sus predeceso
res, emprendieron constantes travesas en busca de la materia
prima, que trasladaban en balsas por los ros y por la costa, y
arrastraban con troncos rodantes cuando no haba una corrien
te a mano. Con estas piedras dieron continuidad a la excelente
tradicin escultrica de San Lorenzo y la enriquecieron con
nuevas creaciones, como la tumba de columnas baslticas. Tam
bin la pequea escultura de piedras semipreciosas, como la ja
deta, se diversific en la etapa del florecimiento de La Venta; as
lo muestran los hallazgos en este sitio y en localidades como
Cerro de las Mesas y Ro Pesquero.
Es tentador suponer que las prsperas villas parcialmente
urbanizadas del Golfo de Mxico, habitadas por escultor~. sa
cerdotes, guerreros y gobernantes, constitua una suerte de me
trpoli de la cual se derivaron las otras expresiones olmecas de
Mesoamrica. Pero, como hemos dicho, los datos no favorecen
la hiptesis de la expansin desde el Golfo, sino ms bien la
idea de que los rasgos llamados olmecas haban sido adoptados
simultneamente por las nacientes noblezas mesoamericanas,
las cuales tenan estrechas relaciones entre s motivadas por el
intercambio.
Podemos seguir llamando oImecas a los habitantes de la
llanura aluvial del Golfo en el Preclsico medio; es un nombre
arbitrario que hemos dado a un grupo de pueblos de la familia
lingstica mi.,xe-zoque. Pero el repertorio de formas y smbolos
que se emplearon en aquella regin no es propiamente una roa
nifestacin tnca, algo propio "de los olmecas", sino parte de
un fenmeno suprarregional.
Entre los sitios de tipo olmeca fuera del Golfo de Mxico
destacan, por la amplitud y riqueza de sus reas ceremoniales,
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.. ) .-"
20 I"LEVA HISTORLA ~ll:-l1~IA DE ~t,(ICO
Teopantecuanitln, en Guerrero, y Chalcatzingo, en Morelos.
Cada uno de estos sitios tiene rasgos originales; por ejemplo, es
telas en forma de T en el primero, y representaciones peculiares
de la lluvia y la cueva, en el segundo. Pero en ambos casos se
identifica con claridad el repertorio de artefactos, smbolos y
convenciones estilsticas oimecas. Un repertorio que vemos
tambin en Tlapacoya y en Tlatilco (en el valle de Mxico), yen
muchas otras localidades de Mesoamrica.
ORGENES DE LA DIVERSIDAD REGIONAL
Si la uniformidad es el rasgo caracterstico del Preclsico medio,
la diversidad regional domina el Preclsico tardo (500 a.e a
200 d.C). Hacia el ao 500 las manifestaciones olmecas se
extinguen en Mesoamrica y son remplazadas por varias cultu
ras regionales que surgen en estos aos con un mpetu notable:
nuevos estilos arquitectnicos tendientes a la monumentalidad,
cambios en la escultura, en la cermica ritual y en el orden sim
blico. Las motivaciones de este sesgo en la historia de la civili
zadn mesoamericana no son claras; de lo que s estamos segu
ros es de que las regiones haban alcanzado una consistencia
demogrfica y una riqueza econmica que no tenan siglos
atrs. Esta madurez de las regiones produjo concentraciones de
poblacin muy importantes y permiti la consolidacin de las
noblezas que acapararon las funciones de mando. Estas funcio
;;;",:,, nes tomaron un carcter especficamente poltico. dejaron de re
girse slo por los principios de representacin y liderazgo de las
sociedades gentilicias y se sustentaron en argumentos como la
eficacia de la accin de gobierno para triunfar en la guerra, or
ganizar el mercado y urbanizar el espacio.
El surgimiento de Monte Albn es uno de los sucesos que
marcan el inicio del Preclsico tardo. Las villas mayores de los
tres ramales del valle de Oaxaca, que haban crecido de manera
.~ .~::"~.,..:.......,';"'l:':;-;;,..' ";.",...-.,
)
EL M<lCO ANTIGUO 2I
sostenida, cesaron su desarrollo hacia el ao 500 a.e, y se su
maron al proyecto de formar una ciudad. Monte Albn era una
montaa pedregosa, sin agua y deshabitada, pero con la venta
ja de estar situada en el centro del valle; desde su cspide se do
minaban con la vista los tres ramales y las cordilleras circundan
tes. El hecho de que Monte Albn haya estado organizada desde
sus inicios en un sistema de grandes barrios o distritos, parece
fortalecer la hiptesis de que su fundacin fue el resultado de
una amplia alianza celebrada por el conjunto de los asentamien
tos del valle. .
El promontorio rocoso fue adaptado a las necesidades de cre
cimiento de la poblacin que, antes de concluir el Preclsico tar
do. rebasaba los quince mil habitantes. El primer edificio pbli
co de la naciente ciudad fue el que hoy conocemos como edificio
de los Danzantes. Debe su nombre a las figuras esculpidas en las
lpidas que 10 cubren, mismas que parecen moverse o contorsio
narse. Desnudos y con visceras expuestas. estos personajes po
dran representar ms bien a cauvos de guerra, y seguramente la
serie completa equivale a una gran lista de grupos sometidos.
Esta exaltacin pblica de la victoria militar haba apareci
do ya en San Jos Mogote, justo en la poca de la fundacin de
Monte Albn. En la villa de Danz, un pequeo centro depen
diente de Monte Albn situado en el ramal de Tlacolula, tam
bin se ejecutaron relieves de personajes sacrificados, en este
caso decapitados, yen asociacin con el juego de pelota. Hacia
el ao 200 a.e. se levant en Monte Albn un edificio con for
ma de punta de flecha que, igual que su antecesor, se encuen
tra cubieno con lpidas alusivas a la conquista militar. En estas
lpidas, sin embargo, en lugar del cautivo mutilado se utiliza el
glifo toponmico de cada pueblo, asociado con una cabeza co
locada boca abajo.
Las anteriores evidencias y otras ms, ya del Clsico, pare
cen indicar que la consolidadn poltica de Monte Albn, su
crecimiento urbano y SU hegemona regional se constrUyeron a
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 ..
.26 NUEVA HISTORIA MINlMA DE MBcICO
y se inici la etapa propiamente urbana en la historia de Teoti
huacn. S en algn asentamiento prehispnco podemos hablar
con toda propiedad de una cIUdad, es en Teotihuacn. Las cons
trucciones y los pavimentos llegaron a ocupar la mayor pane de
la superficie, sin dejar espacio para huenas o jardines, en un
rea de aproximadamente veinte kilmetros cuadrados.
, ,~
Durante el horizonte Clsico (200 a 650 d.C.) la mayor par
te de la poblacin de Teotihuacn ocup conjuntos habitaciona
les multifamiliares de mampostera, y muy poca gente vivi en
chozas de adobe, lo cual nos habla de una prosperidad genera
lizada en el asentamiento. Los conjuntos habitacionales se ele
vaban sobre grandes taludes, y sus muros carecan de ventanas;
uno o dos pnicos pennitan el acceso. La mayora de estos
conjuntos eran de planta cuadrada (de aproximadamente 60
por 60 metros), aunque haba algunos ms alargados y otros en
fonna de L Los lados de todos ellos eran paralelos, pero no
siempre las esquinas coincidan; no se trataba, pues, de una
cuadrcula exacta. Cada conjunto equivala a una manzana o
cuadra: las calles de Teotihuacn eran largos pasillos sombrea
dos que circulaban entre taludes y altos muros, y desde ellas no
era posible observar lo que ocurra en las vivi.endas.
Varios paos en el interior de cada conjunto habitacional
daban paso a las habitaciones y pennitan iluminarlas. Un pao
central y algunas habitaciones mayores facilitaban la congrega
cin de todos los residentes para las acvidades religiosas y ad
,.:;.1
mirustrativas de inters comn. En promedio es probable que
hayan vivido unas veinte familias en cada conjunto; todos se de
dicaban a un mismo oficio y adems eran parientes. Segn se
deduce del anlisis gentico de osamentas, los varones de cada
conjunto tenan entre si nexos ms estrechos que las mujeres. lo
cual habla de un patrn de residencia patrilocal: las mujeres
iban a vivir a las vecindades de sus maridos.
Se ha observado que varios conjuntos habitacionales ten
dan a agruparse para formar barrios; las calles interiores de es-
r~'
:;
!:
f
EL ME<lCO ANTIGUO .27
".'
tt
tos barrios son algo ms estrechas que las que los circundan.
~~ Tambin existi un nivel de agrupacin que reuna a varios ba
~~-
d. rrios en distritos. Cada distrito parece haber contado con un
;,.
centro ceremonial propio, provisto de un dispositivo de tres
templos que confluan en una plazoleta. Esa plazoleta de distri
~
~.
to debe haber sido tambin el punto de reunin de los represen
t: tantes de las familias y los barrios para efectos administrativos.
~
~ Una parte importante de la poblacin congregada en el rea
-~
urbana de Teotihuacn, quiz la mitad, era de anesano~, dedi
."
~
:r;.;,
cados a oficios como la produccin de ncleos y artefactos ter
minados de obsidiana, la alfarerfa, el trabajo del hueso y la con
cha, la elaboracin de telas y cordajes, etc. Por otro lado. la
abundancia y buena calidad de las tierras agrcolas del valle de
Teotihuacn y la escasa poblacin aldeana en dicho valle, son
datos que nos mueven a pensar que muchos habitantes de la
ciudad realizaban tambin tareas agrcolas. como agricultores
de tiempo parcial o completo.
Es frecuente que se imagine a todas {as sociedades prehis
pnieas como tiranas en las que un grupo inmensamente rico
someta a comundades de productores a un trabajo extenuante
con un frreo control poltico. y ciertamente no eran democra
cias, pero su estructura interna era ms compleja de lo que
sugiere el prejuicio. En Teotihuacn hay datos arqueolgicos su
ficientes para comprender, al menos, cuatro asunlos bsicos re
lacionados con la estratificacin social: 1] La base de la sociedad
estaba formada por grupos corporativos, a manera de clanes,
que adoptaron la forma de barrios urbanos, 2} Estos clanes te
nan una diferenciacin interna; haba algunas familias ms rieas
que otraS. Los conjuntos habitacionales donde vivan los jefes so
lan ser algo ms amplios y ricos que otros de su mismo barrio.
Los restos de los indh,riduos de ms alto rango dencro de cada ba
rrio reciban un tratamiento funerario especiaL 3] Los barrios de
artesanos. agricultores yotros trabajadores contaban con una m
fraestructura urbana (calles, acceso al mercado, drenaje, vivien
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28 ~UEVA HISTORIA MINIMA DE MXICO
da slida y duradera) que nos impide definirlos como una masa
empobrecida. Dicho en otros trminos: la vivienda popular ur
bana, en general, no era de una calidad sustancialmente distinta
de la vivienda de los sectores dirigentes. 4J Efectivamente hay
edificios cuya rica decoracin mural y amplias habitaciones los
delatan como viviendas de una clase noble. Los conjuntos situa
dos al este de la pirmide de la Luna y al norte de la pirmide del
Sol, parecen haber sido la morada de familias de dirigentes pol
ticos y militares. Tambin hay algunos conjuntos habitacionales
que parecen haber albergado a monjes, dedicados por completo
dencias disponibles, es que haya habido dos grandes ~omponen
a las tareas religiosas.
De los reyes teotihuacanos no sabemos casi nada, excepto
que parecen haber tenido a Quetzalcatl como suprema divini
dad protectora, as como los seores de la etapa olmeca se iden
tificaban con el dios del maz. El poder de los soberanos en la
gran ciudad del valle de Mxico debi emanar, al menos en par
te, de su exitosa conduccin de las obras pblicas: all estaban
las descomunales pirmides y la gran urbe como prueba de la
eficacia del gobierno. La organizacin del trabajo artesanal y el
impulso de las actividades de intercambio que garantizaban el
arribo de la materia prima y la salida de los productos a otras re
giones, deben haber sido tambin cualidades estimables para
comunidades de especialistas que dependan del comercio.
La identificacin de todos los barrios, de todos los distritos,
de todos los artesanos, los nobles y los campesinos, como
miembros de la misma unidad poltica, parece haber ocurrido
bajo la imagen protectora de un dios comn: Tlloc, seor del
agua, y de su pareja, Chalchiuhelicue. Lo ms probable es que
las pirmides que, siglos despus, los mexicas -visitantes oca
sionales del sitio-llamaron "del Sol" y "de la Luna". hayan sido,
en realidad, de Tlloc y de Chalchiuhtlicue. la pirmide del Sol
era un gran "cerro de agua" simblico, pues los teotihuacanos le
hicieron un foso perifrico y un pequeo canal central. de tal
suerte que se poda simular que el agua naca en la cueva natu
- V",,__,.: __
~' } __....
~T
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s: ELMGCOANTIGUO 29
,.
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h ral situada en el vrtice de la pirmide, para fluir luego alrede
~.
< dor de ella. En la plaza de la pirmide de la Luna slo haba una
gran escultura, masiva, casi geomtrica: la de Chalchiuhtlicue,
I
la diosa de la falda de jade.
Ms all de la ciudad y su entorno agrcola inmediato, Teoti
huacn influy de una u otra forma en todas las regiones de
Mesoamrica. En primer lugar, el Estado teotihuacano era el gran
f organizador de la producdn en el valle de Mxico y seguramen
f
te tambin en el valle de Toluca. Lo ms probable, segn ~ evi
r
tes tnicos en este mbito: los nahuas, que serian la mayora de la
poblacin urbana de Teotihuacn, y los otomianos. Entre los oto
mianos haba algunos grupos dedicados fundamentalmente a la
agricultura intensiva e.'1 la cuenca del Lerma (los antepasados de
los matlatzincas), y otros grupos dedicados sobre todo a la explo
~
tacin de los bosques, a la caza del venado yal cultivo yaprove
t
chamiento del maguey (para obtener pulque, cordajes. fibra tex
1 til) yen menor medida a la agricultura (stos eran los antepasados
~
de los otomes y los mazahuas). Entre los recursos estratgicos
que Teotihuacn parece haber controlado directamente se en
cuentran los yacimientos de obsdiana de Otumba y de Pachuca,
as como los depsitos de cal de la zona de Tula-Tepeji.
En un segundo nivel de influencia debemos considerar las
cuencas morelenses, donde los teotihuacanos obtenan algo
. dn, seguramente cacao y otros productos agrcolas de clima c
lido, y el valle de Puebla-Tlaxcala, de donde proceda la pasta de
arcilla necesaria para elaborar la cermica de tipo "anaranjado
delgado", uno de los productos artesanales ms finos del Mxi
co Antiguo. Teotihuacn debi tener intercambios fluidos con
ambas regiones, quiz redbIa tributo de ambas, pero no pode
mos asegurar que controlara directamente lo que en ellas se
produca.
Hay un tercer mbito de accin del poder de Teotihuacn
que involucra asentamientos situados a cientos de kilmetros
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30 Nl'E\:.. HiSTORlA ~li"'IMA DE ME"::ICO
valle de Mxico. La bsqueda de yacimientos de cinabrio
a teotihuacmos hasta Ro
el inters en d\'ersas piedras
en San Luis Potos, y
como la serpentina
y la jadeta. los condujo a la cuenca del Balsas. No puede afir
marse que los teotihuacanos hayan llegado a apropiarse de las
materias primas, sin ms; es mucho ms probable que hayan
impuesto a los lugareos una relacin comercial asimtrica.
La presencia de los teotihuacanos en el Golfo de Mxico
obedeca tambin a la 'bsqueda de algunas materias primas,
probablemente las plumas de aves tropicales, el cacao y los ya
cimientos de cinabrio y caoln de la zona de los Twttlas. Cerca de
la laguna de Catemaco, los teotihuacanos fundaron una colonia
en Matacapan: de esa manera aseguraron no slo su acceso a
siblemente armados, que llegan ante la presencia de un perso
clenas materias primas, sino la supervisin de un importante
naje maya, quien los recibe con sahumerios. En un mural de la
.pueno de intercambio en el que confluan rutas comerciales
procedentes del none de Veracruz. de la pennsula de Yucatn,
de las costas de Guatemala -Va el istmo de Tehuantepec- y
de las Mixtecas, por la ruta de Teotitln-Tuxtepec. Entre las evi
dencias ms contundentes de la presencia teotihuacana en Ma
tacapan se encuentra el uso de conjuntos habitacionales multi
familiares que siguen el modelo de la metrpoli.
La relacin de Teotihuacn con los mayas y los zapotecos ha
sido objeto de numerosos debates. Estamos seguros de que hu
bo un vinculo y de que ese vnculo dur varios siglos y fue bas
tante estrecho. Muchos artefactos teotihuacanos llegaron a Oa
xaca y a la regin maya, y muchas formas teotihuacanas fueron
imtadas por los artesanos del sur. Pero cul fue la naturaleza
de estas relaciones?
Hace cincuenta aos se hizo el primer reconocimiento ex
plcito de una fuene influencia teotihuacana en el rea maya.
Desde entonces, los trabajos arqueolgicos y el avance en las
lecturas epigrficas han confirmado esa influencia y han permi
tido precisar su carcter. En varias ciudades mayas del Petn
hav, huellas muv, claras de una influencia teotihuacana en la ar
r
i.'
f
t EL MtxICO ANTIGUO JI
!
it
quitectura y en la cermica, as como en representaciones de pa
rafernalia militar y en algunos smbolos, Tikal es seguramente la
localidad en la que los rasgos teotihuacanos se presentan con
mayor claridad: adems de vasijas de tipo teotmuacano como el
caracterstico vaso trpode con tapadera, hay en esta metrpoli
de la selva varias construcciones que presentan el talud y el ta
blero interpretado a la usanza de Teotihuacn, y recientemente
se ha encontrado un estandarte de piedra casi idntico al que
conocemos como "marcador del juego de pelota", hallado en el
barrio de L1 Ventilla, en Teotihuacn. .
~
; En uno de los vasos encontrados en TIkal se aprecia una
i. representacin de guerreros con atuendo teotihuacano, osten
.,.~
r
".
~
~
cercana Uaxactn se represent tambin a un guerrero teoti
huacano que recibe el acatamiento de un noble maya. Slo
muy recientemente, la lectura de los textos epigrficos ha per
mitido comprender mejor el suceso al que aluden estas esce
nas. Hoy sabemos que el da 31 de enero del ao 378 d.C. arri
b a Tikal un extranjero nombrado Siyaj Kak; ocho das antes
consta la presencia de este mismo personaje en la villa de El Per,
situada en la ribera de uno de los afluentes del Usumacinta, en
trada natural al Petn para quien va del valle de Mxico. El
mismo da que lleg el extranjero muri el rey de TIkal, Chak
Tok 1chaak; eS'decir, con toda probabilidad, fue asesinado por
los extranjeros.
Tambin se menciona la llegada de Siyaj Kak en inscripcio
nes de Uaxactn, Bejucal y Ro AzuL En ningn caso se dice que
Siyaj se haya establecido como gobernante; las inscripciones in
diean que este personaje instal en el poder a nuevos monarcas.
En Tikal, el gobernante instalado por Siyaj fue el teotihuacano
"Bho-Lanzadardos", Despus de la usurpacin, los advenedi
zos consideraron conveniente retirar de las reas pblicas las es
telas que recordaban a los soberanos anteriores a la incursin
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 ~' ...... ,..-.-~ ~ , ~p ,

~~
~

f
~ EL MXICO MIlGUO 33
32 "lJEVA HISTORIA Ml:-I~IA DE :vtE.XlCO

teotihuacana, de manera que todas fueron destruidas o alejadas

la ciudad. Se trataba de establecer una nueva dinasta, y en
adelante, durante varias generaciones, la legitimidad de los reyes
de Tikal estara ligada al origen teotihuacano. El hijo de Bho
Lanzadardos, Yax Nuun Ayiin 1, fue representado en una estela
con atuendo y postura no mayas, y en su tumba se enterraron
vasijas de tipo teotihuacano. Al nieto de Bho-Lanzadardos, Siyaj
Chan Kav.'iil n. se le represent de un modo ms prximo a las
convenciones mayas, pero flanqueado por dos imgenes en las
que su padre viste atuendo y armas de guerrero teotihuacano.
En Piedras Negras tambin hay indicios de presin militar teo
hucana y en Palenque es probable que los teotihuacanos hayan
impuesto una nueva dinasta, en el ao 431 d.C.
En el altiplano guatemalteco, Kaminaljuy experiment
tambin una invasin teotihuacana hacia el ao 400 d.C. En este
caso no hay inscripciones, pero los restos arqueolgicos son
muy elocuentes. En Kaminaljuy se cre lo que Michael Cae ha
n
llamado "una versin en miniatura de Teotihuacn Los colo
nos construyeron sus templos a la usanza del valle de Mxico y
su cermica se aplic a reproducir las formas metropolitanas. Al
morir, preferan ser enterrados con vasijas tradas desde su ciu
I una ofrenda y no guerreros. Con Oaxaca hay, adems, una reci
procidad que no observamos con los mayas: en Teotihuacn ha
ba un barrio habitado por zapotecos que mantuvieron durante
siglos sus costumbres. Los zapotecas de Teotihuacn eran ente
rrados en cmaras subterrneas como las de Monte Albn, y no
t directamente bajo el piso como los otros teotihuacanos. Ade
los restos mortales de estos zapotecos eran rodeados con
vasos-efigie idnticos a los que se han encontrado por cientos en
1
~
el valle de Oaxaca.
La presencia teotihuacana en el Occidente de Mt!:ioanrica
l
t
es un asunto poco claro an. Se ha dicho con insistencia que los
teotihuacanos llegaron a sitios de Zacatecas, como Alta VIsta,
para captar la circulacin de turquesa y beneficiarse de la acti
I
1
t
vidad minera de la regin en general; pero an no se han pre
sentado pruebas firmes. Por otra pane, siempre ha llamado la
atencin un asentamiento de Michoacn. Trngambato. por la
t
~ pasmosa semejanza de su arquitectura con la arquitectura teo
~
:;: tihuacana. pero no hay ninguna evidencia cermica del vnculo
~
;,. entre ambos sitios. En fin, los asentamientos de Nayarit, Jalisco
~
!t y Colima, caracterizados por sus centros ceremoniales de plata
t? formas y plazas circulares y el complejo funerario de las tumbas
~

dad de origen. Entre los motvos de los teotihuacanos para es
tablecerse en esta localidad altea, el ms imponante debi ser
su propsito de controlar los yacimientos de obsidiana del rea,
particularmente el del Chayal.
~ de tiro y la cermica realista con escenas de vida cotidiana y ani
~ males. permanecieron inmersos en un sistema regional, vincu
I lados con los pueblos de la Sierra Madre Occidental y de la cos
ta del Pacifico ms que con Teotihuacn.

I
La relacin de Teotihuacn con Monte Albn parece haber
r.',~.f!i
sido discreta y simtrica, y si en el caso maya es claro que tuvo
un ingrediente militar, con Monte Albn parece haber sido ms CRISIS Y CAMBIO
bien diplomtica. Los alfarerQs zapotecos se sintieron menos t
atrados por la moda teotihuacana que los artesanos de Tikal; la
presencia de formas teotihuacanas en el repertorio de Monte Al
i
lt
~"
La etapa que va del ao 650 al 900 d.C. se conoce normalmen
te con dos nombres. Si se mira desde el centro de Mxico, des
ti
bn es muy menor. Hay un dintel en Monte Albn que se refie de el punto de vista de la cada de Teotihuacn y los dramticos
re a una visita de embajadores teotihuacanos, pero estos emba
I~ cambios que le sucedieron, se le llama Epiclsico; pero si se mi
jadores son saceroores que cargan bolsas de copal para presentar
<
ra desde el punto de vista de la regin maya. que justo enton

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34 Nl!EVA HI5TORlA ~iNIMA DE ~1t.'\ICO
ces alcanz su momento ms prspero, se le denomina Clsico
tardo. En cualquier caso, la fecha inicial de esta etapa corres
ponde con la crisis que acab con la hegemona teotihuacana, y
la ltima fecha se refiere a la extincin de la cuitura maya clsi
ca. Para ser exactos, 909 d.C, ltima fecha registrada en los
monumentos de Calakmul y Tonin.
Algo antes del ao 600 d.C cesa la influencia teotihuacana
en el rea maya, y entre esa fecha y el ao 700 d.Clas huellas de
la presencia teotihuacana se borran de teda Mesoamrica: el gran
puerto de Matacapan se esfuma como centro de intercambio; la
cermica teotihuacana desaparece de la zona de minas de cina
brio en San Luis Potos; se interrumpe el comercio entre More
los yel valle de Mxico, y, en pocas palabras, la era teotihuacana
llega a su fin. Esta ';'iolenta contraccin del sistema teotihuacano
parece haber sido causada por el empuje de ciudades interme
dias que buscaban un papel ms activo e:1 las redes de intercam
es como si las regiones de Mesoamrica se hubieran sacudi
do la presin de una potencia que pretenda regular la vida
econmica de todos. La antigua metrpoli perdi durante la cri
sis ms de cuatro quintas partes de su poblacin.
La e..xtincin de la influencia teotihuacana en el rea maya
parece ser una de las causas del aceleramiento en el desarrollo
regional; las ciudades mayas se volvieron ms prsperas: la ar
qutecmra, la escultura y la manufactura de objetos rimales y
suntuarios alcanz una variedad y riqueza sin precedentes. Al
gunas de las principales ciudades mayas, Palenque, al pie de la
sierra chiapaneca. Piedras Negras y Ya,chiln en el Usumacin
ta, Tikal en el Petn, Calakmul al sur de la pennsula de Yuca
tn, tuvi.eron su etapa de mayor florecimiento en el siglo \<11. Y
como ocurre con el resto de la historia maya, esta etapa de es
plendor la conocemos con ms detalles y marices que otras his
torias de Mesoamrica porque los mayas utilizaron una escritura
glotogrfica. capaz de reproducir el discurso oral, y utilizaron,
como se ha visto. un sistema de fechamiento preciso. En ocasio
r~"
~ .
r
El ME.XICO ANTIGUO 35
r.
E
t
nes lOS relatos de los mayas del Clsico resultan montonos; se
habla de nacimiento, entronizacin, declaraciones de guerra,
dedicacin de templos, muerte ... Sin embargo, la lectura Com
pleta de las inscripciones, que ha sido particularmente exitosa
en los ltimos veinte aos, permite descubrir matices y smgu
laridades: no todos los reyes se comportaban igual, ni todas las
ciudades contaban su historia de la misma manera. Hay cientos
de historias que se desprenden de las inscripciones disponibles,
1
f y muchas proceden de ese lapso de gran esplendor alrededor
f del siglo VIL
~ Las inscripcones de Yaxchiln nos permiten conocer, entre
i'
l'
otros individuos, a un rey especialmente afortunado, Itzamnaaj
te
Balam II, que gobern de 681 a 742 d. C Aparece en los ms c
t
~.
~
lebres dinteles labrados de YaxchilI)., como gran guerrero y
protector de la ciudad. Su gobierno fue prspero y su vida lar
ga; longevo como su madre, vivi ms de noventa aos. Entre
~ sus varias esposas. este monarca tuvo a la seora Kabal Xook
t como la ms importante: a ella se dedic uno de los mejores
! templos de Yaxchiln, cuyo interior fue decorado por magnfi
!
cos escultores trados de otras ciudades. Muerta siete aos des
~
pus que el rey, Kabal Xook fue enterrada en el magnfico tem
plo, con una impresionante ofrenda de veinte mil navajas de
!
obsidiana.
Otra historia de la poca de prosperidad es la de Pakal y su
~
hijo Kan Balam, seores de Palenque (en su poca llamada La
~
kamh). Los artistas de esta ciudad prefirieron registrar sus his
torias en estuco, sobre las paredes, yen algunos objetos de pie
dra, pero no en estelas. Kinich Janaab Pakal l, es decir, Pakal el
Grande, recbi el poder de 'manos de su madre, cosa poco co
F mn en una sociedad preferentemente patrilineal. Al parecer, la
~ madre, Sak Kuk, haba asumido el poder ante la falta de herma
nos varones; el ltimo habra muerto en la feroz guerra contra
Calakmul. Despus de gobernar tres aos, en una especie de re
gencia, la seora dej el poder en manos de su hijo. que slo te
"
~
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~
_ m
36 :-UVA HISTORIA ~l~I~H DE \IEXICO
na doce aos. Pakallogr levantar a la ciudad de una mala ra
cha de derrotas militares y alcanz suficiente riqueza como para
construir uno de los mayores palacios del Mxico Antiguo y un
mausoleo monumental para su viaje a Xibalb, al mundo de ios
muertos: el llamado tempio de las Inscripciones. Sobre la base
de la estabilidad construida por Kinich Janaab Pakall, su hijo,
Kinich Kan Balam II llev a la ciudad a su mayor podero, e
igual a su padre en la iniciativa para construir: a l se debe el
clebre conjunto de tres templos, de la Cruz, de la Cruz Folia
da y del Sol.
Estrictamente contemporneos de Pakal el Grande fueron
Yuknoom-Cabeza y Yuknoom el Grande, seores de Calakmul.
Singularmente bravo, y al frente de una ciudad ms belicosa
que sus vecinas, Yuknoom-Cabe::a cuidaba con celo el prestigio
militar del reino y su autoridad sobre ciudades menores. Cuan
do la ciudad de Naranjo, en el Petn guatemalteco, quiso eman
ciparse, el ejrcito de Calakmul acudi de inmediato a someter
la y Yuknoom en persona asesin a su rey: En el relato se usa el
verbo kuxaj para referir lo que Yuknoom le hizo a su adversario;
se puede traducir de dos formas: lo tortur o se lo comi. El he
redero de Yuknoom-Cabeza, Yuknoom el Grande, orient las
fuerzas del reino a luchar conua Tikal, apoyando a sus enemi
gos o atacndola directamente.
Una seal de! poder de los reinos mayas en el siglo vu, pue
de apreciarse en su capacidad para influir en el Mxico central.
Esta influencia, sin embargo, es parte de un fenmeno generali
zado de l!.'{pansin de las regiones que haban constituido la pe
riferia del sistema teotihuacano. Los grupos de la zona centro y
centro-norte de Veracruz, con la floreciente ciudad de Tajn a la
cabeza, penetraron en la Huasteca y en la meseta central. Algu
nos artefactos encontrados en la ciudad de Cholula muestran
una clara influencia de los estilos decorativos del Golfo. Grupos
de mixtecos se dirigieron tambin hacia Choluia, y seguramen
re contribuyeron a la diseminacin de cierros rasgos iconogrfi-
['<T'
r ELMEaCOANTIGUO 37
t
cos, y especficamente calendricos, en asentamientos de Puebla
y Morelos. Los mayas, por su parte, influyeron de manera ded
siva en la vida de las elites de dos importantes ciudades, Cacax
tIa y Xochicalco. En la clebre pintura mural de Cacaxtla hay fi
guras y smbolos procedentes del Golfo y tambin del repertorio
teotihuacano, pero el estilo de las pinturas, la composicin de
t
i: las escenas y el tratamiento de los personajes es, ante todo, maya.
t Los artistas que los pintaron, y seguramente tambin un seg
J.
~
~. mento de la nobleza local, estaban familiarizados con la tradi
f cin artstica de la cuenca del Usumacinta.
t
t
t
En e! caso de Xochicalco la confluencia de tradiciones re
;
gionales es an ms sorprendente. La urbanizacin del espacio
~
tiene semejanzas con la que vemos en Mame Albn, pero sobre
todo se acerca al sistema maya de agregacin de conjuntos ce
remoniales y forntacin de acrpolis. Las plataformas arquitec
tnicas operan con el talud y el tablero a la manera de Cholula,
pero utilizan la comisa volada a la usanza de Tajn. La decora
cin del templo de Quetzalcatl reproduce un tema teotihuaca
no, pero ms all de este homenaje, los xochicalcas evitan el
:;
,
~ contacto con la decadente metrpoli y prefieren abastecerse de
obsidiana en los yacimientos de Michoacn., a pesar de encon
trarse mucho ms lejos que los del valle de Mxico. En las ins
cripciones calendricas de Xochicalco se pone de manifiesto la
". influencia oaxaquea aunque tambin se traslucen los esfuerzos
por crear un nuevo sistema. Y una vez ms, igual que en Cacax
tIa, encontramos en Xochicaclo elementos estilsticos que slo
~
~
~ pueden explicarse por un contacto estrecho con grupos de eli
te que conocieran bien el arte maya. Las figuras humanas escul
pidas en el templo de Querzalcatl proceden, sin duda, de la
tradicin plstica maya, probablemente de la lejana Copn.
Tal parece que, ante el vacio dejado por Teorihuacn. todos
se apresuraron a reconstruir, desde sus respectivas regiones. los
hilos de una antigua red de intercambios. Yen esa red, antes ad
ministrada por un poder central, ahora se formaban nudos e.n
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38 :-<lEV.-\ HISTORIA ~ll>'!~l-\ DE ~1EtCO
los que coincidan varias iniciativas. Fue una poca agitada, no
cabe duda. y fue una poca de intensa actividad militar: Teole
nango, en el nacimiento del Lerma. se desarrolla en una monta
a difcil de atacar. y Xochicalco y Cacaxtla. no satisfechos con
situarse en lo alto de colinas, se rodean de fosos y murallas. En
la pintura mural de Cacaxtla, el tema de la lucha entre la hume
dad y la sequa adopta la forma de una cruel batalla. En la pir
mide de Quetzalcatl, en Xochicalco, los personajes esculpidos
en el cuerpo superior muestran un enonne escudo y un mano
de dardos.
Durante el siglo vllI la actividad militar se intensific tam
bin en el rea maya, donde alcanz niveles nunca antes vistos.
Las disputas por definir las respectivas reas de influencia --que
en ltima instancia enrraaban luchas por los recursos econmi
C05- dieron lugar a una espiral blica que slo concluy con la
extincin de la cultura maya tal como habia florecido en las tie
rras bajas durante siglos. Algunos sucesos de la zona del no de
la Pasin y el tago Petexbatn pueden servir para ilustrar ese
tempo de guerra frentica. All se gest un conflicto regional, en
la dcada del 760 d.C., que involucr a las localidades deDos
Pilas, Aguatec~ Sebal, Aguas Calientes y Amelia. La ciudad de
Dos Pilas, que hasta ese momento haba sido la ms poderosa de ;
la regin, fue abandonada por la nobleza local; la gente que se
qued a vivir en el sitio construy una doble muralla que pasa
ba cortando antiguas plazas y recnt()s ceremoniales. Tambin
los habitantes de Aguateen ecurrieron a la construccin de mu
"1
rallas para mejorar su defensa. y eyemuaimente se refugiaron en
una isla. que tambin fortificaron. Al final de esta crisis. hacia el
ao 830. la (mica ciudad de la regin que tuvo ciena prosperi i'
dad fue SeibaL En trminos generales. puede afirmarse que las
ciudades mayas van entrando en crisis insolubles a in largo del
siglo IX, y como resultado van quedando abandonadas: Yaxchi
ln queda despoblada haca ei 808 d.C. y Palenque poco des
pus; Tikal es abandonada cerca del 870 d.C. CalakmuL deca
r'
,
EL MExlCO ANTIGUO 39
dente durante casi un siglo, es finalmente abandonada hacia el
ao 909 d.C., y por esa misma fecha se abandona la ciudad de
Tonin.
La historiografa ms reciente ha desplazado la antigua idea
de un colapso misterioso: hoy sabemos que fue la guerra lo que
produjo la catstrofe final de los antiguos reinos mayas. Sin em
bargo, es preciso reiterar que detrs de esas batallas haba ms
f~ que un belicismo vertiginoso, irracionaL Estamos, muy proba
blemente, ante la expresin ms aguda de la lucha por la super
f
~
~ vivencia de los pobladores de una selva exuberante en apariencia
pero frgil si tena que cargar con el peso de poblaciones nume
rosas. Los mayas aprovechaban para el cultivo las ricas tierras de
! las mrgenes de los nos, y frecuentemente las beneficiaban con
~
t canales de riego. Tambin cultivaban lerra adentro, en el suelo
s:
i.
que ganaban al monte con el sistema de rumbar rboles y quemar
:~ la vegetacin. Pero las tierras ribereas eran escasas, y el siste
ma de "rumba y quema" tena un punto dbil: despus de dos o
tres aos era preciso dejar descansar, hasta por ms de diez
aos, las parcelas que se haban utilizado, para que recuperaran
su vegetacin natural y sus nutrientes.
Los nobles vieron en la guerra una va expedita para incre
~
mentar sus recursos con el tributo que imponan a los vencidos,
!'"
pero la energa y el tiempo inverudos en estas guerras termina
ron por afectar la organizacin yel rendimiento de la agricultu
ra, especialmente en las zonas de irrigacin. Hay pruebas firmes
~
! de que la nutricin de los campesinos mayas empeor progre
sivamente durante el Clsico tardo, como consecuencia de una
;
~
:.t disminucin de la produccin agrcola, y probablemente tam
l<
bin como resultado de las muchas exigencias tributarias de
.t, unas elites que no conocan lmite cuando se trataba de enri
~
quecer sus ciudades. Sociedades menos cohesionadas, ms d
~{
;, biles, y noblezas que insistentemente buscaron mejorar su po
:~ sicin y sus recursos por medio de la guerra, llevaron a los
reinos a un punto critico. Muchas ciudades cayeron, devastadas
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~
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

40 NGEVA HISTORIA ~1"'l~t". DE ~IE:\CO
o exhaustas, y en otras los campesinos le dieron la espalda a su
nobieza: bastaba con que los agricultores se internaran en las
montaas durante unos meses para que la nobleza quedara sin
sustento.
LOS GUERREROS DE QU!:TZALCATL
Tambin fuera del rea maya, las ciudades florecientes del Epi
clsico detienen su desarrollo y quedan parcial o totalmente
despobladas hacia el ao 900 d.C.: Tajn, Xochicalco, Cacaxtla.
La propia Teotihuacn, que haba sobrevivido durante ms de
dos siglos convertida en un centro regional, qued desierta. Co
mienza entonces el periodo que conocernos como Posclsico, y
que durar hasta la conquista espaola.
Otro enmeno que marca el inicio del Pos clsico es el aban , pretenda organizar el dominio poltico de las regiones, reco
dono de muchos de los asentamientos mesoamericanos septen
trionales y el consecuente fluJo migratorio de sus habitantes ha
cia el sur. Muchos pueblos que haban vivido durante siglos en
el Bajo, en los Altos de Jalisco y en la Sierra Madre Occidental,
transitaron hacia los valles de Puebla-Tla.xcala, Mxico y Toluca,
y hacia la meseta Tarasca. La mayora de ellos eran nahuas, pero
al parecer hubo tambin algunos pames y quiz algunos purpe
chas; en las fuentes coloniales se alude a todos ellos con la deno
minacin de chichimecas. Esta gente estaba acostumbrada a vi
~.~
vir en la fromera de la civilizacin, en zonas speras recorridas
por bandas de cazadores-recolectores. Como jefaturas militares,
~ .
eran grupos belicosos que conferan a los guerreros el ms alto
esta tus social.
La situacin de conflicto permanente que caracteriz a la eta
pa posteotihuacana y la beligerancia de los advenedizosnoneos.
se sumaron para situar la guerra en el centro de la vida pblica de
las ciudades del Posclsico. Los guerreros aparecen investidos de
atriburos religiosos; las batallas se emprenden en nombre de los
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r
.
.
EL MBaCO ANTIGUO 4I
i dioses. y los sacrificios humanos que se practican despus de la
i contienda se conciben como necesarios para el funcionamiento
f
~.
del orden csmico. La imagen y los valores del guerrero llegaron
a tener un reconocimiento social sin precedentes. Las rdenes
r militares de elite, especialmente las de guilas y jaguares, se con
I vireron en el principal apoyo de los soberanos. El tema de la
oposicin del guila y el jaguar, representado como lucha, cpu
I
i
la o yu;a.aposicin, fue muy comn en la iconografa del Poscl
sico: era la metfora predilecta de una sociedad en guerra.
Pero no lOdos los conflictos se resolvan con las armas. ni
las sociedades podran haber sobrevivido dedicadas perma
~
f nentemente a la guerra. Los reinos del Posclsico buscaron es
i
~
tabilL:ar y administrar la situacin de conflicto por medio de
alianzas y acuerdos diplomticos. Las alianzas solan ser tri
I
~
ples, aunque tambin las hubo cudruples. Mediame ellas se
J
nociendo a cada uno de los remos aliados su influencia sobre
una zona y una poblacin especfica, y repartiendo los benefi
~
cios de la tributacin total. Entre otras clebres alianzas del
";
t
r Posclsico, conocemos la de Chichn !tz, UXIDal y Mayapn.
~ en la pennsula de Yucatn, la de Ihuatzio, Ptzcuaro y Tzin
i
t
tzuntzan, en Michoacn, y la de Tenochtitlan. Tetzcoco y Tla
copan, en el valle de Mxico. Adems de estas alianzas entre
{ Uamigos" haba tambin acuerdos temporales que permitan
i ciena relacin diplomtica entre reinos enemigos. A este res
f
1
pecto, es particlarmente elocuente la presencia de algunos se
ores de Michoacn en fiestas de coronacin mexicas; despus
~
,
de participar en banquetes y diversiones durante varios das,
~ los dignatarios tarascos regresaban a su tierra y continuaban su
f; abiena enemistad hacia Mxico-Tenochtitlan y sus aliados.
t
~. La ciudad ms importante del Posclsico temprano (900 a
,i
}
1200 d.C.) fue Tula. en el actual estado de Hidalgo. All se mez
claron la audacia guerrera de los chicrumecas con la tradicin de
algunos nahuas merdionales herederos de Teotihuacn. En Tula
t
,r
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42 C-:CEVA HISTORlA ~H;-'I:-'IA DE ~IEXICO
los guerreros son los protagonistas de la escena: ocupan 1<, cspi
de del edificio ms importante de la ciudad, cuya base est deco
rada con una marcha de coyotes, jaguares y guilas que aprisio
nan corazones sangrantes con el pico. i2.s canchas del juego de
pelota son muy imponantes en el sitio, y deben haber sido esce
narios de un rito guerrero cuya culminacin era la decapitacin
de los prisioneros de guerra. Tula es la primera ciudad mesoame
ricana en la que se utiliza el macabro tzompantli, una especie de
baco gigantesco en el que cada travesao era un sartal de cabe
zas humanas: una de las contribuciones de los pueblos chichime
cas a los ltimos siglos de la historia mesoamericana. Tambin se
utilizaron por primera vez en Tula el prtico monumental, for
mado por varias columnatas paralelas, y el altar a..'ltropomorfo
que conocemos como chac-mool. Ambos recursos tienen sus an
tecedentes en asentamientos serranos del Occidente.
El ..xito de Tula fue ms modesto que el de Teotihuacn, pero
su peso poltico y militar fue suficiente para impulsar rutas de
intercambio de larga distancia, que llegaron hasta Centroamri
ca, por el sur, y al menos hasta Sinaloa, por el norte. Algunos ar
teactos de procedencia meso americana encontrados <::n asenta
mientos de los oasis agrcolas de Nuevo Mxico, como Pueblo
Bonito, en el Can del Chaco, parecen ser de la poca tolteca,
si bien no puede determinarse con certeza si llegaron all en vir
tud del impulso comercial de Tula o como consecuencia del
funcionamiento de una red regional. Sabemos que las aldeas
.,...... '(~-.,
.~, .>: ~i-;::.
agricolas de los ros sonorenses comerciaban con pueblos de la
Sierra Madre, y hay indicios de contactos entre las poblaciones
serranas de Chihuahua y Durango y agricultores de Arizona y
~ .. ~.
Nuevo Mxico. El asentamiento agrcola ms complejo en el
extremo norte del territorio que hoy ocupa Mxico fue Paquim
(tambin llamado Casas Grandes), en Chihuahua, donde se
construy un gigantesco multifamiliar de adobe, de cuatro pisos
de altura, provisto de calefaccin y drenaje, y rodeado de plata
formas y plazas ceremoniales. Es muy probable que Paquim
r
EL MExICO ANTIGUO
43
haya sido una escala importante en el camino de los grupos que
llevaban productos meso americanos al norte. No es imposible
que mercaderes procedentes de Tula hayan llegado, por lo me
nos, hasta Paqum, atrados por la turquesa de los yacimientos
de Nuevo Mxico que circulaba en aquella regin.
Como en su tiempo ocurri con los teotihuacanos, los tolte
cas tuvieron una presencia importante en la regin maya, aunque
en este caso es mucho ms difcil precisar el modo en que se pro
dujo esa relacin. La ciudad de Chichn Itz, en la pennsula de
Yucatn, fue prcticamente refundada, hacia el ao 900 d.C., a
un lado de la antigua ciudad del Clsico. En la nueva Chichn se
recrearon algunas de las principales imgenes y estructuras de
Tula: el prtico de columnatas con planta en L, el templo de los
Guerreros, en cuya cspide dos serpientes emplumadas, ergui
das, sirven de columnas para dar ingreso a un recinto techado,
los pilares con guerreros labrados en sus caras, el chac-mool, los
f frisos de guilas y jaguares, e incluso un tzompantli escultrico
f que reproduce el sartal de crneos tolteca. Acaso los refundado
t res de Chichn no hayan sido toltecas emigrados sino fuertes
i
(
grupos de mercaderes, de filiacin maya -a quienes suele deno
minarse putunes-, acostumbrados a visitar las ciudades'nahuas
i y familiarizados con ellas. Lo que de plano debemos descartar es
~
que la arquitectura de la nueva ciudad haya sido diseada por al
~
guien que no conociera Tula. Chichn Itz fue la ciudad ms po
derosa de la pennsula hasta 1300, si bien ejt:rci ese poder en
iI alianza con Uxrnal y Mayapn. Esta ltima ciudad rompi la
alianza y control la regin, al parecer en forma tirnica, hasta
1450. Pero el prestigio de Chichn Itz, y el de su elite refonna
f
dora, identificada con Ku\qllcn (nombre yucateco para Quetzal
I catl), persistira hasta la conquista espaola.
i
1
Ms all de los vestigios materiales, Tula dej una estela de
gloria entre los pueblos mesoamericanos; su [ama excedi el
mbito nahua y siempre estuvo ligada al poder poltico y a la
f idea de civilizacin. Otro tanto sucedi con Quetzalcad, el le
1
1
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
.f
t hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 44 !"L'B':A HISTORIA ~NI~1A DE MEXICO
ELM~COANTIGUO 45
gendario seor de los toltecas. Se deca, por ejemplo, que el pri
Mxico Antiguo, es decir, Teotihuacn, All se inici la tradicin
mer rey de los mayas quichs de Guatemala haba sido confir
urbana nahua y tambin el culto a Quetzalcatl. En la Tula de
en su cargo por Quetzalcatl, a quien los quichs llama-
Hidalgo se fortaleci el antiguo mito, y al parecer se originaron
Kucumatz. Tambin los mxtecos atribuan a Quetzalcatl
alguGas ideas nuevas relacionadas con el ejercicio del poder: el
la fundacin de las dinastas que gobernaban en el Posclsico,
gobernante de esta Tula llevaba el nombre del dios Quetzalcatl
Tanto los mayas como los mixtecos hacen referencia a Tula en
y tenia la prerrogativa de confirmar en su cargo a los soberanos
sus relatos; los mayas afirman que los antepasados de sus seo
de otras ciudades, lo cual haca perforndoles el septum nasal
res venan de aquella ciudad, y los mixtecos dicen que el gran
con una garra de guila y otra de jaguar.
rey conquistador Ocho Venado, El Jaguar, haba viajado a Tula
La famlaridad de mayas y mixtecos con el concepto de
para ser confirmado en su cargo. Por su parte, la mayora de los
pueblos nahuas del siglo XVI se refieren a Tula como lugar de
y con el dios Quetzalcatl refleja el impacto de la tradicin
nahua en el sur. Este impacto haba comenzado en la poca teo
origen de sus linajes gobernantes: lo mismo chalcas, que tetz
tihuacana pero parece haber tenido mayores consecuencias po
cocanos, cholultecas, cuauhtinchantlaca, por supuesto mexi f lticas y religiosas en la etapa tolteca, Ahora bien, el Kukulcn
cas, y otros ms.
La profunda hueHa de Tula y Quetzalcatl en la ideologa de
1 de los mayas podna ser el seor de Chichn ltz, as como la
los pueblos de Mesoamrica no se explica exclusivamente por la

actuacin de los toltecas de la Tula de Hidalgo, sus empresas

me::cantiles y su fuerza militar. Hay algo ms. La palabra Tula

! Tula a la que se refieren los mixtecos en sus fuentes bien podra
ser Cholula (Tollan Cnolollan); esta ltima haba conservado la
tradicin teotihuacana durante varios siglos, tena fuertes vncu
los con Oa.xaca y en el Posclsico tena la reputacin de ser el
(Tollan en su pronunciacin nhuatl correcta) significa etimol
principal santuario del dios QuetzalcatL Lo cierto es que hubo
gicamente "juncal~.lugar donde abundan los juncos o lOllin. La
varias Tulas y varios Quetzalcatl, y que diferentes reinos me
metfora del juncal remite a la gran aglomeracin de gente ca
soamericanos, al menos en el Posclsico, se adhirieron a esa le
racterstica de una urbe. En el conjunto de las fuentes de tradi
yenda y a esos smbolos como parte de una estrategia para leg
cin indgena de la poca colonial, la palabra se utiliz para ha
timar su posicin de poder, para reconocer a una cabecera y
cer referencia a una ciudad maravillosa, mitolgica, habitada
rendir homenaje a un tronco de nobleza.
por dioses como Quetzalcatl y Tezcatlipoca, y tambin se em
Si los meXcas identifican a la Tula de Hidalgo como la ciu-'
ple como un sobrenombre, para aludir a una serie de ciudades
dad sagrada de Quetzalcatl, y le atribuyen mayor importancia
reales o histricas, como Cholula, Culhuacan, Tenochtitlan y la

It
histrica que a Cholula o a Teotihuacn, es porque esa era "su
propia Tula de Hidalgo,
Tula", su metrpoli. Los mexicas haban formado parte de las
Lo que es comn a todas las Tulas es su prosperidad, su di
provincias septentrionales'del reino tolteca, quiz en la zona de
mensin urbana. su alto grado de civilizacin y la sabidura y
Quertaro, y haban descendido hacia el valle de Mxico cuan
religiosidad de sus gobernantes, Tula era la ciudad por excelen
do su metrpoli entr en crisis y se abandon, algo antes del
cia, la ciudad maravillosa, y tambin era cada uno de sus refle ~ ao 1200 d.C. Aun en sus das de esplendor, los meXcas mero
jos terrenales. Es mur probable que el prototipo de todas las Tu

I,
deaban por la antigua ciudad de los adantes y los chac-mooles,
las haya sido la ms grande, poderosa y prspera ciudad del
escarbaban en busca de piezas que reciclaban como ofrendas en

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

l hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

46 "LEVA HISTORIA. :'I\"\[.,, DE \IE~CO
Tenochtitlan, y se inspiraban en algunos diseos de la abando
nada ciudad p~1.a crear sus propias obras anstlcas. Los mexicas
se consideraban herederos directos de esa Tula, y a Teotihuacn
la ubicaban en el tiempo ms remoto, en el tiempo de la crea
cin de! mundo.
La cada de TUla, al parecer en medio de graves conflictos,
hacia e! ao 1200 d.C., marca e! inicio del Posclsico tardo, eta
pa que concluye con la conquista espaola.
LOS SEORES DEL AGUA
to de capacidad adminisuativa; era preciso respetar la autoridad
En vsperas de la conquista espaola, el valle de Mxico viva
una etapa de florecimiento urbano formidable. Haba muchas
ciudades, todas ellas populosas; los cronistas hablan de aglo
meraciones en calles y canales, y se sorprenden por el bullicio
de las plazas de mercado: Chaleo-Atenco, Xochimileo, Coyoa
cn, Culhuacn, lztapalapa, Tetzcoco, Tlacopan, Azcapotzaleo,
Mxico-Tenochtitlan, \-lxico-Tlateloleo y decenas de villas
medianas como Coatlinchan, Mi.'I{coac o Tacubaya. Repartidos
valle y de la zona de Toluca, en panicular los matlatzincas; ade
en estos centros de pobiacin del valle de Mxico vivian algo
ms de dos millones de personas.
La. densidad demogrfica y la complejidad urbana del valle
La mayora de estas ciudades estaban bajo el dominio de li
najes de la nobleza nahua, pero en muchas de ellas habia pobla
na a los cuales se refieren las fuentes coloniales con detalle, slo
cin de otras etnias, particularmente otom y matlatzinca. Los
se mencionan dos grandes hambrunas, resultado de sequas
, . '":~{ nahuas usaban el trmino altpetl (que quiere decir cerro de
prolongadas. El alto rendimiento agrcola del valle se explica por
agua) para referirse a la ciudad, con su poblacin y sus tierras.
el uso generalizado del regado, en tierra firme, y por el sistema
.. ::
Cada altpetl era dirigido por un tlatoan o rey, quien era auxi
liado por una nutrida burocraCla de jueces, recaudadores, capi
Las tierras se abonaban con fango y con e.xcremento de murci
tanes y otros administradores. Aunque cada ciudad tena bas
tante independencia en su administracin interna, haba tres
grandes reinos con mayor jerarqua que todos los otros; reciban
tributo de los dems y podan convocarlos a participar en guerras
o en obras pblicas: estos tres reinos eran Tlacopan, Tetzcoco y
'r
l
EL MXICO ANTIGUO 47
Mxico-Tenochtitlan, la ms famosa de las alianzas triples del
Posclsico. Tlacopan obtena slo una quinta parte de la tribu
tacin de los seoros subalternos y tena poco peso en la alian
za, mientras que Tetzcoco tena una relacin bastante simtrica
con Tenochtitlan, excepto a la hora de hacer la guerra: no hay
duda de que los mexicas eran los lderes militares de la alianza.
L! Triple Alianza era una necesidad; ningn reino del valle
de Mxico hubiera podido administrar solo el complejo sistema
de rutas y plazas de mercado, provincias tributarias y redes de
compromisos entre linajes nobles. y no era nada ms un asun
f
f tradicional de los reinos sobre ciertas poblaciones y grupos t
nicos. Esto nos ayuda a entender por qu los mexicas y los tetz
cocanos, que acababan de derrotar en la guerra a los tepanecas
de Azcapotzaleo, invitaron a Tlacopan, reino tepaneca tambin,
a incorporarse en la alianza: haba que contar con el ascendien
te que los tepanecas tenan sobre los pueblos del occidente del
I
ms, la plaza de mercado de Azcapotzaleo desempeaba un pa
pel crucial en la economa del valle.
I
de Mxico a principios del siglo XVI se sustentaban en una agri
cultura muy prspera. En los dos siglos de historia precortesia
de chinampas, practicado en las islas y en las orillas del lago .
1
lago, y algunos cultivos se producan a partir de un sistema de
almcigos, que permita colocar en cada parcela slo las plantas
ms viables.
Los productos agrcolas de los nahuas del Posclsico eran los
i mismos de los teotihuacanos, de los toltecas y de la mayora de
~
t
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
t hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 48 :-iUE\'A HISTORIA ~lil',;j~IA DE 'vIEXICO
los pueblos mesoamericanos: maz, frijol, calabaza (especialmen
te la especie Cucurblta pepo), chile, varios tipos de tomate, cha,
amaranto y algunos Otros. Adems, el valle era capaz de propor
cionar muchos otros recursos comestibles no agrcolas: gran va
riedad de peces, a\'es, ranas, insectos diversos, serpientes, cone
jos, venados y muchas especies ms. En el fondo del lago haba
sal (en el sector de TeLZcoco), yen los bosques de las cercanas era
posible cultivar el maguey y obtener lea. Algunos frutales, como
el tejocote y el capuln, completaban los recursos de la regin.
Cada reino subSIsta con la produccin de sus propios sb
ditos, ms la que le tributaban otras poblaciones de su rea de
influencia. Los productores de cualquier asentamiento deban
pagar un tributo en especie a sus seores, adems de estar obliga
dos a participar en la guerra y en las obras pblicas. Los grandes
remos, como aquellos que integraban la Triple Alianza. reciban
tributos de provincias distantes, y podan llenar sus almacenes
con plumas de quetzal y guacamaya, oro y joyerta elaborada,
mantas decoradas, algodn, jade, cacao y otros productos. Estos
bienes suntuarios estaban reservados para el uso de la nobleza
y para las fiestas religiosas.
En todas las ciudades nahuas del valle de Mxico haba una
divisin bsica de la poblacin en dos grupos sociales, los nobles
o piptin (singular pillO y la gente comn o macehualtin (singular
macehualli). Se era. pilli o macehualli por nacimiento, y slo en ca
sos excepcionales de valor militar un ma.cehual poda ingresar en
las filas de la nobleza. Los macehuales eran agricultores, pesca
dores, artesanos y trabajadores de otras especialidades, que pa
gaban tributo a la nobleza. Los pillis se ocupaban de tareas rela
cionadas con el gobierno, la justicia, la organizacin de la guerra
yel culto religioso, y vivian de los productos que los macehua
les tributaban a palado y el tlatoani distribua peridicamente.
Algunos pillis reciban el beneficio tributario de manera directa;
tal era el caso de los jueces, pues haba ciertas tierras cuya pro
duccin estaba vmculada a ese cargo. Y haba nc1uso quienes
EL M.XlCO ANTIGUO 49
posean una especie de feudos, que podan vender y heredar;
eran los oficiales que se haban distinguido en acciones de gue
rra y algunos nobles a quienes el tIatoani deseaba premiar: ambos
reciban tierras, para gozar de su produccin y disfrutar de los
servicios personales prestados por los campesinos que las habi
taban y trabajaban.
La legislacin fortaleca las diferencias de clase y contribua
a consolidar el prestigio y el poder de la nobleza. Los nobles
usaban vestidos y joyas que estaban prohibidos para el resto de
la gente. Aun en el supuesto de que pudiera comprarla en el
mercado, un macehual no poda utilizar una joya de jade, y si
lo haca poda recibir la pena de muerte. El vestido de los nobles
era de algodn, y no de fibra spera como el de la gente del pue
las casas de los nobles eran ms ricas, ms altas y mejor de
coradas; los nobles podan tener muchas esposas, pero los rna
cehuales no. Los nobles dorman en cryodos lechos provistos
de colchones de pluma, almohadones, sbanas de algodn y
t pieles de venado. Los macehuales vivian muy austeramente.
f
~.
Esta divisin de la sociedad en dos clases estaba matizada
por una serie de excepciones y anomalas. Los artesanos no es
r
ro
taban obligados a participar en las obras pblicas y solamente
tributaban en especie; adems, haba anesanos muy prestigIa
~..
dos que se vinculaban al palacio y vivan cmodamente. al am
I paro de los seores. Los mercaderes tampoco tributaban con
trabajo, ni estaban obligados a ir a la guerra como el resto de los
r macehuales: su servido al reino se realizaba con la delicada ta
f
.
1" rea del espionaje en las ciudades enemigas, a las cuales ellos po
~ dan viajar sin despertar suspicacias. Los guerreros de elite,
1 guilas. jaguares, coyotes, guerreros del batalln otomi, lleva
t ban una vida muy singular: se entregaban con una valenrfa casi
demencial al combare, y frecuentemente moran en el campo de
batalla o en la piedra de sacrificios de SUS adversarios, pero los
das de paz gozaban de una situacin de privilegio y reconoci
miento social nicos, bailaban, beban cacao, disfrutaban de la
I Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx 4.
 50 NUEVA HISTORiA ",Nl:-.tA DE :>1XICO
compaa de cortesanas; si algunos de estos guerreros llegaban
a viejos, se dedicaban a instruir a los jvenes en las escuelas.
Entre los campesinos haba quienes trabajaban una tierra
que consideraban propia, por ser miembros de alguno de los
muchos calpullis (barrios fonnados a partir de los antiguos cla
nes), cuyo derecho de asentamiento haba sido reconocido en
la historia de un altped. Estos trabajadores, nombrados en las
fuentes calpuleque (singular calpule) , tributaban a su tlatoani.
Pero haba tambin campesinos que trabajaban y vivan en tie
rras que haban sido conquistadas y otorgadas como feudos a
nobles u oficiales del ejrcito. A estos trabajadores se les da en
algunas fuentes el nombre de mayeque (singular maye, posee
dor de manos). En la documentacin colonial se presenta la si
tuacin de los mayeque como peor que la de los calpuleque, y
ello se deba, al parecer, al peso excesivo de las cargas tributa
rias, en especie y trabajo, que deban pagar al noble titular de
la tierra.
Tambin se matizaba y enriqueca la escala social en su ex
tremo inferior, con aquella gente que viva peor o en circunstan
cias ms azarosas que los macehuales comunes. Las populosas
ciudades del Pos clsico dieron cobijo a vagabundos, delincuen
tes y malandrines de diversa ndole. En principio, todos los in
dividuos estaban sujetos y protegidos por la comunidad a la que
I la respuesta est en un trmino medio: no hay duda de que en
penenecan, pero cuando un individuo llegaba a desprenderse
de su comunidad, era imposible que se insertara en otra, no le
quedaba ms recurso que la vagancia. Y tal cosa poda ocurrir
cuando un adolescente decida escapar de la casa paterna, cuan
do alguien que haba cometido un delito decida huir de la ciu
dad para evadir a la justicia o incluso cuando una comunidad o
una ciudad le aplicaba la pena del destierro a uno de sus miem
bros por alguna falta grave. As surgieron, al parecer, los carga
dores del mercado o tamemes (de tlamama, el que carga), los
mendigos, las proStutas, los ladrones y salteadores de caminos
de que nos hablan las fuentes. Algunas descripciones nos pre-
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EL :'fXICO ANTIGUO 51
sentan de modo bastante dramtico a individuos andrajosos,
desmelenados y llenos de raspones, que se tambalean en laS ca
lles, mal donnidos o borrachos, en el lmite de la humanidad;
deambulando nocturnos en las plazas de mercado, en busca de
los desperdicios dejados por los tratantes.
La presencia de estos individuos sueltos nos impresiona y
nos resulta tanto ms aberrante en cuanto es algo que sucede en
una sociedad rigurosamente corporativa. Entre los nahuas del
valle de Mxico se peneneca a un calpulli de trabajadores, a una
tribu de mercaderes o a un linaje noble. No penenecer eq~ivala,
casi, a no ser. Los linajes nobles estaban escrupulosamente docu
mentados en los cdices. La poliginia peninaz permita a las fa
milias dirigentes formar una cone al cabo de una generacin; po
da haber una burocracia copiosa y sin embargo cubierta por
autenticas parientes del soberano. Respecto a las comunidades
de trabajadores, los calpullis (singular calpulli, plural calpultn),
sabemos que constituan la clula fundamental de toda la orga
nizacin social prehispnica. Hemos debatido bastante si se tra
taba de grupos gentilicios, a manera de clanes, o si ecsn demar
caciones administrativas construidas por la administracin
estatal. Las fuentes documentales, a fin de cuentas, indican que
los calpullis haba lazos de sangre, sus miembros estaban empa
rentados y reconocan antepasados comunes, pero al mismo
tiempo, una vez establecidos en una ciudad y sometidos a sus
leyes, los calpullis funcionaban como unidades administrativas
para efectos de recaudacin y participacin en la guerra y en el
culto religioso. Haba un lmite para la injerencia del tlatoan en
los asuntos de los calpullis, pero asimismo haba un lmite en la
autonoma de estas comunidades, y ese lmite 10 impona su
compromiso de obediencia a un poder superior, de naturaleza
poltica. Los motivos de las comunidades para pertenecer a ese
orden poltico saltan a la vista: vida urbana, mercado, protec
cin militar e incluso proteccin divina.
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52 NUEVA HISTORL'; '.1lt\:v1t\ DE \IEXICO
Los calpullis tenan una intensa vida propia, dentro de sus
barrios urbanos. Rendan culto a su propio dios patrono, con
tribuan con trabajo rotativo al mantenimiento de su templo y a
la proteccin de los desgraciados de la propia comunidad, orga
nizaban sus festlvidades v se reunan cotidianamente en las
j en lo alto de los templos del recinto sagrado central, y
zas y callejuelas del barrio para descansar, conversar, hacer bro
mas. Cada calpulli reconoca a un jefe, ai cual algunas fuentes
denominan "hermano mayor"; este jefe tomaba las decisiones
pertinentes con el auxilio de un consejo de ancianos. Las reu
niones de este consejo y de los padres de familia de cada barrio
se verificaban en una casa comunal.
El tlawani contaba con recaudadores y capataces que se en
cargaban de supervisar la tributacin que cada calpulli deba
pagar y de organizar la participacin de la gente del calpulli en
las obras pblicas. Adems. los muchachos de los calpullis es-
obligados a acudir a una especie de escuela, en la cual re
ciban adiestramiento militar. cuyo nombre nhuatl era te!poch
calli, casa de jvenes. En estas telpochcalli los muchachos del
pueblo reciban instruccin de los guerreros experimentados, y
quienes se distinguan por su valenta podan ascender hasta
convertirse en capitanes o guerreros de elite, autnticos hroes
a los ojos de aquella sociedad.
Los jvenes nobles acudan tambin a la escuela -la que las
tricta y claramente orientada a las tareas de dirigencia: estrategia
militar, sacerdocio, gobierno. Algunos de estos jvenes permanece
fian en los templos como sacerdotes del reino y otros se incorpora
ran a las tareas de administracin y gobierno. En el calmcac se vi
gilaba con esmero la conducta de los jvenes y se buscaba evitar
que entablaran relaciones con mujeres. En las lelpochcal/i, por el
contrario. la dsapIina era ms relajada, yal parecer ocurria con
cuencia que los muchachos tuvieran aventuras con muchachas de
su misma condicin, a quienes conocan en las prcticas de danza
vesperunas que se realizaban en la cu.icacalli o casa del canto.
'~ ......
EL ME.'{!CO At'lTlGUO 53
La pertenencia a una unidad mayor, a un reino, se refrenda
ba con la participacin en las fiestas religiosas de la ciudad, que
eran muchas a lo largo del ao. Los en edad escolar eje
cutaban danzas y se involucraban en juegos y escaramuzas ritua
les, y toda la poblacin contemplaba aquellos ritos que se reali
participaba ms activamente en aquellos que tenan lugar en las
calles y plazas de la ciudad y en los santuarios de los alrededores.
Los ritos ms intensos de cuantos se celebraban en las ciu
dades nahuas tuvieron que ser aquellos que involucraban la
muerte de algunos seres humanos. Los mexicas se distinguieron
entre todos los pueblos del Mxico Antiguo por el frenes con el
que practicaron el sacrificio humano, en varias modalidades. A
veces era preciso sacrificar a decenas de bebs para agradar a
Tlloc, dios de la tormenta y la lluvia; se les arrojaba en remoli
nos de agua o se les sacrificaba en altares levantados en las mon
taas. En una de las fiestas anuales se decapitaba a una anciana,
y un guerrero corra por la ciudad, sujetando por el pelo la ca
beza cercenada y agitndola en todas direcciones. Para rendir
culto a Xipe, dios de la primavera, un sacerdote deambulaba cu
bierto con la piel de un sacrificado... La herida, el desmembra
miento,la muert, eran una presencia constante en la ciudad de
Tenochtitlan y en otras ciudades vecinas. La poblacin tena
II
oportunidad de sobreponerse a estas escenas dramticas parti
cipando en la catarsis de las diversiones pblic~s: juegos calle
jeros, ritos con aspectos chuscos como el del palo encebado y
comedias ridculas en las cuales la gente poda burlarse de mu
chachos vestidos de abejorros que tropezaban y caan de una
comisa o de actores que fingan ser viejos, tullidos, enfermos.
AdemS de su significado religioso, no cabe duda que algu
nas jamadas sacrificiales tenan por objeto exhibir la fuerza mi
litar de los ejrcitos de la Triple Alianza. La campaa contra la
Huasteca emprendida por Ahutzotl, el ms belicoso de los cla
ji lOanS mexicas, culmin con el sacrificio de miles y miles de
f,
f
~
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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5'4 NI.:E\'A HISTORIA :-.1i:\I~lA DE ~!EXICO
enemigos, hombres, mujeres y nios, que durante cuatro das y
sus noches formaron cuatro filas frente a las escalinatas de otros
tantos templos del valle de MA'CO, en espera de su turno para
subir a la piedra de los sacrificios. Mientras marchaban a la
muerte hacan un camo triste de ave, como era la costumbre.
EN VSPERAS DE LA CONQUISTA
Para la de la conquista espaola, la Triple Alianza, con Te
a la cabeza, haba logrado extender sus dominios
territorios de ambas costas, y, en direccin de norte a sur,
Quertaro hasta Oaxaca, adems de controlar la zona del
Soconusco, en Chiapas. La llanura costera del Golfo de Mxico
haba sido sometida. Las prsperas ciudades de los totenacos,
de calles empedradas, redes de canales para el riego y
el drenaje, huertas, centros ceremoniales amurallados, y
de maz, cacao. vainilla, frum, algodn, maderas y otros
productos. reciban peridicamente la incmoda visita de los re
caudadores de tributo enviados por los mexicas, adems de es
tar obligados a proteger y albergar a los mercaderes que cruza
ban el rea en expediciones promovidas desde las ciudades de
los aiiados. Por otra parte, los huastecos, vecinos septentriona
les de los totonacos, desafiaron constantemente la estrategia de
la expansin mexica: ms tardaban los mexicas en regresar a
casa para celebrar su \ictoria militar sobre los huastecos, que los
~.'
~:,
...
huastecos en declararse insumisos y negarse a pagar tributo.
Las fuemes coloniales atribuyen a varios dateanis la conquista
de ia Huasteca, seal inequvoca de que ninguno de ellos la ha
ba consumado efectivamente.
En el sur, los mexicas lograron imponer sus condiciones de
tributo v comercio a los reinos mixtecos de la sierra v del valle
J ,
de Oaxaca, as como a los zapotecos del valle. Pero haba varios
reinos independiemes en la costa -agrupados en torno allide-
._-----------~-~-
EL MXICO ANTIGUO 55
razgo de Tututepec- y en el istmo. En lo que hoyes Guerrero,
los tlapanecos eran tributarios de la Triple Alianza, pero hubo
localidades que ofrecieron una resistencia tenaz. El seoro de
Teloloapan, rico productor de cacao, se neg insistentemente a
aceptar el paso de las caravanas comerciales protegidas por los
mexicas, y fue vctima de la ms atroz guerra de aquel tiempo:
la poblacin fue exterminada (el exterminio alcanz incluso a
los perros y a los guajolotes de la localidad) y el seoro fue
repoblado con colonos nahuas enviados desde el valle de Mxi
co. Las rusticas jefaturas de Yopitzinco, en cambio, nunca fue
ron sometidas, y sus habitantes, emparentados lingsticamen
te con los apaches, llegaron a atacar ocasionalmente a pueblos
tributarios e incluso a guarniciones de los mexicas.
En el occidente, la Triple Alianza encontr una frontera im
penetrable. El reino tarasco, con su centro en el lago de Ptzcua
ro, regido por otra triple alianza. la de IjlUatzio, Tzintzuntzan y
Ptzcuaro, se !::''{tenda por todo Michoacn, y pane de los actua
les estados de Guerrero, Colima, Jalisco y Guanajuate. El uso
que los purpechas hacan del cobre para cienos instrumentos
de labranza y armas, ha llevado a varios investigadores
a proponer que en Michoacn se estaba gestando el cambio cua
litativo que la tecnologa mesoamericana, de tipo neoltico, no
haba visto en toda su historia. Sin embargo no hay evidencias
I
firmes ni de una produccin agrcola sustancialmente distinta a
la del resto de los pueblos mesoamericanos, ni de una ven~ja
militar semejante, por ejemplo, a la que los asirios tuvieron, en
I
t
el Viejo Mundo, con sus espadas de hierro. Los pur pechas de
fendieron bien su territorio; usaron murallas, pequeos fortines,
t puntos de vigilancia; organizaron sus campaas militares con un
mando unificado, y lograron resistir a los ejrcitos enviados des
de los valles centrales de Mxico. Por lo dems, sus ciudades. su
f
;. arquitectura, su vestuario, incluso su escritura y su produccin
"ro artstica fueron notablemente ms austeros que aquellos que ca
f
~
ractertzaban a los nahuas desde la poca teotihuacana.
i
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1 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
lJIIi
56 'iLEV,~ HISTORIA :VlI:-':I:VIA DE ~IEX:CO
Por lo que se refiere a la regin maya, las zonas de mayor
concentracin demogrfica y con mayor nmero de ciudades
estaban en los altos de Chiapas y Guatemala y, sobre todo, en la
pennsula de Yucatn. Tras la cada de :Vlayapn, haba no me
nos de diecisiete seoros independientes en la pennsula, pero
esta fragmentacin no fue bice para el despliegue de una eco
noma bastante prspera, que se beneficiaba con el intenso flu
comercial costero. El puerto de Tulum, en Quintana Roo, era
un enlace vital entre rutas navegables que unan la pennsu
la con Centroamrica y el Caribe, y las vias pedestres que se
rigan hacia Tehuantepec y, de all, a los territorios controlados
por la Triple Alianza. Los mayas comerciaron con los nahuas del
Posclsico tardo, y mexicas no tuvieron la fueca de los teo
tihuacanos para irrumpir en aquellas tierras. En realidad, la ca
pacidad de expansin territorial de la Triple Alianza de Mxico.
Tetzcoco y Tiacopan parece precaria si se la compara con el es
table y extenso dominio imperial teotihuacano.
EPilOGO
Los tolOnacos vieron en Corts un aliado aceptable para sacu
dirse el dominio mexica, y seria un disparate reprocharles esa
alianza, pues no tenan modo de saber, por ejemplo, que des
pus vendran la viruela, la tosferina y el tifo, y que sus ciuda
des quedarian desiertas y sus milpas y huenas se convertian
con el paso del tiempo en pastizales. Los tlaxcaltecas cesaron su
resistencia inicial y optaron por aliarse a los espaoles porque
les pareci que esa alianza garantizara, precisamente, la integri
dad de su territorio; ellos no deban lealtad alguna a los mexi
cas, ms bien [oda lo contrario. eran sus enemigos. Desde el
arribo de Corts a Yucatn hasta la conclusin del sitio de Tla
telolco con la captura de Cuauhtmoc, hubo muchos seoros
que, tras ser derrotados en combate o despUs de haber celebra-
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
EL MXICO ANTIGUO 57
do un acuerdo con Corts, se sumaron a sus filas. La conquista
de Tenochtitlan fue una victoria de los tlaxcaltecas, de los tetz
cocanos, de los totonacos y de muchos otros grupos indgenas:
fue la ltima guerra del Mxico prehispnico, dirigida sin em
bargo por un pequeo ejrcito que no pertenec1a a esa historia.
Con la cada de la capital mexi.ca los espaoles controlaron
buena parte de los amiguos territorios sometidos a la Triple
Alianza; en los tres aos subsecuentes, con algunas batallas y nu
merosos pactos, lograron sujetar a la corona de Castilla incluso
territorios que se haban mantenido independientes: Mi
choacn, Metztitln, Tututepec, Tehuantepec y varias localidades
de los altos de Chiapas y Guatemala. La conquista de Yucatn fue
mucho ms lenta y qued inconclusa por cerca de doscientos
aos: el seoro de Tayasal, refugiado en el lago Petn-Itz, no fue
sometido sino en 1697. El dominio y ocupacin de la Sierra Ma
dre Occidental y del conjunto de las tierras situadas al none de
Mesoamrica. pobladas por cazadores-recolectores y algunos
agriCultores aldeanos, fue una tarea que no concluy ni siquiera
en los tres siglos de la historia coloniaL
~
l
'"
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
I
f

LA POCA COLONIAL HASTA 1760
BERNARDO GARCiA MARTNEZ
L SEGUNDA GRA.;'\I ETAPA DE LA HISTORIA DE MXICO es la poca
colonial. Tal definicin corresponde a los aos de la dominacin
espaola, en los que el pas (ya se le puede llamar as) adquiri
unidad poltica bajo el nombre de Nueva Espaa. Por esa razn
se ha conswerado tradicionalmente que la poca colonial. tam
bi" llamada rovohlSpana. dio inicio tras la cada de Mxico
Ten~lChtitlan en 1521 y concluy con la proclamacin de inde
pendencia tres siglos despus.
Pero tal precisin cronolgica es vlida slo en lo relativo
al? e.:<:J.stencia fomlal de Nueva Espaa como unidad poltica
y no el:) aplicable.a otrOs aspectos. En lo econmico y social,
por ej~mplo, o en lo demogrfico y cultural. no se puede ha
bhr de un periodo que empezara en 1521 y terminara en
1821. En estas cuestiones sera improcedente tratar de sealar
fechas precisas. La economa de mercado, por ejemplo, se fue
transfol;mando paulatinamente a medida que los espaoles ex
.::/~ pandan sus actividades comerciales, agropecuarias y mineras
alo largo del siglo XVI, pero la economa de subsistencia de los
tiempos prehispnicos persisti a su lado, y tanto una como
otra pasaron por los aos de la independencia sin alterarse en
lo esencial. S hubo una sacudida econmica a principios del
siglo XIX, pero la causa principal fue la acometida fiscal em
prendida por Espaa en 1804. la poblacin experiment un
drstico descenso demogrfico entre 1519 y 1575, tras lo cual
58
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u\ EPoc.A. COLONIAL HASTA 1i60 59
pas a unos aos de relativa estabilidad y luego a un periodo
de crecimiento que se vio alterado haca 1736, pero no en
1821. La historia ambiental, que estudia el impacto humano
sobre el medio fsico, reconoce que la conquista ocasion cam
bios muy importantes en el paisaje mesoamericano --como
ocurri con la introduccin de la ganadera. Pero para la his
toria ambiental el fm de la poca colonial no tiene un signifi
cado especial, y en cambio le resulta ms importante sealar
un lmite cronolgico hada 1780, cuando se inici el corte de
madera e gran escala para la construccin naval, o: hacia
1880, cuando los ferrocarriles provocaron cambios muy pro
fundos en el uso del suelo.
Resultado de lo anterior es que la poca colonial puede
acomodarse entre distintos lmites (emporales segn de lo que
se trate. las fechas iniciales no varian mucho porque-coinci
den con un momento en que casi todo el mundo experimen
t las grandes transformaciones que siguieron a los viajes de
Coln y los sucesivos contactos e intercambios de Europa,
frica, Asia y Amrica. Pero las fechas finales son muy dispa
res porque los cambios involucrados no calaron tan hondo o
no coincidieron en el tiempo. Puede convenirse, sin embargo,
en que hubo importantes transformaciones de diversa ldole
-plticas, sociales, econmicas, culturales- que se: inicia
ron ms o menos hada 1760. sta es una fecha aceptable para
poner fin a esa etapa de la historia de Mxico que se inici
cuando los espaoles llegaron a tierras mesoameriamas. la
seguiremos llamando colonial por costumbre y conveniencia,
a sabiendas de que excluimos los ltimos cincuenta o sesenta
f
} aos de la dominacin espaola. stos pueden considerarse
E en un conjunto aparte que abarca tambin -a pesar de la
I ruptura poltica-los aos posteriores al proceso de la inde
pendencia.
1
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
t /
 60 ~LEVA H1STORlA M,,\(A DE \110."(1(0
LA, tPOCA COLONLA.L HASTA 1760 6I
El PERIODO FUNDACIONAL (1519-1610)
los reyes de Castilla y Len por participar de
1"
la irrupcin de ios conquistadores (1519-1530) manera ms activa en los circuitos comerciales que se estaban
fue lo que los llev en 1492 a financiar el viaje de
!,ji! tU,tI

estuvo asociado a una serie de Coln en busca de la India, con los resultados que
que comenzaron con la llegada son conocidos. La ocupacin espaola de las islas del Ca

_/ .,-~r'
~_0'~~

penetracin en !\.1esoar:1rica. Con

H,"!~,_,,_, trmino que debe entenderse no slo
ribe, especialmente Cuba, Jamaica, Santo Domingo y Puerto
Rico, fue en buer:a medida rplica de la experiencia de las Ca
una victoria militar sino como un comple narias: ocupacin violenta, produccin de azcar, colapso de la
proceso de y acomodos que se prolong has poblacin nativa, e introduccin de esclavos aricanos. Hubo
ta alrededor de 15O. La conquista, entendida as, cubri poco sin embargo algo diferente, y fue el inters casteilano por emi
ms de cuarenta aos (repartidos en una fase inicial y otra de grar a esas nuevas tierras, formar asentamientos fijos y con go
consolidacin), tras los cuales hubieron de pasar toda\ia OtroS bierno formal, crear un cierto orden jurdico, mantener lazos
cincuenta para que el producto de la conquista, o sea Nueva Es constantes con la tierra de origen, trasladar ganadera y diver
paa, dejara atrs los aos formativos de su periodo fundacional sas actividades agrcoias, en fin, reproducir en lo posible el en
para entrar en una fase de madurez. torno cultural y social de Caslla. Esto se explica porque esta
Ames de entrar en el detaile de los acontecimientos inidales regin :ena un crecimiento demogrfico alto y una economa
debe hacerse una reGexin sobre el contexto en que ocurrieron. incapaz de las necesidades de gran parte de su
Este :J.sumo nos remite a la expansin de la economa y la cultura cin. fueron los portugueses quienes siguieron los pasos
europeas a partlr de las exploraciones martimas portuguesas reprodUciendo el proceso en las COStas de
que, desde mediados del siglo '-l,. llevaron al establecimiento de
enclaves comerciales en algunos pUntos Estos acontecimientos, que siguieron a la expulsin de los
[ndia y el Sudeste asitico, as como a la ocupacin de Cabo Ver musulmanes la ibrica, coincidieron en 1492 con
de, las ...\..::ores y otras Atlntico. Estos movimientos estU la consolidacin de la monarqua en las coronas de Castilla y
vieron alentados por la demanda europea de especias y sedas, y Aragn, reafirmada al poco tiempo con el ascenso al trono de
en el caso de el inters en sembrar caa de azcar. Carlos 1de Habsburgo, la Casa de Austria, que fue al ~smo
Como algunas de estaS deshabitadas y en otras la po tiempo, con el nombre ms difundido de Carlos V, emperador
nativa fue diezmada la economa azucarera fue construi de Alemania. Respaldada por su unificacin, por la fuerza pol
esclavo. As. el primer movimiento tica de su nuevo rey y por las ventajas econmicas obtenidas de
ocurri en este contexto fue el de Amrica, Espaa se encaDiinaba a ser la potencia dominante
esclavos africanos las costas de Guinea r Angola compra del mundo europeo. 1 Este prospecto se hizo realidad con la
dos por los ya veces capturados por ellos mismos, : El uso del rlombre Espafia y del gentiiicio espaoles en el contexto de
para trabajar en esas actl\idades de los portugueses fue los SIglos X\l y XVI1 es re!au\'amente mexacto porque las diversas molllU1juas
ron copiadas por sus vecinos castellanos en las islas Canarias. de la pemnsuia ib!1ca manteni:m su indi"idualidad y no exista un ~reino de
Casi Sh.'.mpre que :;e habla aqu de Espaa se trata del reno de Cas

r
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t

 62 \:L'E\'" HiSTOR:', ~tI"I)'L\ DE \!E\CO
conquiSta de Mxico y luego con la de Per. resultado del a\'an
ce de los espaoles m::s all de islas, es decir, en el continen
te proplJ.meme dicho.
Al nusmo tiempo el continente J.mericano, an no llamado
de este modo pero s definido como Nuem Mundo, empezaba
a participar de un c:rcuito intercambios que poco a poco iba
abarcando todo el planeta. Estos intercambios involucraron per
sonas, animales, plantas, metales, manufacturas y todo io aso
ciado a ello, desde las enfermedades hasca la cultura. Nacural
mente, tales movimientos se manejaron de modo de satisfacer
prioritariamente los imereses europeos, o espaoles en particu
lar, y de ello deriv la situacin colonial de dependencia que
marc a Amrica en los sigios por venir.
Tal es, a grandes rasgos, el contexto en que ocurrieron los
acontecimientos asociados al inicio de la poca colonial en M
xico. Stos, ya en concreto, cuvieron su origen en Cuba, donde
los espaoles tenan casi \'einte aos de haberse establecido. De
seando expandirse, organizaron varias expediciones. Una de ellas,
. ( . . ' encabe:.ada por Francisco Hernndez de Crdoba, los condujo
D.>~ en 1517 a la costa de Yucatn. Esta expedicin, que ms bien fue
d >! un viaje de exploracin, dio lugar al primer contacta entre el
("/,, . mundo europeo y el mesoamericano.
A esta primera expedicin sigui otra y a continuacin una
tercera en la que ya eran claros los propsitos de conquista,
asunto que implicaba precisar (entre los espaoles) diversas
cuestiones jurdicas que definieran y regularan los privilegios o
~/ derechos a que aspiraban los conquistadores. Esta rercera expe
-' '\.
dicin, organizada por Hernando Corts, se desprendi de su
Q
tronco cubano en 1519 mediante el recurso de fundar una po
tilla. y los espafioes son caste!!anos (o be:1 extremeos o andaluces. que eran
sbditos de la misma corona) pero no. por ejemplo, aragoneses o catalanes.
Hecha esta Jeiaradn. debe observarse que desde la perspectiva americana, y
sobre todo dese la ~ue\"J Espaa. la referencia J Espaa }' los espaoies es
justllkabie y se ha hecho de este modo desde d siglo \\'1.
L... POCA COLONIAL HASTA 1760 3
blacin - Veracruz- y erigirle un cabildo (ayuntamiento o
cuerpo de gobierno local segn la tradicin castellana). As pudo
justificar y organizar de manera autnoma su incursin al inte
rior. El avance, que tuvo algunos episodios militares, lleg a su
clmax con la entrada de los espaoles en Mxco-Tenochtitlan
a fines de ese mismo ao, Para lograr sus metas Cons se sirvi
de varias maniobras polticas, y especialmente de una alianza
que celebr con los seoros tlaxcaltecas.
Cabe recordar que Mesoamrica comprenda por entonces
centenares de seoros, es decir, pequeos estados o cuerpos
polticos que disfrutaban de diferente grado de autonoma. En
nhuatl se les llarnab~ altpetl. Aunque el concepto tena equi
valentes en otras lenguas indgenas, la.J2ala2J;a nhuatl er!,l5..
ms difundida; luego, los espaoles l~ tradujeron como pueblo
de indios. Casi todos estaban encabezados por un gobernante o
"seor" hereditario, que de hecho era un pequeo rey y el per
sonaje que encarnaba la legitimidad poltica ~tlatQal1 en n
huatl, que los espaoles tradujeron como sg:cigw:), Los seoros
eran las unidades bsicas de la organizacin poltica prehispni
ca. Muchos eran tributarios de la Triple Alanza (la estructura
imperial entonces dominante), pero otros, como los tlaxcalte
cas, eran independientes.
La entrada de los espaoles en Mxico-Tenochtitlan, si bien
pacfica en lo formal, se convini a los pocos das en una ocu
pacin militar apoyada en el sometimiento y prisin del monar
ca mexca, Motecruma. Tal ocupacin se prolong durante sie
te meses, de noviembre de 1519 a junio de 1520, tiempo que
los espaoles aprovecharon para obtener infonnacin y recur
sos, pero sobre todo para establecer alianzas con otros seoJios
de un modo que no contradijera las prcticas polticas meso
americanas. En este lapso la integridad poltica de la Triple
Alianza se fractur, aunque al mismo tiempo se gener el movi
miento de resistencia mexica que culmin con la deposicin de
Moteczuma y la expulsin de los espaoles y sus aliados (episo
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 64 t"\JEVA HISTORIA ).11'-:{:-'1.'; DE MEX1CO
conocido por stos como "Noche Triste" y que habra de ad
quirir un lugar importante en la historia popular).
Cas en seguida se present en tierras mexicanas una epide
..
mia de viruela cuyo efecto devastador fue
:;so ji _>w~
inmediato~-la enfer
-.---- ~
/
medad brot en Veracruz haca mayo de 1520, introducida por
f
r '" Vn grupo espaol leal a los intereses cubanos que lleg a ese
I
I i gar intentando detener a Corts (la expedicin de Pnfilo de
_/
Narvez). la viruela era uno de los componentes del menciona
do circuito de intercambios que iba abarcando todo el planeta,
y hasta este momento era desconocida en Mesoamrica. Por ello
su poblacin result extremadamente vulnerable al contagio: en
menos de un ao se haba extendido hasta el interior causando
la muerte de no menos de tres millones de ersonas. Algunos
clculos elevan esta cifra a diez mi ones.
F'Je entonces cuando empez ta guerra propiamente dicha
de la conquista de Mxico: una lucha sumamente voienta y de
sigual en la que caballos y armas de fuego -haber exclusivo de
espaoles- dieron la ventaja a stos. eRis~ Si
~e de la guel!3 fue el sitio de Mxco-Tenochttl"n""gue a pesar
~? ~~.erse debilitada pox la virmlla ,ss[ a lo larg0 de un ao
queculmin con la toma de la ciudad y la captura de su ~
~~~,_CualJhtmoc, el 13 de agosto de 152~ (fecha que ios espa
oles tomaron como smbolo del triunfo de la conquista y cele
braron du:-ante toda la poca colonial). la guerra, sin embargo,
no se limit a esta accin, sino que se extendi a otros seoros
-tanto de la Tripie Alianza como independientes- y se pro
long hasta..l?25 o 1526. Los espaoles trunfaron en todas ~us
acciones militares, no sin intensa?J2.atal~crrandes dificultades
(~e 10 que se sabe poco, pues la mayora de las fuentes se liIIl!
-----
tan a narrar el sitio de Mxico-Tenochtidan). Simultneamente.
._-
diversas presiones y manipulaciones polticas condujeron al~S2.
metimiento sin violencia, o al menos sin lucha armada, de mu
po -.
chos seoros ms del centro y sur del pas, entre los que desta
c por su tamao e importancia poltica el reino de Mi~oacn.
LA t:POCA COLONIAL HASTA 760 65
El resultado directo del proceso referido fue el estableci
miento de una relacin formal de dominio entre los espaoles y
cada uno de los seoros, que en total rebasaban la cifra de qui
nientos. El asunto implic una intensa actividad poltica de
1522 a 1525, nena de discusiones, negociaciones y ajustes a
menudo violentos. Para establecer dicha relacin se recum al
sistema de la encomienda, que consistla en la asignacin formal
de cada seoro a un conquistador en particular, el cual queda
ba como encomendero de ese seoro. Tal sistema implicaba. por
una parte, que los seorios conservaran su carcter de C1.erpo
poltico. sus funciones de gobierno y su capacidad de recaudar
tributos, y, por otra, que entregaran a su encomendero parte
sustancial de ese tributo. Los encomenderos quedaban obliga
dos a mantenerse en alerta militar y a cuidar de que no hubiera
vuelta atrs en las victorias y alianzas de los espaoles. Ciertos
seoros, los considerados de grande o especial importancia (el
propio Mxico y los daxcaltecas, por ejemplo), fueron puestos
bajo el control de los representantes de la corona.
La instauracin de un gobierno central representante de la
corona de Castilla se fue cumpliendo al tiempo que los conquis
tadores consoidaban sus logros en nombre del rey. El primer
paso en este proceso fue un formalismo poltico que ide y le
gitim al Reino de la Nueva Espaa como sucesor del "imperio de
Moteczuma" (es decir, la Triple Alianza). En congruencia con
esta idea los conquistadores decidieron reedificar la derrotada y
semidestruida ciudad de Mxico para erigirla como capital de la
nueva conquista (soslayando los problemas derivados de su
ubicacin lacustre). Al margen de estas medidas de enorme
contenido simblico, la instauracin de tal gobierno implic la
conformacin de diversos cargos y funciones, especialmente en
cuanto a recaudacin fiscal y administracin de justicia, asuntos
de gran importancia para la corona. sta, por su pane, conside
r pertinente desligar ciertas provincias O regiones de la esfera
de poder de Mxico, de modo tal que dispuso la creacin de go
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 66 NUEVA HISTORIA MNIMA DE MXICO
biernos apane en Pnuco (slo por breve tiempo), Guatemala
(desde 1527) Y Yucatn (de 1527 a 1549 y de nuevo a panir de
1565).
Simultnea a lo anterior fue la llegada de numerosos espa
oles que desde 1522 o 1523 hicieron sentir su presencia cada
vez ms numerosa. Se les llam pobladores para distinguirlos de
los conquistadores militares, con quienes tuvieron forzosamen
te que acomodarse aunque poco a poco sus ntereses fueron di
vergiendo. Unos y otros, pero sobre todo los pobladores, se abo
caron a fundar varios centros de poblacin (que fonnalizaron
erigiendo un cabildo en cada uno) y a establecer lazos comercia
les tanto internos como con las Antillas y Espaa. Tambin acti
varon el traslado de animales, plantas y objetos europeos a Nue
va Espaa, as como la difusin de prcticas ganaderas, agrcolas
y manufactureras. Con ello se sembraron las semillas de lo que
habrian de ser, con el tiempo, regiones bien definidas y cultural
mente hispanizadas, como ocurri, por ejemplo, alrededor de la
ms relevante de esas fundaciones, la de la Puebla de los nge
les en 153l.
No menos importante fue, dentro de todo el contexto cita
do, el a;::!iIm_.deJrailegle las rdenes mendicantes (f~s.,.
~ominicos X~~,Urt.9s) a partir de 1524, Y el paulitino estable
.... '
cimieto d~3us-do.ctri!1as o bases de evmgelZaco]',=rdIlis haban colocado en una posicin dominante, pero no podian
t;;ci~desistica en cad; odTs seo-rt~~~~~e~idO;L;s
r~ligiosos gozab-;:n d;-i;;p;~~~i~~y e~a~de'lmpoaa:acapi
tal para la justificacin ideolgica de la conquista, pues en el
contexto del pensamiento cristiano sta slo era aceptable si
aduca como fin ltimo la conversin de los paganos. En la
prctica los frailes, o frailes doctrineros, realizaron su labor con
el apoyo de los encomenderos y, sobre todo, de los seores na
tivos; adems, dependieron del tributo para su sustento. Con
esta base operativa, y fonalecidos por la intensidad con que se
entregaron a su causa, pudieron difundir en poco tiempo diver
sas prcticas religiosas, como los bautismos, la asistencia a misa
LA. POCA COLONIAL HASTA 1760 67
(que se acompaaba de msica, cantos y fiestas diversas) y el
culto a los santos, e igualmente hicieron valer normas cristianas
a propsito de la sexualidad y el matrimonio.
* * *
Los acontecimientos referidos motivan una serie de observacio
nes para caracterizar adecuadamente esos aos iniciales de la
poca colonial. La primera observacin es que el mundo meso
americano vivi cambios r~dicales. p.~E2JaIIlbi~n bubo p~IJ!la
nendas y continuidades. La ms llamativa de ellas fue la de los
seflonos, conservadsco~~ pieza clave del-&obie~~.!9cal, d~l
~~t.~~~ti:)1.~tario y de laevangelizacin. La continuidad fue
evidente en aquellos que concenaron alianzas con los conquis
tadores, y muy sealadamente en los seoros tlaxcaltecas (que
mantuvieron un estatus privilegiado du.rante toda la poca co
lonial), pero tambin se da en los sometidos a la fuerza. En la
mayora de stos, consumadas las acciones militares~:
fiOles'ipusiefnseoresnevos, alados suyos, que man!!l_V'<::
,vlvas las i1stituciones locaies. . ..
explica~in de~~'~;ntinuidad es muy sencilla: los es
paoles eran pocos y tenan limitada capacidad de accin. Se
(ni queran) encargarse de las infinitas tareas de gobierno que
demandaba un pas tan grande y variado. Cmo se cumpliran
entonces sus metas, que eran las de permanecer, obtener'rique
zas y otros beneficios, imponer sus valores. mantener un nivel
aceptable de seguridad? Slo delegando las funciones y el tra
bajo que ellos no podan Hevar a cabo, es decir, estableciendo
un sistema de dominacin indirecta. Mesoamrica permita
hacerlo, tantO por el antecedente de la Triple Alianza (que en
gran parte se haba basado en un sistema de dominacin igual
mente indirecto), como porque posea un sistema poltico, so~
cial y econmico que se avena con ese fin. La clave de ello es
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 68 NUEVA HISTORIA MiNlMA DE ~lI:,'\lCO LA POCA COLONIAL HASTA 1160 69

taba en la continuidad de los seoros, que significaba conti la consolidacin de la conquista (1530-1560) / ~~
nuidad en las funciones de gobierno. la administracin de jus
ticia, el mantenimiento del orden, la organizacin del trabajo y De 1530 a 1560 aproximadamente tuvo lugar lo que puede lla
el cobro de los trbutos. Estos principios fueron llevados a la marse la consolidacin de la conquista. Comparada con la an
prctica gracias a la agudeza poltica de Corts. Pudiera pare terior fue una etapa tranquila, pero, aun as, de gran efervescen
cer paradjico, pero fueron centenares los seoros que pasa cia. Los prrafos siguientes resumen lo ms relevante de esos
ron por esos aosde enormes sacudid~n cambio algun; e~ aos.
-
'sus linajes gobernantes, su composicin s~cial. su vida~on~i-
.. "'"... , ._- ..~-~_.
ca, sus trminos terrtorial~, sus posesiones, su relativa auto
En primer lugar, y de manera muy general, debe anotarse la
instauracin de un periodo de paz. Esto fue consecuencia del
'" ~Om<lY su c~ltu~sic;;:Ei~eglo, despus de todo~tar;hl; fin de las casi constantes guerras entre los seoros, de la con
les era conveniente, o al menos lo fue para las elites gobernan clusin de los aspectos militares de la conquista, y del cese de
~es, que mantuvieron -po~ el moment=:= su posicin de pri las pugnas armadas entre los espaoles, pero tambin se debi
yilegiQ., . al acieno de haberse recurrido al sistema de dominacin indi
Mucho ms conflictiva fue la relacin entre los propios es recta referido atrs. Excepciones a esta cronologia se dieron en
paoles. Los conquistadores compitieron fieramente por las Yucatn, donde el proceso de la conquista fue ms tardo y di
mejores posiciones, como las encomiendas ms redituables o latado, y en Nueva Galicia, donde la agresiva poltica de Guz
los primeros puestos del gobierno. El buen juicio de algunos se mn provoc la sangrienta rebelin de los ca:xcanes, o guerra del
vio opacado por la codicia, irresponsabilidad y violencia de los Mi.xtn (1540-1542, al none del actuaI1alisco).
ms, y para 1525 se haban enfrascado en pleitos tan viscerales Un segundo aspecto de la consolidacin de la conquista se
que todo el proyecto de la conquista estuvo a punto de colap hizo patente, paradjicamente, en el desplazamiento de los con
sarse. La intervencin de la corona, que estableci una audien quistadores de las posiciones formales de poder y su reemplazo
cia o tribunal de justicia con facultades de gobierno en 1528, por funcionarios letrados (o al menos de comportamiento ms
y la llegada de religiosos y Otros pobladores mitigaron esa ines Civilizado) en las esferas ms altas del gobierno. Esto, que equi
tabilidad, aunque introdujeron otros elementos de conflicto. El vala al establecimiento de un gobierno civil, provoc resenti
mayor de ellos estuvo representado en la persona d~uo .de miento entre los conquistadores, pero la corona se impuso y se
Guzmn,_quien encabez un nefasto gobierno com0...pr!!per hizo representar a partir de 1535 por la figura de ms autoridad
presidente de la audiencia y lueg()empre~di la conquista de que se pudo encontrar: un virrey (literalmente, un vice-rey). La
'JaMesoamrica occidental con mtodos mucho ~ violentos' mayora de los virreyes habria de provenir de la alta nobleza
ymenos poltico;-que;;;~~Pf~ados por C()rt.-~~;;--cl.~ castellana.
deSlidarse de Nueva Espaa, bautiz a sus conquistas como La consolidacin de la conquista se dej ver tambin en el
Reino de la Nu.eva Caria y les dio un goblerno proploe:rlTJ3T acomodo de los seonos -las unidades bsicas de la organiza
Pero ste, si bien formalmente reconocido por [a corona, no cin poltica prehispnica- al sistema coloniaL Se trata de un
lleg a afirmarse como algo completamente independiente del proceso complejo que se vio influido por diversas circunstan
de Mxico. cias, entre las cuales la de mayor relieve fue una nueva gran epi

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 70 NlJEVA HISTORIA MINlMA DE '-1EXICO
demia se present a partir de 1545. Esta vez fue de saram
otra enfermedad igualmente desconocida en tierras me
soamercanas, que caus un segundo y probablemente ms de
vastador desplome de su poblacin.
lndependientemente de esta tragedia, el acomodo de los
seoros al sistema colonial implic cambios profundos que
pueden entenderse, hasta cierto punto, como el precio que tu
vieron que pagar por su subsistencia. Entre los seoros haba
enormes diferencias que reflejaban su compleja y variada histo
ria prehispnica, pero los espaoles se propusieron borrarlas
--en parte por su incapacidad de comprenderlas y en parte por
su deseo de homogeneizar el panorama novohispano. Para lo
grar este fin tomaron varias medidas.
La primera fue imponer a los seoros una organizacin
corporativa inspirada en los cabildos castellanos, lo cual tena
cierta lgica dado que unos y otros eran reconocidos como
cuerpos polticos con personaldad jUrdica, trminos territoria
les y relativa autonoma. Parte de este acomodo se reflej en el
hecho de que a los seoros se les redefini, como ya qued di
cho, bajo el concepto de pueblos de indios (aunque tambin se
conserv la forma nhuatl altpetl y los equivalentes en otras
lenguas). Los cabildos de los pueblos de indios fueron denomi
nados cuerpos de repblica e integrados con alcaldes y regidores
ms o menos a semejanza de sus contrapartes espaolas. Tales
cargos estuvieron reservados a personajes nobles o de lnaje
i1ustrf! (los llamados principales), y un puesto adicional, el de
gobernador, se destin a los caciques. Se dise un sistema res
tringido de elecciones para permitir la rotacin de diferentes
grupos o intereses, y tambin se foment la creacin de una te
sorera o caja de comunidad, si bien sta no adquiri sentido sino
poco a poco, conforme se generalizaba el uso de la moneda. De
pendiendo del caso, todo esto pudo significar poco ms que un
cambio de nombre frente a las prcticas prehispnicas o bien
una transformadn verdaderamente conflictiva.
LA !OpaCA COLONIAL HAST." 1760 JI
La segunda medida fue la de uniformar las cargas tributarias
buscando el ideal de que cada cabeza de familia de un pueblo
,.-.~.~~~~~.- ,._----~- ----~---------
de indios.Jl~~e a su encomendero, o~~nos de ellos direc
t~te a la co~~na~np~~edia.-fan~.<:!~maz ao 9--~
~~me. (esto sin contar otras cargas locales que subsistie
ron). Los ajustes llevaron mucho tiempo (pues, una vez ms,
primero tuvo que generalizarse el uso de la moneda) y, como era
de esperarse, sus efectos fueron muy diferentes, segn el caso,
en la poblacin ordinaria. Por lo regular los nobles y princi;;a
les estuvieron exentos de estas cargas, e igualm~nte...5l1s depen.::
dientes ersonales (mayeques), que en algunos pueblos eran casi
~i~merosos como os tributarios ormales (maceh~~
La tercera medida fue la de inducir o presionar a los pue
blos de indios a congregar a sus habitantes en asentamientos de
tipo urbano origen de los poblados con plaza central, igle
sia prominente y calles rectas, tal como subsisten hasta la fecha.
Por lo regular, en cada pueblo de indios se formaron varias lo
calidades con estos rasgos, la principal de las cuales se denomi
n cabecera y las otras sujetos. Esto, en los primeros aos, no se
logr sino muy lentamente. pero al final fue uno de los factores
que ms pes en el acomodo de los pueblos de indios al siste
ma colonial y en su gradual transformacin.
~l desarrollo de la evangelizacin estuvo muy ligado a lo an
terior porque losfraesdoctrfneros n fuero-aj~~ fS}us:
tes mecioa'~-~;rtb~-No se olvide'queTos pueblos de indios
~ti~n la base operativa de los religiosos, de modo que s
tos planearon establecer un convento con su respectivo templo
en cada uno de los pueblos (preferentemente en la cabecera) y fo
mentaron el culto de un santo especffico en cada localidad; ade
-~
ms, intervinieron en las elecciones de los cuerpos de repblica
L~~~ated~~ tributarias hacia.los gastos
de! cul~ Todo esto contribuy a reforzar una nueva idenndiJ
pa~ los pueblos de indios ya resaltar el papel central que se daba
a la iglesia. Con esta estructura a su servido, y ayudndose con
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72 NUEVA HISTORIA }..U0:IMA DE ~!t.XICO
el adoctrinamiento de los nios y el relevo generacional, los frai
les lograron (a veces con violencia) la supresin o marginacin de
ritos y sacerdotes prehispncos. Pero al mismo tiempo consoli
daron los aspectos positivos de su obra con labores de difusin
cultural y con estudios histricos y lingsticos de gran valor,
como puede verse en las obras de fray Toribio de Motolina y fray
Bernardino de Sahagn. Tambin empezaron a edificar sus mo
numentales y hermosas construcciones conventuales, concebidas
para albergar a multitud de gente y desempear las funciones que
formaban parte de su proyecto de conquista y aculturacin.
En otro orden de cosas, un aspecto ms de la etapa de con;;>/'
solidacin de la conquista fue el afianzamiento de lazos co/el
mundo exterior, aunque de manera limitada. Dado que la me
trpoli no permit que sus posesiones americanas gozaran de
libertad en este sentido, los movimientos de personas, bienes y
noticias estuvieron muy controlados y sometidos a restriccio
nes, cuotas y rutas establecidas. En Espaa el nico puerto au
torizado a mantener el enlace con Amrica fue Sevilla; en Nue
va Espaa ese privilegio exdusivo le fue dado a Veracruz. En
contraste, el comercio por el Pacfco fue ms libre, y Nueva Es
paa estableci muy pronto enlaces con Per sirvindose de
puertos como Huatuleo y Acapuleo.
A pesar de las restricciones, la inmigracin de pobladores
espaoles fue considerable y los llev a sumar unos 20 000 a
mediados del siglo. Se concentraron principaimente en regiones
del interior (donde establecieron ciudades como Antequera de
Oaxaca y Valladolid de Michoacn), evitando las zonas serranas
y costeras. Junto con Mxico y Puebla (ms Guadalajara en Nue
va Galicia y Mrida en Yucatn) esas ciudades se consolidaron
como centros econmicos y de poder. En cada una se estableci
un cabildo y una catedral con su respectivo obispo (y olro cabil
do, el eclesistico), se levantaron edificios de tipo europeo y se
desarrollaron estilos culturales propios. La ciudad de Mxico se
mantuvo a la cabeza, no SlO por su primaca polica sino lam-
LA OPOCA COLONIAL HASTA 1760 73
bin por su importancia econmica y cultural (abri su propia
universidad en 1553), pero todas las ciudades por igual exten
dieron su influencia sobre reas equiparables delimitadas por
sus respectivos obispados. De estas reas se derivatian, tiempo
despus, varias de las mtendencias de la poca colonial tarda y
./
Juego los estados de la repblica.
'I,oncomtante con lo anterior fue el surgimiento del mesti
tanto en su expresin biolgica como en la cultura1. Aunque
por pane de algunos (especialmente los frailes) hubo oposicin
.,/ al contacto entre indios y espaoles, y aunque la legislacin re
calc siempre la diferencia entre unos y otros, el hecho fue que
las dos poblaciones establecieron pronto una estrecha relacin.
Las relaciones sexuales informales fueron mayo tia, pero tambin
hubo matrimonios reconocidos, sobre todo entre espaoles e in
dias de buena posicin. Ya para 1550 el nhuatl y otras lenguas
se daban con fluidez entre muchos pobladores espaoles. En
contrapartida, no pocos caciques y nobres se hispanizaron pron
tamente, y algunas escuelas religiosas pusieron aspectos sofisti
cados de la cultura europea, como la retrica latina, al alcance de
las elites indgenas (si bien slo por un breve tiempo). Adems,
debe aadirse a esto la incorporacin de un numeroso contin
gente d.e africanos (unos 15000 a mediados del siglo) trados a
Nueva Espaa como esclavos. En su gran mayotia eran varones
y su mezcLa con las indias fue inmediata.
El desarrollo del mestizaje corri parejo con la introduccin
de actividades econmicas nuevas en el contexto mesoamerica
no y cuyos efectos se dejaron sentir tanto hacia el interior como
hacia el exterior. Dentro, su detonante estuvo en la ganadera
(sobre todo la ctia de vacunos y Ovinos), la produccin de trigo
y azcar, la ctia del gusano de seda y la explotacin de minas de
plata -todo lo cual llev a profundas transformaciones de n
dole ambiental; fuera, en el comercio con Espaa y Pero, que
involucraba el intercambio de plata, colorantes y manufacruras
(textiles, herramientas, muebles). Al mismo tiempo surgi un
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76 NUEVA HiSTORIA MINIMA DE MXICO
toda consideracin el establecimiento de un gobierno central
fuerte que no slo sirviera para gobernar a los indios sino tam
bin a los espaoles y que, adems, cumpliera con la funcin
esencial de canalizar hacia la propia corona la mayor tajada po
sible de los recursos que se pudieran extraer del pas y sus ocu
pantes. Controlar a los espaoles result ser lo ms dificil, por
que casi todos los que cruzaban el Atlntico eran ambiciosos y
rebeldes.
La corona saba que, a pesar de su autoridad, careca de me
dios efectivos para hacerse valer: no dispona de un ejrcito ni
de una burocracia, de manera que si quera imponer leyes y
funcionarios, limitar las pretensiones de encomenderos y frailes
o controlar los agresivos cabildos de las ciudades, tena que va
lerse de medios muy polticos y armarse de paciencia. Que el
poder real tena lmiteS fue un hecho que se puso en evidencia
en 1543 con la oposicin que se levant ante el intento de la co
rona de imponer una serie de medidas restrictivas denominadas
"Nuevas Leyes". En Per los intereses locales se sintieron tan
agraviados que provocaron una insurreccin a resultas de la
cual el virrey de all fue asesinado. El de Mxico, Antonio de
Mendoza, no desaprovech la leccin: se dio cuenta de que era
mejor dar tiempo al tiempo, fomentar una legislacin contradic
toria, dejar que los dems se enfrentaran, e intervenir slo para
arbitrar en ltima instancia. Consider que ese sistema de go
bierno sera el ms apropiado para mantener en paz a los indis
ciplinados espaoles de Nueva Espaa, y as lo prob en 1549
cuando encontr una frmula para dar a los pobladores acceso
a ciertos beneficios de naturaleza tributaria (el llamado reparti
miento -un esquema de trabajo obligatorio, aunque remunera
do, impuesto a los pueblos de indios) sin dar lugar a que se to
mara como parte de un movimiento contra los encomenderos.
El proyecto de la corona disfrut de circunstancias favorables
porque el dinamismo econmico y la expansin al None brinda
ban vlvulas de escape que tranquil~aban a los ms ambiciosos
LA t:POCA COLONIAL HASTA 1760 77
y descontentos. Esto tambin evit enfrentamientos graves y re
currentes con los pueblos de indios, probablemente inevitables
de haber sido ms escasos los recursos disponibles. La expan
sin, por ejemplo, abra espacios para grandes explotaciones ga
naderas. Aun los indios encontraron ventajas en el dinamismo y
el crecimiento del pas, de modo que algunos, aprovechando la
demanda de trabajo y una libertad individual que nunca antes
haban tenido, se mudaron a las ciudades o se desplazaron al
Norte. Las oportunidades eran tambin aprovechadas por los
mestizos, entre quienes era comn una innata flexibilidad cultu
que les permita acomodarse en casi cualquier lugar.
la conclusin del proceso fundacional /' ,
La corona logr afianzar sus proyectos y.su sistema de gobierno
entre 1560 y 1610 aproximadamente. Estas fechas encierran
acontecimientos variados y de gran complejidad, muchos de los
cuales abrieron perspectivas inditas para Nueva Espaa. As, en
cierta medida, esta etapa deja ver un anticipo del futuro con ms
claridad que las anteriores. No obstante, 10 que mejor defme
esos acontecimientos es el hecho de que, en conjunto, contribu
yeron al cierre del proceso fundacional de Nueva Espaa.
El principio de esta etapa estuvo marcado por el despegue
de la expansin al None, o Tierradentro como se le llam en
tonces. Su mayor incentivo fue el hallazgo de minas de plata,
que rindi benefidos econmicos inmediatos, aunque tambin
estuvieron en juego intereses agrcolas y ganaderos. La posibili
dad de que todo ello beneficiara a Nueva Galicia en menoscabo
de la ciudad de Mxico movi a los virreyes a elaborar sus pro
pios esquemas de ocupacin y a la creacin en 1562 de un go
bierno separado para las reas ms al none de Zacatecas. Este
gobierno, el Reino de la Nueva Vl.Zcaya {equivalente en su origen
a los actuales Durango, Chihuahua, Sonora y la mayor parte de
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 ,,~,
18 NUEVA HISTORIA Mi:-';l~{A DE ~lEXCO
Sinaloa), guard cierta apariencia de autonoma pero de hecho
fue una extensin de la Nueva Espaa propiamente dicha y sal
vaguarda de sus intereses. Hacia el mismo fin apunt la creacin
de gobiernos separados para distinguir otras zonas ocupadas
despus conforme a los lineamientos del gobierno virreinal:
Nuevo Len y Nuevo Mxico. Todas estas divisiones jurisdiccio
nales subsisten en lo esencial hasta hoy.
La incorporacin poltica, social y econmica de las reas
ocupadas durante la fase preliminar de la expansin al Norte tuvO
por resultado inmediato el crecimiento de la parte medular de
Nueva Espaa. Lo significativo del caso es que estas reas, origi
nalmente ajenas al espacio mesoamericano, dieron forma en poco
tiempo a la ms dinmica -y a su tiempo la ms rica- de las re
giones novohispanas, la que se habra de conocer como el Bajo.
Muchos de los numerosos asentamientos fundados en este lugar
conformaron el modelo de la hacienda o empresa agropecuaria,
que fungi aqu como elemento bsico de la colonizacin.
La expansin estuvo acompaada de un frenes de fundacin
de nuevas ciudades tanto en el Bajo como en el Norte: Durango
(1563), Santa Brbara (1567), Jere;: (1569), Celaya (1571), Zamo
ra (1574), Aguascaliemes (1575), Len (1576), Saltillo (1577).
'l San Luis Potosi (1592), Salamanca (1602), Santa Fe (1609) y
" >1/1 /1'" /iS's que con el tiempo perdieron importancia pero que an sub
b
.
./"
r ~"",...;'
.,.J,
.. ~j-
/
//
.,/-'"'~./ sisten. Tambin hubo fundaciones hechas en estas partes del pas
por grupos indgenas provenientes de Tlaxcala y Michoacn a
.-/
partir de 159l.
Con la irrupcin de los espaoles en el Norte se desat un
:,;:;.~,
nuevo ciclo de violencia, el cual, aunque de baja intensidad, fue
el ms dilatado que se vi.vi en la etapa colonial. Se trata de la
guerra chichimeca, como se denomin a una sucesin de enfren
tamientos con las tribus seminmadas de Tierradentro que ac
tuaban de manera independiente y lanzaban incursiones aisla
das. Esta situacin tal vez no se hubiera dado de haber sido
posible la reproduccin del sistema de dominio establecido en
-----.-.--------------------
Lo\. t:POCACOLONIALHASTA 1760 19
el rea mesoamericana, pero la enorme desigualdad cultural de
las tribus frente a los espaoles, la ausencia entre aqullas de or
ganizacin poltica estable y sistema tributario, la desmedida
ambicin de los nuevos ocupantes, y su inters por capturar a
los nativos como esclavos (algo ostentosamente notorio en Nue
vo Len) impidieron lograr una solucin viable. El gobierno
trat de imponerse estableciendo puestos militares o presidios,
lo que ayud a lograr un poblamiento controlado pero tambin
gener una mayor espiral de violencia. El conflicto slo termi
n cuando el virrey marqus de Villamanrique desarroll una
poltica de paz a panir de 1585, si bien para emonces muchas
tribus haban sido extinguidas. Aun as, la violencia fue comn
en el Norte. No mucho tiempo despus estallaron rebelones que
involucraron a las poblaciones norteas sedentarias (como ocu
rri con los acaxees en 1600 y los tepehuanes en 1616).
Estos aos fueron desastrosos para Ja poblacin indgena en
general -no slo la del Norte. Una tercera gran epidemia, pro
bablemente de tifo (1576-1581), le dio el ltimo golpe demogr
fico, dejando su cifra total en menos de dos millones y causando
la destruccin final y definitiva de numerosos pueblos de las zo
nas bajas y costeras. La poblacin an habrta de disminuir algo
durante las dcadas siguientes, para luego recuperarse de mane
ra muy lenta. Pero los dlas en que el mundo de los espaoles po
da haberse visto ahogado por una abrumadora mayot1a de
poblacin indoamericana quedaron atrs. Hacia 1600, y sin to
mar en cuenta diferencias regionales, uno de cada cuatro o cinco
habitantes de Nueva Espaa eran espaoles o estaban asimilados
a su cultura. La proporcin era mayor en Nueva Galicia, mas no
en Guatemala, Yucatn y las provincias noneas, donde l.a pre
sencia espaola era comparativameme ms tenue.
El descenso demogrfico tuvo diversas consecuencias en
otros mbitos. La ms llamativa fue el gradual desplazamiento
de encomenderos, doctrineros y caciques, pues se vieron afec
tados en su poder y sus i.ngresos. Por lo que toca a los primeros,
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 80 NUEVA HISTORlA MfNIMA DE MXICO
e! relevo generacional hizo fcil desplazarlos de sus posiciones,
tras lo cual e! cobro de los tributos de casi todos los pueblos de
indios pas a manos del gobierno. Los frailes doctrineros (cuyas
rdenes religiosas entraron en una fase de declive) fueron reem
plazados gradualmente por clrigos seculares dependientes de
los obispos. Los caciques, marginados y empobrecidos, no pu
dieron enfrentar el surgimiento de nuevos grupos de poder den
tro de sus pueblos, y para principios del siglo XVII quedaron ex
cluidos de la mayoa de los cuerpos de repblica.
Paradjicamente fue por entonces, sobre todo entre los
aos del fin de la conquista y la gran epidemia, cuando los frai
les lograron la conclusin de sus esplndidas obras arquitect
nicas (producto todava de las circunstancias de la conquista) y
el desarrollo de las expresiones artsticas asociadas a ellas: pn
turas, retablos, esculturas, etc. Con e! conjunto armnico de es
tas obras, erigidas en numerosos pueblos de indios del Mxico
Central (pero no en las terras bajas, excepto en Chiapas y Yuca
tn), se abri el primer captulo de la brillante historia del arte
colonial.
A todo esto, el gobierno central, favorecido por la dismnu
cin de los grupos que haban sido dominantes durante los aos
de la conquista, pudo consolidarse de manera definitiva y afir
mar el predominio del virrey, las audiencias y otras autoridades
representativas del proyecto de domnacin de la corona. As
ocurri, por ejemplo, con sus delegados en el mbito local, que
fueron los corregidores y los alcaldes mayores. Unos y otros (pues
eran prcticamente lo mismo) reemplazaron de manera gradual
a los encomenderos como enlace con los pueblos de indios y en
cargados del cobro de los tributos. o bien se situaron al lado de
los cabildos espaoles, mermando su autonoma. El control gu
bernamental del repartimiento de trabajo result ser una pode
rosa arma en el regateo poltico con los pobladores espaoles.
La consolidacin del gobierno central se apoy tambin en
varios acontecimientos importantes. Unos fueron de orden pol-
LA r.POCA COLONIAL HASTA 1760 8r
tico. como el descrdito de los encomenderos tras una supuesta
sublevacin que involucr a Martn Corts (hijo del conquista
dor) en 1566, o como el establecimiento, cinco aos despus,
del Tribunal de! Santo Oficio de la Inquisicin, cuyo alcance en
materia de control poltico e ideolgico no era menor que el que
.",
.: tena en materia de ortodoxia religiosa. No menos importante
fue el incremento de la burocracia, como lo muestran la amplia
cin del personal de las audiencias en 1568, el establecimiento
deljuzgado de Indios en 1592, yel del Tribunal de Cuentas en
1605. Otros acontecimientos, finalmente, fueron de orden eco
nmico, en particular la imposicin en 1574 del impuesto de la
alcabala (que gravaba las transacciones mercantiles, con excep
cin de las realizadas por la iglesia y los pueblos de ndios) y
otraS medidas que fortalecieron los ingresos fiscales de la corona.
Al mismo tiempo se robusteci un cuerpo eclesistico des
ligado de las condiciones de la conquista y controlado por el go
bierno gracias a los privilegios otorgados por los papas a los mo
narcas espaoles (lo que constitua el llamado real patronato).
En este proceso fue significativo el fortalecimiento de catedrales
y obispos gracias a la recaudacin del diezmo, impuesto ecle
sistico que gravaba la produccin agrcola de los pobladores
espaoles y cuyo monto creca conforme aumentaba el nmero
de stos. Tambin fue significativa la llegada en 1572 de los je
suitas, quienes no intervinieron en la administracin religiosa
de la poblacin nativa (excepto en el Norte) sino que se concen
traron en la educacin de los espaoles y la creacin de una eli
te ntelectuaL
En el terreno comercial se impuso un sistema cerrado y pro
teccionista que afect tanto a Nueva Espaa como al resto de las
posesiones espaolas en Amrica. Su expresin ms notable fue
el condicionamiento del comercio trasatlntico a una Va exclu
siva que, desde 1561, se organiz mediante el sistema de flotas,
es decir, concentrado formalmente en un viaje nico anual en el
que los barcos navegaban juntos, escoltados por una fuerza ar
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82 NUEVA HISTORIA !\1{NIMA DE Mt:XICO
mada, y con sus contenidos celosamente contabilizados y suje
tos a varios impuestos. En Sevilla se organiz un gremio de co
merciantes o consulado. Si bien el comercio nunca haba sido
bre, la imposicin de las flotas lo hizo an ms restringido y
costoso. En contrapartida, el contrabando se hizo apetecible.
De manera paralela a lo anterior, y a partir del reinado de
Felipe II (1556-1598), los espaoles retomaron su viejo sueo
de llegar al Asia a travs del Pacfico. Finalmente lograron su
meta, lanzndose desde el puerto de Navidad en 1564, abrien
do una ruta practicable y establecindose en Manila en 157!.
Con las Filipinas, que surgieron como dependencia de Nueva
Espaa. el comercio por el Pacfico adquiri nuevas dimensio
nes. Decenas de juncos chinos procedentes de Cantn llevaban
a Manila especias, sedas y porcelanas que los espaoles compra
ban con plata mexicana y embarcaban a Acapulco sirvindose
de un sistema de galeones anuales reglamentado por la corona.
Acapulco era tambin un punto de enlace con el comercio
peruano y, como ste haba llegado a ser casi tan prspero como
el novohispano, los intercambios por el Pacfico tuvieron un
crecimiento e.:~:ponenciaL A fines del siglo X'VI su valor lleg a ser
muy superior al de los que haba entre Veracruz y Sevilla. Pero
como esto competa con los intereses peninsulares, la corona
procedi a limitar los intercambios de Per con Mxico y los
prohibi en 1631. Ocho aos despus lo volvi a permitir pero
con la condicin de no transportar mercancas chinas.
, En Nueva Espaa el desarrollo comercial que se ha referido
estuvo acompaado del nacimiento de una poderosa elite de
mercaderes. Sus miembros, imitando a los sevillanos, organiza
ron su propio consulado en la ciudad de Mxico en 1592. En
sus manos qued el manejo de los enlaces marttimos por ambos
ocanos, el control de las importaciones y. naturalmente, el de
los precios. Se volvieron acaparadores de mercancas y dinero y
su influencia poltica y poder econmico creceran constante
mente. La corona fue inclinndose a prohibir en tierras ameri-
LA t:POCA. COLONIAL HASTA 1160 83
canas la produccin de ciertos bienes de consumo (herramien
tas, vino, papel, textiles finos) con el aparente propsito de pro
teger a los manufactureros espaoles, pero, en el fondo, no ha
ca sino ceder ante los intereses de los insaciables comerciantes.
stos, no satisfechos con sus prvilegios, aumentaban sus ga
nancias obteniendo beneficios adicionales del contrabando.
* '" *
Los hechos anteriores dejan ver que las circunstancias de la con
quista quedaban atrs y en su lugar apareca un verdadero sis
tema de dominacin colonial. Cobraba forma una poltica de
explotacin de recursos concebida globalmente y ajustada a las
realidades, complejidades e intereses del mundo de los espao
les, lejos de los mbitos restringidos e inestables de conquista
dores y encomenderos, lejos tambin de las preocupaciones que
ponan a los indios en el centro de los proyectos e ideales ame
ricanos, como cuando se trazaron los lineamientos originales de
la evangelizacin. La segunda mitad del siglo XVI vivi el trasla
pe del feneciente mundo de la conquista, tan anclado en el pa
sado espaol como en el prehispnico, con las primeras mani
festaciones de un orden esencialmente nuevo.
La personalidad de Nueva Espaa descansaba en gran me
dida en muchas continuidades del pasado prehispnico. pero
esto no significaba permanencia esttica. Ya se habr advertido
la fractura de algunas de esas continuidades, como por ejemplo
en la decadencia de los caciques. Por encima de ello, las trans
formaciones se iban acumulando para dar lugar a un mundo
que, al iniciarse el siglo XVII, se haha alejado notablemente de
su pasado. Nueva Espaa tena tras de si noventa aos de una
experiencia que, en lo esencal, y desde el punto de vista espaol,
haba sido un xito. Los problelnas frente al mundo prehispni
co, como la sujecin poltica, el dominio econmico, la convi
vencia fsica i la comnsin religiosa y otros,. no haban sido to
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r

84 NUEVA HISTORiA MINlMA DE MXICO lA OPOCA COLONlAL HASTA 1760 85

talmente resueltos pero si superados, y los inherentes a la situa
cin colonial en si, como aquellos que los espaoles crearon y
seguan creando entre ellos mismos, haban sido afrontados con
medidas que permitan considerarlos. si no superados, al menos
bajo control. Quienes sigan la perspectiva de una historia nacio
nal podrn vislumbrar los rasgos esenciales de todo el conjun
to del pas que se hara independiente en 1821, especialmente
si se toma en cuenta la expansin al Norte.
Es de destacarse la posicin que Nueva Espaa estaba ocu
pando en el mundo. Su produccin de plata (al igual que la de
Per) se desparramaba no slo por Espaa sino por gran parte
de Europa, pues su fin ltimo estaba siendo el de cubrir las
grandes deudas de la corona espaola y adquirir bienes que Es
paa, con un pobTe desarrollo industrial, no saba producir. Los
efectos de esta derrama de metlico en la economa europea fue
to que adquira mayor importancia conforme Espaa, mal go
bernada, continuamente en guerra, endeudada y empobrecida,
trataba de reponerse del gran trauma de la derrota de su Arma
da Invencible frente a los ingleses en 1588. Varios crticos y re
formistas sociales (los llamados arbitristas) propusieron y aplica
ron diferentes principios de gobierno o "arbitrios" que trataban
de evitar o al menos mitigar lo que estaba ya ante los ojos de toda
Espaa: el fin de su hegemona imperial. compensado apenas
por los brillos de su Siglo de Oro literario. La balanza de poder
se inclinaba a favor de los pases del norte de Europa. Para las
posesiones americanas eso significaba, esencialmente, que ten
dran que someterse a demandas econmicas cada vez mayores.
El PERIODO DE MADUREZ Y AUTONOMA (1610-1760)

ron enormes. Por otro lado, la plata novohispana tambin circu

laba en China (donde las monedas mexicanas fueron de uso El encuentro con el mundo exter~r (1610-1650) :2!_..:(
corriente hasta el siglo XIX) y alcanzaba, pOT otros circuitos co
merciales, hasta India y otras partes de Asia. Cuando una emba Con las tres etapas ya expuestas se cerr en la historia colonial
jada comercial japonesa lleg a Mxico en 1610 con grandes ex 10 que podemos llamar su proceso fundacional al tiempo que se
pectativas todo pareca indicar que Nueva Espaa, o al menos vean nacer los dementos de una fase de madurez. Al inicio de
una parte de ella, se haba ubicado en un punto clave del nuevo sta, y hasta la mitad del siglo, hubo una etapa de considerable
entramado que enlazaba al planeta: algo sorprendente si se toma efervescencia.
en cuenta el aislamiento en que se haba desenvuelto Mesoam
rica unos cuantos decenios atrs. A mayor abundamiento, los
intercambios mencionados no eran puramente comerciales sino
que involucraban un considerable trfico cultural, y esto inclua
una relacin estrecha con Per. Pero Nueva Espaa habra de to
parse con la represin de sus impulsos justo cuando estaba a
punto de tomar su lugar en un mundo cosmopolita.
No est por dems observ-ar que Espaa vivi ms O menos
al mismo tiempo un cambio sustancial. Una de las principales
motivaciones de la corona al extender su aparato administrativo
fue la de ampliar y hacer ms efecti\-<lla recaudacin fiscal, asun

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86 NUEVA HISTORIA MIC;I~IA DE MEXlCO
Ante este panorama, los arbitristas, que en 1621 haban lle
gado al poder en la figura del conde-duque de Olivares (valido
del rey Felipe LV), impulsaron un ambicioso programa de refor
mas para todo el imperio. Su ejecucin en Nueva Espaa fue
encomendada a un vrrey, el marqus de Gelves, a quien se con-
la misin de lograr una mejor recaudacin fiscal, combatir el
contrabando y luchar contra los intereses creados. Pero este
hombre careca de tacto poltico y actu con celo excesivo, des
deando las perspectivas locales, cosa que lo enemist con los
grupos de poder ms fuenes de Nueva Espaa: la audiencia, el
cabildo de la ciudad de Mxico, el consulado, la jerarqua ecle
sistica, etc. Cuando se enfrent con el arzobispo su situacin
termin siendo insostenible.
El desenlace fue un hecho extraordinario en la historia co
lonial: el virrey fue derrocado en 1624 mediante un golpe de es
tado orquestado por la audiencia, que aprovech un momento
critico para expulsarlo violentamente del poder so pretexto de
un motn popular. lo significativo del acontecimiento es que
dej en claro que en Nueva Espaa la poltica se manejaba se
gn sus propias reglas y que, s bien era cierto que se haba con
solidado un gobierno central, ste distaba de ser un bloque ~
lido y omnipotente al servicio de la metrpoli. la autoridad del
rey era reconocida, pero la realidad le impona lmites. Los es
paoles de Nueva Espaa hacan valer sus puntos de vista y sus
intereses. Haba llegado el momento en que podran dar curso,
con expresin ms moderna, a uno de aquellos proyectos de
pas que se hicieron en los tiempos fundacionales de Nueva Es
paa: el de los pobladores, aqul que buscaba una sociedad
ms abierta y libre, ms semejante a la metrpoli y con mayor
espacio para la accin de los cabildos, el clero secular, los agri
cultores, los mineros y los comerciantes.
la corona lUVO que aceptar los hechos porque de otro mo
do se amesgaba a una prdida mayor: adems, tena otras prio
ridades y para eilas necesitaba de la buena voluntad de las eli-
LA POCA COLONIAL HASTA 1760 87
tes locales. Una de esas prioridades era consolidar la llamada
Unin de Armas, esquema financiero mediante el cual se deman
daba a las corporaciones ms ricas del imperio que contribuye
ran con fuertes sumas de dinero para ayudar a la corona. Asi
mismo se dispuso la formacin de un cuerpo naval defensivo
para el Caribe, la Armada de Barlovento (1635), cuyo sosteni
miento fue impuesto al cabildo y los comerciantes de Mxico.
Tambin se acrecentaron los situados, que eran subsidios para
erigir fortificaciones y pagar cuerpos de defensa fuera del terri
torio novohispano.
Como resultado de estas medidas gran parte de la plata no
vohispana dej de remitirse a Sevilla y, en cambio, se destin al
sostenimiento y defensa de otras posesiones espaolas: Filipinas,
Cuba, Santo Domingo.]amaica, Florida. A fines del siglo XVII lle
g a destinarse a este fin casi la mitad de los ingresos fiscales de
Nueva Espaa. la metrpoli compensaba su prdida con las
enormes remesas que le enviaba Per, que por entonces viva su
momento de mxima riqueza.
Nueva Espaa tuvo que acostumbrarse a vivir con los pro
blemas que le acarreaba la debilidad de la metrpoli y a asumir
el nuevo papel que sta le asign dentro de su imperio. Esto sig
nificaba, en concreto, que cabildos, comerciantes yotras corpo
raciones quedaban obligados a mantener sus bolsillos abiertos.
Pero no les fue del todo mal, pues a cambio de ello supieron ne
gociar privilegios nada desdeables, asuntos en los cuales los
acontecimientos de la gran poltica se mezclaron con asuntos de
naturaleza local.
El ms importante de stos, por sus implicaciones pol1ticas
y por haber alterado brevemente el panorama econmico de
Nueva Espaa, fue la inundacin de la ciudad de Mxico por
cinco aos a partir de 1629. Mantener la ciudad libre del agua
mediante el drenaje adecuado de su cuenca era problemtico.
Se haban invertido grandes sumas de dinero en abrir tneles y
canales, pero evidentemente no eran suficientes. La inundacin
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88 NUEVA HISTORL~ MNIMA DE MXICO
dio lugar a agrias recriminaciones polticas (por ejemplo, se
acus al virrey derrocado de que en su afn de ahorrar haba
mandado suspender vitales obras de desage) y motiv deman
das extraordinarias de repartimiento de trabajo (para concluir y .
ampliar esas obras) que afectaron a todos los pueblos de indios
del centro de Mxico. Se propuso mudar la ciudad a un lugar
geramente ms alto, a la orilla del antiguo lago, pero prevalecie
ron los intereses creados. Entre tantO, Puebla sac ventaja al
convenirse, si bien por breve tiempo, en el centro comercial y
manufacturero ms activo del pas.
Consecuencia indirecta de la inundacin fue que hizo in
sostenible el sistema de repartimiento de trabajo tal como exis
ta desde 1549. Necesitado de mano de obra para las urgentes
obras del desage, el gobierno tuvo que hacer varios ajustes en
1632, el principal de los cuales implic excluir a los poblado
res espaoles de los beneficios del sistema. sta fue una deci
sin difcil para el virrey, pues perda un arma que le haba ser
,,"ido bien como elemento de presin (por ejemplo, aos atrs,
el cabildo de Puebla se haba mostrado reacio a contribuir con
la Unin de Armas, pero cambi de opinin cuando se amena
z a sus miembros con conarles el repartimiento). los pobla
dores en general se resintieron de momento, pero al final salie
ron ganando, pues se les abri un mercado de trabajo liberado
del control gubernamental justo en un momento en que, debi
do a la baja demogrfica, la mano de obra era escasa y muy de
mandada.
~ Un ltimo intemo de saneamiento poltico se emprendi en
~
1640, poco antes de que el grupo reformista fuese desplazado
r~
~': del poder en Espaa. El ejecutor del proyecto fue Juan de Pala
fax, obispo de Puebla investido en diversos momemos con los
ms altos cargos del gobierno civil, incluido el de virrey. Palafox
enfrent la complejidad de Nueva Espaa con inteligencia y
trat de buscar un equilibrio entre los intereses en juego, pero
no pudo evitar enfrentamientos que forzaron su regreso a Es-
\"';'_"::'~-~".#'
LA epoCA COLONIAL HASTA 1760 89
paa en 1649. Su pleito con los jesuitas a propsito de las pre
rrogativas episcopales se convini en un autntico escndalo
poltico. las resonancias del caso y sus efectos potencialmente
desestabilizadores pusieron fin a lo que quedaba del afn refor
mador de la corona. Palafox, con su defensa del clero secular y
lo que implicaba, haba resultado ser el campen del pryecta
poltico y social de los espaoles de Nueva Espaa.
la penuria de la corona contribua a este proceso. De haber
un conflicto emre recaudacin flScal y otras cOflSideracones,
aqulla era la que se tomaba como prioritaria. Asi, la corona res
pald algunas prcticas de gobierno que le garantizaban ahorros
administrativos y un ingreso seguro a pesar de ser discutibles en
cuanto al propsito de combatir intereses creados o usos desho
nestas. la ms descollante de ellas fue la de vender oficios p
blicos, es decir, concesionar funciones de la administracin ci
vil o la hacienda pblica, como, por ejemplo, las escribanas (o
notaras pblicas), la distribucin del correo, el manejo de la casa
de moneda, el cobro de trbutos (o sea, el oficio de corregidores
y alcaldes mayores) y la recaudacin de alcabalas (que estuvo
por mucho tiempo concesionada al cabildo de Mxico y luego
al cOflSulado). Tambin se pusieron en venta los cargos de los
propios cabildos, a veces de por vida. Los oficios se ofrecan al
mejor pastar, y obviamente su precio variaba segn las posibi
lidades de obtener de su ejercicio mayor o menor provecho, o
posiciones de prestigio. La prctica abri la posibilidad de que
familias novohispanas consolidaran su posicin y vieran crecer
su injerencia en los asuntos del gobierno.
As, esta etapa vio el ascenso gradual de espaoles nacidos
en Nueva Espaa a posiciones de influencia y poder en diver
sos cargos de la administracin (aunque slo por excepcin en
los ms altos), y desde luego tambin a la riqueza. Es cieno que
la calidad de espaol se tena por la sangre o herencia y no por
el lugar de nacimiento, pero fue natural que los peninsulares di
firieran en sus puntos de vista e intereses de los americanos o
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 90 NUEVA HISTORIA MNIMA DE MXICO
criollos (concepto que no exclua a individuos con variadas pro
porciones de sangre mestiza). Los primeros gozaban de venta
jas para ganar o comprar las posiciones ms provechosas, aun
que no siempre, y la incapacidad de Espaa para ejercer una
autoridad irrestricta dio a los segundos, por entonces, gran li
bertad de accin.
-P
Esta etapa tambin se distingui por su florecimiento cultu
ral. Su fundamento se hallaba en la consolidacin de diversos
colegios (especialmente los jesuitas) y la universidad, as como
en la disponblidad de caudales destinados a costear la edifica
cin de catedrales, parroquias y residencias urbanas, la hechu
ra de pinturas y esculturas, la composicin de piezas literarias y
musicales, etc. Quedaba atrs el mbito mayormente rural del
arte de la conquista y en su lugar aparecan las manifestaciones
de un arte urbano. Dentro de este proceso descollaron diversas
manifestaciones de mestizaje cultural, entre las que cabe desta
car la obra histrica de Fernando de Alva Ixtilxchitl (anterior
a 1625), que ensalzaba el pasado preruspnico y que en su es
pritu se vena a sumar a piezas poticas un poco ms antiguas,
como la Grandeza mexicana de Bernardo de Balbuena, que can
taba las bellezas y valores de Nueva Espaa. Un aspecto adicio
nal de la identidad novohispana puede encontrarse en la proli
feracin durante el siglo XV1! de conventos de monjas, cuyas
rdenes, a diferencia de las masculinas. eran puramente con
templativas y de total reclusin.
Finalmente, no debe olvidarse el avance hacia el Norte, que
recibi nuevo impulso en 1631 tras el descubrimiento de mine
rales de plata en Parral. Gran parte de la expansin de esta po
ca fue orientada haca Sinaloa y Sonora mediante la fundacin
de misiones, establecimientos promovidos por franciscanos y je
suitas cuyo objetivo era lograr el reacmodo y la conversin de
las poblaciones nativas de las reas nuevamente ocupadas. Las
misiones se basaban en la consolidacin de un asentamiento fijo
y trataban de reproducir en cierta medida la organizacin de los
LA !OPOCA COLONIAL HASTA 1760
gr
pueblos de indios del centro del pas. Algunas lograron su pro
psito, pero otras no pudieron subsistir o hubieron de recurrir
a la fuerza para mantener a sus nefitos; tambin enfrentaron si
tuaciones de rebelin, como ocurri con los tarahumaras en
1648. Al mismo tiempo se fundaron en el Narre nuevos presi
dios o puestos militares y asentamientos civiles.
.. .. ..
Nueva Espaa entr en su etapa de madurez con varios rasgos
distintivos. Para empezar, ninguna de las piezas que la corona
coloc en la estructura del poder posey toda la autoridad re
querida para mover los hilos de su poltica. Cierto que el go
bierno central se haba consolidado, pero las competencias y ju
risdicciones de virreyes y audiencias nunca quedaron definidas
del todo, sino que se traslaparon, e igualJl1ente hubo PUntos de
conflicto con las autoridades eclesisticas y la inquisicin al
igual que con los cabildos. La fragmentacin de la autoridad ha
ba estado presente desde los das de Corts. pero se acentu
como consecuencia de las complicadas y contradictorias dispo
siciones juridicas que daban forma (o, ms bien, medio daban
forrna) a las instituciones de gobierno. Por si esto fuera poco, la
corona dispona de cuando en cuando una visita, procedimien
to que implicaba el envo de un funcionario directamente de Es
paa con instrucciones ms o menos amplias de supervsin..
Nunca qued del todo claro si los visitadores podan o no po
nerse por encima de otras autoridades.Palafox, por ejemplo,
fue visitador yal mismo tiempo virrey. A todo ello debe sumar
se lo difuso de los linderos y trminos jurisdiccionales. El resul
tado fue un sistema de pesos y contrapesos que penmua que
afloraran las diversas tendencias u opiniones y dejaba al descu
bieno los intereses, reconociendo la autoridad suprema pero a
la vez distancindose de ella.
La corona no haba encontrado en Nueva Espaa terreno
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92 NUEVA HISTORIA MiNlMA DE MXICO
ideal para instaurar el gobierno que ms le convena. Cuando,
segn lo demandara la ocasin, tena que imponerse un poco
por aqu y ceder otro poco por all, el resultado no era siempre
el deseado. Pero tampoco era un desastre. El sistema de pesos y
contrapesos le convena: no en balde conserv pacficamente
sus posesiones por tan largo tiempo.
En primer lugar, tal sistema no era producto de un acciden
te sino que derivaba de la concepcin dominante del ejercicio
del poder en el mundo hispnico, en el que la autoridad se
afianzaba en la justicia ms que en la accin ejecutiva. Impartir
justicia era la potestad suprema del rey; y sus representantes y
delegados -desde los virreyes hasta los corregidores y alcaldes
mayores-- participaban de esa funcin en sus respectivos mbi
tos. Por ello era comn llamarlos tambin jueces. La legislacin
se acomodaba a los casos particulares y daba a los funcionarios
un amplio margen de discrecin para aplicarla. Los posibles (y
frecuentes) excesos de stos tenan un freno en la prctica de los
juicios de residencia, mediante los cuales todos los representantes
de la corona, incluidos los virreyes, estaban sujetos a una censu
ra pblica al trmino de sus periodos de servicio. Muchos fue
ron multados fuertemente por sus faltas o abusos; otros lograron
evadir los castigos. A pesar de sus imperfecciones, el sistema po
cas veces dio lugar a episodios de tirana, y cuando los hubo fue
ron solucionados con relativa prontitud.
En segundo lugar, el siste;tna de pesos y contrapesos haca
innecesaria la peligrosa y costosa opcin de un rgimen autori
tario basado en una fuerza armada, cosa que, por lo dems, Es
paa no poda proveer en un imperio tan vasto como el suyo. B
razonamiento que haba detrs de esto no era diferente del que
desemboc en el sistetna de dominio indirecto sobre los seo
ros prehispnicos.
Debe tomarse en cuenta que la concepcin prevaleciente de
la sociedad en el mundo hispnico de esos aos pona nfasis en
la asociacin corporativa. Los individuos adquir..an relevancia
LA ePOCA COLONIAL HASTA 1760 93
en funcin de su pertenencia a un cuerpo, y era por medio de
alguno que entraban en el juego poltico. Nueva Espaa lleg a
su periodo de madurez al tiempo que sus muchas corporaciones
se haban asentado slidamente y haban acotado sus respecti
vos espacios de accin: la audiencia, los cabildos, el consulado,
las rdenes religiosas, los pueblos de indios, la universidad, los
gremios de artesanos, etc. Cada corporacin, con plena perso
nalidad legal. representaba y defenda los intereses de su grupo
y; al igual que la corona misma, se vea a veces obligada ~ ceder
en algunos puntos para ganar en otros. Naturalmente, dentro de
las corporaciones haba tambin posiciones divergentes, y cada
una era como un microcosmos de la sociedad mayor. En Nue
va Espaa las principales divergencias dentro de las corporacio
nes se empezaron a vivir, desde el siglo XVII, entre crionos y pe
ninsulares.
El juego poltico favoreci los intereses criollos en la me
dida en que se hicieron valer en las corporaciones de mayor
peso. Tambin les sonri el panoratna econmico. La Nueva
Espaa de la primera mitad del siglo XVII viva aos de floreci
miento y recoga el fruto de lo sembrado --o, al menos, los es
paoles lo hacan. La minera experimentaba crecimiento sos
tenido, y de la exitosa introduccin de ganado, trigo y otras
especies se haba pasado a actividades manufactureras de raz
europea. Gran nrnero de molinos de trigo produca enormes
cantidades de harina y disparaba el consumo de pan en toda la
sociedad novohispana, al tiempo que decenas de trapiches e
ingenios provean de abundante azcar. Los obrajes, estableci
mientos dedicados a la produccin de tejidos, especialmente
de lana, rebasaban el centenar y tenan en promedio alrededor
de cincuenta trabajadores cada uno. Fundadas en todo esto,
las sumas ms grandes de dinero estaban ligadas a la actividad
econmica dominante de Nueva Espaa: el comercio y, sobre
todo, el comercio ultramarino. A muchos pueblos de indios
tampoco les iba mal, porque se beneficiabat.l (relativamente)
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 94 NUEVA HISTORIA MiNIM.<\ DE MXICO
de su insercin en los nuevos circuitos mercantiles, obtenien
do buenos precios por sus productos (en especial la grana co
chinilla) o controlando pane de las actividades relacionadas
con la arriera y el transpone.
Frente a este panorama hay que contrastar la penuria de la
corona. Conforme se vea envuelta en mayores dificultades eco
$~
nmicas sus intereses se estrechaban: el resultado fue que la ob
tencin de dinero qued por encima de todo. Por medio de im
puestos, contribuciones extraordinarias y venta de oficios la
metrpoli obtuvo, ciertamente, ingresos considerables y segu
ros, pero tambin tuvo que enajenar parte de su poder --ese
mismo poder tan trabaj05amente obtenido limitando la accin
de encomenderos, doctrineros y caciques durante el siglo XVI
en favor de una burocracia de nivel medio dominada por co
merciantes. cabildos y, en general, las oligarquas locales. As, el
gobierno pag un precio por su consolidacin: el de permitir un
amplio repano de! poder, e! cual, desde la perspectiva novohis
pana, se manifestaba en un considerable nivel de autonoma. Si
esto se combina con la realidad de una Espaa dependiente de
sus posesiones americanas para mantener su debilitada posicin
en el escenario mundial, e! balance resulta bastante favorable
para Nueva Espaa --o al menos para sus privilegiadas elites.
El florecimiento y sus lmites (1650-1715) ~,2r
";-,
Nueva Espaa experiment una serie de desarrollos de gran
. 'i complejidad que se hicieron manifiestos de manera muy pani
cular a panir de! segundo cuano del siglo XVII aunque algunos
ya se venan perfilando desde los aos anteriores. Esta etapa de
la historia novo hispana arroja muestras de auge indiscutible,
pero tambin e! encuentro con un lmite.
Debe anotarse como rasgo de esta etapa -al mismo tiem
po que como continuacin de la anterior- e! arraigo y desarro-
LA !OpaCA COLONIAL HASTA 1760 95
no de una identidad propia en la que, por un lado, se cultivaron
con xito modalidades locales de la cultura europea, como en la
literatura y la msica polifnica, y, por otro, se crearon formas
y estilos ansticos inconfundiblemente novohispanos, como en
la arquitectura. La poetisa sor Juana Ins de la Cruz, cuya pro
duccin literaria se concentr en los aos de 1680 a 1695, al
canz a ser una figura de primer orden en la literatura castella
na y, aunque nunca sali de Mxico, sus valores se reconocen
como universales hasta e! da de hoy. La produccin muskal fue
fomentada con entusiasmo por los cabildos eclesisticos. A la
magnificencia de la arquitectura contribuy e! dinamismo de
los centros urbanos, que en su mayora acumulaban varios de
cenios de estabilidad y crecimiento. La iglesia secular reclam
los sitios ms privilegiados en todos y cada uno de los espacios
habitados y se hizo presente con nuevos planteamientos arqui
tectnicos, siempre de inspiracin barroca, que compitieron en
esplendor con los antiguos (y ya casi abandonados) conventos
de los frailes mendicantes. Es evidente que la religin domina
ba -y limitaba- e! panorama cultural, pero tambin hubo
muestras nada desdeables de saber cientfico, especialmente
en la minera, la cosmografa y las matemticas, de lo que dan
fe, entre otras, las obras de fray Diego Rodrguez y Carlos de Si
genza y Gngora.
Tambin fue durante esta etapa cuando alcanzaron indivi
dualidad o llegaron a su madurez otros elementos culturales
que se pueden definir como novohispanos y, ya desde la pers
pectiva actual, como netamente mexicanos: la cocina, el vesti
do, el mobiliario, e! lenguaje, la msica popular, la danza, etc.
En todo ello operaron procesos de mestizaje cultural que invo
lucraron mayoritariamente precedentes prehispnicos y espao
les, pero tambin asiticos y africanos (que se mostraban, por
ejemplo, en el extendido uso de sedas y marfiles, en la cermi
ca poblana y los fuegos de artificio, en el gusto popular por la
canela, o en ciertas expresiones musicales). Muchos de los es
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96 NUEVA HSTORL~ M1NlMA DE :>.1l:XCO
clavos de origen africano haban sido asignados al servicio do
mstico yeso daba un [Ono especial a la vida urbana. Estos fe
nmenos culturales operaron en varios sentidos. As, por ejem
plo, el nhuatl de mediados del siglo X\:1! ya se haba distanciado
en muchas de sus formas expresivas de su antecedente prehis
pnico. Otros fenmenos tuvieron un componente ambiental:
la e.xpansin de la ganadera, por ejemplo, no slo haba provo
cado una revolucin cultural (pues el uso de la lana y el consu
mo regular de carne cambiaron el vestido y la dieta de casi toda
la poblacin indgena), sino que los animales, con sus detritus,
contribuyeron a modificar de manera permanente algunos de
los agrosistemas.
La particularidad de la cultura novohispana tambin se dej
ver ms~l'~uge ae-vario~ cult;s reiigiosos, especfukneIlte los de
diaidosa diversas dvocaciones 'marianas: De'entre'iOd;';s:-i=
guno descoll nto como el de la virgen'de Guadalupe, sobre
todo desd 1648,jUando se le empe: a difundir por toda Nue
va Espaa a rr de su santuario original en las inmediaciones
de la ciudad de Mxico.
Enel.1~ITeIlec0n.mico debe anotarse, por un lado, la ex
~ansI(;; de los rasgos;e~lados parab et~pa'antertor~y:por -~
;~o, co~oHdacindur.~ercadolibredetrabaJo=aeS1ig~~
d' de las prcticas triblltarias-=" en'beneficio'de-~~p;esas
colas man~jadas por individos~espafiQIeso.P.Q:~;IPQ@~i()!l:~~
c..2!!2.0 los conveIl~s_~J.~!~L~ je5llJ~ -que se hicieron
~~d~JJ.E~~!~ri0.2' Detonadores de este proceso fueron la ya
referida reforma del repanimiento en 1632 y la creciente difu
sin de la moneda. Los trabajadores, procedentes en su mayo
ra de los pueblos de indios, empezaron a ofrecer sus servicios
a cambio de una paga. Los productos agrcolas entraron en cir
cuitos de mercado amplios y competidos. igualmente ajenos a
los esquemas tributarios derivados de la conquista.
Estos acontecimientos estuvieron ligados a la conformacin
final y proliferacin de las haciendas. En su forma definitiva, las
-----"~~::::..-::..:."
-,;;..";-,',:,,;~.
lA pOCA COLONIAL HASTA 1760 97
haciendas fueron una combinacin de propiedad raz, empresa
agropecuaria y asentamiento fijo de poblacin. A diferencia de
sus predecesoras de etapas ms tempranas, su rasgo esencial ya
no fue tener trabajadores esclavos (aunque algunas de ellas los
tuvieron) o estar asociadas a procesos de colonizacin, sino que
dependieron de trabajadores libres y se entremezclaron con los
pueblos de indios en las regiones centrales del pas. Estas nue
vas haciendas, que habran de figurar como uno de los elemen
tos ms caractersticos del medio rural novohispano, se conso
lidaron a medida que mucha poblacin libre, usualme~te de
sangre mestiza, buscaba un lugar donde asentarse, o que gente
de los pueblos de indios prefera abandonarlos (temporal o per
manentemente) por la conveniencia del trabajo o para librarse
del tributo. se establecan como.l!!..0nes, es decir, trabaja
dore?asa.lariados residentes en los terrenoSde esas' empresas y'
-;;laivamen~e protegidos por ellas (pues,por entonces la mano
d'eobra era escasa Y~aliosa). Simultneamente, los propietarios
procuraron ampliar'la superfcie de sus posesiones comprando
o alquilando tierras a los pueblos vecinos. Entre ellos y las ha
ciendas se estableci una relacin que durante un centenar de
aos se mantuvo en relativo equilibrio.
Aunque las ~ciendas solan tem;I.JJn_.~se territorial am
p~!!!U.~.ge~~~~~~~es.propi~;crS~-S~;;lor
estaPE.. t':Jl. la .PfQ9.!lccin tanto como en la tierra. tampocot-'=-'
d~ las "'p_.rgp-i~Q.ac:l~ rurales'. eran hacIendas, LOs propietarios:"
~~ " " , "~.~....
... ....
"
por su pane, constituan un grupo no menos heterogneo. En
tre los ms modestos se contaban E?b1tdor~. de.J!l~di~~!~
cursos y cienos clrig~, ,~. todos criollos y mestizos (era difi
cil hacer la distincin entre.ellos), pero al grupo se'~sumaban
tambin algunos caciques de pueblos de indios. En el otro ex~
tremo de la escala estaban .c9lTle~iantes y minero~ aca1,1qaJ.ados
(criollos y peninsulares) que cerraban su cfn:ulo de negocios
con la posesin de cinco o seis grandes haciendas, y las corpo
raciones eclesisticas -rdenes religiosas (excepto los francis
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 :\L'EVA HlSTORlA .,1!!'J]:>lA DE "lEX10J
canos), colegios jesuitas, conventos de monjas- que se haban
hecho de n~mefosas propiedades a base de compras y. sobre
T6a,-donaCl(meSpiadosas. Estas instituciones tambin se esta
ban haciendo de infnidad de fincas urbanas, y sus cuantiosos
capitales les permitan ejercer funciones crediticias. Una canti
dad cada vez mayor de propiedades rurales estaba hipotecada a
su favor.
En contraste con estas historias de expansin, los pueblos
de indios de casi todas las regiones novo hispanas entraron en
una fase de fragmentacin poltica a partir de mediados del si
glo \\'\1. los pueblos, herederos de los seoros prehispnicos
pero ya desligados de sus caciques. tendieron a dividirse confor
me sus distintas seccones o dependencias (sujetos y barros)
empezaron a desconocer a los cuerpos de repblica establecidos
y reclamar el derecho a crear los suyos propios. reproduciendo
en miniatura los rasgos corporativos de la unidad original. El
gobierno no objet la prctica, y el resultado fue que lleg a ha
ber tanto como cinco o seis diminutos pueblos de indios don
de cen aos atrs hubo slo uno, Aunque en este juego muchas
localidades vieron satisfechas algunas de sus necesidades inme
diatas o circunstanciales -por ejemplo, mayor seguridad en su
propiedad corporativa-, el proceso anul cualquier relevancia
poltica que los pueblos pudieron haber conservado, y es una
muestra adiconal de cun lejos haban quedado en el pasado
las condiciones de la conquista.
Para los pueblos de indios no era fcil hallar el acomodo
ideal en un entorno que cambiaba tanto~ segunda mitad del
sig!9-h'\.u,?e vio marcada P9rv:ariascoI'lmociones'atl1liihles~,'t-
,"Jos~.~~~r;cl!:j~rcicio-,!~J..g~~~~rn()~_~~~ri;:~caparamien~
to lEtros maIes~ge.Lmismo jaez. Lo ms notorio fue la expansin
de un'a prcti;; en quelddi~~on muchos de los corregidores y
alcaldes mayores: el llamado repartimiento de mercancas, que
consista en la venta forzada (ya precios inflados) de toda clase
de productos entre ios habitantes de los pueblos de indios. A ve-
LA t.POCA COLONIAL HASTA l760 99
ces esto implicaba tambin explotaciI'} Qescarada del trabajo,
como cuando se forzaba a la pohl~cin a comprarhlo para lue~
go obligarla a vender (a precios mnimos) piezas de tela. La
Jl@ctica_ fue tolerada hasta cieno punto como una~s de las
cargas tributarias que sufnan los pueblos, y se le lleg a'aceptar
como el modo de re.l11u11erar a estos funCionarios (que prctica
~ente. n()_reci~~~_~eldo, o bien ~b..~~()~rado-.!.!..?ficio).
Peran los abusos t.le-nen un Iii::rite socialmente aceptable,y
cuando ste se rebasaba surga la protesta en todas sus formas.
Aunque de ninguna manera privativos de esta etapa, durante
ella se vivieron revueltas regionales (Tehuantepec, 1660) y mo
tines urbanos (Mxico, 1692) relativamente violentos y de con
siderable repercusin poltica. El bandolerismo, antes casi des
conocido, se enseore de los caminos.
Si bien en un conte..xto diferente, abusos de poder compa
rables motivaron el gran alzamiento de los pueblos de Nuevo
Mxico en 1680, a resultas del cual los espaoles fueron expul
sados de la provincia y no pudieron regresar a ella sino diez
aos despus. Cierto que Nuevo Mxico era una regin margi
nal. pero el acontecimiento fue muy significativo: marc el pri
mer revs de la hasta entonces briosa expansin al Norte y, ade
ms, el inicio de unos aos en que el imperio, por razones muy
diferentes, sufri otros golpes no menos duros.
Los franceses, por entonces enemigos de Espaa (pues aca
baban de terminar una guerra de cinco aos y pronto empeza
ran otra), estaban incursionando con mpetu en Norteamrica.
En 1685 un punto de la costa texana fue ocupado por una tr
gica expedicin francesa cuyos integrantes perecieron al poco
tiempo. Como la corona se haba vuelto sumamente susceptible
frente a lo que ocurra en esta parte del continente, su respues
ta fue inmediata. Implic. entre otras medidas, un avance sobre
Coahula (de lo que result la fundacin de Mondova en 1689)
y el refuerzo de varios establecimientos militares. Pero nada de
esto pudo evitar un hecho cuya enonne trascendencia se com
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IOO NUEVA HlSTORLJ, MiNIMA DE MXICO
prendera aos despus: la fundacin de la colonia francesa de
la Luisiana. Espaa pudo compensar este golpe con la ocupa
cin de Baja California, promovida por los jesuitas a partir de
1697 con el exclusivo Hn de extender sus empresa en
la que obtuvieron magros resultados.
Si el balance de la situacin en el Norte era preocupante
para la corona, ms lo era el que arrojaba la creciente actividad
de ingleses, franceses y holandeses. stos se adueaban del Ca
ribe valindose de sus piratas o corsarios, quienes, entre otras
embestidas, atacaron Veracruz y Campeche a sangre y fuego en
1683 y 1685 Ni los dineros de los situados ni las dbiles defen
sas espaolas pudieron evitar que los ingleses tomaran Jamaica
en 1655 y que, apoyados en esta base, ocuparan cinco aos des
pus una extensa zona del oriente de Tabasco (alrededor de la
Laguna de Trminos, donde permanecieron hasta 1716), as
como Belice, que no hablian de abandonar. Su breve ocupacin
de La Habana en 1692 caus enorme zozobra. Los descalabros
espaoles apenas se compensaron con el sometimiento en 1697
de un reducto maya que haba permanecido prcticamente inde
pendiente en Tayasal, en el corazn del Petn.
'* * *
El hecho de que Nueva Espaa despidiera el siglo XVl1 con un
par de asentamientos ingleses dentro de sus costas era muy sig
nificativo. Tal intromisin, inimaginable cien aos atrs, refleja
ba la decadencia del poder martimo espaol y el ascenso de sus
enemigos. Nueva por otra parte, haba llegado a su ma:
durez al ti~tl1poque sala del aiSiarme1.to e;;'~ue b;b;~~~
e~e~;d~ durant~ sufaseJundacionaL Los acontecimientos del
riiundoxterior le afectaban(irectament~.
Pero nodmasiado. Las intromisiones inglesas perturbaban
una parte del pas que habia quedado casi despoblada desde fi
nes del siglo XVl y, adems, Nueva Espaa haba orientado su
LA EpOCA COLONIAL HASTA 1760 IOI
expansin e intereses hacia el Norte, distancindose del mundo
centroamericano y aun de Yucatn. Si se vea involucrada en
asuntos del Caribe era por exigencia de la corona. Ms traum
ticas fueron la temporal prdida de Nuevo Mxico y la proximi
dad de los franceses en los litorales del Noreste, acontecimien
toS que motivaron respuesta inmediata y decidida. Todo lo
dicho, sin embargo, afectaba a la periferia, mas no al centro de
Nueva Espaa, yeso marcaba una gran diferencia.
A pesar de su creciente relacin con los sucesos del mundo
exterior, Nueva Espaa haba llegado a su madurez como un
pas concentrado en su interior y rodeado de un contorno vir
tualmente cerrado. COStas y litorales quedaban fuera de toda po
sibildad de intercambio martimo con excepcin de Veracruz,
Campeche y Acapulco. Un elemento adicional que desalentaba
la vida frente al mar era el justificado temor a los piratas.
Nueva Espaa se haba desentendido notablemente de su
frente oriental: Tabasco, Yucatn, la frontera con Guatemala. La
ya mencionada ocupacin inglesa de Belice y la Laguna de Tr
minos fue vista como un percance que no mereca una accin
punitiva. Los lazos comerciales con Guatemala (que desde su
fundacin como gobierno separado inclua a Chiapas). impor
tantes hasta bien entrado el siglo XVII, tendieron a decrecer. La
regin costera del Soconusco, casi deshabitada desde las ltimas
epidemias, fue objeto de disputas jurisdiccionales que prctica
mente nadie se ocup de resolver. En Yucatn, entre tanto. se
acentuaban los rasgos paniculares que hacan de esa provincia
una entidad virtualmente separada. Estaba supeditada a Mxi
co en materia judicial y eclesistica, y su gobierno reconoca
tericamente subordinacin al virrey, pero los asuntos yucatecos
se manejaban con total autonoma y, llegado el caso, se rrataban
directamente en Espaa. la economa de la provincia era muy
cerrada y haba conservado estructuras muy arcaicas. entre las
cuales destacaba la encomienda. El gobierno virreinal rara vez
se mostr interesado en estos asuntos.
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 I02 NUEVA HISTORIA :v1i"IMA DE ~!X1CO
Las fronteras exteriores del None (que en esta poca se de
signaba usualmente con el nombre de Septentrin) pennane
can completamente indefinidas y se extendan por un espacio
casi vaco. Las primeras irrupciones de los indios atapascanos
norte del continente llamados apaches- fueron O[ra
de preocupacin. El gobierno gast mucho dinero en
organizar distintos esquemas de control. En medio de un sin
nmero de proyectos para la reorganizacin y defensa del
tentrin se privilegi e! tendido de una cadena de presidios o
establecimientos militares de Texas a Sonora, de lo cual se ob
tuvieron resultados muy discutibles debido, en gran medida, a
la escasez y falta de preparacin de! personai que deba man
tenerlos. A pesar de sus allas. estos ensayos contribuyeron a
formar la experiencia de individuos que un poco despUS ayu
daran a alimentar los cuadros de oficiales en el ejrcito y ocu
paran importantes puestos de gobierno. La familiaridad con el
Septentrin y el inters en sus problemas y circunstancias ha
bra de dejar una marca importante en Nueva Espaa durante
tiempos por venir.
Pero con todo y su creClente importancia el Septentrin no
dejaba de ser todava un espacio casi tan marginal como las
costas y el frente oriemal l'iueva Espaa. sta, cabe repetir,
era un pas volcado hacia su interior. Todas las ciudades impor
tantes. las regiones dinmicas. la actividad econmica, las vas
de co~unicacn, las manifestaciones artsticas. la riqueza, la
gente, se concentraban en el altiplano de! Mxico CentraL Esta
configuracin general del espacio novohispano. creada durante
el siglo XVI y consolidada durante el ;\'\11, domina aun hoy la
geografa del pas. Hay razones climticas y ambientales que
explican parcialmente e! hecho, que en buena medida tambin
pro\iene de la fundacin original de ~ueva Espaa en el sitio de
Mxico-Tenochtt1an, pero no es menos imponante el que la co
rona construyera deliberadamente un sistema comercial suma
mente restrictivo y una frontera cerrada.
LA tPOCA COLONIAL HASTA 1760 r03
Tales eran las lneas generales del mapa de Nueva Espaa,
que en su haber tena ya casi dos de existencia y un cen
tenar aos vividos en su fase de madurez. Mirando a lo par
ticular, y sobre todo a su pane medular, podan verse ya clara
mente dibujadas las regiones que la experiencia colonial haba
creado. Algunas reproducan con pocas variantes los sistemas es
paciales heredados del pasado prehispnico, como ocunia en la
Mixteca Alta y muchas de las zonas serranas, pero otras eran ne
tamente coloniales en su origen y desarrollo, como el Valle de
Puebla. De stas, ninguna fue tan conspicua y dinmica como el
Bajo. que haba nacido de los primeros avances hacia el Septen
trin pero se integr pronto a la pane medular del pas. A prin
cipios del XVlII el Bajo era la regin con mayor crecimien
to demogrfico, mayor desarrollo urbano, mayor produccin
agrtcola y mayor dinamismo social, lo que la hara figurar de ma
nera cada vez ms prominente en la historia de Nueva Espaa.
los atisbos del periodO final(1715-1760) (": ? /". .-. ,
')~C0-; /
El cambio dinstico en Espaa ocurri cuando su trono, sin he
redero, pas de la casa de Austria (o de Habsburgo) a la de Bor
bn, misma que reinaba en Francia: el nuevo rey de Espaa, Fe
lipe V. era nieto de Lus XIV: El acontecimiento provoc gran
conmocin en Espaa, pero en Mxico el curso normal de los
asuntos se alter poco, o al menos no de una manera inmediata
o evidente. Slo despus de unos aos, hacia 1715, se pudo ad
venir que llegaban tiempos nuevos. A la configuracin de una
etapa ms de la historia novo hispana ltima a considerar en
este captulo- contribuyeron tambin cienos sucesos de la po
ltica europea.
La afinidad dinstica entre Espaa y Francia no borr la des
confianza entre ambas naciones pero s asegur una convivencia
(!:)uble. En cambio, la relacin con Inglaterra fue tortUosa y con
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 104 >-inVA HISTORIA Mi~),{A DE MEXICO
a varias guerras, empezando por la muy prolongada que in
volucr a este pas en los conflictos por la sucesin espaola. El
tratado de Utrecht. por el que se puso fin a esta guerra en 17
sancion la permanencia de la casa de Barbn en Espaa, pero
la oblig a hace:- yarias concesiones comerciales en favor de los
ingleses. stos obtuvieron, a partir de entonces, un asiento o de
recho exclusivo a llevar esclavos africanos a Amrica.
En Espaa se quiso aprovechar la situacin para hacer algu
nas reformas al ngido sistema que gobernaba el comercio trasa
El Control del trfico martimo se mud de Sevilla a C
algunos arreglos en el sistema de flotas;
para mayor control sus movimientos, se dis
puso la celebracin de fenas comerciales anuales que coincidie
ran con la llegada de los convoyes a tierras americanas La feria
no\'ohispana se celebr en Jalapa a partIr de 1728. Pero estas
medidas fueron bastante superficiales y no ofrecieron una res
puesta efectiva ante un hecho que ao con ao se haca ms pa
tente: ingleses aprovechaban la ocasin que les brindaba el
asiento de esclavos (que en Nueva nunca rebas modes
tas proporciones) para introducir gneros europeos y establecer
contactos que les permitieron iniciar lo que rpidamente se
convirti en un bIen organizado sistema de contrabando. Con
se llevaban una buena tajada del comercio con las posesio
nes espaolas en Amrica. Las excesivas restricciones comercia
les impuestas por la metrpoli haban creado en Nueva Espaa
un terreno frtil para estas actividades.
Una nueva guerra con Inglaterra en 1739 tuvo consecuen
cias ms directas en el terreno comercial. entre las cuales cabe
destacar la paralizacin de las flotas hasta 1754. Lo ms trascen
dental de este hecho fue que, a falta de flotas, el comercio se
de manera exitosa en barcos llamados navos de re-
con los cuales se estableci un precedente que habra de
servir, algunas dcadas ms tarde, fundamentarla gradual
Iiberacln del trfico mercantiL
LA t:POCA COLONL\L HASTA 1760 I05
Las cuestiones comerciales no fueron las nicas que refleja
ron nuevas circunstancias. La corona emprendi a partir de
1714 una reorganizacin de las agendas de gobierno encarga
de manejar los asuntos americanos. Durante los siguientes
veinte aos los destinos de Nueva Espaa fueron encomenda
dos a dos virreyes sucesivos (los marqueses de Valero y Casa
fuerte) que lograron un gobierno estable, bien coordinado, y
gradualmente ms eficiente. Otros virreyes posteriores fueron
por lo regular gente ms capacitada que el promedio de sus
predecesores. Tambin hubo cambios notables en el estilo y el
lenguaje del gobierno, y puede hablarse de una mayor burocra
tizacin.
Un hecho de gran importancia fue el establecimiento del
Tribunal de la Acordada en 1719. Con l se form el primer
cuerpo policial efectivo del pas. explicable como la respuesta al
alarmante nmero de salteadores que asolaban los caminos de
Nueva Espaa. Su mayor significado, sin embargo. radica en ha
ber sido la primera muestra concreta de una nueva filosofa de
gobierno que pona nfasis en la efectividad de una autoridad
superior y en la necesidad de proveerle los medios necesarios
para hacerse valer. Cabe anotar que en Nueva Espaa las nicas
fuer.::as armadas existentes hasta este momento eran la guardia
del VIrrey y diversos cuerpos milicias locales, algunos even
tuales y otros organizados de manera ms permanente, cuyo fin
era el de defender las costas y fromeras norteas (o al menos
aparentado). Ninguno estaba compuestO por militares de profe
sin ni mucho menos exista la estructura jerrquica y organiza
da propia de un ejrcito moderno.
Otro acontecimiento relevante fue, la epi<!~,!!l!a de1il'?..'!..~"
~~~m~~~~~~C,qlle' abarc-de 1736' a 1739, menos mortfera ,~
7""que sus predentes del siglo XVI pero ms extendida geogr
ficamente como consecuencia del mayor intercambio de per
bienes. La no fue tan ill[e~s.._s()gQ.para.~re:::.
_ .. _~~ll:t.~.::=~.a que iba en ascenso desde
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106 NUEVA HISTORM MINIMA DE MXICO
mediados del siglo anterior, pero fue muy significativa por sus
consecuencias econmicas y porque dio pie a una interven
cin oficial con diferentes proyectOs sobre el mejor modo de
controlarla, lo que puede tomarse como uno ms de los pri
meros ejemplos de la actitud cambiante o modernizadora del
gobierno,
'.
., ~
Conviene anotar que hacia 1750 la poblacin de Nueva Es
paa era algo superior a los cuatro y medio millones de habitan
tes, de los cuales la mitad o algo ms estaban ligados a los pue
blos de indios (es decir, los matriculados como tributarios y sus
dependientes) y el resto era bsicamente poblacin criolla o
mestiza (o mulata y de combinaciones diversas, a la que ya era
comn denominar gente de casra). Dentro de esta cifra, las di
mensiones de cienos grupos particulares no eran muy grandes.
Los individuos de origen africano, incluidos esclavos y libertos,
rondaban los 10000 en total, y los espaoles peninsulares no
rebasaban en un momento dado la cifra de 20000. En ciertas
reas, en particular el Bajo, Nueva Galicia yel Norte, los mes
tizos constituan la mayora.
Con la creciente presencia de mestizos y mulatos en el me
dio rural se vivi un aumento significativo en el nmero de po
bladores libres que tambin eran pequeos propietarios (es de
cir, no tributarios y no incorporados ni en los pueblos de indios
ni en las haCiendas). Por lo comn se les conoca con el nombre
de rancheros debido a su asentamiento original en ranchos o lo
calidades pequeas e informales. Algunos se acomodaban como
arrendatarios de tierras de las haciendas. En cienos casos, estos
rancheros, dndose cuenta de las ventajas legales de formalizar
sus asentamientos, se organizaron corporativamente como pue
blos de indios -aunque ni su composicin social ni su historia
fueran afines a la de los antiguos y verdaderos pueblos de in
dios. Comoquiera que fuese, su presencia cada vez ms impor
tante estaba produciendo algunos cambios en la estructura so
cial, cada vez ms compleja, del medio rural.
- ----
LA POCA COLONIAL HASTA 1760 107
En esta etapa de la vida novohispana fueron muy llamativos
los acontecimientos del Norte, y no slo por los auges mineros
que se comentarn ms adelante. Debe resaltarse el apogeo de
la actividad misionera, con los jesuitas principalmente en Sono
ra y los franciscanos en Texas (colonizado de manera definitiva
a partir de 1715). Apane de sus funciones religiosas y de orga
nizacin poltica local, algunas de las misiones llegaron a con
solidarse como localidades estables y relativamente populosas,
y como tales alentaron la inmigracin de pobladores diversos
que se instalaron en sus inmediaciones CaIgo con lo que los mi
sioneros nunca simpatizaron). Las redes de intercambio se hi
cieron ms densas y frecuentadas, y en ellas participaron diver
sos grupos de yaquis, patas, tarahumaras y otros aliado "de una
poblacin mestiza de ascendencia muy variada y con gran mo
vilidad sociaL
Tambin importante para el None fue la ocupacin de Ta
maulipas o Nuevo Santander a panir de 1748, que merece in
dividualizarse por dos razones. La primera es que con ella se
llen uno de los grandes espacios que la expansin an no ha
ba penetrado, sembrndolo de pequeas poblaciones. La se
gunda, y ms significativa, es que en Tamaulipas se inaugur un
nuevo modelo de colonizacin, ejecutado bajo el control del go
bierno, planificado con rigor y organizado con lineamientos casi
militares: un ejemplo ms del espritu innovador con que las
autoridades abordaban sus proyectos.
Con todo, la densidad de poblacin en el Norte pennane
ci muy baja, y grandes latifundios tomaron el control de exten
ssimas zonas desocupadas. Entre todas estas circunstancias ha
bra de cobrar forma un patrn cultural que es lo que, ron el
tiempo, se ha entendido como una forma de vida tpicamente
nonea, distinta en algunos aspectos de la del centro del pafS
Pero una generalizacin como sta, aunque vlida hasta cieno
punto, no debe ocultar las grandes diferencias que el Norre fue
creando en su seno a lo largo de su historia. Muestra de ello fue
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108 NUEVA HISTORL-\ MNI!\{A DE MXICO
el caso de excepcin que se dio en la regin del Nayar (es decir,
la sierra de los caras y los hUcholes), enclave relativamente
cntrico que habia permanecido fuera del control espaol y que
no fue conquistado sino hasta 1722. Puede decirse que, al igual
que veinticinco aos atrs en el Petn, el gobierno cubra sus
asignaturas pendientes.
Pero las nuevas prioridades que se haban puesto sobre la
mesa eran costosas y se enfrentaban con la cada vez ms eviden
te debilidad econmica de la corona. Por forruna para ella, Nue
va Espaa continuaba viviendo una apreciable bonanza econ
mica fundada en su comercio, en su rica produccin agricola y,
de rnanera especial, en un nuevo y muy conspicuo auge mine
ro, representado por el descubrimiento de yacimientos de plata
no slo en localidades norteas, como Guanacevi, Cusihuiri
chic, Batopilas. C,.ihuahua v lamos, sino tambin, v sobre todo,
I ,
en lugares cercanos al centro del pais, como Guanajuato, Real
del Mome y Taxco. De las riqusimas minas de estos sitios sur
gieron grandes y ostentosas fortunas que la metrpoli no dej
de percibir.
Siempre buscando nuevas y lucrativas fuentes de ingreso,
y a tono con su poltica de venta de oficios pblicos, la corona
dio un paso ms all y procedi a ofrecer posiciones de mayor
valor, como por ejemplo en las audiencias. La ocasin sirvi a
los criollos para mejorar su posicin y sus contactos. Al mismo
tiempo la corona abri la puerta a la adquisicin de nuevos y
rutHantes ttulos de nobleza. Con ello se cre un nuevo ele
mento de desigualdad en la ya de por s heterognea estructu
ra social novohispana (que poco antes de 1700 contaba slo
con tres antiguas familias tituladas, pero habran de ser cator
ce en 1759). La nueva nobleza estuvo integrada sobre todo por
mineros, peninsulares en su mayoria, o por individuos que ha
ban hecho mritos -y dinero- en las arduas tareas del Sep
tentrin.
&&
LA tPOCA COLONIAL HASTA 1760 109
* * *
A mediados del siglo XVlTI Nueva Espaa era un pas que haba
alcanzado suficiente solidez como para encontrar en l, no obs
tante su situacin colonial, muchos de los elementos de iden
tidad que habran de expresarse ms tarde en el Mxico inde
pendiente. La consolidacin de una identidad nacional o, en
trminos ms generales, "americana", fue una preocupacin
fundamental de la cultura criolla y mestiza. Historiadores que
recogieron los enfoques indigenistas sembrados en el siglo an
terior, como Jos Joaqun Granados Glvez, revivieron, y en
gran medida crearon, la idea de la gran nacin tolteca -inicio
de la historia de la "tierra de Anhuac"- y de la legitima mo
narquao "Imperio Mexicano". De aqu slo faltara un paso
para definir como "mexicana~ a la nacionalidad que cobraba
forma en Nueva Espaa. ~
Naturalmente, tales intentos de conformacin de una iden
tidad se restringan a una elite intelectual muy reducida -tal vez
poco ms de mil personas. El comn de la gente estaba lejos de
tener conciencia de estas cuestiones, mxime que aun la educa
cin ms elemental era de alcances reducidos y no tocaba, ni de
lejos, temas histricos. Esta falta de conciencia no significaba
ausencia de denominadores comunes, muchos de los cuales
quedaron ya referidos al hablar de la etapa precedente. El culto
a la virgen de Guadalupe. cada vez ms popular, fue un excelen
te catalizador ideolgico. Pero las identidades ms fuertes se apo-
yaban en sentimientos regionales y. en el caso de la poblacin in
dgena, en la individualidad de los pueblos, que a pesar de su
evolucin y fragmentaciones seguan siendo el referente bsico,
y a menudo el nico, de la vida social y culturaL La identidad
corporativa. cabe sealar, era muy fuene en todas sus expresio-
nes y, como tal, significaba un contrapeso frente a cualquier otra.
En el terreno econmico tambin se dejaban ver, alternati
vamente, muestras tanto de integracin como de falta de ella.
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-=sz
no ;';VE\'A HISTORIA MIC"I\1A DE MEXCO
Los insumas y los productos de la actividad minera cubran cir
cuitos amplios que abarcaban cas todo el pas, las operaciones
de crdito -sustentadas en libranzas, consignaciones, pagars
y otros instrumentos- se extendan de un extremo a otro, y las
hipotecas que respaldaban la actividad agropecuaria enlazaban
a los centros urbanos con todas las regiones. El abasto de carne
-~ {~1
a ciudades implicaba desplazar partidas de ganado a lo lar
go de distancias tan grandes como la que hay entre Sinaloa y la
ciudad de Mxico. Intercambios como stos Contribuan, de un
modo u otro, a armar un entramado global. Pero, pasando a.
otras expresiones de la vida econmica, la mayora de los pro
ductos agrcolas y manufacturas tenan un mercado que rara
Ve.: rebasaba el mbito de sus regiones, y las diferencias entre
unas y Q(ras en materia de precios y disponibilidad bienes
eran muy grandes. Adems, especialmente en ranchos y pue
bias de indios, la economa dorrJnante era de subsistencia.
Las redes de comunicacin eran completas en un sentido;
incompletas en Otro. Por un lado, casi toda Nueva Espaa se po
da recorrer a pie o en montura por veredas y caminos de herra
dura que tapizaban todos sus espacios (planos o montaosos)
con excepcin de las reas selvticas o las muy deshabitadas, y
el libre trnsito slo se entorpeca en la temporada de lluvias.
Por otro, los caminos carreteros, puentes y Otros elementos ne
cesarios para el transpone masivo y econmico de mercaderas
diversas eran pocos y malos, y estaban circunscritos a la zona
central y panes del None. Haba una movilidad espacial relati
vamente amplia, pero de personas ms que de bienes.
~~,~;
Al combinar este panorama con el de la movilidad social, la
Nueva Espaa de mediados del siglo XVIII ofreca un cuadro no
menos contrastado. Las ntidas categoras sociales de los tiempos
de la conquista -espaoles e indios- todava eran reconocibles
en ciertos grupos de poblacin que mantenan su distancia social
o su aislamiento culturaL Pero, salvo estas e.;xcepciones, tales ca
tegor'.as eran ya inoperantes: la poblacin se haba me.:clado de
........
. --------,
LA !OPOCA COLONiAL HASTA 1760 III
masado como para que tuviera sentido trazar linderos sociales
en esos tnninos, y continuaba mezclndose tanto racial como
culturalmente. La legislacin pennita conservar diferencias que
a muchos convena recalcar en busca de privilegios diversos,
pero era un reflejo engaoso de la realidad social. En cambio, lo
que se anunciaba en esta etapa de la historia colonial era el sur
gimiento de clases sociales detenninadas ms por su posicin
econmica que por cualesquiera otras consideraciones. La dis
tancia entre ricos y pobres -muy pocos los primeros, muchos
los segundos-, sus intereses encontrados y sus diferenEes per
cepciones de la realidad habran de tener un peso importante en
la historia de 105 ltmos aos de Nueva Espaa, pero igual lo ha
bran de tener las afinidades que uniran por un lado a las elites
ms prvilegiadas y por otro a tributarios, peones, rancheros, ar
tesanos y el personal ms humilde del gobierno y la iglesia. Es
tas diferencias socioeconmicas se hicieron ms crticas a medi
da que la corona se alej de su inters por mantener el principio
de legitimidad basada en la justicia y se preocup ms por afir
mar su poder y saciar su apetito fiscal.
CONCLUSIN ro
~ sufri muchas prdidas al apoyar a Francia contra Ingla
terra d~;':;:;'te
--~.- .
l';'''i~a
-' ....
-~',.
G~~;'a ._,-dos"Siete-.:\fi~s-(i7S6:rj6j).
~. "-~' ."" .. ..........,.
"_'_'-'_'-'-'_'_~'-"'"'''~''_'~''''~~''-'_'-- ,-.....,
!..contecime:1t~ ~1,1l9p~"q\l~Jll'lOreper:cusiones ip.P~~tes..~
elcomiente_arnert.caIlC). Los ingleses se apoderar:on .de LaJ-ia
'ba~'~n 1762, y esto pr~;oc la fractura definitiva del sistema
d~hotas y n gran nerviosismo en el gobierno espaol. Cuan
do se firm la paz Espaa recuper La Habana y pudo reanudar
sus operaciones comerciales, pero la experiencia habla sido
traumtica. Tal como haba ocurrido despus de la derrota de la
Armada Invencible en 1588, en Espaa creci la preocupacin
por subsanar las debilidades del imperio y procurar devolverle
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II2 I\'UEVA HiSTORIA Mn-.:1MA DE MtXlCO
algo del brillo que haba perdido. Y tambin, igual que casi dos
siglos atras, la corona ech mano de los recursos que poda ob
tener de sus posesiones ultramarinas. Pero, fuera de esas simili
tudes, las circunstancias eran muy diferentes. En primer lugar,
las potencias europeas haban modificado su concepcin del
pder y del estado, abandonando muchas de sus antiguas pers
pectivas patrimonialstas para dar lugar a lo que se conoci
como "despotismo ilustrado", es decir, la exaltacin de un go
bierno aUlOritario, centralizado, eficiente, racionalista}' preocu
'p~cl() pprelavance_material, pero tambin interesado, si no es
~~_-sesiQnado, pQrampliar su base fiscal a toda costa. Ade
ms, en 1759 el trono de Espaa haba sido ocupado por un
monarca sumamente activo, Carlos lll. l}' sus ministros se en
cargarian de llevar a cabo un sinnmero de ajustes y reformas,
juntamente con un relevo de las personalidades del gobierno.
Una nue\'a generacin de funcionarios, oriundos de Espaa y
muchos de ellos con formacin militar y experiencia en las du
ras condiciones del Septentrin, habria de sustituir a la burocra
cia colonial, que a ojos de los flamantes ilustrados era ineficien
te y corrupta. Y no se habria de tolerar que tantas posiciones de
poder permanecieran en manos de criollos.
Teniendo en cuenta que Nueva Espaa se habia conducido
durante el siglo XVI! con una considerable dosis de autonoma,
y que haba logrado que buena parte de la riqueza que genera
ba permaneciera en suelo americano, las acciones e intenciones
de la corona auguraban cambios sustanciales y un reclamo de
esa riqueza. Es comprensible que algunos historiadores hayan
definido eslOs aos de mediados del siglo X\tlJl como aquellos en
los que el gobierno ilustrado, desde su perspectiva, pondra fin
a los tiempos de la impotencia para dar principio a los tiempos
de la autoridad.
LAS REFORMAS BORBNICAS
LUlS JUREGUl
DESDE LOS PRIMEROS Aos DEL SIGLO XVIII, la corona espaola
emprendi cambios en la manera de administrar sus vastas po
sesiones americanas. En la primera mitad del siglo, las reformas
fueron ms bien tmidas, despus se aplicaron innovaciones de
gran vigor que comnmente se conocen como "reformas borb
nicas", Tmidas y audaces, todas respondieron al deseo de la di
nasta borbnica en Espaa de retomar los hilos del poder en
Amrica -panicularmente en Nueva Espaa, la posesin ms
rica-iniciando as un proceso de modernizacin que durara
i
prcticamente todo el siglo,
La modernizacin borbnica tuvo sus bases en una forma
de pensamiento}' sistema de valores que se conoce como Ilus
traci6n, Las caractersticas principales del movimiento ilustrado
son la confianza en la razn humana, el descrdito de las tradi
ciones, la oposicin a la ignorancia, la defensa del conocimien
to cientfico y tecnolgico como medios para transformar el
mundo, y la bsqueda, mediante la razn y no tanto la religin,
de una solucin a los problemas sociales. En pocas palabras, la
Ilustracin sigui un ideal reformista. Su aplicacin fue un pro
ceso de modernizacin aplicado en el siglo :h'VlIl por prctica
mente todos los monarcas europeos, de ah la forma de gobier
no conocida como "despotismo ilustrado",
Debido a que chocaba con una sociedad apegada a vruores
tradicionales, la Ilustracin en Espaa lleg por conducto de la
aristocracia, funcionarios y eclesisticos; uno de stos fue Benito
II3
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 I

La estructuracin cultural del desarrollo del nl"o .

Charles Supr ySQro. Harkness'

El nIcho de desarrollo

I
Nicho de desarrollo es un cqncepto, un marco de referencia, generado
especficamente poro hacer ppsible la integracin de conceptos y hallazgos
que provienen de mltiples disciplinas interesadas por el desarrollo de los
nif'os en contextos culturales (Hrrkness y Super, 1992 y 198j. Dos principios de
gran alcance reflejan el origen Iqe esta nocin en la antropologia social y en
la psicologra del desarrollo. Pririlero, que el ambiente que rodea al niro est
I

organizado de una manera no prbitraria y como parte de un sistema cultural,

I
tomando en CUAnta contingerlcias y una flexibilidad variable, repeticiones
temticas y sistemas de sigryificado; segundo, qlJe .el niro tiene una
I

disposicin nativa, que inclu}4e una constelacin que le es propia de

I

potencialidades temperamentales y de competencias, osi como

II
potencialidades -G.aractersticas ide la especie para el credmiento, el cambio
i
y a organizacin de la experiencia en !:lignificado. Tanto el individuo como el
ambiente son vistos como siste~as abiertos en el sentido formal. es decir, que
participan en intercambios estrubturados con sistemas externos.
I
I

En el centro del nicho de desarrolle (ver figuO 1) se encuentra el niro

individual. En un sentido, el nichb .puede ser des~jto para un solo niro o una
sola nira, con su conjunto parti~ular de disposic!ones 'heredadas y su propia
composici6n famiiiar. En es~ for~a pOdrfa ser til aplicado al anlisis dinico
de la psicopatologia del desarr~lIo (Super y Harkness,1993). Sin embargo, el
I

En J. fV. ~erry'.
r. K. Dasln V T. S. Sarasvathe {eds). HandboC'K of C'':>SS-CUIfUiul PsychQ/ogy. vol 2. Boston.
Massochl,;;etts. A:ly" fJnd BI')(;on 1997, pp. ~ 25, trodv.-('16n tje i)ioc FIJ"nte~ Molinar, ,:v,, fi!'les
eseolores interno;j

lGO

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c()tlp~ptgesJguo1mente til para derivar uno descripcin generalizada de tos
patr.onesrecurrentes dentro de una mismo comunidad cultural. Ese es el
sentido en el cual lo aplicamos aquf.
. .
Figura 1e ~~entacI6n esquem6tlca del nicho de desarrollo

SE

...
Psicolog ra de los
adultos que
atienden al nliio~

Ubicacin en
Costumbres2 sltuacionsa1.

.'

SE: Sistemas extemos

(Tnnlnos usados ~n el originaL 1. Caretaker Psychology, 2. Settlngs. 3. Custom~;

.
Los tres sistemas principales que rodean al nino en el nicho de desarrollo son:

191
2

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Subsistema 1. Las sItuaciones y espacios fsicos y. sociales en los cuales vive el
nlfto. Como se ~oment6 antes, las personas que estn presentes con
frecuencia en las situaciones y espacios de la vida diaria dE;t1 nino. Influyen
sobre el tipo de interacciones en las que el ni~o tiene lo opor:tunldad y fa
necesidad-de participar. Del mismo modo, el e{pclciCiffsico proporciona una
particular combinacin de peligros y de posibilidades positivas. La
oportunidad de entrar o de salir de espacios y situaciones determinados es
uno de los principales rasgos estructurantes de la cultura, como lo han
senalado los analistas del desarrollo a lo largo de 10 vida.

Subsistema 2. Las cosf~ (flbres culturalmente reguladas para el cuidado y la

crianza de los nios. Costumbres. -en este sentido son secuencias de
conductas o acciones institucionales usadas tan comnmente por los
miembros de una comunidad y tan profundamente integradas en la cultura
mayo, que los individuos no tienen particularmente la necesidad de
racionalizarlas. Generalmente aparecen a los Individuos como soluciones
obvias y naturalmente a los problemas diarios: los requerimientos del
desarrollo o las necesidades s9ciales.

Subsistema 3. La pSleologia de los adultos cercanos. Este componente inCluye

las etnoteoras (o sistemas de creencias) de los padres sobre la conducta y el
desarrollo de los nif"los, asf como las orientaciones afectivas que los padres
llevan a su experiencia de la paternidad y la maternidad. En las etnoteorfos.
uno de los aspectos ms importantes son 'os cr~enclas referidas a la
naturaleza y las necesidades de los nios. los obJetivos fammares y de la
comuhidad en la crianza y una concepcin compartida sobre las tcnicas
de crianza efectivas.

3 19 2
1

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 Estos tres subsistemas comparten la funcin comn de medior entre
,
io ., .'
experiencia de desarrollo del individuo y lo culturo mayor. De particular
significado poro !ntegror la investigacin de esos componenfes especrficos
existen tres corolarios, que en porte se desprenden de los dos principios de
gran ~Iconce que sena lomos al inicio: .

Corolarfo 1. Los tres componentes del nicho del desarrollo operan en

conjunto, con una fuerte. pero incompleta, coordinacin como sistema.
Existen mecanismos de equilibrio (homeostsls) que promueven la
consonancia entre los elemen-tos, pero es trpico que tambin existan
inconsistencias, de modo que las dinmicas Internos, asf COI io las influencias
externas pueden ser una fuerza de cambio. En principio, uno esperarfa que
los padres y las comunidades organizarlan el cuidado diario y las actividades
de los ninos de manera que fuesen consistentes con sus cteencias y sus metas
'y' que ese cuidado fuese habitual bajo condiciones de relativa es1abilidad en
la sociedad. Sin embargo. e~ raro que los padres tengan los recursos y la
autonomfa para que esta situacin se logfe plenamnte.

Corolario 2. Cada uno de los subsistemas del nicho est entrelazado

funcionalmente con otros aspectos de la ecologa humane en formas
espcfficas y nicas; en otras po abras, los tres subsistemas actan como los
canales primarios por los cuales el nicho, como sistema abierto, es influido por
fuerzas externas. Las conexione~ entre los subsistemas del nicho, por un lado,
y con' los ~stemas extemos, por el otro. puedAn ser mucho ms evidentes en
condiciones de cambio. Este corolaric indica que cualquiera de los tres
componentes podrfa ser una va primaria de influencia. El cambio econmico
o social puede conducir a nuevos escenarios ffsicos y sociales para los nios;
la conversin religiosa. el descubrimiento cient!fico. la experiencia per~onal o

4 193

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lo Instruccin como pOdres pueden alterart~, siste'masde creencias de los

adltos cerconos y nuevas costumbres pueden surgir en respuesta a nuevas
tecnologfas o 01 contacto intercultural. Cualquiera de ',esos cambios
probablemente cousar Inestabilidad en el nicho y activar ajustes ntemos,
como se indic en el corolario 1.

COrOlGf!O 3. Cada uno de los subsistemas est6 envuelto en un proceso de

adaptacin mutua con el nif'lo individual. La adaptacin del njno en relacin I

con el medio ha sido estudiada por largo tiempo en el tpico de ia

socializaci,'l, pero existe un adaptacin ambiental complementario en lo
cual las cualidades personales del nif'los, como la edad, el gnero, los
habilidades, la personalidad y el temperamento influye sobre los padres y
otros aetoies en el nicho.

,,

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 .' . , '
. ' _.
.......
~ . .. .
~ ~ _." ..

I El nicho de desarrollo, una conceptualizacin

de la interseccin de nio y cultura*

Charles M. Super y Sara Harkness

La psicologa y el medio ambiente

La idea de que el desarrollo es influido por ei medio ambiente es tan antigua como el
concepto de desarrollo mismo; en un sentido trivial, el ambiente en la forma de "es.
tmulo" o incluso."experiencia" ha sido la base de la psicologa desde sus inidos. Pero
como disciplina formal la psicologa se cre para comprender la mente humana a travs
de la aplicacin del "mtodo cientfico", excluyendo al medio ambiente como objeto de
estudio. La nueva ciencia de la mente busc leyes universales, libres de contexto, en el
laboratorio aislado y controlado. Este movimiento surgi a principios de este siglo con
fundamentos colaterales (vase SiegeJ y White, 1982) y se nutri tanto por intereses
humanistas, educati~os, interdisciplinarios Y polticos como por los de tipo cientfico. Se
estableci completamente dos dcadas despus de la Segunda Guerra Mundial, sin
embargo, se transform en "psicologa del desarrollo", una empresa lgico.positivista
basada en estudios de laboratorio. Fue incorporada como el rea de la psicologa dedi
cada al individuo como objeto de estudio (Cairns. 1983; McCandiess, 1970; Super. 1982).
Aunque el paradigma experimertal ha dominado el campo del desarrllo infantil
por varias dcadas, una pequea pero persistente tradicin ha cuestionado siempre las
lmitantes de estudiar la conducta humana nicamente en el laboratorio. En sus orge
nes interdisciplinarios tiene c.onexiones con el trabajo de Mead y otros antroplogos,e
incluye tambin el trabajo de observacin de algunos psiclogos: la investigacin de
Denis (1940) en un pueblo Hopi. por ejemplo. y los estudios de Barker y Wright ( 1949)
sobre psicoecologa. El ltimo trabajo basado en la teora de campo de la conducta de
Lewin (1963). incorpor tanto la experimentacin. como los estudios realizados fuera
del laboratorio.
Basados en cierta forma en esta tradicin, a mediados de la dcada de los 70 ocurri
--'-~\in myor cambio dentro del campo de la psicologa del desarrollo interesndose en el
papel que desempea el medio ambiente en el desarrollo. Pueden citarse muchos ejem

"The development niche: a conceptualization at the intarface of child and culture", en

lllterllntiallaI al/mnl aJ BeJwvioral DeveI0p/IIent, vol. 9, nm. 3, septiembre, North-Holland,
Elsevier Science Publishers, 1996, pp. 545-:569. [TraclucciOn reilliZ:i.ldill:Ufl fines didcticos,
no de lucro, p<lra los alumnos de las escuelas norm<lles.]

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 plos de este cambio, pero revisaremos los tres principios fundamentales para indicar la
amplitud de la reorientacin terica.
_1j~~~BJI977). en una de las crticas ms elogiadas del enfoque que entonces tena la
psicologa del desarrollo sobre los problemas inherentes al paradigma del laboratorio,
escribi: "pocos estudios se centran en el desarrollo tal y como ste sucede en am
bientes naturales", y atribuy la trivialidad de muchas investigaciones por una devocin
excesiva respecto a un modelo experimental que vino "a dictar ms que a servir a la
investigacin" (1977, p. 333). Debido a que no es ni prctico ni tico manipular aspectos
esenciales del desarrollo humano, McCall concluye que la investigacin de laboratorio
nunca podr responder preguntas esencial.es para la disciplina.
Un inters similar es generado por el postulado de Bronfenbrenner (1979) Y con
frecuencia citado "mucho de la psicologa del desarrollo, tal como ahora existe, es la
ciencia de la extraa conducta del nio en situaciones ajenas y adultos desconocidos
durante breves periodos" (p. 19); el mayor aporte de su enfoque ecolgico al desarro
llo infantil es la expansin de los mtodos y la visin de la psicologa mas all del
individuo como nico objeto de anlisis. El medio ambiente del nio no puede ser
reducido a un simple diseo inmediato que contenga el sujeto, argument Bronfen
brenner, por "eventos del medioambiente y a las condiciones externas cualquier diseo
inmediato que contenga a la persona puede tener una profunda influencia sobre la
conducta y el desarro,llo. po'r ejemplo, para definir el significado de la situacin inmedia
ta para esa persona" (p. 18). El esquema de Bronfenbrenner (1979) al dividir el medio
ambiente infantil en micro, meso,exo y macro sistemas ha permitido probar su influen
cia como marco de referencia en el anlisis del medio ambiente" de una forma distinta.
Un aspecto especialmente relevante de su enfoque es el nfasis en "la adaptacin pro
gresiva a lo largo de la vida, entre el crecimiento del organismo humano y el cambiante
medio ambiente en el que vive y crece" (1977. p. 513).
El ensayo de Kessen (1979) y sus elaboraciones subsecuentes (Kessel y Siegel, 1983)
sobre "el nio americano y otras construcciones culturales", presenta un argumento
filosfico e histrico que complementa la crtica metodolgica de McCall y la crtica
terica de Bronfenbrenner. Nuestros conocimientos de la naturaleza del nio son muy
variados en el tiempo y estn muy relacionados al ambiente intelectual contemporneo
para permitir conclusiones confiables acerca del nio. En palabras de Kessen: "Si noso
tros furamos honestos en reconocer que el estudio del nio no es exclusiva o princi
- -''''\!.~
"'-~palmente una empresa cientfica en el sentido estricto (es decir, experimental), sino en
relacin con la filosofa, la historia y la demografa, si nc.sotros reconociramos una
definicin ms amplia del estudio infantil, podramos anticipar una nueva (ciencia) cuyo
objeto de estudio no es el nio real o mi pieza de nio real,sino la cambiante diversidad
de nios (Kessen. '983, pp. 37-38). En resumen. la propuesta de Kessen. como McCall y
Bronfenbrenner. es Que en las dcadas anreriores el enudio d",1 nio no se hizo mQd.,n~
te un modelo de desarrollo adecuado y tampoco proporcion las herramientas nece

,077

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 sarias para integrar uno. El objeto de estudio apropiado. argumenta, no es el nio sino
el nio en el contexto.
En el trabajo terico de los 70 centrado en la naturaleza y el rol del desarrollo

ambiental, no es sorprendente encontrar al mismo tiempo una reconsideracin de

los modelos ambientales. Bronfenbrenner y Crouter (1983) pesentaron un anlisis

de las teoras del ambiente oculto en la mayora de las teoras de desarrollo y del

"paradigma de los cambios latentes" del ambiente relacionado con la mayora de los

cambios en la teora del desarrollo. Hasta hace poco las teoras "ocul~" de ambiente

eran las nicas disponibles en psicologa debido !l las tendencias individualistas de la

disciplina (Harkness, 1980) y, de hecho, ~n la cultura occidental en general (Shweder y

Bour:ne, 1982).

El modelo ecolgico de ~breQ.'.1!:EJI979) y su sistema de infl~encias, antes

menciona~o, fue producto de la nueva perspectiva en el contexto de desarrollo. Un

segundo enfoque. cada vez ms comn, es considerar los aspectos

. continuos e inductivos
,

del ambiente como un "panorama epigentico" (Fishbein, 1976: McCall, 1981; Scarr-

Salapatek. 1976), retomando la metfora de la gentica de Waddington y de la embriolo

ga de Spemann. Las aproximaciones del curso de la vida (Elder y Rockwell, 1979; Baltes,

1979) representan una tercera reconsideracin del ambiente, mientras la teora ge

neral de sistemas aplicada al desarrollo humano combina algunas caractersticas de

estos modelos (vase Sander, Stechler. Burns y Lee, J979; Sameroff, 1983; Sameroff y

Chandler. 1975).

En suma, durante la dcada de los 70. la psicologa del desarrollo experiment un

cambio fundamental en su apreciacin del contexto de desarrollo. Las limitaciones de

un anlisis puro y de una disciplina de laboratorio fueron expuestas por un gran nme

ro de autores; se cuestion tambin la validez de un modelo de desarrollo basado exclu

sivamente en el nio individual y, rpidamente, florecieron nuevas teoras a partir de

diversos fundamentos histricos que representaron nuevos caminos para la psicologa.

El nicho de desarrollo
El concepto del nicho de desarrollo se define en la coy~ntur3: d.~Jinters teri~.0.9.e la

---
psicologa y la antropologa antes sealado, e intenta capturar los datos importantes de

._~_ .....
~_.~.". . - . - - " " ' ' ' ' ' ' . , . '-_.......
, .. ........ .. _.....
ambas. Sin embargo, los modelos recientes del ambiente para el desarrollo, general
~ _- _
~",~.:. mente; no reconocen su estructura cultural, aunque sta sea, quizs, el aspecto ms

importante de la ecologa humana. Por otro lado, las aproximaciones antropolgi

cas a la cultura y el desarrollo humano se han orientado de forma excesiva al "pro
ducto final" en la adultez que al proceso de desarrollo a lo largo de la vida. Por consi
gujente~el nicho de desarrollo es Y.n.m4t=Co-toor-k-o-pas:a...estu.dia,:..b-r:egulaGiA...Gultur..a1
----~- .. _--
d,,1 rniUl'uYldio dl nio ~ mem.a describir este medio desde el ounto de vista del nio.

c;;'n .~1'fn-de ee~d~rTlos-p~oc'es~; 'd~' d'esar~olJo-YTa-;dquisici6;d;;-;;~;;~~~--~-

\ ,- ~-~'''~~-... '~,.~ .. , ...... , .

.078

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r

El nicho de desarrollo est compuesto por tres subsistemas que operan d.~.l11ane
ra conjunta, como un gran sistema, y cada uno es co~di~i~~~do por ~-;~;;-~racters
ticas culturales. Estos tres componente.s son: 1) los escenarios fsi~;?~.xsociales en los ..'
que vive el nio; 2) las'cost'mh:e's reguladas c~lturalmente -;~bre. el cuid~d-y"'I~ )" J : , , ."

educad6nael nio. y 3) la psicolog"i'"d'e las personas que cuidan a los nios. Los tres J., .! (.:;.,-I',,,br
comparten la funcin de mediatizarla experie';cTa-d~'i' des;;:~i~dividu;d~ntro de ). ~ rv;': ')) C,)',
la cultura. Las regularidades en los subsistemas. as como las continuidades temticas
de una etapa del desarrollo a la siguiente cultura/mente definidas, proporcionan mate
rial de donde el nio abstrae las reglas sociales, afectivas y cognoscitivas de la cultura,
tal como las reglas gramaticales son abstradas de las regularidades del medio lings
tico. Los tres componentes del nicho de desarrollo forman el contexto cultural del
desarrollo infantil.

Escenarios fsicos y sociales

B: Whiting ..(1980) afirm que una de las ms poderosas formas de influ.~~~~~~._
consiste en proporcionar los escenarios de la vida cotidiana. A quienes estn a favor de
los escenarios se les considera como formativos de conduCta social. porque ellos deter
minan el tipo de interacciones que los nios tienen la oportunidad y la necesidad de
practicar. Los nios, por ejemplo, univ~.rsalmente deducen conductas de atencin
--<.- , . ~-- ' '~------,-,- ~-""'''-~-'
L2:1J
dado de las personas que los cuidan y que los rodean. Las instituciones sociales, como
la e~I~. tiene~'un efect-myC;r en la ~aaysexo de los compaeros del nio y,
asimismo, sobre las interacciones sociales experimentadas. Recientemente, B. Whiting,
Edwards y sus colaboradores (1986). compilaron los datos obtenidos en la observacin
de diversas comunidades del mundo para explorar esta funcin de la cultura.
En nuestra investigacin en Kokwet, con una comunidad rural de los Kipsigis de
yd;;~
--
Kenya. examinamos las relaciones entre los escenarios cotidianos de los nios
sos aspectos de su desarrollo. Algunos de estos estudios revelan diferencias respec
to a las normas occidentales en aspectos de desarrollo que se consideraban univer
sales. Por eje~plo.las diferencias en los patrones desueo entre los infantes de Kokwet
y una muestra urbana de Amrica se relacionaron a los diferentes escenarios ambienta
les: mientras que los bebs de Kokwet durmieron con sus madres y nunca se.l.e~ ..d ej
solos durante el da, los bebs ameriam~ duermen geeralrnente en sus propias ca
.~ _.-: . - . ~-
."-"-::, mas, nocasio::..e.~ en cuartos separados, y lugares silencios<?~..~~!.ante el da. Un resul
","-----,

tado de estas diferencias en I;;s~scenarios fsicos y las rutinas diarias fue que los bebs
de Kokwet duermen menos que los americanos y, a la misma edad, tienen ms horas de
vigilia durante la noche que la mayora de los bebs americanos (Super y Harkness.

-------
1982). Asimismo, el tiempo que un nio pasa sentado (por ejemplo. en el regazo de su
._--.
l cuirhdor) en oDosicin al tiempo de estar acostado. fue un factor infiuyeme en la
rapidez en la que la habilidad universal de sentarse solo es adquirida (Super 1976.

4
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 r 981). El medio fsico de p..~t.~tes. cunas y/o sillas combinado con el medio social de

cuidadores y com~aer~ estructura las o~~idades del nio para desarrollar con.

ductas potenciales.

Otro ejemplo del poder de los escenarios en la determinacin del desarrollo de

conductas aparentemente universales es la prctica dominante de separar a los nios

en grupos de acuerdo con el gnero. Recientes investigaciones en Estados Unidos mues

tran la tendencia de los nios y las nias a asociarse preferentemente con personas de

su mismo sexo, esfuerzo que se orient a documentar cundo inicia esta conducta en los

nios ~rees.c~!.ares. Sin embargo, en los nios en ~okwet desde la infancia tarda -h~st~

la media infancia mucho de su tiempo la, pasan en grupos de nios de diversas edades

y de diferente sexo. la tendencia de nios y nias para asociarse ms co~ personas de

su mismo sexo no emerge hasta los seis aos, cuando ellos son considerados suficien

temente grandes para abandonar su casa y buscar otros compaeros. De este modo,

parece que la cuestin de las tendencias de desarrollo ~n la eleccin de comp,!eros

no puede ser independiente de los escenarios cotidianos (Super. 1985b).

Un aspecto importante de la vida infantil en las comunidades rurales del Este de

frica. como en muchas otras culturas, es la amplitud de la participacin de los nios en

el trabajo del hogar. Las tendencias de edad en las actividades de trabajo. en contraste

con jugar o descansar, ilustran este aspecto de los escenarios fsicos y sociales de los

nios en Kokwet. Mediante la observadn de muchas familias en Kokwet sobre las acti~

vidades y ubicacin de todos los miembros a diferentes horas del da. reunimos un

cuadro compuesto por las principales actividades de los nios desde la infancia hasta

los nueve aos. La categora de "trabajo" .. incluy

- ~
una gran.....lista de quehacer~J...!"S1!l9_

"""'. ,--' ..

""-_

preparar comida, atizar el fuego, colectar lea, transportar agua, cuidar animales (prin
cipalmente vacas, ovejasycabras), y cuiCfr a los nios' m~ pequeos. "Jugar~"'inclua

tanto el juego y lo social. "Descansar" inclua dormir, acostarse y sentarse solo o con

compaeros. Estas tres categoras acumularon. aproximadamente. 80% de las activida

des de los nios; comer y asistir a la escuela completan el resto (muchos nios en Kokwet

menores de 10 aos de edad no asisten a la escuela).

El anlisis de las actividades de los nios de diferentes edad~~ mostr que a los dos

aos. el juego ocupaba ms de la mitad de su tiempo en tanto descansar ocupaba 25%.

Sin embargo. se ob;~rv que la proporci~del tiempo utilizado en ,estas acti~idades cam

biaba rpidamente en funcin de la participacin en la economa hogarea. A los cuatro

1'"
-.,~-~ aos de edad los nios empleaban elh___
...--~~. __- {;. 4 t'.,~
mismo tiempo para jugar. descansar y trabajar. A los J

seis aos los nios dedicaban la mitad de su tiempo a actividades de trabajo y menos

tiempo para el juego y el descanso. La estructura del escenario en trminos de activida

des establece los parmetros de los tipos de interacciones sociales. los cuales pueden

tomar lugar dentro de ellas, en muchas de las mismas como la naturaleza de los carac

lere~ JI t!~~llld ldlllbit:n Iimi[c:J. en el CIIJU dc !(uknct., hu intcrnccionc;: de juc;o pueden

ocurrir dentro del contexto de salir de casa y dentro_ de tareas t~!es como pastorear a

---- 5
.080

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 las vacas o cuidar a un hermano menor; pero estas interacciones de juego son como
demandas de trabajo (Harkness y Super. 1986). En contraste con la clase med.@_.9.~<::!
dental don~~ el juego se consideraba un aspecto central en el desarrollo del nio. en
-- ."' ........

~--~. ~.~

Kokwet el trabajo era la tarea principal de stos.

.... ~, ....... "'.~,

Costumbres de cuidado infantil

Los aspectos fsicos del ambiente pueden configurar las experiencias de desarrollo del
nio. en el nivel ms bsico. mediante infecciones pqtgenas y parsitos que hagan ms
lento el proceso biolgico del crecimiento. ASimismo, es crucial contar con nutrientes
adecuados. Sin embargo, virtualmente todos los aspectos del ambiente fsico son media
tizados por adaptaciones culturales de las prcticas de cuidado. Por ejemplo. la pre~::.
da de objetos dainos tales como el fuego de la cocina, aguas profundas. escaleras y
. ." . .~~~. ..... ......... ---~~-_.", , _~_

animales grandes o venenosos

...
har que se ajusten las.tcnicas
.
".' . decl,IiQ<).Q9...w,p.!iandoo
-,
limitando la supervisin. Dados los recursos tecnolgicos y humanos disponibles, los
padres y otros cuidadores adaptan los hbitos del cuidado infantil a los ambientes ecol
gicos y culturales en los que viven.
Las costumbres son secuencias conductuales practicadas por los miembros de la
comunidad. de tal modo que se incorporan a la cultura sin necesidad de racionalizarlas
individualmente y de transmitirlas en forma consciente. Aunque a nivel de grupo se les
podra considerar como adaptaciones al ambiente o formas de evolucin, las costum
bres son generalmente vistas por los miembros de la cultura como una manera "razo
nable o natural" de hacer las cosas. Por lo tanto. estas caractersticas del cuidado infan
til no son producto de la eleccin individual o de la disposicin personal sino de la
forma como la comunidad resuelve esta tarea del cuidado infantil. En este sentido, las
costumbres incluyen no slo herramientas rutinarias para la vida diaria sino tambin
mecanismos complejos e institucionalizados como los rituales de la circuncisin en la
adolescencia y la asistencia de los nios a la escuela. Desde el punto de vista del inves
tigador. las costumbres del cuidado infantil son estrategias conductuales para atender
al nio en edades particulares. en un ambiente particular.
Cargar al nio en la espalda. atado con un rebozo o un trozo de tela.
..---- ... -
es un. mtodo
habitual del cuidado i("lfanti! en muchas sociedades. En Kokwet era raro cargar en la

-c- ....
----*
espalda a los nios de un mes de edad, pero durante el pr~ao de vida, esta tc
"'..nica era--utilizada 17% del tiempo de cuidado del nio. Al principio. casi siempre lo - -"""'"
haca la madre, pero a los tres meses el hermano "cuidador" (regularmente une_her
mana de siete aos) asumi ms del 25% de la atencin del beb. Las razones que
dieron sobre esta prctica de cargar a los nios fueron la necesidad de tranquilizar
los (a travs de contacto y arrullo) y evitar que se sintieran incmodos. 12% del da, los
~:;;",., eud"d ....... " "p""y"b"n " 1("\<: f'''''1"",,.,<: <:,.,h .... <:11<: c:ader:-." o lo" c:argab:-.n:~~_ertical

mente en los brazos.

.081

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r

La forma de cargar a los nios puede tener diStintas consecuencias como el patrn
de experiencia visual, la interaccin social y el ejercicio fsico (vase Super, 1981). En el
ltimo caso presentado se identificaron algunos de los efectos posteriores, por ejem
plo. Poster (1972) Y Clark. Kreutzberg y Chee ( 1977) utilizaron los ejercicios del brazo
y la estimulacin vestib~r en i;;;-~ios ;;;;~icanos, y demostraron un i;;~-~;';~;~
significativo en l crecimiento fsico y en-erdesarrolJo reflexivo motor grueso. Sus limi
tadas intervenciones parecen ser menos que las diferentes de costumbres de cuidar a
los nios rurales kipsigis y a los nios urbanos americanos. Por otro lado, aunque de
menor imporTaCfa';'entre ms tiempo se cargue ~I nio. menos tiempo disponible ten
dr para practicar las posiciones boca abajo e inclinada. Los nios en Kokwet perma
necan acostauos alrededor de; 10% dl tiempo de vigilia contra;;and-;;"~;~ '30% en
los nios ameri-cios. Esta diferencia e~ el patrn d~;ie~cicio fsico se rlaciona con la
forma d.e contribuir a que los nios empieC;;;-;-'g~~ear; "la cua.I..;;:~~; experiencia
mayor para la adquisicin de las conductas sentarse y caminar" (Super, 1976, 1981).
De acuerdo con el cuidado fsico de diferentes prcticas, los padres en Kokwet
"ensearon" comn y deliberadamente a sus nios a sentarse y caminar (pero no a
gatear). Hubo rutinas conductuales especficas. con palabras determinadas que los pa
dres y hermanos conocan y practicaron casi a diario. meses antes de que las habili
dades fueran adquiridas completamente por el beb.

Psicologa de los cuidadores

Aunque muchos de los hbitos de cuidado son aceptados sin un anlisis critico, en
ocasiones se relacionan con las creencias especificas sobre su significado. Los padres
kipsigis creen que sin la enseanza especfica se retrasaran o daaran las prcticas de
sentarse y caminar (Super, 1976, 1981), pero en cambio, no pensaban lo mismo sobre el
gateo. Hay muchas creencias y valores regulados por la cultura y que a la vez regulan
el desarrollo del nio; nosotros lo definimos como la psicologa de los cuidadores, y es el
tercer componente del nicho de desarrollo.
La psicologa de los cuidadores incluye las emote<?,rCl.s de la conducta y del dt2sarro
__ ' ~M .."",,,.. _ .. -<

110 del nio, as como-iiS orientaciones afectivas adquiridas de la experiencia de ser

.~ - ~-.'" .. - --...-...... _ _ _o , _ _ _

padre. Lo ms importante de las etnoteoras son las creencias relacionadas con la

l.
naturaleza y necesidades de 10s~ios,los propsitos de los padres y de la comunidad,

.._..=,-v~as Cl'eencias del cuidador acerca de las tcnicas afectivas. Dentro de las limitacio

nes del medio fsico, la tecnologa disponible. las costumbres del cuidado infantil y las

demandas de las actividades propias de los padres. la psicologa de los cuidadores orga

niza las esr.rategas parentales de la educacin de los nios en un sentido inmediato y a lar

go plazo. Por ejemplo. la asignacin que hacen los padres de ambientes diferentes para

sus hijos. expresa sus creencias sobre las capacidades de los nios a diferentes edades y sus

propsitos sobre el desarrollo. Las respuestas de los padres y Otros cuidadores sobre

7
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 el ambiente emocional de los nios son tambin dirigidas por las ideas, a veces implci

tas, acerca del desarrollo del yo en el contexto de una cultura particular.

La psicologa del cuidador proporciona la estructura inmediata del desarrollo infan

til asignndole significado e invistindola en conductas y procesos universales. An en

la ms temprana conducta del recin nacido los adultos aplican esquemas culturales de

interpretacin. Por ejemplo. solicitamos a las madres en Kokwet y en Bastan evaluar

la similitud de varias conductas de recin nacidos incluidas eii'iEscala de~aluacn

Conductual del Neonato (Brazelton. 1973); los resultados indican que mientras las ma

dres de ambas culturas utilizaron dimensiones similares al elaborar sus respuestas. difi.

ri su nfasis (Super, I986b). Un movjmiento rpido de la mano como respuesta a

que el examinador le toc la cara, fue visto de manera positiva por las madres kispsigis

como conducta refleja motora (dimensin 11), una seal de salud y fuerza. En cambio,

una madre americana valora la percepcipn de movimiento en relacin con la desorga

nizacin implcita en el manoteo durante la vigilia (dimensin 1), tal fue el aspecto ms

importante en las percepciones americanas del recin nacido. En forma ms general,

DeVres y Super (1979) concluyeron,con base en las evaluaciones de la conducta neonatal

en el hogar, que algunas culturas (masai, kikuyo y kipsigis) conciben a los bebs como

"criaturas frgiles", fcilmente alterables por el maltrato o la sobreestimulacin. En

contraste, en la cultura digo se cree que los bebs son relativamente fuertes y no

tienen necesidad d~ prorecTn especial so~r~~ peligros f~icos {1979, p.9Sr.-"

Las creencias d~"I~s madres fueron tambin evidentes en su manera de percibir la

socializacin lingstica del nio. En entrevistas acerca de cmo los nios aprenden a

hablar, las madres en KCKwet expresaron que los nios, generalmente. aprendieron

_ _ _ _o ~ _ _ _

____-o
a hablar ms por _ __ de las___
s mismos quey-or intervenci':l
~__ . Algunas madres men
madres_
~

cionaron no haber intervenido en el desarrollo del lenguaje. y entre quienes s lo hicie

ron, las rdenes (que por lo general no requieren una respuesta verbal) fueron las

utilizadas con mayor frecuencia. Las obserVaciones confirman los reportes de las ma

dres. En comparacin con escudios en Amrica, la frecuencia de dilogo entre madre e

hijos de dos o tres aos de edad en Kokwet es considerablemente menor. Suponemos

que este enfoque acerca de la adquisicin del lenguaje en Kokwet refleja los obje

tivos parentales kipsigis de preparar a los nios ~a.obe9~~!]s!~YJa..E~~~ns..<l:~il.i9ad,

ms que par~!a"~xpre.sn Y~~!.Il.l!lQ.(Harkness y Super, 1982). "

la importancia de la obediencia y responsabilidad en las teoras parentales kipsgis

":.::.":-..:':: se demostr tambin en nuestra investigacin sobre las ideas que tenan las madres en
Kok~et respecto a la inteligencia y la personalidad (Super, 1983). En las discusiones
con un grupo de madres se pronunciaron las palabras y las frases utilizadas en forma co
tidiana al hablar con los nios. los conceptos ms citados fueron los referentes a la
utilidad y la obediencia de los nios, as como el trmino ng'om traducido como "inte
ligenCia y fUertemente relaCionado con la "f ~l'ul1.l4bilidl1d". Un infonnontc ilu:tr al
~

significado como sigue:

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 ;" .

Para una nia que es ng'om, al terminar de comer ella barre la casa porq,:!.t;<..~abe
que debe hacerlo.
-,._.<
Despus lava los trastos. mir~~pensa
_ ....... ..

y~~iende a su
hermanito. Cuando llegas a casa. te sientes a gusto y dices "esta niaes~i'~m"
Otra nia an no ha lavado los trastos, pero ya sali a jugar y abandC:;na a su
hermano que llora. Si un nio es ng'om, cuidar de las vac~lqs..llevar aLrasin
que se le diga. Sabe separar las
l.
becer;:a;d~-I~ vacas Yreparar la cerca cuando
sta se rompe. El otro nio dejar que las vacas entren a la milpa y se le encon
trar jugando' mientras aquellas comen el maz.
Investigaciones posteriores mostraron que si ,bien la "inteligencia" tambin se re
'------o
laciona con la expresin verbal-una cua.lidd social abstracta-, se le asociaba ms bien
con el dominio de conducir las responsabilidades en la casa (c(. Dasen, Barthelemy,
Kan, Kouame. Daouada, Adjei y Assande, 1985). En este contexto la capacidad dE: ser
til sin la intervencin de un adulto, surgi como un aspecto fundamental de la "inteli
I gencia". Asimismo, las madres en Kokwet consideraron que podian emitir juicios sobre
l'

la personalidad de un ni? de ent~-i'n'~o ~. seis aos d;'~d~d, etapa ~~. 'a:'q~~~lIas

consideraban que el nio ya poda llevar un mensaje a la calle o hacer un mandado
....... --.~ ... " ,

(Super y Harkness, 1983).

Las teoras construidas culturalmente como stas, fueron importantes en las defini
ciones de los padres acerca de los estadios de desarrollo de sus hijos; y tales definicio
nes fueron trasladadas a los diferentes ambientes fsicos y sociales de los padres hacia
sus hijos. Los conceptos de obediencia y responsabilidad fueron importantes no slo
para los juicios de los padres acerca de las cualidades de sus hijos, sino tambin en las
decisiones sobre si un nio era "suficientemente maduro" para realizar las tareas exte
riores, por ejemplo hacer mandados.

Tres subsistemas 1'3' JI,

Nos apropiamos del termino "nicho" de la ecologa biolgica, donde se utiliza para
referir el lugar o funcin de un organismo en un biosistema (el origen etimolgico es el
mismo que n'ido). Hay tres consecuencias a considerar: 1) los tres elementos del nicho
__ ~w _ _

operan de manera coordinada; 2) cada componente interacta di{erencalmente con

:,
['" OtrOS elemenco;cre'ci ec..ologa general. y 3) el organismo y el nicho estn .:nu~a~ente
adaptados. Es notable que estas tres ideas estn tambi'representadas en grados via
-"-'bles en la teora de la cultura; que los componentes culturales actan como un sistema
coordinado, en particular. ha sido l!!.l concepto central en la teora antropolgica desde
sus inicios.

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 . -f:'..

El nicho como un sistema

Los tres componentes del nicho de desarrollo operan como un sistema con mecanis
mos homeostticos que promueven la armona entre ellos. Esto es evidente en los
ejemplos de desarrollo motor y lingstico antes mencionados. Los ambientes, las cos
tumbres y la psicologa del cuidador se orientan hacia la misma adquisicin y socializa
cin. Es a travs de tales patrones de reforzamiento que la cultura tiene su influencia
inmediata ms poderosa.
La coordinacin en los subsistemas elel nicho es tambin evidente cuando hay una
transicin exitosa en el estatus de desarrollo del nio definido cultural mente, por ejemplo,
el cambio de la infancia a la primera niez. Como otros pueb!9~i!baranos.Jo,s
kipsigis crean que tener un hermano menor era un elemento importante en la sociali
---~._-~

zacin de los nios. Los nios ms pequeos, quienes nunca eran reemplazados PQr un
nuevo beb como centro de la atencin familiar. tendan a ser "malcriados':; y una
dificultad a lo largo de su vida era creer que ~~eca de las c~~lid~d~s de '~~ncia y
responsabilidad: Por esta razn, erar:Ib~ de un nuevo beblera vis~~-~~;~-I~'"~~~~u
nidad 'defn~'~rumentar un cambio de estatus para el penltimo hijo, que se expresaba
en el cambio del ambiente y de las costumbres relacionadas con el nio. El pequeo que
dorma en el seno materno, ahora dorma en la espalda de la madre oquizs con otro
hermano 'en una cama separada, o bien la madre no lo cargara ms porque sera con
siderado conla edad suficiente para formar~arte de un grupo dej~go o de los q~~h~~"
ceres del hogar ms que ser asignado a un cuidador. Hemos documentado los cambios
en la cantidad y los cambios de atencin adulta que el nio recibi en funcin de este
cambio culturalmente definido, as como los cambios en sus actividades cotidianas
(Harkness y Super, 1983, 1986).

Subsistemas del nicho y sistemas externos

Cada uno de los tres subsistemas del nicho es, en sentido formal, un sistema abierto
(von Bertalanffy, 1968). Hemos mencionado los efectos inmediatos del ambiente fsico,
~' pero hay un mayor nmero de efectos sobre otros aspectos del nicho. Por ejemplo, las
diferencias en el cargar a los ni~~~n._Kokwet y Bos,t()n parecen. en una perspectiva
amplia, estar fuertemente relacionados con el clima. J. Whiting ( 1981 ,pp: 175-176) con
--:'-"::.. :
'~~: c1uy sobre las bases de una investigacin transcultural:"La manera en la que los nios

son cuidados es una influencia considerable del medio ambiente fis'lco:-atemperatura

l del mes ms fro del ao es un factor importante. En climas fros los nios son llevados
en una carreola, cubiertos y col2S~.os en la cuna para dormir, En climas clidos los
nios son lIevaa)s en un chal. muchas veces sobre la espalda del cuidador, en la noche
L duermen cerca de sus madreS""y son arropados ligeramente". Asimismo, la baS 6e suo
sistencia de una sotiedad (agrcola versus cacera y recoleccin) se relacion con las

I
'- 10
.,
....,.,',

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 metas y tcnicas de socializacin para la independencia y la obediencia (Barry. Chid y
Bacon, 1958), es d edro a la psicologa de los cuidadores y a las interacciones entre
padres e hijos. El concepto de nicho de desarrollo es designado, en parte. para facilitar
la identificacin de los mecanismos que subyacen en gran escala en los hallazgos
transculturales y asimismo revela que los tres componentes responden de forma dife
rencial a las caracteristicas de la cultura y del medio ambiente general.
Las conexiones son ms evidentes bajo condiciones de cambio, para cualquier com
ponente del nicho este puede ser una forma de innovacin y desequilibrio. En Kokwet,
la introduccin de la escuela ha afectado los ambrentes cotidianos de los no~ edad
escolar y el de los hermanos ms pequeos quienes estaban bajo su cuidado. La cos
tumbre de la circuncisin en la adolescencia se vio afectada por las tradiciones de las
iglesias cristinas en el rea, y ms recientemente, por una orden presidencial para que
la circuncisin femenina fuera tambin prohibida. Las. creencias parentales acerca
de las relaciones padre-hijo han sido afectadas por la enseanza de las iglesias "1 otras
fuentes "modernas" de pensamiento, con un mayor rango de efectos que incluye la
socializacin lingstica (Harkness, 1977) y la intimidad familiar.
Para entender las adaptaciones locales a estos cambios introducidos del exterior, es
necesario regresar al primer componente de los mecanismos homeostticos promoto
res de la consistencia cultural. Cuando el cambio es introducido a travs de uno de los
subsistemas del nicho de desarrollo, la respuesta cultural inicial tiende a ser "conserva
dora" y se hacen intentos para preservar tantos elementos como sea posible del
subsistema afectado y, quiz, los otros dos no cambien. As, en el ejemplo de la intro
duccin en escuela Kokwet, sigue habiendo nios cuidadores, aunque en teora habra
cada vez menos nios disponibles. Las madres han compensado esta ayuda empleando
.a los hermanos ms pequeos como cuidadores o alquilando nios de otras familias.
"", ." ~ ," ~ .. ~"." ., .....
Las teoras parentales de obediencia y responsabilidad bsica para los roles tradicio
nales de los nios en la sociedad kipsigi, pero probablemente menos adaptativa para el
xito escolar, aun operan para definir los estadios de desarrollo infantil y las identida
des .sociales.
Sin embargo, si las consecuencias de. los cambios crecen y permean a travs del
sistema, las mismas fuerzas de la homeostasis que minimizan la respuesta inicial condu
cirn a los tres subsistemas del nicho hacia una nueva consistencia. En el caso de la
escolarizacin en Kokwet.los padres empezaron a percib'ir la importancia de la educa
-'~-: . ----.... ::...~ cin"corno forma de introducir a sus hijos en la economa asalariada en lugar deip~-:-'
do trabajo Cle ~~I~ivar la tierra y la p':;S~" del lab;:;do:Est~ ge-;;~r cambios en los
ambientes-qu;~s padres asignan a-~~;-hi(;~-y-~~-s~ostumbres y prcticas de cuid;-'
""-- __- - - ..... . __ ~_ ... ~._ .M' ."

do infantil. La tarea diaria y la preparacin de los exmenes reemplazaron algunos

----'<' -_.
quehaceres y otras actividades tradicionales de la vida familiar. El concepto ng'om se ,~~~ ..
difc a ntom en ga (Inteligente el! Lcc.a) y ng"om en Juf:..ul (intclic;clltc en In eacuela),
. ~-~"', ' -~ ...
caractersticas del nio que fueron generalmente citadas pero no correlacionadas. Para

11
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!

los nios, la frecuente aparicin de formas de cambio culturalUtodo o nada", puede ser
el resultado conjunto de la homeostasis y los vnculos diferenciales de las caractersti
cas del nicho de desarrollo.

Adaptacin mutua "-'20

Las concepciones populares de adaptacin tienden a adaptar el organismo al medio. Los

bilogos evolutivos encontraron la relacin ms problemtica. Lewontin (1978), por
ejemplo, argumenta que como el antlope y otras especies unguladas ;"ig;~n a nuevos
pastizales, la seleccin puede indicar, con el tiempo, el efecto de su adaptacin al nicho.
Por otro lado, seala, "los animales tambin alteran los pastos por medio .de su accin
fsica de pisarlos", la accin bioqumica de sus excrementos y sus acciones s;iectivas
de consum-:;Ydis'persin ~~.m..i!1aCEI;icho se adapta tambin, y el result~do fina:~-'
I
I hay un~-:esiina adapc;,~i6~ mutua de organismo y nicho. una coevolucin del sistema
individuo-medio.
la misma reciprocidad ocurre en el nicho de desarrollo, ciertamente los nios se
"adaptan" a su medio; eso es la base de la literatura interesada en los efectos del medio
en el desarrollo del nio. Pero hay tambin una adaptacin ambiental complementaria,
o ms correctamente, una coevolucin. A nivel de individuos, ha recibido amplia aten
cin el estudio del temperamento y de "efectos del nio sobre la conducta de los
padres" (Bell, 1968; y Thomas y Chess, 1977). Tambin es evidente en los intentos por
conceptualizar como un sistema formal al individuo y el medio (Sander et al., 1979; Sa
meroff, 1983). Sir. embargo, de manera ms general, las caracterstk:as de crecimiento
de la especie actan para que los diversos nichos realicen ese trabajo. Rogoff, Sellers,
Pirrora, Fox y White (1975) sealaron inferencias sobre los estudios universales en el
desarrollo a partir de similitudes en diversas culturas en cuanto a las edades en las que
se asignan ciertas tareas y responsabilidades a los nios. E'n un estudio ms limitado
encontramos una estructura de edades para los medios sociales de los nios en Kokwet
que es familiar a la visin occidental. A pesar de ser un hecho nico, parece reflejar la
adaptacin ambiental a las necesidades y capacidades universales de los nios de dife
rentes edades (Harkess y Super, 1983). Es mayor la evidencia sobre los cambios
maduracionales controlados en las caractersticas cognoscitivas y emotivas de los ni
os (Kagan, 1976, 1984; Konner, 1982; Super, J972, en prensa), y estos cambios parecen
. ~
:...:.--.:.: ser un elemento crtico en las expectativas y las demandas de los padres y de la comu
n:.;lad hacia los nios.
Dadas las mltiples interconexiones de los elementos del nicho entre s y con el
medio. hay. sin embargo. confusin acerca de la capacidad de los nichos para adaptarse.
Por ejemplo. para las actividades diarias de los padres americanos y sus valores respec
to a la independenCIa y autonoma. causan prOblemas en el hatJi(O..~_e !>uenu ~.Jus
nios. quienes duermen de una manera irregular. Este aspecto de temperamento indi
-----
12

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 vidual es un factor en el clsico "sndrome del nio dificil" de Thomas y Chess (1977).
En Kokwet. sin embargo, las disposiciones de dormir y"Oi~ ausencia de trabajo forma
lizado eliminaron virtualmente al sueo como fuente de dificultad en el cuidado del
nio. Por otro lado. el nicho de los kipsigis no era fcilmente apto para tratar al beb
que no le gustaba ser cargado en la espalda, o no le gustaba ser cuidado por alguien
ms que la madre. Estos dos aspectos del cuidado infantil en Kokwet estuvieron fuer
temente relacionados a las actividades de la madre ya la organizacin de la vida fami
liar que es flexible en ausencia de una mayor reorganizacin (Super y Harkness, 198 J ;
Super. 1986).

Nicho en desarr.ollo
---------
El nicho de desarrollo de un nio no permanece constante durante mucho tiempo.
Esto es, en gran parte la adaptacin ambiental al crecimiento individual, pero la calidad
y oportunidad de los cambios en el nicho modifican la cultura. Hay una sinergia a la
secuencia de nichos que produce fuertes efectos a largo plazo sobre el desarrollo.
Las teoras occidentales de desarrollo,adems de ser extremadamente conductistas,
localizan estadios discretos en el crecimiento psicolgico, puntos de una analoga je
rrquica, con objetivos especficos para acentuar el equilibrio en las teoras evolutivas
l' (Goutd y Eldredge. 1977. 1986). El centro de cada estadio. una tarea comn adecuada a
la edad. es la nocin de objeto permanente (Piaget, 1970), estableciendo la confianza
bsica (Erikson. 1950) o resolviendo el problema edpico (Freud, 1956). Hay verdades
importantes en estas teoras. pero descuidan los temas culturales especitlcos que ocu
rren a travs de los estadios. Una consecuencia de estos grandes temas es un sutil
restablecimiento de las tareas para cada uno de los estadios a la luz de los aspectos
trascendentes.

_.
En Kokwet.los valores de obediencia y responsabilidad proporcionan el tema cen
---
eral de continuidad en los sucesivos nichos de d'sarroTf de los nios. La participacin
en el cuidado infantil. la proximidad entre los nios, y la conseCUente necesidad de los
nios para adaptarse a las exigencias de la vida cotidiana de otras personas conforma
ron esta leccin: t eres parte de un grupo social cuyas necesidades formarn parte de
tu vida permanentemente y se adaptarn a tus necesidades. La transicin universal a la
primera niez tom lugar con las metas y mtodos globales. El nio estuvo distanciado
- -'':~. '-oro'-!.o del pe'cho,la espalda y la cama mate~na;se de~"aron vnculos strchs-con parejas
y -he~manos mayores (cuidadores) y el nio inici el tercer ao de su vida involucrado
en la economa del hogar. El nio aprendi acerca del respeto a los mayores y las
responsabilidades en el hogar. Alrededor de los s7~ aos.i~te aos el nio gast la mayor
parte del tiempo de vigilia en actividades produc:~ivas y alta,mente prosociales. pero
avanz haCa una nueva y c~i ~ielllfJre pOlinl. rchu:in con 106 p.drilli,-9u;",n"" 1" po
dan confiar que ayudara en las tareas del hogar. la adquisicin de la responsabilidad

13
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 social fue el criterio para adecuar el desarrollo, y su crecimiento defini las estructuras
iniciales, finales e intermedias de los estadios kipsigs de desarrollo.
El programa para el desarrollo de la conducta social est ntimamente relacionado
con el desarrollo afectivo. A diferencia de la mayora de los padres de clase media en
Amrica, los padres en Kokwet
"--_.......
no acostumbrarQn negociar con sus hijos sobre las
,

regulaciones de emocin, patrones de sueo-vigilia o comida. Inicialmente, las prcti

cas de cuidado infantil consistieron en la direccin de otros acerca del estado del nio.
las seales de hambre, cansancio o hasto promovieron ciertas conductas para la res
tauracin del eq~ilibrio. ~'~-q~~ ~~te pat';6nd; cuidado es algunas veces etiquetado
como indulgente, puede ser apropiado, pa'ra los europeos o americanos quienes lo uti
lizan, el significado local era completamente diferente: otro, no el nio, estn a cargo
de la atencin de los cambios flsicos y emocionales del beb. la disminucin de la
regulacin externa conforme el nio progres a la primera niez se dificult, pero algo
I
permaneci constante: las perturbaciones emocionales se trataron calmando y distra
yendo al nio y no mediante la comunicacin o la participacin con otros. En la niez
media se enfatiz sobre lo que necesitaba hacerse, no sobre lo que al nio le gustarla
hacer. El control del individuo se transform en una forma de control del grupo social
como un todo. los pequeos sntomas de incomodidad fsica y las variaciones en el
estado emocional no fueron preocupacin ni para cuidadores ni para el nio.
Las "estructuras afectivo-c.C:~,n?s~,i~i::~s" (Izard 1978) desarrolladas por el nio que
se mueve a'-t~a';sde'est~- nichos reflejan 'necesariamente los significados abstrados
de ellos. Como se revel por interpretaciones simblicas de lo descrito (Harkness y
Super, I985a), los nios kipsigis aprendieron, en la niez media, a experimentar el estado
de relativa calma como positivo. Ellos son precavidos ~ mirar'estmulos ms'igitdos",
"excitante;''iversalmente etiquetados como "felices" por adultos y nios mayores.
Como un kipsigi explic:"ser feliz es cuando nada te est preocupando", A pesar de
responder a estmulos fsicos idntico's' y usar palabras comunes con similar denotacin.
los kipsigis y americanos construyeron diferentes sistemas de significados, distintas es
tructuras afectivo-cognoscitivas, de los "scripcs" aprendidos y reaprendidos durante
la niez.
r Nuestra discusin se refiere a las similitudes en el contenido de los temas a travs
L
de los nichos, pero es importante darse cuenta que la secuencia de los nichos, ~mbin
regula transiciones. De esta forma aquello que puede parecer como un rompimien
'--':"::-t repentino en las demandas sociales puede ser actualmente una transformacin
metafrica familiar y ensayada. un cambio intradimensional ms que extradimensional
(Kendler y Kendler.1967). El nicho "ind_ulgente~-de,la infancia y las prohibiciones estric
taS sobre el llanto. as como la cir~~~cisn adlescen~~"~~'~~n
.:; ..
inconsiste~-C;
.. -- ;,;;:--
remonia 'q;:;~(rgica marca. dramticmente la transicin de la niez a la adultez. una

L
tr:1nS!CIOn que ha Sido preparada por 105 nichos previos. [1 cambio es una parte de
una visin exterior. pero para el nio kipsigi es una experiencia de culminacin imper

l 14
.8J

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 tante, vinculando los smbolos centrales de la niez y la transformacin a un adulto, n
adulto kipsigi.

Resumen y conclusin 21 - ;2. r

(E'"~{Ch~-~*:~e;~~~'I'I!?'~~. ~~a~~~~:c~~~~~li~~~-d;~:!,~j~.~j~"~_;~~~c~I~~~Puede ser
vir como un marco para la relacin de hallazgos en la antropologa y la psicologa y,

asimismo, para examinar los mecanismos involucrados ~~' la regu"lacin cul~~~1 del

desarrollo del nio. Los tres componentes del nicho de desarrollo son: 1) lo~ escenarios

---
fisico y social en los que el nio vive; 2) las costumbres'de cuidadoy educacin in(antil. y 3) la

,. ... ,.'-"'-' ."

-~ ~ .... ,............_..

psico:oga de los cuidadores. Estos tres subsistemas funcionan con distintas relaciones

con otros aspectos de la cultura y ambiente general y. as, constituyen formas indepen~

dientes de desequilibrio e innovacin en la educacin de diferentes grupos de nios.

No obstante, los mecanismos homeostticos tienden a conservar la armona entre los

tres subsistemas y el niyel de desarrollo del nio. L~~. esc.~na!:ios, las .C~~E!:!.~~.r::~s Y.L..

ps!colc:.~a de los cuidadores participan en una funcin comn al organizar las experien

cias indiyiduales de desarrollo. Las regularidades inera e intersubsistemas, las conti

, nuidades temticas y las progresiones a travs de los nichos inf'!.~!les, proporcionan ma

terial del cualN___

el nio
.'
abstrae
-, ....
las reglas sociales. afectivas y cognoscitivas de la cultura.

.r- '

La investigacin sobre desarrollo' humano ha sido parte de dos metforas centrales

pero contrastantes. En psicologa. el desarrollo humano ha sido visto como un proceso

de crecimiento?,aso de 'estadios p'~opiQS de las capacidades especft~!.ge la especj~

En a_n~~aJ.el desarrollo se ha visto pr~~_eramente como aprendizaje,c~"2?_lJn pro

ceso de moldear patrones de conducta y pensamientos ms que de potenciales generales.

El concepto d~ icho de desarr;'j; representa u~"i~~~nto de~i~te1:izar estas dos metfo

ras opuestaS., y ha s"ido inferido desde mltiples teoras recientes acerca de las relaciones

entre crecimiento individual y su ambiente contextual. B nich~ de desarrollo es del mismo

modo una metfora. donde el nio y la cultura son vistos como sistemas mutuamente

interactivos. La utilidad de esta metfora para la investigacin subyace en su delineacin de

aspectos del medio del nio que ha sido en ocasiones desconocido por la psicologa. en

tanto se concentra en los procesos de crecimiento que son el centro de la teora del

desarrollo.

..
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por:... __
I.S.C.
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Hctor ---
Alberto --
Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Dibujos: Juan Gonzlez Hemndez (Xun Gallo)
Fotografas: Juan Carlos Ortela Francisco

Archivo CELALI

Capturista: Alejandra C. Snchez Gmez

Tercera edicin 1997 (versin en espaol)

2000 ejemplares

DR Consejo Estatal para la Culrura y las Artes

del Estado de Chiapas
Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura
Indgenas
Calle Guadalupe Victoria # 84 .
Barrio la Merced
Te!. 8-08-10 y 8-76-76
San Cristbal de Las Casas, Chiapas

Portada: Iglesia de San Juan

Impreso y hecho en Mxico

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 CUANDO SE OSCURECIO LA TIERRA

Cuentan los ancianos que antes no exista la claridad como ahora,

tambin dicen que los primeros hombres eran imperfectos, tiesos, sin .
coyunturas, con rostros inexpresivos, caminaban sin sentido, vagaban
y coman lo que encontraban porque no trabajaban; tampoco hacan
fiestas para homar a los dioses. Que esos 'primeros seres abundaron
aqu en la tierra tambin como nosotros, que tuvieron hijos pero que
todos tiesos caminaban en una sola direccin. Que as eran los prime
ros antecesores cuando todava no exista el Padre San Salvador.
Los dioses, al darse cuenta de la imperfeccin de sus hijos, decan
que sus creaciones no servan y se pusieron a pensar en cmo corre
girlas, aunque todava esperaron un tiempo para ver s se enmendaban.
Pero nada de eso suceda, sino que al contrario, ms rebeldes se vol
van: maltrataban a su creador, no lo tomaban en cuenta, se olvidaron
de l, no pensaban en que haban sido hechos por manos divinas; se
hicieron ms altaneros ~sos primeros hombres. Por eso los dioses
dijeron; "Bueno, ya que no nos respetan, no nos toman en cuenta, ya
veremos qu pasa." Entonces todos los seres divinos pensaron en
mandar un castigo a sus hijos y por eso se oscureci el mundo para
que a esos hombres se les quitara 10 malo; toda la tierra se cubri de
tin~YhL~,J-_o~curigad---l!e..J-ta~~.9L~e1"~S l1o_~aban el por qu
del castigo, slo quedaban boquiabiertos y se preguntaban: "Qu
haremos?" Como ya se haban olvidado de los dioses, seguan di
ciendo: "Nosotros podemos solos", pensando que podran hacer las
cosas sin temor a nadie. Mas la oscuridad continuaba y lleg el mo
mep~()_J~nJIUe_yanQ_s(lb.l3iI_gu.[iia~R~rque ya ni -se- vean entre ellos;
entonces se pusieron a llorar y gritar de angustia y desesperacin. Los.
dioses al verlos as decan: "vean, ahora si lloran; pero primero ni si
quiera se acordaban de nosotros,~tarnpoco nos ofrend-ron;ralirrenta
ron; slo ellos se alimentaban bien." Que as decan los dioses. El
mundo se oscureci, en la tierra entera lloraban los malagradecidos.
Entonces tambin sucedi que las ollas comenzaron a tener vida, tu
vieron ojos y boca, comenzaron a hablar; la gente que an se alum

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braba con la tenue luz de una tea de octe vean con horror 10 que pa
saba y se preguntaban por qu suceda eso como si no supieran todo lo.
que haban hecho; todas las cosas comenzaron a tener vida: las porce
lanas, jcaras, metates y tableros se levantaban, hablaban y comenza
ban a devorar a la gente; slo se oa ya el crujir de los huesos al ser
triturados: "crack, cronch cronch, voch' voch' voch' ..., hacan. La
gente corra; pero los metates, las ollas, el tablero y todas las cosas
iban tras ella para comrsela. No haba perdn para nada ni nadie!
por eso algunas personas optaron por despedazar todas sus cosas. En
cualquier lado pasaba lo mismo.
Que as fue como murieron los primeros hombres sobre la tierra.
No sobrevivi ninguno, todo qued en silencio. Dicen que las ollas
que algunas veces se encuentran en las cuevas fueron de aquel tiempo
y que estn ah porque buscaron donde esconderse al volver la clari
dad sobre la tierra.
Los dioses nuevamente pesaron y dijeron: "Tenemos que hacer de
nuevo a nuestros hijos, pe~ocmo 1E~ haremos para que salgan bien,
que bailen y canten para nosotros?" Entonces pesaron en nosotros tal
y como somos ahora.
Algunos dicen que nos hicieron de barro aunque esos son comenta
rios nuevos. En cambio los ancianos dicen que nos hicieron de maz y /
que por eso cuando se. reza en pro de este alimento se dice:
"Sagrada sombra de Dios, sagrado reflejo del Seor, no se aguanta
el hambre, no se aguanta la sed; es mi esencia tu sombra, tu reflejo es
mi cuerpo." Que los dioses nos hicieron de maz, que el Padre San
Salvador fue el que form soplando los odos y la nariz de su creacin
para que tuvieran vida, espritu y sangre.
Dicen tambin que los monos son descendientes de los plimeros
seres y que por eso slo saben chillar; que en cambio nosotros somos
mejores ante los ojos del Seor porque sabemos cantarle, bailarle,
ofrendarle, pedirle y suplicarle que nos d comida y bebida, porque le
hacemos su fiesta para que est contento con nosotros. Aunque dicen
que Dios ya tiene hechos los otros que vendrn a ocupar nuestro lugar
el da que el Seor quiera desaparecemos de la faz de la sagrada tierra.

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 ELK'OX

El cuento del K'ox es muy conocido en los pueblos indgenas tzotziles

y tseltales de Cl1iapas y es relatado de muy diversas maneras; pero
cada uno tiene su propio inters. Por eso, aunque se hayan publicado
versiones de otros pueblos sobre este cuento, el K'ox de Chamula es
peculiar.
Segn los viejitos el K'ox viva aqu en la tierra con sus dos herma
nos mayores y su madre, la Virgen Mara; el pap del K'ox fue el Se
or San Jos, ya haba muerto.
Cierto da los hermanos del K'ox 1 le dijeron a su mam que queran
ir a jugar, pero que se llevaran al K'ox con ellos. La madre dijo que
s, que se llevaran. a su hermanito y ledijeron: "Vamos a jugar, K 'ox."
l respondi que no quera, pero los hermanos insistieron dicindole:
"ndale, vamos a pasear." l segua diciendo no, mas los hermanos a
toda costa se lo queran llevar y le decan: "Vamos, no seas haragn."
K'ox por fin acept y sali dando pequeos saltos y brincos como
cualquier nio travieso y feliz; se encaminaron por el monte disque a
pasear. Pero como los hermanos mayores le tenan envidia a su her
manito 10 llevaron hasta un caudaloso y profundo ro en donde 10
aventaron para que se ahogara: el K'ox noms desapareca y volva a
aparecer mientras era arnistrado por las corrientes del agua! Al darse
cuenta los hermanos que aqul ya no apareca, pensaron que ya estaba
muerto y se dijeron: ''Ya se ahog, ya ests muerto." Dejaron a su
suerte al pequeo y regresaron muy tranquilos a su casa.
Pero los malvados haban fracasado en su intento de matar a su her
manito, ya que ms tarde el K'ox lleg a su casa diciendo "Mam en
dnde ests? Te traje pescado y caracoles, quieres comrtelos?" La
madre muy alegre dijo: "S, hijo, quiero saborearlos." Desde entOTI
ces el pescado y el caracol se comen cada ao en la Semana Santa
porque el K'ox dijo: "Esto comeremos cada ao, mam, para recordar
la pasin y el sufrimiento del creador." Los hennanos asombrados de
ver llegar al K'ox con alimentos, preguntaron: "En dnde conse-

I K' ox quiere decir pequeo o el menor de la familia.

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 semillas de algodn. stas se convirtieron en avispas que de inme
, diato comenzaron a hacer su panal. Slo eso hizo el K'ox y se regres
a su casa para decirle a su mam: ''Mam no s que ser lo que vi all
en las ramas de un rbol grande, me imagino que ha de ser muy dulce,
intent subir pero no pude, pobre de m!" La Virgen coment que tal
vez los hennanos mayores podrian subir. En ese momento se acerca
ron ellos e interrogaron. "Qu dice?" Y el K'ox respondi: "No s
qu hay all, pero estoy seguro que es algo muy sabroso." La curiosi
dad se apoder de los hermanos y no esperaron para decir: "Pues v
monos a ver qu es." EnSeguida tomaron sus hachas y se fueron.
Cuando llegaron al 1ugar.indicado, los hermanos se dieron cuenta
que eso era un panal y que tena muchas avispas y miel. Sin esperar
ms se prepararon para subir, el K'ox haba hecho con su poder que
sus hermanos pudieran' suhii, gilmente cual monos. Ya estando arri
ba' se apresuraron ~ saborear la deliciosa miel del panal, mientras el
pequeo esperaba abajo y deca: "dnme un poco de lo que estn co
miendo, veo que lo sienten IDuy sabroso y tal vez dulce; avintenme
un poquito y se lo llevar a man1." "Esprate ya te vamos a dar,"
decan los hennanos y le aventaban pura cera que en tzotzil se llama
chab; "Ah te va, K'ox, prubala," le decan. El pobre K'ox dndose
cuenta de la gran maldd d.e sus hennanos pens en vengarse de todo
lo que le haban hecho; entonces pidi ms cera para luego convertirla
en animalitos, en tu.z3s,. que les puso por dientes unos pedacitos de
caa de milpa y las coloc en las races del rbol para que las destro
zaran. POCO a poco el enorme rbol comenz a moverse! Al sentir
eso los hermanos gritaron: "Salte de ah! Qu ests haciendo?" l
respondi: "Cmo voy a salir si quiero comer ms miel? dnrne ms
por favor." Los hermanos aventaron ms chab y el K'ox apenas hizo
otras tuzas cuando el rbol se desplom haciendo gran ruido. Ah.
quedaron aplastados los hermanos como ratones en la trampa; enton
ces el pequeo dijo: "Si son muy hombres levntense y resuciten."
Regres muy tranquilo a su casa.
Cuando fue visto por su mam ella le pregunt: "En dnde estn
tus hermanos?" El K'ox contest que se haban quedado comiendo
quin sabe qu cosa, pero al parecer era algo muy dulce y que como
no le haban querido dar, l se haba regresado rpido. La Virgen ig

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noraba 10 que el K'ox haba hecho con sus hermanos ... Lleg la tarde
y los dos hermanos no regresaban. Como el pequeo ya saba por
qu, le dijo a su mam que hiciera algunas tortillas chicas un poco
gruesas con un par de agujeritos cada una, mientras l haca un corral
para algunos animales que iba a conseguir al da siguiente, para ello le
dijo a su IT1adre: "T te parars aqu, porque en cuanto yo venga ven
dr por aque11ado." Sin ms quedaron de acuerdo.
Al amanecer del da siguiente, el K 'ox se fue a donde estaban
ap lastados sus hermanos y al ver que no se haban movido le dij o:
"Ustedes no pudieron resucitar, ahora tendrn que ir al corral." En
tonces a su hermano ms grande le quit la ropa, la avent y de inme
diato se convirti en guajolote; luego hizo lo mismo con la ropa del
otro y se transform en otro guajolote. As fue como surgieron esos
animales. Despus, de un machetazo parti en dos a sus hermanos, las
mitades se transformaron en puercos: dos machos y dos hembras.
Luego les puso las tortillitas como nariz, quedando, l~ ,trompas de
esos animales redondas y con dos agujeros. Despus que ya estaban
los puercos, el K'ox dijo: "Ahora levntense, cabrones" vmonos."
Los puercos, no se movieron y slo quedaban viendo temerosos; el
K 'ox tom un palo y con eso les peg a sus hermanos quienes, al en
contrarse ya convertidos en cerdos, pegaron un grito tal y como 10
,1
hacen ahora.
Con los cuatro cerdos y los guajolotes, el,K'ox comenz a caminar
de regresos a su casa, conforme se iba acercando comenz a gritarle a
su mam dicindole: "Preprate, mam, que ya vienen los animales,
cortdclos hasta el corral." La mam agu&daba hi llegada de los
animales con un palo en la mano; cuando ,stos llegaron solamente dos
puercos y los guajolotes entraron directo al corral, quedndose los
otros dos cerdos afuera, stos comenzaron a correr y, sin que se pudie
ra evitar, se internaron al monte. El K'ox reclam a su mam por qu
los haba dejado escapar.
A los animales que se escaparon al monte les dijo: "Ustedes que se
escaparon, ustedes que se fueron, hijos de la gran puta! sern conde
nados para toda su vida, nunca vivirn tranquilos, sern cazados por
los perros y morirn a balazos por los hombres; de vez en cuando co
mern maz en su vida, a menos que se acerquen a los sembrados y se

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 arriesguen a morir." Estos puercos que se escaparon al monte son los
que ahora se les conoce como tepezcuintles o puercos de monte. Es
tos eran los hennanos del K 'ox que por malos los castig y conden
hasta hoy en d~ porque siguen viviendo as y seguirn siempre.
Mientras que a los otros cerdos que entraron al corral les dijo: "Uste
des que obedecieron, para toda la vida servirn de alimento para mis
hijos." As se expres el K'ox haciendo referencia a que ahora come
mos carne o manteca de puerco; a los guajolotes tambin les dio el
mismo fin.
As es como concluye la primera parte del cuento del K'ox, el per
sonaj e mtico que se cree que se elev al cielo para convertirse en el
sol que nos alumbra y nos permite vivir, tambin se dice que es el
padre San Salvador o sea Jess. El K'ox es un relato muy antiguo ~
se hered de antiguos mayas; es una variante del relato de los ge
---=-
melos Jun Junajpu e Ixbalanke que hace referencia el libro sagrado
de los mayas, el PopoI Vuh. La otra parte del cuento del K'ox es una
mezcla de las creencias de los indgenas y mestizos: el KJox se sincre
. tiza, se confunde.con el Cristo que trajeron los espaoles. Como ve
. remos en el siguiente relato se dice que el K'ox fue traicionado por
Judas, muerto y crucificado junto con los ladrones por manos de los
Judos. '

... . .
----~, ......... '.,
.. ___ . H _

---"_._--.--' .

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 LA MUERTE DEL K'OX

Cuando andaba K'ox aqu en la tierra como los hombres haca todo lo
que quena; buscaba trabajo como cualquier hombre y esto lo haca
andar de aqu para all. Trataba a las gentes segn lo trataran, bien o
mal, por donde pasaba; tal vez por eso varios de los hombres se enoj a
ran. K'ox buscaba trabajo. En una de tantas salidas en busca de em
pleo se encontr con un hombre trabajando el cual le pregunt qu
haca; aqul contest: "Estoy trabajando, qu no ves!" K'ox sigui
preguntando: "Y para qu trabajas, qu sembrars?" El hombre ya
enojado respondi: "Trabajo porque quiero y sembrar puras pie
dras." K'ox slo dijo: "Qu bueno." Se despidi del hombre y ste
sigui trabajando. Pero al da siguiente, aquel bravucn se sorprendi
al ver que todo su terreno estaba lleno de piedras, en lugar de que hu
bieran brotado las plantas que haba sembrado salieron puras piedras.
Como K'ox era muy poderoso hizo realidad la respuesta altanera del
hombre cuando dijo: "sembrar puras piedras."
Eso haca K'ox por todos los lugares donde pasaba, era como si qui
siera ver el comportamiento de los hombres trabajando ante sus se
mejantes. En otra ocasin encontr a otros hombres trabajando y les
pregunt qu era lo que hacan y ellos contestaron: "Estamos traba
jando, sembrando." "Y qu siembran?" dijo l. "Estamos sembran
do puros rboles," fue la respuesta.. "Con que rboles, qu bueno,"
dijoK'ox despidindose de ellos y sigui su camino. Al da siguiente
cuando los campesinos volvieron a su trabajo vieron que todo lo que
haban sembrado se convirtieron en rboles. Eso era 10 que haca
K'ox: hacer que pagaran por su altanera. Eran raros los hombres que
le respondan con la verdad; pero si alguno deca lo que en verdad
sembraba eso era lo que creCa.
Entonces aquellos seore~, cuyas cosechas haban sido daadas por
K'ox, decan: "Este hombre es muy malo, nos est haciendo dao,
debemos matarlo por maloso." La gente se enter rpidamente de eso
y se prepararon para acabar con l. Comenzaron a perseguirlo y K'ox
tena que huir y esconderse a donde pudiera; algunos dicen que se

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esconda entre algunas plantas de tabaco y ah se salvaba algunas ve
ces, por eso se dice que el moyo tabaco es muy fuerte y poderoso, con
eso se pueden dominar las fuerzas malignas, porque el Seor (K'ox) lo
utiliz para burlarse de sus perseguidores. En otra ocasin, varios
hombres perseguan al K'ox y vieron que se esconda entre unos r
boles y le prendieron fuego, pero el K 'ox hizo que aparecieran muchas
plantas de tzepeni' (el tzepeni' es una planta rastrera que crece en las
montaas y almacena mucho agua en sus hojas 'y tallo) y, como esta
planta no se quema por el exceso de agua que contiene, K'ox no se
quem.
Los hombres no saban cmo agarrar a K'ox para acabarlo, fue hasta
que apareci Judas y ayud a los hombres porque ste conoca bien a
K'ox. Los pecadores queran acabar con l porque tambin decan que
era causante de los daos que suma la gente, pues, por jugar o por
burlarse l haca travesuras a algunas personas: si los nios, jugando,
caminaban con un pie as los dej aba; si se tapaban los ojos se queda
ban para siempre tuertos o ciegos, si se volteaban los prpados tam
bin as quedaban para siempre; y pasaban el defecto a sus descen
dientes, todo aquel que hiciera algn gesto con su cara o cuerpo 10
pagaba quedndose as. Por eso no queran a K 'ox con vida por ms
tiempo porque era .el causante de las desgracias.
Judas estaba sentado en una rama de chiji te' o xauk dicen que antes
las hoj as del xauk se podan comer, pero desde el da que se sent ah
el traidor ya: no se les pudo seguir comiendo. Entonces Judas siempre
sola tocar su guitarra sentado en ese rbol desde donde interrog a los
hombres: "Qu cosa les est pasando?" los hombres deCan que se
estaban daando y muriendo extraamente. Judas continu diciendo:
"Acaso no saben quin les est haciendo dao?" Aqul que est all
(sealando a K'ox) es el que los quiere fastidiar y acabar. Qu espe
ran? Agrrenlo! Dicen que por tal razn Judas aparece colgado todos
los aos cuando se recuerda la pasin de Cristo. Los hombres, que
eran muchos, aprehendieron a K'ox y lo interrogaron: "T eres el
que nos est haciendo dao? l contest: "Pues, yo no s, yo no estoy
haciendo nada ms qu~ la voluntad de ustedes; y quin les dijo eso?
"Aquel que est all tocando su guitarra," respondieron los hombres.

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Entonces Dios (K'ox) conden a Judas diciendo: "T amigo irs al
fuego y arders vivo." .
Para entonces K'ox ya haba cumplido varios aos y haba llegado el
momento
,
de que "se fuera
.
al cielo, tal vez por eso dijo: "Est bien,
matenme pero qUIero mODr colgado de una cruz." Al or esto la mul
titud no hizo caso y por tal razn K'ox dijo: "Aprense pues, qu
esperan? Enseguida fueron a hacer una crLlZ, de roble, pero K'ox dijo
que esa madera no serva; luego hicieron otra de acote, pero tampoco
la quiso pero cuando vio que rucieron una de pinabeto se dij o as
mismo: "ya voy a morir." Ya sobre la cruz abri sus brazos, junt
los pies y pidi que se los clavaran por eso el Cristo aparece herido de
pies y manos. Dicen que quienes lo crucificaron fueron unos que se
llamaban judos.
Antes de morir Dios en la cruz, llam a todos sus compaeros santos
para que escogieran la fecha en que deseaban ser celebrados y consa
grados por sus hijos, por nosotros los que vivimos ahora; as quedaron
las fiestas para que fueran recordadas hasta hoy en nuestros das. To
dos los Santos escogieron la fecha de. su muerte. San Manuel es el
mismo Cristo; ste tambin es conocido con el nombre de San Salva
dor y cuando era ms pequeo se le llamaba K'ox. Esto es segn lo
que creen los chamulas. Otros santos dijeron que esperaran que fuera
temporada de elotes para su consagracin y as pudieran junto con sus
hijos saborear algunos elotes durante la fiesta; as San Juan pidi su
fiesta a medio ao, un periodo dificil pues es cuando las autoridades
comienzan a poner sus mentes y corazones en sus futuros relevos que
han de servir tambin al pueblo. As fue como los Santos escogieron
la fecha de su fiesta.
Por ltimo K'ox o sea Cristo, dijo: "La cruz con que morir la lleva
r al cielo; pero nadie sabe si la ascensin sucedi de noche o de da
puesto que los crucificadores no se dieron cuenta. S, es cierto que
las cruces que le hicieron al Seor para su muerte se las llev al cielo
porque en las madrugadas se les puede apreciar formadas por estrellas,
y por eso muchas personas dicen: "Ya se ve la cruz de acote, la cruz
de k'uk to} o pinabeto y la cruz del ladrn."
J

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 Corno se pudo apreciar, el relato de la muerte del K'ox se relaciona
con la muerte de Cristo y con el origen de las celebraciones con que se
consagran a los santos de nuestros pueblos.

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 CUANDO DIOS ANDUVO BUSCANDO TRABAJO

Antes de irse Dios al cielo, anduvo aqu en la tierra enseando a tra

bajar a sus hijos, pero no slo eso, sino que tambin estuvo viendo el
comportamiento de muchos de ellos; pero como l es muy bueno ha
soportado todos nuestros malos comportamientos, aunque los tiene
presentes para el da que nos quiera borrar de la faz del mundo.
Existe una pltica que nos dice que el Seor, cuando anduvo aqu en
la tierra, buscaba trabajo como cualquier persona. Una vez visit la
casa de un hombre y le pregunt si por casualidad no tena algn tra
bajo que encomendarle ya que lo necesitaba, el hombre tan altanero
que gustaba burlarse de sus semejantes contest: "Quieres trabajar?
pues ya no es hora, no ves que ya est claro? (aunque apenas haba
asomado el lucero de la madrugada); Ve a seguir empiemndote con
tu vieja, amigo, ya es muy tarde!" "Ni modo, est bueno, me voy,"
contest avergonzado el Seor.
El sagrado padre continu caminado en muchos lugares hasta que
lleg a otra casa#)' solicit trabajo nuevamente, le respondi una mujer
y sta, al or la pregunta, le dij<h.a su esposo: "No que tienes mucho
trabajo? pues aqu vino un hombre buscando qu hacer," El hombre
respondi: "Invtalo a que pase porque yo estoy durmiendo an," La
mujer hizo la invitacin, pero ~el Seor respondi: "Yo creo que no,
pues ya es muy tarde." Entonces habl el esposo de la mujer:
"Psale hombre, que no el sol va a trabajar sino nuestras manos."
Dios entr a la casa y ah estuvo un buen rato, al cabo del cual dijo:
"Ya vmonos a trabajar que ya es muy tarde." Pero el hombre deca
que no haba ninguna prisa, que primero deberan de almorzar bien
para que tuvieran fuerzas para trabajar bien.
El primer hombre que no acept el trabajo del Seor, tenia su terre
no cerca del otro que s lo acept, Pasaron tres o cuatro das y el tra
bajo del Seor y aquel buen hombre haba avanzado mucho; en cam
bio, el otro que trabajaba cerca de ellos preguntaba: "Cmo le han
hecho para avanzar luego? si yo no puedo, mi trabajo no avanza," Y
fue Dios quien respondi diciendo;: "Es que aqu hay pocos rboles
por eso se puede trabajar ms luego." As estuvieron trabajando unos

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das hasta que llegaron a un tronco y el Seor dijo que hasta ah era
suficiente el trabajo; el dueo del terreno admiraba mucho a su traba
j ador puesto que era un hombre muy diferente de todos los dems, por
ejemplo, aunque coman bastante, las tortillas no se acababan.
Pas una semana de puro trabajo y el Seor, al ver todo lo que ha
ban avanzado, busc unos palos y dijo al hombre que comprobara si
con todo lo que ya haban hecho era suficiente; para ello tendra que
tirar a las cuatro esquinas unos palos que haba conseguido y que si
stos no pasaban ms all de las esquinas entonces ya no continuarian
trabajando. Tir los palos hacia las esquinas, y de ah no pasaron, por
10 tanto ya no tuvieron necesidad de seguir trabaj ando. Antes de
abandonar el campo de trabajo dijo: "Ves este tronco? si cuando
vengas a sembrar encuentras en este lugar barretas, ya no siembres,
regresa la semilla a tu casa." Cuando el hombre fue a querer sembrar
su maz vio 10 que le haba dicho e hizo 10 que le indic. Pasaron tal
vez unos 8 das-y el terreno apareci todo sembrado; el dueo pens:
"Mi trabajador no es una persona comn, quin sabe quin ser!
"Qu lejos estaba de imaginarse que haba dado trabajo a nuestro
gran padre! El Seor muy de maana se despidi de los dueos de la
casa, deca que se iba a seguir buscando trabajo; la mujer todava di
jo: "Espera, debes desayunar algo. "El slo dijo: "Yo creo que no,
ya me voy, dnme algunas tortillas por si me da hambre en el camino;
ah hacen el gran favor de levantar mi petate." Al rato de haberse ido
el Seor, la mujer fue a levantar el petate y al sacudirlo cay bastante
dinero; de inmediato se lo comunic a su esposo: "Levntate, mira,
el Seor dej su dinero!" El hombre se levant luego y fue corriendo
a seguirlo gritndole: "Tata, tataa ... , en dnde ests !" "Qu de
seas?" El hombre se apresur en decirle: "Mira, dejaste tu dinero."
Entonces haciendo ver su gran bondad, Dios respondi: "Mira, her
manito, qudate con mi dinero, que yo por algn lado conseguir ms;
gracias por habenne tratado bien, hijos del Seor sern ustedes, por
que yo soy Dios y te doy mi bendicin; en cambio, aquel que me dijo
"Ve y empimate con tu vieja", tnganle compasin, reglen1e un po
co de maz, de dinero, cuando vean que se lo est cargando el diablo.
Eso fue 10 que dijo y se march. Por eso debemos de respetar al Se
or, pues l nos ense a trabajar ya vivir.

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 VAXAKMEN

Cuentan nuestros abuelos que antes, cuando los hombres deseaban

hacer algo y no podan, algunas veces contaban con la ayuda de alQU
nos dioses, uno de ellos era Vaxakmen, un Dios que ayud a cons~ir
la iglesia de San Juan.
Cuando la gente e~taba construyendo la iglesia del patrn San Juan
no avanzaba, los muros no quedaban firmes; an cuando, de da traba
j aban bastante y levantaban los muros, al da siguiente amaneca todo
derrumbado y no podan construir la iglesia de San Juan. La gente se
preguntaba: "Pero, por qu no podemos construirla, ser posible que
quiera que le regalemos algo?" "S es as yo estoy dispuesto a sacrifi
car mi cuerpo", deCan los seores, que en aquel tiempo eran hombres
poderosos, hombres viento, huracn, rayo y torbellino.
Entonces los ms poderosos escogieron sus lugares en donde seran
colocados y as la construccin amacizara. Estos seores eran muy
poderosos, no se enfermaban mucho, no eran como nosotros que f
cilmente nos enfermamos y morimos. En , eso estaban cuando lleg
Vaxakmen preguntando qu hacan: "Si quieren, yo la construyo; na
da ms junten su dinero para que me paguen; consigan cal, piedra,
arena y djenlas aqu. Yo vendr a trabajar en la noche," dijo Va
xakmen. La gente obedeci, consigui todo el material, prepar bas
tante mezcla y la dej ah.
El Dios Vaxakmen trabajaba slo de noche: al amanecer no quedaba
nada de material y el trabajo avanzaba rpidamente. As cada da or~
denaba que estuviera todo listo para la noche. La gente curiosa se
preguntaba cmo le haca y entonces algunos se quedaron para ver su
secreto para trabajar tanto; entonces vieron que el Dios se ayudaba de
muchos trabajadores. Estos eran unas hormigas que en tzbtzil se les
llama k 'is (arriera). De esta manera fue como se construy la iglesia.
Para la construccin de la iglesia se necesit mucha piedra que iban
a conseguir los hombres de mucho poder; stos, en donde encontraban
las piedras slo les decan que caminaran; stas obedecan, eran tra
das como borregos a corral, comenzaban a rodar cuando las arreaban
con unas varas y les decan "Levntense y caminen, servirn para la

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iglesia del Seor San Juan!" De muchos lugares las fueron a traer. Se
dice que una vez fueron a traerlas del lugar que ahora se conoce como
eh 'ajtontik o "Piedras Perezosas" "Tendrn que ir ustedes tambin,
servirn para San Juan," les dijeron, pero las piedras no se levantaban
o caminaban un poquito y se quedaban quietas; por tal razn quedaron
todas desordenadas y desde ese da se conoce el lugar en donde se
encuentran con el nombre de eh 'ajtontik.
Los hombres ya no ercontraban piedras cerca de Chamula y fueron
algunos hasta Muken a conseguirlas; las trajeron, pero llegaron a des
cansar en Saklamanton y que ah quedaron muchos pedazos de piedra,
por eso hasta la fecha se pueden ver esparcidos que blanquean en el
campo y de ah el origen del nombre del lugar. Una vez vinieron aqu
por la Ventana en busca de ms piedras, les dijeron que se levantaran
y stas no obedecan solo respondan: "Iji, Iji ... espiril... espri!." To
caron una y otra, pero todas deCan lo mismo, por eso a ese lugar le
pusieron por nombre Ichinton. A muchos lugares fueron por piedras
porque la iglesia necesitaba muchas; al fin la terminaron y qued muy
bien y bonita, gracias a la ayuda de Vaxakmen que era muy bueno.
Los relatos anteriores nos dan una clara visin sobre la creencia del
chamula de que antes haba varios dioses. Uno de ellos es K 'ox a
quien se le identifica con Jess, que cre algunas cosas y ense a
trabajar a sus hijos.
Muri K'ox y sus compaeros buscaron su lugar donde establecerse.
La magnificencia de la Iglesia, producto de trabajos forzados sufridos
por el chamula de parte de los curas y ajvaliles kaxlanes, hace al indio
esquivar su vista de su historia y atribuir su obra a un dios llamado
Vaxakmen. .".
Los seres divinos cumplieron con su trabajo y dejaron a sus hijos
que arreglaran un poco su hbitat; para 10 cual10s hombres se enfren
taron a una serie de seres malignos como veremos a continuacin en
los siguientes relatos.

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 BLOQUE I

La educa'cin
en el Mxico
prehispnico
, I El concepto nhuatl de la educacin
l

,1
,1
!
1 Migllel Len-Porf illn

, [ .. ,]
Los textos acerca del concepto nhuatl de la educacin

11 Es evidente que no es posible present:lr dentro de 105 lmites de un breve ensayo todos
!

r
los datos hallados en las numerosas (uentes nahU:ls acerca de la evolucin y las varias
tendencias y mtodos concretos de lasJg!"_mas.d~u~_duca~jn en el mundo nhuatl. Sin
I
embargo. ser de inters ofrecer aqu al menos una traduccin. lo ms fiel que se pueda, de
I

1! varios importantes textos en los que se encuentran precisamente algunas reflexiones

de los tlamotinime. o sabios nahuas. acerca del modo como concibieron la educacin,
Los textos que a continuaci6n van a presentarse provienen del cmulo de informa

I ciones en lengua nhuatl. recogid:ls poco tiempo despus de la conquista principalmente

por Olmos y Sahagn. De Olmos vamos a aprovechar algunos testimonios de sus huehue
JLgtolli. o "plticas de los viejos", De, Sahagn. algunos de los ms antiguos textos recogidos
1 de labios de los indios conocedores de sus "~ntiguallas" en Tepecu1co (regi6n de Texcoco).
en Tlatclolco y en Mxico,

I Es sta s610 una breve presentacin de textos. Como podl-;i juzg<1r quien los le<1. parece

, haber en ellos algo m:\s que un atisbo acerca del concepto nhuatl de la educacin. Creemos,
no obstante, que existe material suficiente en I:ls fuentes para trazar la historia de la educa
cin entre los nahu:ls. mostrando la evolucin de su pensamiento, asl como los varios
ideales que fueron plasmndose en las diversas (ormas concretas de la educacin nhuatl.

I "En Si('/c ('1I~trI!ns SfI/'I't' nd/lml 111(1111,,11, Ml~xic(\. l'~A~f, 19:;R, PI'_ 57-B l.

Nol ... : Los mntcrinles reproduddoll en e~le libro se han adaptado a las normm; editod,"cs

y de diseo vigentes. pero se hil rcspe!ildo. en lo posible. la versin orip,inal.

,o. . ,.

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 " .
,
[ ... ]

,
"Rostro y corazn": punto de partida

del concepto nhuatl de la educacin

Para poder penetrar siquiera un poco en los ideales de la educadn entre los n"huas, es
necesario partir de otra concepcin suya fundamental. Nos referimos al modo como
llegaron a considerar los sabios nahuas lo que llamamos "persona humana". Ante el
I
~---_._-

peligro de desviarnos de nuestro asunto principal, diremos brevemente que encontr3.

,
mas en los textos algo que se repite especialmente en plticas o discursos: al referirse
el que ha tomado la palabra a aqul con quien est hablando, aparece la siguiente expre
sin idiomtica nhuatl:"vuestro rostro, vuestro corazn". Obviamente se designa con

,
estas palabras la persona del interlocutor, Y hallamos esto no en casos aislados, sino en
la casi totalidad da los discursos pronunciados de acuerdo con las reglas del que llama
ban los nahuas tecpilatolli, o sea, "lenguaje noble o cultivado ".
e,?j>u (1) { ,D ....l -i> In xtl, in yl/otl, "la cara. el corazn". simbolizan siempre lo que hoy llamaramos
fisonomia moral y principio dinmico de un ser humano. Y resulta interesante notar.
aunque sea de paso. el paralelismo que existe en este punto entre la cultura nhU;'lt1 y 1"

I griega. En esta ltima se conceba tambin la fisonomia moral e intelectual del hombre,

, o sea la persona. como un prsopon o rostro. Slo que entre los nahuas. se yuxtaponi; ;
la idea de "rostro", la del "corazn", rgano l que atribuian el dinamismo de la volunt;cJ
y la concentracin mxima de la vida, .'
Pues bien, la concepcin nhuatl de la persona corno "rostro y corazn" es punt(~/ ~
clave en la aparicin de su concepto de la educacin. El siguiente texto, recogido por
Sahagn, en el que se describe el supremo ideal del "hombre maduro", mostrar meJor
que un largo comentario el papel fundamental del "rostro y corazn", dentro del peno
samiento nhuatl acerca de la educacin:

El hombre maduro;

corazn firme como la piedra,

corazn resistente corno el tronco de un rbol:

rostro sabio.

dueo de un rostro y un coraz.n,

hbil y comprensivo.

Ser "dueo de un rostro y un corazn": he aqu el rasgo definitivo que caracterz; a

un autntico hombre maduro (omcc oq!liclllli). De no poseer un "rostro y un corazn",
tendra entonces que ocultar"su corarn amortajado" y cubrir con una m~scara su f;lt.l
de rostro, corno se afirma expresamente en otro texto. hablando de lo que se presupo

I
,
ne para llegar a ser un artista.
Pero hay algo ms. En el texto citado no se dice nicamente que el autntico hombre
maduro "es dueo de un rostro y un corazn", sino que se aade que posee "un rostro

J2

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 , "'. 1

sabio" y "un coraz6n firme como la piedra", Estos calificativos estn presuponiendo,
como vamos l ver, que el omcic oquiclltli. "el hombre maduro", ha recibido el influjo de
la educaci6n nhuad.

Ixtlamachiliztfi: accin de dar sabidura a los rostros ajenos

Dos textos que vamos a transcribir a continuacin nos hablan, segn parece, c;on la
mxima claridad de la OI1:llidad asignada por los n:lhuas a su (arma de educacin. El
primero describe precisamente la figura del sabio nhlJatl en su funcin de maestro,
temadltiorti:

Maestro de la verdad,
no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace l los otros tomar una caril.
los hace desarrollarla.

les abre los oldos,los ilumina.

Es maestro de guas.
les da su camino.
de l UItO depende.

Pone un espejo delante de los otros.

los hace cuerdos y cuidadosos,
hace que en ellos aparezca una car:l ...
Grilcias a l. la gente humaniza su querer,
y recibe una estricta enseanza,
Hace fuertes los corazones.
conforta a la gente.
ayua. remedia. a todos atiende,

Entn:~ los diversos att'ibutos del (clllocll/km; o nl;cstro n,,'uiltl, podemos distingur
claramef1te dos clases, Por un;'! parte. aquellos que se refieren a "hacer que los educan
dos tomen un rostro. lo desarrollen.lo conozcan y lo hag;n s;bio", Por otra, los que nos
lo muestran "humanizando el querer de la gente" (itccl! T1cQconeco) y "haciendo fuertes
los corazones",
El solo anlisis lingstico de cinco trminos nahuas con que se describe en el texto
ya citado la figura del maestro o temaclltiani, constituir el ms elocuente comentario
:lcerea de su misin dentro del mundo nhu;tl.
Es el primero. te;xcuitialli: "que-a-Ios-otl'os-una-e;r;.hace-tom;r". Magnlfko ejemplo
de lo que hemos llamado "ingeniera lingi.istica nhuatl", Est compuesto de los siguien
teS elementos: el prefijo !('- (:1 los otros); el semanterna radical de x- (tIi: rostro); y la

33

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 :asa a formularse expresamente aquello que era la inspiracin y el meollo de lo
Impartra a los estudiantes: "todos all reciblan con insistencia I .. que Se
a los rostros ajenos", la ;xtlamachifiztli nhuatl. . a acclon que da sabidura

Un breve anlisis ling(stico del trmino ixtlah1achilizu' I ...J. I '

. 'fi d S /, nos reve ar d os matices de su
slgnl Ica o, e trata de un co di'
mpuesto e os sIguientes elementos: Ix (tI/: al rostro o a I
rostros) y (/amachiliztli. SUstantivo de sentido pasivo y d ' '" os
. e aCCI n ap IcatlVa. Se deriva del
ver b o macho VOl. paSiva de motU' "saber" E (
d . , n su, orma terminada en Ilxtli. toma el senti
o unas veces abstracto. y otras de accin que se aplica a alguien. Aqur. al ante onr
sele el semantema radical de ;x-tl "rostro" ob . . P
men " vlamente se IndIca que se aplica precisa-
te a ste, como sujeto pasivo. la transmisin de la sabidura C
. , . reemos, por
~ons.,gUlente. apegarnos al sentido original del trmino ixtlamacflilixrl. al traducirlo como
accrn de dar sabidur/a a los rostros (ajenos)".
Visto el sentido de esta palabra. parece importante tocar ahora siquiera dos puntos
que ayu~arn a comprender mejor el alcance de este concepto nhuat! de la educacin.
Es el prrmero
".. ~--- ~~
la gran resonancia qu e a Icanz esta I'd ea en 'os~ms~variados 6 ~ -' ( '
. ~ ~ r,,~nl"<: n

---,_.... _....
1"
:Ia forma principal cuitiani (fique hace tomar"), Reunidos estos elementos. teix<uitiani signi
fica a la letra (el que) "a-Ios-otros-un-rostro-hace-tomar",

'1 El segundo trmino es te-ix-tfamadltia-nl; "que-a-Ios-rostros-de-Ios-otros-da-s;bidura"

De nuevo indicamos los elementos que lo forman: te (a los otros); ix (tli: rostro o rostros);
damachtiani (el que hace sabios. o hace saber las cosas), Reunidos los diversos semantemas,
I te-ixVamachtiani vale tanto como"el-que-hace-sabios-Ios-rostros-de-Ios-otros".
Tercer trmino. tetezcalwian: "que-a-Ios-otros-un-espejo-pone-delante", Compues

I to de te (a los otros): tzcotl (espejo), palabra de la que se deriva tezcahui;mi: "que

espejea", o pone delante un espejo. La finalidad de esta accin clarame~lte se indica al
aadirse en el texto citado que obra as. para que se vuelvan "cuerdos y cuidadosos".
I Cuarto trmino. netlacaneco (irech): "gracias-a-l.-se-humaniza-el-querer-de-Ia-gen

te", Se aplica al maestro. dicie"do que redl (gracias a l): ne (la gente). tlacaneco (es

I
querida humanamente). Este ltimo trmino es a su vez compuesto de neco (form;

pasiva de nequ:"querer") y de tlca (tn. "hombre",

Quinto trmino. dayolpachivitia: "hace-fuertes-Ios-corazones", Compuesto de tia, prefijo
I de carcter indefinido que connota una relacin con "las cosas o las circunstancias ms
variadas"; yl (od: corazn); pacl!ivit;a (hace (uertes), Reunidos pues los diversos elementos:

I
do-yol-pochivitia significa precisamente "con relacin a las cosas, hace fuertes los corazones",

Tal es el significado de estos cinco atdblltos del rTl"estro nhuntl. En ellos se dest:lc,",
como en accin. el concepto de la educacin nhuatl. que a continuacin vamos a ver

"
I
formulado con la mxima claridad en el siguiente texto. recogido por fray Andrs de
Olmos, AlIado de una breve enumerrtcin del cadcter moral de la educacin n;hu~tI
se formula lo que constitua la raz misrn; de su sentido y finalidad, "dar sabidura a los
rostros ajenos":

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 .,.

I
,- El modo de formar Urostros sabios y corazones firmes"
Es este el ltimo punto que nos hemos propuesto tocar. para acabar de mostrar algo de lo
I ms importante del pensamiento nhuatl acerca de la educacin. Existen entre los informes
recogidos por Sahagn. varios textos que pudieran describirse como "'os reglamentos",

I en los que se especifica qu es lo que se enseaba a los jvenes nahuas. y cmo se llevaba
a cabo la formaci6n de su "rostro y corazn", Ante la imposibilidad de dar y comentar
aquf todos esos textos. slo vamos a transcribir a continuacin dos de los ms significati
I
, vos.lo suficientemente claros como para poder ser comprendidos sin una larga explicacin.
El primero. proveniente del Cdice norentino. menciona, por una parte. toda una serie
de prcticas exteriores como "ir a traer a cuestas la lea. barrer los patios. ir a buscar
puntas de maguey". etc., dirigidas principalmente a desarrollar en los estudiantes el

-
sentido de la obligaci6n y responsabilidad, aun en el cumplimiento de quehaceres que
pueden 'parecer de poca importancia. As. se iba dando firmeza a la voluntad, o, como

decan los nahuas "al corazn" de los educandos. Pero. la parte ms interesante del
texto y que es la que aqu transcribimos, presenta lo que constitua la enseanza propia

mente intelectual de los calmcac. dirigida a formar "rostros sabios".

-
~
Se les enseaban cuidadosamente

los cantares,

los que llamaban cantos divinos:

se valan para esto de las pinturas de los cdices.

Les enseaban tambin la cuenta de los das,

el libro de los sueos

y e/libro de los aos (los anales).

--
-
Abarcaba por tanto esa "accin de dar sabidw'la a los rostros ajenos" (ixtlamachiliztli).
la u'ansmisin de los cantares. especialmente de los llamados "divinos", donde se ence,
rraba lo ms elevado del pensamiento religioso y filosfico de los nahuas. Aprendan

I. asimismo el manejo del tonalf,olJuall o "cuenta de los das"; la interpretacin de los

sueos y los mitos. as como los anales histricos. en los que se contenla, indicndose

-
con precisin la fecha. la relacin de los hechos pasados de ms importancia.
y como un compternento de lo dicho en el texto citado, encontramos en uno de los
hue/wetlotolli recogidos por Olmos. otro testimonio de mxima importancia para acabar

If
de conocer lo que constitua el ncleo de enseanzas en los centros nahuas de educa

cin. ahora principalmente en los tclpocllcal/:

Cuando han comido

comienzan otra vez a enseliarles:

-
a unos cmo usa!' las armas.

a otros cmo cazar,

cmo hacer cautivos en la guerr-a.

cmo han de tirar la cerbatJna.

~
36

I
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COORD~ACION DE LA EDICION:
Departamento de Investigacin
de Literatura y Arte

PORTADA
Au toridades Tradicionales de
San Andrs Larrinzar

FOTO DB PORTADA
Jaime Torres Burguete

DISEO DE PORTADA
Rosa Salas Aguilar

CAPTURA:
Jaime Torres Burguete

DISEO Y FORMATO EN INTERIORES

Nicols Lpez Arcos

Prbnera edicin 1997

2000 ejemplares

DR Consejo Estatal para la

Cultura y las Artes de Chiapas
Centro Estatal de Lenguas, Arte
y Literatura Indgenas
Calle: Guadalupe Victoria No. 84
Barrio La Merced, San Cristbal
de Las Cruas, Clapas.
Impreso, hecho en Mxico

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Y).,-o t/..rfL"
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&~ t lO\. Jl.H\.,\S1'.. ... l~t.~ ~~ p-~~" OfS l ~LC. \ tJ
J
~ <;f!-' fl JI <>,Ij t- ~ J
CAPITULO 11

~~",>f ;'rt.lr ~J& "t.IAi~"'"(O IS1.T...) ~,J)\A} ~ 4(.j~Ii:~f"OJ${,~tLOS DIFERENTES TIPOS DE MITOS y SU
~~~~ t.l,,~~ &I:!..~\.~,~ ~\ ' EJEMPLO CON LOS BATZ'I VINIKETIK,
;L(!'!\&> V ~ nJ ?>H..~ ,B <IV ) ';o/"f\.)~HJ'1-"O b e.lipt,e.rt\~~ ~"lt
Clr4;l; i2l0~~# 4'y~ . Qu es el mito?

fu [- pJl2..,,'1 !-;2T'J fL fr{ 110 q Ot t. f} JI, S'/=t'-:2..)/..) ~ Mito en latn se dice mythus; en griego es
mythos, que significa palabra, leyenda. El mito puede
ser una narracin ficticia o real que contiene, en
general, un sentido alegrico. Es un "relato fabuloso
qL'f- ~J LJ~ rl1,-~ ? de origen popular y no analizado, en el cual los
agentes impersonales, muy a menudo las fuerzas de la
11 t .-J CLI A Al ~ J :J o S TI P,;)S lJf= H ( rO 1 ~ J,) tv~ naturaleza, son prC3entados bajo la forma de seres
personificados, cuyas acciones o aventuras tienen un
C;n.,u ') 'I,fJ-J >
sentido simblico" (Marsal, Juan, 1988: 1415).
No obstante, el mito es una manifestacin de los
o ) Ir l tj l A / bt., !Jt ~ I;J /jI &. J;-1 D~ ~ . .) ,U Ft ..) lJ~t j sentimientos de un grupo que procura llevarlos a la
t
accin. Es una multitud de creencias que no pueden
L A j2...i2- ~ I ~ 2.~ iL ~D '6 2..f: 1:- L ;1 4 H0 -1 L tp 0,"- tI. t:-<J 1)
ser discutidas, ni analizadas, es por tanto un
b t:~ /~<-V t'fl' producto del entendimiento de la expresin de

f}P qoJ.,- t)f/ Jr!::

l-{ K' T'" /o;:;;rt. M I C. O ~(' voluntad con la idea de satisfacer deseos que
sobrevivan en el individuo de una sociedad dada.
( Sorel dice que el mito es un instrumento de
S'; a ..4 ..~ubversin social de la clase explotada, y para
e()}) t..~L,)..r l
+\J"'Ii:'.l 1''':2.. C. o , IU L I il '7 t,) ("., O,L) l.- "ro
Mannhein puede ser tambin un instrumento de
l
MI. G t ? "
explotacin de la clase dominante. En cambio,
Durkheim define el mito como un conjunto de
representaciones colectivas estructuradas en forma de
relato, que atribuyen a los dioses el origen del
mundo, de los hombres y de las tcnicas y que son
objeto de una creencia, y adoptadas por un grupo ms

53

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 o merlOS vasto (Marsal, Juan 1988:1416). En la
creenda contempornea, el mito es un relato referido
, a lo que se ha desarrollado en los tiempos primitivos,
ms all de las fronteras de la experiencia y que da
cierto sentido a lo que sucede hoy da. Asimismo se
refiere a un acto religioso que slo se realiza en
circunstancias especiales.
Por su parte, Leenhardt dice: "el mito es vivido,
es una visin efectiva de la realidad que compromete
la conducta del hombre, un modo fundamental del
conocimiento que complementa la racionalidad y que
le es complementario (en efecto, la razn no crea sus
propios temas, los recibe del mito)" (Marsal, Juan,
1988:1416). En este caso, los mitos son ejemplares
de todas las acciones humanas de significacin y no
solamente de ritos, sino tambin de acciones tcnicas,
como la pesca, la construccin de una casa y las
relacicnes sociales. Es ms una revelacin de un
sentido profundo: la conciencia que el hombre
adquiere de su lugar en el universo csmico y
psicolgico. Siert~ente,l~mJJ&U_l!,~g~n dE:gef!~
en leyendas y en' cuenlos...,L petol1~,~PQr.._~ll
..----...---'-......,~._"'-' ...... ,,..,...,"~,~,---,-,-~,.-<;~,..,>,-.-,,,-.
desaparecen ni pirdell ~l1_PQdeLactivo~.-
"-ETad-cor;;ta ~bin que el mito no tiene
necesariamente por qu enajenar al hombre; por el
contrario, le da una nueva dimensin de un trabajo
cultural.
Allora bien, la conciencia mtica es una estructura
del ser humano paralela a la estructura
i ntclcclualista, correspondientes a la existencia de un
univl."rso concreto paralelo a un universo de la
palabra. Y es por elle que los milos continan'llivo~:
54
55
mitos det'p!:()g"!~_d~Ja li bertad~.-J!~aJ!~~q~!1:~~.!.
et~,q1::1e, se' encuentran en los fundamentos, de
nuestras fifosof~"'o--~Ie-'it'ucstra teratura, quedan
sentid;---~f-d~'tfi;~-'deCTlOm'b~~~'-~'-"pariir de la
expresin de las estructuras del lenguaje.
Un soreliano argumenta que el mito es una
proyeccin del deseo del hombre, una imagen
subjetiva que acompaa la accin, mientras que el
mito verdadero describe al hombre eterno o al mundo
eterno, o las relaciones eternas del hombre y del
mundo.
En cambio, Levi-Strauss expone que los mitos, al
igual que las estructuras de parentesco, han sido
objeto preferente del anlisis estructural empeado en
descubrir, tras la.:; apariencias, los fundamentos del
espritu humano al nivel del inconsciente. Adem<;, el
mito "edifica conjuntos estructurados por medio de
un conjunto estructurado, que es el lenguaje; pero no
se apodera al nivel de la estructura: construye sus
palacios ideolgicos con los escombros de un antiguo
discurso social" (Marsal, Juan, 1988: 1417).
- - --,----'""~---'"
Por otro lado, manifiesta la preponderancia del
pensamiento mtico sobre el racional en algunos de
nuestros sistemas polticos modernos. Lo mismo el
desarrollo histrico del pensamiento mtico que sus
fundamentos psicolgicos, han sido cuidadosamente
estudiados por los filsofos, etnlogos, antroplogo::::,
psiclogos, socilogos, entre olros.
De la,> consecuencias ele la filosofa romntica
deriv6 Shell ing sus sistema de Ideal ismo
Trascendenlal, y, ms tarde hizo sus conferencia,>
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 sobre la Filosofa de la Mitologa y la revelacin y el
juicio a partir de los filsofos de la Ilustracin. Por
ello, seal este autor que: "El mito, que haba
ocupado el rango inferior, fue sbitamente promovido
a la ms alta dignidad" (Cassirer. Ernst, 1988: 1O).
Esto (5, el mito puede ser explicado con un
principio terico, o sea, con un mtodo cientfico.
Jensen indica que el conocimiento mtico del mundo
ha influidi) de modo decisivo sobre todas las formas
de vida de] hombre. Es en el mito y en el culto donde
tienen su origen grandl'!s fuerzas impulsivas de la
vida cul tural; derecho y orden, trfico, ganancia,
artesana J arte, poesa, erudicin y ciencia. (Ad. E.,
Jensen. 1986;63).
Para Peter Munz, el mito nos permite ver con una
luz completamente nueva los acontecimientos
naturales; por cierto, puede irse ms lejos y
generalizar la teora de que los mitos
conceptualizados son la cspide de la serie tipolgica,
y argir que todos los conceptos metafsicos se
derivan de estos. Sin los mitos no parece plausible su
escepticismo respect al conocimiento de los
particulares y su doctrina universal en donde se
recuerda Jo visto y 10 odo, as como la historia de
N o, borracho, en los viedos (Munz, Peter,
1986:99-105).
Por sllpuesto, l()s lnitos se forman no com()
explicaciones abiertas y manifiestas, sino corno
narraciones que suelen registrarse en el contexto
reli.gi()so, a fin de explicar el conocimiento real de un
pueblo, t;n el que la filosofa se presenta como
:;; manifestacin total del pensamiento absoluto,
56
generando los relatos sobre todo acerca de la creacin
del mundo y del hombre. De tal forma que el mito
tiene varias caractersticas presentes en la vida
humana. Juan A. N un menciona al respecto algunos
"Mitos de salvacin y narcisismo cada vez que la
filosofa se ha tornado meditacin onflica. Mitos de
la revelacin y clarividencia cuando ha desconfiado de
sus fuerzas y ha necesitado sumplementarlas con
recursos extrahumanos y an procedimientos
iniciativos. Mitos de la totalidad y el destino a la
hora de aspirar plenamente a la recuperacin de la
primitiva relacin mgica. Mitos de la frontera y el
infierno cuando, por el contrario, la actividad
filosfica trnarse recelosa y represiva por el afn de
ser bastn seguro. Y los mitos de servidumbre y
transformacin siempre que se parta de una
valoracin jerrquica del saber en la que la filosofa
relativice el suyo" (Nun, Juan A, 1985:37). Por su
parte, Stewart define al mito histrico: "Un mito es
una historia que comprende y expresa un patrn de
relaciones entre la humanidad, otras formas de vida y
el entorno"[Stewart R.J., 1991 :27]. S es una
iniciacin y revelacin de una historia, pero se sita
como una tradicin oral, pues el mito es narrado de
forma verbal y preservado en comunidad para los
seguidores de la tradicin; as como dice Eliade que
los animales y las plantas son creadas por los seres
sobrenaturales. Esta creacin equivale para los
australianos a una creacin del mundo, y se alinean
entre las obras creadas por los seres sobrenaturales
(Mircea, Eliade, 1956:58). Esta exposicin se
considera como una forma literaria basada de un
57
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 lenguaje que se constituye a la vez sobre una
. distancia lingstica registrada a travs de la
. metfora. por su composicin, cuya lnea divisoria
entre la tradicin hablada y el dogma escri to del
pasado no est delimitado.
Aunque Kirl dice que el mi to es referencia, pues para
los griegos mythos significaba simplemente "relato",
an con una amplia gama de sentido en la expresin
histrica. Platn conduye que la mythologa no
significaba ms que contar historias. (G.S.Kirl,
1970:2 J).
Ambas interpretaciones coinciden en que el mito
es una narracin, se argumenta un pasado o un
devenir como en la historia, el cual tiene significacin
en la concepcin del mundo de la humanidad; es
cierto que carece de mtodo cientfico para su
anlisis, pero consideramos que no necesariamente
tienen significados falsos las explicaciones de las
cosas envueltas por el misterio. Justamente, el mito
slo se enfoca al medio oral, explicando tambin
sobre el principio yel fin de los seres en su conjunto.
El hombre creativo expresa el valor de sus
sentimientos o de su fe, narra su realidad al mundo,
Q('l})r.....
1.;J
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1.1 ~.\J
,". , ; . : ~.. ~": . ,; ~ i
....;;. t,:~ . "i~~" .;, '.,
El hombre siente esta grandeza del ser
sobrenatural que considera como verdadera existencia
en la Ilaturaleza. En este sentido, el mito es una
realidad para el hombre creyente, puesto que Dios ha
otorgado una obra importante a los mundanos. Por
. supuesto, el mito pertenece y es parte de la
manifestacin civilizatoria. Eliade dice: "El mito es,
pu~ un elemento esencial de la civilizaci;;-hunlana;u,
lej os d-e-ser-~-~-~~;-~a-Ibura,es-~X;~cl-~on-trario;- ui
realidad viviente a la que no se deja de recllrrir; no es
en modo alguno una teora abstracta o un desfile de
imgenes, sino una verdadera codificacin de la
religin primitiva y de la sabidura prctica
... "[Mircea, Eliade, 1956:27]. Por ello, el mito
generalmente se gu mediante el principio de las
cosas o el comienzo absoluto, desde el cataclismo que
ha sufrido la humanidad; es decir, el diluvio,
temblores de tierra, incendios, derrumbamien to de
montaas, epidemias, etc. El mito ordena las ideas
para explicar con eficacia si se trata de los comjenzos
de la vida o la edad de oro de los hombra,> que vivan
largo tiempo, no envejecan y su existencia casi se
igualaba a los dioses. En el Apocalipsis cristiano se
dice: HEl cosmos que reaparecer despus de la
catstrofe ser el mismo cosmos creado por Dios al
principio del Tiempo, pero purificado, regenerado y
restaurado en su gloria primordial. Este Paraso
terrestre ya no se destruir, ya no tendr
fin"(Mircea, Eliade, 1956:79). En efecto, los elegidos
h
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, ..":' ,7"j
\t :I.',/ .. ..;r,.; .).
fieles al reno celestial.
Esta exposicin de la regeneracIOn del cosmos,
slo los mitos la explican. Por lo tanto, dice Stewart,
"Los mitos revelan su contenido a otros niveles de
conCiencia que los procesos mentales meramente
lgicos o racionales, pues en algunos casos pueden
58
59
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 saltarse estos procesos por completo para transmitir aparte las ofrendas en las iglesias, en las cuevas o
verdad" [Stewart, R. J., 1991: 28]. ~o obstante, el centros ceremoniales, que son lugares para expresar el
.~1.U-Y-----!:ID!!!1!~to puramel!~ acto de fe, donde reciben el alimento en comunin
.fabuloso, que es transmitido e.Qt~r.!dividuos sobre con los dioses. Ese enlace entre el hombre y los dioses
socesossDbrenaturales, y. que llegan a-cOsIIer!-iI~ causa el bien recproco. En este aspecto, este es el
~fu2~Ji<~triJ:l.~.~~~~IQ=~!y~L . ~~~~~~.~t!Y~~QQr .. momento del pacto mediante el cual los dioses oyen
supuesto.S:9!!J~.y~or~_~y.H1.u;<ll..sle un.Q~t~bl..,,", todo lo expuesto por el hombre, y se convierten en
'-"'~E'est~ caso, elrnito es generado ~_~.Lhrunhl:~ oidores de los individuos con base en sus
-
~<><:'~.~~~.~t~~~~ge_.~t.!J?~~~.i,~E'!'~<:~':_~~~,,~E_ ofrecimientos. Por tanto, la ddiva est de por medio
ser o a varios seres superiores, los dioses. Ellos
para sacralizar el pacto, conjuntamente a la oracin
cumpT~nclpaper-cre asgaf~~-'par~-;;pyru:-'; los
de fe que figura en el trato con los dioses.
hombres, les piden auxilio para su proteccin, y por
El mito es la relacin entre el hombre y los dioses,
ellos se convierten en personajes importantes para
dada en la comunicacin sobre intereses comunes,
auxiliar a los hombres; aunque, ellos no son como los
donde el apoyo que solicita el hombre Jo hace a travs
hombres. EHade afirma al respecto: " ... los personajes
de las ofrenda'i, y con mano sagrada los dioses pagan
de los mitos son en general dioses y seres
(rgandO bienestar, salud y abundancia de

:.:
sobrenatllfales, y los de los cuentos hroes o animales

maravill<Jsos, todos estos personajes tienen en comn

no pertenecer al mundo cotidiano"[Mircea, Eliade,

1983:1 71. Al parecer que los dioses y seres

A
~En
i entos.
seguida. se exponen dos modelos que ilustran
la creacin. El primero se asigna a direccioneS
. especficas que se manifiestan fuera del vaco o
sobrenaturales estn en el mundo conceptual, ms
abismo, y el segundo implica que la creacin adopte
all de la vista del hombre, slo son conocidos por el
la imagen de una forma humana: de tal manera, los
dominio espiritual de los hombres, es decir, se
seres son los que constituyen la representacin, y el
".:;
encuentran fuera del contexto humano y slo son hombre slo aparece en el estado subsiguiente.
.. ~ percibidos por los hombres por medio de las creencias As pues, los mitos pueden situarse en las
que establecen comunicacin, y es entonces cuando entidades csmicas. El sistema solar, el planeta
existe una interaccin mutua entre los hombres y los Tierra y la humanidad son corporaciones que tienen
,.;
dioses, porque estn inmersos en la sacralidad. Por algo en comn, crecen una de la otra, son reflejos una
'H tal motivo se pregunta el mito por qu los dioses de la otra y concuerdan y se testifican una dentro de
~ ~ -:
:;.:
:~:' :
piden la presencia del hombre? la otra, dando inicio as a las ficciones que se
:::;:
Es qLle los dioses mendigan al hombre, y el clamor simbolizan en el mundo celestial y terrenal, que son
del corazn que les dan ha sido suficiente para ellos, los espacio de florecimiento de los mitos. As pues,

60 61
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 para Le",j-Strauss: "aunque de los mitos no pueda
extraerse ninguna enseanza, cumple con alguna de
laS premisas que estos conllevan; si el mito posee un
origen 'individual' su produccin y transmisin se
hallan erigidas y determinadas socialmente, razn
por la cual su consecuencia quedar indicada en su
.iali2aCin" (Levi-Strauss, 1989:9).
I?' En este sentido, el mito tiene valor en el
pensammto y preserva la identidad de una o de ms
sociedades.
Ahora bien, se explican a continuacin algunas
:,,':; categorizaciones de los modelos referidos del mito:
al El mito cosmognico trata sobre la formacin del
universo situado en el misticismo, explica que el
mundo se cre a partir de las proyecciones del ser de
seres. En este caso, el principio del orbe se haba
instaurado a partir de un desorden; el universo
careca de figura, era materia puesta en el vaco.
Stewart explica la constitucin del universo:
"Originalmente fue un principio csmico carente de
rasgos o atributos divinos; la definicin posterior de
caos como el chorro de energa y materia
desorganlzada (catica) en el espacio surge a travs de
una delivacin equivocada de la palabra raz
(chorrear)" [R.J.Stewart, 1991 :65]. . necesidades.
De e~ta manera los msticos explican el cosmos,
as como las energas y figuras que estaban
desordenadas antes de una exposicin ordenada,
~. ~
entidades que flotaban por el espacio primario y
despus las divinidades las ordenaron, de forma ms
consistente, hacindolas como materiales especficos
para los seres vivos. Igualmente, sucedi lo mismo
62
con el mundo planetario; la tierra se construy
inteligentemente para los hombres y seres que
despus vendran. El otro es el Eros universal que
form una fuerza que gobierna e impele incluso a los
dioses, las energas y sucesos que se derivaron del
poder de Eros, que representaba la fuerza coordinada
de los elementos formados del mundo. Adems, les
dio margen con el principio apocalptico; es decir,
"Caos alumbr tambin a Noche y Erebus, los
poderes de la oscuridad los cuales se combinaron a
sus vez para crear a ter y a Hemera, los poderes de
la luz o del da" [Stewart, R. J., 1991 :66].
En este principio csmico, Dios, obr por bien de
los humanos en el planeta tierra. En el caso de Adn
y Eva, ellos tuvieron todo lo necesario en el Paraso
de Dios. Eliade habla de este sitio eterno: "El paraso
terrestre ya no se destruir no tendr fin. El tiempo
no es ya el tiempo circular del Eterno Retorno, sino
un tiempo lineal e irreversible" [Mircea, Eliade,
1956:70].
El espacio de la eternidad de Adn y Eva iba a
convertirse en afortunado, en el sitio infinito que era
de Dios y donde nadie poda violar su ley destinada al
hombre inmortal que no padecera afliccin por
En sntesis, la nocin de creacin del cosmos le
da al hombre posibilidad para entender el mundo en
que vive, y conceptualizar el mundo desde su
surgimiento, lo que genera una polmica con la
ciencia por sus procesos para explicar la verdad. De
tal 'manera que esta creacin slo es interpretada por
la creencia de que hay un Dios hacedor del universo.
63
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 bJ El mito histrico es una crnica' convencional que
relata una fbula o ficcin. Schokel ha argumentado
que primero f~e el mito y luego la historia, cuando el
hombre empez a relatar al hecho real. En este caso,
la historia emana del mi to, el cual se torna historia
sagrada por sus races profundas sobre lo relatado, as
el mita expone el tiempo ms remoto o principio de
.:,
las cosas. Nos hace notar el periodo fabuloso de los
comienzos y nos remota al origen de los espacios de
donde se desprende el fenmeno del mundo de los
seres vivos. En este sentido, la historia pasa a ser la
imagen ms sagrada por su contenido, cuyos actores
son quienes aportan el conocimiento del nuevo
:,:. comienzo de los hombres.
As pues, el mito histrico califica la hazaa de
los seres sobrenaturales, quienes construyeron el
mundo fsico, y refleja al hombre para que ste
sobreviva. A cambio, los hombres remuneran a los
creadores alabndolos. Debido a que brindar el
clamor a los dioses era el convenio que haba entre el
hombre y la divinidad, la recompensa es la fe
emanada de la voluntad de venerar a los dioses. No
obstante, en la conexin de los hombres con los dioses
se piensa que hay armona de ambas partes, cuyas
actitudes han sido satisfactorias. Prueba de ello son
las peticiones presentadas por los hombres que son
resueltas positivamente por los clioses; as sean
situaciones difciles que son aceptadas para darles la
solucin inmediata, a fin de restaurar el bienestar de
los honbres y proseguir el contacto recproco.
Se cita como ejemplo, el mito histrico de San
Andrs Larrinzar en la segunda generacin del
64
hombre actual.
Don Pascual Hernndez comen ta que la
humanidad de nuestra era proviene de un hombre
que sobrevivi el diluvio que mand Dios. Se salv
por haber subido al cerro Latzbilton (la torre), una
colina muy alta a donde no lleg el nivel del agua.
Dios destruy a todos los humanos de la tierra,
haciendo llover durante varios das y noches, hasta
que se inund todo el espacio en donde moraban los
vivientes. Milagrosamente un varn sobrevivi
porque subi al cerro (la torre), con la altura a medio
cielo. Con el llev a la Perra Negra (ik'al me' tz'i')
que tena en su casa, pues era el nico animal que le
poda acompaar para soportar varios das de lluvia.
As transcurrieron varios meses, al final dej de
llover, y empez el gran viento en todas direcciones y
espacios. Finalmente, se sec el mar de agua sobre la
tierra, hasta desaparecer por completo. Slo entonces
el hombre sobreviviente pudo regresar al lugar donde
viva acompaado por su Perra Negra.
El sobreviviente continu su vida con normalidad;
primero reconstruy su choza y luego reemprendi su
labor para subsistir. Los das de trabajo
transcurrieron como antes del diluvio; al paso de
varios das tuvo una sorpresa agradable, pues
encontr sus alimentos preparados y al instante se
pregunt:
Quin vino a ser mis alimentos?
En seguida, se dirigi a la Perra Negra, y le dijo:
> Perra Negra! Lstima que no hablas para decirme
quin vino a preparar nuestro alimento.
Todos los das encontraba su alimento bien
65
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 preparado. Pens en vigilar un da para descubrir
quin vena a hacer la comida de su casa.
. Precisamente un da l acudi a su trabajo como de
costumbret pero slo lleg a esconderse cerca de la
chozat pensando que a las doce del da poda
encontrar a la cocinera. Regres a su casa y se par a
un lado de la puerta oy el ruido de alguien que
estaba torteando con la palma de las manos. A un
lado de la puerta vio tirado un cuero negro, que lo
asus t mucho; al fin se asom por la puerta y vio a
una mujer sentada sobre un madero que
tranquilamente estaba haciendo las tortillas y
cociendo los frijoles. Esta fue la admiracin que tuvo
el hombre sobreviviente. La Perra Negra se haba
convertida en mujer, y le habl amablemente.
iQll ests haciendo seorita!
Ella n[) contest porque le daba mucha pena ver al
hombre, aunque tambin tena dificultades para
expresar palab ras.
Sin pensarlo dos veces, el hombre tom el cuero
que estaba tirado al suelo y los llev a esconder al
monte. Luego regres a su casa para volver a mirar a
la mujer, que le haba parecido simptica. Le volvi a
insistir para que hablara. Ella no contestaba porque
la apenaba la mutacin de Perra Negra en mujer
humana. Por supuesto, el hombre la tom como
esposa, aunque ella no quera permanecer humana,
como la esposa legtima del hombre sobreviviente.
Con el tiempo empez a hablar, aunque mantena las
dificu ltades en los dilogos.
t Ms tarde la mujer intent comunicarse con su
jt: esposo, Con vergenza expres palabras sencillas,
66
"."
SI, " " en batz t1' k' op se d
no, ' "Jec h" , mo ,.,
Ice: oJ .
Para el hombre ya era gran cosa que su esposa
intentara usar palabras. Conforme fueron pasando los
das aumentaba su vocabulario; esto con el fin de
contribuir a mejorar la vida y formar el hogar del
hombre. En este sentido, la pareja senta el reto de la
comunicacin adecuada en batz'i k'op. Al fin y al
cabo, lograron tratarse bien, como buenos hablantes
de la lengua.
Postedormente, procrearon muchos hijos para
multiplicar la humanidad a loda la tierra, generando
al hombre actual, el cual es descendiente de una
Perra Negra y el hombre sobrevivienle. De tal
manera, el hombre actual es la segunda generacin;
porque la primera muri a causa de un diluvio que
mand Dios a toda la tierra. Gracias a Dios hubo un
sobreviviente, salvado del diluvio, y a la Perra Negra
la convirti en su mujer, por lo cual trajeron nuestra
semilla nuevamente y aunque seamos consanguneos
del animal, vivimos muy felices (Diario de campo,
1986:20).
el El mito cultural est expuesto a nivel del
conocimiento ms profundo en aquellos
acontecimientos que demuestran cualidades que
reflejan el pensamienlo alternalivo hacia olros modos
de vida, que es donde los puntos de vista del narrador
exhiben la firmeza del saber argumentativo. Puede
ser al poeta que se basa en la tradicin mtica, cuya
inspiracin que utiliza de las cosas, est llena de
verdades sugestivas, que an son interpretaciones
creadas por su propia visin del mundo. Esto
convierte al mito en base de ]a civilizacin humana
67
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 porque en l estn codificadas las creencias y las
,prcti-:as. .
La leyenda de Heracles, de tiempo muy remoto,
habla de la diosa Itlica, la cual, haba dejado de ser
puraaJ transformarse en diosa de la vida de las
mujeres. As como' el Rey, que encarna el poder
cul tura.l y la popularidad, tambin se vuelve un mito
de la cultura por su mandato a la sociedad [H.] Rose,
1986:10S]. . provienen de los mares, nacen Jos cerros por la
En efecto, los primeros hombres en su conjunto
arraigan el mito para justificar su conducta, por
medio del acto ritual que reafirma 10 suceptible de la
actividad cotidiana. Estos individuos extraan
elementos de la naturaleza para exponer su realidad.
Por ejemplo, los dioses que regulan la vida, y aportan
" :~: valores extraordinarios de la verdad del hombre.
En San Andrs Larrinzar se narra el mito
cultural del dios Vaxakmen, el creador de la tierra
actual. Aunque antes haba una tierra muy blanda
que no serva para nada porque sobre ellalas cosas se
hundan hacia abajo, el Dios Vaxakmen se dio cuenta
de que la tierra no era provechosa para algo, sino
simpl-emente un espacio tendido y vaco, porque el
tipo de material del que estaba hecha era muy frgil.
Ciertamente, este creador se fij en que el material no
era til, entonces pretendi revolver a la tierra con
piedras que estaban amontonadas en la orilla del
espacjo, de tal forma, el dios Vaxakmen mezcl la
tierracon piedras, yal cabo de siete das se amaciz y
se corlVrti en tierra resistente. De esta forma la
tierra maciza, plana y rodeada del mar, pudo sostener
':
;,.
;,.; el peso de las cosas. A continuacin, el propio
1:-;
68
Vaxkamen plant los montes de diversas especies en
todos los lugares. Como la tierra resista llegaron a
crecer rboles frondosos en todo el orbe.
Al paso de los siglos, en toda la esfera, la tierra y
el agua se hicieron un movimiento total, por cierto,
se dividi la tierra por el agua. De ah surge la
divisin de los cinco continentes del mundo; entonces
se abren brechas de donde nacen los ros que
agitacin de la tierra y resaltan las piedras sobre la
tierra. Por este suceso nuevamente se destruyeron los
montes, porque sufrieron el deshecho entero de la
tierra.
Sin duda, el dios Vaxakmen vio interesante que la
tierra produjera algn provecho, por lo menos que la
ocuparan ms seres vivientes; atraer plantas de toda
clase y animales de toda especie, finalmente, cre al
hombre semejante a l, quien vino a dar valor y
lucidez a la tierra, porque ah construye sus chozas y
cultiva sus alimentos. En este sentido, al dios
Vax~kmen se le debe creer con fe y adorar con todo el
corazn, ya que hizo a la tierra, a las plantas, a los
animales y a los seres humanos, agradeciendo as
siempre que disfrutamos de esta bendita tierra; nos
dio completo, pues, nuestro sentir para alabarlo, la
naturaleza que nos est dando la vida, sobre todo, la
tierra que nos sostiene donde estamos posando
(Diario de campo, 1986: 11 ).
Este argumento nos ubica en el mito de la
cultura, porque tiene contenido netamente sobre la
visin csmica de un hombre que piensa el principio
de la tierra, representando al dios Vaxakmen, el
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 mximo creador del mundo de los batz'i viketik de
Chiapas.
'dJ El mito de las letras usa letras para armarse, para
exponer su contenido sugestivo a partir de la creacin
de las cosas y exhibir su belleza comn. Un escrito
mtico es conocimiento literario porque argumente en
forma de cuento o de poesa; o sea, es un hecho
esttico narrado con personajes, como lo son: el dios y
los seres sobrenaturales cuando se dice que "los mitos
vienen a expresar, con un lenguaje metafrico,
cosmologas que dan sentido ordenado al universo o
que son indicios de un proceso histrico evolutivo
que, en su caso, puede inclinarse por la teora
degeneracionista" [Shokel, A., 1984: 15].
En la literatura griega se habla de las aventuras
erticas de los djoses y sus enfrentamientos, de que
Hefesto puede ser arrojado del Olimpo y enojarse al
caer, o Apolo puede ser engaado y robado por
Hermes. Esto es un mito de aventuras de los
personajes griegos' en el cual sobresalen sus actos en
la sociedad.
Por otro lado, Stewart habla de la versin de
:' ( Merln y Taliesin, que es el patrn original de los
<';
cuatro poderes de los misterios y dominios
espirituales o mundos interiores de los celtas: "Este
patrn csmico tiene un espejo en el planeta Tierra,
con sus cinco zonas, cuatro vientos, grandes ros y
sistema circulatorio de temperatura" [Stewart, R. J.,
1991:129].
Don Andrs Gonzlez, de San Andrs Larrinzar, es una bveda material que a veces se asegura est
habla del dios Vaxakmen, en forma de un verso, dice:
Vaxakmen, el artfice creador
70
que da luz a sus trados,
los hace vivir con venturanza
y amor con sus semejantes.
En batz'i k'op se dice: Vaxakmen, jpasvanej jtotik
ta xa'be xojobal yabteltak,
xmuybaj lek yu'un
xkuxet yo'on xchi'uk xchi'iltake.
.el El mito teognico relata los orgenes de los dioses y
de las diosas, e incluso sus pasajes cotidianos; sin
embargo, es la palabra utilizada generalmente por la
historia y la genealoga de los dioses para defi,nir al
hombre mismo. Igualmente, la teogona se hallaba
dentro de los misterios, el ms afamado de los cuales
era tal vez el Misterio rfico. Estos misterios se
usaban como mitos relacionados a las tradiciones de
transformacin, por ejemplo, Hesodo, a quien se le
atribua el conocimiento ms detallado de la
mitologa de la creacin griega; Gea, de la aparicin
del planeta Tierra y Eros, de la procreacin de la
naturaleza. Esta literatura universal ha significado
mucho en la interpretacin del cosmos. [R.J. Stewart,
1991 :64-65]. Por tanto, la teogona narra el mito de
la creacin triple; del caos primario surgi Gea, la
Gran Diosa, una entidad universal en s misma, cuyo
planeta Tierra es un reflejo de su forma inferior.
Estos dioses y diosas obraron para los hombres en la
construccin celestial y terrenal, principalmente los
hombres necesitaban ese sitio para vivir. Rose habla
del material utilizado en la hechura del cielo:"El cielo
hecha de bronce o de hierro... (Rose, H. J., 1986:271
En San Andrs Larrinzar dicen que Vaxakmen
71
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 hizo el cielo y la tierra. Por ello tienen un sentido
direccional en su recorrido: en el caso del sol, sale por
el este y culmina su viaje por el oeste, es decir, el sol
siempre sale por el mismo lado, por tanto, es de
suponer que el camino de regreso, o bien es por
debajo del suelo o por alguna otra meta escondida.
Por ende, este astro lleva un sentido y un tiempo que
le hacen funcionar correctamente, sin caer en un
choque desastroso con otros astros. No obstante, el
hacedor de este sistema solar tuvo poder e
inteligencia para hacer esta obra con este estilo,
evitando tragedias en sus funciones. As pues, el dios
Vaxakmen cre al sol para beneficiar a sus creados: el
hombre y los otros seres de la naturaleza (Diario de
campo, 1986:29).
l
jJEl mito totmico consiste en que las tribus tenan
animales a los que veneraban, de los cuales se crean
descendientes, cuya misin era protegerlos, a fin de
evitar la muerte instantnea. En la regin batz'i
viniketik se reconocen como naguales (ch'ulel chon),
son animales grandes que se convierten en chu'ulel o
chanul para proteger las almas de las personas. Vogt,
habla acerca del pueblo de Zinacantn: "Se supone
que cada zinacanteco posee un alma animal, chanul,
que recibe con su nacimiento. Los destinos del
hombre y de su chanul estn ntimamente ligados; lo
que le sucede a uno, afectar al otro. Diferentes clases
de animales pueden ser naguales, incluyendo entre
ellos al jaguar [bolom], al coyote [ok'l], a la ardilla
[chuch], al zorro [soro] y a otros" [Vogt E.,
1966:452]. Esta creencia en almas de animales juega
un papel importante en la vida de los zinacantecos o
';,
~:;
1 72
de los sotz'leb; sin embargo, el ch 'ulel [alma] es
colocado por los totil me'iletik en el embrin y, se
cree, eS de la mayor importancia para la salud en la
vida de la persona; por ello, el ch'ulel es una especie
de animal conservado por los totl me'iletk, el cual
est apoyado tambin por los mayoletik, que se
dedican a la conservacin de estos animales. Mientras
tanto los hombres deben cumplir con el respeto a sus
semejantes y a las cosas, con el fin de evitar el
desprecio de su ch'ulel por los totil me'iletik, que
ellos pueden dejar fuera del corral a su ch'ulel si
desobedece rdenes establecidas por el totil me'iletik
con lo que correr riesgo de m uerte. Si le sucede algo
malo al ch'ulel, la persona se morir al instante [Vogt
E., 1966:115-116].
En este sentido, el nagual o ch'ulel es un animal
que tiene como compaero inseparable al individuo,
sin l no puede existir en este espacio tierra, el cual
aporta la fuerza espiritual de la persona, la
inteligencia y la fuerza para el trabajo pesado. De tal
forma que el animal moldea con vigor el cuerpo y
hermosea el espritu.
Para ejemplificar es necesario exponer un breve
mito de la vida de don Andrs Daz, originario de
San Andrs Larrinzar, que al respecto dice:
Don Andrs Daz es una persona de espritu
fuerte y de cuerpo fortalecido, ha sido sano toda su
vida porque no ha tenido decaimiento de su ch'ulel, y
mucho menos algn dolor constante que le dae. Con
firmeza reafirma que tiene un nagual muy elegante y
es el animal ms grande entre las otras especies de
animales feroces, llamado "len". Que este animal a
73
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veces se sale de la j aula de donde se encuentra
guardado junto con otros naguales de los hombres
fertes.
El cerro J unal es una cordillera especial para
custodiar los naguales de los habitantes de San
Andrs y los cuidadores de estos animales o naguales
a veces los pierden de vista; por cierto, a don Andrs
Daz un da se le escap su nagual; junto con' otros
naguales iban a cazar becerros en las zonas
ganadelas; posiblemente por la zona de Ocosingo, Las
Margaritas o del Soconusco, donde se hallan fincas
grandes. Esto nos hace pensar que el nagual de don
Andrs Daz es de panza grande, porque no se llenaba
de los alimentos que le daba su dueo; sin embargo,
sala del corral con un compaero para irse a las
zonas ganaderas.
De tal forma, don Andrs Daz as lo platic, que
su nagual es un Len feroz, que sala del corral con
otros naguales, yndose a cazar becerros por la zona
de la costa de Chiapas. Despus de tantas noches
olieron a personas, alzaron la visita y vieron que los
dueos del ganado les apuntaban con rifles. El nagual
de don Andrs Daz pudo salir corriendo. De un sal to
libr los alambres y lleg hasta afuera. Por ello se
escap de los balazos. En cambio, su compaero cay
sobre el alambrado y recibi un balazo en la cabeza.
Muerto, qued colgado en la cerca del alambre. Tres
das despus, el dueo del nagual tambin muri. Era de la sociedad primitiva que ha originado varios
su amigo de la comunidad y le dio mucha lstima que
haya fallecido, aparte de que nadie ahora le
acompaar a la caza, hoy deber ir solo para buscar
sus alimentos.
74
Segn don Andrs Daz, despus de haber salido
del potrero se meti por las montaas y fue a los
cerros en direccin al cerro Juna., su casa. De lo
sucedido, dijo que le caus un poco de temor por el
riesgo de perder su vida, es ms, que debe ir a otras
fincas ms lejanas donde an desconocen la existencia
del Len cazador. En fin, se dispone a ir solo por la
zona norte del estado de Chiapas para buscar la
ternera ms rica que ha sido su antojo [Diario de
campo, 1991 :25].
En este caso, los hombres que creen en este mito
de los naguales dicen que son trece animales, desde el
grande al pequeo, que tambin es parte de la
fortaleza y hermosura del hombre. Por si fuera poco,
si muriese el nagual ms pequeo, debilitara al
dueo de la persona, lo cual simboliza el enfermarse
constantemente. Por tanto, se deben respetar a los
naguales pequeos, aunque sea un grillo o un mosco,
pues igualmente participan para constituir al
individuo fuerte y bello.
g] El mito del cataclismo es el trastorno que se
produce en el agua y en la tierra, que el hombre sufre
por distur~'lio natural. Por cierto, en la estructuracin
del munc ; en tiempo remoto, en este caso la
aniquilacin del hombre sobre la tierra es la que
simboliza la inminente recreacin del universo, o el
surgimiento del movimiento proftico y milenarista
acontecimientos para destruir la sociedad presente en
la tierra. La concepcin es que Dios realiza un
cambio natural, ya que las actitudes negativas del
propio hombre le atraen la muerte eterna. Al
75
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 respecto, Roce dice: "Lo esencial de esta teora es la
creacin y la destruccin cclicas del mundo y la
creencia en la perfeccin. La doctrina de la eterna
creacin y destruccin del universo es una idea
panindia" [Rose H.J., 1986:67).
La destruccin de la tierra es la culminacin de la
vida de los seres vivos, por el movimiento que causa
la superfide del orbe origina alboroto a los vivos que
fallecen a1 instante. Sin embargo, los vivos estn
presentes ante su muerte, y quiz porque son de
carne y alma sufren el cambio de estado, pues segn
al morir slo contina existiendo el alma. El caso es
que el humano se convierte en inmortal, ya que slo
cambia su estado de vida al convertirse en espritu y
el cuerpo se vuelve cadver.
:: Uno de los fenmenos ms conocidos en este
mundo, es el diluvio. As fue en la poca de No,
cuando Zeus est derramando agua desde el cielo, o
cuando Yahv abri las ventanas del firmamento, o
cuando el hombre se salv con su Perra Negra, este
sobreviviente se conoce y argumenta en la regin
batz'i viniketik en Chiapas, particularmente en San
Andrs Larrinzar y ha despertado a la gente al or
el fenmeno ocurrido en la actual generacin del
."
"
:.'
hombre. Asimismo, se narra una lluvia terrenal con
agua caliente [k'ak.'alo'). "Destruido el primer mundo
fue creado otros y nuevos hombres, pero estos eran
tambin imperfectos porque no permanecan
muertos. A los tres das resucitaban y vivan
eternamente. Esto no agrad a Dios y destruy ese
mundo con una tempestad de agua caliente. Algunos
se refugiaIOn en cuevas" [Monjars Ruz, 1989:52].
76
Esta es una versin que maneja la sociedad nativa en
su conjunto, que el primer hombre fue aniquilado por
el agua caliente, que muri por el ardor que peg en
su L--uerpo.
Ms tarde, el dios nuevamente construy todo 10
acabado, y en la tierra cre la segunda generacin: la
del hombre actual; por cierto, se crearon tres parejas
de ladinos; eran ricos y su trabajo consista en leer y
escribir. Adems, Dios pens que era necesario que
alguien hiciera trabajos pesados y cre tres parejas de
indios para servir a los otros. De tal forma, estos
seres humanos se multiplicaron pronto y poblaron
todo el mundo. [Monjars Ruz, 1989:56].
En efecto, se piensa que slo en nuestra generacin
actual existen ladinos y batz'i viniketik; que estos
grupos tienen su manera caracterstica de vivir, de
pensar, de trabajar e incluso de alimentarse. Esta
versin nos deja dudas, puesto que supuestamente
Dios hizo superior al ladino y sumi en la
servidumbre al indio, ello aunque se ve que en la
parte alta del estado de Chiapas, efectivamente
existen ladinos y batz' i viniketik en una relacin
negativa.
h) El mito de la Edad de Oro, consiste en las edades
del mundo de la perfeccin. Al comienzo de la
humanidad se desprende la cultura como base de la
doctrina cclica de la vida. Esta crnica de la Edad de
Oro propone que la vida, a la vez perpetua y sagrada
de la existencia de los hombres, es el Paraso. Eliade
expone: " .. .la Edad de Oro bajo el reino de eranos,
era una especie de paraso: los hombres vivan largo
tiempo, no envejecan jams y su existencia se
77
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 asemejaba a la de los dioses" [Mircea Eliade,
volveran como Dios. Eva comi la mitad de la fruta,
1983:69-70].
y la otra mitad se la ofreci a Adn, quin la
Por qu los hombres no envejecan?
consumi. Este fue el pecado mortal y eterno por
Nos hace notar que los hombres de aquella edad,
tenan una vida duradera. El estado de vida de
aquellos individuos no sufra transformacin en su
': estaJo fsico y psquico. En cambio, en nuestra era, el
"
,::i cuerpo envejece y conforme los aos transcurren, cada
.':;
Ji
vez ms padece mutacin de la piel; es decir, las pagando con su muerte eterna. Es ms, dijo: "fuiste
~~1 arrugas vienen a dar muestra que la piel est madura.
hecho de polvo y despus de tu muerte te irs en el
;,; AdemS, la mentalidad del individuo exhibe, un
" ~
decaimiento' en las acciones de la persona. En
cambio, en la Edad de Oro, la Vida humana era
eterna porque as estaba destinado; an ms, los
individuos tenan alimentos de calidad sin necesidad
de trabajar. De esta forma, los hombres disfrutan la
existencia del mundo hecho por su creador. La Santa
Biblia, en el Gnesis, asienta que Dios es el creador
de todas ]as cosas, y que durante el sexto da cre al
hombre" su semejante, llamado Adn; en seguida,
cre a Eva de la costilia del hombre, su compaera
fiel. As, Dios estableci normas generales que se
deban obedecer. Estas personas, tenan suficientes
alimentos sin necesidad ofrecer fuerzas para
producirlos. Dios dijo que exista un rbol del que no
deban comer, pues si consuman de ste moriran.
;f. Satans, el enemigo de Dios, andaba en el jardn, en
el paraso de Dios.' El se converta en diversas
especies de animales. Eva parpade y observ un
vbora enrollada en el tronco del rbol maligno,
cargado de frutos maduros. La vbora le dijo a Eva
que el fruto del rbol se poda comer y gracias a l se
78
haber violado la reglamentacin de Dios. En este
sentido, la escatologa llega a esta pareja, surgiendo el
destino final, la "muerte". En efecto, Dios maldijo al
hombre por haber incumplido los mandamientos,
maldijo a Adn por haber desobedecido la ley
polvo de toda tu carne" [Santa Biblia, 1960: 7].
Esta ley de Dios era una sentencia despus de
haber pecado sin poder conservar la Edad de Oro.
ii La edad de los animales: son animales que se
ubican en las obras mticas y consumen carne
humana de los antepasados, generalmente en el
comienzo del mundo. Estos animales se consideraban
espantosos y respetables ante la presencia del
hombre. Por ejemplo: a un len haba que darle el
honor por su tamao, por su altivez y por su
invulnerabilidad, aunque ahora cae bajo la mano del
hombre.
El mito griego hace mencin de que Heracles no
poda causar mella al len, remea con su arco o con
otras armas. " Despus de causar al len, heridas con
la clava, lo ahorc en tre sus brazos. La operacin
siguiente fue la de despellejado, y lo hizo segn
relato de Tecrico usando las garras de la fiera"
[Rose, H. J., 1986:208]. En la obra de Heracles, al
parecer, es imposible creer que haya logrado vencer a
un animal de mucha garra y tan feroz con sus
enemIgos.
79
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 que significaron al hombre. En seguida, apareci la
mujer, creada para el hombre. Antes de la aparicin
de 'la mujer, el dios Vaxakmen pregunt al hombre si
quera llna compaera fiel. "Quieres una
compaela? S quiero, dijo el hombre. El hombre
cerr sus ojos durante una hora y le fue extrada una
costilla del lado izquierdo, por eso la mujer es la
costilla izquierda" [Ramrez, Sergio y Enrique Lpez:
1986: 13J. Esta versin de los seores es similar a la
que trata la Biblia, que Dios cre al hombre y la
mujer provino de la costilla del varn.
k] La enfermedad es un mito?
Suele ser que la enfermedad se considera mi to
porque el padecimiento de una persona proviene de la
creencia sugestiva. Es ms, una enfermedad crnica
se convierte en incurable. Eliade expone que slo en
el rito mgico se puede apreciar admirablemente el
restablecimiento del paciente; o sea, el mago conoce
el principio del mal y lo detecta comunicndose con
los demonios, quienes informan acerca de la causa de
la maldad. Por ejemplo: el espritu produce la
enfermedad en los dientes y la boca disparando la
flecha sobre el cuerpo ... "[Mircea, Eliade, 1983:34].
El mago o curandero se vuelve ambivalente en sus
actos; Pllede embrujar al individuo y curar para
salvar su alma. Si est en el acto de recobrar vida, se
dirige el ataque demonaco, poniendo su fortaleza y
experiencias para la defensa del paciente. Es entonces
cuando se vuelve enemigo de Satans y ste es
perseguido por l para la agresin directa. Sin
embargo, el curandero guarda el secreto de protegerse
frente al contrincante, el Diablo, el ms astuto y
\:::. :
".-q
k' 86
':
ft
mentiroso en el semblante de Dios, el cual anda
I
enrollando a la humanidad en todo el orbe (Santa
Biblia, 1992:7),
No obstante, el buen curandero se vuele
intermediario de Dios, y por la armona que
demuestra frente al artfice del mal es apoyado para
sanar enfermos; es ms se convierte en el
representante de Dios para atacar la maldad en la
tierra.
En San Andrs Larrinzar, un anciano narra los
enfrentamientos entre curanderos de Andrs y brujos
de Simojovel. Estos consistan en la comparacin de
poderes espirituales. Lbs brujos de Simojovel trataron
de daar a los curanderos de San Andrs. Por cierto,
cerca del ro Los Pltanos sembraron un enfermedad
en forma de un rbol, con sus races dirigidas el
territorio de San Andrs, cuyos habitantes empezaron
a sentirse mal, debido a una terrible fiebre, y por si
fuera poco, los enfermos fallecan a cada instante
porque no saban con qu curarla. Empero, medio
ao despus de haber trasmitido la maldad a los
habitantes, cada vez ms quedaban pocas personas; se
calcula que la cuarta parte de la poblacin haba
fallecido, cuando los curanderos se reunieron para
intercambiar ideas y para entender la situacin. Sin
embargo, estos curanderos de San Andrs, a travs
del espritu, notificaron a trece personas para enlazar
opiniones a favor de sus coterrneos, especialmente
los que estaban falleciendo. De tal manera,
conocieron las causas de la muerte, los autores de esta
maldad y el lugar donde fue cultivado el rbol. Sin
embargo, se prepararon bien para el ataque al
87
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 adversario, y adems, estudiaron sus niveles de moradores de Simojovel empezaron a sentir ese dolor
conocimiento, de potencia espiritual, la defensa y el del cuerpo: principalmente el cuello se pona inmvil,
at:c1que, que era lo ms importante para vencer al se quedaban sentados por el dolor hasta la muerte.
enemIgo.
En seguida, por medio del espritu, los trece
curanderos de San Andrs acudieron a la orilla del ro
de Los Pltanos para arrancar el rbol terrible,
llamado: sme' jchamel (la madre de la enfermedad).
Este rbol fue arrancado y lanzado al ro para que se
los llevara el agua. Por cierto, el ro cruza el territorio
de Simojovel; en efecto, los habitantes se baaban y
se lavaban las ropas en ese ro; seguramente la idea de
los curanderos era que se daaran del agua por el
rbol y as percibieran su propio dao.
Al fin y al' cabo, los curanderos de San Andrs
remediaron la muerte de los habitantes, gracias a sus
poderes espirituales y experiencias que llevaron a la
salvacin de la vida del pueblo. Por ello, ~gunos
curanderos de hoy consideran a sus antecesores
protagonistas del mantenimiento de la existencia de
su raz.
Tiempo despus, los propios curanderos hicieron
un plan de desquite para daar a todo el pueblo de
Simojovel, para lo cual construyeron un gato negro
con vida para que visitara a todas las familias de la
poblacin de Simojovel. En este caso, el dirigente de
los trece curanderos, en forma espiritual se traslad
al centro del pueblo para soltar el gato negro vivo. Y
este animal, por orden de sus creadores, deba andar
de casa en casa para comerse los alimentos y
automticamente las familias quedarse embrujadas
por dolor del cuerpo.' Al paso de los tres da,>, los

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Socretario de auCQCn Pblica

Carlos Mrquez Prez

Director General del Consejo Nacional de Fomento EducalJ'vo

Coordinacwn editorial
Sandea Luz Martnez L6pez
FOllJllrafi
Jess safas Quintanar Salas
Cuidado d.la edicin
Cannen Snchez
Chac."

Aris/enle de diseo y/ornlacin

Lourdes Robles

Edicin y diseo
TIempo imaginario
Chaco,_

Primera edicin 2000

D.R. \O CONAFE 2000

Consejo Nacional de Fomemo Educativo
Subdireccin de Educ<lcin Indgcna
Ro E!ba 20, Colonia Cuauhlmoc;
Mxico, D,F. c,p, 06;00
TeJ,521t'617
rcasarie@conafe.edu.m.x

ISBN 970-B-5997-9

Impreso y hecho en Mxico

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 19

" ~~

, '

"

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'\:
: :~; El cmo y el para qu del saber escolar en el medio indgena

EN LA PROPUESTA INTERCULTURAL DEL PAEPl, aprender significa aprender a trabajar

y a jugar; aprender a trabajar disfrutando y aprender a construir la felicidad,
aprender para la vida,
En el currculum propuesto se definen los modos de aprender a partir de
procesos productivos y ldicos, Hemos identificado en el trabajo y en el juego los
prototipos culturales, sociales e individuales en que nos podemos apoyar para
disear las estrategias y los ejes de la propuesta, Juego ,Ltrab~jo constituyen
actividades sociales histrica y culturalmente determinadas que, de manera ho
rsti;;~d~n la c1;~e para ,~e_~~p~!'.ai.'la_ es~ncia del saber hacer y del saber ser; tan
to el indgena -predominantemente artesanal y campesino--, como el mestizo
--que incorpora aspectos de la produccin industrial e informtica-, todo ello
frente a metodologas rgidas y homogeneizantes,
Esta orientacin pragmfica y binaria nos permite articular tareas, incluyen
do memoria/razn, esfuerzo/disfrute, rutina/pasatiempo, conocimiento/senti
miento, ciencia/nlagia, cuerpo/mente, y otras dicotomas ligadas a la actividad
vital del hombre,
Aprender significa a~E~I!_~~_~ha.cer y jugarll.ser. Esto da una nueva dimensin
pscoI9,gica~, social ,!=
llistrica al concepto de aprendizaje,escolar. Saber se entien
de C0l110 saber hacer; saber un oficio o saber un arte en un contexto cultural
mente determinado, donde el aprendizaje se reconoce, desarrolb y evala en un
sentido integral, tanto por los otros como por uno mismo, Llegar a ser un oficial
o un artesano implica que el sujeto debe recurrir a los otros y aprender dentro de
un sistema definido por las relaciones recprocas entre expertos y novatos, Se
aprende a partir de la propia ejecucin de las tareas; con los sentidos y con el
se encuentran los mejores modos de hacer, siguiendo la huella que otros
en sus objetos, en sus productos, viviendo y sintiendo el sistema y la
organizacin del trabajo, Se aprende cuando cada quien establece sus propias

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20 Roco Casariego Vzquez
metas, mide las capacidades en los logros y reconoce en los productos el desarrollo
de competencias tanto individuales como grupales. Los sujetos aprenden a reco
nocer que sus capacidades pueden multiplicarse en.el grupo; aprenden tambin
a reconocer sus aportaciones y virtudes individuales dentro de la colectividad,
y viceversa. I
De este modo, las actividades escolares implican tareas integrales que invo
lucran simultneamente todas las capacidades del sujeto. No hacer un trazo sino
un mapa, no Ona letra sino un libro o una carta. Es por ello que decimos que se
aprende a_hacer y se juega a seri el nio, desde el preescolar, puede considerarse
poeta, escritor, cientfico o matemtico. Jugando a ser se aprende a hacer.
Para ello es necesario que los nios aprendan a usar [os lenguajes -modernos
y tradicionales--de culturas diferentes como herramientas y juguetes, a fin de apro
piarse y producir la informacin escolar. Tambin es necesario que en el proceso
de su e?Colarizacin los nios indgenas conformen desde su entorno los modos de
actuar ypensar necesarios para su post~rior desarrollo laboral, afectivo, emocio
nal e intelectual en condiciones de continuidad e integridad cultural.
. Entender los conceptos de nio y adulto como dimensiones de una misma
nocin de sujeto nos permite plantear respuestas al cmo y al para qu del apren
,dizaje escollf, tomando en cuenta tanto los aspectos psicoevolutivos como los
factores sociales y culturales que involucra el fenmeno educativo.
Las cualidades del nio, tales como el ~djmQ yJa..~pontaneidad, son punto de
partida, pero tambin finalidad de los procesos de Igualmente, de
terminan [os c~o y para qude la educacin desde una perspectiva didctica,
;;';.;
mientras que las preocupaciones y ocupaciones de los adultos dentro de cada
cultura espedfica sobredeterminan dichos procesos.
La investigacin como oficio escolar
Se propone que los nios aprenda!! ~!1.1a_e?Cuela-el.ofic:l95!~Jl"Jy;stigdor. Definir
el esrudio y la investigacin en trminos de trabajo trae a esta actividad --que tra
dicionalmente ha estado ajena a la comunidad indgena como actividad ac-adnlca-
El aprendizaje por el trabajo, en el marco de la concept:i6n
hemos recuperado haciendo una rcformuhlcln cu!rural ~no y~ que no
tel~'Olgica de la hif;tOria. Rcconocemot' :ilspec[Qs aplicables al mundo moderno en las frmulas de organiL.a
cin sociaJ del pasado. tambin encontramos valores acru:.tlzables en los diversos cdigos curriculares que s.:! ban
pr:inicado en la hisloria como \;;t padl?ial el tril.'ium, el clladrivium y 1::15 concepciones mis modctnas, como la
tecnologa educaLiva o la ya lt"J.dicional pedagoga openllori.~,
llprender a fJClcer y jugar a ser. La educacin il/dgenll del CV.\:lFE 21
al mundo de lo conocido, donde se le asignar sentido prctico y [I a toda
la serie de tareas que estn vinculadas a la educacin escolar. Esta actividad acad
mica es la nica para la cual .la comunicbd, como formadora de aprendices, no
posee espacios, herramientas, experiencia, materias primas o tradicin. Al conside
rar la investigacin coma un oficio acadmico y la escuela como el espacio de for
macin de los aprendices, se clarifica el espacio de la escuela como lugar diferenciado
dentro de la comunidad que da continuidad a muchos de los patrones habituales
de comportamiento y de relacin propios de la vida comunitaria. La especiali
dad de la escuela es el estudio, como uno ms de los.trabajos comunitarios.
Ver a la y al estudio como permite acercar la actividad
acadmica a la experi~<:i~ y formas de serctidianas de la. comunidad y de la vida
de los sujetos. El oficio de investigar implica aprender a producir infomlacin --co
nocimiento til y culturalmente significativo y comunicable- en un proceso
que comprende tanto las clpacidades individuales como las de l::! colectividad en
la manipulacin de los instrumentos, la tr:lI1sformacin de las materias primas, la
planeacin, organizacin y seguimiento de las rareas, la configuracin y acabado de
los productos, as como en el intercambio y difusin de los resultados. Por su carc
ter complejo, cualquier oficio es multidisciplinario; por ello se espera que el nio
indgena pueda recrear, en el aprendizaje de ese oficio particular, una serie
ciplinas y experi~ncias histri<:3s ligadas a la evolucin de la cultura
--~:"':"~""'.'-",,,,:C-' el pensamiento filosfico, la tecnologa yJas,artes.2
Ms que asistir a los museos, los estudiantes revivir en un proceso de
juego acadmico los argumentos, experiencias y estilos de pensamiento del pa
sado y el presente: pitagricos, naturalistas, anatomistas, alquimistas, coleccionis
tas, cartgrafos, etctera, y ponerlos a En ese proceso, los nios construyen
sus concepciones y habilidades acadmicas.
Tambin es posible recrear aquellas artes que sentaron las bases de la cultura
documental, las tcnicas y tecnologas de la cultura oral ejercida por cantores, na
rradores, oradores, juglares, y las que corresponden a la tradicin esclLa construida
a lo largo de la historia por escribas, calgrafos, miniaturistas, bibliotecarios, impre
sores, correctores, editores.
:! Esto es muy difereme a plantear un mtodo de {rbajo por proyectos, El diseo y ejecucin de un pmyecw de
invcstig:ilcin es slo una no net.'esa.ri:.Hneme b nds impOI1.!lnle. en el aprendI7.;ljc dcl oCido de invcslltpdur.
Dcsarrolbr 13 tpticud de fioo es un y compk:ju en el que el :::
aplica ms de un procedtnuenlO; ddme su y lineas du- p:lr:! provocar que 105
"'puedan habtar~ por Sl mit.mos sin co['clpis;)s, emendindolus como objetos cuhur.11cs, im:.:ginarios o reales, El tn
pone sus lenguajes e instrumentos al servicio del obj<.'to, no es el objetO el que St: ajusta (dcfotffl:l)
sitos prt::cslablecidos de 1:. invesg:.cin. Lv que d~ c:stc proce,So no rH..ce:s~~rbmeme hl J~
c~qllem:lS de conOCimiento predl'cib!es.
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 22 Roco Casariego Vazquez Aprender a hacer y jugar a ser, La educacin indgena del CONAFE 2'

Recrear la historia de la cultura universal en las acciones y tareas de la escuela Garca, de los niveles Ir y 1 respectivamente, en el ciclo 1998-1999, de la comuni,
indgena nos pennite operar una entre el conoci!nL~.ntlO-f"1 dad Ro Ometepec, Guerrero. La delimitacin del tema qUe
y la tradicin..ejl~gJ';LcQn.Qcimjt:!PtQ.universaL Estudiar ciencias en el nivel reneren es la
bsico deber parecerse ms a revivir la historia del pensamiento a patir de la
propia cosmovisin y aprovechando el medio natural y Del mismo El tema:

modo, alfabetizarse en estas comunidades consiste no slo en aprender las letras, La Camal es natural porque las seoras de la comunidad la tierra lo preparan ella,

" sino reconocer, vivir y aprender los usos de la escritura y la lectura, y para ello con su propio esfuerzo y asimismo ellas las utilizan y tambin les beneficia.

proponemos recrear con los nios --en su y en la nueva-, los

oficios ligados a la historia de la literatura y de la tradicin alfabtica. A pesar de las dificultades que el texto presenta para la comprensin, reconoce
"Se pretende que el aula pueda transfonnarse en laboratorio, sala de mas que dicha justificacin problematiza. la clasificacin que del tema sobre oficio,
cmputo, oficina, auditorio, galera, redaccin, archivo y en otros espacios se 'puede hacer en una concepcin no indgena. Como en el presenre ejemplo, lo,
:: artesanales y de creacin. As, cada miembro del grupo estar en condiciones textos escritos por los nios o los docentes sern transcritos tal como fueron recu
de aprender, en el eercicio de funciones diferentes los traba os, rutinas y disciplinas
ligadas al quehacer de estudio y difusin del saber. y logstico, que consiste en la deJimitacin
~) -. de los
._ -. ._0. . tiempos
___
~ Y.flKx1o
'"_~_

Con fin~cticos, reconocemos cuando menos cuatro momentos proce

dimentales en el aprendj;aje.<:Iel _oficj<?.cLe,jn.v.estigador:
-._--- e$pe~?-~()s,J-_~~cuenciay:_divjsin de
trabajo, la identificCn de la infraestructura y materiasjlrimas..nece!;a.rias, tant(
para desarrolbr las tareas plant~adas, En este mo
1. El reflexivo d- pro~lematizasi6ii., en el cual los nios realizan la identificacin, mento se manifiestan los diferentes criterios gregarios y organizativos de los suje
'delimitacin y clasificacin de su objeto de estudio, y que no necesariamente tos, en quienes se y recuperan los patrones comunitarios de orgaruzaClol
inicia el proceso de investigacin, sino que sucede en un continuo y como canse social del
cuencia de investigaciones o reflexiones previas. Los escolares indgenas no ,J;;~,l~f}lllyo, que consiste en el

slo deben tener la oportunidad de elegir el tema de su inters, sino tambin de

proponer su clasificacin como objeto de conocimiento, detenninar el tipo y n escolar se conforman mediante ritualidades ldicas,
mero de elementos que la componen y las relaciones que guarda con otros sa ::c::-"::-::,' J .s.Q.<;i!!?-_a~~q.n_deJos_p~~~<:~?.: ,cI~investigacin
or!~e_L(es:uH:ados
a.la comunidad escolar a partir de la demos
.',
beres o conocimientos de acuerdo con sus fuentes culturales directas o documentales,
o lo que le dicta su propio espritu infantil. Definir sus objetos de estudio resulta tracin del realizado.
un ejercicio fundamental en el que se aprovechan de manera creativa los saberes Para todos los mO!11entos se han previsto esp.acio~ xfo:m.ato~__d~ __smesi,
y la cosmovisin indgena del nmo. y_<:ii~log_~.cultural: uso deJ!J~nte~_ocumen~les_e.Jr:<:Iir~ctas (principalmente lo'
La problematizacin se hace en forma individual o colectiva, ser un l!brOs de y de yAirecvls..(en lengua indgena); el trata
espacio de apertura que pennita, desde el momento de la eleccin del tema y su ~iento cUll;ntitativo y de la infonnacin;'~tso de procediJriento,s ex
::: ~
,;'; planteamiento, la manifestacin de la cosmovisin y motivos Los temas perin1.el}tales y en b recuperacin de informacin; produccin d,
investigados frecuentemente tienen justificaciones y se clasifican con criterios escritos; la recopilacin del saber oral y empric(
,

que evocan el pensamiento clsico o mtico de las culturas autctonas de Amrica:

el hombre es de maz; el hombre se hizo de barro; los
hombre pertenecen a la naturaleza, y no es la naturaleza la que pertenece al
hombre. As sucede en el caso del tema -La Comal desarrollado por la nia
Celia hmacio Avala. de nivel n, y los nios Fabin Esteban Castro y Sal Rafael
y el
3 En el anlisis de 203 proyec[os de ove.<>tigacin re:tJz;:tdm. en el cldo c~col:.tr 1993-19'lJ9, se ohserv l:I dlvcrsl
(bcJ de Cr'ilerio.S que tJOlO los nios como los docenres empican par;, orgaml<lf los Irab:lfos. Encontramos cU:lod
menos siete diferentes: por nive esc0br, por nivel jl bilingi!irno Or.l{. por can(](bd de nios en cierta ed:..lL
por sexo, por nivel de aproveChlmcf1!o eSCOlar, por nivel de desarrollo de la competencia [eclo--esc:ri[a, seg:
personalidad, carcter y temperamento de los nios y su nivel de expertos en algn rema O habilidild.

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 24 Roco Casariego Vzquez
y del saber cientfico; el diseno de productos e informes bilinges; la expre
sin y la traduccin; la interpretacin, el uso de la racionalidad y el gusto.~
Para realizar las tareas de investigacin, el nio deber ejercitarse en el uso de
los diferentes ~enguai.~~ medios de informacin. En sentido amplio, saber.jmr~
::: tigar significa sa~\:rJ~d::>, ~.:.cJr~c!escubrir signific!ld()~_~<? los textos sino
en la prorua..naruraleza_y:.eQe!.~Qm~:J51o sogh
El ejercicio de leer, interpretar, traducir, describir, escribir y reescribir la realidad
constituye la esencia del oficio de investigador. As pues, la alfabetizacin inlplca
mucho ns que aprender a codificar o decodificar mediante un alfabeto; significa
elaborar modelos a partir de los cuales sea pOsible explicar una realidad. Estos mo
delos puederi ser sintticos, analticos, analgicos, numricos, lgicos, grficos,
tridimensionales, concretos, abstractos o combinaciones de ellos.
LcpjOpusm de alfi~~t'~~i~9' en sus rasgos metodolgicos esenciales es bil~
ge;de aproximacin y aprendi~je sf!!.~neo de la escritura y la lectura en.J<:!I!g!,li!.
indg~na~en esp~~ol. Se fomenta en toda la actividad acadmica el trabajo con
textos ntegros, dado que es a partir de los propios textos consultados en los libros
o los elaborados pOr los nios y por el docente, que se desarrolla el anlisis y la
sntesis de los componentes de la: escritura, as como la comparacin de las escri
'turas en ambas lenguas.
Diariamente se realizan a>ti:l4dade~.cjejrcio.d~d?s..e y de ambientacin al tra
bajo acadmico para el desarrollo de la biliteracidad, por ejemplo: "al llegar al aula
el docente lee en voz alta un texto selecto en espaol; los nios leen sus diarios;
construyen,' escriben y leen textos similares en yen lengua indgena; rea
Hz.;i'n actividades de reflexin sobre los co~ponentes de dichos textos; revisan los
cronogramas de trabajo que tienen los diversos grupos dentro del aula; elaboran
proyectos de investigacin, fichas comunitarias, materiales escritos y grficos d
apoyo para las exposiciones,. y todo se hace a pesar de no haber completado en
un sentido mstnimental el desarrollo de las habilidades lingsticas o constructi
vas que forman parte de la competencia lecto-escrita.
No es infrecuente ver en las aulas indgenas del PAEPI que los' nios o el maes
tro realicen aCtividades de escritura de letras aisladas o silabas, lo que no resta
espacio a las .planas- y 'planas- de libros nicos, conferencias, diarios personales
y correspondencia que escriben diariamente.
La..'Ii primeras evidencias de la narurakz.a interculrural del textO cunicular del PA&, fueron las muestras del
dilogo entre las lenguas indgenas y el espaol recabadas .t lo brgo de los primeros anos de trabajo. lmerc:ambios
productivos que conllevan mezclas en las estructuras y \os usos caraf..'tenst1cos de un:.ts lenguas con respecto a la
ouaj compOnentes de una lengua insertos en la otra; ios mismos medios para fines nuevos.
Apl'ender a hacer y jugar a ser. La educacin indgena del CON.4FE 25
La descripsi..ll-Y", el estudio de diversos.. t.t::f!1<lcS constiruye _eLI?I~t!:?-::!9 para
poner en marcha el complejo de funciones y capacidades fsicas e intelecruales
del aprendiz, as como la c0nf?mucin de competencias en las que se entreveran
ms de dos lenguas y ms de dos culturas.
Es importante aclarar que el planteamiento pedaggico que se propone no
espera centrar al nio en la resolucin -ni siquiera en la formulacin- de pro-
sino en el ejercicio optimista de conjeturar explicaciones sobre las cosas
que lo rodean. Se espera que los aprendices lleguen a documentar de inves
tigacin que sean originales o arriesgadas, y sientan la libertad de pronunciar
juicios frente al grupo aunque parezcan descabellados. Si en este ejercicio surgen
problemas, acertijos o dudas, los aprendices los pueden abordar, resolver y hasta
eludir, dependiendo de sus intereses y necesidades; ms que contar con respues
tas ltimas y acabadas, se.J2!2~.e que los nios practiquen )a.. !;!sp~f1,lJacin; esto
es, aprenclc=( a sugerir cauces de explicacin, seleccionar la infonnacn que cada
cual considere relevante, justificando y articulando datos para dar cuenta de for
ma coherente a una descripcin propia de las cosas y de la vida, lo cual, fmalmente.
deber resistir la crtica y los cuestionamientos del grupo. Se trata de dar y darse
la oportunidad de hacer del trabajo intelecrual un juego ms o menos reglamenta
do, segn sea el nivel de pensamiento y organizacin escolar de los nios. Para ello
se requiere del docente una acttud tolerante y una mentalidad abierta y ldica,
centrada en los aspectos realmente importantes del aprendizaje relacionados con
las necesidades bsicas de los nios, y no estrictamente con los temas de estudio
del programa escolar. 5
De acuerdo con el de estudio elegido, los aprendices deciden el pro
cedimiemo de investigacin que consideran ms pertinente y de su gusto; ste
s En la evaluacin de trmino medio (pUoteo 1998-l999 en Guerrero y QuinLan::. Roo) se analiz3ron un tmal de 11:'
esrudios de caso y programaciones diarias, semanales O mensuales ehlbor"..ldos por los docentes responder a l:..t
situacin escolar de los nios y del ampo. que revelan el tipo de cualidldes docentes de las que
de ellas se observ,m :ll leer l:ts reCOrnend3ciones para el trabajo con los nios. como las
comunitario Hilarlo Gonzlez. en relacin con la nina MiC3CI; Hemndez.; .... ,Designarle tema.... inve."tigadn y de
documental, invesdg:;cin con seores mayon:s de ed::ld que sepan hahlar esp::to[
la malvidu:!l~ (Ahucxo!iu:'in, Chiapd de lvarc.l, Guerrero, ciclo 1998-1999). El instrucfor
Sala:tar suS!:itre pUJ. el nio Jo.!> Luis AhueiOfc Mordles: en 10..1) libros y m:.!-
Lrle en la prcpJ.r:::Jcn de -"U5 exposiciones al grupo para que LL'
de su lnvesg:JCi6n mensual con tema sern expuestos por l er.
tuel1ememe en la preparacin de sus fichas y
en espul y
teruiquez.canl Su fichero escolar con rminos y nuevas en
.",arez. Guerrero, ciclo 1998-1999). F.s inrere,.".Jnre en h<; recOnl~ndacioncs e! doccnll! un fenmeno comn
a ninos y maestros en el apreodiuje de una segunru el enriquecmienlO de YOC-J.bulario en espaol que, en
principio, incorporan a lOS tnuinos amedormenle EstO d.J cm:nta de cmo van pcrfeccion;:mdo el len"
gtlaje que en principio les era a)eno, en un prc>c(:':so que, probahlemente, dure toda .su vida.
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 Aprende,' a hacer y jugar a ser. La educacin indgena del CON~.FE Ti
26 Roco Casariego Vzquez
; ~.~

puede ser de observacin y manipulacin directa de los objetos, plantas, anima las actividades espontneas, personales y libres --escribir, por ejemplo, un dia
les, fenmenos o sucesos a estudiar. En estos procedimientos la percepcin y el ri~fntimo, una carta personal, o escribir y leer poesa- se apoyen en el aprendi
dibujo son herramientas fundamentales. Tambin puede elegir el camino de la in zaje y evolucin de las habilidades instrumentales.
dagadn indirecta, a partir de la bibliografa o el trabajo con informantes expertos Un buen ejemplo de lo que significa desarrollar las habilidades instrumen
, , sobre el tema, muy frecuentemente reconocidos como tales en la comunidad. Por tales de la escritura, en funcin de las competencias bilinges, lo enconlramo:,
supuesto que se pueden aplicar procedimientos mixtos en los que se combina en el texto que el nio Alfonso Romero Vzquez, de la comunidad totonaca China, en
informacin recuperada directamente de la realidad con informacin bibliogrfica Puebla, le escribi a Jaime Sabines con motivo de su enfermedad, poco antes de su
o de informantes. muerte en 1999. A pesar de que la ejecucin grfica del texto resulta casi ilegible.
Cualquier trabajo de investigacin supone como conclusin la elaboracin de la elocuencia y los motivos de su redaccin nos confirman que las habilidades crea
productos.f'males de tres tipos: orales"..egntos y matemticos. tivas, sociales, lingsticas, de pensamiento y constructivas se desarrollan en con
.,.;.
Esto quiere decir que las actividades de estudio e investigacin slo se con junto. No es necesario esperar a saber .dibuja-.. bien las letras para dar vida a un
sideran concluidas cuando se han realizado productos que sistematizan cualita texto con sentido lgico, tico y esttico.
tiva y cuantitativamente la informacin producida individual o colectivamente. Se
espera trabaiatl~pectos.artstic9~ ..Y-.pl5icof~icos ligados con la actividad acad
mica de estudio e investigacin en el diseo y produccin de productos plpables
que sirvan para demostrar finalmente el resultado del trabajo.
Hablar bien, con precisin y amenidad, se logra con el ejercicio de la activi ).{);i!'" -So-b";ne.9 Jaime Sabines
dad oral planeada y apoyada por el estudio, la escritura o la ilustracin. Los nios
ensayan sus exposiciones o planean una visita guiada, un discurso, una conferen
eri';:l1;S: 'fe te felicito compaero
(~ ~l'Jr:;'Ro
cia o dramatizacin en relacin con el tema investigado. Asimismo, pueden ela
borar como producto escrito un libro nico, un ensayo, un f!~h:ro o un_.archivo
~~!J.'!f:'\)l~t(-, te portas bien en tu escuela
Hola Sabines yo me llamo Alfonso
d~jrog~::es. (1! );r~1l6 hes r Romero Vzquez
Como producto matemtico elaborarn mapas t~mticos, e~qll.~mas, ::iliu!....9S ""< I\d h.-.a.,..\ P-l nj19 ac hay naranjas
M~ ~Q \)q) ~ve. T
ya se van a acabar
descriptivoS;-i.nstruc.tiYQ!?~_!;es ..de
g,HQs, entre otros, para los que cuentan con ~(~ A\! I..\~ R9'(\J;I5

guas de apoyo que aportan informacin cuantitativa: medidas, secuencias, pro

\jase U~ 1"\dc.d tmf
ac luz
tenemos licuadora
porciones, cuadros de relaciones, etctera, referidos al terna de estudio. r(ald!foS

Se pretende que en las tareas de investigacin los nios desarrollen los hbi 1': l'h~hoS'!t.[)~~~ y radio
jl..Qo.()
tos y disciplinas bsicas y obligatorias de la educacin preescolar y primaria de
finidos en los programas l1acionales para el espaol, las matemticas, las ciencias
y artes, pero no en el orden ni en las secuencias estrictas que marca el plan na
cional para los seis grados.
Se espera que el juego y las actividades creativas y libres no se desarrollen Para quin y con quin aprender
como aspectos separados del currculum, sino en combinaciones diversas con
las actividades de estudio e investigacin. Que se apliql1e)i!.invencin, el inge La cultura curricular identifica generalmente a los sujetos como el para quin de J;
nio, laimagiqacin, la mag!.a y el humor de la actividad ldica en la indagacin, educacin. La tradicin pedaggica de la educacin comunitaria incluye entre
formulacin, e~-~ci;y'difusin de la investigacin, ta;~oc~~;;-~;s activi los sujetos no slo a los nios sino tambin a los adultos de la comunidad y, so
dades de asesora escolar de los expertos a los novatos. Al mismo tiempo, que bre todo, a los docentes. En muchos sentidos, la educacin indgena debe ser un:

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 28 Roco Casariego Vzquez
educacin orientada tanto a los nios como a los adultos. Muchas veces las ex
pectativas de los adultos indgenas respecto de la educacin de sus hijos no
coinciden con las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios. Por su edad,
el nio es un aprendiz de su propia cultura y de su lengua; sus intereses, motivos,
pulsiones, afectos y goces se identifican con su meda familiar, el trabajo, las cos
tumbres y formas de vida cercanas. Todo ello conforma el trasfondo a partir del
cual puede aprender tanto lo propio como lo ajeno.
Lo que los adultos y las autoridades indgenas esperan de la escuela coinci
de generalmente con metas externas, puesto que han sido parte de una cultura
educativa externa. Se trata de garantzar que sus hijos puedan ir a las ciudades
y -desenvolverse bien- dentro de la cultura hispanohablante: <que puedan pedir
;:,:; su comida; que puedan hablar con las gentes de las oficinas y que puedan
conseguir trabajo . 6
Esta situacin ha exigido fortalecer los componentes culturales y COmunita
rios de la actividad escolar para que, despus de cierto tiempo de trabajo, los resul
tados educativos se perciban no slo en la poblacin infantil sino tambin en los
adultos. Uno de los objetivos centrales de la escuela que proponemos es lograr
cambios que maticen, flexibilicen y enriquezcan los puntos de vista y las actitu
des de los adultos indgenas frente a la escuela y sus propuestas de trabajo referentes
a las lenguas y las culturas originarias. Estudiar enJ,,_<::s..cuela ser.~Ql9 un
re~o para favorecer las aptjtudes que le permitirn alflio indgeIJiL~<iliL~e:
~ pueblo y. tener xito..en las.ciudades; tambin deber favore<:~!:!~()~J!?~!i~:bd
de que el nio se conviert..l!-enun.buenmiembro.gesu propi!l.<::IT.Iunidad, en un
trabajador C?.~::'<?!'!9<;imiento y pf()puest<lS de. la modemida<;l que propici~u;!Ldes.
rr~UQ.<::.s>E1~nitario; esto implica un cambio en las formas y mods de' hacer el trabajo
educativo para consolidar comunitariamente una nueva cultura escolar. 7
Hasta ahora esto se ha logrado parcialmente, sobre todo a partir de los nuevos
modelos de.evaluacin de los aprendizajes iiifirttiles; es decir, incorporando al
adulto directamente en la actividad escolar c:omo informante, acompaante yeva
[uador. Uno de los mamemos ms importantes es la asamblea, actividad en la
cual los nios presentan sus investigaciones ante sus campaneros, autoridades,
recuperadas en reunin con padres de famHa de la comunidad de Agua Verde.
\tn Chi3.pas. Esta comunidad (;'tienta desde 19tiS con un preescolar y un cm~o cornunit;l(jo; en tos ltimos dos aos
Jceptaron fcmeote el uso del adral ~n preescolar y primada pero. con motivo de b
han retomado a su reticencia frente al uso escolar de la lengua madre (seprjembre de
7 En las condiciones de trabajo multinivel en e contexto billngc:, IJ. participactn de 105 :J.prendices expertos
e>n la asesora de los novacos, adema:) de una propue~ta didc(lcll que favorece la ac . . id:td y la .desfront;JJizacin
de la enseanza.. , constituye una necesdJd docente. Que Jos padres acepten esta propuesta de organiz.:.cin del
Aprender a hacer y jugar a ser. La educacin indgena del CONilFE 29
padres o vecinos de [a comunidad. El trabajo de cada nio es para s mismo slo
en un sentido, pues la actividad final de socializacin es siempre para los otros (sus
compaeros de grupo y los llembros de la comunidad) quienes, juntO con el do
cente, juzgan su investigacin, el uso y elaboracin de materiales de apoyo, [a
seguridad demostrada al exponer y [a calidad de la informacin producida, con
juicios que se apoyan casi siempre en su propia cultura.
A eva[u:l:\:in_q\Jc:! hacen loscompaeros.del grupo_respecto de! trabajo de
algn nio o de.un grupo expositor, se le Ilama_coeyal(j:l<,:jQn y se pide a todos los
observadores y escuchas que justifiquen su evaluacin. 8 A la evaluacin hecha
por los adultos se le llama eV.lluacin comunitaria y, del mismo modo que en la ca
evaluacin, cuando e! participante no sabe leer y escribir, el docente anota la cali
ficacin y [a justificacin de cada uno, y el evaluador firma o pone su huella
digital en el acta elaborada. para tal efecto. Estos rituales han sido instituidos por
las propias comunidades, dacio que nuestra propuesta no hace tamo nfasis en
ese tipo de formalidades. 9 Adems de la co.!=~!~~cin Yla eva.!.u.!1!=in.comunita
ria, la calificacin final del trabajo de investigacin incluye un~~~Q~!!h:!a<:.i<S!llo
y una evaluacin del instrucror comunitario. Esta ltima es una justificacin ms
completa, pues tiene una orientacin pedaggica centrada en valorar los niveles
de desarrollo de las habilidades y competencias demostradas por los ni nos.
Presentamos como ejemplo e[ registro recuperado el nueve de diciembre de
1998 de Jos Omar Gonzlez Canul, joven maya del estado de Campeche, que
prest su servicio en la comunidad San Juan del municioio Calkini.
trabajo escoh.tr resulr.:. difcil ~t!'bido a que las experiencias escolares corresponden a la d.:lsic:l
organizacin magistral de la clase; ~ qu~ exista un:! d.... isin del [[abajo nios y que h}'a colabor.l
cin con el docenre Hega a Inaceptable a la comunicara: -para eso est el instructor-, .tos nios
chco.: slo distraen y el [fabalO de los (Agua Verde, Chiln, Chbpas, scptlcmbre de 199').
8 Para d de-saITolto del tema .El ambic:nle y su proteccin.. re:li~do por un equipo de treS
nia de segundo nivel y una nia de primer nivel de b comunidad lTIixe R:mcho Encino,
Oaxaca, l promedio de coevaluacln fue de 9 (bien) habiendo c:valuado nueve ce
como la de Adelfa Daz Marta que les: asign 7 de calificaCIn y justifica -porque se les
trabajos~; JuBo ManincI Antonio les a!ign 8 y jushfica; -porque no trabajaron ni expu!:iieroo bien, flllenfras qut:
Edelmir:J. Galvn Vh:en[e (es morg 10 -porque comenraron y se des(!nvolvieron blen-,
9 En el caso hemos d~!:icrito dc la comunidad mnce de Rancho Encino, la seorJ. Domilib ~Iartjnez asign
una L'.l[icat..'in 9 y justlt'ka; .Porque t.'n algunaS' no pudieron conft:s(.:lr!as bien-. El Seor HonoratO
P;.Hl'it.:io Procopio les dio 10 expusIeron Mc!esiO Mardne.z les ::lSign 1) porquc no todos
ta exposicin. El de b5 ocho .lponadas por 10$ adultos :tsl.5-h,:ntC!l fue de 9.
de la posprimaria,
lOS ejemplos de :autoe,,"Uluacin; para el rema ~Li.s ciruelas-, rC::lHz::Jda en la comufudad Ro Grande.
Ometepec. Guerrero, lengua tlapaneca, Jhril 1m (seis participantes). Tefil:J. Esreban C3$(rO se :lsign:t 8: -mi
exp'slcion s le enrendieron a los seores., Mario Espinosa tt-'Iorale$ .lliLtme b c.:ificacn de -No explique bien
P;.lf:.l el rema LIs maCJ;; de .')~lnda.. het.:ho en la comumd:Id de Cerro Grande. lengu;: aITluzga, Omctcpec. Guerrero,
en 1999, l-a nia Slxt:J sr: <lSLgna la c;:liJicaCln de 10, -porque h3bl ha.Sf;l lo mis mnimo.. ,
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 Roco Casariego Vzquez
30
OBSERVACIN DE TODA LA INVESTIGACIN
TEMA: EL GALLO
Estrategias: 1. -Ciclo, 2. -Croquis, 3. -Peridico:
Estos 3 tipos de estrategias. Entre todos los nios lo pusieron en prctica y s lo
realizaron como ell.e. quera, que los nios aprendan los pasos de cada estrate
gia que usen ellos. En observacin estas esuaregias s se lograron hacer como
cada nio en su gusto 'ponendo o juntando sus conocimientos de los nirlos que
son: Pablo, Antono, Rosita, Julia, Guadalupe; e; el ciclo todos los alumnos par
ticiparon para hacer la elaboracin, igualmente con el croquis y peridico, no
ms en lo registrado, en el croquis fue Pablo y Antonio, en el ciclo todos y sobre
preguntas todos; peridico, fueron participando en realizar la carpeta, pegando,
los dibujos, preguntas, croquis, ciclo, etc. En observacin y la elaboracin el I.e.
dijo que todos os nios tienen conocimiento desde ames de investigar pero ms
no conocer en los libros, y ahora s conocieron, de dnde lo buscaron, en qu
pgina y te lo explican como debe ser.
En la oral. El nio Pablo y la nia Julia fueron explicando frente de los dems,
quitando lo penosa, nervioso, tartamudeo, envolvindose ello mismo y tam
bin s se pudo lograr que estos 2 alumnos tienen ganas y capaz de hacer lo que
ellos aprendiendo. En general de toda la investigacin se observ que s tuvieron
ganas de aprender sobre el tema que eligieron que es l' gallo y en muchos casos
salieron a observar con ms facilidad, comentando su reproduccin, color, raza,
alimentadn, periodo de encubaci6n. Digo que s lograron una buena califica
cin (Espero que la tomes en cuenta lo ms posible).
El inters y la constancia con que la comunidad participa en las actividades
de seguimiento y evaluacin del aprendizaje nos dice que ubicar el para q~in
y con quin en esa comunidad plural -nios, adultos y docentes-- traer a la
::;
larga beneficios educativos para todos. Esto se aprecia en las actas de exposicin,
.:;
registros etnogrficos y otras evidencias de las 'actividades de difusin y socaliza
dn del trabajo escolar. Para ilustrar, presentamos el acta levantada por la instruc
tora comunitaria Asela Silva Snchez.
ACTA DE EXPOSICIN
TEMA: LA COMAl
EN LA COMUNlDAD DE IDo GRANDE MUNICIPIO DE ACATEPEC DEL EsrADO DE GUERRERO. SIENDO
:;:. A lAS 10:00 HORAS DEL DIA VEINTE DE MARZO DE Mil. NOVECIEN1'OS NOVEN1'A y NUEVE. REUNIDOS
EN EL LOCAL QUE OCUPA LA ESCUEtA PruMARL~ EMILlANO ZAPATA, toS e.e. ESTEBAN CASTI\O
IGNACIO, FRUcruOSO RAF.<EL GALUNA, MELECIO CASTRO IGNACIO, GREGaRIO CAsTI\O IGNA
CIO, FRANCISCO PATIl'lO GARCfA, ROSlNA ROSA SABINO, PAUI.INA ROSA SABINO, ASELA SIlW
.:;
, ',::
Aprender a hacer y jugar a ser. La educacin indgena del CONAFE 31
SNCHEZ. EL PRESlDENTE DE tA AsOCIACIN PROMOTORA DE LA EDUCACIN COMUNITARIA, LA
INSTRUCTORA COMUNITARIA, Y LOS ALUMNOS PARTICIPANTES, PARA LLEVAR A CABO tA EXPOSICIN
DEL TEMA INVESTIGAl.JO EN EL ORDEN SIG UIENTE:
P....sE DE LISTA.
PRESENTACIN DE 1.05 PARllCIPANTES y DEL TEMA.
DESARROLLO DE LA EXPOSICIN.
FELICITACIONES.
AsUNTOS GENERALES.
Acro SEGUlOO, LO.> DE LA .""AMBlE., ES1UVlERON DiSPUESTOS A Al'0y'>,R A lOS ALUMNOS P.'I.RA
MEJORAR SUS INVESTIGACIONES QUE LLEV.\N A CABO, Y TAMBU!N PARTICIPAR CON ALGUNA lNfOlWA
CIN QUE ELLOS SEPAN. y AL FlNAL LA l.e. DA UNAS PALABR.-\S DE AGR.illEClMlENTO A lOS P.illRES
DE fAMlUA DE LA COMUNIDAD POR LA ATENClN QUE DIERON A tA EXPOSICIN DE LOS ALUMNOS DE
LA MISMA COMUNIDAD.
No HABIENDO OTRO ASUNTO QUE TRATAR, SE LEVANTA tA PRESEI'<TE ACTA, fiRMANDO DE CONFOR
MIDAD QUIENES EN EllA Il'ITCRV1NIERON.
FlRMA FIRMA
El concepto y la prctica de la socializacin del aprendizaje se han desplazado
a niveles ms complejos que el de rendir cuentas, ya que se pretende transfonnar el ,
propsito del aprendizaje propio en el aprendizaje de los otros. Esto quiere decir
que se espera aprender y consolidar un aprendizaje para ser GlpaZ de asesorar
y ensear a los compaeros y, si es posible, tambin a los adultos. 11 Aprender para
m es aprender para nosotros; eswy ms seguro de mi propio aprendizaje cuan
do puedo asesorar y ensear a otros. El repaso, el anlisis, la sinopsis y otros
aspectos importantes del estudio se ponen en juego al socializar propositivamente
lo aprendido. Aprender algo tiene una utilidad inmediata, pues lo que se sabe se
aplica en la asesora del compaero. El aprendiz-experto que asesora al aprendiz
novato desarrolla as una sede de habildades, adems de disfrutar del estimulan
te papel de ser "maestro"..Nuevamente, el vnculo juego-trabajo acadmico da
coherencia al planteamiento pedaggico.
En esta concepcin, ser investi~d?!x~r: !l1;).estro constituyen competencias inse
parables que se construyen en un mismo proceso cultural, donde aprender a apren
dertiene su fuente en aprerl.c1~r: ;U;n~!';.ar. Durante los ciclos 1997-1998 Y 1998-1999
el equipo tcnico central recibi 185 fichas de asesora experto-novato, que mues
tran las posibilidades que esta estrategia de descentralizacin y democratiza
cin de [a funcin docente dan al aula bilinge multigrado. Para ejemplificar,
Vase gua l"uJm. 21 C6mo aifaberizaradultos y gua nm. 22 Cmo dar una clase a los comparlt!TQs.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 32 Roco Casariego Vdzquez Aprender a hacer y jugar a ser. La educacin indgena del CON.-iFE 33

presentamos la ficha comunitaria elaborada por la nia Paula, de nivel III, para .el en diversos momentos que marcan, sobre todo, sus potencialidades. Los resultados
nio Lucas, de nivel JI, en la comunidad maya de X-Kunche, municipio de Chemax, de aprendizaje reportados por los instructores se presentan con las -evidencias> que
en el estado de Yucatn, a partir del formato usual: ellos mismos seleccionan en la prctica diaria y que son validadas por el colectivo
educativo formado por sus pares, en reuniones de formacin y asesora. En su repor
FICHA COMUNITARIA: te de estudio de caso la instructora Asela Silva Snchez nos dice:
'"
Experto-novaco, asesoria.
TTULO: lA DIVISIN DE: PAUlA La nia Mara Estefan Lpez he observado que ya se nivel con los dems,
PARA: lUCAS porque ya escribe su nombre sola, cuando le digo que pase a cintar en el freme la
"nma pasa corriendo y empieza a cantar, tambin ya dirige a sus compaeros que
OBJETIVOS QUE SE PUEDEN lOGRAR;
sigan como canta ella, por eso lo que es el esudio de caso ha servido en mucho.
Para que los nmos de nvellI aprendan la divisin, conozcan los multiplicar que
Tambin la nia ya parlicipa muy bien, ya se socializ con sus compaeros y ella
se utiliza, la forma de conocer si mi divisin est bien heha.
es el primer lugar que lo termina realizar luego sus trabajo; adems cuando te
QU ME CONVIENE SABER ANTES DE ASESORAR?

digo que pase al pizarrn a anmar su nombre ya sabe cmo lo va a anotar. La

Yo conviene antes de asesorarme' practica mi dIvisin, antes de asesorar se prac
nia ya se ha avanzado mucho porque cuando llega una persona desconocida 19
tica todo lo que sabe y se hace con el nio.
habla, lo pregunta cmo se llama y de dnde es, tambin ya realiza los trabajos
de la investigacin expone; al contrario ya lo asesora a orro nio sobre de la
FORMA DE REALIZAR LA DIVISIN:
ficha de experto-novato porque ella ya sabe dibujar lo que quiera hacer.
La fonlla de realizar la divisin se ve cmo pusiste su nmero y ve cmo se hace,

yo no hecha bien y ve slo de uno cociente de la divisin.

La participacin de la comunidad en el seguimiento y evaluacin de los apren

.:.;
MATERIAL;
dizajes es un factor de sensibilizacin que fortalece el acercamiento entre la escuela

Lpiz y goma, cuaderno.

y la comunidad. La transformacin de, la evaluacin del aprendizaje ha sido una de
TRABAJO JUNTO CON El NOVATO: [as lneas de diseo ms importantes, y sta se ha realizado a partir de la investigacin
1. Preguntarle hasta qu mltiplo sabe, si sabe aunque sea una divisin de 2 co de campo, centrada principalmente en la revisin de [as producciones infantiles.
ciente problema tizarro acerca de la todemo realizar una divisin junto con el Las acciones de evaluacin son hoy la clave pedaggica que nos permite
cociente y trabaja jumo con el divisin. incluir las expectativas de padres y docentes en [os procesos educativos. No
discurso educativo viable, por flexible y abierto que parezca, si la evaluacin no
TRABAJO DEL NOVATO SOLO;
1;': Que te realice una divisin.
es coherente. No podemos decir que pretendemos un trabajo s slo se
Que..te describa cmo realiz.
recuperan para la evaluacin [as habilidades lingsticas en una Tampoco
Escribir las parres de la divisin.
podemc)s hablar de currculum intercultural si los contenidos evaluables son los
Elabore otras divisiones.
que defme la cultura escolar tradicional, o le son ajenos a la cultura comunitaria, en
este caso indgena.
l.C.; GMEZ TAX FABIOU\ D, GARDENIA FECHA: La evaluacin descontextualizada y acrtica, podra, a simple vista,
COMUNIDAD: X-KUNCHE LENGUA: ESPAOLA al nio Gilberto Pech, ele nivel m, a partir ele la revisin de los componentes
MUNICIPIO: CHEMAX PROGRA.'-'1A; e.e. PAEPI aislados del texto que a continuacin presentamos y que forma parte de su
DELEGAQN: YUCAT.\.N diario (comunidad Poxil, Quintana Roo, 1999).

El concepto de del aprendizaje reconoce que ste no se localiza en un es- Hoy lunes 15 de marzo de 1999. El da domingo me dijo mi to Julio que aboya
radio fmaI de ejecucin del aprendiz sino que se debe buscar, acompaar e identificar cazar pepescuime con l. Yo dije que aboy conei. Estoy yendo con l, y me dijo

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 Roco Casariego Vzquez
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que yo garo su escopeta. Pero yo no s si ya puso su carrucha del escopem y yo
:: gare y lo carge. Pero cuando yege donde baya esfiar no d cuenm s hay l
carrucha y mientras cuando bio que no tiene carrucha y molesto y me dijo que
yo lo perd y dije quena y epez a reganiarme y yo no tengo la culpa. Y dije
tambin sime ests reganiarme 110 dejalo acelo pago. Pero acurdate que yo te di
viente pesos asta aurlta no mes apagado que derecho tienes para reganiarme con
un carrucha, si lo sebes de antes te ayuden dije y molest ms. Pero es cierto.
Se pretende conformar una nueva concepcin de evaluacin en el CONAFE
que, en el caso de la poblacin indgena, reconozca la condicin bilinge de los
alumnos y pueda valorar en un sentido integral sus ejecuciones. En el caso de
Gilberto, este texto, al igual que otros 29 que elabor a lo largo de un mes y medio,
contiene valores intrnsecos que muestran la aptitud desarrollada por el nio para
hacer uso de la escritura tanto en su sentido social y comunicativo como en un
sentido personal, catrtico y de disfrute. Estos aspectos globales deben valorarse
en s nusmos por el soporte que representan para el desarrollo futuro de su
competencia bilinge, tanto oral como escrita.
E! hecho de que los procesos de evaluacin y seguimiento de los apren
dizajes yla enseanza hayan recado tradicionalmente en la figura del docente
ha acentUado la idea errnea de que uno se educa con propsitos de otros; el
con quin y para quin de la educacin se disocian cuando el sujeto de eva
luacin es uno y el que evala es otro. Que los padres y los propios nios
sean quienes evalan y juzgan los logros escalare,') implica un complejo pro
cesa formativo. Reflexionar sobre la educacin -los nios en la suya y en la
de sus compaeros; los adultos eri la de sus hijos o sus parientes-, propi
cia una actitud ms responsable y propositiva de los sujetos y la comuni
dad respecto de su educacin; los incorpora en los trabajos de identificacin
de necesidades de aprendizaje, planeacin y crtica de nuevas actividades de
enseanza.
Qu conocer y qu aprender: objetos y fonnas
En la educacin bsica conviene distinguir entre el <;Qnodmiento y el aprendi
zaje. El conocimiento se concibe como un proc~~qJn__~J!.IP.!!o, regulado por
intereses y motivaciones_'<:"~!1clentes. e del nio, que se verifica
en distintos niveles de asimilacin cognoscitiva. En los nios estos procesos es
tn fuertemente ligados a~'la-emotivdad:y no siempre resultan estructurados
Aprender a hacer y jugar a ser. la educacin indgena del CO:v.~FE 35
reflexiva o verbalmente. Tales procesos.~o~nitivos disparan la actividad explora
tCl~c . ~~nj(!~ral y curiosa, caracters0..cll:. del ludismo,
En nuesu'a propuesta, el aprendizaje escolar se reconoce como un proceso
vinculado con la prctica social, con la interaccin afectiva que opera en los dife
rentes grupos o instituciones culturales: la comunidad, la fiesta, la familia, la banda
de mllsica, el equipo, la escuela, etctera. Este aprendizaje supone un proceso
selectivo de conocimiento, mediado por la sociedad, cuyos resultados son recono
cidos por el grupo como habilidades que crean prcticas; es decir, complejos de
ejecuciones de tipo constructivo y verbal estructurados por patrones culturalmente
definidos. Los aprendizajes no son conocimiento en abstracto; implican, ms bien,
conocimiento prctico., til en una frmula de comportamiento y de expresin
sociahnente significativos. Lo que el grupo reconoce en los aprendices no son
procesos de conocimiento sino procesos de aprendizaje.
La cultura estructura un contexto habitual y necesario del que los sujetos no
son enteramente conscientes, pero que marca la direccin especfica que siguen
los procesos de conocimiento entre los nios de cada sociedad. La comunidad, en
este caso la indgena, opera una mediacin primaria que determina la persona
lidad y la conciencia de los nios y, por tanto, especifica sus necesidades bsicas
y sus necesidades trascendentales. En el caso de la educacin indgena, se espera
que la escuela funcione para los nios y los adultos como un espacio de media
cin cultural de tipo secundario, que aporte contexto intercultural y que propicie
el trnsito y el dilogo de doble va; un espacio en donde la comunidad y los
sujetos se:1O a la vez el principio y el fin.
Para ello, la propuesta educativa tiene que identificarse con los -cdigos
curriculares.12 propios de la cultura indgena y ser convincente, sobre todo para los
miembros de la comunidad. Si los logros escolares tienen sentido tanto para
los padres como para los nios, podemos esperar que esa escuela se vuelva co
munitaria y, por ende, eficaz. El planteamiento da preferenCia al aprendizaje en
tendido como jugar a sef para 'saber hacef, y no a saberes seleccionados de
forma abstracta y definidos vagamente como conocimiento. La delimitacin te
rica del trmino conocimiento, mediante una nocin de aprendizaje, encendido
como desarrollo de competencias cultur~les, nos permite establecer los prop
sitos y contenidos; b estructura y estr.!tegias del currculum, para lograr l:l mayor
eficacia didctica de las propuestas de formacin docente y de trabajo en el aula
comunitaria.
12 V~e Lundgrcn, V. p" Teoria del CU1Tfcu.{um y escolarizacin. Madrid, Mor,Ha, 1992, p, 33.
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 . Roco Casariego Vzque.z
36
Asignar un contenido cultural concreto a los conceptos -necesidades bsi
cas- y competencias> de aprendizaje ha simplificado y aclarado las propuestas
a partir de nociones empricamente identificables.
Como se dijo, los procesos de aprendizaje se conciben como procesos de
estructuracin de competencias culturales cada vez ms flexibles y complejas. No
se habla de aptitudes en ~ino de competencias culturales porque reconoce
mos en ellas laS capacidades que nos hacen con identidad cultural y que son
las que permiten el funcionamiento adaptado de los individuos en su sociedad, a saber:
lengua, representacin, afectividad, informacin, constructividad y creacin. A par
tirde la identificacin de las competencias culturales ms relevantes que, se espera,
todo adulto del mundo moderno desarrolle (trabajar, info=r e informarse, estudiar
e investigar, participar en la organizacin social, hablar, escuchar, leer y escribir),
hemos defmido las competencias escolares que debe promover la educacin bsica
para nios y nias indgenas, stas son: el bilingismo (plano oraD. la biliteracidad
(leer y escribir en dos lenguas), la investigacin, la participacin en la organizacin
y socializacin del aprendizaje y, por ltimo, la competencia matemtica. La escue
la debe ofrecer a los nios espacios de ensayo, de juego y de aproxin1acin a las
competencias culturales que debern poseer en su edad adulta, con el objeto de
familiarizarlos para consolidar las disciplinas y habilidades que aqullas exigen.
Las aptitudes que deben desarrollarse tienen un carcter complejo y no se
pueden identificar de manera directa, ni con la compartinlentacin del aprendiza
je escolar (espaol, m~temticas, ciencias naturales, ciencias sociales y educacin
artstica), ni con una serie de habilidades aisladas.
Para efectos didcticos, hemos definido las habilidades cQmo los componentes
que fo=n la estructura bsica de una compeiencia o aptitud, y son los siguientes:
lingsticas, de pensamiento (cognoscitivas), constructivas o productivas (destre
zas), psicosociales (actitudes) y sensibles o ldicas. El sujeto puede sentirse compe
tente segn logre desarrollar y armonizar distintas habilidades en sus ejecuciones.
Para todas las prcticas escolares es necesario observar, evaluar y propiciar el con
curso de todas las habilidades antes mencionadas, lo cual permite aprender a reco
nocer las competencias como la expresin coordinada de las habilidades.
Para ejemplificar lo que se entiende por competencias culturales-escolares, se
mencionarn las caractersticas que permiten la competencia de la biliteracidad.
Aprender a leer y a escribir en dos lenguas significa que el aprendiz se transforma,
a IJ'avs de la prctica, en un usuario cbmpetente de los bienes e instituciones propias
de la cultura lecto-escrita: el cuaderno, el libro, la carta, el peridico, el papel, la
la computadora. En el trabajo de creacin, diseo, consulta e interaccin
Aprender a hacer y jugar a ser. La educacin indfgena del CONAFE 37
con estos bienes, los estudiantes advierten el sentido histrico y cultural de sus
elementos constitutivos (informacin, significado, signo, smbolo, texto, imagen,
configuracin, estilo, letra), y aprenden a usarlos con propsitos prcticos. Diversas
funciones y capacidades se ponen en juego en la estructuracin de la competencia
alfabtica, pero sta no se ubica en ninguno de sus componentes aislados sino en
los actos, sentimientos y relaciones que el sujeto tiene de manera espontnea con
la literatura en su conjunto: sus sujetos y sus objetos, sus contenidos y sus for
mas. las ejecuciones lectoescritas exigen l:l organizacin simultnea de diversas
capacidades que detemlinan especificidades en el desarrollo de las habilidades;
no se trabaja con los mismos aspectos y funciones lingsticas en la conformacin
de la competencia de literacidad bilinge que para la construccin de la compe
tencia de participacin en el trabajo escolar. Tampoco tienen el mismo peso unas
y otras habilidades en el desarrollo de competencias diferentes. No obstante, en
competencia podemos reconocer la presencia de habilidades de todos
los tipos descritos. Las actitudes, por ejemplo, tienen una relevancia en la asesora
a ls compaeros (socializacin del aprendizaje), y otra en el desarrollo de la
aptitud de investigacin, ya que esta ltima puede hacerse en forma individual. Sin
embargo, es claro que el investigador debe desarrollar una serie de actirudes respecto
al objeto de estudio, al saber mismo, a la utilidad y sentido de su trabajo, lo que,'
en suma, corresponde la dimensin tica de las acciones que se emprenden.
Del mismo modo que es necesario estimular propositivamente el desarrollo
y manifestacin de los aspectos ticos y actitudinales en la confornlacin de cada
competencia, hace falta reconocer sus componentes ldicos o estticos, construc
tivos e intelectuales, definidos como habilidades especficas de las competencias
escolares en la propuesta educativa.
Mencin especial requieren las habilidades lingsticas debido al carcter bilin
ge del currculum. La defmicin de lenguaje en que nos apoyamos es amplia,
pues pretendemos que los nios aprendan a usar, como recursos para la codifi
cacin y decodificacin de su realidad, las gramticas, alfabetos y discursos que
existen en lenguajes tales como el de las matemticas, la visualidad, la gestualidad,
la cartografa, la nfom;tica, el ar1e, etctera, Con estos el aprendiz puede
conocer, describir, .comunicar, representar y disfrutar su realidad.
En la propuesta curricular que se ofrece, la cuestin de los lenguajes constitu
ye quiz la dimensin fundamental, y la comprensin que se tiene de ellos no se
constrie tan slo a lo lingstico.
En la educacin indgena tradicional se ha identificado el problema de
los lenguajes bsicamente con el aprendizaje de una segunda lengua, lo que
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 Roco Casariego Vzquez
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desvt el sentido cultural complejo que poseen los lenguajes y sus usos den
trO de las sociedades y de la escuela.
Con ftneseducativos, ms que diferenciar entre primera y segunda lengua, nos
ha. resultado til realizar un trabajo didctico tendente a la ejercitacin y desa
rrollo simultneo de ambas por parte de los nios, as como distinguir cualidades
diversas en la oralidad y en la escritura.
Oralidad
Verbalizar, articular el lenguaje y comprender el habla de los dems son funciones
que el' nio desarrolla y perfecciona de manera natural en sus primeros aos de
vida, con su lengua materna y sin mediar escolarizacin. No obstante, el desarro
llo de la oralidad es un proceso que sigue durante toda la vida.
En el medio indgena -ligados a la oralidad- existen una serie de lenguajes
que los sujetos aprenden de manera natural, en un intercambio adaptativo con el
medio social y tecnolgico. Tal es el caso de muchos saberes matemticos que per
miten a las personaS realizar sus actividades vitales y reprducir su cultura (cons
truccin, crianza, siembra, cosecha, intercambio, medicina, etctera); saberes que
incorporan de una u otra forma estrategias de clculo, medicin y razonamiento
lgico para los que no se la escritura o algn otro recurso de representa
cin grfica.
En la presente propuesta, el desarrollo de la oralidad de los nios (y todos
los contenidos culturales ligados a sta), as como el 'aprovechamiento didc
tico de sus usos tanto en las lenguas indgenas como en espaol, es conside
rado uno de [os propsitos fundamentales a lo largo del proceso de escolarizacin.
No se concibe a la oralidad como un antecedente y a la escritura como un
consecuente. Se identifican como sistemas diferenciados con estructura, usos,
contenidos y valor propio e independencia relativa. Estimular el uso y el desa
rroUo de la oralidad de [os nios indgenas, en su propia lengua y en espaol,
ha pennitido que los nios y los docentes del PAEPI cuenten con un ambiente de
socializacin que d lugar, de manera natural, a la apropiacin y construccin
lgica y lingstica de diversos contenidos educativos prcticos.
La oralidad en el medio indgena constituye el bien cultural ms usual a travs
del cual se expresan, renuevan y aprenden una gran variedad de saberes. Es por
ello que esta propuesta se apoya sustancialmente en la oralidad de los individuos
y del grupo. La oralldad no se ve nicamente como el recurso comunicativo a travs
:}
Aprender el bacer y jugar a ser. La educacin indgena del CO/YAFE 39
del cual se realiza la instruccin; en educacin indgena, la oralidad es una de las
dimensiones bsicas del currculum. A partir de recomendaciones didcticas ela
boradas para tal efecto, los grupos multinivel cuentan con una diversidad de es
trategias y criterios metodolgicos que han pennitido el uso oral simultneo del
espaol y de la lengua indgena en las aulas. En este contexto de ejercicio oral,
los procesos de configuracin de habilidades lingsticas comprensivas yexpresi
vas diferenciadas para cada lengua, se desarrollan segn el perfil lingstico con
que ingresa cada nio a la escuela y de acuerdo con sus necesidades especficas
de aprendizaje.
Se ha observado que el empleo oral de ambas lenguas en el aula, sin restric
cin de tiempos y modos, favorece los procesos de aprendizaje bilinges; hacer
traducciones e interpretaciones simultneas, no slo del docente para los estu
diantes, sino de ellos entre s en virtud de la lengua que mejor conocen o acerca
del tema que dominan; elaborar preguntaS en una lengua para comprender concep
toso explicaciones abordadas en la otra; preparar exposiciones en la lengua que
menos se conoce y responder a las preguntas formuladas por los otros en cual
quier lengua; hablar con libertad en la lengua que se desee y conformar el hbito
grupal de garantizar que todos hayan entendido, son algunas de las que
han permitido mejorar las condiciones de aprendizaje tanto como el desarrollo
simultneo de la oralidad en espaol y en las lenguas originarias.
A partir de nuestras observaciones, decir que en un principio los nios
desarrollan bsicamente los procesos comprensivos de la lengua que no es su lengua
materna, siendo la expresin menos perfecta. El hecho de dar mayor importancia
a la libre expresividad y a la comprensin de los mensajes hace que los nios
produzcan oralmente sin a pesar de hacerlo con .errores o -incorrecciones'.
Se espera que los procesos de correccin y reflexin sobre la propia expresin
no se tornen ms importantes e impidan el ejercicio espontneo y la productivi
dad oral de los nios, lo que hasta ahora es uno de los mayores logros obteni
dos en el PAEPl.
Uteracidad
A pesar de que la oralidad y la escritura se reconocen y evalan como competencias
distintas, en su proceso de construCcin estaS actividades se encuentran ligadas nti
mamente en un trayecto gentico de interaccin casi simbitica que, poco a poco,
debe dar lugar a la diferenciacin de cada competencia en su especiJicidad.
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 44 Roco Casan'ego Vzquez
universo o la de 'generacin espontnea> de la tanto como la de la gravita
cin universal.
No hay temas prioritarios ni secuencias que identifiquen un ordenamiento
o jerarquizaci6n temtica; no hay un inventario de temas sugeridos ni clasifica
ciones disciplinarias previamente acuadas en reas; los nios pueden decidir el
tema, la va de acceso y la extensin con que ha de abordarse. El tema es, como
se dijo, el pretexto para desencadenar la maquinaria del aprendizaje de un
oficio (ver anexo 1).
MAPA CONCE;PTUAl OE PREESCOLAR DEL TEMA" EL CONEJO
(RECUPERADO EH OAXACAI
AN'EXO 1.- Presentamos un mapa conceptual que ilustra [a forma en que 105 nios formuhm de manera abstracta
el contenido de su rema: de lo que se trata no es de que -aprendan. un contenido, sino de qu~ ensayen las formas
de abstr.lcci6n escoras propias de la cultura universal aplicando sus propios COntenidos y su concepcin del
mundo.
Como en todo oficio, existen productos elaborados por iniciativa del prouuc
tor'y otros realizados mediante pedido. En el caso de los nios del PAEPI, ser
aprendices de invesrigadores les exige desarrollar progresivamente la facultad de
hacer investigacin en grupo y en forma individual sobre temas libres, pero tam
bin sobre temas designados por los otros y por el docente. A partir del
libre de los nios, el docente identifica mensualmente [os contenidos escolares
propios de los programas nacionales, selecciona contenidos y temas que por su im
portancia deben abordar los aprendices. A quienes estn en condiciones acad
micas de hacerlo, corresponde su preparacin como temas de investigacin o de
asesora para [os novatos.
Esos temas generalmente se relacionan con aspectos informativos e instru
J;'
mentales bsicos que ponen a prueba y consolidan [os aprendizajes previos de
Aprender a hacer y jugar a ser. La. educacIn indgena del CO,\M1:.' 45
los nios. El docente --que en esta propuesta funciona como el aprendiz ms
experimentado del grupo-- no slo designa el tema, tambin asume la inves
tigacin y exposici6n de aqullos que considera clave para el trabajo escobr. Un
dfa de trabajo no slo consiste en hacer investigaciones: se dan clases "magistra
les> que el docente imparte; hay asesonas de. expertos a novatos con temas libres
o designados; hay uno o varios proyectos de investigacin en curso; existe un
tiempo para actividades de juego y recreacin; se realizan sesiones plenarias de
acuerdos, de lectura o informacin; puede haber exhibiciones, demostraciones, se
siones de lectura o escritura de cartas o del perdico, sin que el docente
mente el vrtigo de la incertidumbre respecto a cmo todo lo anterior se relaciona
con las reas o asignaturas de aprendizaje previstas en el programa nacional,
puesto que siempre puede verificar a posteriori qu contenidos y propsitos es
colares se cumplieron en el da al confrontar las actividades con los mapas de
contenidos que posee.
Los docentes indgenas cuent3.n con un material de apoyo que les permite,
tanto sistematizar el avance educativo en trminos de' los contenidos nacionales.
como planear sus intervenciones didctic3.s respondiendo principalmente a las
necesidades de aprendizaje de los nios. La gua de educacin b:isica en el medio
indgena (GEBI, en prensa) est diseada como un atlas o compendio .cartogrfico"
que recupera en forma sinptica los contenidos previstos en los programas nacio
nales para cada rea y grado escolar. Dichos contenidos funcionan como puntos
de referencia dentro de un entramado de itinerarios de rut3.S y destinos de accin
didctica encaminados al logro de las competencias acadmicas y bilinges. For
mular hiptesis respecto de las necesidades de aprendizaje de los nios y definir
lneas de trabajo y propuestas didcticas especficas, son competencias que el
docente <:l~sarrolla combinando los procesos a Priori (anticipacin, planeacin),
y a posteriori (sistematizaci6n de b activid3.d escolar), con el apoyo de un instru
mento de consulta y acompaamiento diseado ex profeso.
De este modo, los contenidos de diversas fuentes -incluidas las culturas
indgenas, la universal y la escolar- convergen en el aula del P.UPI, permitiendo
el entre pocas, lenguas, edades, y cosmovisiones que amplan
. elhon"'zonte de la educacin en bs comunidades originarias de l\-1xlco.
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 Lic. Miguel Limn Rojas

Secretario de Educacin Pblica

Lic. Edmundo Salas Garza

Director General del

Consejo Nacional de Fomento Educativo

Unidad de Medios y Publicaciones

;~ 1996, CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO

Av. Thlers No. 251, 10 G piso
",~ Col. Nueva Anzures
C.P. 11590, Mxico, D. F.

ISBN 36829-6389-3

Impreso en Mxico

.,,

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 Comenzaremos dndote ideas
facilitar tu trabajo con nUos,
ayudarn a que ellos sientan
seguridad al asistir al Preescolar
Asimismo, esta informacin te ser de utilidad
para realizar tus actividades conocer cmo
son los nios con los que
Por medio de una variedad de actividades,
los nios en el Preescolar Comunitario se
relacionan con el mundo que les rodea,
tienen contacto con cosas de su entorno,
acontecimientos de la comunidad, con
fenmenos de la naturaleza y conviven con
diferentes personas.
A partir de la relacin con su medio, los
nifios podrn darse cuenta que el mundo
que los rodea no es como piensan, sino
que al respecto ms opiniones. A
partir de ello y lo que observen,
.:! o investiguen, dudarn e
modificando su forma de ver el
mundo.
El propsito del Preescolar Comunitario,
es favorecer el desarrollo del nio,
propiciando situaciones que lo conduzcan
a aprender, pensar y decidir por s mismo,
tomando en cuenta el punto de vista de los
dems y el suyo propio, dentro de un clima
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de cooperacin, confianza y respeto
mutuo.
los nios no estn aislados, pertenecen a
.una comunidad con caracteristlcas
particulares, costumbres, tradiciones, clima,
etc., que a ellos les interesa conocer porque
forma parte de su realidad inmediata.
Para ello, debes propIcIar en los nios una
actitud reflexiva, es decir, que se formulen
preguntas, planteen respuestas y esto lo
comparen con lo que dicen los dems para
ampliar, modificar y construir nuevos
conocimientos.
Lo anterior permitir que ellos establezcan
relaciones afectivas y sociales, es decir,
aprenderan a relacionarse con sus compaeros,
contigo y con la comunidad. De esta manera se
fortalecer la seguridad en s mismos.
Para el logro de lo anterior es necesario que
conozcas cmo aprende el nio y cul es tu
papel como Instructor Comunitario.
Cmo aprende el nio?
Al llegar al Preescolar Comunitario los
OInos cuentan con conocimientos y
experiencias que han ido adquiriendo a lo
largo de su vida. En tu trabajo diario
recuperar estas experiencias y conocimientos
con actividades en las que experimenten y
55
 reflexionen sobre lo que les rodea. Al actuar
sobre los Objetos, acontecimientos o
fenmenos, los nios relacionan sus
conocImientos anteriores con la nueva
Infonnacln que se les presenta.
Esto es la base para que ellos puedan
construir otros conocimientos. Por ejemplo; el
nilo puede saber que el papel se utiliza para
.: pintar, hacer sombreros, barcos, que se
:;: puede doblar y arrugar, pero puede no saber
','
que el material del que est hecho se extrae
~: de los rboles, que se utiliza para hacer
;~; peridicos y revistas, que es ligero.
;~
:j Por esta razn debes desarrollar actividades
:~ en las que los nios experimenten y
reflexionen. Al hacerlo POdrn dUdar de lo
) que piensan en ese momento y buscar otras
respuestas; lo anlerior los llevar a incorporar
nueva informacin a sus conocimientos
anteriores para construir otros.
Por ejemplo: si estn trabajando con papel
puedes preguntar: Se rompe s lo dejan
caer? Flota en el agua? Rebota si lo tiran
al suelo? Pueden hacerlo rodar o estirarlo?
Se rompe si lo golpean? De qu esl
hecho? Para qu lo utilizas? Qu hay
ms, papeles rojos o papeles? Tambin
puedes invitarlos a que hagan preguntas,
manifiesten sus respuestas o experimenten
con el papel de formas distintas a las que t
has propuesto.
56
En la medida en que el nio acte Sobre
medio que le rodea, como lo hizo con
papel, descubrir nuevas Propiedades
caractersticas estableciendo a su
semejanzas y diferencias entre ellas.
Mientras ms Oportunidades tenga el nio de
experimentar, observar y reflexionar, tendr
mayor posibilidad de relacionar sus
conocimientos anteriores con los nuevos y
Ifegar a nuevas conclusiones. Es importante
que los nios experimenten o busquen
respuestas, que expresen sus ideas, las
argumenten y escuchen las de sus
compaeros, de esta forma ,construyen sus
ideas y modifican su pensamiento.
En /a construccin del conocimiento los nios
van modificando sus ideas sobre los hechos
o casas que los rodean, estas ideas para ti
pueden ser acertadas o no; sin embargo, son
importantes para ellos porque a partir de ellas
pueden ir enriqueCiendo sus conocimientos,
ya que al compararlas con la realidad se dan
cuenta que es necesario cambiarlas o
modificarlas para elaborar otras.
Para favorecer este proceso debes invitar al
nio a reflexionar, experimentar, preguntar e
intercambiar puntos de vista; lo que le
permitir modificar sus Conocimientos. Al
contrario, si le das una respuesta Correcta y
no Cuenta con los conocimientos previos que
le permitan interpretarla, difcilmente podr
establecer una relacin entre la informacin
que ya tiene y la nueva. Por ejemplo: Mario
puede pensar que es el ms alto del grupo; si
dices que Carmen es la ms alta. no le das la
oportunidad de establecer comparaciones;
muy difcilmente Mario. rechazar su idea o
de lo contrario aceptar fcilmente la que t
le des aunque no la comprenda. Con ello el
nio no preguntar ni afirmar nada. se
conformar con lo que t le dices y perder la
iniciativa y el inters para descubrir las cosas
por sf mismo. Pero si le das la oportunidad de
establecer comparaciones para
encuentre una respuesta, poco a poco la
modificar, por ejemplo puedes preguntarle a
Mario: Por qu crees que eres el ms alto
del grupo? y l puede contestar: 'porque yo
soy ms grande que Luis', entonces puedes
preguntar a los dems: Ustedes creen que
Mario, es el ms alto del grupo?, unos
opinarn que s y otros que no. Puedes poner
en prctica algunas de las sugerencias que
den los nios, para comprobarlo.
Si los nios comparan su estatura entre s, se
darn cuenta que Carmen es la ms alta del
grupo y que Mario es el ms alto de los nios,
Para que Mario se d cuenta de esto, tiene
que establecer relaciones entre las estaturas
de sus compaeros.
Es importante que tomes en cuenta que los
nios de esta edad deben tener experiencis
que les permitan conocer cmo son las
cosas, los fenmenos de la naturaleza y los
acontecimientos de su medio para poder
construir sus conocimientos.
Por qu es importante partir del inters
del nio?
El inters es un punto de partida para el trabajo
en el Preescolar ya que por medio de l los
nios aprenden, actuando sobre las cosas o
sucesos y reflexionando sobre los efectos de su
accin. Esto los conduce a formularse ideas, a
que investigar y a buscar soluciones que los ayuden
a comprender su medio,
Las actividades que realices deben ser del
agrado e inters de los nios, ya que esto les
produce curiosidad por conocer ms de los
objetos o hechos, adems de sentir entusiasme,
emocin y satisfaccin por su trabajo.
Cuando un nio est interesado, experimenta
una y otra vez hasta encontrar una
explicacin acertada o no. Por ejemplo. Luis
pregunta: Cmo llueve? y Laura contesta:
'porque las nubes son como una bolsa de
agua', y Luis vuelve a preguntar: Ou son
las nubes? Este tipo de situaciones las
puedes aprovechar para que observen y
experimenten sobre los fenmenos. Por
eemplo, pregunta a os niros: .cmo se
pone el cielo cuando va a llover y cuando
deja de llover?, qu ruidos se escuchan?,
qu pasara si no lloviera?, cmo podemos

57

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saber qu dfa llovi ms?, qu sucede ocasiones les cueste trabajo compartir sus
cuando se calienta el agua?, qu
cuando se entrra o congela?
puedes invitar a los nios a dar sugerencias
para conocer ms acerca de ra lluvia.
Las actividades y preguntas que hagas a los
nos deben responder a sus ntereses. As!
podrn establecer relaciones entre la
Respeta a todos Y IIAmales por su nombre. Si
informacin que obtienen con sus ideas y
alguien le pone un apodo ofensivo a un no,
experiencias anteriores, para llegar por sI
mismos a una solucin o respuesta.
Para que los nios obtengan nuevos
aprendizajes, es necesario que estn
Interesados en conocer cosas del mundo
que les rodea, que cuenten con los
conocimIentos necesarios para poder
comprender la nueva Informacin. As, al
aprender, los nios organizan sus
conocimientos anteriores con los nuevos
dando por resultado un aprendizaje
perdurable y profundo, que les permitir
Interesarse ms por su trabajo y contar con
nuevos conocimientos para construir otros.
Por qu es Importante crear un clima de
cooperacin y respeto en el Preescolar?
Los nios en edad preescolar no toman en
cuenta el punto de vista de los dems,
consideran slo sus propias ideas e
creen que los dems piensan igual que ellos.
Esto trae como consecuencia que en
58
dificultades. Tu participacin debe permitir
juguetes y su material, respetar turnos para
hablar o ponerse de acuerdo sbre algo,
ocasionando con ello malos entendidos. Este.
tipo de stuaciones no son adecuadas para
que los nios conozcan otras cosas y'
establezcan reglas de convivencia.
Por ello tienes que generar un ambiente de
respeto y cooperacin entre todo el
incluyndote a ti. Debes evitar las
entre los nios, tratarlos con igualdad sin
imponer tu autoridad como adulto y promover
que se escuchen con atencin y respeto.
Cuando los nios se sienten respetados
aprenden a respetar los derechos y
sentimientos de los dems.
Tu pape! consiste en propiciar que durante
todas las actividades del Preescolar, se
respete el modo de ser de cada uno de los
nios, que todos tengan la oportunidad de
expresar sus ideas y sugerencias, que sean
tomadas en cuenta para llegar a un acuerdo
beneficio del grupo y que confronten
conocimientos para modificarlos
poco a poco.
Asimismo, es necesario que todos los nios
en las actividades trabajando en
colectiva, asi aprendern a vaJorar Jos
resultados que se obtengan. Tambin debes
favorecer que se ayuden entre ellos al
desarrollar actividades o cuando enfrentan
que los nios reflexionen en lo que hacen, sin
imponer tu punto de vista.
A continuacn te presentamos algunas
formas de como puedes orooiciar el respeto y
la cooperacin:
Permite la conversacin entre los nios y que
cada uno su opinin aunque sta sea
contrara a la grupo.
Al escuchar a (os dems, los nilos conocen
puntos de vista distintos al suyo y aprenden
no slo a escuchar sino a respetar las
opiniones de otros. En algunas ocasiones
todos querrn hablar a la vez. Para evitar
esto, deia claro que cada uno tendr
oportunidad de hablar, pues si lo hacen todos
a la vez no se entendern.
Trata que los nios no se sientan
cuando necesiten preguntar o .
promueve la participacin de todos en la
solucin de un problema, recibiendo ayuda y
brindndola.
Hazles entender qu es muy importante
poner atencin Y respetar la participacin de
otros. Por eemplo:
Cuando un compaero platica al grupo
algo que le
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Cuando un no expresa su opinin.
Cuando les expliques algo o des alguna
informacin.
una excursin, un
Cuando se
paseo, o una
Cuando se (ea un cuento.
dile: 'se !lama Pedro. vamos a llamarle por su
nombre'.
Debers intentar que el orden surja de ta
cooperacin y el respeto mutuo, por
al terminar una actividad, pide a los que
coloquen. las cosas en su sitio, que cuiden y
el materal de trabajo, que se
entre ellos cuando tengan
Estas son formas de lograr un
armnico y manicio al trabajo.
Cmo tratar a los nios?
Entre mejor sea tu relacin con los nios y la
que se da entre ellos, mayor ser su inters
por asistir al Preescolar. sus deseos de
incorporarse al grupo. de convivir con sus
y de participar en las
propuestas. En la medida
sientan al preescolar como n' ,"~ n"rti"inaran
en su cuidado y valorarn el
59
 Los nios tienen distintas formas de trabajar,
evitars respuestas .~I
entender,_ hablar y jugar. El tiempo que distintas que"
necesitan para realizar una actividad varfa, desorganicen al grupo.
:4'.
por eso debes avisarles minutos antes que la
equivocaste'. Si un nio quiere construir una
actividad est por concluir para que puedan A los nios muy callados, que no se animan a
torre con trozos de madera y pone abajo el Cuando consideres necesario corregir algo,
terminarla. En caso de que la mayorfa del hablar o a trabajar en grupo, ofrceles';
ms pequeo, aprender por experiencia que como por ejemplo: una mala postura que
grupo requiera de ms tiempo, dse/os. actividades en las que se sientan seguros, sin;
as la torre no se sostiene. O bien, cuando dificulta la realizacin de un trabajo, en lugar
forzarlos a hacer lo que no desean.
A veces se muestran desganados, esto Estimlalos poco a poco a adquirir confianza;
puede ser indicio de fatiga o de que no les pldeles platicar de algo conocido para ellos.'
interesa la actividad. En esos momentos Por ejemplo, despus que otro nio ha
conviene cambiarla por otra que requiera contado algo sobre su familia, pregunta
mayor concentracin o movimiento. directamente: 'A ver Emilio, yo s que tu pap.
trabaja en el campo, platfcanos qu hace,
Cuando el grupo est excesivamente inquieto con quin trabaja'. As lo ayudars a superar
conviene realizar alguna actividad en la que su miedo a expresarse. Recuerda que tu ,
tengan oportunidad de moverse: juegos, trabajo no termina en el saln de clases, sino'
canciones con mfmica o dramatizaciones cortas. que es conveniente conversar con los nios
ms callados el mayor tiempo posible, an
fuera del aula.
Ante las preguntas de los nios es posible
que a veces no conozcas la respuesta. En
esos casos reconoce que no la sabes y Los nlnos pequeos comnmente tienen
proponle al grupo averiguarla entre todos, dificultades al expresarse. Sin corregirlos,
pregunta qu pueden hacer. Algunos hblales correctamente, con un lenguaje que
propondrn visitar a la gente de la les sea comprensible. As poco a poco
comunidad, otros revisar libros o revistas del mejorarn su lenguaje.
rincn de biblioteca, entre otras cosas.
Estimula a cada uno para que trabaje lo mejor
Evita de tu parte preguntas vagas como: posible y aydales cuando lo necesiten sin
qu quieren hacer?, mejor da la oportunidad dar preferencia a ninguno, tratando que cada
de elegir: 'vamos a cantar, prefieren cantar uno haga las cosas solo, dicindole: is
esta cancin o tal vez otra?', 'vamos a ir de puedes!, iintntalo!, indale!, ia ver cmo te
paseo, prefieren ir al monte o al rlo?', as sale!, ya ves? ite qued muy bien!, ya ves
Como s puedes? Es ms importante el esfuerzo
que realiz el nio que el resultado final.
.~
60
'.'
,";
1,"
Djalos experimentar para que descubran su
error. No le digas:'As no', 'est mal' o 'te
hace una construccin totalmente cerrada y
dice que es una casa, entonces puedes
preguntarle: 'Y por dnde entra la gente a
esta casita?',
Ten presente que a esa edad a los nios les
cuesta trabajo cambiar repentinamente de
una actividad a otra, por eso cuando el
tiempo destinado a una actividad est por
terminar, puedes comentar: 'vayan
terminando el dibujo y comiencen a guardar
los colores porque al rato trabajaremos
aluera', pero nunca digas: 'guarden todo, ya
nos vamos'.
Si un nio termina de hacer una actividad antes
que los dems, observa el avance del resto del
grupo si estn por concluir pidele esperar a sus
compaeros, en caso contrario proponle otra
actividad a realizar, por ejemplo que ayude a
recoger el material que han ocupado.
A los nios les gusta ver que sus trabajos se
aprecian, por eso es bueno colocarlos en
lugares visibles donde puedan verlos. De vez
en cuando realiza exposiciones e invita a los
padres a verlas; en estas exposiCiones debes
nlostrar los trabajos de todos, pues cada uno
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debe sentir que es importante y que su
actividad es valiosa.
de decirle: 'Sintate derecho', sugirele: 'A
ver si sentndote derecho te acomodas
mejor', Tambin debes tener en cuenta que
los nios de cuatro y cinco aos suelen ser
inquietos, por eso es mejor no obligarlos a
estar sentados por mucho tiempo.
En situaciones de riesgo para la seguridad y
salud de los nios, explcales por qu
algunas actividades estn prohibidas, es
necesario que ellos se den cuenta del
peligro que corren, por ejemplo: no
jueguen a aventar piedras porque pueden
lastimar a un compaero', 'est prohibido
acercarse al pozo porque se pueden caer'.
Si los nios juegan con agua, hace fro y se
estn mojando la ropa, explicales que si se
enfran pueden enfermarse, sugireles otra
actividad: 'mejor vamos a llenar los botes
para regar las plantas, as no
desperdiciamos el agua', Det'es evitar que
los nios se lastimen por eso no permitas
los juegos riesgosos ni propongas
actividades peligrosas.
Dentro del Preescolar Comunitario, los nios
forman parte de un grupo en donde actuan
mediante reglas, stas pueden ser establecidas
61
 f\
por ellos mismos y debern ser respetadas
por todos. T los guiars a que las reglas que la actividad. En estos casos debes intervenir.
propongan sean las ms convenientes para de acuerdo a lo que hagan. maltratndolo, l Y el grupo no tendrn con Estamos trabajando bien!
todos. Para lograrlo es necesario que exista que trabajar, que te lo entregue y lo
un clima de cooperacin, confianza y Fjate si la actividad que estn realizando es hasta que est a cuidarlo. Cuando los nios estn aprendiendo con
respeto. interesante para los nios y no les est inters tienen su propia forma de demostrarlo,
provocando aburrimiento o cansancio. Si as Si dos nios pelean por un mismo juguete o t puedes darte cuenta si ests trabajando
Cuando un nio no cumple con una regla, fuera, haz alguna variacin en la actividad o material, sugireles organizar algn juego en bien, cuando los nios:
medita la forma en que vas a intervenir, toma cambia el material. Por ejemplo, si estn el que pueda ser compartido, o bien que
en Cuenta las posibles causas de la accin en los libros, puedes proponer realicen otra actividad. Por ejemplo: 'por qu Estn atentos.
del nio y brndale la oportunidad de que elija que los intercambien, que platiquen mejor no juegan a lanzarse la pelota uno a
cmo remediar su accin, tomando en turnos lo que encontraron o que hagan otro?' 'Tu compaero necesita ese color para Tienen confianza en s mismos y en ti.
cuenta el punto de vista de todos. dibujo de lo que ms les interes. terminar su dibujo, puedes utilizar otro colol:.
mientras l lo desocupa.' Estn contentos y entusiasmados
Hay varias formas para decirle al nio que Puede Suceder que aunque la actividad sea
repare una accin, ya sea que haya afectado adecuada, algunos nios causen desorden. Al quitarle los objetos que el nio maltrata, Platican entre sr y contigo.
al grupo, a algn nio o a t. Toma en cuenta Identifica qu es lo que sucede para pedirle que deje trabajar al grupo, respete los
que la forma para hacerlo debe ser en intervenir en funcin de lo que hayan hecho. de los dems, o repare los que ha Participan en las actividades colectivas e
relacin directa con la accin que el nio destruido, estars favoreciendo que el nio inventan juegos.
haya realizado, sin imponer solamente tu Algunos ejemplos de lo anterior son: piense y decida por si mismo, considerando
punto de vista, debes darle la posibilidad de el punto de vista, intereses y necesidades de Exploran.
reflexionar sobre cmo perjudica su accin a Si un nlno rompe un material, en lugar de los dems.
fas dems y de buscar una alternativa de regaarlo puedes invitarlo a que lo repare o Son creativos.
solucin justa para todos. bien puedes decirle 'no hay ms material, si
Por su edad los nios tienen actitudes con
no lo cuidas no tendrs con que trabajar'. En
.Ias que puedes no estar de acuerdo, en Experimentan, se equivocan y vuelven a
Si conocen la forma en que se llevarn a ocasiones puede destruir el trabajo de un
ocasiones se niegan a cooperar, experimentar.
cabo las actividades y stas corresponden a
compaero, pregntale 'cmo puedes participar, provocan desorden o maltratan
sus intereses participarn en ellas.
remediarlo?', o bien sugirele comentarlo con los materiales, ante esto invltalos a Se sorprenden.
l y entre ambos encuentren la mejor reflexionar y a corregir sus faltas; debes
solucin. tomar en cuenta que la forma en que lo
En tu trabajo diario, puede suceder que algunos
Construyen.
nios se muestren demasiado inqUietos, no
ser determinante para que ellos no

participen en las actividades y distraigan a otros Puede darse el caso de que un nio ueslruyd O miedo, sino que los Se ayudan.

nios, haciendo demasiado ruido o movindose el material de trabajo intencionalmente y de sobre su accin y a
de un lado a otro, sin que esto tenga que ver con manera constante, en este caso puedes cooperar para mejorar su Dudan. El silencio puede indicar que estn
proceder diciendo que si contina comportamiento. buscando una respuesta.
62

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 Prlrnem edicin 1999

ISON 968-5025-11-6

OerechoB reservados para la p,esente adicin:

(\:\ CO""'IO EslalAI p:U8 lA ColllHfI y IRS Aries de Chiapas.

Poly!t\rlJln MeRoafllp.ricano. Callada Andrs Sena Aolas sin
fllXtlll Guliff!Jl, ChlAPflS C r. 29000

<el Ahr nlla!11 Len 1r\llillo

Portarla IM1I1Ie'l Trujillo Ley

r olnq,alla de j)nrlnda: Abrallilln Len Trujillo

nlnqlJna pmle de esla publi<':acin. incluido el diseo de la cubierta, puede ser

,ep,orlncirJ:;, ;ITlilcenarIA o transmilida el1 maner" alguna ni por ningln medio, ya se"
,,e'clnco, qUlrllGO, Illecnico, ptico, rle grabacin o fotocopia, sin permiso s".;rilo dfll
Ruin, o el1 Sil rlelp.clo del proflielaro do los derechos corres1onienles.
::
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Comunalldad y 9du<:oclOn bUlnQl19 InfoI'CuHural en Chiapas 43

11. LA EDUCACIN ENDGENA EN LAS

COMUNIDADES INDGENAS

A. Lo endgeno como proceso

La educacin endgena o informal es aquella que se constituye camo

fundamento de la socializacin del sujeto en los primeros aos d~
vida. Se desarrolla a travs de la familia y la comunidad, en ella se
transmiten y configur"n los conocimientos, los modos de percibir y
categorizar la realidad y los valores socialmente detem1nados que
se encuentran en la base de sustentacin de las dimensiones del or
den social propios, mismos que constituyen los bienes culturales de
la comunidad. Estos representan el capital cultural de los sujetos
tnicos, esta formacin integr~1i se desarrolla de manera sistemtica
y espontnea, cuya influencia en los individuos se da a travs de
procesos complejos durante toda la vida.
Es esta la educacio. no institucionalizada, que no presenta
rigideces ni fronteras, identiticada con el proyecto de vida del ser
humano individual y social. Es una educacin inherente a todo gru
po humano independientemente del grado de desarrollo cultural. Una
educacin que otorga continuidad orgnica al aprendizaje humano,
sin la pasanta de intermediaros (Picn, 197

La educacin informal en el caso de las etnias mexicanas,

es aquella que "[ ... ) proporcion a un gran acervo de conoc
mientos prcticos que los individuos estn en posibilidad de
rer,;ibr al interior ele sus grupos. Comprende el proceso por
Digitalizado
el cual por: I.S.C.logra
r,;ada individuo Hctoractividades,
Alberto Turrubiartes
valores,Cerino
hablda
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

44 Ab,a!>o," len ,ujlllo
d('~ Y CU!lOCllIlil'1110$ merced fI In experienda dm'a, por In
lelacHn con I\ls grupos primariOS (ranlilin, amigos, trabajo)
y :;t'clllldarills (grupos cercnl\OS, religio;os o culturales), o
"or 1:1 inrlllcncia ti:? 1 ambiente y de los medios tle comunica
l'H'))1 colecliva de carcter educativo. 12
Las personas no lIac~1I sabiendo cmo VIVIr, tienen que
de su sociedad. eSIlJ.quiere decir que la cultura 110 es po
seda por los imlviduos desde su nacimiellto; ms bien es aprelldi
da y se transmite de individuD a individuo y de grupo a individuo.
Sin e;nbag.o. el proceso de aprendizaje de uIIa cultura se desarrolla
('ti elt:urso dc toda la vida del imlividuo y, con particular itellsi
d;d. dlll"allt~ la infancia y In adolescencia. Llamamos a todo cste
proceso gencral ,'011 el tnllino de s()cia/iz:m:ill y, ell su aspecto
culrmal, ,'\lll el I(:flllil\o de lillcr[(/lrm:ilfll, esle ltimo proceso se
fefien' Sllllrr' lodo a ;\(JlI\'lll1s,~lelllellt(1S h,$icos de \lIla cullura que
sirvell para crear In idelltiund.cultural del illdividuo y se destlrrolla
l'anicul:ll"lllCll1e ell la illrilllci~l.
La socializacin es el proeesn a trnv6s del cual las niilos son
poco a p\lCO integrados en su sociedud. Es un proceso intenso de
que L:l111lcllza COII clnacimiellto y acaba s610 cuando el
'.! 110 puede ser IIItegrado Cilla cOIIHlllitlad COJIIO adulto. En general,
este jllOceso se realiza dentw de la familia, pero tambin la comu
nidad participa en su desarrollo. En las sociedades indgenas este
proceso L:asi nllnca es violento y rara vez el !lio es castigado fsica
mente. pues los adultos manifiestan mucha pacienca. (Amodo,
l) 89
Por su parte, la aculturacin es el proceso de transmisin de
rIelllcnlos culturales de lIlla sociedad l otra, de ulIa cultura a otra.
Tanto los felllllcnos de cncul:uracin como aquellos de aCllltllracin
J1uedcll ser vistos eOlllO procesos casi lIaturales dentro de la historia
/llcl('mlez ('re, po. Alla "'LI edtlGICi6n y la COIll\lIliCflCin en MXICO' I'l'Ifilrs
,dllnlF;IOS No . .~ Mxcn,
45
Comunolldad y educacin bilinge IntercuHu,alen Chiapa>
dc una cultura: los primeros garantizan su sobrevivencia Y
reproduccin, los segundos, su enriquecimiento con los aportes de
otra cultura. Sin embargo, en los pueblos indgenas la
ha tenido ca~actersticas violentas e impositivas, ya que entre la
cultura europea y las culturas indgeuas no hubo una relacin de
y contacto pacfiCO, sino que una trat de dominar a las
otras, de ah que aculturacin signifique imposicin, ms que
transmisin de elementos cult:ufl,les de una cultura dominante a otras
culturas dominadas.
Puede entonces enten'JcJs~ a la cl/ltllra como un producto
de los logros humanos (Iue se trau.';mitcn de generacin en generacin
y es renovada cuando es necesario. La cultu[[l se aprende desde la
primcra illfancia dentro de la fmilia y con toda la comunidad.
Adems, en el caso de algunos contenidos especfficos existcn
espacios y tiempos particulares para Irfll\smitirlos. La cultura sirve
ni grupo para su sobrevivencia en el
que los mismos individuos. La cultura es, de hecho, un
fcnmeno histrico de los grupos Y de las sociedades.
.Un aspecto muy importante de la vida de un gnlpo social es
su relacin con el medio ambiellte. Es ah donde el grupo hace refe
rencia a un territorio particular. que no se confunde con aquel de
otros grupos. No se trata simplemente de la propiedad de una por
cin de tierra. Es algo ms profundo y significativo. El cerrlOro es
el espacio histrico del grupo, su referencia constante y su seguri
dad. La identidad misma de los grupos Y su articulacin social y
poltica es proyectada en su territorio y representada por l. La his
toria del grupo se confunde con la geografa; siendo el
espejo de la vida social y cultural del grupo, debe ser relacionado a
toda la comunidad y no a los individuos singularmente. podriamos
decir que el territorio no es posedo por el grupo, ms bien es utili
zado por l.
En el mundo indgena, la Il1corporacin de nuevos miem
bros reviste UfW forma de autoidentifcacin socioculturnl comuni
taria, siendo un proceso de identificacin, a nivel indi vidual, con un
sistema de relaciones ell el que se cOllsigue reCOllocerse, de ah que
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46
Abrohom Len "Jjlllo
la au!oidelltificacilI sea siempre UII reconocimiento social. (AIllOdio,
1989\. Mientras la escuela plrte de un grupo de presupuestos igua
Jes, y ~s a travs de la competicin C0ll10 sistemticamente se va
relegalldo a los lIIellOS dotndo~, que deben ser ex,c1uidos porque cons
tituyen UII obsl1clIlo para los', mejores, el mundo indgena H travs
de lo que dClIomillaro lraha:!o-jllego reconoce que el nio todav(a
110 posee los componcntes t~ltalcs que le permitan dcscmpeiarse
COIllO adulto. resaltalldo que l la diferencia de edad cOl'responden
habilidmlcs rsicas c intelectuales difercntes, (Len Trujillo, 1997),
La expresin Irah(l:io'jllf:O utilizada eu nuestra exposicin
encuentra sustcnto al observar quc el nio indgena desde llluy pe
lI11c[in entra ell contacto con diversos ohjetos de trabajo propios del
n dc la Illadrc, situacilll q\l~ le permite accrcarse paulatina
1I1cnte al e~cC:llarill real de la Iccin de los adultos, y ser parte de la
triada' SIl.it'I,'-do7WllIOS di' lo f('ali(/ad ('(lfidiuIIQ-IWfllraln.l, Ac
cin qlle se relaciotla dirl"c:ralllcllle con el proceso de cadcter
illstrucciollal. ya 'lile en la Inayora de los casos, el nio milfrelila el
aclllar de los padres valindose de los instrumentos utilizados en
la~ actividades productivas del (1ap o de. la lII:\mi, que ell s, no son
Ycrdi\dcl!I~ ju:?UC(CS elal!ul'!Hlus Cl'. profeso pum ser utilizados CII
j\legos individualcs (1 coleclivos como acontece en el mundo occi
dental, sino hcrramiclltas reales de trabajo con las cuales el nioo
estahlece relacin y se ejercita continualllente como prembulo para
su hilbilitaci(\ y participacin en las actividades productivos pro
pias de SIl cdad y g1lero. Esta.illterpretacin encuentra tambin apo
yo ell el hecho de lllle el lidio indgena, adems de ser considerado
COlllO 1111 miembro lI\s de la familia, representa un clemento IIece
sario ('11 la actividad productiva familiar, razn por la cual se re
quiere de su participacillI en la mcdida de sus posibilidades fsicas
e intelectuales n'ales. Asimismo, en la fUlIci6n c importancia
milla al trabajo en las cOlllltnidades illdgenas, no slo como activi
dad producti va encaminada a la satisfaccin de las necesidades in
IIlcdi,ltas de la falllilia, sino CII su lIilllcnsin sociocultural, dado cl
valor que se le ha adjudicado por aparecer asociado con ser hombre
(J mll("r Vl:!'tlmlerns. (hals'il winik/hals'il allls).
47
Comunalldod y educacin bilinge Inl"",unu,al en C hla po'
Corno podr pel'cibirse en los testimonios de los sujetos con
quieues se tuvo oportun.idad de interactuar, el trabajo aparece aso
ciado con los procesos endoculturnles encaminados a la transmi
sin, reproduccin y pr~ct.ica de los valores culturales tico-mora
les. Tanto hombres como mujeres se reconocen socialmente como
tales, en la medida en que observen buena conducta, colaboren con
las dems y, sobre todo, demucstren amplio sentido de responsabi
lidad, dedicacin y entrega al trabajo. Por ejemplo, la inteligencia
aparece asociada con la capacidad de poder relacionar las experien
cias del trabajo y los valores transmitidos a travs de los consejos,
siendo estos ltimos el medio ms cficaz para la vehiculacin e
inculcacill del respeto a la naturaleza ya los dems seres con quie
nes se convivc, As, y para agrcgar mayor informacin sobre el va
lar cultural respeto como norma socio familiar, este valor cultural se
manifiesta dc distintas maneras: mediante consejos, trabajo coti
diallo, lcngua matcrna, en los conocimientos diversos sobre la cul
tura y natural'cza, a travs de las pr{\ccas cspirituales o en la orga
nizacirl socialmismu,
B. El proceso endgeno eH las comunidades indgenas a
travs de los testimonios orales
Para los fines de interprctacin del proceso endocultural comunita
rio, cinco S011 los aspectos ms importantes a los que se remiten las
interrogantes formuladas en la gua de entrevista: agentes educati
vos endgenos, contenidos culturales, fonnas de transmisin cul
tural, utilidad y significacin de la educacin recibida, transmisin
y reproduccin culturaL PlantC<ndose entonces una relacin espe
cfica entre stos y la produccin discursiva que se analiz.a, porque
asumimos que lo que determina los contenidos de la produccin
rebasa al sujeto al que individualmente estLl referidos,
Las versiones pareceu seguir una constante en las respues
tas de los ancianos y padrcs de familia entrevistados, de ah que
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~ ..
46 Ab'ohom Len ,ulUlo
tillOS pocos C~O~ sirvan j111t"\ ilustrar alllpliamente los contenidos
Ill:s significativos del discurso elicitado.
COllsiderelllos ahura algull!lS respuestas a las interrogantes
fOrlllu/adns: .Q\lilles le ensenaron a usted lo que sabe?, qu cosas
le en~cfiaroJl sus padres y a[ltlelos cuando era nio'!, cmo le
ellsearon estas cosas? ,pan! qu le ha servido la educacin que
ft'cihit de sus padres y ahtlclo!;'?, transmitc lo que usted aprendi a
sus hjos y nietos?
l. La diclm:in
"r\-li~ ll;drrs y Illi~alllll'I\1:; IIwdijcroll: 1\0 seas travieso". No llagas
ll, guerra, Illl vay<,!s a pegar alguien, no vayas a decir
le algo :1 lu hermano Illi1ylll, a tus hermanos menores, 110 vayas ti
t'lIlhlIlT\chartl' ... Si le tatalll~$ el respeto a lIuestros padres !lO es
huellO, Eso SI' refiere a la \'ida, para no corlar la vida y !lO encoll
Irar la lllllnlc".
"Lo del trabajo, lile dijo, haz 111 lIlilpa, haz tu casa, no vayas
; loha1, IHII'OIIl\'tas Illahladl's, 1101'S vida salla el robo, buscamos la
Il\llCne l'll C!'Il. es prdida de vida." No es buello el robo, dijo, s vas
a lrahalar, Irahaja, pOli tu IIHlII, 110 robes, aqur tendremos dinero si
Irahajlllllos. dijo"", "LIl qtlc 110$ enseinroll est( en nuestros
co!'aZ\HIl'" CStlllllOS sClllbralldo IlHlz, frijol. lo que hay. Est( en mi
l'or:I'1ll lo que lile dijeron. EII eso lo utilizamos sus cOlIsejos de
Illlrslro$ palllls. lo ulilil.alllOS, 10$ estalllOS ulilizalldo ahora lo que
los pri lile lOS pad res. ,. 110 se ha pe rdido, " !lU estamos roballdo
a Iladi~, 110 hemus hecho liada lIlalo ... ICllelllOS lluestra comida ..
11\1 helllos olvidado SII$ palabras de los padres, 110 se ha ulvidadu"
I alll'iallOS dc San JU<lll CallClIC
"Yo aprelld CUll lllis mayores, lile enseiarOll a utilizar la
coa y t'I machetc plra Ic,Jzar 1111 lrabajo, cllIpcc a trabajar, a al1o
rr;u IllI dillCIO, vender Illi llIaz y frijol, as crec ... fue de esta tllallcra
de haherlllc d('sallllllado mi \'allacida(1 de pensar, cOllocer las ra7.O
11('" del(; I\lS Estos SOIl sus abras de lus mayores CIl la
Comunalldod y "du<:ocln bllInQIl.. Inf9r<:uH\),al en Chiapa. 49
que apreild, la que tengo en mi mente, yo nunca tuve maestros".
"Ahora estoy compartiendo mis palabras con los otros, ancianos y
consejeros, dicindoles: no hagan cosas que no sean buenas, que
convivan con la gente, si llegan a ser buenos recibirn un regalo de
cualquier obsequio y en cualquier lugar. De esta manera tambin
les comento a mis hijos" (ancianos de Yanch' en).
..... Bueno, de eso, mi difunto padre me ensefi a trabajar,'
hacer milpa, sembrar trigo, maz y frijoL Me ense sobre el respeto,
s, me ensen que respete a los familiares, a los muyores y padres
porque ... as 10 ense6, as lo enseo tambin cuando estamos
reunidos con todos mis hijos, pues les doy consejo, de cmo deben
vivir dentro de la comunidad" (ancianos de Amatenango del Valle).
"Bueno, me ensearon a costurar, tambin me ensearon so
bre el trabajo de la casa." todo me ha servido para trabajar en la
casa ... lo enseo a mis hijas, a hacer trabajo en la casa, barrer, tor
tear, moles, hacer comida, costurar"." (madre de familia de
Aguacatenango ).
"Me ense a trabajar en la casa, .. en la nulpa." acarrear el
agua ... ", "Pues, me ense en la casa junto con mis hermanos, nos
renen para enseamos hacer las cosas mis padres". "Me ha servi
do para hacer el trabajo, para alimentanne y para que yo tenga maz,
frijol, caf. Me aconsej, hazlo bien tu trabajo, me deda, lava bien
tus trastes para que cuando te cases no tengas problemas con tu
trabajo ellla casa ... me decan ns padres". "As lo enseo yo tam
bin a mis hijos, as con mi hija le deca que aprendiera a bordar...
por tu bien le deca a mi hija". todas mis hijas sigui mis consejos,
todas mis hijas saben tejer y bordar" (madre de familia de
Tsajalch' en).
"Me ense a trabajar mis padres en la milpa, limpiar,
sembrar,. cosechar." s, le cuento a mis hijos sobre el trbajo ... "
(andano de El Arenal).
"Pues, aprendimos muchas cosas por nuestros padres, nos
enseii6 a trabajar; en la mlpa a sembrar maz, limpir, sembrar fri
jol; a respetar, no robar, ayudar, 110 beber trago, no echar mentiras,
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60
l Y mi 1l1llllHl !lOS decan que debamos ver cmo se hacfan las
cosas en la casa. en el ro. enl;a milpa. en el pueblo, en el camino ...
nos llevaban a que viramos. '.' primero ellos lo hacan, luego noso
tros ayudbamos poquito ... s~ lo hacamos mal, repetfamos ... si no
lo ha~al\los IlOS quedham~s n.ls tarde y no tombamos luego
pozol ... 110$ daha vcrgUcnza ,Y tenamos que hacerlo bien aunque
poco a poco ... ms ve rgUe l\7..a: si nos vean gentes grandes y
del Pllcblo ... " (padre de familia y anciano de La Caadn, Tenej
"Nos cllseiiaroll CIlH) hacer lortilln, cmo costurar ropa y
illtercultural.
nos 'ensenaron a cargar leia.hacer el fuego, hacer ollas de barro,
Elementos cousustanciales fundamentales a la comunalidad
5cIllhrar chile. frijol y ma7.. llloler, baiamos.,." (anciana de la co
o sistema de vida comunal son el territorio comunal, la organiza
lllunidad de i\lllalellnng,o dd Valle).
cin social y econmica, poder de decisin, trabajo cooperativo, as!
"vIl' ellseih'] IlIi pap: ..;llallllo scas grnnde, con corazn que
le haya dado Dios para viv,'tlcbes trabajar, hacer tu milpa, cons
Irllilll1 (asa .. tu IIlilpa \'uaml~) sea tielllpo de siembra ... la poca de
siemhra ti<: l\I;\l., dllle. trijoLvcrduras. as encontrars dinero, ten
drs \\1 abrigo. fue as que lI1e'educ mis padres. S. dijo, no vayas a
lIlolrslar a !l1$ uellus, \lO molestes, no golpees. respeta, saluda. da
gracias, 110 grites lIi re.gaies a tus hijos, as 1I0ms, no los ~olpees.
caso es perro .. , uijo mi difunto padre" l[lI\ciano de San Juan Cancuc).
"Pues ... de lo que cnseiaron hacer. .. es trabajar en la
manejar hacha. IIlllchete y n.adn. Bueno, pues bonito me ense
\\lis padres. que trahajemos hien y mucho para que tengamos maz y
que COIlICr.. y laIllbin mi abuelo me aconsej, me orient
que es mejor que trabajclllos etlla milpn y veamos qu hacc falta en
la casa .. lile ellsel! cosas del pueblo ... el respeto, que no engaic
no eHvidiar nuestros vecinos, ser
1110$. 110 re.gafle 11IOS. 110
de Vellusliallo
agradecido ..... t anciallo tle
Call:Jlll:a ).
Olra seflOra Isellal de Tsajalch'ClI, mpio. de Tcnejapa nos
dice ". IIIC CIISC JIlis padres (madre) a lrahajarellla casa Y pre
parar la cOlllida para mi pap(t y mam que se van ti la milpa ... yo
tambin al tel'lIlilJar Illi trabajo ellla casa tena que ir a trabajar en la
milpa ... lIegallllo teHa que acarrear leila yagua, porque anterior
. sufr II\US mllcho
menlr 110 haba agua
Comuoolldod 61
2. ComuJ1ulidad, familia, trabajo y educacn
Antes de abordar los contenidos especficos de este apartado, se
hace necesario aportar alguna informacin respecto al uso y carac
tersticas del trmino comunalidad. Este refiere al sistema de vida
comunal considerado como el espacio y proceso de fijacin de la
unidad por la conciencia de identidad de los sujetos comunitarios, a
la vez, al mbito donde coexisten el cambio y la relacin
como los complementarios correspondientes relacionados con los
espacios de accin, expresiones socioculturales, sistema de valo
res, educacin, Icngua y cosmovisin (Rc>ntin..M~~
AllOra bien, en las opinioncs de los sujetos comunitarios de
entrada, puede verse que la valoracin global que los ancianos, pa
dres de familia y madres efectan sobre los contextos, contenidos,
agentes' endgenos y formas de transmisin cultural, tiene un carc
ter positivo y se prolonga ms all de la niiJez, aunque durante los.
afias de vida sea la etapa cuando se absorben los conteni
dos bsicos del bagaje cultural del grupo de pertenencia.
Sobresale a nivel del contenido de los discursos que en la
comunidad indgena no existe uua institucin especializada para la
formacin de los nuevos miembros ca lllll nitaros nacientes, si no que
son la familia y comunidad las encargadas de cumplir con esta im
portante funcin, couducindola eu forma prctica y en relacin con
. las situaciones reales de la vida. Es en el sellO familiar donde son
inculcadas las normas y actitudes ticas y morales, labor que es re
forzada por toda la comuuidad en su cotidianidad al seii.<llar las si
tuaciones, los patroncs de coneJucta, los valores ticos y lIlorales
que tendrn que ronnar pal1e del !liDO y, ms an, eJel joven
a ser miembro de la misma.
Rcspecto a la familia, en las comunidades lIldigcnas cons
la principal unidad econllllca, poltica, social y religiosa, a
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52 Ab,ohOm t en ,ujlllo
travs de la cual se inculcan los valores, las normas y se transmiten
los diversos contellidos de In cultura del gnlpo; asimismo, mediante
ella se marca la divisi6n social del trabajo en la que el padre, la
madre y los hijos tlesempe1alllabores espccfficas propias de su g
nero y on estrecha cooperacin. Tiene como contextos de ensean
1.11 la casa, la comunidad y el J:::ampo.
En esta importallte \ai'ea encomeudada a la familia, sin lu
gar n dudas el [mIJajo Juega 'mI importante papel, pues los miem
bros mellares, a muy telllprnna edad comieuzan a col aborar con la
eco'Hollla familiar, En sus iniCios, con tareas sencillas propias de su
edad y posibilidades fsicas reales, ms tarde, en actividades pro
piasdc su sex.o. Es decir, y cnlno Imbr(i podido 1l0tarse Cilios conte
nidos de los testimonios anali:r..ados, los niiios son instruidos y habi
litados por el padre en laboresdel campo; las nias por las mudres,
en aqucllas relacionadas con el hogar, hechura y compostura de pren
das de vestir. limpieza de la casa, preparacin de alimentos, ctc. La
distincin que puede hacerse entre las tareas realizadas por los ni
IlUS y por las nii'Hls S('C finca Cll la observallcia que son los padres e
hijos varOlles quienes rellliv\l1 las que requieren de mayor esfuerzo
fsico. aunque en no contados casos las mujeres participan en traba
jos semejantes. como clwpco de la milpa. cortar y cargar lea, maz
y flijol, entre otros. S ieudo as que el trabajo adems de representar
una actividad productiva. en los grupos indrgenas constituye el cen
tro de la vida y ellseflanZil a las lluevas generaciones. Por ejemplo,
medianle el trabajo se atlquieren y desarrollan destrezas, habilida
des y se aprende a ser responsable para sostener econ6micamente
un hogar. (LeIlTrulil~97),
J Los tscltales. a travs de la familia enseian a sus hijos de
corta edau las cosas y cOllocimientos que cOilsidcran mis illlportan
tes para su vida futurn, entre las que se cuentan las habilidades y
de~t[ezas para el trabajo, respeto a la propiedad ajenu y haca las
personas de mayor edad u conocimientos. prescribiendo normas
rrc!ic:1s de (;(l{1esa () de consideracin para los 3llci:1lloS o perso,
nas eH edad aV'lllzatla. El proceso formativo del nilo y del joven se
Comuno'ldod y educacin bl1lnQa ln'en::unUfol en Chklpo< 53
efecta con un objeto lgico dentro del esquema de valores a\ in
culcarles la autoestirna y valoracin por los dems, bsicamente para
los mayores, concentrando su atencin en las buenas cualidades y
en el estado de nimo equilibrado que permite destacar las virtudes
de los otros en primer plano y las propias en el ltimo, buscando la
armonra con )n sociedad y naturalez.a.
En el seno de la familia, el Ilio-aprende a desempear as
principales actividades productivas, a conocer y manejar su entorno
natural; construye su proceso de socializacin interiorizando los
valores y moral propia del grupo, en fin, adquiere los conocimientos
y habilidades que le permitirn convertirse en miembro activo de su
comunidad en todos los aspectos de la vida social, cultura) y
productiva_
En la comunidad y en la familia, mediante el trabajo-juego,
el nilo indfgena se socializa, fraterniza con sus compa.eros y con
sus padres y familiares, alcanza la solidaridad social opuesta a la
que propone la escuela; desarrolla capacidad y aptitudes propias de
su socicdad y entorno fsico y cultural. ILa cultura indfgena "s
participativa, cnglobante, a travs de ella un individuo conoce ~ los
otros y los 'otros le conocen a l; todos inmersos, todos
corresponsables (aunque el mundo occidental al penetrar en su
mundo a travs de la escuela vaya rompiendo estos valores yestra
tegias culturales) en una ITsma situacin. A diferencia de la cultura
instruida, en la que cualquier acto es siempre responsabilizado y
referido a un actor (responsable), en la cultura indgena pareciera
ser que todo acto es annimo; no porque no se consiga atribuirlo a
alguen, sino porque a la atribucin no se le da valor social espec
fico. El ambiente es Una unidad y los comportamientos que desarro
lla tienden a conformarse en l.
~bscrvarse_cn-los-c8.rfe!li05'Sl:lel-discurso-de
_1~1Ul.adresd e-fa mi lio-y-a nGiana.s...ts.cltal es ,{w eflS e' an z.a -ap ren d izaj e
como todo un proceso endoculrural utiliza como recurso
la oralidad, mediante la cual se transmitan y transrruten los valo
res, conocimientos, costumbres, tradiciones, normas de vida y to
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 54 Abrohom len IruJlllo
dos aquellos aspectos sociocultuf[lles necesarios para el desarrollo
$ocioiwlividual y cultural. donde los consejos juegan un papel im
portante en el proceso de apro}iacin y reproduccin cultural.
Bnsndos CIl Illlcstras ohservaciones y en la inlerpretacin de
la illf(lflIlHCit)lI. podemos preci:;;ar que las principales formas de en
seal17.a utilizauos ~lI la famih y Clllllullidad tanto para los nifos
como para las ni1as se basall ';n la participacin guiada de los pa
dres. ahuelos y familires; en,la observllcin, en la demostracin,
ficacilI, illlitacilI, ensayo y prclicn mislIIa. Esle proceso
de frmICilI-incorporacill d~ los nifios a la vidn de la comunidad
tiene como principales agellls a los padres, hermanos, abuelos,
paielltes y allligos, CI\)'O illll.ito hsico lo C01lSlituyclI lu familia,
cOl11unidad y. desde luego, eI~~ollte;<,.to natllral, que permite obser
\'ar b realidad y ~II nl(\lportal~liclltD.
ElI esta Irallslllisilll dd saber cultural puede decirse que las
historias ell las cuales alguien enseiia algo a otro, desempeiiull un
IIl1port:l\lte papt:l t:1I l'l sentido de que cuentan y exp1icnn los ele
I\H."\lIOS profundps de la cllltul'a. ror ejemplo, en los mitos conside
rados C011\(J histmias que trallSl\1ilell una parte de los datos de la
experiencia de un grupo, puede distinguirse entre el saber propia
, I1lelltc llltkn y el saber translIIitido mediante el mito. El segundo
~I
:~ cOIllprendl" ('1 saher dc la c:<pcrienciu vehiculndo a travs del mito.
:'1
~)
3. Idus y fnrl1l:1s de lran~ll1isil 'cultural
l.(l~ principales contenidos que se aprenden y nprehenden (valores,
coltocimientos. habiliuades y deslrezas), 110 slo se adquieren en el
seu de la familia. sitiO que el nion aprende la codificacin de los
saheres de la lllisma realidad que por mediacin del entorno
suciocultural, se convierle t~1l una especie de escuela activa, e1l don
tic cada cllal e1lsea a los uClIIs lo que sabe dellllundo, de la vida y
lu que sahe hacer, y lo hace con gran indiferenciacin de edad y
S\'XlI. Estn propiCia y permite el acercamiento e interaccin cultu
ral. Estos cOlllt"lIidu$lranSlllilidos en el contexto de la socializacin
Comunolldod y educacin bnlnQa InT.rcu~ur,,' en Cnlopol
65
familiar y comunitaria generalmente versan sobre el mundo, la vida
y la cultu.ra, mbitos que aparecen permeados por las bases filosfi
cas y etl1ometodolgicas propias de la vida tnica y de sus estrate
gias de reproduccin y produccin cultural. La esencia del mundo
indgena gira en torno a la concepcin de que ..... todas las gentes,
todos los pueblos tienen sus propias ideas, pensamientos, leyendas,
formas de vivir y actuaL .. " (de acuerdo con el sentir de un anciano
de San Juan Cancuc), lo anterior aparece circunsc:.rito alrededor del
universo, el mundo y la vida.
Otra aseveracin de un anciano de Amatenango del Valle
reafirma el pensar anterior" ... las ideas que necesitamos conocer
son las propias, las de nuestros abuelos y padres ... las que nuestros
abuelos 1IOS han platicado y que ahora nuestros hijos no quieren
or ... aquello que la gente de razn de ahora quieren que ya no pen
Semos porque son supersticiones de gente ignorante.,. de viejos qu'e
110 sabemos pensar. .. ",
Asimismo, la informcin proporcionada por otra anciana
de Aguacatenango, mpio, de Venustiano Carranza, aporta y clarifi
ca mayormente lo senlado lneas arriba .. , .. lo que ensenamos est
aqur en nuestra cabeza, en nuestro coraz.n, en nuestras palabras .. ,
en los abuelos, en las abuclas, en la mam, en el pap, en los fami
liares ... eulas costumbres y tradiciones que contamos ... en la siem
bra, en los granos de maz ... en la forma en que sembramos cuando
pedimos que se d el maz. ..... .
As, el nio indgena en su arnbente generalmente no es
considerado como una etapa del ser hombre: desempea un papel
en el sistema de relaciones y es considerado por ello. As se explica
la importancia que se le otorga al trabajo infantil: el padre que lo
guia, autoriza, la madre que recibe "el producto". Los trabajos que
los menores viven como experiencias ms foonativas les pernuten
apropiarse de los cOl1ocnuentos, experiencias, lengua, valores, ad
quirir habilidades y destrezas para su desempeo posterior en la
vida comullitaria y extracomunitaria..
Curiosamente nos permite reflexionar que cuando nosotros,
"los instruidos" protestamos contra el trabajo de los menores, no lo
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de explotacin Alberto Turrubiartes
y provecho Cerino de
ni en trminos
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 li
Abrohom Len JIu/111o
() exceso de traIHIJo;'para nosotrus, el trabajo infantil, ante
todo, sigui IIca rotura de un ordell que creemos que 110 lo es, porque
es nuestra invencn social, s'obre la que se basa la concepcin del
uino como ser incapaz y de I~ escuela como illstnlccin necesaria.
La imitacin tielle un papelllluy importante y elmisrno jue
go e,~ Ulla reproduccin de la$ actividades de los adultos; general
mente, los juguetes son illstrmelltos de trabajo en miniatura, don
de desde la primera iufancia se observa ulla diferenciacin de IIpren
di7.aje COI! relacin al sex.o. Poco a poco, sin nccesidad de escuelu
forlllal, los lIiios y las lIias ~e integran a la vida de la comunidad
aprediclIdll a comportarse Y(~gln las expectativas de los adultos.
Apremien lo que es illlportan!e para s{!r aceptados CUIIlO miembros
de su cOlllunidad lIas rt~glns lid juego) y las tcnicas especfficns de
que los Ilt-vaull a aSl\llIir un papel econmico activo ell su
sociedad,
No looos los C(JIIOCilllit~lIlos son tnlllsmilidos de adultos a
nifllls: la! COIIIO cxistc lI11a translllisill entre adultos, de la misma
111(\11('1':1 c:<.islc una transllIisin cultural entre \lifios, que podra lla
IllUrSt' "hurizontal": Algullos tipos de juegos infantiles, por ejem
plo, transmitidos de nirio a nio sin participacin de adultos, o entre
lldok$cellle~, dalos sobre Iti sexualidad, Para tener un cuadro global
de eslos procesos de aprendiznje, basta observar las actividades dia
rias de ulln comunidad. Es posible ver nifios que juegan en grupos
COl110 periHelIOS adultos (por ejemplo, juegan a cazar o pescar), y las
nias observan a sus lnadrcs cocillar y las ayudan a cuidar a los
recin nacidos. Los l11ayores estn cn el campo con sus padres o
cuidan de los allilllales domsticos. (AITldditl,.\1M9).
;:
En el discurso eliclado aparecen tambin seales significa
livas de contenido referidas a\ comportamiento a seguir respecto a
las personas mayores y gentes de la cOlllunidad, sean parientes o
110. Las prillleras aluden a la buena conducta que debe observarse
ante los dems, las segundas, al precepto central seguido entre los
seres hUlllll1llJS en sus diversas forlllas de relacin. La intencin
manifiesta 01\ los conlenid\':, vertidos dirige la atcncin hacia el lIe-
Comunolldad y educacin blll"110& IntercuHurol en Chlopa, 57
cho de que los padres fueran capaces de inspirar y practicdr un c
digo de conducta propia de un individuo, de tal forma que cuando
f-uera mayor pudiera repetirlo con los miembros de su familia, de
mostrando as la eficacia de la enseianza recibida. De igual forma,
se hncen presentes aspectos de contenido que apoyan los preceptos
anteriores (comportamiento, respeto), mismos que pesan tambin
en el sistema educativo de la pedagoga endgena indfgena, como
lo son la espiritualidad y creencias religiosas cuya funcin consiste
en servir como especies de contenedores para lograr un buen com
portamiento y la prctica de los valores morales comunitarios en
forma adecuada. Esto es, se espera que a partir de la inculcacin de
los valores morales a travs de la oralidad o del ejemplo, los nios y
jvenes no incurran en alguna violacin del cdigo establecido y
ceptado por Los miembros de la comunidad,
Es visible tambin que una de las tareas de la familia y la
comunidad es instruir a las nuevas generaciones de niios y jvenes
acerca de la interpretacin del comportamiento propio y de los de
!lus, prepanndolos sobre lo que debe hacerse en situaciones espe
cficas 'de actuacin, vase la continua insistencia en "no portarse
mal, no hacer dallo, no pelear ni insultar a los dems, no emborra
charse, no robar, no faltar el respeto, conocer las razones, prdida
de vida, consejos entre otras normas de conducta", que aparece en
casi todas las producciones discursivas tomadas como muestra, Ni
qu decir acerca del trabajo y ahorro como elementos bsicos del
bienestar econmico y social de los sujetos comunitarios. Esto apa
reCe visiblemente remarcado de igual forma en todas las elicitaciones
de ancianos, padres de faIllilia, ancianas y madres de familia, re
afirmndose la aseveracin de que no existen pueblos que no ense
icn los modos de ganar la vida, el valor del trabajo y que no incul
quell el sentido de los valores ecollmicos aceptados por el grupo.
luterprlense los conceptos de las expresiones "hacer milpa, sem
brar maz, trabajar, utilizar instrumentos agrcolas, costura, acarrear
agua, cosechar. .. y ahorrar mi clinero, vender mi maz y frijol ...
etc." Conviene precisar que esto ltimo no tiene que ver nacla con el
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58
AbfOhom Len Trujillo
deseo de acullIular riquezas, sino nus bien con el de supervivencia
y posesin de productos del,trabajo que permitall gozar de tranqui
fid<td en el transcurso de la vida familiar.
En las prcticas de ItanslllsilI cultural indgena, el aprell
diznje gellerallllcule prcscllt'l tres facetas fundamentales: la imita-
cuyo antecedente lo C()'llstituye la obscrvacin de acciones o
actividades que dcspus se ttatan de reproducir, uo necesariamente
de imitarlas en el senlido estricto de la palabra. Esto sucede en di
versas situaciones reales. al ohservar el trnbajo del pudre o de los
hermanos IlHl)'ores en la cas'; o en el campo en el caso de los nifios
y las actividades de la Illndre, propias del hogar para las niiias, dOIl
de el paso siglliellle es 1;1 p<:ricia para poder dcsarrollarlas illdV
duallllclllc, a travs del jueg de la repeticin por la repeticin, que
da COIIIO rn:ultado el que !::Il poco tielllpo se posea dominio sobre
rie'na al:livilLld, ya qlle el nio ha aprendido midindose directa.
1I1l'lItr COII las situaciollcs de la vida cotidiana generadas en su pro-
entorno social.
La $cgunda racet~! \0 cOllstiluye la identificacin y recono
l'illlit'lItll de Itls dl'lII:s l'O!'.Hl integrantes dc la familia o de la C011111
Ilidad, Cl1n quicl\t~s establc:ccn\ estrcchos vnculos de solidaridad y
feclo, La tercera corresponde u In cooperacin, mediante sta el
niiin de la cOlllunidad indgena, adell1s de aprender, particip acti
\';WlClllc de acuerdo con sus posibilidadcs culas l:luores del hogllr (1
del call1po. ampliando sus lazos de solidaridad que lo vinculall aos
ms lardc con la Cotllllllidad general.
A uivel cOIlHlltitario. la segunda faceta ofrece al llio las
posibilidades de interrelacionarse !lO slo COII la madre, hermanos o
corno prilllfros cOlllpaieros de juego y adiestramiento, sino
COII otros sujetos cercallos o externos a la fall1ilin, C0l110 5011 los
parientes. amigos o compaieros del terrilorio comunitario,
Es de resallar, ell el caso ele los nios tseltales. quc si bicn el
c,1stigo es conocido y cOllsiderado COIllO necesario, en muchas oca
siolles. en el caso de errores o faltas cometidas en la etapa de des:l
!Tollo qUf 110 SOll scntidas COTIIO verdaderas faltas que merezcan ser
reprilllidas, los padres cOllslerall que todo se debe al poco adies-
Comunolldod y educacin bUing1l9lnl9rcuHural en Chiapa, 59
tramieuto, perIcIa e ignorancia. Porque si bien los nios reciben
"castigos", stos responden a llamadas de atenci6n, repetici6n de
actividades hasta lograr su ejecucin adecuada b, en algunos casos,
"el calelltam.ento con el cinturn o la vara"; tambin es observable
en la informacin captada, que cuando act(all de acuerdo con las
normas y patrones de conducta inculcados por los padres y coope
ran activamente en las labores cotidianas del hogar y el campo, son
impulsados y "premiados" por su buena conducta y sentido de co
operacin, (Interprtesc el sentir de un padre de farrlia de Bapus:
..... en verdad no le pego si no saben, porque hay veces que no cabe
en uuestras cabezas o en nuestro corazn lo que es la enseanza,
porque hay nio (alumno) que aprenden lo que es la enseanza y
hay ... que no aprenden o que no le queda en la cabeza"),
En este sentido, el padre y la madre si bien poseen una au
toridad frente a los hijos, nunca se convierten en algo temido para
los nios, C0l110 sucede con frecuencia en el mundo mestizo, sino
que por el contrario, se man fiestan afectuosos con sus hijos e hij as
cuando stos son todava muy jvenes. La presencia del padre ge
neralmente se hace notaren lo que respecta a las labores propias del
campo, y las de la madre en el contexto del hogar, constituyndose
en la gura para las nUlas en todas aquellas actividades propias de la
mujer, en los quehnceres domsticos. Por eso se dice, y esto pudo
comprobarse durante la investigacin, que el aprendiznje en las cul
turas orales como la tseltal, se basa sobre todo en la interaccin
cotidiana entre nios y adultos, donde los nios aprenden observan
do y experimentando, Esto puede ejemplificarse en las labores agr
colas donde los nifos acompal1an a los adultos hombres y tienen
oportunidad de observar y manejar las herramientas ele trabajo, las
tcnicas del sembrado del maz, frijol, etc., as como el cuidado de
las plantas y la cosecha correspondiente de productos bsicos nece
sarios para la dieta cotidiana de la familia, siendo tambin respon
sabilidad de los padres el instruirlos en estaS importantes tareas. De
esta fi11nera, la familia ellla mayor parte de comunidades indgenas
resulta la responsable de preparar a los nios. utilizando para cum
su cometido distintos mtodos y canales para educar a las Que-
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60 Abraham Len Trujlllo Comunalldad y educacin bllinQue Inlercu"ural en Chiapas 61

vas generaciones e incorporarfas a su sociedad. Estos mtodos o

'2
formas de educacin endgena tienen un invaluable valor en cuanto '0

~
'0
a que son utilizados en la educncin para la vida diaria y futura de ~
8
los nios indgenas. w~
La e;r..islcncia de estas variadas formas de enseanza y "dis ca
en z Z
<J)

. ~
' 0 ' 0 t3
ciplina" para hombres y mujeros contradicen la falsa creencia tan z O
'0 Z
-'0 Z - ",.~

arraigada en la poblacill mestiza sobre los estilos salvajes y bruta

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ccC/5 ~ o ~
Q3 z ~.~ ~ el.
1- <c '- Z'O 1-' -
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les de los pueblos indgenas en el campo de la educacin, as come
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o n '--, :E oc( .o Z B 5
- " <c UJ oc( o .,."
<C"'50~U;LL~a:,c:r:o.._v
la inexistencia de agel\tes encargados de cumplir con tan importan
te lIlisin endocultural. La cnsc11anza formal, a lIivc\ de reuniones
con los adultos y ancianos ell grupos especfficos, podrfa decirse que
~
1 ~~~~~~~o..w~~~g~
o8g~:E3 ~OGJ~C9~
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es lIInima, queuanuo limitado a rituales de iniciacin e instruccin ~
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sobre tica, Illoral y sexualidad (;1\ varones y mujeres, donde se in cn fi3 sQ c/j UJ
~ UJ Z C3~o [1 .
culcan los cuigos ue etiqueta y tabs aceptados por la colectivi :J
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uad. La base ue tal interpretaciilla encontramos al observar que la UJ
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Z ;;: o:o:=>
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educacilll elllas Clllllllllidades illdgenas, tseltales en este caso, cons u; :J ~ .. >->-o...c:i~~
tituye parte integral de la vida diaria, donde todos ellos pueden en :::!:

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cn UJ8UJ08(~I-t=~
wz ,,-w-I
UIl 11 10 1lI{, lit o dado realizar esa t'ncin.
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~ o r-[QUJO
Mellcin especial llIereCell los consejos COIllO forma espe tI: ~ -l;;;;;;
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cial de la pedagoga endgena cOlllunitaria, mediante los cuales se W o (9o:oo:zo..r- z -l
zzmz-lO::ZUJ~
transllliten los valores y conocil1liento~el1tre los que sobresalen
O
r.n
O
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O <c O O'UJ
-IUJ>Zr-
por SIl importallcia: las normas de cOlllportamiento, trabajo, respe r.n
w UJ
to. solidaridad. cuoperacin, ayuda, obediencia, cortesfa, amor al U
O en
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prjilllo, cOllscrvacin ue 1'01'l1las de vida y costumbres, respeto a la tI:

n.
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naturaleza. tolerallcia hacia los dellls, etc. z:~ UJOW
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COIllO una sntesis de lo observable en el proceso endgeno
UJ<...>
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COlllll\litario, se agrupan los elcmentos descubiertos a partir del an w o::Joca;-o:
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lisis e illterpretacill de la inforlllacin captada:

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62 Abraham Len TruJillo 63

Los propdsitos qllc se persiguen en la educacin endgena
se relllcionall irectamente con UIl proceso de produccin y repro
duccin cullural, COIl el deseo de perpetuar y transllJitir a las lluevas
gelleraciones los valores, conocimientos, formas de vida, etc., de la
familia y cOlllunidad. En la dinmica sociocultural y lingUstica co
munitaria encontramos COI1\O elell1entos ms sobresalientes de la
educacin endgena a los Illa~'ores, padres, abuelos, familiares y
amigos. quienes se consliluyen y/o ident.ifican como los principa
les agentes educativos que a tr,'vs de la oralidad y consejos hacen
llegar a lo, Iliios y jvenes lo~' valores y conocimielltos del grupo
lnico. Bsicamente. los padres y abuelos son los encargados de
rr:producirlllediallle la tratlsmisin oral, ejemplificativa y prctica,!
las I!ahiliaues posedas ell ciertas reas de conocinento y artes.
Lo que Ills sorprende de b c\lltura indgena es su capacidad de
t'ofrl'lItarsr COII lo 1IIIC\'O, con jI) diferent9' de asentarse en los CUll
tro :llglllo, de la linra, (;nlcias a su lIlollo de vivir el tielllpo y de
Ollstnlir [; historia, los grupos indgenas confieren a sus compo
1Il'lllcs actitudes y colt'llOrlnllllcnlos notablemente distintos a los
nUt'stros', El alllhiente de la cOlllllnidad hace un lodo del espacio y
uel ticlIIpo, un tnico sstelllll de codificacin de la realidad, de la
pcrccpcin.dc la ocupacin de dicha realidad.
Es notorio que lo que sllcrde en el atllhicJltc s\lceoe talllbin
en la lengua, porque el lIubeate COII sus call1inos y calles se refleja
\' trallSlllilc a trnvs de la lcngua. Es ltlllHodo de ser comunicado, es
t,:Olllllllicacitl, es COlllullin de los seres hlluwnos"r!;J
significan les a la vida social de los mismos ... La articulacin in
dfgena-mestizo involucra, asf, tanto relaciones sociales cuanto una
relacin de identidades/alteridades entre grupos que se identifi
can por medio de sfmbolos lnicos. ESlo es, una relacin entre
identidades tnicas construidas sobre principios de aceplacin y
exclusin que implican la elcislencia de valoraciones e ideas com
partidas por los miembros de un grupo, y definen un sistema de
comporlamiento. De esla manera, la identidad lnica puede ser
considerada una ideologfa, como la forma en que los grupos (tam
bin los individuos) se representan y actan en una situaci6n de
contacto y, por lanto, parle constitutiva cJel fenmeno ms amplio
de. las relaciones inlertnicas. 'J
-,._._--
As, la ndiadad o identidad indgena tseltal, por ejemplo,
aparece determinada por el sentido comunitario y sentimiento de
pertenencia a lIna comunidad, situacin contraria a la vida mestiza
donde el individualismo parece ser una de sus caractersticas prin
cipales.

I\rlara Eugenia Vargas afirma: .... @

Los !rupus IlIdgena:; nu se dertnen solamente por las relaciones
que "bJI:IIValllellle Illallllellell con otros sectores ue la sociedad
I IIcl u:-: I va: Se ddint'1I l;llIll!in en tantu que entidades dislintas Cl!
\,11:; 111!l'llIhrus se aut(ldefillt:11 entre , y se idenlifican, por

(1<'111 a "ntrus". IllCdillllle un sistema de actividau simblica que es

l'li,duCII) Il' las Clil\u:,pcwnes y las representaciones que colec! DVarga.) , '1'
l' ana E 'E'
'ugCJ1l3. "
~(//ICaCIOIl e COllSlilllcin dI! ara cale goda de
\lltH~Il!e los 1111l'llIl1['\,;; de UII ~rupo elallOrnll de RUS relaciulJes COI! inlerl/lf!diorios el! fa comunicacin ilflerr.rllicfl. El COJO de los lI1oeslros bfillges
Ins !r\lp", l'1l \'(11l1rnl!lacit'1I1, y que se expresa en prcticas
lGroscm (/9641982). CIESAS. Mxico, 1JY4:37,

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Comunolldod 65

III. LA EDUCACIN FORMAL EN LAS COMUNIDADES

INDGENAS

Corresponde ahora presentar las referencias interpretad vas de los

testimonios relativos a la educacin escolarizada y su impacto en
las comunidades indgenas. La interpretaci6n de la informaci6n toma
como referentcs las respuestas registradas en los cuestionarios gua,
tal y como se recogieron, con la finalidad de escuchar las voces de
los sujetos tnicos indgenas y de los maestros bilinges como in
tem1ediarios culturales.
Para cumplir con nuestro comctido, se retoman en la expo
sicin los siguientes aspectos: Contexto de estudio, comunidades y
escuelas bilingUes, visin y perspectivas comunitarias sobre la edu
cacin bilingUe y el maestro indgena ante la educaci6n bilinge
interculturaL

A. El contexto de estudio: comunidades indgenas y

escuelas bilinges

l. Las comunidades indgenas

Antes de inicIar el abordaje de esta parte del trabajo, es necesario

advertir, como ya se mencion cn el rubro de accin metodolgica,
que la seleccin de las cornunidades obedeci a criterios
intencionales como: presencia dc dos o ms servicios educativos
bilingUes en las comunidades; caractersticas socioculturales y
lingUsticas, accesibilidad (vas de comuIlcacin y distancias: cer

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6 Abraham Comlnll!dod y educacin bnlnQ09 ht9fL\JltLral en Chiapa. 67

ca na/lejana), caractersticas sellliurbanas y rurales, confo.rmacin
po blacional indgena y nmero de habitantes.
De acueruo con lo previsto. se seleccionaron 8 municipios y
15 comunidades de habla tscltaly 1 de tliacin tsotsil, aclarndose
qLlC ell dos de ellas, Santa Cruz y San Fernando en el municipio de
Pantelh6, conviven tseltales y totsiles en el mismo territorio. Sien
do mayora los tsotsiles en In primera poblacin y los tseltales en la
l tima, respectivamente. La cohforlllucin poblacionul de las co
munidades seleccionadas observ desde 65 habitantes en Nueva Es
peranza, municipio de Altalllirano, 150 en Chanalito del municipio
de Chanal, hasta 1300 y 1500, aproximadamente, en las cabeceras
municipales de San Juan Cllllcue y Tenejapa.
Previo al trabajo en las instituciones educativas se realiza
ron actividades dentro de las diferentes comunidades contempladas
en el estudio, con la participacin de ancianos, hombres y mujeres,
padres de familia con igual distincin de gnero y otros agentes
educativos comunitarios con quienes se procur establecer el dilo.
go participativo, utilizndose en las acciones interactivas instrumen
tos previamente elegidos y diseados como las guas de entrevista
para ancianos, gufas de entrevista para grupos focales, guras para
registro de hechos educativos, as como registro magnetofnico y
el diario de campo que jug un importante papel eu el 'registro de
informacin en los distintos eventos discursivos surgidos entre los
investigadores de campo y los miembros de las comunidades indf
genas seleccionadas.

CUADRO NO.:1.

a. Aspectos relevantes de las comunidades seleccionadas

COMUNIDADES, MUNICIPIOS Y ETNIAS INDloENAS

Socioeconmico
COMUNIDAOES MUtilarlOS ETNIAS INDIGENAS
yMOfEN SAN JUAN CANCUC TSElTAL
BAI'US SAtI JUAN CAtICUC TSELTAl En su generalidad y como consecuencia de los distintos procesos
AMA1 ENN-I<X) DEl VALlf AMAfENAN(',() OEL VALLE TSELTAL
socioeconmicos de explotacin y de marginacin a que se han vis-.
el MADnONAl AMA, ENAN(',() DEL VIILlE TSELfAl to expuestas, se observan modificaciones significativas en sus mo
"GUACAl ENANGO VENUSflANO CAIlMNZA TSELTAl dos de organizacin para la produccin, reproduccin cultural y.
OAtMl (BAnmo REVOLUCIN) CIVltIAL TSELTAL socioeconrnica. La escasez de tierras laborables y de calidad de-.
CHIINALITO CHAtIAL lSELTAL terminan que las unidades de produccin no logren satisfacer las
lUIi'JAPA IENEJAPA TSEl.TAl necesidades alimenticias y que debido a ello recurran a actividad'es,
lSNAlCHEN IENEJAFI\ TSELlAl
LACNiAI)/\ 'ENE.JAf'!I TSELTAl complementarias como el comercio en pequeo, venta de la fuerza
SAtHAcnUl PAlfTElIIQ TSELIIIUTSO Sll de trabajo y migracin temporal hacia las zonas urbanas de mayor
SIIJ'I r- ERllllt4lQ PMnEUI rSEllAL
concentracin poblacional, fincas ganaderas y cafetaleras.
~Iutvl\ E$PEfWllA ALTI\WIlNIO TSELTAl La forma de tenencia de la tierra combina la propiedad co
El. AflEflAl 1\11AMlAANO rSELTlIl
muual, ejdal y privada, subsisticndo cn los municipios algunos con
MEOlAtutlA OXCH\lC TSELTAL
El conR/lllIO OXCIIUC' ISELTAl flictos de tipo territorial, ya sea por lmites o por posesin legal de
la tierra.

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Abraham len Trulllla
66
Entre los productos bsicos que se cultivan de acuerdo con
las variantes que impone el medio, se cuentan: caf, maz, frijol,
papa. chile, calabaza, pltano, aguacate, cacahuate, chayote, duraz
no, ciruelo y manzana, entre ot'!os, considerndose como bsicos al
maz y el frijol que en la mayora de los casos constituye parte de la
dieta tradicional de los tseltalc.". Con excepcin de Nueva Esperan
za (AltamiraIlo), que 110 cuenta ni a nivel domstico con frutales de
caf, en Tsuju \ch 'en (Tenejapll), San Juan Cancuc y el Corralito
(Oxchuc) se cosecha en huen porcentaje para su consumo y
co mercial iza cill.
En algunas comunidades, la elCplotacin forestal fue un
recurso impol1allte. cuando llle,lOS para abastecer los requerimientos
comunitarios inmediatos. 5ili embargo, la tala inmoderada por
COlllpafias madereras y actualmente por los mismos campesinos
que hall encontrado en la venta de madera una va de
SlIstl'llto econmico. hall cOlltribuido a la erradicacill paulatina de
los ;rbo\cs 1\I,HJcrablcs ms tiles del lIlcdio rural como el pino,
ro llle. c:loba y
Los tsclta\es SOIl fundamentalmellte agricultores de subsis-
tClIci:.l. El lIlaz. y frijol que cultivan es dedicado en su mayor parte
al l'omUIlIO fallliliar. El llIa7. cO\lstituye la base de la agricultura
\selta\. cuHiv(\I\<!osc lallto cntierras clidas como en las templadas,
CIl \'alles. llanuras y latieras. Se siembra ell los acahuales o en des
IIIontc5 Illcdiallte el sistema de rosa y quema, es decir, en porciones
boscosas y sellliboscosns qlJe fueron taladas para su cultivo. El cam
pesino tsellal complemellta sus ingresos con otras actividades pro
ductivas. asalariadas o 110 asalariadas, como son el cuidado de ani
ll\a\csdolllsticos. las artesanas, el corte de madera y el jornaleris11lo
agrcola delltro y fuera de la regilI. En las actividades no asalaria
das el call1peSi'lo empica gran parte de la fuerza ele trabajo familiar,
'.;. mediante la venta de: sus productos en pequcia escala, se integra a
UIl mercado ell el cunl adquiere los bienes que !la produce, inclu
yClldo alilllelllus para el COIISlIlIlO familiar.
El call1pcsillO. tsella! se halla inserto e1l un tipo de estructu
ra agrarialradiciollal. formando parte del sector campesino del agro
Comunolldad y educacin bUlnge Intercultural el) Chiapa! 69
mexicano, al cual pertenece la gran mayora de los productores agr
colas del pas. Su actividad agrcola se caracteriza por el minifun
dio, el uso de una incipiente tecnologa, la baja productividad yel
subempleo.
En las actividades estudiadas coexisten tres fonnas princi
pales de tenencia de la tierra: la propiedad privada (en menor gra
do), la comunal y el ejido. En algunas comunidades se combina con
otras formas de tenencia de la tierra como la transferencia para
trabajarla, de padres a bijos. En la mayor parte dejas comunidades
visitados la tencncia y organizacin en el uso de la tierra estn suje
los a las normas dictadas por la propia comunidad; sin embargo, de
acuerdo con el rgimen comunal que guardan las comunidades in
dgenas, la propiedad y explotacin de las tierras comunales' y
ejidales estn reguladas por las estipulaciones federales contenidas
en el cdigo agrario: son "inalienables, imprescriptibles,
inembargables e intransferibles".
El comercio destinado al abastecimiento de la poblacin co
munal, se realiza a travs de pequeas tiendas, vendedores ambu
lantes o bien mediante el abastecimiento en las cabeceras munici
pales o en poblaciones que realizan este tipo de actividades.
Para comercializar lo que se produce en las comunidades,
se dan diversas formas de acuerdo al producto y al monto
comercializable. Si la produccin de granos, frutos o animales do
msticos se hace en pequea escala, lo trasladan basta las plazas
cercanas a los centros de comercializacin (cabeceras municipales
o lugares de mercado tradicionales en contados casos). Cuando la
produccin es importante, como el caf en Tsajalch'en y San Juan
Cancuc, los a~aparadorcs compran a bajos precios. aprovechando
las necesidades econmicas de los campesinos indgenas tseltales y
las dificultades de traslado de los productos a los centros comerciales.
Otro tipo de relacin se da por medio del intercambio de
operaciones recprocas que se manifiestan a partir de las relaciones
de parentesco y amistad que unen a di versas familias. Estas coopera
cioncs permitcn establecer las alianzas que perpetan la reproduc
cin del grupo tnico indgena. Asimismo, se detectan otras rela~
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 70 Abrahom len hullllo
clOnes hacia el exterior, aquellas que se producen por medio del
trabajo asalariado migratorio, COIJ\O en muchas comunidades rura
les, el trabajo asalariado llIigratorio representa una parte importante
de las actividades de los miembros de las unidades fnmiliares, Este
es de cancter predolllinantemente temporal y sus caracte
rsticas dependen ell gran Illedida de la cantidad de tierra que tiene
cada familia, de la capacidad productiva de sta y de la calltidad de
fuerza de trabajo COll la que se cuenta,
Aunque la tierra. por la forma tradicional. ele orgallizacin
COlllullltal'ia, aseg.ura lIlllilllHI\lellte delennillada cantidad de cose
cha. el crecimiento poblncioua), el bajo precio de los productos y la
forllla de acapararlo, asf COIll la necesidad de adquirir bienes de
COllSUIl\O, obligan, sobre todo a los jefes de familia y jvenes, a
huscar fuentes aCCl'Sllrias dc ingreso que sllbsanen las necesidades
h.sicas dc "lilll\:lItilciln y vestido, cllcontnllldose COIllO sobresaliell
tes, d trahajo asalariadll agrcola o ell actividades ocupacionales
tnClIlllTS \'11 las l'illdadl's, para las cuales 110 se requicre de
bsicos II de \ln:l espl:cializacill. Caso tpico lo constituye
Aguaotcllallgll, donde las jO\':~.lleitas dc cntre 13 y 18 afias ue edad
se Iraslad:m Cll grupos a San Cristbal, '1\lxtla Gutirrez y Comit{n
a trabaar COlllO t'1l1pkadils d t i':lIslicas o como Illcseras, lavaplatos
o aseatloras dc diversos restatirallles. De igual forma, ell otras co
lllllllitladc$ Illuchos .illvellcs y ;;dultos salell en busca de trabajo, des
clllpcil:lldosc CUI1l0 albafliles.:chiclerus, paleteros o peones.
La l\jgracill de car{clcr temporal, si bien es considerable,
llO ha pudido romper COIl los b,razos familiares tradicionales debido
a las caractersticas de la tenencia tic la tierra, porque se dan casOS
r:ullilias lodav.;, alilllentallla esperanza de acceder a
su parcela familiar COIllO Illv[ de here\lcia o a lluevas parcelas en
terrenos cercanos, por lo cual continan cumpliendo con las obliga
ciones COIllUllll1cs, timto ell el trabajo como en la distribuciIl eco
a. mantenindose as el ,vnculo existellle entre los mi
y los que pennallcccll CIl las fincas o ell los poblados, sielldo comn
el que 110 sea (oda la lalltilia la que ellligra, sino, como se mencion,
:.~
Comunalldad 71
los jefes de familia y jvenes solteros o casados, quienes con el tiempo
'regresan a su lugar de origen ya sea en forma temporal o definitiva,
Orgrulizaci6u social
Enlas comunidades pueden encontrarse diversos tipos de organiza
cin y de relacin entre sus miembros. Uno de los sobresalientes es
el relativo a las relaciones de cooperacin y ayuda mutua represen
tado por el trabajo comunal, el cual mantiene vigencia hasta nues
tros das y cuya funcin, adems de la consecucin de trabajos ma
teriales de beneficio general, es la de identificar a las familias como
partes integrantes del pueblo por medio de las relaciones de tenito
id ad, es decir, 110 slo se garantiza su pertenenc i a real, sino tam
bin su pertenencia simblica a la comunidad, El sistema de cargos
civiles, agente rmlllicipal, comisariado ejidal y comit de vigilan
cia, est organizado con la finalidad de que la mayora de hombres
adultos puedan servir en L Esta fom1a de organizacin no ha traf
do consecuentemente predominio econmico, ya que, a pesar de
existir pequenns diferencias, la estructura ejidal prevaleciente limi
ta la posibilidad de una polarizacin social o econmica, sino que
ms bien se manifiesta en torno al prestigio expresado en aquellos
miembros -que les ha tocado cumplir COIl dichos cargos de represen
tacin popular, manteniendo las relaciones polticas de la pobla
cin, tanto con las distintas dependencias municipales, estatales y
federales, como con los prutidos politicos predominantes (pRI, PRD).
Otro nivel de relaciones de cooperacin es el que se observa
entre parientes y vecinos cuando se requiere de fuerza de trabajo
complementaria a la que poseen, como sucede en la poca de cose
cha o en la construccin de viviendas, dndose un sinnmero de
pequeas ayudas que parientes y vecinos se prestan entre s.
Como generalmente ocurre en las sociedades agrcolas, la
familia constituye la unidad de produccin y la divisin del trabajo
de la comunidad se relaciona con el sexo y la edad: los hombres.
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72 Ab!ohom Lal1 lrujlllo
gelleralmellte cumplen las tareas del campo que requieren de mayor
csf\lcr7.o, aunque en Illuchos casos tambin la mujer participa en
estas nctividades, adems de ocuparse del hogar y de los hijos. Los
nios. desde muy temprana edad, tienen tareas especficas asigna
das, como por ejemplo: cuidndo de los llnill1i1les domsticos, acu
nen de aguII y leoa, lilllpicl.:l de algllllOs espacios de Ins purcelas y en
la cosecha, ns COIlllJ pt\l1icipacin en tareas cspecflicas de la Cilsa.
La organizaci()1I sor.;'iopotrtica tradicional en la mayora de
1m; COlllllllidades, COIlH SOII los consejos de ancianos, ha sido des
plazadH, cediendo su lug<ll'!:al tipo de organizacin TlItncipal for
mal: eH contados ca~os. COlll en San Juan Cancuc, Tenejapa, Oxchuc
y Tsajalch'C'II, $(' ohst'rvOIn diferentes modos de combillllci" elltre
el ~iSll'l\lillradit~i{lllal de car"gos y las autoridades Illllllicipales caIlS
litul'inHales, I.a ;\lIlorillad r('ligiosa, aunqllc sigue vigcnte,
lllalllkslaCIlJlH'S ditclt'lIks, hasla Sil cx.c1usin total el! los aS\llltos
pwj,ios de la Il\\lnici
La mujeres. a pcsardcl importante papel que clImplen Cll la
ccol\ollla ,"'\Illilia! y COIlIllU:!\. lradiciollahnente hall sido exclui.das
dr ra pmticipacin de c;ngds de representacin comunal o ll\unici-
EII las I ( COlll\\llid;HJ~S, se IIHlI\liellen con variautes, la tradi
cill del trahajo COll\1l11al y ,In ayuda 11\llllla. Estas formas de colabo
racin C\I111I'\C1\ ulla illlpurl<<llltc, fUlIcin para la satisfaccin de lle
ccsid,lCIcs l'oleclvas y la reproduccin sociocultural respectiva, Sin
clllhnrgo, estn fOfllla lradiconul de relacin Inboral poco n poco va
,i('mlo desplazada por la u\rodllcci{)u de formas capitalistas de pro
oucctin y de CCOIIOI\Ia monetaria que han generado fenmcnos de
cSlratificaci6n social y dc,syalori7,acin simblica del trabajo colec
tivo, t'lI\crgiemlo COlllo prurlucto de la explotacin y acumulacin
dc cal)!!al en algunos "lderes comunitarios", la clase de los llama
dos caciques cII!males que priorizan el valor de cambio vinculado con
cllllcro ell vn del valor de uso vinculado con la reciprocidad comunal.
En Ins poblado~, los procesos productivos recaen
('11 la ramilia, que se cx.tiende llIs al15 del ncleo
<\Ir resid(' ('1) cada tillO de, los hogares, Existen verdaderas redes de
eOll\\Il1icactn v ;lli;lI\laS basl\(las e1l c! parentesco, la territorialidad
ComlKlCJlldod y !KlucoclOn bllnQ'le hfeft:vlt\xol en Ct1Japa. 7l
y las obligaciones comunales que permiten que las distintas unida
des del grupo, familia y comunidad, bsicamente se reproduz.can en
lo econ6mie;o, al proporcionar la fuerza de trabajo necesaria, as
como i~eolgica y cultl.lralmente, transmitiendo y adoptando carac
tersticas diferenciadorns del grupo, tales como la lengua y cultura,
Servicios
La mayora de las comunidades no cuentan con los servicios pbli
cos mnimos necesarios, a no ser luz elctrica y escuela,
La escuela, por ser una institucin social ajena l las comu
llidades ha inl1udo considerablemente, ejerciendo UIlO presin ha
cia el desplazamiento de la lengua y cultura tseltales, principalmen
te e11 las generaciones jvenes sujetls a educacin formal, por la
imposici(n del espaol, introduciendo formas de vidas extraas a la
,comunidad. Si bien, estas presiones no han sido del todo eficaces
por su presencia en lidios en edad escolar, s juegan un papel impor
tflllte en la transfonnacin paulatiua de la comunidad, porque la es
cuela, al igual que la rc\igiu, desempean la fuucin de servir Como
poderosos ag,entes de aculturacin, modificando las interpretacio
nes tradicionales de los miembros de la poblacin, Aunado a esto,
otra va ms espontnea por la que los elementos culturales forneos
han llegado a la comunidad es la representada por el conocimiento
y adopcin de patrones y formas de vida distintas, consecuencia de
contactos i nterpersonales temporales med iante viajes, comerc i o o,
de manera permanente, por la migracin y los medios masivos de
comunicacin, Tambin es notoria la actitud hacia los cambios ma
teriales que poco a poco tratan de introducirse y que vienen a mod
fcar las formas tradicionales de vida, como es el caso de la vivien
da y vestuario el! algunas familias.
El sistema educativo en las poblaciones illdgenas constitu
ye uno de los medos ms importantes de castellanizacin comuni
taria. Su introduccin y permanencia inicia y reproduce el proceso
de castellal1izaciI.l masiva, a pesar de qUe su radio ele accin se
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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7. Abraoom Leo', rvj!lIo
rcstringe a ciertas gClleraciones de oiiios, principalmente en la po
blacin masc\llilHL
[:;11 la prtctica escolar, el planteamicnto del sistema educati
vo indgena "hilillgUc e illtercultural" no aparece: los materiales
did\cticos que se emplean ;son editados por la SEP para ninos no
hablantes tic ICllguas indgenas, que adems de haber sido elabora
dos para <'IllIct1in urballo, bll\ sitio preparados para lograr el desa
rrollo y reproduccill del espaol ell nios que poseen estn lengua
C(lIIlO IImtt'rna. Este hccho.; aUllado a la poca preparacin de los
IIHlestros hilingHcs para clI(rentarse a este tipo de educacin, COII
duce a la t'fcacitll de UII sistema educativo qlle no responde ni a las
(')\I'('('I;li\'a~; tic 1;1 \,.,1l1Hllit;,ul ni a los objctivos para los que fue
creadll, al 110 l'olltelllplar los contenidos culturales propios de las
('tllia~ ind[!ClIilS InlCillllalC'" De eSlc !llodo, sin el soporte de la lell
[!.ua 1II<11nll:l eOlllo n'('IIISO didctico indispensable C'1l c.I proceso de
CIISCllanta y aprcllilajc, los lidios concluyen su escolaridad
sClIIicastellani7.ados. "dquiielldo lIna illlagen sobrevalorada de la
"lrll!!lla yo clIl!llra nacionales", alIH~1\ de ulla concepcilI de
Il'.lllll~\:\a (!l- ~\l plOpia s(".:icdad reproducida en las gelleraciolles
adulta::. Esla sitll:lcilI proveniente del sistellla educativo. reforza
da p('r las Ill'l'l'sidades cOlI','lllicativas de la poblacin, ha creado en
ls padres LIt' familia dC' !elldcllca centrada ell sobrevalorar yense
ar d cspaiiol a los Ilirws lws pequeiios. 110 obstante que las condi
ciollcs y ,lllhllos de liSO tle.!as lenguas 110 garanticen el aprendizaje
eqllililllado de l'~;(l' idiol\w'y, an lIlis, obstaculizall el proceso de
\' reprllduccitill'de conocimientos ellla lengua materna.
Car<ll'lns!IC:IS \.'l1lt
Respecto l I;IS caractcrslif;as culluralcs propiamente dichas. stas
forlllallllll cOIIJunto de clclllelltos tscltales y mestizos. Sill ser tutal
mente tradiciollales. SOIl difc!"cnciadoras del grupo identificado como
[seltal y mantienen, sobre todo elllas generaciones adultas, el uso y
75
transmisin de la lengua materna como principal vehculo y medo
de tiliaci6n de los individuos que integren la comunidad. Sin embargo,
se observan en los pobladores caractersticas sociolillgUsticas que van
desde el bilingUismo incipiente hasta un bilingUismo funcional acele
rado, prillcipalmente en los varones jvenes.
En las comunidades, la lengua tseltal se utiliza pamlos efec
tos funcionales de comunicacin entre los miembros de cada Ulla de
ellas. Sin embargo, un buen porcentaje de habitantes conocen y en
tienden el espaol aunque no lo utilicen en la comunicacin coti
dialla. En una de las comunidades (San Fernando, Pantelh) hici
mos el "experimento" de dirigirnos eIl espaol a uno delos padres
de familia, con ia finalidad de determinar algn nivel de conoci
miento o apropiacin de la segunda lellgua. En todas las interacciones
verbales durante las entrevistas se haba utilizCldo la lengua materna
de las cOl1lunidades, AUllque i cOlllpreudi perfectamente el conte
nido del mensaje, por alguua razn de valoracin significativa de la
lengua y cultura, o quizs por alglin mecanismo de resistencia tnica,
110 recibimos respuesta en espaol, sino en tselta!. El fenmeno ob
servado permite inferir que el contacto mismo de los habitautes de
las comunidades con hablantes del espaol y la e;o;posicill que han
tenido en los diversos medios de comunicacin, as como la in
fluencia de la escuelu, ball propiciado distintos niveles de bilingUis
1110, que van desde el pasivo, cuaudo tienen capacidad de compren
sin pero no de reproduccin, hasta el activo en sus diversas mani
festaciones.
Contrario a lo que sucede en CllguIlCls poblaciones donde se
manifiestall actitudes de ocultamiento o rechazo de la lengua ma
tema, elllas comunidades visitadas existell fuertes lazos de solida
ridad y cuhesin grupal que reruflciollaiizan COllstalltemente el uso
de la lengua materna en los distintos sectores generacionales. Lo
anterior (Judo cOll1probarse al observar que las situaciones
cOlllunicativas se generaban en la ICllgua materna, tanto a nivel de
los iJltegrantes de cada una de las fallllias como ell aquellas com
partidas con otros miembros de las comunidades e incluso, con los
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76
mismos nmeslrus hilingnc~; cuando stos hablaban la lengua de la
COlllUlliuad; caso contrario, la lengua de inlermediacin lo consti
tua el espaflUL aunquc (lor'lo regular siempre se buscaba algn do
cenle que dominara la lengua de los adultos, ancianos o nios. Por
otro lado, es de reconocer que en los padres de ramilia y adultos
illdgenas persiste la idea de la necesidad del aprendizaje del cspa
i\ol ell los niflos y jvcnes, Esto es sentido como UlIa necesidad que
se relaciona directalllente cijn los cOlltactos que pueden establecer
con los IIlcslizos, COIl los d:.pacios propios ue su nserciu ell el
mercado laboral y con cargos de reprcselltaci611 popular.
EII t~cllcraL la Icngu:il tsellal aparece como predomillante cn
I as ~'(l!\\'l'n;aciollcs dC' los h~btante$ en cualquier sitio y momento.
\ I'C~:II lle (;1 l'!l.istcn<..:a de varil~daues dialectales, las personas se
C"ntienden hil'll por las l'OllsulIltes relaciones que viencn manteniell
do, 1~1 ("~l':lio! \'S adqulldo "~ll1l1() scgunda lengua, otorg(nclosc\e un
allo \';dol COII\O kl\!ll:\ d(' Il'!acilI t' illlt'I'IIICdiaci(lll COIl el extcrior,
tall\O C(llt Cllllllll\hl Illcslizo'coll10 con las uelllis comunidades illu
['.l'nas dOllde se hablan ni ra~~ (,lIgllas. si hiell emparentadas por per
tellecn:\ la !llisllla f;\IIlia;\layallce, illcoll1prcllsibles entre s,
, La forma CII que $~. percibe el conjunto de caractersticls
culturales n re~\lltad(l prit\lordiallllelltc de factores relativos a las
Clllldicioncsdc produccin cultural y lingllsticn existentes entre sus
llliclIlhros y dl' la fl1rtlla en (ltle se preselltan por diversos !lledios las
cllllllrales extemas. tales como la religin, la escuela y
los llll'llios de l'Olllllncaci';11 masiva Es notoria jllles, la prescncia
de di\'ersust'\l'IIK'nlos f(lr;\tlcu~ que se han ido integrando ell cl con
junto cultural. los cllales s'f asilllilan de acuerdo con las neccs'lua
des \' caraclf'rsticas cOI!HII"i
!.;IS frol!ln;ls lingllsticas y territoriales de los tscltales han
estado sujetas a un proceso constallte de retraimiento desde el lllO
111('1110 (\l'Il'Olltacto eOIl los Illestizos, COIllO resultado del
de tCIICIlCi1 v (':\plotacill de la tierra y dc la desvalorizacin cultu
ral y lillgiistica de que hall sido objeto No obstante, la actual {Jrea
tsellal (Omll!IIVl' cll\\'lc!c(\ dcllerritorio qlle el bats'il k'op (idioma
verdaderol ICCOlloce C(ltll" suyo: territorio donde los ancestros es
ComlS1OlIdod y <>dvcocln bQInQIl" In!"rcu~uro! en ChiQpo, 77
tablecieron sus viejos poblados y en donde han estado en perma
nente interaccin, entre ellos mismos y con la poblacin mestiza,
estableciendo la alteridad mediante categoras antagnicas expre
sadas tanlo en el idioma propio como en el espaol. A pesar de que
existen variantes lingUsticas entre las comunidades de una regin a
otra y en ocasiones de una comunidad a otra, 110 hay barreras
comunlcativas entre la poblacin indgena. Todos dicen reconocer
se como bats'il k'op del mismo pueblo y pertenecer a la misma raza.
Reconocen a sus miembros por un proceso que incluye a quien ha
bla nuestra lengua (bats'il k'op) y excluye a quieubabla otra lengua
que no es la nuestra (kaxlan k'op: espafol u otro). Se llaman a s
mismos bats'il winik (hombres verdaderos) y llaman a los otros
kaxlalles (mestizos), Sin duda alguna, uno de los mecanismos ms
de los tseltales para conservnr, reproducir, transformar
y tnlllsmitir los diversos conocimientos sobre el mundo y la vida lo
constituye la oralidad cuy;: matriz referencial est constituida por
la relacin dialctica entre lenguaje y pens;:mieuto. Mediante la len
gua materna como constructo social, se percibe y organiza el mun
do y se conservan aspectos fundamentales como In C~!illlqgQrJori~
gen del mundo y de las cosas), sistema de valor;; que norman la
relacin del hombre con la naturaleza y las concepciones acerca del
conocimiento que conjuntamente constituyen la etnociencia de este
grupo indgena, constituida por sus propios sistemas de organiza
cin, clasificacin y denominacin de la naturaleza y la sociedad.
La religin es predomillantemente catlica, aunque se
l1lallifiesta ia presencia y tica en algunos sectores de las
poblaciones, no en su generalidad, de sectas protestantes como:
pentecostcses, adventistas del sptimo da, etc, La direccin del
servicio religioso recae en individuos ele la comullidad que participan
como gestores del culto religioso, establecindose de esta manera
ulla constante vnculacin con creyentes de In y de zonas
llHs distantes. Uno de los elementos que ha influido notablemente
en In cultura de la comunidad, adel1lJs de la escuela,' ha sido la
, religin, cuya fUllcin ideolgica haHctor
nrovocado la modi Cerino
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 78 AblOl)(lm Len Tf\9HIo
na d~ las c,lracterfst Icas cOll\!lllitarias ms importantes, tales
como el sistema religioso de cargos, el purentesco ritual o
las rclaciones de cooperacin recfproca i Ilterfal1liliar
y las creencias asociauns Ctln el ciclo vital y COIl las concepciones
tra<.liciollales. La transformacin y sllstitucill de
di versos clc!llcn[os culturales comunitarios pOI' parte de la religin
catlica cSI, ellcamillaua. siillu!!ar 11 dudas, en torno a las
con los
fenmenos que ya no se cOlIsiderall conflictivos, como es el caso de
la sustitucin de las (esta~ tradicionales comunales por fiestas
civilC"s, en I;IS' cualcs lo rl~lgioso 110 est totallllente presente, al
IIlCIlOS dc lIIanera llIan fiesta. Pese a estas presiones, COl1l0
rCUlIlllcntcs de: lo que le una rcalmanifestac6n cultural de carcter
tradicional, todava se cucntan y prcsclltall esportlicllllellte los
hailcs acol11Jlafiados COII \'',tlll, guitarra, nauta y llmbor, asi como
la 1crsistellcia y uso ('1\ algll~\a$ familias del traje tradicional, sobre
todo elllas I\lujeres,
Otro eil~lllplo Ut~ trn)sfiguracill culturnl puede observarsc
ell l caso tic la sustitucin ~Ie las prcticas curativas indgenas, en
las cu;lIes la herbolaria y cl conocilllieJlto asocindo a sta ha dado
paso a la lIIedicina lI1odcrna.
rillall\lcnte, ell estas"colll\llldades se manifiesta un tipo de
actividad qm' c01\sideramos como recrcativa y que involucra a un
"mero cOllsiderable ue adultos, jvenes y nios; tambin pcnnite
la pof'ibiJtlad de rclaciullars!t con illdividuos de otras cOlllunidades:
el bas(luetbol practicado COIIIO deporte favorito por jvenes y adul
los ratos de descanso, deporte que
adc Ills a la ccrcalla'y convivencia eDil los maestros de las
escuelas
',;
79
b. Interpretacin de testimonios orales empricos
llliciaremos la interpretacin de los testimonios recuperados con
ancianos y pdres de familia situndolos en las interrogantes for
muladas'y respuestas obtenidas en las guas de entrevista para an
cianos y grupos focales, las cuales presentan coincidencias respec
to a sus contenidos y prioridades educativas comunitarins.
Voz comunitaria y educacin
Es de sealar, respecto a la interrogante Usted fue a la escuela?,
que las diversas opiniones oscilaron en torno a las siguientes consi
deracioncs:
.. S entr a hl escuela ... pero no se no pude, quizs
no tuve suerte" (anciano dc San Juan yo 110 fui a la
escuela ... crec solo ... ya no entrar en la escuela ..... (anciano
de Yanch'en). "No, no, me hu de ... yo nac retirado de aqu. ..
no baba, solamente en la cabecera ano de Bapus).
"No, porque no haba escuela... " (anciano de B
tr ... mis padres no me dejaron ... " (anciano de Amatenango del
Valle). "S, cntr, pero como muri mi padre ya no pude seguir es
tudiando, slo 3, estudi" (anciano de Aguacatenango).
pero solamente un ao ... o tal vez porque no aprend. .. porque me
dio lstima mi madre en su trabajo ... " (madre de familia de El
Madronal) ...... Dios, no entr a la escuela .. porque yo fui quien
trabajaba en la milpa ... no haba hombre que pudiera trabajar cuau
do crcc, mi mam nada ms" (anciana de Aguacatenango). "No, no
entr ... no me dejaron cstudiar mis padres ... me decan ... no vas a
entrar, porque si entras ya no VaS a trabajar, te vas a volver haraga
na, no te va a servir para nada el estudio, mejor trabaja ... " (anciana de
Tsajalch'en). "No, porque trabajaba ... " (illlciano de San Fernando).
Como podr observarse, son divcrsos los factores que de
tcrminan la auscncia de escolaridad cn algunos miembros adultos
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60 i\brahom Leon ltu)UIo
Je la COll1llllidatl () en la presencia de algunos grados escolares en
otros, sohresaliendo la carencia de escuelas en ese entonces en las
cOlllunidades, la lejana, la negativa de los padres para que sus hijos
fueran a las escuelas, as cuma el trabajo productivo agrcola para
los hombres y el hoga/eiio para las mujeres (e incluso, la palticipa
cin de ,las CII el primero, cualldo la situacin as lo ameritaba;
por cjcllllilo, cuando 110 haban hombres en la casa, las mujeres te
nCan que dedicarse 11 las a.;;tividades propias del cnmpo). Resulla
muy sigl~ricaliva la valoracin lIegativa que una de las ancllIas
hace respe-cto a la escuela, considenndola como un lugar donde no
,e trahuj:! y que 110 inculca en los niiios y jvenes los valores relati
vos a la !tlncin 11 pnpc.1 tleI trahajo cn la reproduccin y perpctua
cin Je los valore$ COlllulli!urios ancestrales,
"terc:! de la esclIcla y los conocimientos transmitidos cnla
lIs/l/tlci!11l nllll:allva. se rC;)7.aronlas siguicntes valonlciOllCS:
"No. IIU lile ha scrhdo de nada ... solamentc los lImeros,
fVe la c1l>ciiallza el1 cspallOl. ya que eran mestizos" (anciano de San
JlIall C,IIIClll:\ " ... Aprell(j(' algo. no \1Iucho ... cuando llle cas, lue
go lIle nOlllbraron presidentc 1II11l1icipal. .. como vieron que sabfa
\cer llIl roen ... " (anciano ti;:: AIIH\tenango del Valle). "S, apreml( UIl
l;OCLJ, pero lIluy poco a sacar cucntas, escribir, lecT" (anciano de
;Ieall'nall!!ol. "PlIt'S lile ha servido porque nprendf hacer la res
ta. ~llIlW. Illldtiplicaeitll. it:cr y escribir" (anciano de El Madronal).
"S. me ha servido para arr~glar problclllas de estn comunidad, para
halllar con alg.ullas aIlI!Hi{hllles ... si aprendemos nos sirve para tra-
CI! 105 pueblos o en L;s ciudades. asf COIllO Tuxtla .. (anciano
H
de La Caiiadn 1.
La inl'onllacilI c<l;1tada durante la investigacin de campo
pone ell evidencia que la r.espuesta de los ancinnos y padres de fa
milia vlra sigllificativamente, de acuerdo con el grado de integra
cin de la COlllllllidad JIIdgena a la sociedad global; sin embargo,
aparecen pUlltos coillcidelltes en torno a la lltilidad de la escuela
COIIIO Espacio para el aprcndizaje del espaol en sus niveles oral y
escrito. as COIllO en lo que cOllcierne al clculo bsico, cOlH.licilI
qlle ;1 Ilivd Ullllllllllarill ha permitido ocupar cieltos cargos de rc
Coml..OCllldad y educacin bRlnl/u" IntercunlJfal en Chiapa, 81
presentacin popular y relacionarse con los sectores mestizos, so
bre todo en algunas llstancias gubernamentales con quienes la co
munidad mantiene permanentes relaciones. De igual forma, se per
cibe a la escuela como el medio para lograr ascenso social y reco
nocimiento cultural a travs de la apropiacin de ciertos conoci
mientos) habilidades que no se practican en los ncleos familiares
de las comunidades, mismos que pueden ser interpretados como re
quisitos pata la insercin en el mbito laboral y para el logro de
mejores condiciones de vida, mediante la posesin y/o desarrollo
de empleos mejor remunerados.
Motivado por lo anterior es posible agregar que tanto la es
cuela como los conocimientos quc cn clla se imparten son positiva
mente valorados por los miembros de las comunidades, resaltndose
contenidos implcitos, tales como que: la escuela contribuye y pro
pica el aprendizaje oral y escrito del espafiol y los conocimientos
del clculo bsico, lo cual posibilita a jvencs y adultos, hombres
preferentemente, a ocupar cargos polticos de representacin social,
incorporarse al mercado laboral y acercarse a interactuar en supuestas
igualdades de condiciones con los mestizos; por otro, mediante la
posesin de esos C~JllOCmiclltos y habilidades se puede viajar ms
fcilmente dentro y fuera de la cntidad y desenvolverse con mayor
facilidad en el terreno comercial y polftico. Tal percepcin de la
escuela permite observar que sta se constituye como la tabla
salvadora que aporta los elementos necesarios para la adquisici6n
de conocimientos que abrirn las puertas para lograr uria participa
cin social ms amplia e igualitaria con la sociedad global, de ah
su reconocimiento positivo en las comunidades indgenas. Por ello,
en el contexto de la actual oferta cducativa, sus demandas se presentan
pobres y las cxpectativas se reducen al aprendizaje de la lengua nacio
nal, la lectoescritura y las operaciones matcmticas bsicas.
Algo semejante ocurre con la valoracin actual de la escue
la como institucin formadora de nios y jvenes y sobre su impac
to eH la comunidad,
Los sujetos comunitarios perciben claramente los cambios
que se han generado en la escuela a travs del tiempo y la creciente
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82 Abroham len lrujlllo
desvnculacil1 COII ellllulldo cumunitario. Frecuentemente sealan
la falta Oc participacilI de :a cOlnunidad ellla escuela, mencionan
do cntre olros factores. la talta de comunicacin con los maestros,
quielles se "ellcierrall en los lUros de la escueln", no participan en
las acti \'idade~ de la cOlllullidad, no platican con los padres de
lia s(lbre la siuaci6nde SIIS hijos; ell fin, se afslau de la comunidad
COII esta actitud i(lIIulIlerables tensiolles que acaban por
provocar que ell l1\uchos cass los padres se vuelvan apticos y re
tirell l sus hij.IS de la escuela. De la mislIla forma, manifiestan cr
ticas dC'fivatla de la clll1ducii observntla por los l\1uestros y su falta
de respons:lbilitlad: los tnaesiros 110 laboran todos los das e la se
(l\IIna, por In 1I11t' los Ilirltls frecllentelllente eslllll desatelldidos debi
do ;1 [;, inaslstl'm:ia dc los lIIaeslrus. Esto puede cOlllprobarse enel
discurso llli~ll() de ancianos y padres de familia:
"Ila ltahillo l:;Il11hins,. no COI\lO antes que todava se
intCI\'Cllil COIllO padres de f;llllilia ell el trabajo de los maestros ...
alllc5 trahajabn de lunes a vTnncs ... ahora dan clases tres as a la
selllana y St' le!~ITsall. ya U;1 sc puede hacer nada COl! ellos. Ya 110
es huclla la n,:uela. se est: l1l1biando, 110 COIIIU antes cuallOO ini
ci" t ancian(l de ~all Juall Cnncuc) .
. En el discurso IlIislI\o. lambill puede observarse que fuera
de las cdliea, sciialadas, se percibe la desvinculacin tajante de los
lllacsll'<ls COI! la COlllUllidad a partir de su desarraigo, porque gene
ralmente ya 110 viven CII lascoll1unidades, sino en las poblaciones
l\l<s g.randt's y cOlllunicadas Asimismo, en el fondo del discurso se
Ilota el divo::o entre cscll(~T<. y COlllullidad, al caracterizar a la pri
!llera CUIIlO un lugar de recrcl;l y juego y no de trabajo. Viene a nues
tra mCllte 101 ~rlta!alllielltos 'que uila llIadre anciana haca a lIna Lle
las (\ladres de !alllilia e1ltrevisladas: " ... No vas a entrar, porque si
entras ya IIU vas a trahaJar. te vas a vol ver haragana, \10 te va a
servir pala liada el cSludio, lIIejor trabaja .. , si entras le vas a olvi
ar de todo. vas a perder tus costulllbres. ," (mallre de familia de
elll, En esta ase\'elilcin, los padres ele ramilia dejan
la educacin escolarizada tieude a
y de la cOlllunidad. En
Comunolldod y educacin blllnguQ Infat<:unural en Chlop<J1 53
opinin de muchos de ellos, lo que los nios y Jvenes aprenden en
la escuela "slo sirve para pensar en irse", ya sea para coutinuar sus
estudios o en busca de otra fOffila de vida fuera de la regin indge
na, situacin que contribuye a la desarticulacin y desmembramiento
familiar y comunitario.
Otras opiniones de padres de fam.ilia y ancianos parecen re
afirmar lo que sucede en algunas comunidades de la regin tseltal,
porque es ele aclarar que tal situacin no es generalizada. Corno ten
dremos oportunidad de ver, se da tambin el lado positivo de la va
loracin cuando los maestros por diversos mecanismos establecen
buenas relaciones y demuestran espfritu colaborativo y de solidaridad
COI\ los pobladores de las comunidadcs donde prestan sus servicios;
Anteriormente era mejor la educacin porque los nios
H .. ,
no salan mucho tiempo fuera o quedaban jugando ... antes pnrtici
pnba el agente llIunicipal con quien los maestros planteaban el tra
bajo o programa de la escuela, pero ahora ya no es as..." (anciano
de Aguacatenango). " ... Lo bueno es que los nios aprendan bien, y
lo Illalo, es que los maestros no le pongan inters a su trabajo, faltan
d'an clases dos o tres das a la semana ... " ,
" .. , Lo que consideramos malo d:: la escuela es que
HO todos los das tienen clases", lo que decimos e~ que no bien ...
lo vemos mal ... no nos gusta que los maestros no vivan aqu y que
solamente trabajen de lunes a viernes ... " (grupo focal de
Tsaj a\cll' en).
En el discurso inicial podemos apreciar que se expresa des
contento en tOfllO a los llorarios establecidos por la escuela, en su
incumplimiento, argumentando que muchos de sus son
aprovechados por los nios para quedarse jugando y 1 tarde a
sus clases y hogar, aludiendo las responsabilidades laborales pro
de ~u insistiendo ell la nccesidad de fomentar entre los
nios y jvenes prcticas como la vuloracill del trabajo colectivo.
Dcmalldndose en primera instancia una educacin prctica que
permita vincular el conocimiento adquirido en la escuela con la vida
productiva de las comunidades, en definitiva, una educacin que
Digitalizado
coadyuve al mejoramiento delpor: I.S.C. Hctor
trabajo Alberto
agrcola Turrubiartes
regional. Cerino
cOl11biuan
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 Comt.ndldod y educacin blllna\le hlelCunurol en Chlopol 85
M

suman a las tradiciones de resistencia de los grupos tnicos indgenas.

do los sabcns tradicionales con los contenidos en la escuela.
Algunos contenidos de los discursos suenan muy elocuentes en este
Ms all de nuestras inmediatas interpretaciones, la charla
sentido:
mi Stl1!\ con los sujctos de 1[\ 'uvestigacill permiti constatar que en
muchas cOll1Ullidades, sohrc.todo en las menos aculturadas, los pa
"S, los maestros sicmpre estn trabajando, apoyndonos y
ures de f[\11Iilia exprcsan su'inconfoflllidad respecto al proceso de
permanecen aqu con nosotros Cll la comunidad" (anciano de
aculturacin que vive el niiio en la escuela, porque al salir de la
Yanch'cn)." ... Est bicn la escuela, nos apoya y la apoyamos ...
institucin ellIcativa COII cie-rto grado de preparacin se afrentan de
nosotros decimos que aprendan ms tos nios para salir adelante
hablar la lCl!gua de los padres y rcalivlf las actividades propias del
con sus estudios, que sepan lecr y cscribir" (anciano de Amatenango
hogar y call1po. por lo cual t,ambin scialan que la educacin hace
del Valle). "Es bucna la escuela, ah aprend a leer, hacer cuenta .. ,
al nio flOjD, y que cuando acuden muchos afos a la escuela ya

aunque abara ha cambiado un poco ... " (padre de familia de El

quieren ves1ir y COlllcr difercnte, se vuclven eltigentes y piden co

Madronat). " ... Est bien que haya escuela" pero si el maestro enseila
saS que 110 1IIIedell darles. Sr, habla, en ese selltido, de la preocupa

es mejor para los hijos porque dc ah se puede buscar trabajo .. ,"

cill elllllllaJa de los prob\clllllS de identidad quc sc suscitan dcbido

(padre de familia dc La Caada). " ... Es buena para que aprendan a

a la cOlllralliccin existcnte elltrc lo que sc aprcmIe en el scno falll

leer, escribir y salir adelante" (padre de familia de San Fernando).

liar y lo l]lll' se l'lIsdia en In escuda, cllIllpur(mlose la utilidad dc

los cOl\ocimientos Y prclL:;l1S fRutiliarcs con lo mediato dc los es

colares cOITcspondiclllcS. , Lengua y educacin

Es Illlllllia talllhitllla qucja de los padrcs de familia sobre la
de \'Itiks escolares y malcrial dc trabajo solicitado por a\
nl:lcslros que 110 CIICI}Clltrall en cl entorno inmcdiato los cle
Illcr.l0S y le cursos didcticllS neccsarios para rcalizar sus activida
des colidiilllas ell el aula.
Si!1 embargo. a pcsal~ de las criticas forllluladas y de las contra
dicciones percibidas ~l\lrc b escucla y cOlllunidad, la institucin edu
\
caliva sc (\ incorpOI'ado a SI. vida colidiana, constituyndose frecucn
temcnte cn Slllbolo dc prcslgio y estall1S comunitarios, en illstuncia
lIsable para la r~laci6I1 intcrcultural, cn mbito propicio para
d arranq'lc uc procesos de rcl1cxilI c inllovacin cultural, C0l\10
SOIl los il'tClltos dc sistelllatizacin curricular de la cultura propia y
los procesos de cstalldHilacin Y desarrollo escrito dc la lengua
lIlalcma, dondc lIIacstros y gcntcs illteresadas de las comunidades
hall IIcg;;do a cOIlslituir ll1i frentc comlI. Es esta alianza la que
raJones liI';'clicas o dc pre;tigio posibilita el planteamiento conjunto dc
nlllca\ivas y el desarrollo dc propuestas altcrnativas que se
Con relacin al uso de la lengua materna y del espaol en la escue
las opiniones dc los cntrevistados coinciden en que si bien es
necesario el aprendizaje del cspaol, tambin se hace imprescindi
blc el uso de la lengua materna en el aula, de ah que en las escuelas
bilingUcs la enseanza deberfa realizarse en las dos lenguas. De
manda que sc remarca en la neccsidad de que los macstros indge
nllS hablen tanto el espafol como la lengua de las comunidades donde
prcstan sus servicios. Las voces comunitarias ilustran ampliamente
nucstras rcflcxioncs:
"S. quisiramos que los nios aprendan en las dos lenguas,
que aprendan bablar el espaiol y que 110 se olviden de su lengua
materna" (alliauo dc Tenejapa). "Pues, s es mejor para que apren
dan las uos lenguas, tseltal y espaol. .. " (madre de familia de
Tcnejapa). "Pucs, que nuestros hijos les cnseen en espafiol no ni
camente en nuestra lcngua ... cs importante el espaol" (anciano de
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 ComU"'lOlIdod y educacin bilinge InteI'Culturot en Chlop01 87
B6

siderar que la motivacin intrnseca que mueve a los miembros de

Santa CnJ1.). "Lo que digo. que deber[a ensearse eu tseltal y en
las comuldades indgenas pllra aprender espa.ol representa la ne
espaOl.. " (pdre de familia de El Corralito). "sr, est bien. no lo
cesidad dc poder desempeilarse con mayores ventajas en el merca
vemos mal que les enseicn en las dos lenguas ... (padres de
H
'do laboral, siendo en etapas postcriores cuando la posesin y domi
de Chanallo " "Quisiramos que fueran las dos lenguas porque no
nio mismo del espaol como "lengua de cultura" es percibido como
sotroS Iwhlalllo$ Iselta\. los hijos queremos que aprendan esp<lo! y
elemento base para propiciar el ascenso social.
Isella\..," (padleS de familia .de Media Luna). "Bueno, queremos
En las comunidades indgenas, si bien es notoria la presen
que se les ensene elllas dos formas, en espaol yen tseltal, 110 que
cia del espaflol 11 travs de distintos medios. la lengua indgena es
remos quc sca s61u cnlengua I1laterna" (padres de familia de Chanal).
tambin un lugar de resistencia, posibilidad de reencuentro y res
Como podr observarse en las respuestas vertidas por los
guardo de la sntesis simblica de la realidad, porque restituir es
entrevistados, la 1c:llglla ll\aterna. como era de esperarse, goza de
enfrentar una situacin de privacin para lratar de reslituir las di
ulla Ita valor;Gll Cilios g.rupos gencracionales de adultos y ancia
mCllsiones socioculturales y lingUrsticas arrebatadas. Esto es asf,
I1US. !lO 01>51;\1\1('. Sienten 1" l\ccC'sidad del aprcndizaje del espa\ol
porque en cualquier situacin de asimetra lingUstica, en los
CO\lIO Icng,ulI il\slrtll\\cnl:\l Y de instruccin en el aula. Lo anterior
hablantes surgen conflictos de idcntidades que en un momento dado
respol1de, cntre otras cosas, al',i,llto valor adjudicado al espanol como
favorecen a una y otra lengua. En las comunid ades menos
\cllg.
ua de cllltma y a SI\ illlpn.~icinll1isllla el\ las cOIJlllnicladcs me aculturadas, como fue el caso de muchas de las poblaciones tseltales
diante los Ilwtcrialcs cdll(.:ali~os, lIledios masivos de visitadas (Chanalito, San Fernando, La Caliada, Aguacatenango,
que ponen a I as puertas de las
\' a travs tle los macstros Nueva Esperanza, El Arenal, ete.), la solidaridad y cohesin de los
la enseflUllza del
miembros de las poblaciones parecen ser los soportes bajo los cua
COIllO SIIllUUIU UC pl'-""'~ Y movilidad so
les se produce el uso generalizado de la lengua materna, sobre todo
id de preservar el uso de la lengua ma
cia! a nivel de la vida material, las fonnas propias de organizacin del
y SIl
prctica correspondiente en las nuevas
Inlla ell la trabajo, produccin, distribucin y consumo representan los espa
obedecc a que, sla cOlIsliluye mIo de los elementos
cios idneos para la recreacin dc la lengua. El hecho del uso mis
,mis slidus de la identidad oultural, adems de servir como matriz mo de la lengua materna en los procesos inleracti vos comunitarios
rekrencial ClIlre lus ,\\ictl11H;~)s del grupo tseltal, porque es median y su cOllservucin, significan ya ulla victoria si se le conlrapone con
te la leng.ua Ct.lll\\l se il\lema!izall Y reproduccl\ los valores cultura
el proceso de imposicin y expansin del espario1 en diversas direc
les de lll\ puehlo La lengua, l\\alemi1 implica para sus usuarios un
ciones y
1IlO(\U de pncib y llrp,al\I7.M el IllU l\llo , as como el resguardo y
De esta IIHlIlCra, la sustitucin de ulla lengua por otra cons
vehculo oc la conccpcilI acerca ocl cOllocimienlo propio malera
un proceso de larga duracin. obedeciendo a un sinnmero de
li7:;l\lo en los sistemas dc denominacin Y clasificacin de la natura
factores polticos, econmicos y culturales paralelos, pero no redu
In a y Sllcicd;d cOl\ocidos )!.cl\cralmcntc COIlIO cibles a ulla sola adquisicin del castellano por parte de la pobla
la cv-
'.:
Pese a estas eslralegias oc, cin indgena (Dnz-Couder, 1991),
de las
al del
y del cspafol como lengua dOllli
Por lanta, el peso del sistema eclucnlivo cama factor de acullurnci6n
social, por lo que habra que COII- Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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B8 Abrohom len 11\1JllIo
lilljl{\fslicn tiene que ser evaluado dentro de la compleja y cam
biante red de condiciones econmicas y polfticas que gufan la
::llltQadscripcl~n a gnlpos tnicos y sectores sociales (de clase, gre
mliles. territoriales. rCii~iosos. etctera) llentro del espacio polftico y
eco:l(lIllICO de la regi'Jny de la nacin. 14
. Perspectiva cnmtltl;taria acerca ele la educacin y
cswela
La llSerci~n de las COllllHldades indgenas ellla dinmica econmica
regional. ll!'\ como $U exposicin a los meclios masivos de
cOlllunlcacin, educacin formalizada y religill en sus distintas
modalidades. determina t~,! comportamiento de ellas y vara
considerahlemente de un niunicipio a otro. Por ejemplo, en las
cOlllunidades COIl escaso C01)tacto con poblacin mestiza y alejadas
de los priacipale.s centros dc:. poblacin urbana,la escuela cobra un
canclcr claro como instanci;\ mediadora con el exterior, por lo que
.r.
los padre., de familia demandan una educacin que a la vez que
propicie el establecimiento de las relaciones intertnicas. contribuya
a In vinculaciln de los ccluc01ldos con la vida comunitaria. En otros
cas.os. clllas cOlllullidades ms aculturadas y con una dinmica de
illtemcci~n ms intellsa crm los centros de poblacin mestizos, la
illstituci911 educativa bilil~gUe deja de ser el nico espacio de
mediacin entre ellas y la: sociedad regional y nacional. Casos
concreto> del impacto de las lluevas relaciones lo constituyen el uso
o posesic>1l de rclC'visiones. \'dcograbadoras. ropa. audiograbadoras
o llledim impresos que de una ti otra forma introducen e inculcan
saberes y valores ajenos a la vida comunitaria tendientes a la
1')1\7 Citull1 por DalA.:ouder. Emeslo. "Lengua y sociedad en el medio
tle Mxico" en: ArtlllU Wam~Ul y Alturo Argueta (coords.). NI/evos enfoques
1''''''' /./ r.<!IIIIi" tlr 1m rlIllO.' i",/I'rWJ ,.,. Alrxi('(l. ClIH-UNAM. Mxico. 199\: 154
155.
Comvnolldad y educacin bRlng.:" Inl"te\.ln\.llol en CNapo. 89
transformacin, modificacin o sustitucin de las fomlas de vida y
costumbres propias. Esto puede apreciarse de manera ms directa
entre las generaciones de jvenes varones que de manera ms directa
importan rpidamente diversidad de elementos externos, que adems
de usarlos y practicarlos individualmente, los introducen
paulatinamente elllas comunidades. Vase el uso generalizado del
espaol y de ciertas etiquetas televisivas propias de cpsulas
propagandsticas de este sector poblncional que, a nuestro modo de
ver, es el ms maleable y fcil de absorber. De esta manera, puede
decirse, que a mayor contacto y exposicin con la sociedad mestiza,
y conforme se aceleran los procesos migratorios y penetracin de
diferentes formas de comunicacin masiva en las comunidades
indgenas, las escuelas y los educadores bilingUes dejan de ser el
nico espacio y medio para el aprendizaje del espaliol y de nuevos
conocimientos occidentales, amplindose el 110rizonte de las
demandas educativas. Si primero se solicitaban escuelas de
preescolar y primaria, ahora se requiere de secundarias,
preparatorias, normales y universidades.
Ahora bien, a pesar de la necesidad de muchos sectores
poblaeonales indgenas, ancianos y padres de familia, por conser
var una identidad propia sustentada en una prctica cultural y
cosmovisin particular mediante la cual se puedan incorporar los
nuevos conocimientos adquiridos en la escuela, las expectativas
educativas apuntan hacia la iutroduccin de mayores servicios y
niveles educativos en las comunidades. con la esperauza de que la
educacin pueda en un momento dado cambiar y convertirse en algo
ms til que apoye realmente el desarrollo cultural de los pueblos,
Actualmente, las demandas educativas generalizadas de padres de
familia en trminos de lo que quisieran que la escuela inculcara si
hubiese una'apertura al cambio, no se agota en aspectos corno la
lectura;escriturn y clculo bsico, sino que va ms all y tiene que
ver coulos deseos de apoyo gubernamental para la compra de tiles
y materiales escolares y con la creacin de niveles educativos
inexistentes en las comunidades tseltales. Esta peticin se finca en
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90 Abraham Len T~1I1o
la visin de que la educacin escolarizada debe servir para que los
lidios y jve:lcs SC preparcn para enfrentar la realidad y mejorar su
vid; productiva COI\\O adultos en un tiempo mfnimo, Por otro lado.
la de.manda tiene que ver tambin con la obtencin de conocimien
tos tericos i' prcticos que les permitan ocupar lugares decorosos
en el Illerea, lahoral Illestiz:o y apoyar la economfa familiar.
Las ~piniones de los adultos, hombres y mujeres, dejan en
trever claralllente tina inq\li'1.tud por \lila educacin que prepare al
Iliiio para la 'Iida)' para la convivencia con el 11leslizo. COIIIO tendre
1II0S oporlunidad de ohsen'af' en los testimonios recolectados:
... ,. ~cra lo nlejor si, pudieran seguir estuuiando,., yo qui
sina que Ilq::n:ln a ser Illaestros y otras COSIlS que puedan hacer"
(anciano de ':'cllejapal. "Quisii~ral\\os que siguierau despus del sexlo
allll o pero 11\1 podetnllS pOl'qle 110 tenemos dinero ya que hay que
cOlllprarles liS ul1ifonlles. z.i'patos y no podemos ... " (grupo focal
de Challal).'<..)ue los IllaCSlros enseiien bien para que as los nios
aprC'l1t!al1 I>i':n .. queremos que encllentren trabajo cuando logren
aprl"lIder. pUl' eso querclllll'; ",ue IllejoreTl las escuelas." (anciano de
Santa l'ru7.) " ... Que se eduquen nuestros hijos ... que lleguen a ser
licenciados. doctores ... para que nos ayuden" (grupo focal ancia
nos de El CHralito). ". tvle; gustara que aprendieran ... que sigan
cstudi,:llldo tll la secundaria.'. nada Ilus que ya no hay donde seguir
cuando tCllllillal1 la sccu,lldarin ... " (madres de familia de
l\guacatt'Il:1l1g11l. "C.)IICI'ClllOS, que aprelldan los nii10s y que apoye
talllbin ell!ubicrnu para sus pateriales ... queremos que s;lgan como
elll'errlleroso doctores ... que apoye el gobierno tambin .. si no. no
pot!enlOs aUllqllc qUIsiramos algo lllejor ... " (grupo focal padres de
lalllili" de Challalilo l. "Que Ilayan doctores para nuestros pueblos ...
que apoye d gobiefllo ell sus cuadernos. lpices. libros, porque no
sotros 110 t(l\elllOS dillcro ... querelllOS sillas y reparacin para las
escuelas CjI:C tellelnos .... (padres de fallllia de ChallaI). " ... Mejorar
los salllllC'sporque ya tlclle 10 afIas que 110 recibimos apoyo ... nos
hall olvidahl .. " (padres tle fallllia de Media Luna). " ... Que los
Illaeslros CISCIlt'.1l bien t'.n tselt.al y espaDO\. .. que el gobierno apoye
ComU"lOlIdad y educacin bilnge Inle!Cultural en Chiapas 91
a los hijos en sus estudios porque no podemos comprarles sus ti
les ... que el gobierno constlUya otras escuelas porque al terminar
los uiios no tienen donde estudiar ... " (grupo focal de Chanalito)o
"'.0 Nosotros quisiramos que encontraran trabajo cuando terminen
la secundaria ..... (grupo focal mujeres de Tenejapa). " ... Quisira
lilas que aprendieran ms ... par; que busque trabajo en otras par
tes" (anciano ~lc Amatenango del Valle).
rv~encin especial reviste la demanda generalizada de los pa
dres de familia sobre niveles educativos medios y medio superior
inexistentes en la mayorfa de comunidades indgenas, as como de
los apoyos educativos que los gobiernos federal y estatal deberan
brilld;rle a la educacin en el medio indgena. peticiones (deman
das reales) que encuentran justificacin al reconocer que precisa
mente estos sectores han sido los m<s olvidados, abandonados a su
sue rte. si n mayores posi bi 1id ades de acceso a o tras ni ve les de
escolarizacin, ya sea por los impedimentos burocrticos mismos.
por su inexistencia en las comunidades o por la carencia de recur
sos econmicos de los padres para poder sostener o costear los es
tudios de sus hijos fuera de sus comunidades de origen.
Adems de lo expresado por los ancianos y padres de fami
lia acerca de las necesidades de mobiliario escolar, atencin de las
aulas y edificios escolares. durante la investigacin pudo constatarse
que la mayora de las escuelas carecen de los espacios requeridos
pura el desarrollo de las actividades docentes y del mobiliario nece
sario para atender a la cantidad de niDos que solicitan su ingreso a
los niveles de preescolar y primaria bilingUes. Mxime que muchos
de los edificios, si as puede JlaII1rseles, y mobiliario de las institu
ciones educativas se encuentran en psimas condiciones. De igual
manera, surgieron una serie de expectativas que consideramos ne
cesario incorporar a la exposicin:
La necesidad de vincular las actividades escolares con las co
munitarias, equipamiento, reparacin de escuelas y otorgamicnto
de mayores apoyos en materiales educativos, creacin dc nuevos
niveles educativos (secundaria y preparatoria) en cada una de las
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92 Ab'oham L"n [ruJIlIo
cOllluni<,bdes quc 110 cuenten COII cslos servicios, uso
de In len~lIa IlHllernn y dclespaiol como instrumentos de comuni
cacin y el1seflauza, participacin de miembros de las comu[(idades
y maestros hilingUes el(el diseilo del curr(cu[1l111 bilingUe
illlercullmll apegado a slls.caractersticas, necesidades y realidad
illll1ediatl, participacill de'los padres de familia y comunidad ellla
e5cuela. elaboracin de materiales educativos nicos en forma lJi
lingUe (t\cltal-cspaioll, y q\le los maestros hablen la lengua de los
niiios, elill'r olras,
Lo hasta ahora vertido, permite reconocer que si bien se ge
neran dellHllldas ,justas por parte de las comunidades indgenas y el
deseo de I'l'l'llIlOcllll'lltn a Sil diversidad, seda lallu.mtablc ideali
zarlas C{l1I1\) unidades :\ut[iolllas singulares y peculiares frenle al
mundo <111e las rodea, debid'.i a que aparecen inmersas en procesos
de I rIIS !Orlll:lcjI\ '! camhie lI10ti vados por las relaciones desigua
l e s e ti ya lit e n e o 11:11 ir.\ ad ti e n d e ha ci a s u i 11 t e g r a ci n y
hO!lloge~ejzacin en el l1HlfCO de la heterogeneidad y desigualdad
de 11\le5tl'O pas, En el fondo', y contradiciendo un poco las visiones
nllwllti(a$ :I\.'tllaks sobre lo illdgenll, ser imHgenll no implica lIls
quc des~ellt:\jas porque se convive en espacios donde se combinan
el call1b,o y el conniclo, il pesar de que pueda pregonarse la armo
na tnta: La comunidad itlgena constituye un escenario donde
perViVCll dikrCllcias y sing,'[aridades que no necesariamente debell
atrihuirse al pasado. sino lple Il1ns bien su conservacin o prdda
remitclI a Stl particular nlqi;;racin al pas, a esos procesos de des
plazmniclllD. t'onniclo, resistencia y transformacin,
~Il la aClu,lildad, el c()llceplo de comunidad como una nocin que
ICIllllle la deJlllicu'm de \In espacio territorial habitado por un grupo
:(I('lal l'.ull ciertas en cuanto 11 su orgn
1II1.acin silcia!. es S!ll!llllllellte endehle. En lo que define
1 \lna ('(llllllllldad de la que no lo ~s, parece estar ms
lIhl,';nlfl ell el tclTCIHl de lo !10![lico y de las demandas especfficas
que esta 11!\lad wCLal. uhicada en un espacio territorial defilLido,
Comunalldod y educacin blllnQve InlalCu"urol en Chlopo, 93
establece para generar lazos de cohesin entre sus integrantes. La
comunidad es un espacio polftieo .. se construye y redefine en el
marco de la coyuntura de la relacin que establece con otros sec
tores y grupos sociales. t!
Conviene precisar respecto a la situacin educativa que pre
valece en el medio indfgena, que s bien el objetivo del sistema edu
cativo nacional es la escolarizacin hasta el nivel primario, pues no
existen secundarias o preparatorias especficas para los jvenes in
dgenas, puede afinnarse que en su aplicacin se manifiestan insu
ficiencias muy marcadas que contradicen los postulados de igual
dad real de op0\1unidades educativas y de una educacin coherente
cou las pautas culturales de los grupos demandantes. La insuficien
cia educativa puede percibirse eula medida en que no se brinda una
de oportunidades al interior del pas y, de manera muy
marcada, ~n las regiones indgenas. Puede agregarse a esto, la
improvizacin generalizada CIlla aplicacin de los niveles educati
vos y la inexistencia de una preparacin adecuada para el trabajo,
tal y como la demandan los sectores ms desfavorecidos. De esta
manera, puede decirse que la insuficiencia radica en que son los
grupos ms marginados de la vida social y cultural quienes reciben
mellores beneficios y una educacill ms pobre, tanto en lo que a
oportunidades y recursos disponibles se refiere, como en la natura
leza misma de la educacin impartida.
En el caso especfico de la educacin bilinge illtercultural
dirigida a los pueblos indgenas, sta reneja los conf1ictos de carc
ter social y poltico existentes en la nacin, donde una de los carac
tersticas que llama poderosamente la atencin es la diferenciacin
que se hace entre escuela urbana y rural, ms an, entre escuclas
15 '1'(:jera
. Gllalla, ll'celo!'. "l,3 c01l1u,u<la(
. t'IIll ti' gcna en r>'1"cx,eo: La
r , ulopa \ 'Il,a ti"
"Inca a en:
Raquel Ihn:clo. _1. <1/, Di\'crsidrld tnica)' conflicto rrr Amlrica L(l/n(l, El indio como met
fora el! /a dellld<ld nacional, Plaza y Va!Ms ct!i\orcs-UNAM. Mxico, 1995:226-227.
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94 Abroham ~en
federales o estatales (monolingUes) y escuelas bilingUes
interculttralcs. y aunque ell el discurso se pregone que todas han
pHsado a pertcneccr a Inl; entidades federativas, en la prclica se
estahlecen difcrencias llIuy.marcadas, persistiendo una dependen
cia de la~ instancias ccntrales de)n SEP. Esta observacill se apoya
en el rec1Jllllcilllienlo dc que los planes y progrlllllas est~n elabora
dos en r~tlcin de las escuelas del medio urbano y. por lo consi
guiente, nescntan orientaciones, contenidos y normas que son ms
hien illll)llcstas por su poca ;ljllicablidad cn el medio rural indgena
u 110 IIld~ella. Por ende. la iusufieiencia a la que nos hemos venido
refiriemlll no slo ticlle que ver con aspectos cuantitativos sino b
sic:1I11t'1l1'. COII lo cualilaiivo, dOllde se reflejan fundamentalmenle
las fi~;ur:s nus illlpaclanles del sistema educativo. Contrstense para
dilucidal In anteril1r, la~ pautas culturales e intereses de las pobla
cilllll's lLl'IllaIHI:lllte~ ,'011 In, contenidos educativos, orientaciones,
IlOrlllas, apliraciLll real de los currcllla disenados para cUlI1plir
con los jHop:;illlS de la t'sc'lllariznciu lllast1cada donde. sin lugar
;\ dnda. Ir trallSlltl'll una serie de valnrcs que no coinciden COIl los
ohjcti\'l" e;;,plcitos de las cqlllllllidades indgenas. De ah la nece
:;idad dt I'Ilrai7ar los (,lIrr~\lla ell las cOlllunidades, evitando una
CilllCelt.ll1 cerrada de la {'dllcacin. Lo anterior se sustenta en la
COllCCI1I..itll de la cOlllunidll.d imHgcna como una especie de COlllU
Ilidad d\l~'ativa dOllde se :\SUlllC conscientemente el proceso per
l'anen!1 dI' la cducacil'nl. Illcdianle la participacin e inleraccin de
todos. lllll la finalidad de rCSIH11ltler a las necesidades e intcreses de
la coledividad.
2. LIS escul'!s hilllges inlerculturales
a. ia 1I1ct\ldldgicn y cnracterizac institucional
Como se illlstra el! cl cuadro Nll. I dcnominado municipios, co
Tf1.Jj111o ComU1Olidod y ..gUC:OCln blllnQlle lnlercun"ro! .. n Chiapa. 96
mUltidades y escuelas seleccionadas, las unidades de investigacin
estu vieron constituidas por 16 escuelas prmari as bili ngUes y 6 de
educacin preescolar indgena atendidas todas por aproximadamente
30 de los 148 docentes que prestan sus servicios elllas instituciones
educativas del subsistema de educacin indgena en Chiapas. Como
estrategia de trabajo, durante la seleccin de las escuelas primarias
se procur que stas se distribuyeran en: unitarias e incompletas
(que operan con un solo maestro que atiende varios grupos, pero sin
alcanzar los seis grados de primaria); no unitarias incompletas (que
cuentan con ms de un maestro que atiende uno o ms grupos pero
que tampoco comprende los seis grados), yen escuelas completas
que cuentan con los seis grados de primaria y COIl un maestro por
grupo.
Para comprender lo que pasa en la escuela y captar la di
mensin pedaggica, se utilizaron guas de entrevista para maestros
y guas de observacin de la pr:ctca docente en el aula.
El material discursivo en el que se apoya el anlisis e inter
pretacin del contexto escolar y ulico, forma parte de la informa
cin obteuidli mediante la aplicacin de los instrumentos de inves
tigacin mencionados, de ahe que ste comprenda el conjunto de
opiniones y representaciones que los educadores indgenas elabo
ran acerca de la institucin escolar y de su prctica docente misma
y, en gcneral, de las formas cn quc perciben la relacin con la co
munidad y uso de su lengua matcrna cnla escuela. Estas cntrevistas
y observacioncs fueron realizadas cn los diversos centros educati
vos. Las primeras, durante el tiempo de receso dc los maestros; las
segundas, Cll las aulas elegidas durante la intcraccin didctica co
tidialla, con un; duracin aproximada dc ulla hora con treinta minu
tos por saln de clases. Estrategia que lIOS permi ti permanecer en
las escuelas!J mayor parte del tiempo laborable y participar direc
tamente en la observacin de la prdctica escolar de los maestros.
Como complemento a la iuformacin captada, se registr
aquella recopilada en las charlas informales con los docentes a la
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96 Abrahom Len ruJlllo
hora de la IOllla oel refresco o pozol, en lugares o espacios destina
dos para el consumo de alimentos,
EII 11 interpretacin del contenido de los discursos propios
de los docclltes. se retolllan los t.res aspectos generadores que apa
recen ell la gua de entrevista para el maestro: historia personal edu
<.:!va. visi('1I y pnctica educativa y relacin escuela-comunidad,
enriquecindose cUllla informaciu actlllluluda eu la gura de obser
vacin en el aula y diario de:'calllpo,
Dch~lll0S aclarar respecto al alllisis, que ste es de carcter
relntivamen1e general sohre las instituciones educativas, procesos
pedagt)gico. materiales educativos, interaccin didctica ell el aula
y liSO de las as eH el Sail! de clases.
l. IllrtHt'struclura y sc'rvicills
ellll rxcepLill de las escu~~I:,S que se ubicall en las cabeceras muni
cipales o CI" poblacioncs cercallas a los celltros urbanos que cuentan
l~(Jll la illl("lestructllra material bsica. la mayora de las escuelns
visitadas ClITCCll de \as cOIliicioncs fsicas requeridas para su fUll
conalllicllti). illsuficiencia o; mobiliario. mobiliario cn psimas con
dicillcs. f;\la de Ill:llllcllirniellto de los espacios escolares, falta de
pizarrollcs pisos. viorios el'l las ventallas y descuido personal res
pecto a la Il'SlallracilI de las aulas. sillas y lllesaballcos de madera,
Pud ohsc'varsc enulla de (as c~ctlclas del Illulliciplo de Tencjapa.
que la lll(stra nivelaba los Illcsabullcos deteriorudos COIl piedras
que tomal)] del call1iuo dc (etraccra <ue Clllllllllicuba a la poblacin
de T~"alcrCll <':011 olras cOIllllllitlades circullvecinas. De igual 1"01'
1Il;1. cn Ag~;lcalcllallgo. dOllde fUllcionan dos instituciones lJilingllcs
que COlllp'lrtcfl el trrrello donado por la comunidad. Ulla de prcesco
lar y otra :Ic prilllaria cuyos "edificios educativos" lu cOllstituyen
dos casas rle l!HItlera de pillO COIl tcchos de zacnte y piso de tierra,
as COI1lO Illobiliario improvisadu yen malas cOlldiciones, que COl1
lra:;tlll C\),llas csulelas estatales 1ll0llolingUes cuyas estructuras de
Comunalldad y e<Jcx:acln blnQuG "'!ercuNurol en ChloP<l' Vl
cOllstruccin renen los requisitos necesarios para su operacin:
poseen un diseo moderno, construidas con materiales adecuados,
cuentan con los espacios requeridos, putio y bailos, as como con
mobiliario y ventanales en buen cstado, como signo del buen man
tenimiento y apoyos que reciben de la Secretara de Educacin.
2. Auxiliares y materiales didcticos
La mayra de las escuelas cuentan con materiales didcticos de
uso comn para los maestros siendo flotoria que las que poseen ma
yores recursos cn cuanto a auxiliares didcticos, en cantidad y cali
dad, son aquellas que se encuentran situadas a menor distancia de
las cabeceras n1Ul1icipales y con posibilidades de ms fcil acceso,
sen porque cuentan COIl mejores vfas de comunicacin o por la dis
tancia misma que los separa de los centros semiurbanos o urbanos
ms prximos. Entre este tipo de materiales se encontraron libros
de texto gratuitos en espaol, libros de l y 2 ciclo en lengua ma
tema, diccionarios modestos, en pocos casos de colcccin y enci
clopedias, libros sobre temas varios de bajo costo y fcil adquisi
cin, libretas, cuadernos, bolgrafos. lpices, pizarrn, gises y bo
rradores, en algunas ocasiones adquiridos por los maestros.
Respecto a los materales didctcos utilizados por maes
tros y alumnos cn su interaccin cotidiana. se cuentan tanto los co
rrespondicntes al medio natural como los de fabricacin industrial
adquiridos en tiendas o papeleras en los centros urbanos o
sC111iurbanos. Entre los primeros, se observan semillas, plantas, fru
tos de rboles, piedras, arenas, palitos, hojas de plantas, flores, ba
rro, ramas sccas, etc., los segundos se concretan a mapas, lminas
diversas, globo terrqueo, juegos geomtricos. fajillas de colores,
baco. planillas de letras y fotografas de hroes nacionales.
La mayor afluencia de este tipo de materiales educativos se
manifiesta en las aulas. donde por lo general son ms numerosos y
variados, sobre todo los elaborados por maestros y alumnos en las
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 Abrohom len l,u)1II0 Comunalldad y edueocln blllnglle Inlel'Cunurol en Chiapa. 99
96

operan con un director encargado a responsable con grupo para las

diversas asipl<lturas para favorecer el desarrollo del proceso ellse
primeras y con director dictaminado para las dos ltimas, con grupo
flanz.a y aprcndiv\je de los CO;ltenidos escolares de cada grado. En
o sin grupo, segn sea la poblacin atendida y necesidades escola~
tre ello!> figHan lminas nlusivns 11 la naturaleza, cuerpo humano,
res, manifestndose casos en que ulla escuela de organizacin com~
animales. IIHpas. fajillas sOtH;? la enseanza de las vocales y conso
plcta, por el tipo de organizacin y poblacin atendida, cuenta con
nntes. slabas. palabras y textos en su mayora en espaol,
un director y subdirector a la vez.
mninHllllnte el\ la lengua Illaterna de los nios; lminas
En todas las escuelas, aunque sobresalen las de organiza
ejelllplifica<las de operaciol\~s matemticas bsicas: suma. rcsta,
cin incompleta y completa, se labora con apego a la normatividad
mull pi icae in y di visin; recorles de papel de chinll en ca lores, en
oficial impuesta con horarios preestablecidos, uso de materiales
tre los ms leprescnlativos. Es de advel1ir que si bien en las escue
educativos legitimados, responsabilidades de rutina y turcas diarias,
las que poseen todos los grad9s escolares y ele mayor comunicacin
apego y sistematicidad en el trabajo diario de profesores y alumnos,
con el extelior. no todo~ los nlllnmos cuentan con los materiales
exigencia de trabajos cotidianos en cantidad y variedad en los alum
1I\(lli1\105 de trabajo. COlllO qH\ cuaderHos, lpices y gomas para bo
nos, tareas eulos auxiliares didcticos gratuitas, cuadernos de tra
rrar. En las l~sCllclas n{ls kjaws y de diffcil acceso, los ninos ape
bajo, normas de asco y periodos vacucionales establecidos por la
llas y pnSCt'11 UIl solo clladcnto y uu nico lpiz para todas sus <leli
superioridad.
\'idades. d \dosc casos ell que ni eso tienen debido a que sus padres
Tocante al personal docente, de acuerdo con las caractens
110 euenlal\ con los recursos e,~onmicos para poder adquirirlos. Algo
ticas de las instituciones educativas y de la poblacin infantil ateu~
sClllcjalllc "curre con los al\~ilillres didcticos en espaolo lcngua
dida, se reconocen las siguientes caractersticas: las que operan con
mall'rlla qlll' en Illuchas tH;asiones les son otorgados a mediados o al
un solo maestro que atiende a todos los grupos a la vez (multigrados)
final del edo escolar. illCtHll'plelOS en algunas asignaturas.
y que adems funge como director responsable del plantel, aquellas
COI\\O hahr ptlllido .observarse. en las escuelas bilinglles
que no renen todos los grados pero que cuentan con ms de un
lanlO IIl:le~ros como l\lnl)S Jl)anejan los textos gratuitos que distri
. maestro y las escuelas que cuentan con un director, subdirector y
b\\ye la SEI'. as COI\\O los n;mplemelltarios en lengua matema co
maestros para cada grupo escolar. Con excepcin de las escuelas
!Tt"sptHltlit"IIICS al prill\ero v sq;undo ciclo de educacin primaria
primarias de Aguacatenaogo y Nueva Esperanza ateudidas por un
que. ;\ tlrCi!' \',!'dad. SOI;1I1\cqte se observaron los de primer ciclo a
solo maestro, las dems poseen en promedio 2, 5, 10, 16 Y 22 do
nive\ de In pr;ctica real cn el aula. Es de ugregar. considerando las
centes. cuya antigUedad en el servicio va desde los 3 aos hasta los
opi Iliones de lo~ doccl\tes dc escuelas unitarias. que es prctica tra
27 para el maestro con mayor proporcin de tiempo en el subsistema
diCIOnal ti, la SE\' la distribucill inadecuada e incompleta de los
de educacin Indgena. La mayora de ellos afirm hablar la lengua
Illatrri;le~ educativos rf'l1llf'ridos en las escuelas.
~~
tseltal (12 hombres y 9 mujeres); tsotsil (3 hombres y 3 mujeres);
chal (1 hombre y 1 mujer) y espaol (1 mujer) en esta ltima, como
la lengua materna. Asimismo, la cantidad de alumnos atendidos por
l' SCil I <Ir
1 cada maestro oscilan en promedio de 13 para las escuelas ms pe
queas, 20, para las que aparecen en trmino medio y 35 para las
!)e acuedo con las caractersticas ele las escuelas bilingUcs, sean
ms grandes. Para el ni vc\ de preescolar, atendido tambin por una
. 1\0 1.1ll\\~lras incompletas y completas. stas Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
unitarias i hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

Ablooom Len frullllo
100
o dos maeslras, el prolllcdio de nios es de entre 21 y 35 por docell
te.
Es de resaltar que 011 un buen nmero de casos, la ubicacin
de los mae,tros que laboran ClI las escuelas no responde a sus carne
terfsticus Ctnicas, no son de "In regin ni hablan la lengua de los
nios; si bien esto 110 es UIHI prctica generalizada en las institucio
nes visitadas donde la mayorla de los docentes conoce Y usa la len
gua de Im:lliiio$ (bats'il k'op) tseltal, se observaron casos en que el
Illaestro o InaeSll'lI dcca habhlr l\lall1 o cakchiquel cuando estas len
guas se encuentran CII t'runc desuso en las generaciones jvenes y
pasan por 1111 proceso de desaparicin en el territorio chiapanecQ,
110 as el! ,tlalC'lllal" donde la misllla proporcin de hablalltes posi
bilita la di lilllica sociolillgllslicn entre los usuarios de estos idiomas.
4. e del trahajo docente
En lo qlle rcspn:la a las cOlldiciolles laborales y de estancia ele los
maestros, sobresalen la vivienda y la movilidad laboral. Muchas
veces. dehido a la illexistelcia dc anexos escolares o de vivieuda
para los ~ocelltcs. stos se ,'en CII la necesidad de trasladarse a las
poblaciolles ms cercanas o a los medios urbanos que cuentan con
Illayores y mejores servicios tanto a nivel de construccin como en
su adeClllcin EII otros cnsbs, el fenmeno migratorio cotidiano se
ma.nitiesla por las ex pec! attvas y comodidad que o frecen los cen
tros Urbt11los. por su cercana o por el poco valor asignado a la per
Illallencill'nlas cOlllllniJades Y al establecimiento de relaciones ms
cercallaSCOfl 10$ pobladores de lus mismas, En otros casos. SOI1 las
parejas de maestros qUl' 1l~1I.1 conformado ulla fmilia quiencs deci
den qucbrse en Ins escuelas durallte la semana y salir solalllenle
durante los s,bado$ y domingos. Tal situacin puede aparecer de
teflllilla~a por la mayor facilidad ell la preparacin de los alimentos
colidial1Os II porque los hogares dellllatrimonio se encuentran de
Illasiacl disl:lIlles de sus centros ele trabajo. En lo que concierne al
ComlT>OlIdad y educacin blllnguelnlarcurturol en Chlopm 101
arraigo y antigUedad, en cada una de las escuelas pudo notarse que
stc es diverso ya que no siempre un maestro se queda muchos aos
en un mismo lugar, a no ser que haya establecido su domicilio y
- cuente con familiares que lo motiven a ello. En la mayora de los
casos, el constante vaivn de mentores dificulta la continuidad m1
nill1~ de la planta docente en las instituciones educativas bilinges
y la consiguiente prctica colegiada de la educaci6n indgena.
5. El trabajo en el aula
Las aulas constituyen los mcrocontextos de actuacin donde los
maestros bilingUes deben impartir, adems de la educacin prima
ria nacional monolingUe, la educacin indfgena caracterizada por
su contenido bilil1gUe intercultural. En la primera, el docente debe
r valerse de los planes y programas nacionales que emite la SEr y
de los materiales educativos diseados para cumplir con los fines
de la escolarizaci6n, as como de los mtodos sugeridos por la mis
ma secretara, adems de servir como intermediario entre las comu
nidades indgenas y la sociedad nacional. Con respecto a la educa
cin bilingUe el maestro procurar aprovechar como recursos
didcticos bsicos la enseanza en las dos lenguas y como aux.ilia
res didcticos los lbros en lengua materna diseados por la DGEI,
para ser utiliz.ados en primero y segundo grados de educacin pri
maria bilingUe, que corresponden gradualmente a lo que se conoce
ahora como primer ciclo. De acuerdo con la propuesta de la DGBl,
es en. este ciclo donde los alumnos debern alfabetizarse en su len
gua materna, utilizando el idioma propio como nico medio de ins
truccin, recomendndolo como rea de arrendizaje y medio de ins
truccin en los dos ciclos siguientes (3" y 4 ; 5 y 6 grados).
Veamos entonces. que una dc las caractersticas de las es
cuelas bilingUcs observadas 10 constituye el uso de la lengua mater
na como 'medio de comunicacin entre los nios e instrumento de
enseanza en el primer ciclo de educacin primaria. El proceso
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102 Abraham LeQn frujlllo
intcraClivopudo detectarse. adellHs de las aulas, en los espacios
recreativos y ell la iflteratci6n verbal llevada a cabo entre
lllaestros-lIlu!llilos. alufIlllos-maestros y alumnos-alumnos, durante
las ae! i vid ades real izadas cdll ellos y entre ellos en los salones de
clase. De ~lIal orilla. es visible el uso generalizado del espaol por
los 1Ilcstr~s ell los gradus superiores, recurriendo a la lengua lIla
terna lnic,UlIclltc Cilios caso':; de incomprensin oe contenidos, Ira
dUCCitlll dec()l\tcnido~ y especificacin de 6rdelles y tureas a cum
plir ell las ciistilllas a~igllalurns propuestas en el plan y programa de
estudios. I~ue lIoluria la previleccin por parte de los UIUlllllOS del
liSO de la lengua llIatcrlla en las diversas situaciones comunicativas.
tanlo CII la.; generadas con los maestros COIllO COII sus cOll1paeros
dc grupo. [111 re los III<1CSIWS: el cspaiol representa el prillcipalllle
dio ~k l'onl\lllicacin. valil:nUosc de la lengua lIlaterna nicamente
en los ClIStlS dc conlactos vcrhales COII pnclres de familia, mielllbros
de las COIlHII\itlades tl con IUluridntlcs 1lI11llicipales. Pareciera ser
que; Ilive. de la cOllcirllcia \similada, los muestras sintieran como
ItII r,ig.lll:lcl CUllllllliearse crllre ellos CII su lengua matema, de ah
que d itIiellla 11Iaterno se ren~glle ti segundo trlllino. prefirindose
el espao1 como la lengua de relacin e interaccin en todas las
situaciones escolares y :nll fuera de la escuela.
Si biell el \ISO oral e la lengua materna entre nios y
IIHlCStroS le d" l~1I fOrllla generalizada y espontnnea en los diversos
espacios:> siluHciollcs posh:es en la escuela y aulas, no as ell\ivel
esc! ilo qu: prcsellt<l ulla serie e problemas en su prctica, ya que la
a ce dOCCIlH's hilllglles !lO rile alfabetizado en su propia
lellgua. J'.,:o ohstante esta limitaBte. se Ill<lllifesta el esfuerzo por
parte de a.gullos l\IaeslrllS por reproducir en forma gnHca la
lIlaterna. <tIcu!ltr:ndose testimonios de esta actividad en las paredes
de los saiollcs dOllde fueroll visibles las fajillas de cartulina con
::. su di visin sil,bica correspondiente ell tsella!; asimismo,
los textos escritos por llIaestros y nios el) algunos pizarrones durante
la clase dt lengua matCrIl<l en el primer ciclo de educacin
hilillgl\e La estrategia ulili7.ada al tomar la lenl!ua I\terna como
Camunolldod y educacin bilinge In!ercuHural en Ctllapas 103
recurso de instruccin, responde a que a los nios tseltales les es
s'umamente difcil o imposible seguir los programas diseados para
alumllos del medio urbano. De esta manera, una de las diferencias
significati,-;as entre las primarias oficiales y las bilingUes respectivas
consiste en el hecho de que la mayora de los educadores indgenas
hablan la lengua de sus alUIllBOS y la usan como medio de instruccin
'y comunicacin; por eso, a nivel de la comunicaci6n en el aula, los
maestros utilizan como principal recurso pedag6gico su capacidad
de comunicarse tanto en su lengua materna como en espailol,
alternundo frecuentemente Ulla y otra durallte el proceso didctico
ell el saln de clases.
Pese a estas posibilidades de intervencin pedaggica,
sociolingUsticamente, la distribucin y alternancia de las lenguas
en la escuela y aulas refleja la tendencia dominante del conflicto
diglsico, donde los cursos inician con una instruccin monolingUe
en tseltal, pasan por un proceso de alternancia entre las dos leuguas
y se proyectan en los ciclos superiores \lacia el uso cada vez ms
acelerado del espaol en sus formas oral y escrita. La escritura del
idioma mayoritario se reduce, ellla mayora de los casos, a la copia
de palabras y textos que aparecen culos libros de texto gratuitos, en
el pizarrn o en lminas elaboradas pafa cumplir CaD estos fines por
los muestras, generndose Cal] esta prctica tan enraizada el abordaje
de la lengua oral y lecto-escritura en forma mecnica y repetitiva,
carente de todo contenido semntico-pragmtico y valor
comunicati va, pues se desaprovechan los sabcres que los nios
podran aportar ,11 proceso de aprendizaje de los dos ni veles de
lengua. De manera particular, pudo observarse que el aprendizaje
de la lecto-escritura en espaol enfrenta serios obstculos debido a
que aparece permeado por determinuntes sociolingUsticas que se
relacional) directamente con el valor y uso de la escritura en las
comunidades indgenas, fen1l1cno que se refleja CIlla prctica escrita
del espaiol, porque si bien es cierto que cs aItameate valorado como
lengua de relacin y comunicacin en espacios l11,s amplios, no
puede decirse lo mismo en torno a su uso funcional escrito, a no ser
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 104 Abrohom len Trujlllo
sobre su :oncepcill COIllO lengua de prestigio, por contar COIl \llI'
sistema do escritura reconocido socialmente como mvil para dejar
el cspci~ de cultura oral prevaleciente.
6. L~ interaccin ditlfl~tica en las aulas
La mayora de las acti viclades pedaggicas observadas tienen como
car;clcr~lic1 principal quc, en el plano de la interacci6l\, es el maes
tro el quecontrola cl proceso comullicativo, quien habla en voz alta
o baja y ~\Iiell distrihuyc el tllmo de las participaciones de los ni
no!>, I~I cllJui(~1I cOII!rola y o:-ienla el apretldizaje de los alutnllos el!
clase. Ellsu acllHlr cOlidiall, parece ser que los docentes bilinglles
!'c qllcda: CII el fonllulislIlo tic cUlIlplir con ciertas etapas cotlside
radas CO~I(J 1lcccsarias: cOlllielll.:ltl COtl alguna forma de motivacin
quc CII h! g.(~lIcralidad de los casos lo constituye el recordatorio de
informacilI lIC'cesaria de afi<lllZ.ar vista en otra clase, continan con
'i la cxposll:ilI detal\\lla y repetitiva e1l ocasiones de indicaciones
"
"
;; dadas (,11~l\ oportunidad. pn~:vocall el rct'or'l.amiellto y culminan con
"
., la c01lsipl:lcilIIlle los contenidos del discurso elicitado frente a los
alUllllIOS, El nivel de exigclI'c,:ia hacia los \linos no es muy drt\stico,
porque ,e trahaja Sllllrc 1" 'que conocen o subcn, tomando COIl\O
mccanismo propio de la instruccin la repeticin constante en di
\'cr~as cla~('$. esta sirve como illdicador tlel cumplimiento de deter
llInadol objetivos. El ritual seguido se sintetiz.a ell la participacin
cjclllpl<icaliva delll\aestro y la repetici6n de los alumnos, buscan
do los prlllleros la obtencin de respuestas adecuadas a sus pregun
ta:; de I1lancra lIlcc,nica sin la indUCCin de procesos significativos
quc Ile\ell 11 la cOII1(lrensinde los contcnidos trabajados. Lo capta
do resp:mde a la cOllcepcin que tienen los maestros sobre lo que
cOllsideran UII mismo proceso, el de ellseanza-aprendizaje que ge
lIeraltlHlIle presenta UII agente (ellllaeslro) y un raciente (el alum
11 enseoanza y aprendizaje como dos cnrns
de lIlla Il$IlI:t de ah que la infoflllaci6n proporcionada
Cornunolldod y &ducocln bilinge Intorcuffurol en Chiapa. 105
por los alul1ll1os durante sus participaciones se centre en lo vertido
yen la figura del maestro.
Las clases, son impartidas en fonna fundamentalmente oral,
y con la copia de los alumnos en sus cuadernos ele Jo que el maestro
escribi en el piz.arrn acerca del tema o del dictado considerado
como tarea a realizar por los educandos,
La estrategia de trabajo seguida por los profesores durante
una clase observa los siguientes pasos o episodios: introduccin,
donde se hacen observaciones y lJamadas de atenci6n sobre el com
portamiento a seguir en el saln de clases; en seguida se anuncia el
tema por trabaj ar; recordatorio del tema de I a clase anterior, me
diante el dilogo maestro-alumno acerca de lo visto y los materiales
utiliz.ados; uso del material correspondiente al tema de la clase o
presentaci6n de los contenidos en el pizarrn o lminas por el pro
fesor; sugerencia de participacin de los alumnos; especificacin
de actividades escritas, y revisin de cuadernos de los nios.
El uso de este ltimo material se combina con la participa
cin de los nios en el pizarrn, sea para comprobar el logro de los
objetivos previstos n trflvs de los aciertos o desaciertos, mediante
el sefialamiento identificador en el pizarrn, lminas, o de la prcti
ca misma por los educandos, En el transcurso de la clase, los nios
utiliz.an sus cuadernos para copiar los flspectos del contenido espe
citicados por el maestro o en el libro de texto gratuito, luego stos
son revisados por el docente.
Generalmente, antes de iniciar con la introduccin, los do
centes propician la motivacin oral de los integrantes del grupo a
travs del reconocimiento y valoracin de la participacin durante
la clase y la responsabilidad demostrada por cflda uno de ellos en
las distintas actividades emprendidas, situacin que les pennite po
der introducir, para cerrar su particilJacin, una serie de sugerencias
y recomendaciones para lograr mayores y mejores resultados en el
proceso enseanza y aprendizaje. Los momentos identificados du
rante las clases pueden resumirse de la siguiente manera: uno de
prctica audio-oral y el sig\licllte de prctica escrita de los nios en
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106 Ab,aham len (ujllo
sus CllaUerllO~ O CII el pizar,rll, donde sin duda alguna, el interroga
torio se constituye COIlIO norllla directiva del maestro para lograr
Ila!llar la alcllcill y participacin de los educandos, hombres y
mujeres, EII I1ll1ayora ue los casos, las preguntas se dirigen al gru
po y /lO a 1111 ;1111111110 ell particular, en otrus, cuando ya se estableci
el dilogo y se precisaron la~ estrategias y actividades l realizar, la
atcllcitlI St' ubica en ,tlg.I'''1 nio o niiia en particular.
7, Purticipacill dc lns ifios
De "cuerdo con las ()h~ervaColles realizadas en el aula, pueden dis
ill!;!ui se dos tl(>IlS tic illlervl'!\(;ionc$ participativas de los alulllnos:
la grupal ge~(,l'al y la individual particular. La primera aparece de,
!nlllillatla 11"1' el maestro, qL!iell es el que asigna las participaciones
t'o!Tespolllliwlt's a los l'tl"iill$ de trabajo, telliemlo COIllO pautas a
sC'glli r las rnpucslas apropiadas y las correcciolles en su caso. Acerca
de la illlen'<':llt'iII illdividual. sta pucde uarse lIlediullte la inuicll
cillI direcla tkllllat'sllo (1 vplutltarialllclltc, Aqu se considera alta
lIIente sigui'iealivo el hecho de que cuando la illternccin se genera
ell lengua IllalcllIa. la partiJipaciI1 de IIios y lIiias es mayor, en
cOIllparacillll ellll aqnclla qlie usa el espaiol como medio de rela
CiII, Es aqu donde el silclll:io se vuelve realmente conllotador de
la sltnacill SlllolllliC:1 \'ivida por los lIiios a nivel individual y
grupal. Sobre lo illdividual pucue decirse que sin llegar allllollopO
lin dc la p~lahr; () por prn;alecer el olvido del maestro hacia las
nit1as, los llilOS Illilnificstalllllla participacin mayor y activa elllas
lineas C11111'l'lIlIidas,
('O 11 respeclo iI la aprobacilI (1 rechazo de las respuestas
d<ldas por os alulIlllos a 105 ejcrcicios o preguntas hechas por el
III:lC511O, r l quien 1101111;1 los aportes uc los educalldos, En los
casos de :lCinto5 o respuestas correctas de los ndos, el maestro no
fdicita 11 IlIl'lllia dircclalllflltc:1I alulIIlIo, sino que sigue el ritual de
repetir la lt'spucsta adecuada dada por algn niio o lIioa, al grupo
Comu""lldad y educacin blllngQ" ir\!Qcunu,al en ChlopclI 107
en general, accin que pu'ede interpretarse como una aprobacin,
pero a la voz, como la manifestacin de la figura vertical del profesor
ante el grupo,
La participacin de los alullulOs muestra mayor dinamismo
cuando el escenario, contenidos y lengua empleadas se presentan
mns familiares o cercaoos a su entorno sociocultural y lingUfstico,
situacin que permite el encuentro cutre el maestro y educandos
como sujetos inmersos en Ulla misma realidad: ser indgenas
portadores de los mismos valores culturales, En este tipo de
encuentros, lengua y cultura se conjugan en una sola y los
conocimientos familiares y extrafamiliares que los nios llevan a la
escuela constituyen aportcs sustanciales al proceso enseiianza y
aprendizaje que se gencra en el aula, Esta afirmacin puede
correlacionarse con la idea que tienen los padres de familia al
considerar a la escuela como instancia para la enseanza del es paol
y no como centro de formacin cognoscitiva, porque tal proceso se
da en el seno familiar y comunitario, es decir, se quiere que la
escuela, adems de ser el puente para la relacin intercultural, ensee
a los niios lo que los padres no pueden transntirles en el hogar.
Por eso, los maestros, en lugar de pedir la colaboracin de los
alulllllos en la realizacin de actividades predeterminadas y
descontextualizadas, deberan solicitar la participacin de los
educandos a travs de la transmisin de sus propias experiencias
personales; de 110 ser as, la situacin se entrampa al reducirse a
aportar ejemplos y respollder a preguntas hechas por el profesor.
Finalmente, tal parece que la participacin de los alunIDos
se rigiera bajo el acuerdo de hacerla de manera grupaL Los nios
esperall que el maestro utilice, despus de haber precisado los pro
psitos del tema a desarrollar, el clsico interrogatorio, para tratar
de intervenir grupalmente, sin control, utilizando palabras cortas o
frases que completan las respuestas requeridas por el docente. Se
detectaron casos, y esto parcce ser una costumbre o prctica nor
, en que los nios respondan cn coro, donde uno o dos nios
daban respuGsta distinta a lo elicitada, accin que en no contados
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108 Ablonom LIJn Truj!lIo
casos serv11 WJllO gua dd maestro para dar por buenas las inter
vellciones y contenidos aportados por la mayorfa del grupo. EH
llIuchos ele 1m casos observados. y esto requiere ser apuntado, no se
not la discrllnillacill sexual por parte de los maestros en las diver
sas actividades desarrollndusl, retlejlldose un ambiente de igualdad
ell cItrato con todos los alulllnos. hombres y mujeres, que integra
ban los grupos; excepto la distribucin ell filas tradicionales en al
gunas cscuehs donde se separan los nios de las nias, no asf en
otrus en las quc la misllla ballca de madera.
R. lad(ll de los (Iocelltes bilinges
Oc lo~ 141\ 11\:\c!:lros illdgeJIs que prestan sus servicios cn las 16
escuelas pl'il1trias bilingcs y 6 de educacin preescolar visitadas,
1." manifestaron poseer estudios de secundaria, 45 de bachillerato,
50 dc lIormal hsica. () de normal superior. 13 cursaron alguna li
C\'JlCiatufa C'I: la Universidad ..I'edaggica Naciollal y 16 realizan sus
c~t\\dios dc llccnciatura en educacin preescolar y primaria pura el
medio indgwa ell csta misma universidad. Asimismo, afirman ha
her rceihitln tillO (1 Ilus cllrsos de actualizacin docellte tanto en el
Prograllla pllra la Atencin del Rezngo Educativo (PARE) como Cll la
miEl; en la tltilllll. sobre la esttuctura, contenidos y metodologa de
los dos libr()$ del alulIlllo ell lengua materna dedicados al primer
cicln. Talllbit~1\ inforlllaroll haber participado ell seminarios-talleres
de :lll:lisis e interpretacill del plall y programa de estudios vigente
para elllivelde cduc[\cin primaria lIacional yel mtodo de proyec
tos y hloque de juegos para quiencs laboran CH preescolar. Las valo
racioncs que los docentes hacen de los programas de capacitacilI
actuali.acill doecnte se centran bsicamentc en la forma
tcori';alltc y poco pr{ctica ell que 5011 impartidos, en lo poco til y
ficativ() de sus contenidos, ellla improvisacin e inexperiencia
de los nseS()fCS encarg.ados de coordinar e impartir los diferentes
cursos a ni,r-l central (1 Cll las regiones elegidas para realilar este
Comuna!ldod y edlJ<::ocln blinge !n'alcuHuIO! en ChiQpm 109
de acciones. Contrstensc en cste sentido las valoraciones de
tres macstros bilingUes dc una escucla primaria del municipio de
Pantelh:
(1) H ... Porque slo nos dan curso terico y no hay prctica ... "
(2) ..... Entonces. como dice el compaiero, no hay prctica, ne
cesitamos quc nos vengan a cnsear cursos prcticos que no
sean de las ciudades"
(3) ..... Queremos que los cursos se hagan en las comunidades y
no en las ciudades o en cabeceras municipales ... donde haya
posibilidad de que se trabaje con los nios, para que haya una
demostracin y no puras teorfas de quin sabe quin ...
(1) ..... Porque si nada ms 110S dicen: ustedes me escriben sus
experienGas, entonces no nos estn dando cursos ... no nos es
tn ayudando pedaggicamente ... yo lo que quiero es una orien
tacin, pero real y prctico".
Lo anterior puede servir como muestra para los responsa
bles de los programas de capacitacin y/o actualizacin de docentes
en servicio, para tratar, cn la medida de lo posible, no slo de ade
cuar sus acciones, sino reorientarlas hacia el logro de los fines sig
nificativos que los educadores bilingUcs demandan.
Se hace necesario ahora incursionar un poco, aunque de ma
nera gcneral por las caractersticas del trabajo, en los programas
diseados para la capacitacin y profesioIJalizaci6n de los maestros
dcl subsistema de educacin indgena bilingUe intcrcul turaL Para
ello, se retoman, por un lado, el objetivo institucional de estas ac
ciones que en s conforman la parte fOfmal y, su contraparte, el as
pecto informal o real de los procesos fom1ativos.
Por principio, lo fOfmal en los programas de adiestramIento
de los maestros bilingUes se relaciona directamente con la defmi
cin de las instituciones responsables de su ejecucin, con los obje
tivos oficiales formales que las legitiman y con el nivel organizativo
de la cap(~Cilacin y/o profesionalizacin de los docentes. Aspectos
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110 Abrohom Len lruJlllo
lllillHlllltnlc relacionados. cllln prctica, con la cstructuracin aca
dmica uc J; carreras y definicin de los agentes encargados de su
opcracin (directivos y asesores), con las herramientas
lllClodoltigico-didcticas y .recursos susceptibles de ser utlizados
durante ~II ejecucin.
Sin duda algulla. en este proceso, los referentes inlllediatos
SOIl tonllCllls de los discursos poltico-ideolgicos construidos y
Illaclos ell el seno de la DGflI, institucin que se defille por el
\'0 dc impartir educacin bilingUe intercultural a todos los nios
indgclla.<; del pas y. por otro, consecuentemente encaminado a
illCOl'pOrlr y capacitar a IlIH,estros indgenas de diferentes ni veles,
tipos y IlIodalidad<:s edUl:,tivas del subsistema de educacin
~in ("tllhargo. al II\OlllCllto de observar la realidad, se perc
\1C'n pl'(1hnda~ con1 l'ad icciollcs cntre las propuestas forma les, idea
lcs. insti1ucionales. y su hll}cinnamiento real; contradicciones que
~e relacionan ~us1allCial\llt'nte COII los prop(sitos y su
to. \'011 !a ,SIll'cilicidml de \0$ cOlllcnidos ofertados y su carcter
bilillglleinlncullura\. COI! ".imagen ideal y real de los asesores, asf
COIllO divorcios cn1re los ohjetivos del proceso de seleccin de los
docen1c.; hilingtlc:s y la poblacin finalmente seleccionada, mani
I'cs1IHlll$c J, igual forma contradicciones entre la imagen ideal de
los lIlae,lros bilingUcs y lo que en realidad son, etc. Ejemplo de lo
apuntado lo constituye la contratacin de jvenes, hombres y muje
res que' !lo dominan nillgulla de las lenguas indgenas de la entidad
y que ~.llalllcllle cumplen con el requisito de escolaridad a nivel
bachillerato. Ilonllal superior o con esrudios universitarios. Cues
tiln alUlllala pero que quiz buenos dividendos al personal
dirC'ctvo que rcallza la propuesta para su contratacin, pues se ha
cen a un lado los requiSitos formales pregonados por la DCiE! en
cuanto ~ cOIllPlobacin del origen tnico y dominio oral y escrito
de ulla lengua indgena. Todo parece indicar que a las iltstitllciones
cncarg"da.s de la sclrccilI y contratacin del personal de lluevo in
grc~o (!,al v COIIIO lo expresaron varios docentes bilnglles compro
Comur;olldod y .educacln blllngOe InlercuMural on Chiapa. \11
, metidos con su quehacer docente en las comunidades indfgenas vi
sitadas), lo que menos les interesa es que el personal docente domi
ne su propia lengua y posea experiencias endoculturales que le per
ntan establecer el dilogo comunitario y escolar durante el ejerci
cio de su prctica docente cotidiana.
Ubicndonos en el terreno de la actualizacin docente, ve
mos que generalmente la capacitacin alude a cursos breves dirigi.
dos al personal de nuevo ingreso (cursos de induccin) y en servi
cio (sellnarios y/o cursos de actualizacin), cuyos propsitos son
tanto inducir al trabajo docente como sostener la idea de mejora
miento del trabajo del maestro en el aula, bsicamente en torno a
mtodos y tcnicas didllcticas que posibiliten la transmisin eficiente
de los contenidos escolares, tanto de manera general como en lo
especfico de la educacin indgena sustentada por la DGEI. Las ini
ciativas y los agentes encargados de multiplicar estas acciones pro
vienen de la DGEI y del PARE de los Servicios Educativos para Chia
pas (SBCH).
Sin querer cerrar la posibilidad de que los cursos puedan
llegar a representar un espacio para el anlisis y discusin sobre
temticas diversas del quehacer escolar y la manera de transmitir
los en el saln de clases, el contenido de las charlas con los docen
tes indgenas y nuestras propias valoraciones de las instancias res
ponsables de estos eventos, a partir de su reconocimiento y plticas
sostenidas con algunos tcnicos y directivos de las nsmas, parecen
aportar elementos para el anlisis e interpretacin de este tipo de
aCClOnes.
Por principio, y esto parece ser una constante, el carcter
mismo de los cursos presenta imitaciones muy marcadas, al apare
cer delimitadas disciplinariamente, y reducirse a una simple actua
lizacill fugaz. de conocimientos, cuyo ritual se concentra en la ex
posicin de determinados cOlltenidos y avances cientficos cuya
veracidad se trata de probar en el campo de la educacin nacional
en general y de la indfgeua en particular, en el abordaje de teoras o
partes de ellas, oDigitalizado
en el mejor de los casos, a la presentacin de los
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
112 Abrahom lean Irujllto
plantcafllientls de alglI autor que ha escrito sobre las temticas
contempladas en las agendas de los cursos de capacitacin y/o ac
tualizacin llIagisterial, observndose ulla notable ausencia de an
lisis sobre h prctica real de.i docente bilingUe al que hay que lIe
llar de teorra, o de planteanentos que mucho, poco o nada tienen
que ve r COII 11 situacin rcal de la educacin indgena, Otra caracte
rstica palpa~le lo conforma el hecho de que en estos cursos lo que
menos interesa cs clIsciar 'a pensar sobre el conocimiento, su
vchiculaciIl y apropiacin en situaciones reales de enseanza y
aprenllizaje ton lidios imHgelHls, sino que en su aplicacin predo
mina la iea dc asmlacll y comprensin de contenidos previa
mente cstallkcidos ell lOS planes y programas nacionales
hOlllogcllci7,Hlos. Por eso, muchos , docentes fueron claros en criti
(al' la "ronm lerica" alejada 'tic la realidad y pobreza de las pract
ca!' de: los atesores cllcar!!ad1lS dc la illlpnrtci6n ele los cursos al
persollal docente indgenll, quienes adellls de Sil desconocimiento
rrferC'lIcial y expericllcial del '! Iltllld o indgcna, encasillan n los pro
kson~$ dc litro dc panlllct ros': cerrados de algunas teoras, ajustn
dolllS a sus j1llpias IIccesidades tle legitimacin social de los saberes
pregollallos De esta mallera, td 110 participar los maestros bilillglles
ell la plalle,:cilI y diseiio de 'los cursos (cuando menos al llivel de
:llglll diagnstico dc necesiades tic los profesores), SillO que SOll
represcntalhls por algunos tcllicos del gremio magisterial, es sentir
gencral el qllC los contcnios y/o temticas propuestas se presentan
como algo !lO a sus propias expectativas y necesidades oocentes
rcales, gell~ralltlfl un distam.:iulllicllto entre el "rollo de los cursos"
y Sil prtlctie:1 educativa cotidiw. Si bien se acepta en muchos casos
"lo lIovedmu" l' interesaJlle de las tcmticas tratadas, se rcmarca y
cuestiolla su viabilidad ell el terreno de la onctica concreta eIl el
sallI de c1lse.s.
Sigllifc;tivas ialllbin resultan las opiniones y valoracio
nes acerca Jc "la incoherencia tle los contellidos COIl los intereses y
necesidades ... su preselltacin en forma de cpsulas descolltex
tu a\ izatlas .. la man ficsta hOl\logcneizacin y cortes disci pi narios, ..
Comunalldod y educacin blllnllua Inte",uHurol en Chiapa. 113
su elaboracin atrs de los escritorios por equipos de especialistas
que en la generalidad de las veces slo han visto en pelculas las
comunidades indgenas o, en el mejor de los casos, han podido fo
tografiar algunos de sus habitantes en las carreteras o mercados, .. su
construccin a nivel del modelo ideal de docencia ... etc,".
Caractersticas sobresalientes de esta capacitncin es su re
duccin a cursos de actualizacin de conocimientos pri vilegiados
por iustancias creadas ex profeso para generar la comunicaci6n de
modelos y concepciones legitimadas institucionalmente por la SEP,
cursos que en l;:t mayora de los casos no se sustentan en un diag
nstico d~ 1a realidad del quehacer educativo en el medio indgena,
SillO que parten de considerar a la docencia desde la ptica del "de
ber ser" que norma y prescribe las condiciones, modalidades y for
lilas de enseianzn y aprendizaje, por 10 cual se percibe la disocia
cin entre los que son los maestros bilillgUes y lo que viven
cotidianamente en las aulas. Motivado por esto:
, .. La direccionalidad que orienta esta perspectiva se ha expresado
en poner en el centro del debate y de las decisiones adoptadas la
nocin de mejoramiento tlel tlesempel10 docente y de la eficiencia
elllos rcsultados de la labor etlucativa, La atencin se ha centrado
entonces en el problema de la cantidad de profesores atendidos y
en la promocin de su categora escalnfonaria .. 16
De suma importancia resulta tambin conocer a grandes ras
gos la trayectoria seguida en la fonnacin profesional de los docen
tes bilingUes y las caractersticas formales y reales de las institucio
nes responsables ele la profesionalizacin dc los maestros bilioglles
indgenas:
16 Abraham Nazf, MirUm L. Cmo pensar !a relacin con el conocimienfo }' ms
erlla!ormacin.docenle. UPN. Mxico, 1995:15.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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114 Abrooom Len frutilla
La fortmcin profesonul de los docentes que laboran en el
subsistema de educacin indgena ha sido una de las preocupacio
IlC'S instillleion,dc$ expre:;ada cllln "bsquedn" de curr(culas e insti
tuciones que l)!'imlaran Ulla foimacin adecuada al magisterio lud
gena hilingUe. Estas iniciativas oficiales para profesionalizarlos
ah crcacitn dc programas 110 diferencinuos, nHs hien
ado:=;. y dt a(luellos diferenciados, as como a In
de diversas imtaflcim; nleresidas en la atencin de este grupo de
l!Ientores para quienes no existan los espacios acadmicos
cos para que pudieran continuar con su formacin profesional. En
tre 10$ prilllcros intentos I'ol'ml'lles se cuentan: el Centro de Forma
ciln del 'vla/!i~lni() C'hiapaw:co (CEPOMI\CII) que entre otros servi
cio:'>. ol'reca laltlbirll l'l lIivel Je nOrllwl blsica y el centro regional
N" 7 de la DinccillI (ellera! dc Capacilaci6u y Mejoramiento 1'1'0
fesiol1al dd vlJg.istnio (IHi( 'rvll'!',,\). que ofert duranle algn tiempo
los estudio:,> (le 1101111:11 hillllg.lle-bicultllral y hacltillentto pedaggi
co, f\l:s !'eCit'llll'IIICHlc, elllng'~1I instituciones y programas de edu
cal'tlI superint cuyos props:os se encaminan de igual forma a la
atencin de la tlC'lImlllla ctlucativa de los maestros indfgenns. Entre
sta$ pllcdclIllIencinllarsc al interior de la entidad: las unidades 07 l
'! 072 de la ll(\versidad Pedaggica Nacional y la Secretara de Edu
cacin, las lIi'lIeras COII las licenciaturas ell educacin preescoliJr y
primaria para rI nlcdio indgena (LEI'EI'MI'90) y, la segunda, con el
Pwgrallla dl' nivelacin acadmica para l1Iaestros del grupo chol
licel\ciatura (11 ctlucacilll prillwria. ZOlliJ cltol), que tltilllalllente
ha ampliado s: radio de acciln hacia las zOllas liarte y sureste de la
entidad Fucr. de lIuestro estado surgieron tambin programas en
lUidos a 1I forlllilcilI profesional de los educadores bili
tnto en el rano educativo eOfllo CilIo concerniente 11 otros esllJdios
relacionados (011 1<1 problemtica cultural y lingUstica de los gru
pos indgenas enlre ellos pueden mencionarse como los IIns repre
sentativos' ,11 programa de formacin de licenciados en
etllolingllstic I <tUl' oper iniciallllente ell P{zcuaro, Michoacn,
IUl'go ell los l~,Lldos de: Tlaxcala, Oaxaca y Distrito Federal. bajo la
Comunolldod y educacin bilinge Intercunural en Chiapa. 115
coordinacin del CfESAS; la licenciatura en educacin
de la Unidad Ajusco-UPN, as como la maestra en lngUstica
indoamericanu impartida por el Centro de Investigaciones y Estu"
dios Superiores en Antropologa Social ya niencionado.
Diversas investigaciones realizadas en las instituGone$
formadoras de docentes, algunas ya desaparecidas y otras ell opera
cin actual (Calvo 1981, Vargas 1994), as como nuestras observa
ciones durante las asesoras y trabajo con grupos de docentes biln
gUes en algunas de ellas (DOCMPM y UPN), posibilitan cierto anli
sis respecto a los aspectos formales de la capacitacin y funciona
miento real de las institlJciones formadoras de maestros
Entre los programas que se ofertaron hace algunos aos, con
cretamen,te los pioneros como CEPOMACH y DOCMI'M que prctica
!lIente llenaron sus aulas con maestros bilingUes y no bilingUes! pue
de observarse, al igual que en cualquier otro programa diseado o
adaptado, la existencia de una gran divergencia entre los aspectos
formal y real de la formacin magisterial de los profesores bilin
gUes, situacin que a pesar de los esfuerzos y avances actuales en
materia de educacin indgena no es ajena a otras instituciones edu
cativas que se interesan por la formacin profesional de este impor
tante sector del magisterio chiapaneco, entre las cuales pueden men
cionarse a la UPN y a la Secretara de Educacin.
La mayora de estas instancias educativas que operaron y
operan con programas diferenciados o no diferenciados, fieles a los
principios de llOmogeneizacill educativa nacional, tienen como
signo distintivo en la elaboracin del currculo, el desconocimiento
de la realidad econmica, sociocultural y poltica de los grupos
sujetos a educacin, as como sus caractersticas y necesidades
educativas ms apremiantes. Cuecell totalmente de un diagnstico
de necesidades Que proporcione la informacin bsica sobre los
escolar que permita evaluar as
para proponer estrategias de atencin y/o
inlervencin pedaggica. Siluacin oculta que se aparta y, por qu
no decirlo, olvida en elDigitalizado por: I.S.C.oHctor
diseno curricular en suAlberto Turrubiartes
adaDtacin Cerino
las bases
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116 Abroham Len TruJll10
pscopedag~\gicas del currculo, que consideran como elemental el
cOll1plejo pwccso de illveslig~cin que involucra n todos aquellos
sujetos que ntcrvicncll en el 'proceso de ensefianza y aprendizuje.
Antcccdenlt que involucra, asimismo, ti los diseiiadores en tanto
sujetos carCillcs de experiencias previas en el campo de I,a educacin
indgclla qllc simplemente se dedican a trasladar y/o adaptar
experiencias curriculares de otros sectores poblacionales, o en el
peor de los (<1S0S, a copiar esquemas curriculares disenados por otros
sujetos, Re(ordall1os, por cjen,1plo, casos de diseiios curriculares
instituciollcs cuyos nomhres se omiten para no herir
SlIsceplibilillildcs) cn los llive'lcs de lcellciatllrn y posgrado, donde
(':n las prillil'ras se hicieron ntlaplaciolles directas tomadas de \In
proyecto de capacilaci{)ll de educadores bilingUes disef.ado por un
g:n\po de especialistas qlle contaban eOIl ll1arcos referellcialc:s y
C'xpt~rienci,\l's sohre la {'ducacilI indgena, no as quiencs se
orillan cun el plagu il1111cdiato de algo que lal vez hasta aliara
wtcnder, ell los segundos, sucedi algo similar, aunque
ahora la adaptacin directa no se do a nivel de un proyecto mcnor
SillO, de la nhst'l'vacitlll y traslado de contenidos disfrazados de un
diseno cunicular de ulla licen~iatura dirigida a la
de la pr,ctica doce:n!e: de: los maestros bilinglles, fusilndose tambin
llOlllinaciollcS )' contcnidos que l11uy poco tienen que ver eOIl los
illtt~rcscs y nccesiades I'(',ales de los maestros indgenas a quienes
\'a dirigill:1 la IllaCstl'a, Aqu, las carencias referenciales y
cxpcricllciaks e los "especialistas" se suplen COIl haber realizado
estudios d~ pusgrado a nivel maestra y doctorado en otros campos
del saher, lIl('lIOS en lorno a la educacin indgena, hacindose
evidenle ell las accionc, el puro enciclopedismo y la mera
Irall~lllisllll tic conocill1ielltus preeslablecidos que llevan a
considerar al currculo CUIIIO Illlludo pasivo y no C0ll10 algo d
y vivo inlllerso ('11 las exprricncias reales que lienen cabida en la
vida de Ills sUlclOS y escuela, Porque en el caso al de la
ellllc:\ci611 illllgclla, el enroquc elel currculo aparece relacionado
directall1l'llte con el C\ll\CCP!l1 que se tenga de la educacin endgena
Comunoklod y educacin bnlno\lv lnercuHural on Chiapa. 117
y ex6gena de los sujetos tnicos, solo eso permitir poner al sujeto
en formaci6n en contacto directo con el proceso de conocimiento y
comprensin del mundo en el que aparece inmerso.
Si esto acontece en los lliveles de construcci6n y/o adapta
cin curricular, en la realidad aparecen serias contradicciones rela
cionadas con la inadecuacin de la mayora de planes de estudio a
las caractersticas y necesidades profesionales de los maestros bi
lingUes, las adaptaciones y/o rellenos con asignaturas o materias
diferenciales incorporadas al plan de estudio cuya funcin es la de
ofrecer el marco de referencia general sobre la cultura indgena,
costumbres tradicionales y lengua, menos sobre procesos educati
vos endgenos y exgenos, la complejidad de algunos cursos o asig
naturas disenados por especialistas sin experiencia docente preva,
el tipo de modalidad escolar y metodologa de estudio que da prio
ridad al autodidactismo, cuando los docentes bilingUes carecen de
hbitos de estudio, la vehiculacin de los contenidos de las asigna
turas o cursos ofrecidos por maestros-asesores, tal y como aparecen
en los materiales de estudio, dado que la mayora de ellos carece de
referentes y experiencias sobre educlci6n indgena, la formacin y/o
especializacin de los maestros asesores que imparten las asignatu
ras que poco tienen que ver con el rea de conocimiento, etc., fue
curioso observar que administradores de em;:nesas, licenciados en
letras latinoamericanas, licenciados en derecho, licenciados en psi
cologa clnica, atendan cursos sobre cultura y educacin, expre
si6n oral y escrita de la lengua tnica, metodologa de la investiga
cin, anlisis de la prctica docente o grupo escolar, entre otros.
La inJonnacin etnogrfica obtenida en tres de los programas
de formacin de educadores bilingUes, tanto a nivel de directivos
como de estudiantes-maestros, refuerza nuestras observaciones
respecto a la realidad prevaleciente eH la aplicacin de los currculos
respectivos, siendo 10 ms sobresaliente: desconocimiento de los
propsitos y conceptualizaciolles de la educacin bilingUe
, lo cual provoca una serie de contradicciones que
repercuten directamente en la formacin de los docentes ndfgenas
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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118
y 110 illdgma~; lIIarcada tendencia de que el objetivo de la educacin
nacional dehe considerarse fOl-losalllente en la definicin de los
prop(~si!o de la capacir:lcin y forlllacin de los educadores
bi lingUes iguiendo el patrn cOlllln preestablecido y legitimado
otciall1lcllle-, si biell en llIuchos casos se poseen los estudios afines
o especididad. existen contradicciones entre la formacin
prolesiOlHlI tcrica y la cnrellcia de cxperiencia docente, as C0l110
falta de re.lacin de los cur:;llS atendidos; la mayor parte de asesorcs
no gllanJ\il relacin COII grupos ele preescolar y primaria, lllucho
11\('110$ COI! la cspecialidad de la educacin indgenll intercultural,
prC'sclltl\~ose se-ros vacos respecto a la filosoffa, objetivos y
ctlntenidm de la edllcacilI illdgena; desarrollo illforlllativo de
l:ontl'llidl1' l'01l hase t'lI ~I discurso escrito Illnslltados en los
JOC\ll\lclll~'S (fascculos (l ,~lItologas diseiiadas); inadecuacin de
las tt'II\{ltll'a~ a los ITqUl'1illliclllos de la educaci611 ind
deSl'I111\1Ci'IIiclltu dc 1:1 rl':tlidad indigclla ell tOl'1I0 ti los procesos
Ctll1f!ellOl ctllllllnitarios y el difcil canlillo de la escolaridad seguida
ptlr los lHll'(illcres (lll:lCSIIllS) bilingllcs a quielles se quiere tratar
cOIllO dOcrlltl'S qU(' va pasalPIl por alg,ull:l IIDrmal bsicn; desinters
l' induso 1l't'lwzo dc algullOs asesores, lIIanifiesto en actitudes y
COIIIC'lltanos dcsvalorizalltes de las cultmas indgenas y de los
mislllos cSl\lllilllltesl1Iac~tr()s. contenido abstracto y carente de
oter:,; P(l[ no rdcrirsc a las caractersticas y necesidades reales de
os aseso lados: ell UIl huell llUlllcro de casos, los contellidos de los
IIwt\'rial(s Sl' llllt'dan en ,el nivel informativo y alllplan los
culltH.:illlimlos de los ,dUlllltllS. pero 110 les brlldulI!as herramicntas
par; expl,cnr y Ilwll~jar su ,.nterculturlllidad. Estos y otros factores
illt('lTela(i\llladll~ t~1I la p;,clica real de la formacin docente
o!Jslaculi;lIlla huclla IIlarelr:1 Jc los pruyectos y programas diseiados
para los (Il'ulcsores illdgenas. Por ejclllplo. un uuen nmero de ellos
plalltra i l,cnalllellll'lllc. sin desvirtuar la i"formacill poseda por
ser Sil salVocllllduclo socioprofesional. este divorcio.
En \ Illil)'or parle ':l~ las institllciolles se ofrecell cOlloci
IltO$ yuc Hl1 son sllli(~i(,lI~cs para lllgrar ulla formacilI adecuada
Comunollooo y educacl6n blllnllLle Infercunulal en Ch~po, 119
que les permita resolver los problemas que cotidianamente enfren
tan en el interior del aula, adems de que esto aparece vinculado
con la baja calidad acadmica de los asesores, cuya caracterstica
ms so.bresaliente representa la habilidad que tienen para "echar
rollos" descontextualizados de la realidad educativa y su
desconocimiento e inexperiencia con niios de preescolar y prima
ria, alllll de que muchos se iniciaron como docentes en este tipo de
programas, haciendo honor a la ya tradicional prctica encerrada
en la expresin "echando a perder se aprende".
Pese a lo vertido, no pueden hacerse a un lado los intentos
acadmicos de reorientacin curricular y rediseflO de materiales que
se gencran en algunos proyectos preestablecidos institucionalmente,
acciones que retoman las experiencias vividas durante las asesoras
con estudiuntes-maestros bilingUes y no bilingUes del subsistema
dc educacin indfgena. En estos, fuera de la prctca misma yexpe
riellcias recuperadas durnnte el trabajo de asesoras, sill duda algu
na, la reflexin sobre el quehacer como asesores y el trabajo cole
giado ha permiti~lo el reconocinento de problemticas ficas
y la constnt<;:cin de alternati vas de atencin encaminadas a
ciar un proceso de formacin docente ms acorde con los intereses
y necesidades de los docentes. Quehacer que aunque constituye el
embrin de Ulla pnccica que aprovecha los espacios institucionales
que se le presentan, representa en s mismo, una prctica encanna
da al replunteanento de los recortes y ordellunentos particulares
de la realidad, generados institucionalmente por medo de decisio
nes y mediacioues de conocimientos legitimados cientficamente.
b. e interpretacin de ta informacin c8ptauu en
entrevistas pura maestros
Con la finalidad de facilitarla lectura del discurso de los profesores
bilinglles, los contellidos se distribuyen.en trcs rubros: his
toria personul educativa, visin general de la labor educativa y reJa
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 120
Abraham Loo... Truflllo
citn escuel :1-c(}l1lulIiuad desde la perspectiva de los docentes entre
vistados.
l. Hisloria personol cdu<.:ativa
Para r('cono,:cr ficllllent(' los antecedentes escolares de los maestros
bilingUes ellrevistados y, posteriormente, las motivaciones que
tuvieroll para ingresar al Illagisterio, ubicaremos la exposicin
prdi lIli llar (le dos forlllas: Ulla correspondiente a los docentes con
mayor allligledau en el servicio y otra para aquellos que tienen menor
1(' 1I1 11O l"OIlU profcson's cid :;thsistcllla de educacin indgena.
Tal cetcI"IIlllacin se (',)lila debido a que se perciben circuns
tancias disti:ltas ('11 la ('scolarizacin de cada gmpo, detefluilladas
s\lhn' tlld .. l'll!' Sil precaria sil uacin econmica y el tiempo en que
le:; IOCli \. \' ir
Los :locenles Con ns aflos ele servicio eonforman el gnlpo
con mayores prohlemas y ohstclllos en su escolarizacin. La
afimlacil)1I .I{' SlIstl'nta ('1\ que en esos tiempos no e~istfan vfas de
cOlllllIll.:acil1l qlle enlazara a las cOlllunidades con las cabeceras
\llu!l~'ipak!'() ('01\ los centros poblacionales ms importantes doude
pllllicrall rc:lizar lo!> c!>tudio$ dc prilllaria {1 secundaria, adems de
la illC'.l\islclCia dc escuelas de orgallizacin completa en las
pohlacioll('~il!(l.tell:l$ con csc:~so Illmero de habitantes. Est(' grupo
,e \'in illlpusihilil:ldo ell 1I1B\:hos casos para realizar, cOlltinuar o
.:llllllillar ,';JI, esludios de prilll!lria. Iniciaban algunos grados en sus
lugares dt" C1rigcn. c(J[llilluahan CIl las cabeceras Illunicipales o bien
CUllllill;l!)aIlStls l'studios Cilla ,iludad de San Cristbal de Las Casas,
IlIgar ('l el que talllbin podall ingresar al internado indgena
csrahkcido pur el IllSti!llto Naci\)JaJ IlIdigenista UN!).
\'lotlvado por esta de circullstancias, la llIayora de es
{os lllile:;tllli afirm lIabe-r al servicio como proTllotores
culturale; C~II estudios de a, muy pocos con secundaria, rea
liz:lndo SIIS ,~stlldios cllalldo ya prcstahan sus servicios eulas comu-
Comunolldad y edvcockln blllng,,'lnlercunufol en Chiapa. 121
nidades que les haban sido asignadas. Resulta significativo, de
acuerdo con la opinin de los profesores, el que la generalidad to
dava utiliz durante el proceso de alfabetizacin y primeros gra
dos de primaria las cartillas en lengua materna elaboradas por el IN!
como materiales bsicos de instruccin y consulta, las cuales son
consideradas ms prcticas, sencillas y tiles COIl rel acin a lo com
plejo de los auxiliares didcticos actuales, sobre todo porque estaba
escrita en tseItal.
Los factores que incidieron para que ellos decidieran su in
greso al servicio magistcrial apareccn detennil1ados por sus condi
ciones socioeconmicas y por el deseo de obtener un empleo segu
rq y mejor remunerado, antes que por la vocaciu o desempeo de
las funciones docentes, ya que las opiones vertidas permiten ase
verar que la vccacin magisterial nace despus, con la prctica mis
ma, fenmeno que se repite con las lluevas generaciones de jvenes
illdfgenas bilingUes y no bilingUes que ven en la DGEI la posibilidad
de conseguir empleo bien remunerado y seguro, prestaciones socia
les y otros servicios para ellos y su familia.
Sin lograr conceptualizar la formacin como un proceso per
manente y en continua reconstruccin, reconocen que se han [or
mado en la prctica misma y a tra vs de lecturas, cursos y con sus
propios compaiieros de trabajo, lIlediante el intercambio de expe
riencias y apoyo mutuo.
Veamos algullos casos que ilustrarn mejor nuestra exposicin:
"Nosotros venimos de comunidades indgenas, algunos in
gresamos con primaria, otros con secundara, posteriormente con
preparatoria o esludios de normal. .. a travs de la prctica hemos
adquirido ms conocimientos ... aunque reconocemos que hay co
sas que no podemos resol ver nosolros ... a veces no sabemos enca
minar la enseanza, debido a que louos los libros que nos dan son
difciles y no aprenden los nios" (maestros de San Juan Caacuc).
..... Pues e'xistan cartillas escritas efl tsetsal para comenzar a leer y
escribir. .. se aprenda npidamente porque estaba en nuestro idio
ma.,. siempre vella de lo fcil a lo difcil y despus entramos con
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122 Abrohom len lrulillo
el cspaflol, WlIlus libros CII espaoL .... (maestros de Yancl!'en, SUIl
.fu.m CallCtr~I. "".Mi IOrll1tlcin fue COll mucha pobreza ... poco a
poco aprend a leer .. , despus sal del pueblo de Ox.chuc donde me
dedique ti cltucliar. .... (Iltaestro de Bapus), .... , Pues yo estudi cuall
do \le enseuaron de prilllcro, me ensearon en puro tsetsal, ya pasa
do el prlwr ano, ClIlpeZtlll poco de castellano .. ," (1I1aestrn de
l3 aplt~ l. ", yo crec en IIICtlio de las montaas ... a los 17 afios me
IlHlIIUarnll la escuela. yo 110 hablaba e~pai'\ol, aprend en lengua
1IH11c-('JW co 1 cartilla ... lerlllillado tercer ario fui al internado de San
Cri~llhill, (cnllillatlll la primaria 1I1e ingrese I1 la secu1Idaria .....
! lilac- si ro d El A n.:na 11. ".,. Tu ve que te rmi na r 10 y 5" y me fui a S a 11
Crislhal a ('sllIdiar" (Illaeslro de San Fernando)..... , y como no
(cnall dill('1O lus paps, cS'lIdit: la prilllaria aqu e1l mi comunidad
y la $c-cuIlllaria ell Sall CI'slbal. .... {muestro de Media Luna),
No (aha l'dllc:al'in en ~.lllledio illdgena ... yo ms o !llellOS ya
l'llltl' !:!r;IILll' a la prilllaria, 110 tena dincru"." (111aestro de Challal).
E$I~ grupo ue maestros hilillgUes fue claro en especificar
los I'tubklll;IS que Im'eroll:al realizar su educacin primaria, situa
~'i\1I quc ~~ :iccnlu id continuar 1,;011 los de secundara, debido a las
crc Ill'i as .'lnnnlicas y a las necesidades apremiantes por conse
guir l'lIlplw. Li mayo la (\!; ellos cstaba obligado a trnbajar o COll
sq!.\lil' 1I1];! beca para prose;;uir sus estudios. Estando en secundaria
lo~ I llal'sl 11IS que IIU illgrcs:,l"On COII primaria CUIllO promotores cul
turaks blingllcs cOlllraladds por el NI. se vierolJ en la imperiosa
nccesidad de elegir ('l1lrt: (:olllilluar los estudios de bachillerato o
ingresar al ser\'icio lIlagsleri,d.
L. inforlllacin sglllda con anlerioridad, referente a las des
npcitJnc,1 lH'cll;l$ por 10$ 1I\ac-Slrns sohre Sil infancia y adokscell
(a. pl't"lIlIlc I a e ICltar que la mayora de ellos provielle de
lUla C!)!IHII1Hlau lid lejana y carente de servicios cducati
\'OS \' de (lIra ndole. escas;' nula escolaridad ele los padres, (cllan
(lllllO acl.vidad prillcipalla agricultura de subsistencia, rdlejndo
$e la Ilccesl!lad de los 11(,c!res e hijos elc buscar altemativas
COllljle!lS.\!tlll;S de Ira!Jalll I'llr eso para los jvenes ind !las
Comunalldad y educacin bilinge Inle,cul!urol en Chiapas 123
inmersos en esta precaria situacin socioeconmica, las contrata
dones del INI resultaron la alternativa inmediata para subsanar su
situacin, participando as la comuuidad indgena en las oportuni
dades ofrecidas por el sistema nacional de educacin, Entonces, po
demos afIrmar que para este sector poblacional, vocacin es sinni
mo ele necesidad, Esto es as, porque para nadie es un secreto que en
estos conglomerados hu mallos, las posibilidades reales de educn
ci n son mnimas, as como su permanencia dentro del sistema edu
cativo, La fnlta de recursos econmicos los oblig, y actualmente
todava los obliga, a dejar de asistir a la escuela para ayudar en el
trabajo agrcola, interrumpiendo sus estudios o prolongndolos ms
\I del tiempo estipulado por \u SEP. En muchos casos, truncndo
los definitivame11te para dedicarse a actividades mal remuneradas,
pero que les permiten subsistir.
Aunque las respuestas particulares de los maestros aportan
informacin especfica para apoyar nuestras valoraciones, se puede
afirmar que en su mayora los docentes asumieron la tarea de edu
cadores sin eleccin vocacional, por ser esta la nica alternativa de
trabajo fuera de la vida campesina que su medio les ofreca, Los
maestros llegaron a la docencia porque era la opcin que mejores
alternativas presentaba o porque fueron reclutados. Por la necesi
dad y circunstancias, algunos corrieron con suerte y lograron obte
1ler alguna plaza, no obstante el desconocimiento del quehacer do
cente o su falta de voccin. El compromiso con la docencia de
estos maestros, al igual que las generaciones de docentes bilingUes
mas jvenes, surgi como producto de la propia experiencia laboral
y de la formacin que se adquiri despus en centros e instituciones
fornwdoraJ de maestros llorlllalslas.
En muchos casos, sus aspiraciones las proyectan uacia la
realizacin de otras carreras, pues como tuvimos oportunidad de
ver en el punto rclacionado con las cxpectativas comunitarias, los
[nidrcs dc familia uo nccesariamcnte demandan que sus hijos forzo
satllcnte sean maestros, silla que contcmplen otras posibilidades
relacionadas con proksiones universitarias. Algo sC1l1cjante aCOll
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 124 Abrohom L"n lrulltlo
Comunalldad y educacin blllnge InlelCUntlfol en Chiapa, 125

lece con UlI grupo de maestros bilil1gUes que prestan sus servicios
menores obstculos, contando con mayores posibilidades para 'cl':r
en la escuela primaria de El Arellll, quienes coincidieron en sus
sar sus estudios subsiguientes, sobre todo, porque en la actualidad
arrlllacion~s,
son diversas las instancias oficiales y privadas que ofrecen las mo
.. " Cuallo estudi la secundaria, no me gustaba para ser
dalidades de secundaria y preparatoria semiescolarzada o abierta,
profesor, plCS yo ... mi vida, mi alma quera ser ingeniero, pero como
situacin que contrasta con la inexistencia de estos servicios en la
110 hay (linero, Jlucs. COI11O dice el profesor... aunque quisiramos
primera generacin de promotores culturales y maestros bilingUes,
supe rar. .. Ilay pues este magisterio y nos daban la oportunidad ...
En el segundo grupo, aparecen instituciones y programas, que in
1\0 [lOS qucdaha otra cosa que de magisterio".
cluso son llevados a las zonas rurales indfgenas para posibilitar que
Es de agregllf. que ell sus inicios, la naciente educacin in
los pobladores adultos y nios puedan in.iciar o culminar sus estu
dgena del:a satisfacer las expectativas de las comunidades indfge
dios de primaria, secundaria o bachillerato. Tal es el caso del Insti
llas COIl la asignacin de contratos o plazas de promotores cultura
luto Nacional para la Educacin de los Adultos (LNEA) , CONAFE,
lc-s a i(vcn~s qllc fUIIgierall COIllO maestros bilingUes; sin embargo,
Misiones Culturales, con sus Centros de Educacin Bsica para Adul
.; al 1\0 ex.islir cuadros con El suficiente escolaridad, se reclutaron
tos y actividades productivas y recreativas (Me, CEBA), entre otras.
Illuchaclws sin la adecuada,preparacin. Durante muchos allOs, el
La generalidad de ellos expres que estudi en primarias
11Illi mil (It, c!\colaridacl dCHUlIIdacla para illgresar COIllO promotor
bilillgUes, muy pocos en mOllolingUes federales o estatales, afirman
cultural he la priuwria y, en algunos casos, con tres o cuatro aos
do no haber recibido la instruccin en lengua materna, ni utilizado
dc ella. pllsteriorlllclltc es (jlle se ampla hasta secundaria, y actual
cartilla en tsellal, sino en el plan y programas de estudio y textos
1llC'n!(" Se' requisita el ni vel medio superior.
gratuitos del sistema nacional de educacin. En otras palabras, no
E!llre las illstitucones dOllde reatizaron sus estudios de se
fueron alfabetizados en su lengua materna, condicin que los pone
cundaria. preparatoria y normal bsica se mencionan: el Consejo en desventaja, en comparacin con la primera generacin de profe
Nacionaltlc: FOlllcnlo Educativo (CONArE). el Ceutro de Formacin
sores que posee referentes sobre la lecto-escritura del idioma tseltal,
del ivlagsterio Chiapalleco'(CEPOMACII), los centros regionales de lo que posibilita que en un momento dado puedan hacer uso de es
la Direccin General de Cat)ucitacin y Mejoramiento Profesional tos conocim.ientos y transmitirlos a sus alumnos en el aula.
del i\'laglstnio (DOCMPM) 'y algunas normales experimentales en Veamos el siguiente testimonio:
nlC'lIor Jl4lrcc,ntaje. Muy pocos expresaron haberculmillado estudios " ... Ya entr grande a la primaria a la edad de 13 14 aos .. .
en la N o;lIIal Superior de Chiapas, Oaxaca, Un versidad Pedaggi me ensefmron directamente en espafol, ya no conocf la cartilla ... "
ca Nncil1l1al ({II'Nl y Unive:sidad Autnoma de Chiapas (UNAClI). (maestro de Chanal). " ... Temll mi primaria y secundaria en una
I~II lo que respecla a la generacin de docentes con mellar
i, ;
escuela particular illcorporada en Yajalll .. , aprend mi primaria
;.,
itntigUedad ell el servicio nwgisterial bilinglle, si biclI prevalecen en puro espaol, pero hablo la lengua tseltal" (maestro de El
t~ :
ti::; eH ellos. COIllO !lila constan:e, las carencias econmicas y ele opor
ft''
Corralito). "Yo aprend ell idioma espaol. .. directamente en espa
~"
le:; lllllida(\(s dc acceso a la secundara y prepnratoria, la presencia de
ol porque mi maeslro fue uno de Tapachula ... " (maestro de Bapus).
centros tle educacin prces::olar y primaria bilngUes de organiza
y secundaria las estudi en Tenejara ... aprend en es
ci!11 cOlllplcta CIl las poblaciones de procedencia o cn lugares alc
(maestro de Tsajalch'en). " .. , Estudi en espaioI... luego la
dafos 'lcllas.posibilit su ingreso y concl\lsin de sus estudios con
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secundara y el bachillerato I.S.C.
igual en Hctor Alberto Turrubiartes
San Cristb;:II Cerino
... ell castellano"
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126 Abraham Len Trujillo
(ll1ac~t ra de Tsaplch 'en). .... , Despus <.le la secundaria haba opur
tunidad de ohte!ler plaza de promotor culturnl bilingUe ... termin
en SlIll Cri:stbal" (Illacstro de El Arenal). " ... M primaria en tseltal
porque los IlIaestros crall indgenas. tambin en espaol .. mi se
clIJl(lara CII San Cristbal",
Podcmos agregar. que para esta generac<lI. adelllis de las
posihlUlItlcs de estudiar ell lus cabeceras municipales en escue]lS
oficiales, a igu!loS lo hicieron ell pal1iculares. teniendo siempre ca 1110
cOlltexlo pohlaciones principales entre las que resalta San Cristbal
ue Las Caslls por ser la ciudad nHs cercallil para la mayora de habi
tanles de I;s cOIIHlnidaL!cs lsotsiles y tse\tales, 110 slo de la regill
1\llns dc Cliapas ~il\o dI: las Herl'as hajas y zonas dldas. La 1'01'111<1
l'i6n profC'siollaL pnstt"rior; la secundaria y el b:lchillcrato, fue rea
li7.ada dur:,nl<: d ejercicio magisterial en instituciones ya existentes
(1 ell prog.allHlS de rt"cil'lIte creacin. Resaltan COIllO las Ill:s de
mandadas.!a ~tlnllal SlIpC'rir de: Chiapas, UPN y UNACH, Los testi
IIIOllins aportan infol'lll:lcin 'sobre el particular:
". Termin Ini estudio de bachilier:lto y posteriormente me
ing.rt"s cnla \lI'N ... " (maestro de Tsajalch'en). " ... Me fui a estu
diar l'll el :rca de Ciencias S'ociales de la liNAO! en ulla parte. otra
ell la ES<..':llelll Nonllal Exper\lllental" {maestra de Chanal) ...... Es
ludi Illi hachillerato nuevamente en TUlCtla, y al terminar mi bnclli
Ikrato 11Iell1ct en tJPN uOlldclcrmin los 4 aiiosde la LE'94"" (maes
trodc S11l Fel'llalldoL " .. 'lCnill Normal SuperioreIl 1untell1ticas ... "
maesI ro eje El Arenal L
2, A~t:rc<l de la f()rIlHH:l'm y prclica docente
"Pit'llsn qlt: lI\e ralfa. d{~ho seguir adelante estudiando .. , Preparar.
me IIlS, 1enClllOS prohlclllilS;Wnt seguir formando por nuestro tr<l
Ljcelll:iallra el] eduGlCin lhll ')el
Comunolldad y educacin bilinge Intercunurol en Chiapa, 127
bajo, tambin dificultades en el manejo de los materiales ... , Tene~
mas un poco de problemas en el manejo de algunos materiales"
(maestros' de Chanal). " ... Pues yo quiero seguir preparndome
ms ... , sirve, podemos convivir con la gente hablante.de la lengua
materna y tambill en lengua espaiol, cualquiera se facilita a uno ... "
(maestro de El Corrnlito)...... Yo pienso que ha servido para algo .. .
s, me ha ayudado bastante ... " (maestro de El Madronal). " .. , Se ha
hecho algo, totalmente llO estamos enseando mal ... se ha sacado
alumllus que leen y hacen cuentas ... lo que aprend quiero transmi
tirio ..... (mnestros de San Juan Cancuc y Bapus). "oO. Yo pienso que
me gusta. es bueno, s relacionarme ... " (maestro de San Fernando).
" ... Pienso que debemos seguir prepnrndollos ... nos falta algo ... "
(maestros de Challal).
Si biC'.n las opiniones poseen sus propias caractersticas, so
bre todo.en la cantidad de inforlllacin incorporada en los discursos
de los maestros, presentan coincidencias respecto a la necesidad de
continuar sus estudios de especializacin o posgrado. Esta necesi
dad manifiesta por los mentores bilingUes se ubica en la idea de
apropiarse de nuevos conocimientos que les permitan ser mejores
docentes en el aula. Priorizall la obtencin y posesin de elementos
en torno al conocimiento de los procesos de enseanza y aprendiza~
je, as como de aquellas tcnicas y estrategias de trabajo que posibi
liten el logro de un mejor manejo de grupos, tratamiento de conte
nidos y vebiculacin de conocimientos en el saln de clases. De
estn manera, pueden interpretarse que "fomlacin y seguir adelan
te" se relaciona con "ser mejores maestros y enseinr bien a los Il
os", condicin que slo se cumple estudiando m:Js y aprendiendo
mayores y mejores tcnicas de trabajo,
En el plano de la aplicacin de la educacin bilingUe, po
dra ndelantarse que la percepcin y la expectativa de los educado~
res indgenas se relacionan directamente con sus caractersticas,
y deficiencias de su fOflnacin al ingresar al servicio
magisterial, pues llegan a las comullidudes despus de haber recibi
Digitalizado
do un cursillo de puco tiempo por:yI.S.C. Hctor Alberto
deficiente Turrubiartes
capacitacin. Cerino
Esa visin
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 128 Abrallam l..oo Trujlllo
qlle poseell los fllaestros bilillgUcs guarda estrecha relacin COIl la
cOllcepci Il dc In escllcl a COIllO agellte lrallsmisor de conocimientos
y hahilidades, COIIIO el celltro de cultura que moldea a nios y jve
Iles en su dcvcnir histrico, ellla que el cOl1oCnento suele medirse
como poscs In y atributo individual de maestros y estudiantes.
I'mduc!o Je su formacin y cnructedsticas especticas de su
jca docente, SOIl las distintas limitantes y problemticas
percibidas !,or los profesores indgellus ell las escuelas donde cada
HilO tI!- ellos realiza Sil lalHlJ' educativH, entre otros obstculos se
puedell idelltificar' illasistcllcia de los alumnos; incomprensin de
I()~ padres dc familia hacia cl,trabajo escolar, barreras inducidas por
las seclas n'lil',iosas y p:lIlit!01; polticos; carencia de lllllterial di
tlctico, prc\gralllas y Illalerilllcs educativos inadecuados al medio,
illcolllprcnsilll dC' Cllllt(~llid!)~ y obst:culos en el manejo de los lIla
tcriaks cdllcaliv!l$, carencia de libros de texto gratuitos para los
niios, barruas COlllllllicativn!; CIl el aula y limitallles pedaggicas y
diJcticas, clltre las Iws sobresalientes. Veamos algunos ejemplos
i IlI~1 ('al Yo:!:
:;; "EIIt'lllltr:llllIlS sohre todo la falta de colaboracin y desinte
"
rs de los padres de familia,,, de igual manera que los planes y
:::
progralllas viellen de c(pul,~:o vienen enfocados dentro del inters
;:;i
;~!'
';,
de la sociedad y etllia. Es aqll dOllde tenemos problemas y llega
'''l
';1
"1' mos a fraca:;ar, .. existell Iihros, otras veces 110 tenemos guas .. ,
::':'
illlterion\1(,llte venan lihros I~ien estructurados,,, pero hoy Cilla mo
uerni7.acitll ya nu se vell .. aprendimos mucho de ellos,., hoy en la
actHalidau nos maltJall Illuchos libros y el pobre maestro no sabe
uomk entrnr primero o CllIO actuar desp\ls .. , esto es tctica del
go!JiC'l'IIo " !lO IIOS dcja avanzar, siemprc 1I0S mecaniza como robot
realllll'nlC' , " (IiHleslro tic San Juan Ca licue), " ... La educacin ele
antes ya 110 {'s COlllO ahora", CIl lugar de modernizar lo echa para
abaJO, Hll les los IllaCstroS tnJ!Jajaban, exigal\. .. ahora 110 se cuenta
COlll1l:ltClialcs CllllltH,:fos gnpos ... CUfecell de ellos ... carencia tam
~j bin de apoyos Jd supervisor y padrcs dc familia .. ," (macstra de
::."
San Juall Cancuc), "". En la prctica he ellcolltrado muchos proble~
lilas para la t'nscian7.a. no' viellen adaptado al lIledio los progra-
ComU"lOlIdod y educacin blOnQOe nfelCulrurol ..n Chlop<" 129
mas que manda el gobierno nacional. .. si lo trato de transmitir como
viene en los libros y no tomo en cuenta su costumbre, su habla,
pues, 110 van entender de plano los os .. ," (maestro de Bapus).
..... Pues definitivamente no entienden el castellano como vienen
los libros ... no se puede avanzar, debera ser de las dos .. ," (maestra
de Bapus) ...... En primer lugar es la inasistencia de los alumnos por
falta de rccursos econmicos de los padres ... " (maestro de
Tsajalch'en). Hay muchos problemas por 10 que no hay sufi
H ...
cientes materiales .. ," (maestros de Tellejapa). " ... Incomprensin
de los padres de familia, algunos problcmas con los religiosos, no
quieren que los nios canten el himno nacional o que rindan hono
res a la bandera ... con los partidos polfticos .. ," (maestros de San
Fernando). ",., Muchos problemas, hay nios que vienen sin mate
riales, hay, nios que vienen sin libro"," (maestros de El Arenal).
..... Problema~ con los comits ... en vez de apoyamos, nos vienen a
molestar, a nosotros ... o no llegan a reuniones, no les interesa la
educacin de sus hijos ... " (maestra de Chanal). ",,, Este, nuestro
problema, nuestro libro que nos manda, es difcil y no es adaptable
al medio ... siempre hemos comprado libros comerciales para que
nos guiemos" (maestros de Media Luna),
Corno prioridad, entre las problemticas sentidas por los do
centes sobresalen por orden de importancia: la inadaptabilidad del
plan y programas de estudios, as como los conteuidos de los libros
de texto gratuitos, cuestin comprensible s notamos que estn he
chos para ~iios del medio urbano, en lo cultural como en lo lingUsr
tico; lo abstruso que resultan los auxiliares didcticos tanto en su
estructura como en sus contenidos, situacin palpable en la careno
cia de los aspectos conceptuales y prcticos sobre los mismos; la
cantidad de materiales que sou enviados sin previa capacitacin sobre
su uso, esto, cuando llegan a las escuelas, porque en muchos casos
se carecen de ellos; se ubican tambin problemas surgidos de las
endebles relaciones mantenidas entre las escuelas y comulldades,
resultado que en muchos casos se trata de "la escuela ellla comuni
dad" y 110 de "la escuela de la comunidad" Como sucede en la ma
yora de los casos,Digitalizado
no slo en el subsistellla de educacin indgena,
por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 130 Abrohom Leon 'rullllo
sillo en todos los monolingll.:-s. que a travs de la incomunicacin y
desarraigo en la comunidad propician la desvinculacin de la insti
tucin educativa con los sectores poblacionales del medio rural. Men
cin talllbin lIlerece la injerencia de las sectas religiosas en el m
bito cOlllunitllrio indgena. al constituirse como agentes generado
res del cambio sociocultural inducido a partir de la vinculacin de
valores e ideulogas ajenas a la coslllovisin y formas de ser de los
sujetos. provocando en muchos casos. severos conflictos entre los
pohladores de las cOlllunidades. el conformismo y hasta el reclHlzo
de su identidad cOllstruida histricamente. Se perfilan tambin ca
rencias de apoyos de las uutoridades educativas para facilitar el tra
d{' los IlWestrllS. estu parece ser generalizado ell todas las es
cuelas, al cOillprouarsc nlctliante la lectura de los textos orales de
pl:ticas i"formales. quc la !'lllicin de la supervisin se preocupa
llI:s J1ore! cOlllrol adlllil\lstrati\;o que por las sugerencias pedaggi
cas y dill;ictil';\$ requeridas pm' los maestros para realizar de mejor
In'Hlera sus :lctividades docentes, no SOII pues facilitadores de la
IH:ktica tloCrlllc. $illo mis hiell. vigilalltes del cIIlllplillliento de la
1I0rlll;lividad oficial explcita e implcita en los diferentes
orcn<1l1licn(os que' rigell la vida cotidiana de las escuelas, Esto es
as. porque ('11 el :lllhilo institnciollal se ejerce un controllnboral de
los maestros. matizado por el rJesempeiio cotidiano de un conjullto
de rUHcolle~ magisteriales CII rI aula y eH el trabajo extraescolar. Al
lIIaestro indgella. etl su ejercicio profesiollal, se le responsabiliza
talllo ofciahllC:llte COl1l0 ell la ilnctica. de 1111 suhconjllnto de obl;
con dos tipos de educa
intercultural, con dos funciones, tra
ell el ;lId" (pedag6gico) y trabajo extra aula (cxtraescolar y
admillistral vn 1. as C0ll10 en 1" atencin en muchas ocasiones de
Ills de lIn grad() y grupo escolt.r y servir, a la vez, como director del
el educativo
La consecuencia illllleoia!a de esta situacin trae consigo la
illlposihilclad de cUlnplir fielmente COIl la mparticill de tilla edu
'.
,'.
cacin nacional y \;1 indgena 'ti ligUe interculhlral de acuerdo con
los IlbJctiv(l$ cUlricularc;, formales enunciados en los planes y pro-
131
Comunalldod y educacin bRlnQOe Inlorcuttural en Chiapa.
gramas oficiales diferenciados y con aquellas actividades de aula y
administrativas encomendadas paralelamente a muchos educadores
bilingUes.
3. Visin general de la labor educativa
En este rubro trataremos bsicamente aspectos relacionados con la
importancia otorgada a la educacin, contenidos escolares, progra
mas educativos utilizados, concepcin y prctica de la educacin
bilingUe interculturaJ.
Ante las interrogantes Qu importancia le da usted a la es
cuela? y Qu se debera aprender cn la escuela?, la informacin
proporcionada oscil en torno al alto valor adjudicado a.la educa
cin formal representada por la escuela en la formacin de las nue
vas generaciones, sobre todo como va para el aprendizaje del cas
tellano oral y escrito, clculo bsico y porque abre un cmulo de
posibilidades hacia el exlerior como medio de relacin intercultural
en lo laboral, sociocultural y poltico. La primera, ubicada bsica
mente en la relacin con el mundo mestizo y el mercado laboral y
comercial; la segunda, en lo relativo a la apertura de espacios y
posibilidades para dar continuidad a la escolarizacin y poder parti
cipar en institucioues de educacin media superior y superior, la
ltima, ntimamente ligada a los procesos de participacin en car
gos de representacin social en la comunidad, cabecera ll1ucipal y
en otras installcias propias de la adminislracin pblica. Escuche
mos a los maestros bilingUes:
Que los alumnos llO se queden analfabetas ... que pien
H. "
sen, que sean liombres crticos,.. pienso que deben aprender a leer
y cscribir'y despus que pC1JSe mejor ... que sean mls activos,.."
(maestros dc San Fernando), " ... Sacar adelante a los nios ... ense
ar lo que hay.,." (macstros de Challal). ".,. Ouscar ms conoci
mientos ... aplicar ms la educacin hacia los niios ... ensear 10
del medio y lo otro .. " (maestros de Media Luna). " .. , Es una tarea
que debemos sacarDigitalizado
avante .. por: I.S.C. dice
, como Hctorla
Alberto Turrubiartes
educacin queCerino
deben
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Con\...nolldad y educocln bilinge InleJCullual ,,1'1 Chlop01 133
\brohom Loon TrujIIIo
132

con la educacin formal esco1arizada que aparece como sinnimo

de progreso y civilizacin,
aprellder Illuchas cosas ..... (maestros de El Corralito). " ... Que los
alumnos aprendan a escribir. .. para que se vaya cambiando ... me
jorar la cullura. la cscritura ... aprender ciencias naturales, investi
gacin. historia del mislllo nilo en su comunidad, a nuestro pas,
Planes y programas escolares
geografa, civislllO, Inedio ambiente ..... (maestros de El Madronal).
..... Para que el nino aprenda, se formc, progresemos, es muy alll
A travs de las conceptualizaciones y valoraciones de los docentes
.. la e5cuela da educacin ... ayuda a ser mejores ... es la base de preescolar y primaria, pueden determinarse una serie de rasgos
de la civilizacin ... dehell :\prclldcr en su propia lengun y cultura importantes de la problemtica pedaggica-lingUstica de 1a
escolarizacin fonnal. Consideremos algunas respuestas a la pregunta:
buscar m.lodos y tcllicas ... " (JIlaestros de San Juan Cancuc) ..... .
Cul es el programa educativo que se maneja yen qu consiste?'
Es elllmero llllO para los seres humanos .. la escuela es creativa .. .
"El programa es realizar el proyecto .. , consiste en que los
pues a leer. escribir, aprendet historia dc su comunidad de su hogar,
runos conozcan la importancia de cada objeto ... se habla de la natu
tollo lo q\le tiene lIIlO ... " (maestros de Bapus)...... Es muy impor
raleza y tiene muchos contendos ... ah se habla de la salud, ah!
tante .. , CII la cscuela se aprcnden ll1uchns cosas, a jugar, a conocer
abarca muchos sistelas ... esto es lo que nosotros manejamos (maes
se ellos mislllos. la ill\portancia de la naturaleza ... " (maestros de
tra de precscolar de Tsajalch'en). " ... El programa que tenemos es
el!) ...... Para nosotros es de suma importancia ... un hom
el bloque de Juegos ... consiste en un programa global donde parti
hre con pleparacin liclle ll~lchas posibilidades ... tiene un campo
cipan Hls los alumnos y surgen actividades ... " (maestra de prees
de trabajo b~lstal\tc grallde ... UIl campo de visi6n mas all ... puede
colar de La Caada), "El programa de preescolar... es un librito pero
ir a dUllde (Iuiera ... UIl jovcn que no sahe leer y 110 tielle prepara
no lo tengo ... apenas llevo un aio de estar aque.. ase nada ms tra
ClOll. sCllcill~lI11elltC' hay que ser agricultor, pe6n o albalii!. .. debe
bajo ..... (maestra de preescolar de Aguacatenungo).
hah!."r talllhitlll1llil cducaciil para servir a la comunidad ..... (maes
La infonnaci6n captada permite inferir que a nivel general
tros oc.
El Arenal). se muni fiesta un desconocimiento del mtodo de proyectos utiliza
AUlIljllC la Illayora de los discursos otorgan a In educacin
dos en los centros de educacin preescolar, hasta llegar a su inexis
y a la escuda importancia capital en la formacin de los nifos y
tencia, dado a que las autoridades educativas no hacen llegar opor
jvcnes. el SCl1tiUll de cllos inuca que se truta de la educacin formal
tunamente los auxiliares didcticos imprescindibles para la conduc
trallsmitida eH la institllcill escolar a travs de los maestros en
cin del proceso enseanza y aprendizaje escolar en estos impor
gCllcral y 110 talltu dc la elldgena cOlllullitaria mediante la familia.
tantes centros educativos, No se dieron casos en los que se hablara
p'riorizntlosc cOllocillliclltoS y habilidades relativas a la lecto
sobre contenidos programticos, bloques de juegos y actividades,
escritura. c!culo hS1CO y asignaturas especificadas en el plan y
llegndose nicamente a su enunciacin general, libre de las preci
nacionales. rccoHocindosc en no contados casos a la
siones sobre especificidades de contenidos y estrategias de trabajo,
escuela COIIlIl centro de culPJra y civilizacin, Sin embargo. a nivel
asimismo, se omiti informacin, por su mismo desconocimiento,
del estadio (le cOllciellcia IJ asilllilacollista, aparece el sentido y
sobre las estrategias didcticas que toman como fundamento el fri
SCllllllliclllo tle idclItidad' hacia lo propio, al pugnar por su
so y las fichas, dependiendo de la organizacin del jardn de nios.
illcorporacillll Y prctica cn la escuela: lengua. cultura y naturaleza
De esta manera, la contrastacin entre 10 prescrito idealmente y lo
resallan ell IlIs dsr.\lr~()s COlllU elementos y esccllarios de la
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produccill y n'IHo(\m;ci{lIl sociocullural propia. en contraposicin hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 134 Abroham Len Trujlllo
real en las pncticas de lo!; docentes en el aula resultan altamcnte
reveladoras. Tudo parece indicar que en estos centros educativos se
ha generado ulla tradicin domstica de la enseanza y quchacer,
que: 110 necesariamente se deriva de las determinaciones oficiales
impuestas, ya que al desconocer o 110 poseer los materiales educati
vos requeriJos. las maestras se valen de aquellos que consideran
importantes en su tarea, sitllacill que a llivel general de la poltica
educativa prescnta serios problemas en cuanto a la capacitacin de
los ducentes y dotaclI oportuna de recursos pedaggicos impres
cindibles p<lra poder renlizar con buen xito la tarea docente en el
aula.
Ell los discursos tomados como ejemplos y ellla informacin
misma captada eH el diado de campo, se evidencian las
inatlccu<ll:itlllCS pedaggicas y ,ingUsticasde la planeacin educativa
de la cllseiiW7.a, IlO slo de' preescolar sino talllbin de primaria, ya
que el hrchn de presenlarse cH,espaol representa ulIa limitanle para
los cduc:lllllo$ y la tlluestra lIIis clara de la poltica asimilacionista
de abrir la "posibilidad" a los ni ilOS de un acceso ex.itoso a situaciones
dc clIscianza y aprendizaje donde el castellano es la lengua de
inslrllcci6n prevista y obligatoria. Es de apuntar que, en algunas
educaduras, 110 solalllente se percibell sus carencias o falta de
preparacin, $illo sus anuencias forzosas hacia la aceptacin y
difllsii de la lIormulividad lll'cial preescritll, no ex.istiendo ningn
indicio de rechazo crftica a este tipo de lineamientos explfcitos,
conducta que, por otro lado; manifiesta la evasin frontal del
cOllllic!o con las disposiciones oficiales. De ah que se observe una
IIwrcada tc:ndellcia de las maestras a 110 emitir juicios so.bre las
dspo~colle$ oriciales pedaggicas, condicin que aparece
cstrcehalllcllle relaCionada cl1llel discurso tcnico que la institucill
impoTle y que impide la aparicill de posturas crticas acerca de la
orgallizacin y fUIICiollillllicH!O de las unidades euucativ!ls.
Sin clllhargo, pucde pCi'cibirse que, debuo a las insuficien
cias tcrtic~IS y las carencias de recursos diucticos, las llIaestras
Iransit;\1l hacia la illclusitl y desarrollo de contenidos no previstos
i::'
fk
\'"
..
i~ ;,
" ~
Comunaridad y educacin bIHnQO.. lnrercultvrol en Chiapa, 135
rorm~nellte, estrategia que significa formas cotidianas de atenc6n
de las 'situaciones pedaggicas y comunicativas que se presentan en
el o los grupos atendidos, Ilustrativo resulta entonces, que la exis
tencia o inexisteucia de los materiales educativos, como sena el
mtodo de proyectos para el caso de preescolar, presenta
implicaciones ms profundas que tienen que ver con los vacos que
el "entrenamiento a todo vapor" de los docentes seguramente pro
dujo, Las insuficiencias manifiestas en la concepcin y manejo del
auxiliar didctico como instmmento pedaggico nico, son suma
mente clarificadoras de la funcin real de las tendencias
capacitadoras, donde lo lIamati vo se circunscribe en torno al trnsi
to permanente entre las carencias de las educadoras yel desarrollo
o susti~cin programtica. Aqu las formas cotidianas de resolu
ci6n de las situaciones pedaggicas y comunicativas a travs de la
nula, poca o mucha experiencia personal. cobran gran relevancia.
La con~tante se remarca al reconocer que a insuficiencias y desco
nocimiento del instrumento y nivel, corresponden actividades
sustitutivas que las educadoras bilinges o no bilingUes (porque es
comn encontrar ambos tipos de sujetos) introducen el1 el aula a
partir de su experiencia fundamentada en su propia escolarizacin o
en lo observado emprricamente. De igual fonna, puede decirse que
en su actuar cotidiano constituyen una mediacin fundamental para
la atencin y aplicacin del mtodo en el nivel, ya que como sujetos
activos de la institucin escolar participan en este proceso, impri
mielldo orientaciones no libres de profundos contlictos al mismo
quehacer COI) nios indgenas, quienes parecen resentir directamen
te las adaptaciones (no orientaciones y/o rcorientaciones) de las
condiciones pedaggicas y lingUsticas del saln de clases. De esta
manera, el nivel de preescolar, adems de los graves problemas que
ocasiona la inexistencia de los materiales educativos, enfrenta otro
de mayores uimensiones relacionado directamente con la capacita
cin de las educadoras, donde sin lugar ti dudas, las opciones de
actuacin se mueven permanentemente cutre la aceptacin forzosa
de fonnas de trabajo desconocidas, la interpretacin, prctica y/o
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 136 Abrohom len 1''4Il10
suslilucin de \0 pre.eslablecido oficialmente y, en ltimo caso, su
rei flte rpretacin o adllptacill forzada mediante lo aportado por la
experiencia escolarizada en secundaria y preparatoria.
Podra decirse de esla forma, que bajo estas condiciones de
trabajo liemle a lllanifestars(~ en toda su dimensin el conllicto pe
daggico e inslilucional subyacente, al comprobarse las contradic
ciones permanenles entre lo estipulado en el discurso formal y In
prctica real en las escuelas biliugUes visitadas. Aseveracin que
aH1reCC apoyada por los indicios relativos n carencia y descolloci
mielllo de los IlHlteriales educativos y herramientas de trabajo pro
pias del preescolar, as como al carcter estrictnmente escolar y
castellanizador del proceso educativo cuya relacin inmediata alu
de n la elltrada lid !lilo iml(gcnll a la institucin escolar, cuyas fina
,'.,
lidades refieren 1I necesidades de adaptar a la comunidad a los re
querilllientos formales que esta instancia oficial requiere. Lo signi
ficalivn de tales plllp(silns se evidencia cuando cn el discurso mis
mo de las lIIentoras puedcn percibirse y encontrarse palabras y ex
presiom's claves COlllO: ..... illstl1lr, preparar, despertar, incorporar,
sacar de la ig,noram:ia, del alraso, hacerlos pensar, que abandonen
sus viejas y obsoletas formas de actuacin y vida ... " todas sin duda
inlcmalizmlas a partir de los patrones establecidos ell los
:;. preceptos institucionales que pcrtllean la vida de los ccntros educa
.:1
tivos. Siendo nolorio ell ellas flue el propsito del centro de prees
colar. aparece ligado directamente COII la escolarizacin y socali
zucilI del lIio COIl la vida cotidiana del aula y con el objetivo de la
lingllstica sintetizada en la castellanizacin y transmisin
de saberes preestablecidos y legit.imados socialmente para las po
blaciones jmJgellas. Lo iltinlO. tambin responde al amplio presti
gio adjudicado al cspa101 COfllu lengua necesaria de relacin y co
~, ~~ lIIunicacin en los diversos espacios y situaciones de interaccin
::~ inlercultural y a la necesidad de los mismos "sujetos-instlUctores"
'.'l
:!} de los celltros educativos de apegarse a la 110rmatividad institucio
lIal tille establece la cllseiiallza' del espaiiol como objetivo nico, de
ah su allllllin desarrollo e illst[1lll1elllacin didctica exclusiva, en
/,'
$::..
~
;..:,
ComU"lOIIdod Y educocln blRnQOe lnIercultuol en CNopos 137
relacin con la lengua indgena que cuenta solamente con "materia
les de relleno o complementaras", sin inclusin impl!cita en el
diseo curricul~r nacional.
Lo ltimo, si bien no supone la propuesta de un desarrollo
pedaggico nico, totalmente estructurado y alternativo que dife~
rencie a las poblaciones iudgenas y a las mestizas en el terreno
educativo, permite reflexionar sobre el ordenamiento e
intencionalidad que se imprime en el saln de clases, donde los con
flictos creen resolverse con la adaptacin o sustitucin de conteni
dos y con el requisito de que el "sujeto adaptado" a sus nueVaS fun
ciones hable una lengua indfgena. El quehacer de las edo.cadoras,
en este sentido, aparece fuertemente determinado por diversos fuc
tares entre los que sobresalen sus deficiencias de formacin y capa
citacin y el papel mismo que la SEr y la institucin escolar asignan
a sus pautas ped ag gicas normati vas en el proceso de enseanza y.
aprendizaje escolar. Situacin que les imposibilita propiciar la re
flexin slida sobre sus funciones y programacin pedag6gica del
nivel atendido y apropiacin del instrumento didctico auxiliar en
el desarrollo de su prctica docente, diluyndose las posibilidades
de xito, ya sea por las mismas presiones institucionales o por la
insuficiente fom1acin y capacitacin de las maestras encargadas
de aplicar este nivel educativo en las comunidades indfgenas.
En el mbito de la educacin primaria bilingUe intercultural,
las opiniones de los docentes oscilaron en torno a las siguientes
consideraciones:
" ... Tenemos gua prctica ... un programa que nos ha donado
la Secretara ... una parte lo utilizamos y una parte con las guas prcti
cas ... consiste que a veces no se adapta al medio de los nios ... as no
llega la comprensin del nio ... entO!lCeS no aprenden tan bin ... vie
nenpalabras elevadas en el programa ... " (maestro de Media Luna).
..... Programa nacional y avance programtico con sus actividades ...
lo adecuamos segn el medio donde trabajamos ... consiste en que es la
vida de una nacin, de un estado ... " (maestros de Chanal). " ... El pro
grrun,1 del nio 93 nacional... los libros de texto, libros del maestro y el
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 .,"
138 Abraham len lru!111o
lihro !sella!.,," i maestro de San FemaIHlo). " ... El programa actual. ..
el cOlllenido sohre espaol. matemticas, ciencias naturales ... " (maes
1m tic AguacaleIlHngO) ...... Es el plan o programa 93 ... vienen siendo
como el allterior, Lnicalllcnte que en ste viene en temticas y activida los contenidos e inadecuaciones al medio rural indfgena guarda es
des ... ahom COIlIO que hay nus libel1nd para el maestro y nios ... pero
clles!a IlIis ... ah esl; el problema ... " (lIlaestros ele El Madronal).
..... El programa es cl tic la SIW, es bUCllo ... trabajamos otros matcria
les que enva la DOEI ... los primcros no viellen en lengua nmtema ... "
(maestros de San .luan Cancllc). " ... Manejalllos lo que es el plan y
programas de la SE!' I\)ln, CS\ forlllado por ejes telluHicos, por aspec
tos. depende la asignalUra ... pero no lo tOlllamos en cuenta ellun 100%
pOlque drbelllos adaptar al medio donde nos encontralllos con los ni
tlll~. dl'h('III!1~ SlIsllIlir por olras actividades porque es lIIuy difercll
t(' ... en la ciudad I:OIITO <,n la .!llla JUra\. .. es para todos ... 110 est adap
~':
(ado al medio ... la SE!' laHza el pl'llgnlllla para todos ... hay que lo veun
t:lilllll lo vaH a huscar o dl's:trrollar" (maestros dc Bapus).
En cOlllparacill! COI! las maestras de los centros de educa
ciliI prel'scolar. los t10CClltcs de primaria no parecen teller proble
IIW:; 1'11 ClIanto a la dOlaciH de alili.iliares didcticos y materiales
educativos din:rslls. lallttl en lo que respecta a los de carcter gra
tuilo el\viado~ por la SEl' qtle SOl! de uso general el! todo el pas,
COlllll de aq\lcllos especficos elaborados por la Dum en cada ulla de
las lenguas illllgcnas. No obstante, al igual que las primeras, Hun
que ("11 mellor porcelltaje. se manifiestan problemas relacionados
L:on los contcnidos explicitados en actividades especficas que 110
lIeL:esarial\ll~l!lC guardan consollancia con las caractersticas y llece
sidades cducativas de los "inos indgellas, as como con las especi
I'icadas de la flnctica docCllle de los Illaestros bilillgUes. De ah que
eH 1a I a dc los caso~ ?: realicell adaptaciones sustitucio-
IICS necesarias para la cOflsccucin del proceso enseanza y apren
dizaje CII el ~llIla. situacilI que representa una mayor carga de tr
plles 1:01110 lIalm podido flotarse, adems de mallejar el plan y
programa nacionales. utilizan los correspolldientes a la lenguama
tcrna de los lidiOS que. en si nUSIIlOS, constituyell el apoyo sustall-
Comunalldad y educacin blllngOe iI'1tercuHural en Chlopm 139
cial para la aplicacin de la educacin bilingUe intercultural en las
comunidades indgenas del pas.
La valoracin qlJe realizan los docentes blingUes acerca de
trecha relacin con la reproduccin de normas, reglas, roles y jerar
qufas estipuladas por la SEr para la aplicacin de la educacin na
cional y que responde a las necesidades sociales particulares del
sistema educativo, manifiestas en la misma estructuracin institu
ciollal del campo educativo, en sus formas de operar yen todas aque
llas prcticas pedaggco-didcticas. Porque es en la SEP, donde se
estructuran las formas particulares de conocimiento y la seleccin
de los contenidos del aprendizaje cifrados en los programas para
cuya aplicacin se conforman diversos actores pedaggicos y ad
ministntti\:os encargados de operarlos en las distintas escuelas del
pas. De esta manera, tanto maestros como ciiios reciben los conte
nidos acadmicos a travs del libro de texto gratuito, donde stos
aparecen ord?nados por grados, asignaturas, ejes temticos, prcti
cas que :es ponden a los objeti vos explcitos e implci tos planeados
por el estado mex.icano en materia de educacin. Notorio resulta
para el medio ndgeua, que los textos aparecen mediatizados por
evidencias ideolgicas no ex.plicitadas y que en apariencia resultan
ser comunes a todos los nifos de las diferentes escuelas y regiones
nacionales, sin considerar, cuando menos eso es lo observable en
las escuelas indgenas, que la realidad de los ciiios indfgenas impli
ca la consideracin de las formas de apropiacin de experiencias
prcticas y cotidianas que lo vinculan COIl su medio ambiente social
y natural, misma que constata la diferencia con las dem~s poblacio
nes que pertenecen al medio urbano. Por ello, en la prctica docente
concreta en el medio indgena, forzosamentc, si se quiere hablar de
vehiculacin significativa de contenidos escolares, se genere la
recontextualizacin y/o sustitucin de gran parte de lo estipulado
en la pwpucsta oficial.
El de eslos poslulados y la. forma en que se realizan dan
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 :
:~ : 140 AbrClhom L9n Tr<.jlllo
paut'a para la wll~lr\l<;ci(n de un prototipo ideal desde el cual se
califica. se norma y $1; controla al ser social. Un ser social al cual
discur~vamel\lc se recurloce como diferente, pero que en la prc
tCI docellte se desconoce esta diferencia al formular programas,
cakmlaro:; y homrios tle manera homognea que no contempl an
las llcce:; dades de It1 $ grupos socinles concretos,11
EIl estas circunslallcias, ante In necesidad de conformar la
identida nacional sin recuperar la difereucia como elemento
flllldalllental para la cOllstntccin de identidades particulares, la
cOlltrudiccit\1l flllltlalllcntal se, percibe 111 observar, por ejemplo, que
lo r\lral e indg.ena aparece slo como una especie de recordatorio
de Sil existellcia. ya qlle si bicn los libros de texto gratuitos el1
algunas de sus asigllaturas hablall dc cstos contextos, no propician
ni favorecell Hila reflexil\ profunda sobre los entornos en su
;.. espceil"icidad.
Es!" lonun cultural de ejercer la norma y de socializar a los indi
viduos, un $l' ejerce exdusivmnellte sobre elnillo; ellllaestro tam
bln l'~ evaluadu, t:olllr,)lmlo y ~anconado. Su evaluacin es de
ulla Illdtl!e: de"\: lIeu:tr diar:\lllCnle (ciertos requerimientos esti
por la of:ialil\d) .. , se evala en [uncin del control que
t:Jt:rc(; subre su grupo, su capacidad docenle .. ,'t
frcnte a cstas formas de trato. la accin de los maestros
lJilillgUcs. en nuestro caso. se cristaliza en formas de resistencia ante
lo estipulado, .. crticas. reconocimiento de inadaptaciones,
tecnicisll1os. sustitucin de contenidos y acti vidades, rech uzo .. ,
prcticas que se rcali7,:ln bscamellte al interior de la escuela y en
aquellos espacios propios de los seminarios, cursos uc capacitacin
regionales y eslatales, o va trabajo si ndcal magisterial. La
17 Aguad'" J,,~ ('"II\ls y Mada An" 1'(1I1~II"E~raci() y tiempo institucional y su
en '"'tld(J(1. "1,,,{oK 111 l' rir!lllt 1I,\M izlapal"I", Mxico, 1992: 127 (Texto y conlexlo 9).
11\ Ib!de1!l: \J 2,
Com<.n:lklod y 9(jucacln t1IIn\Ie ntefCulturol ..n Crl<::lpot 141
divergencia y confrontacin pedaggica se refleja sustancialmente
entre la funcin de ser agente institucional. el origen sociocultural
y la condicin laboral subalterna de los maestros.
Esta problemtica posee especial significado cuando se ha
bla de educacin indgena, porque representa un campo de confron
tacin entre dos culturas que mantienen cutre s relaciones econ
micas y sociales conflictivas y desiguales, donde la escuela ha ve
nido jugando un papel central. El proceso de escolarizacin presen
ta como tendencia predomillante el tipo de educacin urbana for
mal, la cual recoge las valoraciones y los conocimientos bsicos
rural y rural indgena. En este sentido, la educacin formal en las
poblaciones indgenas no toma en cuenta la experiencia cultural del
grupo humano al cual supuestamente est destinada y, por tanto, es
una educacin desarraigado de la realidad que contribuye ms ha
cia la creacin de una visin unilateral de la cultura y a apoyar el
conflicto comunitario. Hace una divisin arbitraria entre cultura y
educacin, creando un ambiente artificial con flllalidades, conteni
dos, estnlcturas y mtodos completamente ajenos y discordantes con
el respectivo perfil cultural de los grupos indfgenas. Tal situaci6n
responde, entre otras cosas, a las funciones que cumple un sistema
educacional insttucional entre las que pueden resaltarse como sig
nificativas: la acadmica, cuyo contexto es la escuela donde se per
sigue instruir a la poblacin para iulegrarla a las relaciones sociales
e institucionales del pas; la cultural, que comprende bsicamente
la transmisin de la cultura nacional a toda la poblacin del pas en
forma escolarit.ada y extraescolar; de conlrol social, relacionada con
la plancaill y poltica educalva cuya accin se manifiesta en la
reglamentacin del acceso escolar yen la determinacin de los con
tenidos ideolgicos y culturalcs de ia enseanza; la funcin
distributiva-selectiva, encalllinada a la presentac.in de la oferta es
colar, pero al mismo tiempo a lograr la se!cccin y discriminacn
de la poblacin demandante de cducacin y, la socializadora, entre
otras, cuyos propsitos se encaminan hacia la promocin e
intemalizacio de Digitalizado
normas por: I.S.C. Hctor
y valores Alberto Turrubiartes
culturales nacionalesCerino
auecua
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
142 Abro1mm l&n !rvllI!"
dos a la socieJad y situacill vigente. En este sentido, la educaci6n
indgena y su illlplulltacidn en las escuelas del subsistema de edu
cilcin inJgena 110 escapa. ms bien forma parte de la poltica edu
ciltiva nacional ellcamillada al fortalecimiento de la educacin p
blica CII forma unidireccional. ' entidad, como en los casos de los contenidos de geografa e histo
De esta 1l11lllera, los glupos illdgcllHS, nirios y jvenes pre
ferentementc, debido a sus precarias condiciones de vida y a las
pocas posibilidades educativas que les ofrece el sistema educativo,
generalmente no tienen conexin directa COIl la educacin
y. corno consecuencia, su eSC1\Sa escolaridad y cnrencia de capacita
cin. se confnnllan como factores que reducen sus
Duales para t~lll:ollt'rar empleos estables y mnimamente re
munerados. El acceso 11 fuentes de trabajo "requisitadas
insliHlcion:lI11ll'lIlc" e:i limitado, porque el sector rormal ocupacio.
Ilal l':\il!c reullisilns de car;cler escolar y capacitacin tcnica dif
por los jvenes indgenas, hombres y muje
rl'~. dClll:tndallh'$ de elllpleo. siendo lo ms usual o inmediato des
\'t1l110 alhailcs. peones. paleteros, llIandaderos, meseros
y ayuJanlcs cn aclvidades diversas, en los hombres; cocineras, ni
itnas. sirvicntas. lavanderas. llleseras () barrenderas, en las muje
ICS. En llluchos casos se illltocmplcall como chicleros, boleros. ven
uc<!ores de raslHldos lJ tic artesanas.
Por lodo lo Ilwllifestado, puede decirse que difcilmente los
prog.ralllas l'llllcativlls <1hren posibilidatles reales de atellcin a las
pohlacio!ll's indgenas. ya que alllO tomar el! consideracin las con
diciones Illateriales y cu!lura!cs de existencia, su misin se cristali
za (:'11 el solo propsito de illcorporar a los gnlpos marginados a la
lIalllada nllldemiz.acn tecnolgica y cultural y a las necesidades
ticas y C'conlIlicas del cswdo. Lo tall ohservado y sealado por
10<; (llac~lros lud Ila~ respecto a las inadecuaciones e inconsis
ICflcias <Ir! plan y programas (~ducativos de educacin primaria, ell
cutlltra explicacin al cotllprobnr que se priorizan los contenidos
crico~ y cnllceptualr;; ajcnos a la experiellcia y realidad de los
g.rupos indgeuas y que se practica, como no sera de e1l:traiarnos,
Comunolk:lad y educacin bilinge Intercu"vrot en Chiapa. 143
una planeaci6n educativa desvinculada de los problemas reales. En
el primer caso, la SEP elabora programas de estudio y libros de texto
con contenidos conceptuales generales aplicables a toda la
ci6n, enriquecindolos con materiales educativos propios de cada
ria. Sin embargo, este tipo de estrategia poltica, tendenciosamente
descuida el horizonte cultural infomlativo y los modos de vida de
los grupos indgenas marginados para quienes el discurso cifrado y
elicitado en los mismos materiales educativos trae serias dificulta
des y, en no contados casos, es indescifrable, propiciando la gene
racin de prcticas alternativas consisteutes en la sustituci6n de
contenidos, aunque a nivel de la prctica misma a esto se denomine
"adecuaciones o adaptaciones" necesarias, En el segundo caso, lo
sobresnlientc es que en el disefo de los planes, programas y mto
dos didcticos 110 participan directamente los maestros conocedo
res de las condiciones reales de vida de los educandos y de sus ne
cesidades ms apremiantes; estos instrumentos se construyen con
base en modelos ideales a los que necesariamente estas poblaciones
deben ajustarse.
Las reflexiones hasta ahora realizadas. pemten corroborar
que la uniformacin de la educacin para todos los habitantes del
constituye una de las principales estrategias integrativas del
estado mexicano para consolidar su proyecto de unidad nacional, a
travs de la homogeneizacin cultural y lingUstica de la poblacin,
la indgena, por ende, la importancia concedida a
la tarea educativa como el principal medio para poder cumplir con
estos fines.
Ante esta situacin. no se conocell hasta el momento los apor
tes concretos de los educadores bilinglles y de otros profesionales
formados ex profeso para contribuir eliJa cOJlstnlccin de propues
tas educativas altemativas telldientes a la reorielll<lcin de la polti
ca educativa indigenista y hacia la refullcionalizacin de ]; pr:ctca
docente en el Inedia indgena. Al parecer, estos grupos ms bien se
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
han dedicado a otro tipo de actividades ell instituciones aienas o
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14-4 Abrohom Lacio rn.1IIIIo
similares al e'l/llpo tlc la educacin indgenn que ball creado sus
propios pruyectos o programas donde son empleados los profesio
nales bilillgUcs sin haher sido ellos los sujetos activos creadores de
propuestus educativas viables elllos campos de la intervencin pe
tluggiclI y IillgUstica. Cabra, cn este sentido, reflexionar sobre los
csfucrlos y recursos ccoll!lIIicos invertidos en la formacin profe
sional de licenciados en educacin indgena, licenciados en cien
cias sociales, licenciados en etllolingUfstica y maestros enlingUsti
ca que han sido bccadus en distintas instituciones de prestigio acu
dlllico COIllO el CIESAS y UI~N. Curioso y lameutable resulta para el
suhsistcma de educacin indgella comprobar que la gran mayora
dc estos plllfl'sinllistas iudgenas, lejos de asumir su compromiso
con la edlll'acrll illtercultural de los pueblos indCgenas, se dedican
a \JIras actividades, qllc si biel\ tienen algo que ver con sta, lIO COll
Irihu)'('1l dircc!aIlH!lIle a ~lI replallteamicnto y consolidacin. La lec
tura de los discursos elllauados de muchos de los profesionistas COl
qlliclIl.'S se ha tcnido oportunidad de colaborar en algullos proyectos
r:IH::I111inatlos al discflO de lIIalerialcs escolares en lenguas mater
nas. as como eH foros-talleres para In unificacin de alfabctos para
la escritura (!c' las lenguas tle la entidad, permite hacer algunas pre
cisiolles: que la DUEI. lejos de consolidar su polftica apoyada ell
este tipo dI.' "profesionales de la educacin y lenguas indgenas", ha
COl\tribuido al surgimiellto y consolidacin de una nueva "lite de
supuestos intelectuales" cuyas caractersticas principales de COIll
portnllliento lo constituyen su distanciamiento paulatino de las for
Illas sociaks y culturales de sus cOll1ullidadcs de origen; su movili
dad social Illcdianlc illgrt'sl1s C:COIIlllicos difcrcllciados y sus
lanones y expcctativas soc'iales y profesiouales actuales. FcnlIle
110 que IIU stlo el/cja las propias contradicciones polticas de la
11(;f~1 l:OIIIO illslaw:ia llIediadora ante la SE/'. sino tambin aquellas
cspcdlicas lid quehacer profesional dc eSte grupo de "especialis
las" lling,i'\(s allle su slJciedad, que lejos de propiciar espacios al
lerll;\I\vos v PWI'IIC'slas educativas de accin illtlianista, han creado
SIl pIOIJlll"pwyec\1l clvill.alorio" que los distallciacada vez I\l[s de
Com\XlOlldod y educCK:ln bMInIl'l"InI.",ultu,ol en Chlapo. 1"-5
las comunidades de procedencia y de las esperanzas que las mismas
poblaciones pusieron en ellos.
La observacin de la prctica de este grupo de "especialis
tas" en situaciones concretas relacionadas con su formacin, nos
permite resaltar sus limitaciones y deficiencias profesionales, mis
mas que les impiden desempeiar con cierto grado de eficiencia las
funciones propias de cada uno de sus campos de conocimiento. Pa
reciera ser que las carencias de su formacin se reflejaran en una
especie de minusvala intelectual que les impide crear ylo construir
nuevas opciones que apoyen la educacin indgena intercultural, ya
que en la prctica ellos todava esperan las "recetas" de los
profesionistas mestizos colegas del mismo campo que les indiquen
el camino a seguir en su actuar pedaggico y lingUfstico, Estas
limitantes pudimos detectarlas en varias reuniones tcnicas enca~
nnadas a la presentacin y anlisis de propuestas concretas sobre
la escritura de lenguas indgenas y produccin de materiales educa
tivos. En ella.s se esperaba que los trabajos mejor fundamentados y
con alte:-uativas altamente significativas para el desarrollo y socia
lizacin de los idiomas indgenas mayoritarios del estado de Chia~
pas estuviesen a cargo de los licenciados en etnolingUstica y pa
santes de maestra en lingUfstica indoamericana; sin embargo, fuera
de algunos elementos generales de corte estrictamente lingUstico
tomados de los libros de lingUfstica que versan sobre el particular,
el contenido de las ponencias presentaba muchas inconsistencias
terico-metodolgicas y prcticas. as como pobreza sobre los cri
terios pedaggicos, didcticos, psicolingUsticos y culturales reque
ridos en el disei.o de todo sistema de escritura y su uso social. En
muchos casos, fueron notorias las confusiones y manejo inapropia
do e indiscriminado de criterios fonticos y fonolgicos tomados
como fundall1ento nico de apoyo del discurso construido, a los
cuales se otorgaba el estatuto de verdad infalible, tomndose como
normas a seguir en la construccin de alfabetos.
Fuera de lo enunciado, 110 se observan aportaciones signi
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ficativas, prevaleciendo todava la dependencia de asesores mesti
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
146 Abrohom Lan lrUjillo
Comunolldod y aducock\n blllngO .. Inlarcu"urol an Chiapa. 147

ZO$ q\le desarrollan talle,res sobre lingUfstica aplicada COllll1aestros

..... Que los niilos aprendan u leer y escribir en su lengua y tambin
bilingUes que poseen cierta experiencia en el diseo de materiales y
en espaol, en ambas partes. _. La practico ... paso en algunos salo
escritura de sus lenguas y con los mismos etnolingUistas y lingUis
nes a ensear cuando los maestros uo hablan tseltal. .. " (maestros
las (lile fungcn COIllO "asesores" en los proyectos institucionales
de Chunal), ..... La educacin bilingUe es muy importante hace re
dOllde se esperara que ellos aportaran los elementos mnimos para
accionar o defender el pasado pues somos legtimo indgenas, .. aun
(t desarrullo de ('stc. lipo dc aClvidadcs; sin embargo, su actuucin
que el espaol nos hace despertar bastante.,. se practica aqu en la
se reduce a proporcionar ti los profesores ciertas illdicaciones gene
escuela, en primer ao el 80% de lengua materna y 20% de espa
rales sobrc la escritura y Hnli?'is estructural de las lenguas, sin con
ol. .., en segundo va disminuyendo hasta llegar a 5" aHo ya con el
tarcOII UII plan de trabajo CSI:algico quc posibilte superar los es
20% de hablar en lengua materna .. en 6 ya quedara el 10%, a ve
colios de las prcticas ancestrales de e:<tranjeros y mestizos en el
ces ya puro espailol para que los nios salgan un poco avanzados
mhto de las lengua:; illdgenas, n 110 ser el plan de trabajo elabora
para presentar su examen en diferentes escuelas '" no hay ningn
dllllllr la cllordillaeil'll\ general de. cada 11110 de 10$ proyectos donde
problema, nosotros hablamos el m1smo tseltal" (maestro de El
prestan sus servicios,
Corralito). ", .. Intercultural hay un poco de cambio de bilingUe ".
COIl relal'ill a la tCll\;lica: concepcin y prctica de la edu
es muy diferente pero siempre hay algunos problemas, hay nios
cacilI hiliuf:!lk 11Itcrcultural. el contenido de los discursos aludi a
que no entienden algunas palabras ... " (maestros de Media Luna),
las siguicntes consideraciones:
..... La palabra inter. .. lo que es dentro .. , debe tener cierta rela
.... !'\l cntiendo quc se dcbe aplicar la cnseiunza tanto en
cin ... en primer ao debes uno de ensear en lengua materna ...
dialecto yen castellano. cuindo llegu aqu los nios no enten
posteriormente ensear en espaoL Hay lugares donde no permiten
dan nada, les deca hola ti bt::llos das, no me contestaban", bus
ensear en lengua materna" otros, el maestro no habla lengua ma
qu la manera de uprcmJcr eltsellal pura comunicarme COIl ellos ... " terna de los nios, eso es problema ... se dificulta la comunicacin.y
(maestro tic Aguacalellango), ..... Es un avance muy grallde .. , se
la ellsenanza ... tambin la escritura, la formacin de enunciados ...
l'IISdla ;11 11 lis 1110 tielllpo las dos lenguas ... avanzamos el 80% en la la traduccin en espaoL .. no hay material apropiado o exclusivo
lIIalcma y un 20'!I, en la lengua adaptllda o sea en espaol." pura primer ao .. ," (maestros de El Madronal) ...... Es la que apli
acollseJo que el nifin prcndu mls en su lengua maternu" s por camos en nuestro propio icioma en las comunidades, aunque a decir
que 11l;lIejo las dos hablas o cBlas dos lenguas", no encuentro niu verdad carecemos de materiales y cursos para aplicarla. Lo practi
ma, lile doy a ClltclldcrCOll ellos.,," (muestro de San Per camos pero los padres de familia ya no quieren que enseemos en
I\amlnl. " .. Tr(lhjar COII los ninos directamente cOIlla lengua, por
lengua materna .. , lo intcrcultural era lo que antes se llamaba
que Si les cllsdiamos en cspaiol, no lo van a entender, .. tenemos
gUe biculturaL," (maestros de San Juan Cancuc), ..... Es la que
qlle traducir <:'11 cspallOl lo que enseamos Practico la educacin
enseamos en las dos lenguas" la practicamos, es difcil escribir y
hilillglie y 110 lit' encontrado lIl\g!n problema porque yo tambin
ensear cnlas dos lenguas... no escribimos bien tseltaL,." (maestra
l1ablo In lengua d(" los IIios" "". La educacin bilingUe no se ha
de Bapus). " ... BilingUe tanto en la lengua materna y en espaoL..
dado porque 110 contamos Clllllos materiales didnctcos necesarios,
no la practicamos en su totalidad ... la escritura es el primer proble
:\ullquc la practico tengo problemas porque a m 110 me ensearon
ma y el segundo sera la falta de suficiente manejo del material.. ...
cotilas carlillas. lile clIesta la escritura .. hay variantes en los mate
(maestro de Tsajalch'en), ..... Es un vance muy grande porque se
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alt's impresos. por e;;o hay un poco de dificultad para enseiar".
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ensea en las dos lenl!uas ." nos damos a entender sin problema ...

.~.
'48 Abrohom Len Trujlt\Q
camhiamos algunos contcnidos, por ejemplo los medios de trans
porte dndole lo que elllJs silben .. , en lugar de algunos rboles que
ellos 110 conoccnles hablo de lo que tienen ac ... " (maestro de San
':. Fernando\. ..... Tenemos pmblelllas, cambia la lengua que viene en
f los libros de Iseltal, son completamente traducidos en Oxchuc ...
los padres no quierell que se les siga eIlseiialldo en su lengua, quie
ren que se les enseiie en cspaiiol..." (maestro de El Arenal).
elJII excepcin del discurso iniciaL que correspondc a un
I\luestro que habla una lengua distinta Il la de los nios de la escuela
donde trabaja, cuya inlluencia de las concepciones mestizas sobre
las kngua.s lldge.n:ls de IIWrlera Jlcyorat.va se deja sentir al utilizar
en forma cxponl(nea las cltpresiones "dialectos ..... no entendfa
nada ... les tleda hola o buellos dfas ... yque al menos su conducta
verhal rdleja un proceso de caslellanizllcin avanzado, la generali
dad de los docentes opillan positivamente acerca de la educacin
inlercultural. llollllJose que la concepcin de la educacin
bilillgUe se rcdllce al hecho de usar dos lenguas en el aula, a la capa
cidad cOlllunicativa le los I\laestros COII los nilios y padres de fami
lia. De esta llIanera, la evalacin de este tipo de educacin se rea
liza solalllente en fUllcin de la utilizacin de la lengua materna en
('1 aula y a las posibilidades de entendimiento entre educadores,
educandos y comullidad. En el contenido de las entrevistas pudie
rOIl percibi I'SC' dos problelllas fntimamente rel acionados con las COll
llieiollcs reales de existencia y aplicacill de la educacin illdgella:
11110 relacionado con el uso oral de la lengua tscltal en forma din
mica el! cl aula, otro, cOllla illlposibilidad del uso escrito de la len
gua debido a que aUllque los lllelllores hablen la lengua 110 posecll
experienCiaS u referentes sobre la escritura de sus idiomas porque
!lO fueroll alfabetizados clIellas. AsilllislIIo, se Jlcrcibe que tal si
tuacin contradice el discurso de la Dum, pues la retrica misma de
esta institucilI indigellisfa presenta ulIa gran distancia y poca rela
cilI con quienes la aplican en sus respectivos centros de trabajo.
De esla forllla. puede decirse que los fines manifiestos en la imposi
cin de cUlIlcnllos discursivus tienden hacia la bsqueda de porta-
ComlJllClldod y ooucocll) bl!lnQll. InlelCultuol en Chiapa. 1-49
Voces que los vehiculen acrticamente, a pesar de que stos no re
presentan un soporte real para el desarrollo de sus actividades edu
cativas especfficas. Por otro lado, las afirmaciones de los docentes
sobre la importancia de la lengua malerna y su uso en el aula penni
ten reconocer los espacios de resistencia tnica que se generan al
moinento de otorgar un valor muy alto a su idioma materno como
instrumento de comunicacin y ense)lanza en el saln de clases,
equiparando, no obstante la problemtica vivida, el estatus entre
lengua dominante y dominadas, siendo las segundas quienes nece
sariamente se presentan como requisito insustituible en el trabajo
docente con niiios indgenas, por varias razones: permite la comu
n.icacin fluida y el entendimiento, se avanza ms rpidamente en
el tratamiento de los contenidos escolares, difcilmente surgen pro
blemas en el aula, se comprenden ms fcilmente los conten.idos de
las asignaturas, se evitan las barreras comunicativas ... etc. No obs
taute el conflicto diglsico que se vive en las comun.idades y escue
las bilinglles, existe cierto tipo de conciencia defensiva de los pro
fesores bilingUes hacia su lengua y el reconocimiento de In necesi
dad de su uso en el aula y la apropiacin escrita por ellos mismos,
aqu( formularfamos nlgunas interrogantes. Qu utilidad tienen los
cursos-talleres de capacitacin de los maestros en lengua oral y es
crita? Qu papel juegan los libros diseados en lengua materna? Si
los docentes dicen manejar materiales educati vos en espaol y len
gua indgena, l.n qu se debe el desconocimiento de la escritura y su
poca o nula prctica real en el aula? .. No ser acaso que con esto
se reafirma una vez ms el objetivo real de la DGBI como institucin
indigenista castellanizndora va mtodo indirecto? ..
La mayora de los maestros il.ldgel1ns afirm no tener nin
gn problema en el proceso enseianza y aprendizaje ya que mane
jaban, adems de la leugua de los ufios, el espnol, condicin que
les permite pasar de Ull material a otro sin problemas apnrentes, a
no ser los que se reconocen como el UD saber escribir la lengua
materna, situacin que no conforma un problema capital, pues los
docentes tratan de apropiarse de la forma escrita a travs de libros o
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':.:
\60 Abrahom Len frv}illo
con otros cOlllpaikros de trabajo que poseen ciertas habilidades en
este campo. De esta Illunera, segn las versiones, el requisito indis
pensable es la lengua materna, sin ella no es posible la educacin
hilingUe intercultural, aunque el calificativo final todava est lejos,
de ser apropiado, dado a que su existencia e introduccin en el dis
curso de la nOEI es Illuy reciente, como claramente lo expresara uno
de los maestros: ..... 10 intercultural era lo que antes se llamaba bi
ingUe bicultural. .. ", sin tener una concepcin clara de las connota
ciones del trlllino y su uso en la educacin indgena actual. Por
decir algo, con anterioridad fueron m:s usuales los trminos
multiculturalislllo y pluriculturalislllo, el primero para referirse a la
existencia de diversas culturas en \1n 11IislllO territorio nacional; el
sl'!,!ulldo COliJO forma de inlel vencilI y llfasis en el mantenimiento
de las caractersticas clllturales de cada grupo en particular; recien
1C'lm'llte se incorpora la categora "interculturalislllo" que centra el
nla~is l'nla rdacilllll'ntrc culturas, sientlo la educacin intercultural
aquclla que valora prioritarialllente las formas de relacin armni
cas y la convivencia padfic:f y ell1p:tica entre sujetos perteneciell
tC's a distintas etnias que reconoce el cOlllplejo tejido intercultural
dontlC' las identidades cultul;ales y los procesos de modernizacin
entran ell conllicto y se fusionan de mltiples y contradictorias
maneras. Proceso diglsico, en el que, de acuerdo con esta conccp
cin. es posible conjugar la diversidad de espacios, tiempos y lcn
guajes tic ulla lIlallera armnica.
Lo observado respecto al tnllsito e incorporacin de este
tipo de categoras socioclJlturales a la jerga de la DGEI, abarcu no
slo a los maestros biling.lIes sino a las mismas autoridades del
subsistellla de educacin ilhgella, quienes tampoco parecen lener
rderentes sohre la sigllifie<'l.in y alcances del cOllcepto, a no ser
su utilidud COl110 elclIlcnto adjeti vador de ulla llueva fOfma de ser
de la educacilI illllgella inlllersa en la llamada llIodernizacin
educativu.
Ahora biell. 1:ls "quejas" o continu<ls referencias de los
maestros lIaci:1 la negativa de los padres de familia acerca del uso
Comunalldad y educacin blllng<l9InI9rcu~urol en Chiapa. \5\
de la lengua materna en el aula: lo practicamos pero los padres
j" ,.
de' familia ya no quieren que enseemos en lengua materna" .,.
encierra un largo proceso de negociacin y adaptacin sociocultural
no siempre fcil de explicar. Por principio, en este tipo de discurso
se ocultan las contradicciones reales de la posesin y manejo de la
lengua materna en sus niveles oral y escrito, las actitudes valorativas
hacia el espaiol y la lengua propia, el compromiso del maestro con
su cOI11Uidad y etnia, as C0l110 las necesidades sr:ntidas sobre sus
usos en educacin y las habilid<ldes metodolgico-didcticas
posedas por los docentes para propiciar su prctica en el saln de
clases. En el caso de los padres de fanlia, stos han visto a travs
de las distiutas prcticas sociales y mediante la internalizacin de la
ideologa indigenista, que el es paiol cOIlstituye una especie de puente
para relacionarse conl<l sociedad nacional e incorporarse activamente
a los diversos espacios educativos y laborales que sta ofrece, Los
pueblos indgenas actuales 110 slo relacionan el castellano con la
instruccin escolarizada, sino que consideran a ste como el vehculo
posibilitaclor del aprendizaje de otras tcnicas para relacionarse con
la cultura pre:.stigiosa, Este idioma es visto como el instrumento para
salir de.\a marginacin, ganarse la vida y comunicarse mejor en un
mUlIdo que no es el propio, a pesar de que eIl muchos casos el aprecio
por el castellano no impida uno paralelo por su propio idioma,
Mara Eugenia Vargas sintetiza significativamente este fe
nmeno de tninsfiguracin cultural expect<ltivo:
En el contexto cultural, lingUstico e ideolgico que prevalece en
estas comwlidades puede entenderse, en efecto, la importancia que
los habitrulles otorg<ln a la castellaIlizacin de las generaciones
jvenes, <ls como las expectati vas puestas en la escuela para cum
plir con esta [uncin. An cuando las relaciones con la econoIJ<l
capitalista son relativamente restringid<ls, la poblacin es cons
ciente de que el conocimiento del espal1o1 es necesario para rela
cionarse con el mundo exterior en condiciones de menor desigual
dad, y p<lra salir del "atraso". En consecuencia con estas expecta
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 !52
tlvas. lill'0hlaci(lll asigna al muestro bsicamente el papel de "ell
searlt:", tll ;uat signirtciI, rundarnentnlmellte, la enselan?a del
;astellm\t1 I mitad\l al mbito escol aro Este papel de ellselm1te
--desempeado lradicllmalmente Jlor el mneSlfO mestizo-- signifi
ca, en la prctica, 111 enseIlanzadel castellano, ase como la separa
ci(11I d\.' las flllll:ollt'S stlcializlldoras tle la escuela e las que ejer
cen lus ctltll\lI\idades II travs tle sus propIas instancias de sociali
z;H.:i "\11 , pritldpalllletlle la.ramilia.'o
De manera !,dobal, las posibilidades de aplicacin de la edu
cilcil'illllilinglle en la escuela, aparecen condicionadas por Hna serie
de racIMeS. (,lItl'(, los qlle sohresalen: la insuficiencia de material
did:<::\ico y de apuyo en lengua materna, carencia de capacitacin
rfcctiva ('11 lomo a la csnilun\ y mancjo del idioma ell situaciones
didl:lic:\!' rSlwdficas la ddiciclllc trayectoria cscolar de los Ilwes
Iros Indge1las y su caslellanil.l\cin obligada, la duplicacil\ de ta
reas allencr que cumplir COI! dos objetivos distintos y contrapues
lll>. con las disposiciolles y aplicacilll de! plan nacional ~educacill
bisica nacional \ e impartir la cducacin diferencial (bilingUe
illl('rcul!ura\) y la interpretacin y apropiacin de la educacill pro
puesla por la Ih j El, enl rc otros problemas ellfrentm.los. Adems de
lu apUtllaull. los mac~lrllS perciben claramente la transicin fugaz
hacia la eoucaci61l bdillgllc. propimncntc dicha. en los primeros ci
dos \' grados de cducacII prilllaria y su disminucin, desuso y
de la prklca correspondientc cn los grados y ciclos supe
rior('s; veamos algunas arirrnaciones:
", .. Se' practica aqu en la escuda, en primer afio el 80% dc
Iellgua I\Itema '! 2CF!t, de cspaiol .. en segulldo va disminuyendo
hasta llegar a Y' aro y" CllII el 20 11<, de hablar y escribir en
Val:.a~. t; ma "1 "S inlcrtnicas" en &fIlCllVIl e Ideologo.
i;:f
. '. ~ Cf/fU/lIru",/rrl d,' I (fUI rotrgo,.{n dr lIifr!7l1f~rliori()s flll la nJnlllflicacilI "rrrlnicl. El
" ~ :. ~ I'm,,'r 1"" ltti/l'Hn'J J"lj"~II(,J fflm." d,! ( /1)("4/ Wi2 J. C"!.'lAS. Mx co. 1')')4:224 (Cul.
(1I11l\ de tvkndm\hal)
AblOh<Jm L<>n Trujlllo COfm.f1olldod y &du::acln blllng9lnlen::ultural en ChIopa. 153
materna ... en 6" ya quedara el 10%, .. a veces ya puro espaol para
que los nios salgan un poco avanzados pura poder ingresar en cual
quier escuela secundariu, .. ".
Estas apreciaciones de los educadores indgenas traslada
das al campo de la conciencia no asimilacionista se ubican en el
terreno de la reflexividad que permite reintcrpretur los contenidos
de las elicitaciones y constatar como, ellos reconocen, que la DGEI
es simplemente una instancia mediadora cuyos propsitos estn en
caminados a la castellanizacin paulatina de las comunidades indf
genas a travs del uso del mtodo indirecto: utilizar en las primeras
etapas la lengua matema, pero sin llegar a su desarrollo oral y escri~
to o a la consolidacin de una metodologa apropiada para su ense~
fianza que constituya el soporte necesario para recuperarla y socia
lizarla en espacios cada vez I1111S amplios de circulacin. Asimismo,
introduccin paulatina del espaol en los grados medios y superio
res (2 y 3" ciclos), aunque a decir verdad, el espaol est presente
desde el primer ciclo a nivel del plan y programas, y adems de los
libros de texto gratuitos quc obligatoriamcnte los lnos tienen que
manej ar. Perciben de esta forma las estrategias bsicas de la poJfti~
ca educativa y lingUstica pregonadas por la institucin educativa
denominada DGEt. En ese mismo tenor, ven que otro de los recursos
utilizados es la ubicacin de los docentes en comunidades ajenas a
su grupo y lengua y la contratacin de personal mestizo que no ha
bla ninguna de las lenguas indgenas del estado de Chiapas, quienes
se ven precisados a utilizar el espaol como leLH!Ua dc comunica
cin e illstruccin en el aula:
" ... El maestro no habla la lengua matenn de los nios, eso
es problema ... se dificulta la comunicacin y la enseanza ... otros
maestros son mestizos, lIegall a castellanizar... ".
4. Relacin escuela-comunidad
Es notorio que tanto maestros como miembros de las comunidades
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':
/: 158 Abroh<lm len lruJll10
ejemplificalllos eXlrelllOS opueslos: desde el rechazo hacia la insti
lucilI escolar, hasla su illcorporacin plenu a In vida comunitaria.
La escuela de hoy se convierte en una instancia de
prepraclI para la relacin inlercultural; en tlll requisito para
comprender 11Icdialllc el cspafiol, y aunque casi 1\\lIICII dominar, la
sociedad nacional; pura defender, aunque 110 siempre con xito, sus
...' recursos IHlluralcs y culturales allte el embate de distintos grupos de
poder llIesli7.os regionales y/o nacionales; para eurrentar las
transacciones comerciales y para salr de las comunidades en busca
de fllentcs alternativas de ingreso, ulIa vez que se poseell
cllnocmicnlos sobre la !celo-escritura y el clculo bsico.
Resulta desalentador que esta prcparacin elemental sea
llIllll1a no s\o por sus coul('lIidos. sino adelll:s por la pobreza de
sus ll's\llIal!lls. Los dl)centes del llIedio illdgena COII frecucllcia lIO
dominan con nllidt~1. y/o "propiedad" la lellgua nacional, el nino
q~r('sa lit' la ('sellela CUlIlllla serie de marcas lingUsticas que lo iden
tillcall rrellie a cualquier hahlante dc espaflol como indfgena y, por
ello. es tl~cril\lllado ell la relacin con el mestizo; por ejemplo,
huella p:lrte de 10$ docclIte$ y alulIlllos mallifest problemas de con
cordancia de llera y nmero en la construccin de oraciones en
castellano. sustitucin dc fonemas del espaflol por 110 existir en la
fIIalerul. a~ C0ll10 el manejo de un lxico propio del habla
IIlrsliza regional filO se habla UII espa\ol estlldar).
Sin elllbargo. es necesario reconocer, que en la prctica se
han formado, a lo largo de los aflos, excelentes maestros de educa
cin imJg.ena, 110 ohstante, rcsulta aprellliantc revisar los mecanis
1I1l1S de cOllvocacilI para las lluevas gencraciones de docentes !Ji-
Cilla medida que los anteriores no hall podido lograr el per
lil adecuado. ocasionando inlflortalltes costos acadmlcos y admi
nistrativos para la educacin bilillglie en Mxico.
Como apoyo a la lItcl'prelacin y retlexiones anteriores, se
presentan algullos de los comentarios caplndos durante las enlrevis
;s realizadas con los docentes iJlinglles:
"E:<isle aceptacin de la escuela, se da relacin de maes-
Comunolldad y educacin blllnglle InlercuHufOl,,~~~~~~ 159
tros, alurrulOs y padres de familia ... ellos apoyan enviando a sus
hijos, apoyndonos elllas actividades de la escuela. Nosotros parti
cipamos tambin con ellos y reforzamos la vida comunitaria resca
tando algunos valores ..... (maestros de El Madronal). " ... La escue
la para m es cambio en los nios, siempre se preparan ... tienen
aceptacin ... los padres apoyan mandando a sus hijos a la escue
la ... nosotros tambin partcipamos, reforzamos con orientacin a
los padres en sus domicilios sobre higiene y trabajo ... alimentos .....
(maestro de Media Luna). " ... El papel de la escuela como las auto
ridades nos han dicho ... el pnpel de un maestro es ensear y traba
jar con los alumnos, no meterse en poltica.. existen entendimientos
comunidad-escuela (padres de familia y muestros) ... malldan a sus
hijos ... participamos cuando nos invitan .. , los orientamos sobre al
gunas cosas sobre enfermedades ... " (maestro de El Corralito).
..... El papel de la escuela es que los nios aprendan a leer y escri
bir ... apoyan enviando a sus hijos ... nosotros participamos orien
tndolos"." (maestro de Media Luna)...... Participamos con ellos ...
ellos en el comit de educaci61l... nos dan la lea, nuestra cocina,
nos venden la alimentacin .. los apoyamos en sus trmites en la
cabecera municipal, reforzamos la vida comunitaria orentndolos,
a veces con apoyo econmico cuando alguien lo necesita"." (maes
tro de S an Fernando) ..... , El papel de la escuela es la f0n11acin de
los nlos ... hay buena relacin ... participamos en reuniones ... apo
yamos dando consejos ..... (maestro de Aguacatenango)...... La es
cuela es el centro del poblado ... la ven bien ... aqu pueden apren
der sus hijos y ellos ... participamos con la gente en lo que ellos no
Sabell.,," (maestros de San Juan Ca licue) ...... El papel de la escuela
es apoyar a la comunidad, muchas veces cuando estn organizados
no solicitan ayuda ... apoyamos dando consejos sobre planificacin
familiar. .. " (maestro de Tasajalch
Las propuestas de los maestros para mejorar el servicio edu
cativo en las comunidades ndgenns resultan altamente ilustrativas:
Digitalizado
" ... Que construyan por:laI.S.C.
bien Hctor
escucla y Alberto Turrubiartes
proporcioncn Cerino
equipo
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
escolar, que apoyen los padres con mano de obra ... " (maestro de

Ab.oham l'!n lrujlllo
160
Aguacalcnungo l. " .. Que seamos puntuales .. no demos malos ejem
plos. realizar ms reuniones con los padres de familia para seguir
orienllldolos sobre la eOllcacin y otr<lS actividades en beneficio
de la cOlllunidad ... Que den llIobiliario porque no tenemos
lIleSah:lIH':oS Jli Illaleralcs didclicos ... se debe ensei\ar nlgunu tc
nica de trabajo a lus nios para que aprendan a trabajar mejor en el
campn, para preparar su terreno para cultivar.,." (maestros de
Chanal). ", Que las auloridades lomen en cuenta a las COIl1Ullida
des indgenas .. que noS den mejores escuelas, bien construidas y
con materiales suficienles ... " (1Ilaeslros de El Corralito)..... , Que
lII:lmkn Illaleriaks suficientes para alumnos y maestros, los nios
no ellctllan cun sus libros .. que enven a liempo los materiales ...
quc reparen los edilicios y nos denlllesnbancos ... " (maestros de
f','kill Lunal. ", . Se!~lIir prqmnndolos y dllclIlIlcnlamlo ... quc nos
')"
"
dt'n CIIISOS pncticos para el m:lIlcjo de los materiales, no sabemos
el\1o uli\il,arlO$ ..... \ nHll~slms de El Madrunal), "". Mejorar la edu
cacilll ... ljUt' Ins maesi ros seali Ideres-ascsorcs de las cOlllunida
des .. Illgrar III:lyor rC'laci{11\ l'senda-comunidad.,. relacionar la edu
cacin de la casa con la cOllllllldad para conocer cmo se ensea
all .. ,kht'ra haher un prl1l;rallltl en tscltal con sus guas, libros del
[n:lcslm y alllllllloS ... ulilar la lengua malerna, es la raz de todo ...
que el tlHlcslro 110 tenga que Iraducir solamente como hace hoy
... q\lCIC'lIlll S un prognmw especial para los ilirIOS indfgenas" (maes
Iros dc San Juan Cancllcl. " ... Orientar ti lus padres pora que nos
a SIIS hijos ... " (IlHlCslro tle Bapus), " .. , Impulsar la asisten
cia tle los niios para que puedan lener ms avance." tener algn
persullal que nos urien\r ... " (maestro de Tasajalch' en). " .. , Que haya
apoyoe illler.s por la cUlIcacin". necesitamos materiales, tlO hay
SUriclelllr.s ... por ejemplo, aqu en preescolar, 110 cuenta con mate
riales y se lienen tres gnlpos ... " (maestra de La Caada),
Enlos lllunicipios que abarca este eswdio los maestros con
cibenla relacilI con la COlllulIHlad como Ulla de apoyo muluo en el
de construccin del proyecto educati va bilingll e intercuItural
indgena.
Comunalldod y edu<:,,<:ln blllnQu"/rd,,,<:unu'olen Chiapa. 161
La necesidad de realizar un cambio en la educacin formal
fue expresada conjuntamente por padres de familia, maestros y au
toridades indgenas de la siguiente manera:
La educacin es muy importante y sirve para preparar a
los !linos para su vida futura, para poder trabajar y ocupar cargos de
representacin social, de ah que se deban incluir en los libros, pro
gramas y materiales, conocimientos prcticos para la vida.
Que en la escuela se tomen en cuenta los valores, conoci
mientos y lengua de la comunidad, adems de los correspondientes
a la cultura y lengua no indgena (espaol).
Que se ubiquen adecuadamente los maestros en las comu
nidades donde se habla la lengua materna de ellos para que no exis
tan problemas de comun.icacin entre nios, padres de familia y pro
fesores bilinglles.
Que la instruccin durante mucbos aos ha demostrado su
eficacia al utilizar la lengua materna de los ruos, as como el espa
ol, de ah la necesidad de elaborar libros y otros materiales educa
tivos en las dos lenguas, sobre todo que se cuide en lo posible la incor
poracin de los contenidos comunitarios,
Que los maestros vinculen las actividades escolares con
las comunitarias correspondientes con la de familia en la vida de la
escuela.
Que el gobierno realmente equipe a las escuelas y brinde
mayores apoyos en materiales educati vos tanto en espaol como en
la lengua tseltal.
Que la escuela aconseje a los ruiios y les inculque los va
lores con la finalidad de que stos no se pierdan.
Debido a las precarias condiciones de los edificios escola
res en la mayora de las comunidadcs alejadas de los centros
semiurballos y urbanos, peticin generalizada, es la relativa a repa
racin y/o reconstruccin de los inmuebles escolares, dotacin de .
muebles escolares y material de limpieza,
Nuevamente se remarcan los apoyos acadmicos de ca
rcter prctico en losDigitalizado
aspectos por:
de I.S.C. Hctor
l11nllejo de Alberto Turrubiartes
materiales Cerino
educativos
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
162 Abroham lecin Trupllo

gratuitos y de conocimientos pedaggicos y didcticos requeridos

parn la aplicacin de la educacin ndfgeno de acuerdo con las ca
ractersticas de 10$ niilos indgenas. Entre las principales demandas
de los maestros se encuentra la necesidad apremiante de la capaci
tacin. no obstante que existe ulla cIara conciencia de la poca efec
ti vidmJ de nUIllCI'OSOS cursos que se implllten. Las razones de estas
necesidades ticnen que ver COIl el bajo rendimiento escolar. que a
juicio de los docentes se relaciona COIl sus propias deficiencias para
la cnscillllza y con las diricultndes cn la comprensin de algunas
unidades marcadas en el libro de texto. con los contenidos
jos. inasistencias de los niiios a la escuela, desnutricin o falta dc
illlrrs de los padres de falllilia.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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 ~
Caractersticas de
las Com.unidades Rurales
la combInaCin de nir"lo'.> de varios niv~iO:i y erldLlt.!'i: en
un solo con un Il1J<tro 00 es un CO(KptO
nuevo, PtJ anos, en varios paisS de IUUO ~I mundo h.;m
exisfldo cscuet3s rnu!tiyrado. la n~cw)jd.Jd de estas
e:J~:ut::la:; ha ueciJo en la':i an:<ls rlJfiltes por f(::ner
poblaciones pequeas o por falta de recursos para
tener escuelas compir~{a$, las escoeL:r'.: mujugral10 re
presentdfl un deseo y un intento pill3 ofrecer ms opor
tuniu<Jdes escolal es con lHt!n05 maestrus y iJs peJee
O<Jf l!/13 educacin iJ lO(jO~ los tlll()5
Una gama amplia de anieulos y estudios de escuJils
muttigrcldo en vnrios pab0s. corno (olol11ul(1. C;:niK13.
l.nmb;,. y los du A$la. ]w~ulJuan id ((\)CUl~n(;13 qu~ \;:.t,J
tipO (je pr<.XJramas tienen en la cs(::mil mundial. la
:.iHuaC:On en Colombin. por ejellllJIO. era tRI Que
ouranre el ano 1984 SOI.::lfrlt:H1te 20% dra su puLdJcJ(Jn
CUlnpllo 'Su e(1ucacln f).1'iICa PO( uoa deht:H.:r1C;J de
e~r:ueliis en areas ruraJ;'S Sin t:fnnugo, cOn t:! desa
rrollo del programa de "'[,.!:ueld ~lueva ", se e~p .~r;J
---------.a----~ln~~~~k-NW---~~
RIEl
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
awnder al 60'3 d~ los nillos para que puedan asistir
hastd.e! tlllUl d~1 dclu educativo bsIco.
Otras reas rurales en(re los paises nombrados han
enconrr~ldo tanto 1i!!;'III(O en !:<.us escuelas multigrado que.
hoy en dfa, lCli.:lS urbi1nas en los Estados Unidos 'f va~
dos paIses (Je Europa reconocen el vilJor y el beneficio
d;! terH~r clases de dIferentes rllveles en un solO saln 'j
eligen e'.ia Opt;IOft No Jo !1ac~t1 por necesidad. All()ra
rnucllds esculas cornfn,an primero con segundo y ter
cero O qUintO con sexto fu otras combinacIones: entre
jO::i grados) por 13 riqueza que ofrt'!!:e In integracin de
QfUP05 multlgf3do
Er eX ita de las eloses InI dlHJfado tiene su base en la
leOr!a du la zona del j(;$dJ{ollo pfOXIfTiO de VygotSky
la lOnJ, es lHKir. la dif~"!rencia entre lo qUQ un nll10
pi jf-!dc Il,lC~jr ,:>o!!) 'j su putenclol d~ desarrollO con el
apoyo (' InlVr;nCCln con Otros, se presenta y facilira el
JprentJiaje en un sa!()f1 de clases con nl110s de urfe

~
rentes niveles de dominio en sus hahlHdades 'i
CQ"OClnlientos. En la escuelo mulluJrado poc1em05 uti
lizar el recurso de tenr mos de grados diversos. 'Si
creamos un ambiente de LOpBHH.:ian y trabajo cmre
ellos. ' triente, han tenill0 reperclIsione5 polittcas.
Tambin el xito depende del conocimienlo que tenya
~I maestro en el man'lJo de la, rnetodologlo, apropIa,
das para trabtiar con varios grupos at mismo (lempo. El
profesor debe poseer un concepto d~ enseanza en
donde los nirlos progresen a "1
propIo rlrno y tambn
dnde facilite el proceso de aprendllDJ" ~n IlIgar de ddr
ciases a travS de la enseanza tHrecta,
Podemos aprender y tomar ideas de otros paises. de sus
experiencias. probJemas y logros: pero pnfHt:fo es esen
cial conocer el contexto econlflrco, sociocultural,
politico y educativo a nivel mncro, asi como la
situacin local de las comunidades en donde trab.:l~
jamas. Un programa esped(ico. aunque ~ea bueno,
nunca puede ser e:'(lto~o en tocios lados Sin tomar en
CLlenta las caractersticas rli:u.::iondle5 y estatales. Con
esas consderacones podemos elegir e imegrar las
ideas apropiada; en el desdrrollo de prOQrarnas para
('\ueSlras escuelas. Presentamos. entoncc:s, un poco de
ambos aspectos: un rnncroam'!Jsls y un mlcrOilnaflSts en
el siguiente apartado,
El contexto a nivel macro
Mexico es un pals flenu de contrastes. En sus pocas
remotas, ~e podinn encomrtlr Jescle grupos etnkos
viviendo a nivel de subsisHmciJ h~!SUJ CiVilizaCIones
excelsas que cultivaron ras bella') artes y edifIcaron
grandes cludadl'''S. Su vCjelacin y tcrrHUflQ u,mOln
han sido variables y an ahor<.i cuenta ton tina gnm
riqullza en sus rccur!\os nawralcs 'J en la Qxj~Hencia de
(lora y (auna. lodo eslO lo hacen beHo. T(memos
bosques. desiertos 'i CO'jls que no'j hablan de 13 dlver
s~dJd del medio n,:Hural.
~--------'"1!fl!ll!ri!J~----
~
..
Estos contrastes u.l p\ltS se pueden ver. tarnhin. en su
gente y en '.)ll hislOfl\l. OCSputb de hnber conseguido Su
nel~pandencla. M~xco ha tenitjo frccu4fltes s!tua
ClOl1~$ de tensin SOcial '1 econoHca que. tnv,Jrlahle
En i actualidad. la Repblica Mexu::ana cuenti3 con
cerca de 91 mllone"i de hahnantes y la mayoria de ~llus
entre O y 19 unos de dad.~ Esta cnracterlStiCil se refle
ja en su pL!J<3nla, pf;'rO tambin le plamea retos dJtlcle:i
{fe \l$t,lmi(, como es el hecho de que el bqjo de~ilrroHo
econmico no puede OfH;Ct!f empleos para lOO'::.. Por
elatos obtenidos en la Encuesta Nacional de Empleo en
1993, el Instituto NelOnal de G~ogr"a y E"J(JI;!lCJ
(H'lEGI), observ que e.hllan 33.6 nltllone> de per,
sonas de 12 aos y mas. de ambos sexos, dedicados a
Itl produccIn de bienes 'i servicios u buscando traba
jo. En e'.ite estudio se encontr que el 61% de la
poblacin ocupada reCIba dos O menos salarios mir
mes, En el Olro extn::mo, 58 haifaba un 2;;f., de In
poblacin que reclbf.J m\l:s d dieL salJrios minirnos.
Con la crisis eCOrlL"lmlcJ: de 1994, la siH.laclon t1e
Cn1pIBO se agudiz uebldo al Clt~~rre de mpresas
pequeas y medianas. Dalas de 'a eonfederactn de
(amuras Industrlale, (CONCI\MIN)', mencionan ,,1
mellas 15,000 empre,a, cerradas y cerCa de 1,5 rTII
ilenes de emp100s perdidos. En 1996. la inverSIn inter
na ':1 exlerna rn~jor 'j creci el eOlpl:o. aunque no en
el numero sufICiente paro emplear a 1.'1 fTlk,H(!'.i de
Jovenes que se suman ~a(ja ar~o a la fUe(ll labor dI.
En este e'.lCenario ue escaseZ de tCJbdjO, la pobl,1Cin
cnmpesnd es f('l qLle mayores ob~tJ:clllos enfwrH.J para
encontrar empleo, en PiJrl;, Ut.:bh::10 a su poco nivel tJe
escol3r'da0 y al no c..Of1t3f con 1.:J'.i hauljda(h~s rqucrr
diJ$ para incorporarse ala 111c1USlrlL
Con la inesratHIHliHJ de! periodo di~ lluvias y la bJd pro
UUccJn ue Sus milpas. se enCuGn(ran en el dih.3n1,j Je
~
Cma sobreVivir. Sobre todo, a pal ur de que los
duetos ele la canilsra bsica se encareClefon, algunos
ellos en n1~ del 1 oo'!{) , Por cjump!, el kllogi:1H1 do
aumento de $1.60 a $ 7.5!l (351%). el arroz de
I a $6.06 (892%). el gos tle $22 00 a $44.3
nO 1. 4~.f.) entre otros artculos de COl15l1fllO basH..o. '>
Una snlida a esta situacin ha sido 1.:1 ernlgn;cin ll<.:la
los E..H ndos UnidOS, Guan~juato ocupa uno de lOS
primara'::. Illgnres entre las entidades del pab con mayor
nrnero Ut1 hombres y mujeres que se vln al "None" a
tratldjar.<l
Las condiciones de mDr<]inaljuad de las poblacione~
rurales se ven reflejadas en el aspeClo educ.ativo. En el
estado de GuanajuAto. os municiptos de Xichu. Tierra
Blunca y Jerecuro 50n los que pmscman lOS porcenta,
jes mas bajos de asistencia escolar. CJSI como los IncJices
mAs altos (jI! analfabt.)llsrno.
En Mxico, dosrte los aos 70's a 1~1: recl1a. se ha 109m,
dO abmir t:::1 rezago educdtivo t:n el nivel b()')co. n
199b, ID poblacin escolar del nivel pnmafl3 fue amn
dlda en el 98-;'f, Es decir. c.Js tuDOS lo',) nino,> que
reqUieren un Jugar en la e~cuela fueron ntencHdns, Sin
r)mhdrg, en la ConVent:l(~n Anua( de ja SfJciedJd de
EducaCH)n Internacional CornpdJ'ilda. reazud::t en 13
ciudad tJ M~xlco en mlrzo de 1997, el OL Cdflos
Munoz Izquierdo y Lorenzo Vlln Lever. seriala1Lm que
?'(Jlo el 55% de !os nl()cd eomJlGn sus e~tullios ha'.iW
'jcxto grada en nI liempo t:::S(:t)kCHlo Mfa ello
Indicando, Jdpms. que E.!I !en~111 edlCHlvO rf~perCute
OljS en 1.1:.. poblaCIOnes rurale~. Los t..Kore~ .1'>UC'lado'i
.JI (ezago nu ;i0f1 r~lfllf..:amerlte <li1)j.lluk;~;! IJ es-::uei" La
pobreZ:J y m3rgln3Cn en fa que se encuermnn ge
flc(31menw leS pOi1iJciclIlC:S (ur.1!~~, (ienen un pcs
lmpOrWl1te en ;'S[iJ s!tuaclljn.
En GtJtlnilJuto, et 408' % de !O$ Jproxim<Jd.:)rnG:me 4
nlll!ones de habll:.:)mes del CSWtio, '5C local:zan en lonas
----- &unn~~------~
IHB
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
rurales Aunque exhwn zonas de riego de alta produc
cin, 13 de los 46 municipios S pueden conSiderar de
b'!Jo desarrollo, 1\'1, de las 6,617 localidades, 0.557 son
rurales, muchas do ella$ con una poblacin menor a
2000 habitantes.' En una gran parte de ellds existe una
escuela fura!: y 51 stJ es awndtcla con maeSlros que.
ellfrentan dJtcl1It3(h~$ ped~goglcas y extraescOlar8!i
purd lograr Jos apfendli}je~ biJ'.icos en los nios
rurales. SJhremos que la accin educativa 58 conviene
en un actO de e:ilrict(lju:iut.:ta 50';laL
Contexto local
rodas IJ':i comunid'.ldes rurales en el esrado de
GuanaJWjlO son diversas y tienen car~cterjsticas aislin
t.as. Tenemos ZOr).;]s de pobreza extrl!t1l.J. zonas de gru
po~ ndigena;;, zonas de casI ptlri.iS n1Lljeres y nil'lOS
porque IO'l hombres I"lJfl emigrado en busca de trahaJo
)fth~ra ue la comunidad. Sin emt1argo. pndemos ldenti
fic;Jr algunos rasqos amHuyos o parecido::> en numerosas
lugares rUrilles.
_ Nadonat de Poblacin
de 19;)0, 22 31% de toda la poblaclon en
vIve sin drenaje y excusado. fouwa el
13. 1 d~ la':) VIV!t:.'nD.:1S nO tiene electriddad y el
20.36'X, no i:uema con dDLJ8 entub')ja. Cu,ando consj~
dtJramo'i que el 36.5% ele la poblaclOn habIta en areas
rurdles, reconocemos que mucha gente aun VIVe: Stn
uno O IlldS de estos !lerV!UI)S consid;rados como
rlece'.iid,HJes brlSka'l
Las eSI<1t.!ISft,;{lS nQS 1I1t!IC-..Hl Cl'lmo es.to la ~!tU(II:fn;
pero hagdfr1l1S una pnll~d pra r.:onslt1ef.3r las Implica
ones ~.u~3 llene ei VI\llr a nivel de ~lIbSI',m.::ncl.
fmJglnt~flI(Js" snrrlOS un" f31HIIIi:l ttc 6 fT'1US rnt:mhfo::; y
fllH)':i(ra UfS,1 rlt) !1I.:n.. ~ df('najc Como no~ bdnamO':i!
Puede 'lt~r qu~ a!gunos rltilS npC,5(t:rTIO':i 1( 3 la escuela
~In el pelo 1;.lv.1d. O!f,J::l veces Ilabremos de lavar la
ropa ,'(IJ;;:r,1 en tilla una. aunque la rumpdfalLlra sea muy
 L!1~
fria. Adema no tenemos refrigerador ni tampoco los
recursos pilra pagar el transporte para ir al mercao;!o (ni
el tiempo paril hacer el viJe). Entonces. si quer~mos
comer algo perecedero debemos ir a la tienda de la
comunidad, donde 10$ precios frecuentemente son
haSta tres veces mas caro:) que en la ciud](J.
l.avida de los campesinos es dura y en las zonas de
temporal eS y nivel de sobreVlvenCla. Es cierto que la
mayorfa tiene una parcela para sembrar, pero slo es de
lemporal. Si las fanllllas tienen Suerr~ con el ClIma. pro
ducen mall. calabazas. (ruol y a veces sorgo. l.a
cosecha alcanza para comer, pero pr)co a oiJda sobra
para vender. Sin riego no hay oc(as opciones.
Si ~f esfuerzo del campesino no da un ingreso suficiente
':J los adultos de la comunidad no lienen mucha edu
cacin formal. es dincil encontm( utl o tlpO de trabaJO.
Muchos hombres van a los Estados Unidos en busca ,Je
un sllcno de nquel3 O Se du !gen l las ciu(!.wJes entre
semana para trab~ja( como a!baflll o en otra labor
5ern~Jame. Si encuentran trdb.Jjo fuefil de Su t,;H1U
",dad. tendrian que hacer dOS g3SWS: el dfJ su casa y el
del lugar dOfide VJ'vrl cerC2no a su trabajo; esro no per
mite generar alyn ahouQ familiar.
Cen poco o nulo ingreso. las laollllas 'viven en C3sas
hllrntldes. a veces de sola un cuarto para 1012 pero
SOnas.. Si los hombres emigran:9 l(oaJar. las mujeres se
,',
quedan con toda la respns:mihdcl y 1;;1 temor de no
teClbjf dinero Las mujeres 80c3rgadJs SE:: .lreOClIptll1 Uf:
;:: como van a pagar lOS g8sl0s:JM0n, dClE:rgrmw, cOllnl13
:~~ (la t;;.anasta baslca). tllas e':.colarc$, unift.)(mes. c.oo~
~;: peraclones escolares. semillas. ftlrtllll.ante 'j trimsjJorle
" ~.
:,;. Los 'Servicios med!cos. en panicular, Cdu~an (llLli.:ho'::l
prOblemas. Una seora nOs cuCnl;J de ~u expenencia
cuando llevo d SU h~a al medICO: "Me ~illjo arntkl de
S300. casi en $400 la COl1suit:\- El docto; Ir: aplico un
suero. La mediCina ~05 O{rQs S 150 pesos. y $)50 m,";
-----........:rfi-1!ll!l [!J1'!J.m-.-=",..
~ &EJI
._u_
para una camioneta que pedf que me llevara hasta la
dudad". La ciudad est a 15 kIlmetros y debla hacer
el v~e en la noche, Todo eso para uno de Sus $.=:is
hUos.'
Pma sobrevivir, algunas dI] lilS mujeres hacen tejidos de
gancho para vend~rlos, urlaS hacen quesO. las pocas
que lienen refngerador venden 11ielltos que se hacen
con jugo de fruta, Muchas crian anH11ah!s o venden
lea, pero eSOs. trab~Jos ~lgnificlln OhsmntCs hora::. invt"r~
tk1as bllscando terreno para pa~{ore!lr sus animles o
conseglltr le: que en terreno ridO, cada vez es mas
dificil obtener. Varias muchaCha..; de 16- 20 aOs
encuentran rraIJnjo en los cDmpos de (iego, por tE'01pO
tadDs, CUi:li1ljrJ 1"131 COSBcha Oc p<JJas o brocoh. Salen
dt:':>de las cillco d~ la rna1ann y no regresan hbl3 muy
noche. Ganan ahededor de 5120 a la st:rllana. Para
algunas familias, esms sUldos sOn los nicos. mgra-ss
La situ,:)t.;Ion econmica Influye t;:n !a forrnacin suciO
cultura! do-: las cornutlHlcle..; ruralt~!I. S lo~ pa{lres y h!::!(
m.Jno':i gr~mue!i viVen en alfO Ji'Jb o en la ciu"j;.hJ, las.
ml!Jeres aceptan toda la re,,;poo')Dbllid3d farnlli3r.
lll'~van unZl vidd L!J(LII IJnto de::.dd t:1 angula fsico
COIllO el emocional, slmicndu la preocupac1on de que
su esposo no 'Vayil ;1 ern:ontrar tralJaJo. O peor Luln. que
no re9r~5e. Los (linos son criados sin e't modelo d~ Uf I
hombre. Han de ayudnr ell lo,;; qur:hdceres de 111 Gb8 Y
tdfllbien. en ITlUcll.<l$ OCLl!:.iofll:S, eH td cultivo eJe la':); mil"
P<IS temporaieras. con r) sin l pa~)i, cmpnZElndo ;) ua
u;::u[)( desde el alt'!:L En una enllC:v!:.la Cun una JlIama
cuyo esposo lf:lb<"Ua en los E'ltados UnldO'i. y '::Ion CtrlCO
fl!jJS 80 la Cdl<'J. pL.lUCO que todas olla$ !affan :n su
piln":la.
. (y u::.wdes cmc!Hif'\?
Si. las pur<J:j nh..~en;!'),
Esws s!(Uar::iones Ci9mbHlll la din,1r11!Ca trdd!\:lCJnal de Id
wmHa. Sin una eOllC<lCI';n ;Jdecu<.Iua. sIn [fabaJo en lit
pOCa de criSIS, 'Jln las necCS:ddes bJslcas Cublt;ft.:JS, la
_e>o"
- 11!r
Vida de la gente en comunifjades ruralcs es dificil.
Como maestros debemos proveer WliJ eclucacion S.lgnl
ficLHiva, para que los hijos de los campesInos pucdjn
mejorar Su condiCin de ben!j~aar y. COmO e'~pt~riln,
desdrroHen una nueva opcin de vidd
Cambios sistmicos
E!i difieil gcn.~rilr una educ~li.;in dt! calidJd n el esta
do de GuanqJlJmo con tamos jJrob1emi.l5 que tenerno~,
Por mucilos anos n0 ht:'f!\'; l..fue!'ldo confrof'llm los
probll!rT1H'5 prlnc!pales del Sistema e;JucilrlvO y alJCm de
(alZ Sus CJUSJ$ reaf(!$. No h(~mos e~Wd preparaJos
pJr3 recol1ucer los problemr,$ sistnlfl":os:, es decir,
1qufollos que founr:1n pan/,; c1f:!1 ::;tSferna ~rl Su C0r"!jlll!W.
'j (illl~ar I,.]S dCC!uflc$ p8r{lf1~me,;; para $lIp{;r.;)il$
Muchd5 VHces aqucll.<l,:) acciones no enCUt:f1tran dpOyO.
pOH.ue H!Vu!uoan s.oiuClon~ de Hu::)diano y largo J1J!'o
y no son p(ipulare~ en POC~S de rtltJidas ums(orma
ciones El impulsu por rC3fizar c<Jmblus nos PUtH.lB (l~
llar a Injc'lilI pr9rofns qUt! sOlO (uCUl lV3 asuntos de
mnera supt!fficlill y i.d nf) fWH,10t1df, lih db\ud:HldIlH"b
y lu~ 'SustitUimos lJor OtrOS, pelt.'! (lLlnCi) :Ieqando d c;'J(n~
biJr las C<Jusas del IJroblema.
El reconoc~rlos no slo e-::; una CUt":'':.tlt10 <fe capacidau
lcmt:ii sino tambin de ~(,tlluLl, FreCtleotI;HI1(~f!k~ h!flUS
estado mt:\s dlspues[Q,i iJ echdr la culpa ti otras personas.
POf t'JI:'flIpl0, es comn r!:L'f. los padfP.~ n .} mOUVilIl a
sus 11~U5, no qU1t.:1rl m.Jndados a la ~SClli':lil 'j no 005
ayudan a que ~us hijos aprellt1.Jn SLJ~ !ecLlunes. e'lCO
I.JI !:S No torndffJOS un cuenta que (di vez Id eSCUt,l!a l!~te
It::JOS. o loS rni.le:,tro~ no ,)Sl::;{r~n COn I'cgulandJcI O el
I(ln du \Jilud!!.;s no consldl::r.3 !J)S Inh;.Il!":'~:'-' y nt.!~;0~J
dades de ellos S, la gente no e'.itil plcn:u'rwme convell
cida eje (Uf! '5U~ tlijO:i esta n reCluh:!nclo UIlJ ecJucdt:IOIl
l,h: caliddd. entenderamos mejor el por qu no qUIeren
fnJncJdr!os a In escllt'la, S0Lre todo en 1.1S areas Jura/es
en dont1t: la partICIpacin de IO:i nlno'J en rJbor~s del
campo son muy requ~rldil'l, Pot!ramu:.. L!rHL:..!f ';11 un
.-----411JUl ru1!r+-,,--=--== ----
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culO vicioso, si pensamos: no vamOS a poner nuestro
esfuerzo porq!.J~ ios p)ClfeS no tienen ineers. POdria ser
ep le si hacemos bien nue-:mo [r,;JJqjo y co., profeSiona~
lisIllO, r01nperinrnos el circulo
S Lecltlirnos echM la culp.l a tauos lOS demas y no
hacer nda "po(que no es (ni problema". nunca vamos
a vf;r programas eXltO-.:iOS, Una educacian de CaltdarJ es
tarea de tO(1os: los padreS. los maestros, los funciona~
dos.. los s'.../perVIS(.'lre5. La lIi.lve del cambiO es empezar
CUnSf!]O mIsmo: con Una acttrutI buena, con
conocimientos nuevos 'j con CC10fles que lleven hacia
camblo$ POSIOVOS. Con e~ra finalidad. presentamos
<lluunos rJe los problemas mas irn.>orramc5 que Impiden
loyr,r und eULJC;i.l0n ~lgmflciltlva en las ares. rurales
lJiJfa s'lt)!.?r por L1flde empezar y asi. superar las !imlln~
C10llc'::l prr::!sentc~.
Distancia y rnarginalidad
t.)S !iwes{ro<, ele escuelas mi rltigrndo lienen un rrabajo
U!ll::lI. Si no ,-'I'Ien B'n la (.ornuntdlfl en uonde e'j(d la
~;:cuela, hacen un viojt?: larIJo y uuro. Las dificurtades se
rlt:remntiln en t~pOCil de lluvias Los carninas se dete
flran y ~I transporte publico no sien1pre existe, Hay
mut.:JIi)'i rnuestros caminan l..Ioa nora o ms para Ife~
gm 1.) C!.,;cucln, h:J<.mi de Ii) cornunleJJd tambin
f&duce 01 acceso a recursos como I() biblioteca muni
\:ipClj ':11(;$ tNenfOs culturales de arte y fTICl5ica no es[jn
i.k;ponILllc':i pJra ~lpoyar la enser1anzt1.
Lus
t.h'!
Cscllet~1s rurJJes much3s veces no tienen el apoyo
m<':lt.!--:.tfO$ F.spc..::iall:iws, como el lie HduC.Jcln flscJ.
TiJrl\tiICrl. 1:(1 nlgwl(J"i ci'SO'). lo') pro{csore'J. cteben a~!Jm(
las (e'ipnn~dUllltj,:l(it:-':i dnunI,:ari.ltJvas por Set UJft!ctOf
enC[l(Uililo A lJCi.!S. el mijcstro fUlal no llega a conocer
sllilclBnt~l1leme las costum/)re'), CfrtenClas ni aspectos
dt! la vaJd cQ[J(li.:mJ d!.: la gente ~n ra comuIlid8tL No
Cr1!H3nden la cu!tur d dt::! jo~ nlnos. sus problemas ni las
pl;\lCUpaCld!leS de Id y~nh;.
 ~

Otra desventaja del maestro fural es que se encuentra
con grupos muy numerosos y. al mismo li~mpo. ha de
atunder a nir'los de diversos grados. Es comun que la
disciplina en el saln de cla<;;e5 consuma mucho tiempo
y requiera mS esfuerzo para trabajar con tantos alum
nos. Estas razones put!den I1Dcer que el muestro no est
a guslO. En poco liempo pp.dir) un cambio.
la solucin mas ridl a e'.i(Os problttmas saria que el
maestro viva en la comunidad. Progrnm)s ComO el del
Consejo Naciooal de to",ento Educativo (CONt\FE)
han sido exitosos con maestros comunitilflos. Sin
dl! invierno ni el calor el1 cll vcri.H1o. Nios sin calcetlnes
embargo. contando con muct1QS me5tros vivft:ndo ya
la situacin descrt.;l, es necesario proponer altern.ativi.:t$
ciotgiCO. Al no tener la preparacin suficiente. se
pourian sentjr frustrados desde al prmer da de clases.
Una alternativa para superar eSl~ problema seria que a~
instituciones. de actualizacin maglsterral lf1cluye-ran
cursos de sociologia rural que provedn conOCimientos
basicos acerca de la soclallzacion de tos nif"los de las
areas rurares y ayuden al mnestrO El enlender ~I proceso
del desmrollo de actitudes y creencias para que no
'lieman "fatlgd cultura!", cllando se !~nt:uC!mran con un"
cultura d'Slinta de la suya (p.19).'
cualqlllt~r CO$\1 en el saln para ayu(ji:irte a ans~nn(
Otros cursos tiles al profesor rural serian los de
El espacio fsico y
el material didctico
Segurarnenle (!)CI"::.len muchos profosores que tengan
meres en mejorar Sus ciases, Pos~en mOliv<ll:ln y
creauvtdad para desarrolldr proyectos con su grupo.
pero les ralran materiales pura llevarlos ul cabo. Por olfa
p"ute, an a los mttl0res maestros les sur!)en problemas
para IndfHt:ner memos n sus alumnos. t.:uiJfldo el edj/ldo
(Je! saln de clases no rBune las COntjlcton~s .;afa heH>
erlo confllable. no pueden qult<)t el (rio en los mu,;;eS
una nHlSfr: rural. se It! pr.:.:gunc: "SI pudieras tener
o sin i:ibrigo tienen diflcultod puJd (oncen(rflr~u y
moverse con tamo t<o. Lo con'rrarlo pasa cuando !os
lanBs (como dibujos. esquemas. composicione5. etc).
pi..:r8 nl0strar 5u creinividad y proveer un poco de som
bra, Tambjt::n los maestros y las mamas pueden ponerse
de ,)cllE::(CIO para rn!JJorar las con(I!CIOOes del Sellan dn
clnst!s, Ex.!sh:H1 vanas opciones p~ro lo pi indpat es que
se cun'ilut..'ren todas las iJ Ildrnatlvas y se plleda .3ctuar
con flcxILH!lclJd.
Respecto n 10cciofles novedosas Sin marenales que no
'ie tienen, Lquc podernos hacer? En una entravista con
n\ejor, que le gusrafl.::J lener?" Ella rdsp()ndlo: "El paf-l>.ll
e~ ro ms importante que: hace falta
fi

pJfr3 que se pueda SUpE:far estJ pmbfemilut.:n. En el rnetouologia dd enSem.lfll<l para grupos Illllltigr..Jdo y
r[yos del los golpcLln y nCl(jip' IJgtlJnm el Gllnr Un
capitulo siguiente de este lC)fO 5~ sugierell .;lgul1l.is def "na~;s(ro cornu flvestigudor'; e!.{Q les ayu(lartu a
rna8str escribi en Su dimiu de cdmpo: "El calor 'la Reconocemos. el prnLJlefl\i1 ei muy fUne. Sin embargo.
actividades para COnOcer a la comunidad y algunos conocer los mt:'!Odv5 para J)H.::r pesquls.:!s en !a cumu
emple23 3 sentirsc en eslOS dias, 10$ aturnnu,;; se es cierr que Sf~ {(1Clb..: un:'l pequea GlflUdau qUincenal
mlodos que nos permitan emender las I:lxfJeriencius de rmjad, T3mbin seria uul que los es!udiartes de :as
encuentran inquH:Hos ':1 rnoles(os. Como que no lrj)~j . .m pum compra de I1HHcr1 I.lIdLlCtlCO_ En LonversaClones
los nioS, Aunque no tengamo$ r eClII so~ similares il las J gU'jlO" Otro da anoto. ''(1 calor esta ago,olame. se cun mi:lt:blros, elloci comentan, "ese (Hnero lo vemos
escuelas norOHJk"5 hiciesen p,::rw de su prar.uca en

escuelas urbans. debE::moS reconocer que p05t:emus comuniuatlcs rurales; y es preferible que vi'Jn ahi
Ob'.iefva mucha in<ll.l(~tul1 el1 10':1 ah ImrIO'';''. 'ti EtlltlCIOS md~ C01!lO piJr1.C tic 11Ut1SI!O SU:lldo y no lo gastamos en
airas medio): que aquellas no gozan. En partICular, con m')mo para conocer mas de las famdias COIl quiene!t
vi~jos con poca venlllacn y sin <'Jls!arnielll suficu:!(l(e mareflDIl!s. La cWiUu,:d no as mucha, per puede ayu
excelentes fugares pura dar cI"-f~e') de ciencias no[urnles voyin a trabajar.
pacJ hacer un ambH::n!(~ comodo no'S impiden el lr3lhJ U,1r J hacer el rwbaju m3') fJcil Pdra t:1 prDi<:~or y rnas
4lj Utllilar toda la n(]turaleza alrededor de nO'5otros.
jo. Todo el esfuerzo y las enefgj,1s ,;;e tlngen !;;-H.;id el UllreSi.inw pora los nios, y serIa mas JUSlO (amblen
cuerp\) y no ai nprendiz",!ja. Eml.;nde:mo!> rpJe el ~ill~..'rio no e~ granoe: pero s por lo
Para mejorar el clcsernpcno prof8~ltlnal seria vf:ntajo')f)
Por otra paste. los nuevos conoclmlcmos (le los recur (lI~nos I!',,:] C,iJflUddd ')l! llUlllara el1 rn~lornf !3~ ilctlvi
orrecer {.ursQS de capacitacin a 105 que ya Son maes En mucha::; de nuestras escuela'} se CMece de eleC!iici~
sos que ofrecen Is COmUmd3{les rurales pu!(ien t:s,tar [.foue:! ele ,1pn~lldll:JJe, h,:,urClOo5 cmpezdo 3: realizar
imegrados en el clIrriculum par[J 11acerto mas relevan ti;:
tros y asesorarlo;; en cemo pueden (lar (;Jases inter dad; en ocasiones porque lil rnlsma o.ln1Utliljad no Hen.; Caml{h
y signiHcativo. Con eSta finalidad presentarnos: en el
diSCiplinarias integrando tocta'5 la'l materias. en parth:u el servicio o porque los maestros no pOSI!I:!n el im.>ru
capitulo lIf sugerencias para aprovechar la rquezrl lar [a educacin fisica y arth,tlca. gen(!J!rn~ml~ rr:ie~ ~uti>:if)llrt;!' para poner la in':llc:!lilcin clectflc3 y p':HJJf el Tambir.r1 tlelJemns usar h):, rocUI'SOS que ya tenemus en
campesina y basar las estrategias ele aprendizaje _ln :o~ gada5:. Pero es esencial entender. pura los maestros es serVICIO. ell no pode!no~ verltll<:lr el saln do GliJSCS I slJlon de Cli;t!;.s. Pur clJcrnplo. 0'n algunas escuelns los
saberes de los. alumnos, necosario que Ji! l.;i1paCH8cin se ,1e en el lugar en en el verano ni pOl1m calfJcCHJf1 dn los flw'!t85 de rno, 111,fUS Lid RIIlCOIl de L~~CW1~" nO".Je usan por miedo a
donde ellos se enCLIf.:m(dn, es d~clr, en IdS pr0p~ls Pero enlonce';) herllus de 'lept!f cre.)!jvldau y flcxlbillc11.lil que se pien.,J.~m, Map<ls y e5quclmas, utiles en la
pdfJ _wudnr il n~olver esta Sitl/{jCll1 Una posllJtlldad es
Preparacin de maestros !nca!idauc'l.
t:f!Sf3flaOZd de CII:nCIHS Jlurafe'J o 'SocltJles. C:S(Jn "olvl'
Allrl C{)(1 {!';Il... ttH$ Imh cuprlcHados,
c>d<;'[I.:f1 cleHJS (J1~.Jarlllar de utrd mUH:rJ <.!~ !lOf.:l:l de clase') En las (l:!duS" erl los eSrdJllt:.")
Otra CueStin sistmica est8 rclaciorldda con la
tfjndi(jonafltt~':> {bicas que hac.en (jl(C11 e-I proces0 de
ni]l'1an(lS. l(jlHpr;)r!o, podrwrl10'i jjllldl! el soL ctIjn
preparacion y capaciwcin de m..leStI Os. A (h prufe w

sore'i IUfales no se les ensena como cnfflmtar ~u Intr
docerne en esCuelas rnulllgrado. No ')1;1 le~ prcvien . :.! en
retacin al contexlo y a lal CUl!SOQf1CS de t.ilr.:tcter so-
dO ::'~d fu~rt~. En jo~ IHi:ses Ut; nv!i1(tlo SI empel:lr.JfI10S t\pnrw dl2' Il'.l propLn'l Jc,clones para tlacer cambiOs.. es
en sefJllza-aprF:ndz8Je. Uno de ellos es la escaseL Le
mdS tarde. evtam,lInos las rl()rIS (j(!j ula menos lole .i nt)(~esarI(J que se !mpf.Jt1!en metlitlas eSHlwles para una
nHHeriales y recursos-; eSto (la [UgJf al mconocirniclHo
bies, t"liemra5, por Jo nlC:!ilOS CUJfldu haya mucho 50!, dl~lftbuclon equdllr.ltlij y COOlpCfl'i.Jtona en r~!aclon a
SUUlenle problema.
podnamos pegar los t(l)b~.jos de lo') mnos en las ven' l()~ Illm~ndle,;; y ~qUlp05. El Program<J !Jura la

- - - - - -.....1!f1!J I!fl!f... -=--..-- .... --~------~~I!fl!f+-----------

lIIrII ~

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 l!fl!lP11!J
Transformacin Educativa del Estado de Guanajuato,
cvicos y las ceremonias escolares restan tiempo a la
reconoce esta situacin y dice: ". ,el es(ado slgue
actividad educativa pflnclpl. las consecuenCIa:) para
mosrrando graves d,ferendas entre los rnuflIcipios y
mas an entre las localidades" Y
En e~le programa se plantea una transformacin radical
de~ sistema educativo e incluye en Su';) pollucas la
equidad y la justa dtstrlbuciOn de los recursos, Es nece
sario. con(inu~r reflexionando y aplicando medidas
compensatorias en las que los Consejos de
Participacin Social y los Consejos Tecnicos Escolares
se inVOlucren cada vez mas y logren proyectos esco~
lares qua consfderen acciones compensatorias, Nal1iJ
llega "gratis", Para convencer a quienes nos apoyen hay
que trabajar realizando proyectO$, Por ~empto, si pt.!n
samas en insralar un t4lller prlJOuClIVO e~colar, primero
hagamos el proyecto, identifiquemos los prOpOSIlOS
~ducat!vos y gestionemos los medio';) para realizados.
EXisten diversu$ opCiones eO el propIo municipiO para
obtener recursos. tanto instituciones de gObierno como
prIVadas y si no se encontraran ah, se pUede recurrir a
instituciones de! nivel estatal o federal y o solicitar
apoyo de instituciones extranjeras que rinancien
educativos de bencrcro social. A veces no
el problema def dtnl?ro sino de deds, VOluntad,
actitud y perseverancia para lograr el xito, (,to no es
un sueo irrealizable. MuCllaS escuelas rurales de
Guan~juato lo han hecho, han elaborado proyectos
productivos escolares. 11 ESfi1S accione':> .:lpo-yan la for
macion acadmica y desarrollo n las capa:e'ldddc5 pro~
ductivas del alumno. adem.h de que gencl'ran ingresos a
ra escuela y (11 los propJOs ninos.
H Ausentismo del maestro
El problema del ausenusmo del maestro es muy fuerte y
es un problema que requ:;re de tOdos para CiJmlJldrlo,
En dIariOS de campo correspnndiemes a un e'ltlH..lJo
',: cualitativo. los r1lClestros fUfclles rnenclonan atgum.lS de
las razones para no ir a la escuelo.'l
----,----.o.f-1!'fLlJ [!J[!!~=----=='"""--
,,;,
iIJInI
. Hoy no di cla,es por~ue tuve que ir a recoger la nomi
su correccin. Se podra pensar. equivocadameme: si tes
na; soy el 11ilbllitndo,
damos ese poder a los pUPdS. des pues se pueden meter
~ No se di~ron ciaSes pOf .l'l-istr al 'ierninario (curso) en
la cabecera mUnicipaL
- Me fui a Guanaju.:lto a dttiar m solicitud piJra el carn~
bio,
- Nos fUImos a losjuegos magisteriales pOI e,o no hubo
clases.
- No hubo cla5es por asistir a llna reunin ~indicaL
- No hubo clases por estar en LJnajunta.
Muc.tlas veces las causas son legtimas; en orras son
clIosllonables, Se torn4ln decisiones qu~ no consideran
la principal razn de ra ~sLuela: el nio y su fo(rnacian
educativa. El maestro, el Sindicato, lOS supervbiores 'J
jefes de sector y las autol'idades eSHHales siernpl e han
de lener en cuenta ~l impacto de sus decisiones en el
cumplimiento del calenuano eSCOlar; no {dntO en
fec.has, sino en el nmero efectivo d clases y el th'.:m
po real ele enser\anza,
En {as escuolas ruraies la Situacin es mi'ls complicada,
En un estudiO etnogrJfico lealil3do por el
Departamento de InveS(lgaciont!s EcJLlC;;H1va~. dC!1
Instituto PolitecnlCo Naconal. EduardD 'NelSs y JLlsta
E::ipotcta.'~ sealan al respecto: "La actmioislracon con.
cede un amplio /TIalgen de ):lIsenCla e nclu~o prO~}l.lLi.l
al cItar a los docentes ele escuelas. fIlultiur;;do a J'SlsUr
en repp.:lid3S oc;il~ione'5 a la superv!sion" (p 8), Li"I<i tratan
"cenlo 51 fuesen escuelas l la vuelta de la esquina. las
tI (l(.:}n CGfI10 uruans, cOlnplt:a'), ...Dn t...lireCtof sIn grupo
en los ,;mlles exige" (pA),
J\.t1cm'is. CUrl[1(IJ los m~,I:'5lrO$ aSisten ] la c::,cuela, tilm,
bien prf::H,hm mucho uempo: y el problf'nlJ se <::iDrdVil, Es
COrnun t:rICQnlr<lr eSC1j(11as t":n doncle lo~ fl1JCSlf-:j 11i:;!\}:!f)
U(ue y !..11en ll::rnp'Clnu. No Se cumplen I~)s hor<ls (J(;
CI.JSe. tos l!elTlpos (le rt~crl;!() son ampliO'), los fe')l~Jos
los ninos son 'Yraves; no Se loyran f)'j ilpredi lilJUS tli\Si
COSo El mac"Mo tlt~ne dos opciones: pasarlos almquH no
posean los conocifnienlos rcquefldo'i por los pfogramas
de estudio O los reprueban, En cualquiera de las dos
opcione5 el alumno es el perdedor. Si pasa sin" '5<luer ....
es un engaa para el nio y Su famllla; por eso f11\1cho~
p:'3ures de familia cuestionan la Juljor educ.:JlrVo de la
escuela y prefieren saCJrlo y ponel10 ti lrauajtH" en la
rTlIlp8 o a Cuidar anllnnles.. Es difIcil que los nios
puedan lener e)(lo, cuando reCiben relatlvamenle poco
riempo d(! ensef'lanz. En varios estudiOS Se ha COn'l-h.Ha~
do: en las seu!:!I.;!!;) ruraios el tiempo de en,>enanZiJ es
rt::lativamcrHe poco y va de 2.5 a 3 halas diana'l-, 1} En la
actuaiu-Jacl. los padres dI]: r.:\ml!i 'J la SOCiedad '4"\h\n ml:'!'s
convencdo~ de que la escuela no tiene serHldo. si no se
desiJrrollan en el nH~O las con Ipt.'lcnclils ,un lu PI epm.:n
para In vid;:L Con pocos (,l!3S de cla')~ y con tiempo InSU
fidente (In 1"'.loer'h1nZa no ~Et Inyr.:lra t:ste prop'l-Ito.
En apariencia, el aUSenl15rT10 es dlfn:ll de supmiH Sin
crrtbi::lrgo, todos tenernos llna t:Hea para logrtlr di cnrn
bl0, A nivel de las uutorid.::tdes edUCJtlV3S hl.1y que revl~
sar y sirnplilC1.1r 10S trilrllIU!'S. los eventos de Ci1p[l~
ciwcin o reunh)nes rec.!liC,T5. llMl d,~ rerJIIZMSI-! sin qU\::t
implique pldida de c!asos. la supervlsion scoli31 d,:;1bc
cons!d~~rur las d!:smncias dd !ilS e"'icue!(\') ru(,:)ies y ,Jsurnir
que prlrU:' de su tarea es tr 3 IdS propiaS CSCUCk15 El
SI!lciic.lW l1a de promO'JCf ~us reunIones fllcril de
hOr~.Hl0S escOlares o con IJS JUtf!{jJl\;S y Il!
cOn1l1nh..lild la del tiLmpo, En fin. Ins
opciones son muchas y \!Jfios 1;1<;1<.'1/1 lrnp!ic.ado'$ en 1"
sUPCj )Cln de este problema, l.J e'lenCld t!~ utw:nr rue
1..-\ \:lh,:i1CH)n ele ls nlno., l.:~:' Id prlnl1:f"iJ IH10fl(I;JU
Ld c'Jfnunld,J(j ti\.'I le el dICC)10 dG f1~!rtlclpJr t,lfnbIL~n SI
I,ay rn~I.!::..trj que no u~S[tHl pr r.lLurlf~~ Il~tI':ll!rll.. :HI.:\')
habrJn de Illfounar!o a I,)s :lIltOflcl:Jdes 0dlICaV(ls pMJ
---~---f.1!f1!ll!I1!r.;f.-
~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
en cosas que no le'.) cn e');pondcll COfno por ttjemplo. lo
relacH1n,odo a los metodos de enscnanZil, Al GontraflO,
d(!bnmo~ bU'ic.:r ~LI pllluClpacion en todoS los aspectos
cciucat~vos que repercuten en el aprendIzaje del nitlo.
la nU(;!Vil ley E:ltmal tji: t.Jucacln de GWJrl(3Juato
,"conoce lOS derechos y obligaCiones de tos papas,
RerhMI(lrJemos corno padres: nos gU!i.t3( id que en ta
esc;uela ) donde van nueslros hU os" lOS maestros nu
vay.ln y cuando lo hacen no (Ienen dedicaCin? En el
Programa de Atencin al Rela90 Educativo (PARE), apli
cado a nivel nacional y en 12 muniCipios del estado de
Guan~umo. se han irnJ!DmadO estrategHl$ en donde la
propia comuniuad se encarga de supervisar, con el
acuerdo de las :mlondades. y de vgilaf la aSistencia del
mae>!ro y no ha habido problema, Se ha demOstrado
que CUdnJo !; cmltullh.Jad pdwcioa con !a es,cuela. no
slO en cuesliones tic Vlgllr1ncu:; SinO de una real Involu
cradan en la educacian de sus hUos. t.;l calidad educ:3
tivil mejora.
Rs-::clenremenre en las '" O Prupues(as para ,l,~egurar !a
C~lldJd ,le la Educacin Publica", elaborado por el
Sindicatu N.1ciol1iJl de Trabajadores de la EducaCIn
(Sf'JTE), 'Se expres(). que as (Urna Id organizaclon tra[a
de logr.Jr rn~Joro'; laborales, una parte muy importante
de su tarea es vigilar el cumpllnnen[o profeslon;)1
docC'flte! y la calidad educativa. n
C.JfHO mH~stro') profci1onales dt?bernos reConOCEr que
nU8stH) tmJo es enscnr y los flincs tienen el rj ..JreCh
d'1 dpren<ll~L Oeuerno'i {j.rllc.1r tiempo cornple~o a nues
trJ':i iH;tlvlr!)dp.'j c':)c()!ar'i. dt::i.lH~ar f1ue~)lro esfuerzo en
cl',"~r~J(), iTlC:f1(i""! y Corl.l/f)r1 iJ lO'.) nn"lol) mllJntr,Js estemo':l
(;11 la l!~cllt:la: rcnCHl'" ol)li'Ji1(in corno rrofes~ona!es
de a~I~I los. (:knco dl:1) clu la Scmilna. En Lhvfsas oca
')lo1fH._':> ~c /\n P'~CUl.tl.]lJl) que io~ mae~tros rJlcen "SI
11;Kl~n Corno cue me p~1gJ:n, hiltjO COrno que (f;)b3JO
-- ===_ I M

l!I1!lJ!II!1
Esta actitud no es jU'$[3 para fos nios rurales. EHos y sus
papas ven a la escuela como Urla esperanza 'i aS}Jiran a
una Vida m~or. Asf coma la vivimos nO:illtros mismos y
nuestros padres. recordamos con carif'lo a nuUSlrO'i
maeslros dedicados y responsables y olvidamos o
recordamos mar a 10$ irrp.sponsabies. Los prohlE:rnas de
la pobreza esliin mas rela<:ionados con cuestiones
eC(')!"I()micas. pero no dttiemos que por una actitud poco
profesional. lOS nos rurales de cormmidades pobres
no tengan una esperanza de aspirar a una vda plena.
Ausentismo de los alumnos
Ameriormonle se trat del auserltismo do maestros;
ahora veamos la otra cara de la moneda: el au~entbmo
di! ah..JlnnO$, Muchos 011'U5 de las lonas r"urales no aSIs
ten a la escueta por diversos (actores que en Clt:r(l
fQ(ma tienen reMc.in con el calendario escolm. F.n er
campo, 105 n(\05 pamclpan en lahore, agrcolas y el
pastoreo de liflfrnHres como chivas. vacas. borregos.
entre OCros. Los papas, generalrneme tienen inters en
que sus huos estudien y vayan a la escuela, Sin embar
<JO, debido a la pohreza en la que viven, requieren la
ayuda de los ntflos en las aC[lvidades productivas. De
acuerdo a un eStudio de Eduardo Wess y lusca fSpBIGtil
(1995l. enconlraron lo "guleme: "En cada comunidad
hay una franja emre 10 y 30% donde ste [el r"baJo
inJamil) interfiere con la escuela. El trahf!lo ln(arHil
repercute sobre tooo en dUsanClas dunmfe fas tempo
radas de cosecha (espeCialmente en farmltas mgrantes).
Su de'Sconocimiell( de- las norma';) escolareS y su
extrema pol1fez.a provocan el Ingreso tdn../lo de los
nIl10s.. que se dOSIfica en filmllias numefO'i8S, Aun sin
haber {e(minado la primaria, por el mgreso tardlo y la
repefiCln, los alumnos suef~fl allilndoni'\( la escllc!a
em(e los doce y Cmoree nnos para trabajar o cilsarsc".p
Un calendario escolar unico para todo el eSlaclO no
faCIlita que los nUlOS de Ins zonas rurales
su familia en las acvldadc';). del campo
el marcado ausentsmo escolar en wmporJda de slem-
-------$-1l11!J~~
.-. " -$-1.!Jl!] [!J1!f~\----"...,- -
i1IJI
bra y de cosecha. Es~e hecho muchas veces reproduce
el circulo da pobreza y marginacon: los nl05 de famI
lIas mas pobres. son los que tienen ms necesidad de
ausentarse y estan ms expuestos a reprobar y even
tuaimeme a desertar de la escueta. Cuando necesitan
trabj3r, 00 encuemran Olra cosa, que emplearse en las
labores ms duras del crnpo, con jornadas de "sol a
sol" y con salarlos tlaco remunem(ivos. Cuando van a
fa ciudad. el poco empleo lo ocupan las pt.!rsonds que
~ proceso formalivo del nino. Lo esenCial es reconocer
oenen mas esco!nrid'H..L Ahora con la oblgatorit.:dJd ,Je
la secundario, muchos ernplcadores solicitan corno (e~
qui<;:iito mlnirno $ll r::t!rtlticado dt1 este njvel de edu
cacin, La gente nu alfabetizada requiere ms ga~to de
la empresa en su capacitacin y en parte por eso. 10$
trabaJo~ que realizan c!n las Ciudades Otra vez son los
que eStn ~n la escala mas tldJa de remunefacon y
muchas veces sin pre'l(;)cone$ laborales,
Lo Ideal sera contar con un ciilencllrio escola( (AgiO
naliz-ado que con'.)!f:::le tos dias feriados uat.1iclonales. y
tus nctlvidades agfll:oias y pecuaflas de las comu
nidades, No obstante. e'.lta es una alternH{va que aun
no tiene cO(\(jiciones de apllci)rse. Mlemrils no haya un
cambio, los nldeStroS lwnen parte de la (e~put:st.J;
con los n,~S qu deban {(a
hi\jar en el campo, Jnlmarlos a que vayan a la I:!sCl..leli.l.
dmles unil atcrlcin de acuerdo a sus circufl'.)tdnc.ias,
pedir a otros nllios que: lOS npoyHn y no sr.: f:taguell. La
rnejor escuela no es aquelta de la que Soli un niflo
ganador de un concurso e$colar de aprOVeCIlJIli!t!lltO.
Es la que no pe(rnJllo a sus alu(nnos el deja!' la t5C,.ut.da
y logr que todos llegaran a 13 meta con un;) acutud SO
liLiara, los profesores que h{jn
pth~sto su VHM en e5-la Inflor no son reCOnoCidos.
Twnbin los supervlso(es y lil'i dUloridilC!CS ec]uOltlV35
uenan 5U pan! el '1t,l( mft8xlh!e5 en 1':1 nflll.JnvHJ.1d con
GSlOS ni(lO'l, dutorn:lucarnente, 105 ut3jan rUf!U~ de la
escuela, E::.tu no es la ml~Jor aCluUfj Volvernos:J reIte
rar: la esencia dcl la escuela es como promowra de Id
...........-.-~...,.,.
-~
elaborm el Programa pnr,:l la Trlnsformacin Educativa.
educacin y el deSilrrollo comuonrio y [10 como un
"dique" que duj pn~ar SOlO ) los mas fUefleS y I!${OS. Es
CINto, en .;\:lgunt"l epoca as ~e le VIO pefO ahora,
a la !ahor de investigadores COITIO Ht!nry
Borc1ieu y Passeron, nt enuc OtrOS, han sefl$lful!z3"lt) .; la
SOCiedad que 1<3 escuela no c1ebd ser [l;!productOfiJ de la
U!)USl i cla. sino debe ayudar a la (CCUnSlfUCCIt:"" ele una
nueva sociedad sobre valores Llemocrattco':i y deJusu
ca social.
Pertinencia de los contenidos
Cuando ~e halllJ. de calidutj Jc 1<.1 t:!JucJcin. unu de
!O~ a~pectos que prrllt'!'f viene a la mente es en
l'elaClH J los .J.p(cnLilzaes. En algunas sc.uelns rur;Jl~'i
clo Ct1ile se vela normal, que los nlH}5.trOS hJblarn dt!
una "adecuCln c\!((ieuIEl(" pOlque pcn5Jlwn que los
ns del carnpo no tenian las t.:apaCldaues para
dnr lo LJuc \JJl.;\l'J!~Cen lo':) progr<,m~l'i. de e"Jwdru
IClecuaCln se rt.!uuc'a a t::!nsenar J los nirios a !er,
escribir y hocer cuentas, j i En GuanaJualo. en dlarius de
C8f'1ltJO de maestros, tJlnbien se presentil esw
siluGlc!on.'ll No se podria est:r danuo lo que Munol
Izqule(do, h.1 Il.:lmacio el I.!fer:to "plgmaHon""r' ls det.:il,
si pefl':ialllOS que un nio nu sera caf.Jdl ~ aph:!nder por
rdlones mas de lIpO soual. culttlfa! 0 econ(mll.u. IIU!e
c!c(iicorcmOs. los es(uerzu'i nI el tiempo nece'.:ldrios y
haremos que nuestra "prolccia" se curnpla, D~bt:lnDs
analiz.arlo: fue realmente JJor el ni(lo o por nosotros
mismos?
Pe! o tilmhlel\ es cierto que se nec('sta hacer un
repianteamiUfl!O cU(rlcular resp~cto <3 los plnne: y pro
grnnlils de e'.lludi() Cop la Rdo(fHil EduCdlViJ de 1992.
se ret.:onOCl(~ la inconvenH!ncia de l'onwnido') Iguales
fJ;Jlti toJos 10'.:1 mriOs ele f'AI'!:<I(O, J.-lcro no se 11;) aV<.IIlL,)
du mtJCho ~n logu;I( que S.7ln p!~nnemes las
n(;ce..,.~dde~ B Interese:l da l{):; 1\1(10':1 'f "iU~ f,l11HlhH Lu~
ct!(:s.rionanw:;fHos son (.,]Jcl vez 111.):.. fUc!t8S que
erlScrl<i Id 1;'Jlela y PlI que 'o e:nsl'rlJ? p':Jlrneme lo,,"
prepara para !u vIJll? En la CUfhulla rcalllada para
m::E
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los padres serialJrQf"l CfHlc<uncme qua la escuela no
er.laoi.1 c\lrnpllondo con su propslto de educar Y
Llemant1t)~11l unucumelltOS qtW prepararan a SUS h~os
en tamas j.Jf(Jeiucuvas. Es cia(Q que pal ti nOSOlrQS los
maStrOS., el problcma no se puede (esolver solO de esla
forma. aunque sen unpoHilllle CApaC!(ar para el trabajO
O deSMeollar una tarea prOduciva. Un contenido SOCIO~
ClItltlral. de ciencias o de mSterni'HlcaS e'5 import3me en
los lnteleses de lOS rllnos y ent..:auz~rIO'} hacia el desa~
nollo de las competencli:}'.) educaCionales conslde(anrJo
las camCle! l"sta:JS y lOS reCursos rtcl medio ~n que se
dBSenVu~}lven" De !leerlO laS nuevas tendencias en edu
CJClon indican la ncctlSIIJad de oriental los contenidos
corno medros para d8sanoltar la creatlvlt1ad. la refle
Xin, lu cnpacidad de noallsis y resQ!ucin de proble
tnd:l. la senslbilllJad anistica y la. capacidad para comu
ruCi3rse, t.!fllre otros
El CtUl1pllrn{~nto dt:::1 programa educativO en contra del
desarrollo de compclwncl8S educlcionales puede ser
una conlratJlccin Es COiTlun qur. algunos profesores
CU 1y3n en el dllefna de JVilnzar en el p(O!jrama o en el
cles,nrrotlo de du.:ll1S COfilpC"tenCli3S. piensnn que los
fW105 no saldran pn::pmnuos, Tamblen se ven p(eso~
flrh.10S por la supervisin p<3ril el "cumplimientO del
proyranh)". Lo que esta en el centro de lo dscus.ion es:
para que ensenar y qu senrldo tiene la escuela? Los
mae,:>!ro'.l. y t;afla ve.!: mus lOS pap,~s., rienen conciencia
de que un diploma ~\ll sentido no va a ayudar a su hjjo
~n !<3 'Jla
L.:l rclc'Jancii.1 de comcnldos no se puede rest}!ver slo
con prt:yums a lOS nl(\O'; El rnf?:stro clebe conocer a la
COfi)!!lndcld y la') t:dUC(~(lS[lCaS <1e !n j1oblaclon, rnodl
b:.:1r 1u'j lT10torJ)$ y la ... J2:)!fi,uegliJ') 0e enseJ(,z~, pensar
bi'liU:Jfl1i;:nre en como dternHnac10 comcnldo del pro
ylJflhi se l1i\<;\d fJ'j t:::<pl~rlenclas y conOCimientOS que
 ~
los niMs ya tienen del tema que se eSludiar y qu
competencias educacIonales se lograrn. En ChIhua
hua, un grupo de maestros empezaron una e>tperienda
interesante en donde se reunlan quncenalmente para
hacer su planeacin academica, Su Irabajo consistia en
revisar como poder desarrollar las compelencias de lec
tura. eSCntura y matematicas. a par1lr de las unidades de
los programas oliciales, En Cilda reumn intercambia
ban SU5 experiencias y se hacan recomendaciones
entre ellos para mejorar su trabajo.u Estas experiencias
soo factibles de apHcilf en GuanaJU8lO con maestros
rurales y podrla ayudar a suporar el aislamiento en que
generalmente se trabSJa.
Falta de apoyo a nmos con
necesidades educativas especiales
[s reconocido el hecho de que en las escueas rurales
es ditlcil contar con apoyo para alender a los ninos
necesitados de una alenc,,~n especIal. Entre ellos se
pueden Incluir a los nios con dscapacidad que tlt~nen
problemas de coordinacin neuromorora. COf~ sindrome
de Down. con deficieocils visuales o audjuvas o
cualquer otra caracteri':ifica que unplique estar en
deSVentaJ' respeclO ,,1 re$IO de lo, alurnnos, La familia
puede enfrentar la situacion de dos maneras; ocultando
al o,fo tratandolo como "lOnflto" o bien, intograrlo al
resto de la famIlia y de los altOS nuios de la cornLimdarJ
de lorma natural. En la e>cuela, segun la aClttud del
maestro, son recha2a<lOs o aceptados. Sin embargo. lO
que ti. prevalecido es: lo, nllos no son aceptados y se
les dice a los papS que los manden a escuelas de edu
cacin especiat Pero en los ranchos a dnde se envian dIferente. No siempre es en el consuhorio o en !a clase
y qUin tos educaria7 Parece que os niii05 nO tienen
':," opciones. Cieno. los docenres haSl) el momento. no
han Sido orientados pedagoglr.:ameme para Integrar a
los ninos con discapa-cHJatles. El modelo de atenClon
que ha prevaleCIdo es. de rehabdllucln y no de edu
cacin. La escuela no ha e:ilado prepnrilda pura la tnre
:;:
-----------~~~+----~~
iIillII
:::.
~;r
graden de estoS nios como alumnos regulares, La
cobertura de atencin que tiene el gobierno no es sufi
ciente y se ha concentrado en las zonas urbanolS. No se
sabe cuantos nlfos GOn discapaCidad hay y de que tipO,
Qu puede hacer un maestro rur~' para enfrentar este
problema? Necesitamos saber cuntos ninos con
nt::!cesldades educativas espeCiales. con o sin discapiKi
dad existen en la comUnidad. qu problema llenen y
reconocer que ellos tambin tienen derecho de edu
carse. Obvio. los maestros no pueden hacer diagnosli
cos precisos. pero pueden apoyarse en lOS aseSOres de
educacin e'$pecial que trabajan en el municiplu y
solicitar apoyu al supt?rvlsor para hacer un ceniO y
recibir orientacin pedaggica para trabajar con los
ni nos que si pudieron incorporarse a la escue!a.
Tambin pueden coordinarse con los prurnowres def
programa de educacin inicial P,1n:'1 que los moos sin
edad escotar reciban esifmufacin temprana.
EXisten ninos con problemas neurOmotor!s, d~J:(icien
cios audHivas o visuales. pero an con e:ilas lmita
clones puedl'!n tener bucna disposicll~n al trdb;uo ;!$CO
lar. En ocasiones, las "defll:ieociu)" se deben 3 pruhle
mus auditivos o visuales que se pueden curregjr con
lentes o tratamlenlos mf!dicos adecuados y ubkando a
los nil"lo'S en rugare:, en donde puedan t;'$CUclldr y ver
m~or. No todo es fcil, los ninos con d>capacidar1 9'"
n~raimente tienen ,problemas de iJutOWitlma, El ntile~trO.
et resto de los nios y los mismos padres rleben corno
partir el deseo de entcnderfos y ayudarlos. sto caer en
el extremo del "apnpacho" sin sentido. los maestros de
ec1ucacicn especial tambien han de pl?nsar d rn3(H~ri:l
privada en donde rfndan su mejor esfuerzo; ~'i aYUdrHI
do a ls proe,>ores de clases regulares y. en pa{{H;u!H.
a los mne~rr05 rurales. tlilcia donde deben Ortf}fHar su
tarca lJS eSlraregHls de (:ducacin esp.e-cl:H pUt:;dcn
aplicars.e a rus mnos dI} ct()'les regulares emcndit;!ldo
que no todos los (jf10~ san igualc,;) y qut: la JH:"rlC!n )
la diversidad es la parte esencial a reconocer. Sin reconocida por la comunidad e idemincarsc con su cul~
embargo. siernpre habrJ 01l10S con flccesi(I,HJes educo tura. En ocasiones se han u[IHzaoo materiales djdctr
{ivas especl3lGs. con o sin discapacldaJ mks. que les CU$ hechos con cajas. frDscos diversos y plastlCOs de
impidan inlegrars.e a la escuela. El macstro pueur. apo reso, 10 que h3 facililado su larea, En general son
yar a la f:Jmili) a enconlrar ayud) especializd(!: en gefllejo\fen y muy entllsas[u. El maestro puede orienwr
instilLlC!one'i gubernamentaleS como el SiSltHna para el a las rn~H.1rt!S de (umlia para sol c!tal estOs servicios.
Desarrollo) Imegral de la Familia (Dlf) o los Cenlro, de educativo,) de preesclar.
Atf:::f1cin tl/1ultiole de la Sccr.!{aria de Educacj(~n de
El problema de la evaluacin y la
GUiJn~uato
acreditacin del aprendizaje
Nios que no asisten al preescolar Otro problema sistemlt:o S et de la acreditacin. Si se
continua con lO rutlnil de aplicar pruebas "oqJellvas" y
GuanilJuato es uno de 105 estados con un rt!Lag l ') impar
examenes pDra evaluar el aprendli'3Je del alumno, y
t,lnt en la atencin il nitlos en edad pr-=e).:o!ar, pl;sdr
tomarlo como ref~r~nda untca para acreditarlo. sercl
de que en los (llImos anoS se ha lgri.1do Jvan3r de
rn,ln(!ra significaliva en 13 cob~nura. Sin embargo. los diffcil aV)nLar hilCID una educ3c({,':ln rele'Jam~. Por oua
porte. las. pruebas. "objelivas" presenwn ciertas limita
nios de laS comunidades no l1an tenido t:!lta 0fJOftu
ntdild y lIe,]an a la prim.;fl[l sin habr.::r deS,10 011 {l(Jo la Ciones y des.vemajas. en su aplcacion, En un e'.)tudio
hecho sobre el tipo do pruebas qlle utilizaban los pro
habilidad de coordinacin mOtriZ. de socialil3t.::16n J en
fesores para t::!valuar el aprendizaje en Guamualo,~ se
general ele aquellas otras que le facllltarlan la adqLli~
cln de 105 conocimIento':) de primaria AIJJullus mdes
identifiC que muchos de estos Instrumentos tenan
errores df! cQrls[rw.::dno Una pregumil podrla tener dos
tros senSibles a asta sltuaclon. aceptan ;1 los nlt'lns en 13
respucstas. pCrD solo uniJ j~ra reconOCida COniO vtllida
cscul.da ~lnh~S de lo edad y los JJonen il h~lcer trabajos y
p..)r el nl<1t!SHO. No ~e reconoce el e~tllerzo qut! hace el
Wrea$ en glUpo. porque ya saben. el pruxll1\O ano los
alumna en la resolucion de un proolernu y se califica
tendrn corn alLm1f1os y es rnt:,jor empezar 8:sde
con t,n aCiertO \J ernJr 56[0 ;n funcion del resufrado, No
jntes. En su diario da campo, iJn L1occn!e (j..: la ~it~((;) de
se na <JI alumno la oportunIdad de rTlt!jorar su trabajO.
XIC:nu e~crblu que los ponia a tr,)l3r bolitJ'J en su
parque la e'laluaclon ntlllCQ es [Qfnada comO elemento
cuaderno y hacer otras ~cqLJE:11.lS lilrei.lS, Ocda. "los.
dc aprcndlz'!ie. Se evala la rn~mortzacin y no las
nl"IOS simpre son muy entusiastas y les ~usta ir a la
c3pncid3cJeso la ~u!ILjcion de los pruebas "ObJetivas"
escuc-I.a mdS que a los nios: yrandes" Seria nH~!or $1
se ti,;) prcibldo comu oblllJntoria de opllcar en t.!l salOn
e'5tas acuvk1ddes as hICit::fi'Ul con la Clpac.liaciofl "de
ch~ c:lases., Sin que esto 'SeD 051. El requerirmento InSlltu
cuada para potenciar su IJhor educ:HiIJa. En (!-jle slJmj
clOnul Cj el de eVllUClr el aprendizaje. pro no nece
)yar en el CCntHJ ~)dra el Desarrollu
sdnamerlle de e5W furma. Existen diversas opCiones
de la SEG
lork15 perunente'i para dd{ cuentJ del avance del mo en
Tambien h)n resuhauo exHOSuS fos prugr .;lrTl[l5 de su..:. aprendizajes.
,".l1el\~~0IiH comUrlt,:)r)o, qu C.lpacitan j UIH! p0fJCiflJ
Este problt'lllil U"i muy yrave: Iflvolucra {nto Dl maes
de In comunidad paro 3ll:mler a !OS fl'~I}') r:fI cuad
prce5coldL I\unque la~ pl.:fSorUS di"! {::':ito~ prtlgr.1fll.:JS no HG. al supervisor 'j a 111:: aUI()fHi4d~S educdtlvas, El cam
blo r1e ruuna'i bu de recllocer maS las habdidddes 'j
son mae'.JlfOS de carrera, tien~!1 la Virtud de sel gente
--------~+.~~~_.------~-
BlllI
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 ~
-~
competencias que se desarroUan en el nio. Los '51'S
lemas de evaluncin y acreditaclOn dehen ser con
gruentes con este enfoque. Mientras no cambit.' la ma~
nefa de concebir a fa evaluacin, la.; alternativas en estta
campo no podr~n avanz.)r rnucno.
Conclusiones
En este capitulo hemos revisado los prOblemas ms
mponantes' que afectan la c"litlad de la educacin de
ras escuelas ruraJes. La imenCln 00 es mostrar una
visin negativa. sino partir del recOnOc.imiento de
nw~~m05 problemas y plamear propuestas que n05 ayu
den a superarlos. Cules mas pOLlemos proponer?
Siempre cons<1erando que ademas de '!lO( creativos. las
alternativas propUeSla:i han de ser factlbtes y [(aseen
dentas en lo esenciaf: la ducaclIJfl de los nirios del
------'-1!i1!I [!I[!J- $ - -....._ ..---.,.-=-=
if'iElI
campo y en Su contribucin con el desarrotlo Gomurll
tario
Es necesario que hagMnos las propueslas eje CC:Jmblo
t!SlrUClurat para hacer una transrormacin real Sin
embargo, es importante contribuir con el esruerzo
cotidiano para superar fos ObSlilcLJlo'l. Entre lOs proble
mas sistemicos se puede menciof1m el relacion,,1o con
la pobreza y la margH'1ilCln de las conlunidaues
rurZles, Ca (;:lita de solidvi: de una CultUi a hacia la par
ttCipociOn demOCrtica da la s.ocledad en genc:-ral yaun
de procesos admtnislr;J(ivQ$ o burOCrticos dtj las ins[j
tuciones. Lo irnpOl1iinre es no d4,jarnos inmovlltzar por
los factores que hmiten el cambio. La !ransform,,)dt)n
puede ern~ezar por lino m!'irlH) y t.:omntluir o ql:f! pau
latinamente. con e! esfuerzo de lodos, la socld.J y la
edutacfn sea de calidJd
VL.""1culacin con la Conlunidad
_ _ft_ -------$-1.!l1.!l [!J1!f{-~...-, . -""""""""'"""""
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,:
"
~
Vinculacin con la Comunidad
JI
.'
La frase "vinculaCin e('{ce la escllel~ y l,a comunidad"
puede evocar varias imilgenes y l!efll1iCionp.~. As
de ';Ser porque es un conceplo diverso '1 complejo. con
direrentes acepciones. Su concrecin, en la realidad
puede [omar distintos caminos. Sin embargo. en un
irHemo por definir este COncpto pode1ltos abrdJr va
rios aspectos para entenderlo meJor,
Primt!ro, es necesafiO darse Cuenta qu~ la vinculGcin
empieza con una actitud de J..Hirrc de los rllilc::.tros 'J de
V~r a la comunidad como una cHcnsiL)tl del saln de
clase~. Es poder superar el dL~lO (le que los padres no
pued~n paniciplr ni ayudal ptJrque no saben ler nt
escribir, Es reconocer sus e~pt!nL'nClas riCJS que nos
pueden '.iervir de una manera u Olla. Vlflctllacin con la
comunidad no es mcJmefllc el pedir cooperaciones
para la escuelo ni el Slo apoyo en lltlorl1S nSjca~.
como el ll~ pedir que Jyu,jen en el il':leO de fi..i eSCuQIG
o en la construccin 'J mantenimiemo del edificio esc.o
13r. SI, eso puede ser parte de la rf}laetn, per SI no es
------~--~~unn~~~~~
mas que eso, implicitCHnenlC estamos diciendo q\!f1 solo
de!J~ qUeremos a los pap:; por lO que tlt.!rlt:t"J o h6ct!n y no
por qUIenes son,
Vinculacin es: dar respeto a las dferencii1'S qlJe encon
tfJflIOS_ Es COnocer y cmt!'fldef las preocupaciones de
los pupas y dlenderlas en el soln de eloses
Vincu(dclt'jn eS lIulfzur !o~ recUf'SO'.i tk:! medio arnbcn:~
y de ia cornunlild en la onse-r)anza de los rlu'los pdm
dar volor a SIIS conocirniento'i, Su Culturil' y }U~ ~Xf.H':'
(ieneias y U$<lrtos como hase dl~ lo~ {~mJS de c!",so y (:011
el contenido de 10$ rrogramD'l dn cs(udio, Es H'!C,)Oocer
la nqueza del saher de gente y }(1rovecharla an nu'.!$
tril'5 dcrlvldddes docemes da(ja~. Tnmbl'en, vincu!Zlc\!I
a$ la realiz.Jclon fle pryel..:t:J'i para Ilejorar J la comu.
mdncl 'J establecer unu SOCIedad entre In g~nle y los
m<-l2'.trOS, Flrldlmente, lil 'JIIlU!ltlciQrl completa es Cl.l,Jn
C1u IDS padres e$tan Im~EJr)du"i en luS aCIIvldadc'!) .duc,
rwas de la escuela como pan!l.lpantes 'j no 1..010 como
observadores.
~ ~
. l.!1I!.ij!If!I
Por ql1 es importante
la vinculacin?
El ! ualiZilf lo ideal de un<l vinculacin entfe e~t..:ue!03 y
comunidad podemos ver mlUple'lo bl!nefit.ios. Una vin
culacin estrecha noS permIte tent;( und reli,lCiOn de
c.onfianlo y rospeto mutuos entre los l11)e.,UO$ y los
padres (Je LimllliJ. Cada quien. emonccs, eml..H eza a
dMle valor al otro y vercnlOS que JUniOS podemo:i dar
un buena eucdcin a los oinos. Con eS(f! tipO di!
r~lacjun los pa~iJs eS!iln mas. tj!';>Plll:SIOS a diJr la r1l~lno
a 10$ muestros. y nOSOlnJ5 estdmo" mas dISPU::ih..h (l
apoyor a la cufnufudod \::lO ~ene(.:ll. ayuGdoclo i.l lu yell10
en "3nCQmrar soluciones a Su') pro!llernas H::luail,;':i.
Si conocemos la conllJniJad bien, como nlaesuos
usarBmo~ lil'J e:,pcrkncja~ y COnOClrlllf:ntu:. J1!;::VHj~ d0
IQ'j nlrlo!) para ensf}"('lrles rult!\!Os cOl1cept~ )' hJc.er la
lr;:lI1~ic..:in enrre la C,Jsa 'J fa es(.ulJ d~ un;.) manerJ 111d')
facil. Si lo') papas ~ienh::n muCllt"J CUflf1dTll con los
1l1[lt"strO$. y los Ol10':i ven que la (::::,l;lIcla ft;conuce su
valor, tendran mas aUloe:umil jJcrSl)nJI y $e f:lev:.l Su
nlotivacil')(l p~ira aSistir a clases '1 pone! ~u t:')(ucrlo en
lprn'tl~f. Nosotros larnbll~n rt)v~llor~~!\hJS fa flt:jued que
eXiste en la (()H"::unlllad y dt!spen,:Hi\ nu~!HI Imu
gnt1Gh.~,n Pf-l{.JdgtjlC,j pdl'J Lllllllafl.1 en Ii) l;O$t!fld!\Zn
con Ill:: (Hf~O$.
Para J\c..U"lZ8r la I/1IlCUlilclf:ln clese!lda, lo nMS t::.CIKhll
pJ.ra el rlwes!ro t!'.) t:onoc.!r Ins vdi0U:::.. las. Cfi~L:rlCl;I'~, L..l';
costumurcS y lo 1jl(\il cotu:!anJ (It! lus rlll'us li.lnto como
lo de Ius (1iJph. C.:.lda ;(.lftnUlldLIIJ eS dlfert~lltt: Su
~ol-"dc:jon puede rn(!t~ar V<lrldl:10nl..;~ 1H1::Jlw,ncl..l':> y r:\JI
turGles rlbun!as n la CultolLl que jJledO!!\m,l en Id
50cit:cLJd Illil'.) dflljl\;1 l\ft "rHlIiiJ(!;\!l1erHL', <:1\ !!I e~[~ldi] de
GUdn~.lual(. hy C0fl1Uf)1{1]dt:::. diJCls.1:' con (ji::,tolt..S ~pnl()" IO'llecU(~os
(.:\1 act~I1',tlC:3S_ Tf.",)crnos corrll j!1ldi.!{h:~ d~ricolJ'l COillll
nid,Jds Cl)n pequt..:fios g;:lf)dtlUO). y t.:rJI11UIHl!VLks de
,"\(t;~::.)f)OS, entr ::;1 llt!OlO\ VI'/Idl) ('n 1.1 (OlfIU
----,--~-~*lrr~!J
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nidad en la que trah.:ljarnos. ser!a norm<3! llegar ahi y ~n
poco ihlf11pO sentlrstJ apli)'.l<tado con lodas Is diferen
cias que podernos encunr .:Jr,
Ser moeSHO rUlal suUit:rE.! unn perSpectiva de trabajo ats,
Ikldo, SI 110 tlpren<Jernus rnctooos para conocer a las
cOfnllmdades en donde triJb~.lamos y fonalecer una
tllJ{~na relaCin Con IJ~ familias, nas senurernos mas
IncomunicadOs y resenrremo';i et rrab!jo que hacemos.
Tnll1l)ICn ~ logramos pO'.it.:"f1r I.m conocimiento profundo
dc 1..1 COOHIf)Ic!MI, fJoLlenltJs n:{t;mplm.ac~H\ldeS ne9a
tlvas con cmpr~nslon 'i COI) una visin pO$lrlV8 hacw
ella, A'51 pOfJrlarnus 2'l1contrar qne cuando uS;:lrarnos el
nuevu Lnocitnlenw tU) flue~(ros tem.JiS de estucHo y
Illt;Wdoluljlas. los 'llumnl.l-j podrlJn aprf~nder mas al
tenef mayor imNes por d ')l;riudO que ricn8 el con~
tenido pilr1 ellos.
FI continuar enSC!1anrjo t)n vaclo ~f\ lomar en cuen
ta il !a t:ufl1l1nidarL pllt::d~ generJI un JfltjJgontsmo entre
10S mJe':lt(os y fJJpdS. Si It.:gdrnos a la comunictad con
aLtitud de que nlle$rrS ,:onlJ(lmiemos y Iluestra cul
{ur.;j son :iU 'eriorcs, fJL'rpetuamo':l In ilU'ilon de que las
dlrt:H~n .. iJ,,} cnc.r!l"\tr<iClth ~GI1 defl~It::r1cJS 'j deDiHuade'S,
I~n lugdf ,te considt!liJrLl') Cf)1rJ 121$ rOrLJlela~ Que se
p'I.:dl!l~ utillZiJr en 11.\ I:\(t!"a cducatlv.:l coodlana,
1)u:,(nnUII,lf l(lmenlc. l~1 no r~conn)r los S';OI:rcs pre
\iltl~; l: Iv') IwlD'j 111 dr!! Hk'tIrO (,nHlliir pe:;a defllnslado.
[I';h' PI)ckw..;1! nos lld'lIene. "Oad"llu invail1.1uclOn de Id
vxpelli~nCli.l pro~!~t t~1 alumno plJllde perdEd con!lanZJ
t~!I ),0 prOpl':'l c:Jpdcnlau ue an;;\h~ls y cQnstruCClon de
COI)O(:IHllt.:nms" (13, 2 i),.'\ trlfllct)'j. l alumno prerde
int081 ~s crl .bl::,Ur w Id l!-:,CUHI:j
f\11..h:IllUS eVitar l!::.t~ QI dn prolJlema. C,!H1do invtht,
y riqlJt:,:,'J~ di.' la gente de una C('fllU
El I (:~leto n1lj(UU 'Y 1" CfJn{liln la que $,ij plfeue dilr
l'n una Vlnr:1.rldon ~')(ff~f~lld, jlrQsn!J Uf)l !JraoflC.3Cl0n
II~tdrM t:1 rTkh;Stl E~ld ljed se 8Jt-'trlf1lliIL3 en la
[!fi!.r~*-~~---".,===~--".
 l!l1.!lJ!II!I
siguII:lme anotBCtn de una maestra: "Uegamo'.i a la
comuOIdad para emp~zar las primeras clases del oia y
nos encontramos. Con una sorpresa de encontrar a la
gente reunida para felicitarnos por lo bien que los
hablan hecho ls moos en la cual nosotros conte$(a~
mas: aht tambien depende de la lnICI<l{ivi,l de 10'$ ninos
'J del imeres que lienen us[edes como padre~. claro que
nosotros fe echamos ganas para que los Jlumnos se
motiven demsiado y asi poder salir siempre adel)Ole.
y 10 que n05 cabe decir "la unin hace }a fuerza",
Porque tanto lOS nios. mae~t(o':) 'j padres de famlha le
'; hemos echado muchas ganoSo'."'"
"
Creer que "la unin hace la fuerza" es el paso mas
importante. la union se logra con el esfuerzo de cono
cer. El conOcer significa romper estereotipQs negativos.
ser senSible a 105 aspectos culturales, dar con(i-:lHza.
mejorar la comllnicilCln y crear una rnetOdologla efec
tiva para aumentar lu caltdnd de un ~Ian de estudios
__9:le incluya tas experiencias de los I1ln05.
El papel que nos corresponde, erllonces. es de ser inves
tigadores para enterarse de 13 vida cOfidjantl de las
familias y entender los aspectos SOt:iol!conomlcos y J..:U!
turales. Los siguientes apanados de este cnpllulo tienen
e1 propsito de presentar diferentes maneras de conocer
a la comunidad y empezar el proceso de VInculacin,
lo cual hara nuestro uabaJo mas agradable y ms bem:
rico pi:!ra los alumnos.
El papel del maestro
Como maestros tenernos muchos papeles que cumplir.
No solamente ensearno:; A veces, en e( saln de:
Clases. somos enfermeros, pSlcOlogOS, actores, paOfl
cadOfes y consejerus. entre otros Nef:e$lZlmos poseer
las hablHdades de lomar de(JSlone~ en un o:;.rame. ser
or9()ntzados Y tener buen sentIdO del humor. Si (amben
------+1!.11!1 [!Jt!J..
~ ~
~
necesitamos {ornar el papel de investigador, es sufi
CI~nle para hacer qut' algunos de nOsotros St;;" rvl)cle y
grne; no se pUl:!de: (10 tenemos l!f tiempo (Jora tlacef
ninguna cosa mas, especialmente en realizar un 0'::1tuclio
de la poblacin. Pero si lomamos un momenlo para
renexlOnar seriamente sob(e nuestro (ralJ~l0. 4ueda
claro que el conocer 41 la comunidad 'j a los, ni"IOS es
mas que un papel. es una obligacin pam proporconur
una educacin de calidad, Y para lenel exito en esto.
hemos de saber no solamente lo que los ninO$ afJrenden
en el aula. sino lo qu hayan apwru..h do en las horas
afuera de la e'!lcuela. Es Cierto, esta recomendacin
involucra mas [iempo. pero no mucho; '1 la inforrnaclon
puede hacer nuestro uZloajo menos laborioso yu cuJn
do tengamos 0'1 apoyo de las famlI~s y kh nios e'::ilcn
motivados a aprtloder, Como maestros. tlst,:Hnos en la
mejor pO'.licn pilra IOlegrar las experiencias e hislOr!iJS
de Jo~ nll"los en el proceso de ense<lncHlprondililJt!.1I
De hecho. se ha convertIdo en moda en algunos
iuyores, el reconocer el nombramIento de "ma\~s
tro1iovesugador" en vez de decir slo "fllaeS{rO"
Algll!10S mat!suos/inveSlgadores hall !.JSCllbiCftO: ~l
conocer al nilio completo. es deCIr. en sus aspectos
socit:l/es, emocionales, Intelectuales y fisu;os,. y CunOCi:(
SU'.l 0fJlniones y \!xpenencias farnl~tart1s. es pos~Jle ver
que el xito academico de tos nlOOS rurales no eS un
concepto sin esperanLa di relaCIonar la informadon
conseguida con el conle\1do en el trdbqjo OoCentt!
diario,
No sabremos lO que el nio 'ji] sabe ni rO que los padrt!'s
piensen, si no preguruamo'i o si no Q5t:lIchams. Ld pro
fundidad del conocimiento de las expen~.mcldS preVHtS
'1 Lit! la cultura de la POoldCln esta en nucstrds manos de familia, por ~je'fjpl. hd~fa un e::-tui..l!u cowpl!U, L<l$
Exp'oremo~, entonces. en dlferene:s, nneles de imBnSj
dad, las chsuntdS mJneras y sl.Igerellc4Is l1clddS para
conocm a fa comunidad Cuda maestro deCldirJ !lagta
que grado quiere conocerla.
= -~
Cmo podemos conocer
a la comunidad?
"la escuela debe de vincular las rcas de tlprendizuje
tm lomo a problemas c:lmpesinus" (p.45),:1I Lu m~ta Lle
idenHficar E::SlOS problemas desde tJt"'l prspecl1va
t:omlJnitaria, y las experiencias pfeVa~ dt: loS nio'l de
que hemos. hablado. eS[N3 al alcance cuando les
demos vOZ a fa gent.:. Sus opfnione'!i. sus historia., y sus
dea$ son ines(mJbles. Et chiste para enrt::nder fl lo
gente. en s.u forma mas b':s,ica, e~ c~cuLhdr y apf entJer.
a pesar de que rHuchos de nosotros tenernos t~i mili
h3bllode soto hablnr y "ensenar". TfadIClOnJlnu"!llte. los
maestros han tenIdo una relacion cc)n ~lIS ulumnos UI1I
c3rnente dentro de! salan tle clases, comui1lcjnd0~e
con eUos solo J tr()VBS de la v{j de la tmnsllllilon dr~c"
ta de conocimientos. La iueJ ej~ aqu es lo Cuntrilro
OctJuinu~ aptBndw a ser studiantes eJe nUt::VCL No e~
necesario ser antfopoloyo p'::Ha hablar y lllelllJcr las
QSpefilnlas 'J preot:.upaciune:) de la ~en{e, T..HlIpOt:O e~
necesario ser etnogrnf(J para usar rnctodO$ <::tnogrfic0s
para obfener informacin. COfT1pn:~nsin es saber ver.
escuchar. preyul (\ir y t)'~t31 alJlerlO a nueVilS pcr~pctl
vas.
A\gunos estudios edllt;atvos usan esmdl-;ticas o (:I~1tus
con mOla de n0nlt:los. btas in\le';)[iyaclOfle'::i cuaflutdU
VDS nos, puedO'n servir de muchas manCI a!) pero nI) nt)s
dicen mucho sobre las opirHnes y eXpcfH..':tH':!US oe la
gente. Para conocer y vinculamo~ con 1~1 LUfHurllacl, y
u{llilar sus sabere:; t!I\ eJ pror:eso d t:n~enlI1LLhJpren
(jjnje, necesitarnos platicar y observar () Ii) gente. EstO
puedt.! sel (Iesde lO mas snClllo, en rtlunlont:!'> de (Ja'Jrs
dos maneras, pdrd t:!rnpez(\(, nos dyuUiJll a rllt;Il{j.Jr lo')
m":todus t:l!lltdt Vos.
En la obtt:nciOn de los datos SOClOcliftuFLlles C}U
d':W;JmOS de las filrnjiids, es de plllTll;fJ ;mpofiaflcla
~_ _ n -+'-1..l'J11l [!'nl..
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
lener en cucrlla UOS d(!vcnencias:
1. Los nlJeSfrOS que son hombres. en pJnicular, de
cualqwcr edad. neceSI(Jn cuidar el no Crear un am
IJeme de intimidaCIn con I,]s mam,H.
2. Nosotros los macs[ro~ debernos CUidar el no impo
ner nues,lra perspecuva global como la lloica correcta.
Es{a~ dos !:!Ituaciones rePI men y oprimen a !a gente y
nunca lIeglHernos a or su~ verdaderas voces, Relte
fmos: escuchemos con Imeres y sUlCen(taJ lo que nos
de:.oen COmpdftj(.
En td siglHcnte apaHado damos sugerencio'S para identl~
flul( los USpeClOs, fSICO!:! de la comwlIdad. para hacer
cntrI-Jvlsr{J$ y ot)SefvaClones con las famIlias y reall.lar
uctVldJd!s con nue!)trOS alumnos, SlIl embargo. cada
qwen pUt:.'CJe tener un ellfoque distlOro en lo que se
esp'lfiJ aprender. Su enfo'_lue va -3 dirigir e! me(odo uo
iZJdo prLl obl~nQr !iJ informaCin requerida.
Un recorrido para conocer los aspectos
fsicos
Cu;jrHOS maestros van y ,ienen a lo escuel<l dla tras dla
y nunca h.:lfl caminado por {OdOs las veredas de la
comunIdad} Esperamos que no sean muchos: pero SI t
nsws rlire el los, S utu por donde debes de empezar.
Un reClJrn(10 por tuda la comunIdad ~con los nir"lOs
LUfllO YlJid'.i- nos pllHJe et1ser1f1r mucho. Aun lOS maes~
[fU,> que ,1fiduvleron anterJormeme o tal vez se queden
en In conlulliti.1tl entru semana, pue(jen aprent:Jer
flIucho r1 ')u$ recQrfldos con sOlo enfocar sus observa
{;IOIH}~ fCr1tend en cuenta e'5fiJS pregunws que sugen
mus:
Hay vorl<'IS COSJS qua debernos observar y cuestionarnos
aCerca de las unpliL1ciore!) que se derivan de las pre
91 JflfdS t'd!iICrlS
:......- - - - - - . . , . .
',:: ~ ~
las viviendas
Dnde viven nueSlros alumnos?
'< En quecondicionesl
Cuantas perSOt1ilS habitan en c.uda casa?
Viven COn panentes? (abuelos, cuadas.,)
Cmo eSt la con!>truccn? Tienen puenas.
. Donde Juegan los n inos?
lus !lIos.
vemanas? De'Spenarn con mucho fro en las
maanas?
Qu oigo?
a) En el primer tipo de reurllones, es decir, las rea!i~
Tienen dren'!Je? Agu. entubada? Cmo se
benn?
persona?
donde ,;e rratan dsuntos COmUIlI(ilfluS, eS IfHjJondf'Hbi
los recursos naturales
QU especies de plantas y arboles exislen en
la comunidad?
E'n qu lugar exIs!p. una variedad de fIOf3
silvestre para estudiar?
QU Jugares servirian corno hbirJt de
animares salvaje')?
Cuntos p'!aros vemos?
.,.. No es necesario, que los maeStros sepan idemWC3(
lOdas las especies de arboles, planles y pajaros exis.
tences en el entorno. Puede ser que algun;.'ls persQf1ij'S de
la comunidad los conozcan muy bien (lal vez una
curandera sepa acerca (le las pl3nras, por emplo). Si
no. puede ser un proyecto de exptoracion par a tOd la
clase.
Tambin debemos {enr preseme las siguientes pregun~
!as en nuesua mente:
Aquf cu31es problemas de mmeolaticas se
podrlan nvenlar re![lcionados con las
condiciones del medio?
Cules problemas de la flslca veo que pOdrla
usar en discusiones en clase para debaur y
tra(ar de resolver?
comprenderlos.
Que m~oras net:~:iHa la comurudao?
Cules proyectos de citmclas se podrlan c(~ar
id el Itl{cJr las necesif.f,:dcs pe IU(U}I !i:l:', Llr.:-(I(j!( clIunlO
utilizando el medio ambierote?
- - - - - - .__- .. 'L!l1.!l t!.J1!.f4 ....,.,--..."
lUlII
Dnde hay un lugar bOnito para venir a
al expllcitamente para platicar con la gente y conocer hagan nada. En otros momentOS, podemo5 discutir
sentarnos. dbl~jar y esenbir aCerca de la
{os problemas y necesid<.ldcs de la COml.ll1l(J1;J. Di pato asun{O:i de p!am!.lcion de actvjdad~s, como 105 rela
ndluraleziS que nos rOdea?
discutir dsuntoS adtl1ln1srrativos de !3 e::icuela, o e) mas cionados con la graduacin u orras flesras, a'$l como en
partlcu!ares (uno a uno) en reiaClon a la duc[lcln de la'S de Car.1Cler mas acadmico, r.omo las reufHQneS del
Otras observaciones que se pueden realil.3r:
Con'ittlo Tecnico Escaldf. Tatnbil1n en algunas reuniones
podemos invitar a 10'$ piJpas a piuUc:p3( en actlvldades
QU es lo que juegan?
Scolarl!s y llar ejemplos en lo que pueden hacer: como
:tadas con lOdOS los padfes de ftll1ullil pre:icmes en illvrwrlos a pL:.'Hic2.! con los nH~OS sobro lemas que ellos
"Hay msica? Es del rJdio o provie!1e de una
conocen (vease los ejemplos de la sQccian "Qu
mo recordar que e! enf04lJt: es conocer liJ~ ourones (le pOt1en10s. hacer con nueStros datOS?"). La responsabW
Hay alguien cantando a un nio o una
ellos y abstenerse de imponer las nlle~tr8$ ddd del maestro es (,JCililar la djscllsf(,~n. teniendo
persona esta tocando un insfnlmento musical?
estn Ola:) dispuestos o hablar, si f1osotr()~ los profesores cuirj,:Hio de no pr,:juicli;lf fil pmtit;ipuclon de as tamlllas
En dnde veo es.::ritura (hay anuncios.
escucharnos sus ideas o prefJCupGdO(H.!S y les cOO w
heia lluestras ideas. T,lflllm:o <; eSCtJI::h8r sus sugcren
pencd1cos para comprar, etc,)?
cedemos el valor correspondit:HHe, sin OltiC3r!dS Cid':! '1 preguntar aCf:fGj de oilcrl!nt~s asun!Os relaclona
Hay proyectos comunitarios e'l proceso?
CU~lndO el ej~ ele la panicipa\:in d~ la t!scuela con la dus con ~[j esnmlJ. ':)u organllaciOrt. el CUIdado '1 IJS
conluntclaJ se 8")ienta 'i.oure lus aspet:t05 cotldianus feyla~, Por ~jemnlo. pdC:nl$ pregUl nar; qu pen~Jn
Si es posible conseguir una cjmara fotografea. el recow
relacionadQ"s con las necc'.)dadus bJsi(,ns tic la gente. se (Id uso (le los unlrnrmE'-S, del oseo L1~ 10<; 'S3Iorleo'S. de las
rridO provee el momemo pedecto para tornar (atas que
pr8':ientJr1 "mayores oponumdddes de imer;.'H':~ln" (p revisiones d~l pelO largo, entr 00:3 aspectos.
se pueden utilizar en ct<\se para realzar foros de dis.
cusrn O como temas de leCcione'5 de escritura, Un ~roa
61).1~ Estas reur1iones nos pueden dar la base paro Recordemos", paw I()~ papas no es filelf hablar en contrJ
re,:.nl<:!r vmiilS actlvld[ld"es con los !lioS que ramen de las opiniones d~ lo') n1ih!Stros, Ellos no desean prov~o
en donde se tIra la basura, una rOlO del b()~que o una tJe
como ejernplo problemas reales. El mere"i y 1,) atCncn)n cm fa ira (~ nosotros "1 temen que !.lIS huos sufran las
las milpas, entre otras. son im~genes con la'l que los
gBnerndas pueden tHJt:er fTIa~ sl~Jninc~ltlvo su apf(!ndILd~ raprcuS!one5 en la clase. Adamas. (erf1~n luchar por
nnos se pueden I(fentlt!car. Como maestros pod~rnas
.le. Lo anv"!ror se logra(d a travs, de slfl1tJlaciones 8"1) SLI$ propios derecho5 aunque quizs les gustarlfl cuas
aprovechar la oportunIdad de usar las fo!os p~culjares
c.lasc, debates ':lobre l~m)S pol(~mccs y en Ji} jJdIW",j tionJr, por ~ernrlo, por qu los maestros no Vlenon
de la comunidad que no se enCUerllrfln en los libros rJe
!CxtO, pacin cc.m accionE::s C[V[CflS o COrnIHHH.!flil"i. 1L'ljOS los uias? Ln~ papa'\ pueden e;.oglf y tncref:en que
Su vOZ sen CscuctH3da, No podemos en~arno5 cuando
Corno vemos, un recorrido noci puede ensear mucho 'i
b) En las reunIOnes p<lra tralilr a'~urtl)S adrnini'}ualivLl5 'le qUtjal1. si Stl~ hUo~ no r~coen Ii] n1t!Jor educaclon
de la escuela, tnl vez sea lTl;;b dIficil camlJLa( nLlf':~!ril pOSlbltl. Es nuestro tra!J~IO tener el controL act!ptdr los
nos proporciona los Ingrediemes para hacer Icr.r.i()(le5
rnur1l:,;ra de (J;rgirla~. De:-hcfIlO$ apf'enJef a dejar fd critica',;. t~1nto C0rno fa':! idea'\ y mOSfrar ft apertura para
bas.1das en la vHJa n:t11 de los alumno'S. $010 los Hrnites
de nLleStra mlaQinflcion nos puede defener poder de tom.31 ljecisicnes a ellos 'i creor un :lolbiente elcuchar 1()~ cambiOS sug..:ridOS sin guardar rt;~ncor,
dt: par(:ipUCln y de veH.JaJeri,i dCl!lcrar.i:.l En &5l.d5 de I,:s Junlas con (Odos los papJs presentes, el
Pero un recomdo no nos '.leSIone,; dlscutrrnos cuestiones FH1'1I1fJr.:1'i y plaoenciorl Escolar de P-,..l IlICp.Jcin Social es LHII como
a conocer los pen
rJe nctivj(J.:.des, Como ~Iempjus de 1,11:.)(lrner<1. S~ puede espLlc!o de encuentro, amHis;s y acuerdos. pero soto si
samlenlOs de la pOhlacil~n, Para eso nece$l!arno':i habl:lr
acordar lo relaCionado nI Ingreso de !i.1 prcela -escol<Jr, l!1l realidad 10 conSUlldmry.i y no nicamente se reune
directarneme con la gente, escucharlos atentamefUl; y
cmo lo Vdrno:, a u$t,r?, SI alguien I) VJ a st!mhrar para trawr asumos superficlIes y decir il la" aUlorlcjades
qwn Sl!rn? Acerci.l d IJ::' CUJlruCtnnL'S <.IIJ lO pilfh15 qUH eXlstt~ un Cl)n\~IO (1f1 Ll escuela.
En el ltimo tipo eje sesin menCionada, tW donde se
Reuniones con padres de familia pueden dponnr en dinero o en (ilCIlLlS y SI !O'.i que yu partiCipe uno a uno la informcln con los patires, la
Las reunione'.i pueden ser de direrente nilturateza: den con trabajos han <le pagilr !o mismo que los que no pi..l!aora clave $ compnwr: no es un mero hablar a los
_""m........."__"'-..
------,-----$l~:ruJ J!n!r-t~-- ,--"
tifitI:m
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 l!l1.!:t,pIl!J
paps acerca de lo negativo de sus hilos. por ejemplo,
que son flojos. no lrab'!i~n o no hacen Su larea. Es el
momen(o ideal para deslilcor lo pOSHIVO. para dialogar
sobre 105 esfurzos de los ni,'os {y cada uno tiene
algunos) y pala explorar lo que eSld pasando en la
(amilla; estll el pap en casa trabaja (uera?, cuales
re'flOosablldades tiene el or\O en la casa? Sin embar
go. como maestros. (recuemememe desaprovechamos: la
oponumdad <.le compartir con los padres 105 problemas
de aprendizaje <de sus hUos en el saln de cl8ses y slo
se Iratan cuando Slos son graves. Por olra parte. nos
equivocamos cuando pensamos que los papas sin ~s[u*
dios Torma1es no pueden compartH con nosotros aquel.
los temas relacionados con la educacin de SllS nios.
Los paps sin escolaridad no necesariamente carecen
de inter. ni de ideas para ~orar la eUlIcaCln de sus
h!lO'. Esta plillica in/ormal doooe se da y se recibe
inFormaci6n. es una buena oportunidad para que
ambos. maestro y paoras, conozcan ms acerca dt!1
nio y su educacin; pero no tiene el nivel de profurl
didad como sera una entrevista formal en la propia
cosa del nit'1o.
Una sociedad autntica y s incera entre los padres y 105
maestros puede poncr fin 8 la creencia de los papa~ que
tienen poco o nUlO conlrol ':iobrlj' el proceso educativo
de Sus h05, ~ E'ild nueva concapcjon de una relaCin
participativa y con democracia es lo e~eflcial de 1& \Jn~
estar dn (1t5~i les!.:JS a campanir SU', hl....torlas y cuenms
culacin,
en Id c!;::.e
Entrevistas
La en(revis:ta consiste en hacer f1retjuntils personales. Al
entrar llun hogar ex{rano, pUf prnnera Vl, para reailz.lr
una emrev*sta, pUl:!de ser d1ficll. Sin embargo, Ch':SpuBS
f!:lHU n a !OU0"5 jWHt1S dl1 qu se Half1 y que e'ilamOS
de poco tempo. normalmente el ambiente empie13 a
..l':
' ser menos tenso y se Vl.lelV1i! mas gralif1cante, cuando
ni:")5 damos cuenl3 de qlle las n~dmas o lo') piJdres e':itlln
entusiasmados por comp.1nif sus conOCImientos y se
quedun sot"prcnd!dos por nue~[ro inters, Las emrev!S:$
-------41!11.!l[UI!J+--=----.-~
iJEI.!lI
l!I1!JJl!J
dan valir1z a sus e)(p~riencb$ 'J levllntnn su autoe'Stma
cuando creemos en los conocimientos significativoS de
los papas. Esta (ocnca pril obtener informacin de las
famlli'as. es inestimable y una de las mejores para
estrechar relaciones. Despus de hablar persona a per
sona con los paps del nio y cuando mostramos aten
cin e imers en lo que el1~ nos dicen. es ca'Sl un nula
gro observar cmo se transforma y se refuer za el vincu
lo entre 105 maestros y los paps.
lnmediafamente podernos ver las condiciones (j$,icos de
la casa en donde vIve el nio. Sin embargo, las pre
guntas son las que nos pueden ensear la complejIdad
':J lo intrincado de lo suct;ddo adentro del hogar.
Nuestras mterrogantes deben estar dirigidas de acuerdo
al tIpO de informaCIn pretendida, pero cuidando que
sean expr~Sildas de forma abierto, es decir, demdndare~
mos una respuesto ms arnpna que una o dos paltJoras.
La p.xr.epc1on a e$H~ sugerencIa sera. en principio,
cuando intentemos obtener duros b~sjcos COI'1'IO a qu
4
se dedica USted (y su esposo Q esposa)?, lI~{ed asisti a
la escuela? {.quiell en la caSa sobe leer?
Pero stas pregumas pueden ser complementadas con
Olras" como por ejemplo. cuales fueron Sus experien
cias en la escueta? y cwHe'i son sus e)(pcctiJtiv:;i para
su hijo? CueslionamlcrHOs sobre la manera de dbClpli
nor a los hHos, las responsabilidades tic los IYllcmbro$
de la ramina y las historlos de sus aClIVI(!<ldes labDrales,
pueden orientar nuestros pensamientos acerca de! con~
tenido. la presentaCin y las acvidades en el aula
Otras pesquisas ~staran relacionada<; con las juegos. de
ros ni,'os en 1<1 casa, l.cuMe'5 prograrnil",) de elevlsif)f1 tS
gusta ver? o con qurnes l.1'5 re'.:ipue~las nos
sugcriran ideas pedilggic,i'IS.. ejemplO, si nos. dicen
que el n,'lo ,abe momar caballos. oyuda p.n la milpa o
jU~9a con C3nlCdS teo(jrrarnos wm.J, pnrn !1::lu;r rodac
cionp.s y ejecuu:lr juegos matemtlc(js con la') canicas.
Durante la emnNIS[3 tlebctno>;; estaf cJfspuesms a olr
critlCDS, ser abienos y anJiiZiJf ~i la rcspue.ta il.lf: para
dasorrolio de oue':i.lrOS !2CCloncs. Conocer el ambiente
complilccrnos. porque no sintieron confii.lnZil O fcal
famHlclf del nUlo c') conocer toLia la historia de la (arm~
mente nos dijeron lO que pen~aban.
lin en su contexto lOlal.
Tal vez nO rods los padres puedan contestar algunas
Si t1acernos las entrevistas en 10$ hogares eltisten vanas
pregunws abstractas, porque no e~tjn acostumbrado, a
COSaS en que nos podemos tUar Por eJemplO. aunque
pensar en ten\<.!s como el 'jguientc: cuales valores son
importantes que aprendan 'jUS htio~? Algunos tendrn
lbS fotos no siempre SC;Jn muy comunes, >i las vemos
colg<:ldn~ en la {J.1red pueden ser temas dt' conver
dWcultad para ~}(presbr,e y seria COrrlun en esta
sacian Usantio (1lIe5rr(1 creauvldad, podemos platicar
situacin oir: "Si se, pero no puedo realmente explicar,
lle fIluctHiS cosas en la Cba. Una precaucin a lomar
le" Nue,tra sugerencia en estos casos. es tratar tJ hacer
en e~tas visitas y entrevistas es quedarse dentro de 105
el cue'5lonarniemo en otra (orma, una vez mtls. Si
aspectos triltat10S Por ejernpto, SI estarnos tm/estigando
fOdavia es,tan callados, es importante s~gUlr con la
la hislorJ laboral del papa. no es prudente preguntor
pro;(ima interrogacin pafiJ no avergonlnrlos.
cuanto gana. Hemos Ud tener respeto y no prefJuntar
nada que a nosotros mismos no nos gustarm comestar
las enlrevi'5tas han servido a muchos rn"lestr05 en Vi)
Si los maC:;tros tienen una grabndora, llevan una venla
nos aspectos. Por ejemplO, hay UI1 proyec[O collluora
jo al Il<Ker las entrt!VIstaS, porque no se necesua tomar
vo entre rl1aestro".) y anuopologos conOCIdo C()fYlU lOS
mtlCllO, ~1pt1rH8:'~. Se pueclcn cOl1centrar en lo ulchO por
"fondO') de t:onOt:iu\leutu", en dfJflLle ID';) m;u.;:-lrU$
la otra pt.\fSOnil sIn tener ID vlita en el cuallemo escnb,
hacen entreviSl..lS pf()fund;..~ con algunas de [85 fdfJ1l'
endo como loco. Sin ernb..) (go, antes de u'S8rla. se nece
lIa'.) de sus alwnnOS.lI El enfoque del proyecto e~ cono'
sita peuir pE:rf'm"o a la familIa. Una (dCtlca buena para
cer la lIi~lOr) de la familia, lJS exprliJi1ClCiS cte los
aliviar su temor con l u"o ele In gralJadora es deClne a
Inlembros en el trabaja 'J en Sus (J(.tvlI.1. ade.s ud hogar
til gcrli8 que rlt:::spus de la ntrevIS[a, si eH oS no
Las entreVI$((lS revelan nUlnelO~o':. cOnOCifl\\entOs. que
quieren qUI:: u,~~rno5 tll C<.h$r:m~, ~!!os lo pueden con
se pueden aplC.1r I n el rlbaJo docente. POI ~jcmplo.
servar.
algunos fondf)S de conocimiento existen en 105 si
AueflliJs de hacer entre\Jls{<lS con los padres de familia
gttientes t(Qb~ljos: poclemos ~nlre"l!J.taf ,J les anciunos pata ~nlenc!er m<lS
ejr:.: la tl1storl1:l de \n comunidad y Ver si las pt:~rsonas
y crianza de an~males:
~>t!mt)rar. cultivar, rogar, ui.v, CilIar. rnstrCjr
allHnilles.
.J\. i 9 una 'J p(:fsonas nD ';.,]hu(l qUI~ quiere (tceir la pnL:)r<J
Medicina popult\r y cont>!mpornca:
"enrrc'/rsta" SI t:JecnKJS qu~ vamos n h.1cerleS pregun
Id';) 11ierba::i y 'lU~ usos, [1i.llwra. IJfimetOs <."l!JXI!iOS
[35. la gente" puecll) p,!n~<lr m;:'.s en ona pruehiJ Que un;)
Construccin:
plauu Tol vt:l Sct1 (.(\rlvCnlente ~xp!iCilll(!S en LJn"l
carpinWf:, techar. pHllar"dI5p.rlO, iuquIlectuIZL
iIHJi!ff.!Sdrls en lf a ]I~un';."ls cnsas parJ conocer nl1i!jor a
f~lfHdl(l. A5i S:1bnt.!fTl1)S qlllcnes. de manera volun .
Po';,ihdldmJes sin !ifni{e :ti\lf:n p':)f: ,1prOVt"~c1"""\'Jr esra
wrii.\, uenc:n If\!en:~ i.:O pilf tlClpdr.
riqueza e incorporal" los anejo) fh.' CU!lc)(.:iril!cnto en el
----.--~-+-1!n!J CJm.t,,-~- =
rrcn-=-"
~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ~ ~
..',
, :: ~ Observaciones
Aparre de las entrevistas existen otras l C ntcas para
obtener Informacum. Un. de "lIas es realizar observa
ciones. Ver con d"ralle lo q"e pasa en una casa. en la
comumdad o en la hora de recreo, por ejem.>lo. nos
ofrece una gran riqueza de in(ormac:ion. Que debemos
observar? ArJem6s de la parte fsica de la casa. anO!ar las
maneras de interacdon Bnrre el nino y los dermis
(padres. hermanos. vecinos. companerosl. las campe.
tencias mostr;das. las re':ipOnSab"lda(jes manifiestas. El
rol que juegan en el hogar nos puede Servir.
La p.3(te lIsies nos indica, por ~iemplo. cuantas personas
duermen en un cuarte.), O en una sola cama; cw,Hes
condiciones exrsten para baarse y con que cuentan
para preparar 105 alimentos y conservarlos. Tclf vez no
existan las condiCiones adecuadas para que el nio
eSludie o haga su tard. QUila i'lan cl~ bar"lars..: en una
tifa pequea afuera y acaso sufran de desnurdcH;)f. Esta
inforrnacln ser ut,1 para saber como presentar las lec.
ciones de salud e higiene en CI'::1se. Tamblen con esta
informacion entenderamos por qu algunus niOs se
presentan sin tener el pelo ldvm::10 tOdos los dlas o por
qu llegan cansado. y con hambre.
Observar la interaccin del (ilIio Con Otf1lS personas
incluye diferentes aspectos. los cuales no necesana
. <.
mente estn reJadOI1h:IOS a lo., modos de camui1lcaCln
oral. Presenttlmos una Ii~ta de Olras Poslbdades:
En que crcuoswnci<1~ se da f:1 comac(o
corporal? Cundo se locan. como y
por que ralones?
:' .. Cu~ndQ sonrfen?
bru ar solos y canajo5 en pJ~rCICbS rutinrl)s y de
. ;
rni:mOfld .
CUndo CrUlrln sus nllfadas?
(cOntacto vlsuall
Cuates expresiones de !a cara usan?
Cuando?
Cud!es geS!os?
TrabajanjufHos en equipo?
Cmo Son las proxirntdddes entre las
personas?
----------~~~~~----~-~
lliliII
Anotar la~ diferencas lingfsricas tambien puede sArvr
para prever cui:1les dficuHades podran tener en el
aprendizaje de la lectura y eSC({ura dl espm)oi dOf11I~
nUnte. porque el lenguaje nativo fjel nir'lo, no es malo. Es
una manera regional de comunicarse que responde a
0lr3 eStruCtufa Ungulsuca y fonologJca, ASI el deS8rrollo
comuniCiltlvo estafa basado en el contexto ~odocultu.
r11 del rrjno, Tambin eS interesante observar el tipo de
preguntas hechas a los nir'los. Muchas veces en la casa
se hace una interrogacIn pOfque la mam o el papa
quiere saber algo y la respuesta no es cOnocidij. En carn~
bio, en la esr.ueta ras preguntas Je! moes.tro ScJn para ver
si el nio ya sabe la respuesta" Con el reconocimlt!rHO de
este tipo de jnteracciones nos conviene adecuar las
ac(ividade:i docentes en el salon de c:last.'s. las prcgvo
tils indul.:en al (O({alecimieo(o de la~ halHildades del
pensamiento en el no. Preguntar es un arte qlle se
aprclnde Con la practica del uso de una variedad de ror.
rna<;, adecuadas a la propia CtI:[ura d~1 alumno.
COmo resuelven los problemas en la famJlja? Toman
decsiones cofeclivllmente o lrdepefllJiemc !1e los
demas? Cuilles competenCias pdra r-solver problemas
muestran jo~ nios en fa casa? I Jo f:!i(Ucfio cualjti.JllVO de
observaciones f'n hogares, masera que los flfnos USdn su
imH91naCln cOnstanlemenla, LrllizJn su Ceptlcldud
creU[IWI con pocos recursos de un ",orjo ngen IGS. son
actore'l y ex~loradores ...;~ E'itas carar:eflS{H:';S eS[L1!1
dern.:J~jado re:pntnidas en la e'iCUl3ta, No desHfOllal'ns
la"l habilidades creativas de los alumnos por hacerlos tri)
OtyfdLBf Id'l- acrivlcjHles e:,coi.:re) t:n un '.icnudo de
mayor sigwftc<lllu para el(o::
En ID C1S3, e:OCtS(O SltuIiciones en dondl) ~ncontramo'5
que fos nI~O':i (jenen rcsponsflbllidi1des y adopt.Jn pape
le:i maduros. Sin embargo. c:wmcJo llegan ,3 la c!>cuefd,
son rr<:.1tados sin confiaoza '1 como mnos malcrid(1us, fal
vez en .algunas o(:aslone~, cuanr!o lo) ninos no asi~!leron
a la escuela. fue porque tuvieron que Ir d 1" cucJaIJ Ctm
Su {11amil parn ayunada a It}er o paro hacer 13$ CUdfl!aS
en las (iendas. Si aprovech.::unos ) estWj nios que n'lth.;<S
trtm actl!(it::~ responsables. en la escuela nos pllctlt~n
a'judflr con los otrOs alllmnC!~ en la':) actlvdmJcs dc
dfJrenilcJe coinborativo y. evefltlldllnf.Hue. pueden ser
tutores dt! sus compaeros. A'.il, el maestro no se verja
tan agobiado, Las ot1'Servaciones y entrevistas nos pro
pOrctDnan descubrimientos que Iluminan nuevo:) cono
cflienlos Lit!' nue~{fO'S alwnnos y nos hOleen H,;valorar SU
personJ.
El mundo de los nios, segn ellos
Otra estrategia para con'5eguir Ll.:HOS de los aturnn05 y
sus famlii1S e~ par medio de lo') propi\)s nit'ls. Sus pr<;.~
pectlvas nos ofrecen un punl de vbia Irnpc([,:mle.
CUsflOnaflOs. :;enclllos no~ proveen de un flllOd que
nos proporciona Il1forrnaCIOfl tia~ica y llllL Ld5 slgulen
[e", preljlltlS orh.mtall la elabordclun de un c.u~s
Ulli:lno:
~ /\ qu~ se dt;dic(tf tus p,')(IrC':l?
Cuamas ;ersonas Vlvtm en tu casa y
son?
(f~pofte~ le 9u~[a Jll!pr y cu.ilcJ
te gusla vt!r?
Cuill es lu mmcda ft;tVflW en la ' :iCucl;:J?
Por que?
Con qUltHl te qUSldjU!]Jr?
Con CJUlen te DU'itan.:.J If.lb~j)r I n cIU::i~7
E':>tos datos nos ayudan a COllo(.ur mejor a los nn'HJS: ::l15
gustOS, suS nteres.ts, sus rrdt:!r t:nc.:1~ d ti ilb~J() para
lor ,~irio. SIt!lnpre e~ un.a buem:J idea mO$[rar un ~jem
OUd poslb!e ilctividnd es fp.(jlClar W'<t05 a partlf ele
dV..!fSOS ternas ci pre{lum3s ault:ftas en los Ctl~llj-';~ loS
3l!.JITIfI0'.i tienen oportunidJu de expresar Sus Jspira
t..tonos para ClldOdo sean grdlldcy tn su,;. (OfTIpO!:iI
clncs nos. unmos cuenta qu tan jnplio o lirlll(HJo es
$U horilonte de PO')tblfldades, que VillorJC10n tlent?r1
ellos rHl~rnO$ de sus p~fSOnJS y de la .contiaflla en
_=-~-~A1!ft!]
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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alcanzar el xito en 'Sus expectativas. Muctlas vcce~ los
nH~os enGW~ntrdn bilrre:f',J$ El su desarrollo. porque na
s3hernos estimular sus sucr'lOs, QUieren ser mt~djcos,
rll,')eSlfOS o ingenieros cuando: son Ch!C0~. SIn embargo,
al crecer se pu~(jen olvidar Lle aquellas aspiraclOnes. la
condnciu J~ la potm::lil y marginclon en quu viven.
es superaDle si un rm"to lene la fortaleza de espritu y
)lenWrTlOS sus deseos. E! rnae:;[fo tiene en los textos la
oportunluad de conocer mas a los n1l105 y Orientar sus
il1iJS para <:mquecer SI lS opciones.
Otro ejerciciQ para conocer m~j(r a nuestros alumnos
e::; darles la tJrea ve dcltlurar un dJrlo. Esta actividad
uem; dos fllncione~' sir.m Cfno una estrategia pedag
gIca para Il1f'JGrlf las h;biitl:tdes de reflexiunar y
COnlUtHCJlse u raves ue Irn,:IJIOS escritos y !8mbin para
pr,..)Vel~r inf0rm3Cujn acerca ele 1<;1 VIda COt!(llana del
nio. ,An(es de emp0Ldi es nclcesildo XJJli;:ar lO que
rl1actarilfl en sus diarios, El conteflldo regislra. entre
lrdS cosas. sus rclspl1flSilbtfdnJes en la casa, SL!S jLJe~
gos. que hacen tUt!fll de IJ escuela, lo que comen en su
C~jSi:l. ~j'i gusluS Y jJl ef_:rendas, Si ue manerJ IlMurdl el
nino incluye sus seflWtlientos, es v~II(lO e irnportilnte
pdr d 1l0s()!ros conocer este aspecto; pt~ro no podernos
p'.'\.1Ir que !o h[t~lJ. ~sw es un espacio rerslJnat e ntimo
dd ninu. Nu {enema:> el d~~(ecllo de ver por esa ven~
tarJa. si el nino no quit:re o no se sIente a gLJ':ito.
COIT1Partir !t..1') semlOlllJWOS y emocionos con el nlCio a
lraves l:cl (Hao) es algo que puede ocurrir, pqro
deSpus. de un pr0r.eso cln donde se vaya e~[abreCh~ndo
lH\ dml)il~nle de st!l)urid<ld y confianza mutUaS sin
nll~:-5tr;). parcjl!!: IHIJChos mfo'i no eSltln ilC05fUtn w
orados (1 ~!:i<.:nLlIf dWrlamefUcl. SI Jos di'::Hi(lS no provocJn
el ripn d.::- reSpUe'.:lld fle'ii:dtla, es convenienttJ mos(rar
nds ~jt'rnplos y no abandonar la rafea, porque ele !o
contr~1fio. n() ::ie ut:~llrrolla !a cap.clcldad del nH'lo rara
expresar S1I), It'PCS y experiencias por escrito. la tlabrti
cl3u de COfiltWIIcnr se aprende eSCribiendo y, ademas,
con:lrUJ su pensacnr!;!fI({) ahstractO, ivloovurnos a los
[!J1!f~.K _ .....
fEE1I
 :::
.:::
'.~~!
.,'
nil'\os a escribir sus d)rios. si nOsOtras les jnclulmos
comentaros que fas impulsen a seguir redactanuo. Es
como un dialogo: se empieza por pequr:nas conversa
ciones y, poco a poco. se va ampliando en su extenslon
y variedad, Si el ITlt\eS{fO iCl: y contesta cinco diarios en
una jornada. cubrirla a lodo el grupo en uno semana.
En ta medida que haya mayor Intercambio. ro~ nir'los
pod(~n leer con sus companeros O con loda la clase. lO
que ellos te dUeron al maestro o viceversa,
Adems de ulitizar cuestonarios, temas de composi
ciones y dianas. los: cuales son actlvidaLles de escrHura.
los ejerciciOS verbales nos permiten platicar y escuchar
a los alumnos. Para conocer el mundo segun eltos m5~
mos. as conveniente reconocer y valorar sus propios
saberes y experiencias. Cada uno de ,ellos tiene una his
toria que aporta infofmaclon muy rica. a fin de que los
maestros podamos recrear los conlentefos efe nuestras
lecciones y hat:er!os atractivos a nuestros alumnas.
Ademas. el reahzarlo de ec.ta manera provoca que fos
aprendizajes se incorporen mas al acervo de! ntrio al
tener ms sigmncado. "Asi, antes de mroducir un
nuevo lema. conviene c1sculir con los alumnos: lO que
ya saben del mismo; Ja mpnrlancla que puede tener el
tema en su v,da coudiana en la comunIdad, cmu se
relaciona el tema con aspectos de la vida comunitaria"
(p.64)."
Investigaciones cofaborativas
Maestros 'j alumnos trabajandO JUniOS para Conocer.
entender y documentar los ib511!tado~ es conucido
como investigaciones colabort:lllV8':i. En este lipo de
investigacin, et maestro (Kllita que los alumnos ous,
mas sean los inv;::stiga(JfJfes. Por l tiPO eje habilidades
y conocimIento, que han de poner en ju~go para
realizaf una invesHgacion ~ul,lh()rativa. este mtOdo se
recomienda uuhlarfo con alumnos de los ultimas grao
d~ escolares. Los moo., van a ser los conductores de
las entreviS1as con miembros de la comumdad. El obje
-----------+~~~~i---------
iiG.D
tivo de la investigacin es documentar la historia local
u otrOS conocimientos de 113 comunidau y producir un
documento o un libro que Inteore el lrab~jo de (O(IOS
los 'estudiantes para compartirlo con el resto de la
pot.llnCH'\n y osi pucdnn reconocer 5US oflgenl.>S y evolu
cin. Debido a que anteriormente no e:-osUa e~<:ueld en
la comunidad. en muchos casos, slo se lransmltfiln los
saberes y expeflsnctas en forma oral. Nosouos (~f1~mos
la oportunIdad de docurnentar esa:; historias por medio
<le los n;n05. para que cuando los ancianos dejen de
existir. no S~ muera. jumo con ellos, el conoclndemo
acumulado por la comunidad.
Las inve<(igaciones colaboratvas tienen dos ventajas
muy importantes: a) La primera es que ros n os estan
tlprendiendo, participativamente. habidaJa~ In ter
uisciplinarias: organitllndo, prediciH:ndo. nve~tg.:lndo.
escnbinndo, le:Jondo, revsando. edrtando, trabajando
en equipo. entrevIstando, claSificando y ana litando
Ademas, la nve~tig)c!{~n toca los diferentes discJplina'i
del conoCimiento: espaol. cienCIas sociales. CIencias
naturales. hisloria, geografia. arte y diseno. Los nios
ct)jechan el fruto de su trabaja al vedo en la forma de
un tibro y sintindose satl'sJechos del producto logrado.
El libro puede tener el enfoque que eljjan los estu
ddntes: hl~[orlas, canCIones, las planras medicinales y
su') U'Jos, cuE;tmos y leyendas. foH<lor o c..onOCIfIHentos
icales en general.
I/em~ja P.'l: JI darse ctlentn de la c~n(l1ad
bJLd
dI:!' lo~ que eXIsten en la comunHl.1d, se Sienten
orCjuifl)c;OS de quren~s son y de ufJnoe Vienen, ~stan
m()(vaflOs a profundIzar y ilprentier ms. aun Sin el
temor de escuchar al mac')tro hablar o ICf!r inforrnacloo
en un III)ro de texto. los saberes eSln VIVOS, no es{all
cos.
Proyer::ws cOIt'lboraljvo~ rrH~nf)!i ambiciosos incluyen los
sigUientes aspeGtOs: iI
Hacer una enCllHStil en la comunid;Je! sobre
un tema re!E:lcloo;Jc10 con un comf::nuJo .
Elabo()r, a vran e$.cala. un mapa de la
.w--"'- ===-.....---;
cornunidild relacionado Clln el estudio de
geograna o maternmicils
Realizar illvestgaclOnes Independientes de
1;) historia de In fauuH o crear un arl)0i
genealOgico.
Diseur un calendario agrcoIa con
anecdmas de cuam10 se delJen pl.Jntar
ciertos cultivos (como un ahnonaque}.
Escribir una monografa dt: la comunidad,
Invt!:Hlgaciones colaborati'-Jas sobre una variefjad ue
temas nos permite interaccIonar eGn la cornunidctt! y
"muestra el r~speto d~.:;t rndeSHO hactj la gente lucal. su
lenguc:u e , sus vidas y sus hisIOrLJ"::" (p, 124). n
Haciendo un Plan
Se s'lgie.e hacer un plan p3(a empetJr un ctuJio
comunitariO, Prtmero, se deCide el tipO de conncirllicn
tu o informacin a obtener. El ~cgul\do pusu es elegir
los metocJos apropiados para conseguirlo. No se fJUI.!de
hacer (odo en un slo dia. Se necesit3n meses para
aplicar cun tquiera ue las e':ilratcgias mencionadds y se
requiere ~slllblecec (Je manera pillll<:ltm.1, unJ relaCIn
de conf:anza con la poblacin pura que hdtJl!:m d~ :::,U~
verdildt:ros ponsiJnle1uos,
Si dedc!imns hacer una nvesuglclon e:\ lo~ pllmcros
tres meses. cuJntas r:inll11aS t:S razondule enUevlSliJr?
O t31 vez qui-;.iraO"los esHltllecer una relJCIOfl con u!1d
O ck)'j: familIas sO!iJrnenre para entrevi~wr y oGservilflas
a fondo. Solo con vl'.mas a menudo !il.:! puede ObierV:lf
el componam!cnto verdJdfO; no corralno':> el (I~syo ele
cap~N situaciones fJbias. cuandO las fJersoni)~ se con,
ducen de Clella forma portlu: (,d rnJ:.to ~st.\ viendo, O
tal vez sea rml:) agrndable y bcnerico hacer una ul'.!I!sti
lJadOn culaborativ3 con los nm0S.
La at!ern:nv<I qlle elij.fln1os e'i irnpurtun!e, pP.ro lo f~St:!!\w
ciai es niCldr d proceso de vncu!lf~>C con la GOHlU'
ntdatJ. Si s.olamerue empe:zaram0S con pl;H1Ca':i itlfOf~
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mles con !)s m';t113S i1 la hora del recreo. comemmdo
tern)s diversos de ':iU'::i hUOS. de como les va en la vida.
tit:t los alimentos, ele sus dificultades domestlcs. por lo
mcno~ r(~cnnocl.!'(Jmos que los dlilS de estar Ilslado e
gnorclme de tn VH.I.:\ carnpf..'sna. se ilChalon
No solo es en beneficio propio. SI trnbajamo$ y com~
partimos e$lOS estudius con los otros maesuos de
escueliJs bhJocentes O tridocemes. l-'lacer planes cota
boratlvos con ellos oe ulla investigacin es muy til. El
dcscubflr tas riqUf'.las que t!xlsten en la comunidad nos
d(~jma grutamente sorpmndldos al conocer Quien de la
potJlaclon slbe IdentifiCar plantas medICinales, qUI!?n
utiliza (3 mt'!(llcinu popular, quin titme capocitaClon
profeSional. qllH~n C'::itd tnt0resado en cportns, quin
pose\! wh:tnto lrustiC!.l y qUlenc~ ',)00 rnu:;icos. Esta
informaCIn es ti ~Wil co~)r9nn:ar <Jctlv:dJdes socio
M
culturales y th.:ponivas COlllunltWOS con ellos.
las dC:::'CripClOl1S efe los rnt~torJos lIu mvesllgac1n son
ules :Jara conocer a la gente y su cOrnunlliaj, Otros
plOyeCIOS par J un mae::.tr/invesugador pueden upli~
carse en el sak\n de cla~es con la met.! de m~Joraf un
3':ipt:!nn del proce':io de enson;:mza O de JpfcndizaJ~
Estos estudios 50n importillHes tambh,:n. pt!ro el
prupsitO dqui ha sido rnostrdr otra') Jlt...~r(1a.tlvas que
idyud,=,n a ti! vlncu!acion y a~l, il1corpor ,M la escuela il la
comunidad y dJr put:ft!r;:J !os padres. facilitar fa trans~
cln r:1el hogIr a IJ csr:llcla, motivar a loS IlInos. pro'f~er
un.1 eutrcnuon rB:fN<1nf~! 'j rf1Corar flUu'..IL\'j estrJ(~9l.1'l
pCU<'H]iJglr:as Eso 'le rODra con id .J)'uda d{.! !O$ peqt:e(10S
eSludios Sllgfltllj')
La inforrrwcll'Jn preSef)Wcf~l slO propone m~lot:ios sen
clio:.) para Cf)tiSeyu1r (j.JIO'i impOfh1r\{S de la con1U'
nldfJtl t:rnumLnr~c; rIlt~jur con los padres 'j estilll!ecer
una rc!aCiol equlllhrdda, Clsl coniO traWf lie dar una
~dUC3(;!on ')jqn!f!Guiva D los nr'o~. I:l ObJetIVO no ha
SIdo supom:f que cel\ c~taS breves su:)erenclas uno
 ,,~--=- ~"i.;"F..l fJ.11"':! ~~>-""""",x_=o,~_,.~-=~~'=cr~
~ \!,.=;I ~_J l=J
"':.jr

~ CAPITU'Lm
puede realizar un estuclo tormal y completo, las ideas maestrO rural. las publicaciones ser~n valiosas y apor III

son para ayudar a descubrir y entende, los detalles y la taran a la cOf\!J.rllccin de una teora educmivll desde ta
comptejfdarJ de la vid;} cotidiana en una comunidad base.
rural t utilizando algunos lnl)todos cualitativos. Pero
para realizar un estudio verdaderamente etnogr,jfico o La educacin tiene que servir a las necesidades de la
cualitativo se necesita entender mas la teorfa que hay sociedad y $610 podernos reconocerlas por las vfas de
delras de los mtodos de CO'e;:C1O de datos y en el estudias ..::omUI"lIWIIOS, los resultados de nueStras inves~
aruHisis final de "3 investigacin. Es nuestra esperanza rlgaciones individuales o colaborativos que surgen
que cuando se empiecen a poner en practica los meto dl-!sne los hogares de nuestros alumnos. conducen a
dos sugeridos y cuando los maestros vean y sientan la trun5formaciones pOsitiVaS no solO en la comunidad
importancia de integrar a la comuf'idad en ef trabajo sino en el sistema educativo y en la sociedad global.
educativo. eStarn molivndo5 a huscar !Jlierp.s o Cursos
que fes proporcionen mas comprensln teorea y com
-, plementen esta seccin del libro, As. podrn asp"ar a
:~
publicar sus e<Stlldios. E:(isxe un vaclo de inlormacion de
este tipo de investigaciones; elaboradas por y para el
:~

.,
----------~4~~J~~----~~~ ______ .',. ..;.-+1!n.!l iiIt!I~~~r> ,.m~, q . . .. . . - -

"
iilIillII

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
'O:

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L!lL~
I..Ia Riqueza de la Comunidad
como Espacio Educativo

>~ Qu podemos hacer
'~ f
con nuestros datos?
[n la reullz3cin de nucstras estudio~ para conocer .11,)
COn1UflH..litrl. lIllCHHl\D'i e! proceso dn vlnCuLlcln em.r
la escuela y la comurndad. Ahora. con el uso de nues~
, ttOS nuevos Sabefe:i (ortalL>f:erernos E;:ste m.smo proce
<!
, . so. Nos recuerda $chmelkes: "no cabe dud3 que son
las e~cuelas que se encuentran estrt:chamente vincu~
ladas COrl la comunidl<! ls que fn~ores resultados de
aptendizaje logran entre Sus alumnos" (p. 63). l1 Pero
eXilctamente que hemo',) apreocHdo de la comllluaatf
pJr.:'l ayudarnos e('j nues~o traDuJo? que hacernos con
.:-:::
18 in(orrnacin obtenida en nue:.tras platicas,
E:wHcneS, erH.revisw:; u observcioncs? Aunque
muchas cumunldades campesina'::i SCdl sIn1I1lj(c$. touw~
(U:.'!r1en di->tirHas carilclef ISlCtls y lo';) rnae::itros lograrJn
diferentes resultados en sus nvesiqJcvoe). Entonces
no es po':;u!e uar una recela e.\(ctii de que debernos
hJcer_ Sin i'!ml)argo, a lravs de oro'.i eJernplo'.). verno';)
"--', como otro'.) mH::s[roshnve~uyadOfe'j u~1ron sus datos
para cdmbtar SlI:i mtudos de ensenar y comu su con~
cIencia tic 1.;1:'.\ opiniones eJe los padres i,ift:C[8fOn sus
(litinas. ! os qjemplus. i.} veces, detonol1 un momento de
"aja!" cUi.lndo tencHl0$ una mICva idea 'i tl.:lCemoS
cor't:!xione'.) rnt!'rHales, De e~[a m8nt';!r3 mejoraremos
nuestro propio trabaJO.
Este capitulo tt1mbi~n incluye ~emplos de cmo usar el
crllorno de: In comunidad er1 el COlltenido curricular y
adaptar las (leas a fioes/rn situdcln particular. [j obje
tivo es reernpawr el rnodo tr8dicioflnl de lran$.misin
ctirtKtn do w(orrnach)n a un nLJ(~VO enfoque de cultivar
el (les(J(ro!lo de habdir1ades del pensiJmu"!nto y resolver
problemas, lJ{llili:,odO nli1terialf:s accesibles. No es la
iruencld uel capItulo c1eclr qUe! lOS maestros no debB
HK)S uSJr los libros utJ !::XlO Provee ejemplos para
rnO'5trr qUe son s{)lo un rEcur'.iO y las otros ,JCtlvdnd~s
sugC(!(h1's ilqUl. ~nrquccen (;1 <lprendlznje de los ntno'ii.
No df\f)PrllOS Sl!fHrno".i }nHJHados ,1 los textos. Tt::mernos
el puder y la fi?'):.m
. fls.:Jt..HJ!dau e crear una eclucnoon
,:Huculadn con el come~no 'lOC!ocuitural, en partlcuti')r

____
m_.... -+1!f1!l [!J!!J.l\lI"S-"""""""'""",
~

\ii
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

la de las comunidades rurales. L. sugerencia no es que
cada grupo de nil\os en cada lug", disrinto aprendan
alferemes conceptos y habIlidades. Al contrario; lodos
necesitan aprender ciertas competencias bsicas. El
pumo esenCtal es: nosotros tenemos el poder de hacer
conceptos vivos. cuando reconocemos que los alum
nos COnS(8ntemeote cOnSlruyen nuevos conocimientos
al hacer conexiones con los saberes previos. S usarnos
estos saberes previos y creamos un CUfriculum basado
en la resolucin de prohlflmas en aSuntos de la vida
real, consl'ruimos un ambenm de apranizaje partci,~
parivo Con nios motivados a explorar,
.:', Convivir con el entorno
sociocultural de la comunidad
~,~ J Con superar el pensamiento de quetJarnos dentro del
.. Qu pfoyt!ctO de conslrlrccion hay en la
Ames de explorar la megraclon de los datos Con el
cnmunidh:l? E':aan pl.1niendo riego en las pmcclas o
COnfenido curricu(ar, ejemphfcarernos cambios posi
drenajes en la corl1l1nrdrF,i? Estan conS(rLly~ncio una
ble<; para m~orar los eSllos pedagogicos Tomamos los
c8su o WliJ CLlpllta'? Cl~lnO pOdefl1uS apruvechdr e!
sigUientes ejemplos de diarios dEl campo o de resulfa.
proyecto?
dos publicados de invt!'l{igaclones ellucativas para
mOStrar el gran efecto que tienen o pUl::den tener 10$
.. En un recorrido a la obra. pedimos a los
',;.
nuevos <;onocimiemos. Los primeros tres ~emplos son
del mismo autor, u
fal: que hacen?, cmo lO hacen? cmo aprendiBron
;;~
Ejemplo 1
Un maestro de Yucaln dice que.! df!SpUeS de empelar
un proyecto de invt:'st!gacin de r3 cmnunfdild:
"fmpec a conocer las nCesuJaoes e Intereses e'Spec(.
licos de los alumnos", lo cual, el dice. ')f) considera n
el aula. Un cambio qUQ aplicara "J-I.:ttJlt! emasl.1do
~ Sit!mpre, con nI pennlso tie !os tr.'bajadores.
rpido ames. a d"ttrenci de los papas dI:: mis alumnos.
los alumno.;;. pue(tt?rl otl5erv8r y hacer eSUn1ac!Ones
Mis estudiantes no me pusieron atenclon hasta que
{CWJlIlO (lmlJo ta(liJrlfl en rerminar el proyecto?,
habl mas despacio" (p.17)
El mrtestro tambin not que los alunmos en la Comu
nidad Slo usan playeOls en sus casas o en la mltptl, no
en lugares pblICOS. tI ya 110 U'Sil playl!la Cl,:ndo va a
la eSCuela,
",';. -------..
. .l!n!U!.f1!f..
mEEB
Ejemplo 2
Otro maestro trnu;ti>Zlndo en una comunidad mya.
dej de usar un<J vara para peg<.1r a 10& tnes.1bancos
Cuando queda amenazar a fOs ni,..os. porque se dio
cuema que nunca vio a fas papas amenazal a Su$. hUos
de la mIsma manera en la casa, Cuando un nio se
pana mal en el hogar unlizan gesticuladones y ade~
manes, Como una mirada sevt:rn de desaprobacin o
sef!ales COn las manos para cambiar el compOrl':'}(TlIfHl~
to de los nlflOS.
Ejemplo 3
Un maestro xtohbif adapto Su estl lo de Hnselwr. cuan
do se percatO del [PO de proximidad establecida Cn(re
los papJ:i y 10$ ni los, la tecnica que empez a usar en
el aula, Con la finaldild de l1arles segufld~h1 y confian.
la a los ninos, fue m:lifl<1rse a Su nivel para hacer COn
tacto visual,
Ejemplo 4
En apuntlJ's de un eswdio elllografico se reliHaba lo
siguiente: "Efena no pega a sus htios para disciplinar
Ios. f.Ae dice que para ellJ es mejor $enl)rs y plQth:ar
con elfos. Orce que ;:lIjn Con Su h0a de CU8l!Q anos. ella
8SU.\ segura (le que la nia en(rende y no e, Ot:lcesarro
C<lsrgrtfld fisicamemc. Por eso, CUilI1t10 una e1jucadora
del preescolar le. pegO a la nUla hace un ano. Elena
SilCO (1 Su htia de li\ escuela Me d~O que nl) quiera que
est con una persona que pega cuandO se en{~ja COn
ninos chiquitos" (p.t}.J)"
En este e:Jempf() la nia pie(<i,~ la opnllndad de de$a~
rrOi!Drse ucan~fnjcfllt;;nte ame~ de e(lIr;3( (jI prliner
grado. por conllu:tos de cw'tl st!rii.l la mejor manera
para disciplinaL Con un... mejor cOlHunicaclon entre IdS
clo:) se huhiera t~vira(jo esu~ SI(UaCIn
Esros hreve',), pero poderosos relaros. nos proVf~"!n em
eu
ptos de la ImportancIa d~ entender las prf;!Uctlp:lclunt-:$
=-....., "__
--------------------------~
disciplinarias y mOdOS d comunicocit)o verh41t y na a (ornar en cuenta es [ratar a la persona inv;{i)da como
verbal desde el punto de vista de la cultura comuni un m,leSlrO, una persona enseando a todos (incluyen.
taria, Con la adaptacin de nuestros t.!stilos de con do a ooso[(o$). Un invitado tal vez no sepa leer ni
ducirnos. tomando en cuenro lo que Ilemos aprcndd0 escribir, pero liene otros conoCimiemos que nos o(r~ce
a travs de nuestras observaciones, mostramos respeto Uil gran apoyo ni tratiJmienlo de nuestras !ecclonC$.
hacia la5 normas de la comuniddd y evitamos desfaces
culturales entre el hogar y la escuela. Sin las ObservD' Aprovechando 105 recursos
CiflldS o entrevistas, los maesHoshnvesligadores no de la comunidad
huhieramo:i conocido la nrormilclon necesilria para
hacer los camllius de estrategias pe(jaggicas,
Es sencHlo uolllar !05 prOyecto~ y actividades que
suceden en la comunidad y convenirlos en ventajas
piH a la c:nse~nla d~ un corUlInto de ma(crias.
Toda la comunidad es Anotamos los 5rguientes ideas:
un sal6n de clases
edificio de la escuela o qUE: nosotros somos los J(HCO$
maesOos de los ninos, abrirnos un nuevo mundo rJe
poslbilif.:!ndes. Con el uso de la cornunirlad y su
poblaCin. mejorarnos la relaCll)n de Vlt1cl~l(1ci(1 y
vemos que hay muchos recursos a la mano para hacer
Otlc~tro Uabajo mt;nos pt:sacJ.
trabajf(Jrl.'S un;:] descrIpCin d~ su capacHilcin lbo~
tos nvitados.
Despues de estudiar a la comunid<:ld conocemos lOeJor
su trabaJO? Asi ponemos 0,)1 descubleno una vafiectad de
frc os o pfl:,/nS1ones corno jornaleros. carpinteros,
qUInes son lo') expeltos y jin hUf!lla':l pCfsorws pnra
eleclricbtas, arq! IHectos O ingr::mieros. Esto riquezJ dO
r1'JHnfl~S a elar una plilUca ) loS alwHIIs. Si.1uurno~. por
ejemplo. quien conoet! la historia de !I.l comunidnd,
e1OJJleos amptla los p~;nSmentos de los (linos hacia
las poslhlln:J3dos del tUlUr0.
qUien reCurda la hfstoria de !<:i';l. rdormJS 41t]rnflt:b.
quienes tienen un hUBf) y quien es et De't':t]fJdO que
'Snbe dI":!' cU~:J,liom:s dJit.::!i.. t!lllre lW$. fmunces, le
rlt.:II10S tuHl lislU de person,::I~, para ;yudamos cuando
erl5ellemO$ ceHO:i (<.:ma5.
f::UZlrttrJ 1:1)51Jron lu) nl<l[t;ralcs? SI es un elflcio que
I<)y do~ 0PCW1'i p6f~ (,1proved'l.JI ] los eX0e1tos: Ir tarl illld es una t->i\c>3'd? f::Ui:HHOS metros Cui.ldracJ(l')
;)u(ode ellos eSl.,H1 O inVItH!OS (JI nuta No eXI~l U(I,j )'10y?) P\.lt.~den nlC,jlr y cil!culnr ah y P05(Nioflneme
f t.:'CJIJ que prohiba tener cl,lit:'$ ~fller(.l n un amtJI01lle hilcel t:Jl.'fr.:!CrOS (J~,: cnnVf~ISIC\n tI.~ lel";) tll('Ct(jl5 en el
L110UO par;) iOdos. Lo IInportante t!S H.!f1L"f un pr0!J'.it s.)ln de CldSclS. conli) (k C8nlHntro~ o I'rlCUOS o (I~
to educatiVo cI~ nUeSlril5 dUlvdJde'l 'KJc1~!lljCdj_ tn ml~tros d ct:lltirne:ros, metr'). Iln8rllS ,) :n8trOS cUildra
cualqlli0fu (le !<lS Jo'S opCiones, un iI~pecto inp0rlame dos. etc,
----- ~ 1!I1!I1!Jt!I+-- ..__..
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 Platicando con los trab~ndQ(es. porjemo, Tal vez. haya una mama que cocina Su pan en
conocer nuevas palabras y generar una lista de ellas, Su horno tradicional; bien puede dedicarles tiempo a
para usarfas. en las lareaS de lectura y escritura. Todos, 10$ nil\a, explicandO laque hace. Cuilles pOSlblltoaues
los materiales, las herramientas y frminos tecnicos pedaggicas ex:sten en eStO sencilla actividad?
como vig3. roza. cemento. taladro. nivel, altura. anchu.
(a y longitud sif'Jen d~ actividades y as!. mejoramos la La mama puede exponer a lOS nios cmo
ortografia y ampliamos el vocabularto de los nios. hoce el pan: la prcpamcion del t1orflO. lo'il ingredientcs
que uuHza, fa manera de rne!clarlos. Cfn hace la
. Lo, dIferentes aspectos de la con'truccin pieza. cuanto tiempo esta en el tlorno, qu tan cdOenle
tambien sugeren' contenidos para la enseanza de debe de estar, Pidamosle a los nir'ltJs lomi.lr apuntes del
cencia. Cmo har.en para poner techos grandes Can proceso; para esto e';) necesario que Vei.Jn cLJldadosa~
vigas chiquitas y na se c.Jen?, usan poleas?, COmo (un" mente 10$ h~chos; cOrno lo hacen IO~ cierHificos Oc ~Slo
y animales bt::nficos nOS ayuda a entender la relacin
donan? Tilmbien podcn1tJs illtegr,u los conceptos cien~ mnneril. eSla~os ejdrCltando sus habIlidades de bSl!r
.. El doble propsiro de esra actividad es la de Wdos los SBre'S vivos de manera Interdependieme.
{frkos como resistencia, fuerza'), mezclas y transforma. vcf)f) y de escritura.
opOlluniclad de d~5df(ol!nr refndonc~ humanas y val()~
dn de fa materia, en el dt~sarrol!o de flUC'51ms lctV~
r:n el saber de las personas de la comunidad. Es comun
dades escolares. .. En matematic.3s con ef espaliol, los nios
el i 13 escuela. preot..:upnrno~ pr culmr Jos COnfl,mnlO':i que nDS permite Cfear una va(j~dJJ de graflC3"i y lnblas
pueden hacer ~stlm,iciones de lus r;amidmJes (:,ue la
Si es una caSiJ o c~piUa en con';)l(llccin, se mam urrllza en la p(eJaJ3cit~f) del pan y de'.ipuL'5.
puede ouserv3r lO r~'acjorli)(lo a la arquiWctllrJ. al di. medir C5t:3Crarnente cu;l.uO pesa cada nyrcd!eme, QU
seno 'J al arte que tienen en sus detalles. como las ven~ tamo va a crecer la pieza de pan espll.') de hor
~3:nas. puenils, parede'i y n1Htrinli!$, En un proyecto que nearse? cui\nt0'5 panes se hacen de una canridad dI:::
Integre matem.)(icas y dIS&(lO, las nf)s pueden hacer masa qu~ esr.1 il la vista? La conVt.!rSln de 103'$ medida'.)
un dibl~O de una Cilsa. a escala. en una hoja cuadricu tradicionales que la m.:.1lTl) usa al sistema cDllvencional
lada. Para animarlos,. !~s deClinas: invcmcn un IUQar en como htros. kilos. gramos, s(\Ien en el desnrrollo de
dOnde eJlo'5 quisiert:ln vivir. Se puede tener una vocabulario a la vel que apoya en la pr;)crica de
variacin pedaggica corflblt1ando c:icnc.ias natun:ll$ n1(ematlcas. Por ~ji.::mpo, un pur'H.J de harina (;;S iguM la Ct:lrta puede incluir ta expfesln de SentimIento:) (jc
con arte. de la siguiente manera' utilizandQ el tema de a CuantOS gramos? una pica de sal es igual a: cuartos
adaptacion al medio ambiente. podemos hablar del uso mllilJr.lOhh'! T'::ilnbin e') p0'>lble recuperar ei saber tra
de maCertates na!ivos en la construccin de Cilsas, dicional y la cultura en la dl..:umenlacion dcll proce:,:o,
Explicamos, por ejemplo: las personas que viven en el
bosque hacen sus cas(J':i de ~"ader;}, quienes viven en ~I .. Para desarrollar los conceptos ccnficos, los,
" $ algUien en !I) CQ01L1nidnd posee L!n huefto,
desierto. de adobe. AnreriQrT1Prue los indios wilfzaban nios pueden observar los CEltnb,os qumico') y fsiCO';)
tel1l'rnos a la rnano una UXlfiJOfdinarl: opoflun(lud fJiJrJ
la piel de los bfalos pf1fil hacer ~us viviendas. AsL los que ocurren n el proceso Jf:: IlwneCldo del pan_ Los
rB,1li..:vr JracllcJs y fac!llfuf 1<1 ;)(jqwSICtOfl (le
S, ::lrticularnos las leCCIones dHnvadas del
nios pueden reconocer que m;ltcrin!es eXiSten en Su conCCrllOS qUe en el sajn de c!,lses: sor! rJEfidlc$ de
comurHdacJ con lOS Ct.li:l10S h:Jcen $US caSflS, Ellos bU:l" exptic..J(' CUfllO rnczr.l<.ls. cambio;i de Id rnnlCfj(\ y
can materiales a(uern y conslruyen unJ casa P~l]U(H1a enerlJ!a. entre otro'i. 5(; vuelven c()fTtprcn~lbIQ:l al nir'lo
con los elementos que enL-Uenl/a("j CO{flO Iodo, pidr::ls, porque los Sla Vii..'rHJu Se rJClIta el pa-,o del pen
paja rama, de ilrboles ">amiento abstracto por e~tm fundarlO en Cuestone:\ :ln
91))leo; y Je la vina COWJlanll.
-=._-
..... p~-.- '"1!J1!lf!J1!.f4------
RIJB
Quiz lo ms obvio es reltlcion<Jr esta activi et huerto: Como fa (tosintesis. el ciclo der 3QUil. la
dad con el rea de salud. Varios eJercic;; como cla5i w abso(cln de ntlfflemeS y su tran';)forrnacion, y la di(e~
ncar los ingredientes en sus glllPO$ de alimentos. eX(lw rancia entre plamas cutti~J.:HJ()S y plantas Silvestres. la
rTlinr el valor nutritivo de! pnn 'j colcular IJ cumltJJd de controversia t!fl{re el uso de los abonos qufmicos y los
calorias de cada piel.L tlt~nen valor intrl'nseco organir.os. tanto como 1'31 uso de aguas negras. presen
Po(1emOS ampilBr la experiencia de aprendizojf: al tan otros lern<l'i (h} inv')ugacin en Sus t:!fcc!os hacit'l las
tratamfento d~ cuesliootts relacionadas l las p0fl.:ep~ planlas y el metJio DmtHenle. Las panes de la planta: Su
ciones de nuestrOS sentidos: vbta. sabores. tacto, gusro, raiz.. tallo, hojaS 'j fru(o. proveen vocabulario a la vez
odo. El pan es oloroso. i'loradabte a ta vista, sillat10 o qU permiten el conocimiento de su funciones.
(juice. tJenso o ligero, (bO o calieme, Cuales parte'S de lambien. la e-,:ploraclon ele las plantas con el medio
nUQSlro cuerpo ct1ntr0l~n los que lo';) fod.aa: cumo clima, animales silvestres, plagas
El huerto fanllliar es un eco::;isema Viviente
forrnalt";$ del programil de estUtHOS, d,?5ClIICJ"lnLiO 1,] Con datos reales. Al mismo tiempo. n':i da la oportu
e~encln (le! proceso edUCUvO: la .::uJqUblCiot\ de apren, nk!ad de 1..1eS.1HOllm la <.lcuttJd cient!f!Cil. incorporando
dilt'!ie5 rdevanles para fomt;rl{J( lus J':>pcc:ms er'(lo liJS rnaternjtcas en el proceso tie estudio. las pos1biji.
conales y sociales LiQ! nin. /\delTl)s tJ~ practicar la dt1des incluyen el rtiSt!o de gr:.Hicas de pfodllCcil}n y SU
comunicar.ion social d~ manera h(orlnal entre 10$ cwciminto. calculoi de produccion y ~'.itim:lClones de!
fIlr'lOS y la seora. la ~xp0rnCliJ o(re.;c la o\-,orlunll1ad ahorro ,al Originar SllS propios alimento'S, Antes de entrar
de +~c(jbr una cana de i,:-gr<.h:leClfnin!o. de rtlnerH fo( .a una actlviUdll de largo plazo, corno sugerirnos. es pru~
mal. l.os nlumnos deben t1rllnUer la importancia de dente h.,bf;Jr con ; I dueo del huerto p':1ri.l obtenr per
eSfC acto ::-o:::ncllio qte fonl1t~cc ~us llabllHlatic"i sonates. mb de vl';)itarlo. a mf!nud. mientras se colectan los
dalOs. Podemos mandar grupos pequef\QS de alumnos
griititt!d haca It1 soara por campanir su vjIiO~l) tiem f..Jfld vez. cada semana para m(~,dir. documentar, pesar la
po, sus ;xperrencias y por darles la oportun,dad de cosecha o re31izar otros mtodos de aprefldlloje e
aprend.]r, investlgtlcin. Los di(~renH~s niveles de dificultad de las
actlvid~Kk!'S fdclliwn la enseanza en grupos multigra
do. La clave e:itD en la planeucion y oganizacin de los
alumnos.
conDClmientos y habrIJdcs que tocan toclas la'S mato
11,:15. ;)(;1 ~uptJ!)(o. el rea rnas eVldf~nte es In Lle cien IllH-;(tO (arnlidr cOn el t>,und de los a!Hlh.!lltOS y sus:
Cid'> natl!r;,les, pero 1.% dsiQn,Huras j,; JIt!!" fnn!CrllatlCJ5 proplorjades, alVI!l1o';) Off') ram.;} de poter1ualidiJele'S
'j 'jalud IJf!ltHcn pueden ser iJbor(j,jlj.lS fdLJ!mf~nte eUUC){Ivil';), 1\1 t.:!nbo ,'H tcrnt:ls, de nutrCl0fl. !a cln:~ti"
- En ciendas niHuri.lles Dlh0rVafTl(b uivurso~
CdClt) JI! lOS CUltiVO') en 10'1 grupos ele almemos es una
JC!IVldild irnpol.dnte en el an:dl',)r~ riel consumO de la
farndlil. Otra {lc.{'JI(!H1 de irwcsligact(.Jn. con mt.s
(~nomllos y conceptOs~col")lJlcos que s pre.,;.elHan en
~--------~~~~~~---.----~-
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 l!Il!J):!m.r--
detalle. es la de conocer el valor nutritivo de ras ver.
duras y frutas prOducidas, CLJaffiS proveen ms vira
mina e? cu~le, mas d~ las vitaminas del grupo B?
realizar nues(s observadones, tenremos una buena
cul es la relacin de las vitaminas y nuEtStra salud? Asi
ide~ de lo que hay disponible para el liSO docente.
se hacen evidemes fas ventajas y las repercusiones de
comer o no comer verduras y rutas en nuestra dieta
cadiana. El estudio de estos remas tmnbin puede
inc!ulr lo relacionildo a las limlaciotles que tiene la
ranllUa para consumir allmentO's nutruivos. Muchas.
veces Su dieta'Se redllce a Comer tOfllUas y (rUc!es; es
un rujo camar con otro tipO1e alllnenrs. Sin embargo,
COn este eS{lJ(Ho pOdemos sensibilizar a los nios y a las
familiS que no [ienen un huerto poner uno con poco
dinero invertfdo,
Otra actividad (~Orl imponncia educativa es
en mlaciOn a dspertar y e-;omuli1r la pret:Jacin stet!
ca y arttstlca oel nino. Ellos pueden hacer ditJl!,jOS de lBS
p~amas: con SUS rlojas. (rUlOS y fiares. En sus tmfJajos.
fUan los matices de lA plama O!:)L~Jdil, cuma las 'SOtn~
bras, la IUl, las textufJS y otros detalles diversos. La vir
tud effucati'va de esta rarea es que dl}5arrOl!a
sirniJltaneamente as hahll!t!ades de observncln y los
Sentimientos e'Sletkos.
Un proyecto di} COnS(rllcr.lon. un horno ele pan y un
hueno 'Son ejemplos eJe elemt1mO$ del enlomo cercano
a Jos nios en sus comunidades. lo'i damos por
supuestos, sin pensar en el conocimiento nece$J(io
:} paro Su existenda ni en lo que JJort~mns hacer con elfos
en nuesuo tr<lhajo el1ucafivQ. t lomos eSffldo Jcostum
w
br"ados a disock.lr el lrahaJn t:!scolr C(ln 1,1 comunklfJrj,
COmo SI fueran ctO'i realicinlft)$ IfHOG11)!es. Cuanuo uti.
!izamos los recur'.iOS de la CUllltmiclali, l(l~ nir'lOs ven fa
importancia de su aprendl~qje. Por PJPmPlo. en el
proyecto de conS{(Ucclon. ollas (linean 1<3 necesd,:l(j d~
lener habilidades: m.:HemaEH.:$ y no !es Icnemos ljU('!
pruyecto) T;}mbll~n. lo';) proyecto'i sUiJIF.:rrn el tratJnl~n'
decir; "el 'idlh;r hacer Ctenfd) tes 'Ser,) 1101 cUJndo Sean
(O en ,Ia,,~ de tlUf!\I{)'.l ref11:J~ 'J Cn(1fPflrc!os 'lLtC nfll]in.Jl.
grunaes"
---4~1!fI!1[!j'[1J~
m:m
Desptls de hacer el recorrido pr la comunidad y
campaf\as de aseo de In comunidad. de SIembra de
arboles, de vacunacin. de b[~nql,leo de las caS35, etc,"
Neci!sit3rno, aprender a ver mlls alla de lo que
divisamos a simple vista y usar nuestra rrnaginacton
paru crear fecciones hasadas en la vida Cam~:iH1a,
Proyectos comunitaro~
Hemos visto sugerencias dI! como podernos aprovechar
los recursos de la comuf1ioad y los saberes de su gente
en la tarea edUCHiva. Pero en Olras ocasiol1t::!s, corlVlene
iovEnir esta relaCII)n y proveer un servicio a la COf11u~
nid<3d por parte de los ni nos. La escuela adopta una
actitud dialgica y de correspondencia con la
poblucin. en una dinamica de dar y recjbir.
Los proyer::(os comunitarios de servicio .'lcerutJ.9n fas
responsatJllldades cvicas y, el la vel, fOlOiJntdrl hablli
dadlss esenciol~s en nuestra sociedad. Hdt;lIdadns
llcrocrsonals y de comunicacin, capacldat1tas para
prublemas y aCWudes positivi;lS para rrDhqjar en
equipo son COrllponr.::l1tes lmegrames de los proyecw:i.
Otros beneficios son: los nios se enorgullecen de Su
comnniddd y se dan cuenta que ellos pueden ha<;er
c~unbtos POSitivos, As. cllltlvamos un Cfe~eu COntinuo
De rnr;jorJr y cUIdar a la curnWlitiad y fonalece sus va~
lores culturales de soliclandad. AUt'!ms, tos proY'.:ctO$
de servicio cambian Ii.! postura trdcJlclonaf dI;:' aprcnuer
paSj\famE~me, a otra ue aprenrllzJje vivo y paniclpilnvo.
Este trdbaj<.J permite con~ohdar al Cons<:jtJ Escoj;:r de
PanfCI{HlC!CJn SOCI,JI y 1"1 liJ Asoc.iaclun cI~ fJ'<Jdrc~; de
FamIlia qUien nos Elsesorjr(l piJra identIficar los proj't:l>
lQs que se nt!ce';iH~lf1 en la comllnicl.'uJ, fHo'!$. pl.lden
Colllborar Bn O~ lfabjos Jo gest![ y cfC',;nHol!o del
Las mismas fdmilias pueden aponar materiales cuan
do les bt::netcianos del proyect!J son ello,> nlisrnO'.l, por
m~n(D no hahlamos pre'/lsro. pero tlUC Son relev,:Hlte'.i
para los nfios y rd prbldCI(Jn. Algllnos ejerl1plo~ rJe
__
acciones comunitarias son aqullas que "promueven Debemos evitar pt!ir a la gente dinero sin dar algo a
cmblO. Algunos maes,tros rurales han hecho proyectos
por es:cdto y han con~eguhlo JpOyos de agencias para el
(p. 65),'" desarrollo comunitaflo" t;jta t;S una opClOn pOSIble de
loyrar. En muchas ocasiones. la escase1 no es de dinero
Los proyectos de servkios pueden set sencillos y no sino de illeas, d motlvi::lcin o con":iitancl<1 para llevar a
necesariamente implican costo alguno como el qut:! se cab un proyecto.
da en la gent!rociun de una amistad entre un nio y un
andana, en donde el ni~o va a su casa y le lee cuentO:i Los proyectos comunitario~ smtsfacen el consftlo de un
o escucha sus historias y lt:cCi()ne~ de la Vida. Otra POSj, ....ieJO te(ulr1:
bllidad es que 10'S r1j"lo~ se organicen pum barrer el pdtio Dime y se me olvidar.
y la caHe de las personas mayore:i qlle no pl!(~den ha Musame y Jo recordare.
cerio. Es[o hace del concep(Q de estudios sociales de involcrnml) y lo entender.
relaciones jmergeneracionalcs una realidad y no un
tema rido en l libro de textO" Otros proyectos socrtlle$
Un currculum relevante
Jltamente valorJdos que no incurren en casto alguno e
involucran a tOdu5 Incluyen "!il orgilnizaciCn conlLtni
lUna para ~j control de basura:> y de'Sclhos COllt)mj E<ita '.5eCClOn de! libro eSfa dedIcada a la presentdcion de
(lijntes" y en "la recuperacln de f0~t!Vi(j.:ldes, trarli Idea:i y corno los rnae'SlrO'.l pueden usar los recursos de
ciones y muslca '. SlO se necesira un gran emusa~m(J la cornllnldad en In enser"'anZd de las diferemes asigna
(p.2521. " turas. En la aplc~\ct~n de estas propuestas y en fa
((~;)Cln d(: un curriclIlum lelt:vante, no e'.1 necesario
O(r(}s acciones pueden requerir gastos para lniHerales, tener un laboratorlu formal para en~e~ar conceptos de
pero eso no debe prohibr 1<.1 consI0en:JCIt')(1 de cli(j'!l. Hay t:ienc. Tampoco rcqumimos I,JO gllnnaso para eclu
maneras creatjvus de obtenr los reCursos para CJeJon hSlca.'1 Al Utl!Jz3r lOS recursos (Jl~ la comumdLltI.
realilortas. Entre ellLls podemus anotar las slguienh:s:
enriquecernos el cPnterHdo de IJ aSIgnatura especiflcil
ut/litada por el propio nJ~o. SlIS companeros. su farnrlm
B) El grupo puede vender pequet1s servicio'i en la
'j la r.::.omunida(J, As, extenderemos !os saberes prevIos
comunidad O en la cabet:cra corno limpiar etlificios
de los illurnnos a la vez que descllbren nuevos
publlr.:.os Oa Ca$u Agrariu, la Dere'~acion Municipal. el t:onocuniemos.
D!F O e! Centro de Salud},
tJ} GC'jtionllr m'lterJle5 :1 , Presidcml";1 Municipal.
En la vida mal. no nos dl~dic,)mf)5 una hora a la apli
t~1 VL'ntlcr frutas (je tempoli1t1d en In e:icut:!13 que son CJc!n Ve rnnemalicas y despus otr.J hora J espanol,
bartDS y a la vez alimentan cl 10:i ntnos corno lunaho erc. El salan de clclses debe reflejar esa real!(jad: la n(e~
ri.:i'.:i, rwmf'!Jd$ y Jicamils. griKfOn (j(~ fT1)terlS cOnldxwallLilda$ a lJ VIda cut!,
Ol;:loa Las slYlemeS sugetenciils estjn Separadas en
)feas OISllnt<;1s UniC,Jfllcnt pilr,) (;cllllar SIl pruser~{ar.full
qjemplo: blanquear Sus CJsns o desyerbar la parcela d InclUirnos !;)'.J ot(DS ITIatcrin'i que mues!rnn 13 nter
un.J persona enferma. mlnca..1n e;':l~tente_ Es dffcll decidir, por tjemp!o. SI unn
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 ~
-~

actividad en donde los nlnQS hacen una Investigacin

clentlflca en la cual obse,van, escriben. leen y p,esen.
fan oralmente sus resul[ado,\, fuera clasi(caa slo
como una leccin de cienCias o de espaol. Es deseable
tener esa duda, porque cVldenca fa relacin intima
para sacar provecho del mundo del nio y hacer un
curriculum Innovador sin caer en cuStos de materiales Las actividades de lec(Uri} y escritura no estiln muy ,:e w
jos de todos, St! revisa el texto tanto por ideas como la
especiales. SOlo se necesita papel, lapi!!, una gr,'1O 'ma9~ paradas, la pteSenlacln que !lacemos Jqul es para lacl ijlarnJtica. Es conveniente enfatizar que los nios hagan
tnacin y artculos usados que normalment hubieran tllar Su comprensin. comentanos positivos en la revislt"n de los trabajos de

sido tirados a la basura. sus compaeros. adernus de hacer las correcciones.

entre las dos afeas Lo Olfis importanfe es el acto de

practicar una variedad de competencas. y poner el

nfasis en las habilidades de pensamiento: descubflr.
lengu<1je
discriminar. cJasificar. organIzar, deterrOlr1ar; e)(pre~
~rse. ca~liricar. criticar y opinar.
Tambin, es rcil completar las materia';) bsicas COn
ane. muslca, drama y aCtJvidades fisicas, Es nuestra
responsablidad pedag(laica no d~a, la educacin a'tI5-
(lca y flSlca de lado, Son mate,ias Imponantes en el
desarrollo Integral del nio y fortalecen las d"cpllnas
b~sl(.as_ La realizacin de un soclodrama, por ejemplo,
demanda 'a pnh::llca de tonos 105 elementos dE: studo
d~1 lenguaje. la educan lislea desarrolla la eooJI
t,IUChaS tareas de iecttrra y eSCrlfUra son perfectas para
nacin motora fina y gruesa y lil oriemacin espacial; lo
esp.ncjaJ para que los nios aprendan a escrihlr,
Ademas. Con la inclusin de estas maten as Jos alwnnos
sienten m~s diversiOn en Su aprendizaje y estnn mejor
mm;vados para ir a la escuela,
fmrlnsecameme, las sugrenclas de las lecciones o
unidade$ de ins~ruccon eSlan proyectadoS a gnlpos
mulUgrado, E'j recomemlable reconceptuahz:ar el [erf"m,
no "enser"lanza" para e$.tOs grupos: no (on515[8 en dar
un cuento qut! totJo el grupo e'lcnlJa. antes de que
lecciones diferentes a cada grt\do. pero sI' romentar las
Escritura
ft que los nirios copien oraciones an el pz(rOn. no
El aprendizaje de l. lengua es un proceso muy comple
JO que inCluye la leclura. la escfltll,a, la expreS/On oral
y eJ saber escuchar. enlre otros aspectos. Todos estos
elemenros rarman una tOfahdad y. en el ~roc$,o de
aprendIzaje, no deben estar desintegrados Para faCilitar
la adquisltron y consolidaCIn del fengu'!J !le dt:l:.llan
desl)rruil.m determinadas competencas que le pormHan
al nio relacionarse ffdecuaclam~mt~. Cunsyo mIsmo.
con los cuos ':1 COn su entorno,
Ofljanizar Sus p~ns(lmjemos.
los g'upos mllUlgrado. po'que se pWde da, el IlIlSmo
trab~Jo a lados los estudiantes. pero tenindo en Cllt:tfl~
ra que las expeCt8UvUS de los prOductos van a ser d'lft:"
remes $C!!jtJn eJ nivel del nio,
Algunos nif'os leer ,ln un libro pequecJ Con rnllcl tOS
dibujos o (OlOS, Los ms graneles profllndiz3rdrl en
libros ya con cap,'tulos y temas mas deta'~ados. As,
lodos pueden leer al mismo [lempo en silenCio o sin
Folletos de inStrucciones de aparaws. domesticos.
Ta!"Hbin en grupo lo$. r.iflo'i d:l)en de leer en Val alto
lO quu ellos fTHsrnos ~scrb!er()n. porque se pueden co
de:)rroHnn su potencial E::n las 11abll(Hloes de eSCribir.
Este t;jercicio pone mucha dsrancta eOfre el propio
nio y el proceso verdadero ,je escritura que implica el
uso de p&nsilmiemos. ['J. una activllJad mecJnlt:a con
poca u nuta conexlon a las experiencias. SUl la voz
propia 111 la manera l;onlO un nll"io habla de su rnundo
La conclusin, tmen{able. es que e::.le ejerCIcio da por
emenuitJo en el nir"lo. quo el prOpSItO de eSCribir es
cupiar lo que otrJ per:iona dice. ':1 no crear, !I1\1el'l.(dr ni
tlt:!f\e si ven. conscientemerHe, todo lo que est eSCrito
en su casa,11 (1 lugar provee una riqueza. Los niriOS
[)(iSlen etros pOSibilidades para h3cer la e~tritura mas
rtllc\.ont e lnl::resante que solo COPI"!" tus aClivltJadli:s
pueden Illcllllr el escribIr cartas (~: un funclonano,
politico, a una persona dt~ la corfluf\t1au pdra InvHada
l dar una platica}, hacer un cuento, ft!cuperar ni<S.fOrias
'1 leyenuus de la comunidad, Es ImpOJlilt1l': que dm~!i
de pedir que los niftos llagan cornposlc'rones, siempre
debernos poner un ejemplo ele como hacerfo. ?ued ser
rmgir a si mismS oyendo sus errores. Si tos nii"\os
tienen dificultad en expresilrse con mucho detaUe
podemos ayur.larles il pens.ar ms profundamente cuan~
do. despus d~ [Ber lo que han escrao. preguntar:
cmo es? y por que?, mas que hacerles preguntas de
C"w'n?, cuandO?, dndc?
En el Clf!s':Jrrol!o de todS las reas del lenguaje tenemos
la oporulnH:1L'itl perfecta en mostrar la importancia que
pueden apuntar en 'jU cuaderno, como rarea. [Odas los
{~XLOS que vea en su cas Los ejemplos sef Inn como
los sigUIentes:
Etiquetas de ropa
Tex[o$ imfJ(f~$os. en playeros. gorras. ropa. e!e.
Rt:':lhns. 0(.(8<;, n~Ci:!l()$., EtC.
EtI4ue[l):!I que tienen los frascos.
Artculo';) de tuCndOL

J-ierturbar a sus compw'eros. En eSC(lfur8, algunos alum esc.:r!ban solos. Se pUride. conSC!c!)teltlente, poner Carras de los papas (SI se encuentran en EE.U.U.).
habilidades por medio de un lema comn, con ja es~
nos constrlirn Slo una omCIOII, mH:ntras mros redac errores comunes en el texto. 'J corregirlos jumas. para Docurnemo'.) como actas de nacimiento, pasaportes.
peranza de que los nios completen 105 trabajOS segn
Su propio nivel, La ~meroccn ')O(.lal entre fa variedad

raran pjrrdtos compOSIClonas completas. lo esencia' mO'.itrar el proceso de revl'~on. Cartillas OH vacun,Gon,
es que lean ':1 escriban lodos los dfas_
Todo 10 qlle estil en las laws. cajas. bOl01las. etc,
de grupos acreCientan las expt:!rJencias escolares y ros

Er acto de escribir es una forma de pensiJr Al el"lborar Envolturas de dulces.

niOs apr em1en no solo el punto efe viSla de su maH:,lro
O Una persona de la comunidad. sino de sus Cum
paneros en el merCamt)i de ideas,
Con estos planrcJmlf.:mos explCitos. Ilacemos: una
peqllefla explor.Jcion de f~lS pOsir)fltnads acadcmicas
Ef np,endf1.t!ie del rengllaJf~ puede estar relacionado
con la diversin, SI a vet:.es les dejamos a los nio:; salir
del salan. hUSC,M la sombra de un arbol u Oiro tugar
tranquilo para leer y ::.icrib/r, le~ P10striltnos confjanza
':l. uf mismo tiempo. les damos rnonlem5 pCira estar
solos y reflexonilr ~nbfe la brJ.
un tema. organizarnos nUe'ltras dC'j~ y IJS conlunl~
CdllOS t1n la forma iJdeclIada; lambien rOH!~cerno5 !d:i
tlabllldajes de pefl'.iaml!:!ntu El procesO de e~cf!blr es
de Importante que el Prjucro r~aljznu
d.Jr enfasis a este proc:e'io rlH.}dwntt': Id
credCIOf! de grupos ne autQres, en donlc 10'5 cam
cnvolrurds dt:' tJettlrgente, jduon, blnqueador.
lectura
los t:uemplo~dnte(lOres proveen eVldenC18 de la necesj~
d~ld de S,Jt)cr !(!:t!r Asi no es lnn necesario hablar de la
IfnPOftElflCd, fa pueden ver obJerivameme. Con este

---._,--d..1!I1!1i!mI... _ paneros de cla':oe vedn y reVisen, pr equIpos. los [rJba reC(lOOCIfT1lcnto, pOf1ertlOS rnOfl'J3r a 105 nlrios a apren

RIB ----------~-~lrrL~~I*----------
B:f:.B
.;;,

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 L'11l1f'1mrr-------
derlo. Se puede utilizar !o que se encuentre en la casa
para varias actvidades que combinen IEI lectura con la
escffrura.
Con los libros del "Rncn de leClo,"", en los ejerClcos
de lectura. es fecomendablB dividir a los nios en gru~
pos para dejarlos leer en voz alla, El uso de grupos
pequeos tiene dos ventajas: con cuatro grupos. por
~emplo. Cuatro ninO$ pueden leer al mismo tiempo, asi
tOdos pueden leer en un periodo ele liempo mas corto
que en la clase entera. y la ntirntdadn por comeler un
error es menor. Adems. las ninos ms avanZados
pueden ayudar a los que lienen mas difiCUltad para leer
y los ms pequel'los: tienen un mOdelo a imitar.
En el desarrollo de las competencias para escuchar y
comunicarse hay una variedad d ac.tivldades exce
tences: presentacin de mnidramas o teatros y la rea
tldCln de debates. por ejemplo TDmbin es de utili
dad la realizaclOn de Charlj~ in!ormales solo para COmo
partir las experiencias de fO$ nit'los, Lo t:senClal aqui es
hacerlo COn regularidad, aceplar todo lo qlJe dicen y
colocar a lOS nif\os de tal manera qua lodus se vean;
nadie liene que ver la e'iopalda de Olro !lio. Toda:;; los
nios, rienen que verse la car .! .
Por umo. recordemo5 qul'! 'os moos aprenden Su
lenguaje por medio de Su lI~O en el contexto Cotidiano,
no en escucharnos hablm sobre el Idioma y Como se
usa. AproveChemos la riqueza del hcgar y la vida coti
diana para explorar los usos relevaoes dc la lengua y
medir Su alturil ci:lda mes. .. ! final del dl"lJ puedtJfl (ener
afirmar sus Idemidades. No olvidernos que en las actv~
vida domestica COmo platos. Uanla-s. o lapas para
dades de leer, eSCribir, hablar y escuchar sobre jo que
.:;
de'ioean. desarroUamos el afecto hd::J<3 eSla materia, El
proceso de ensertanza no elH: que 'jer duro y sin diver.
sicn, porque asi les quiralnos ras gonas al nirio de
'prender,
Matemticas
D~afortunacJameme. mucho,; milestros piensan que la
enseanza de las maternticas consiste en escribir en l
pizarrn algunos ~emplos de operaciones baSlcas a fin
de que 10$ mnos 10$ copien y se practiquen. Estt! meto
do presenta problemas para 105 nios por das razones;
a) las operaciones se pre'.ientan sin contexto relevante
para ellos y b) porque de manera abrupta se nunca al
nivel de enser"Janza abstracta sn el w(orentfl de lo Con
creto. El Copiar en el cuaderno lo que est en el
pizarrn. hace que el nir"Jo pierda inters. se abuffa y
v~a a las matemticas can temor. En ocasiones se pien
sa: al no contar can material tldtlcticf.). orilla ai maestro
a ulililr el pizarrn y la cop:a, Diversas: experiencia~
de maeslros nos ofrecen Olras alternativas; nos abren un
panorama que nos hacen replantelr la cJjd~clica del
rea en este sentido: las marern.1tlcas y la geometra
pueden ser dvertldas y no reqtJi~rjmos l1e nlatefaf
dldactico comprad!), Con este referenlf::. presenta mus
Rctividades de matem<llic;:s lltlliH1do el neliio rn.
bif;mte del nll'i~J que no:; provee un cmexto n;"HLjrj sin
brincar al nivel ahsuacto . Sugerimos acrivrr1ades que
utilizan materiales concretos" Asi, !os nh,os puedn
entender y na memOrizilr 10$ conceptos
Anteriormente. cornemamos la variedad de ejercicios
realizables en torna a Iltl proyec[O de cor!struCclon e.n
la comunidad . Ampliarnos aquella idea COn Sencillas
tareas, en donde el nio participa aC[lvamente en su
aprendizaje . tstas son II;IS )jguemes sugerencias.
Los nios pued8n usar un.:} Cinta rnerrica pHa
USM el Ironco de un arbol II ot-~jetos CI 'd
vin,tn cu.Jnln') sernlll.:l':1 tlt!oe una naranja. Desrue!l se
un registro del creClmlcmo de los mnCh del grupo
ensear los conceptos de d~m~HO, rJdiu y circunfe
rencia.
~Aedr diferentes rboles y hacer una grJficd
comparando las diferencias en 10':1 lamaho5...
* Pri:fui(ar mlf.leno el larnetro do arboles ce
la misma eSpBGle.. Comparar ias mC:t1ic!as con ~,d:;oles
de otra especie, Por ~emplo. medir 5 mezqU!re~ y 4
-~
pinos para encontrar el promedio de eS(QS arboles en
comunidad.
Des.puS de medir un tronco, se pueden nte
grar ciencas naturales; con este eJerCICIO podemos des
cubrir cmo se de"icubr! la ecjad de un ~rbol. SI se cut!n
[Jn sus anillos. de circunferenCia.
.. Los concepto matemaucos de radio, iameuo
y circunferencia tambien se puedell inducir UldnmdO
las. lortlIlCl~:i. Se S3cnn mf4da.\as y se luce und granen pora
mostrar quin llene la tortilla ms grafl(1i3 en cada uno de
esto~ conceptos.
Con recipiemes usados, se compuran ras
dlferencijs en medidas de volumen y fe:) rnostrmemos
Id vbw qu (nnfO es un 1/2 HO, 1 rirro. 2 itro':), etc
Ensenemos la:i oper':lCionc::\ bU!:iicas tic: sum,J y
resta, al utilizar ffHlferiale;; Cncre(f)'i como pl{,1r~15. fri
Joles. )aliros y corcholatas. TambIn se puede pellir a un
p<:lp.1 que cone bloque'). Estus, auernas de ~h,,)der$D lI::i3r
en opec8ClfJneS baslcas, cuando fu') njl)o~ los utl!lzan
para constrUIr, desarrollan ~LI Imagln<1CliJn y con'}oliJal1
13 cOfllprenslon del manejo de la~ tnH dimi~nSnes:
base. alttlra. fondo.
., tn ejf"~rclclf);} de estimacin, ros alumnos adi~
pUi~de conm y caruar las 'lemillas. El que est mas cerca
En una hoja tJe p::JpeL los ni(\(J$ dibujan el
contorno dt! su mano: de,:puf!s nlHJen lo'l tamaos t,;!HrC
ella') y lo;iS comparan, Oespues pueden pOl1er su tJfOPIO
pauon como dbl!jV en IJ~ nlilnos recOtwdas. As.1, Intro
ducen otro concepro matem,ztt!co: pdtfn. Pdra Inte
grar eSta acrlvldaJ con el arte, Jos palfones se tJuedcn
(,OlOf ea, y poner en La pared par a hacer una "red ue
rnano~" o c.ualquier otro diseno.
Se puee dmpliar el concepto de patrn, al
llevar a los nll\os a hacer un recorrido por la comunidad.
La alea es buscar parrones en la naturaleza. Por tiem
pIe, la le!arana, fa red de venas en las hojas., las reticu
las de diversas plantas u hongos. efC.
Los ninos pueden inv(!nta( parrones con
piet1rlb en la (icrra, Una v<}rf,1me es que cada uno de tos
fwios Cree un p~ltrt1. Despus de repetir el patron, s.u
c.ompnero ha de reconocerlo y ilgregarle una variante
que su cOfnpanro detJ,l reconocer y continuar con la
secuencia, Ver figura:
o 9 Ofll. oe f!eo "O e e.,
ID .er!J Oll[!] .o.~
En arre recorrido. los alurnno'l pueden buscar
(Clrm;.\s g(~omp.triUb en la natnril:lela. flor ejemplo, CllCU
lO = tudo. c:!indr '" t.JlIo de pjanta, ovoide'" nopat,
trangulo 11~Ja. mc.
En unLl aCliVld,'lU Je ilIte, ~os nios dibUjan a
su Orl:1umdod Llch,tdllOO umcamenlt! (oHnas geomern .
cas,
del IlLlmerO real la podra comer. Otras pOs.lbldaOes s-e
pueden aplicar utlliz.ando un rec.:ipieme pequeo y Hans"
paentb IIt.'f)O rJe tr:Joles. c~mrnf.lcn de medidas de lon~
gHutl Gn ccmjmmros, L/na tasa de granos de mall, etc.
Los HI/10S Pi leden regIstrar en(re enos en gru~
pos pequRflos, las. horils de teleVISin que ven en una
tarde y por una '"iHm,ma, sumando las horas de: todos en
el yrupo por lIfa Al (jn.:li d liI semanii. se podra hacer
lHld graflC<1 semanal, Ver dibUJO:

------------l+-1!I1!J 1!Jt!I... ro " n _ u . ~

--;1!J1!lIm2I"aII
r&.f.B lBiEllJ

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 1!I1.!ij!Ir!Jr--- - ~,

mostramos la importancia de las matemc1licas en la re~

solucin de prOblemas de la vicIa real. los alumnos
mismos tambIn pUE!Clen eSCflbir probfemas de lgic,J e TEMA ___________________________________

~
interCambiarlos con su campanero o resolverlos en gru
pos pequeos, las materna{jC8s son una area de (orma. NOMBRE ___________________________________
cln importante; Como maestros podemos explotar
lado Su potencial pedaggico.
::: Qu s de .. ?
... ,,
Ciencias
los niflos tienen una cljriosidd y disposicin nafUral

\:.
para Ser investigadores, les gusta observar fenmenos

':'
MAR MIER JUE VJER nuevos. convivir con la naturaleza. explorar y experi
,'.
:;: ttr. mentar. Muchas veces ahogamos sus inclinaciones nn.
<:.
~: turales al basar nuestro trabajo en el libro de lei\to
H
;::,'~ Hemos mostrado una breve variedad de ttiercicios

como nico recurso en 01 tratamiento de los conceptos

cientficos, en lugar de aprOvechar Su entusiasmo y ire
usando a los propios ntno'S O su entorno para facIlitar el vdrlos ~fuera para observar (odo en Su eStado nafUr{J1.
Qu me gustara saber?
aprendizaje de conceptos matemticos, entre ellos la Tambin. desaforruni.1(1arncnte, con los ninos de

geomeufa. estmnci(l de medidas y volumen!:!" prmlero y segundo gra(jos~ pensarnos mas en la impor.

'.'".,
. palrones y C~lculo bsico, Cado uno de nosotros
.,.
wncia y necesidad de cnsedrlo"i a leer, escribir y hacer
,
podremos tener nuevas ideas y ponerlas en practica. cuentas y les dio!dcamos poco [iempo al aprendizaje de
Con esta dinmica trascenderemos la rurina y meca las: ciencias. Reconozcamos la fat:ilidad de inregr,lr
nizacin. Para ello. es imponnme, tambin, desafrollar lodas las Jreas de !enguf!je en activJades de ciem.:ia y
asi. aprendern a leer y escnbir por mecHo de !mi:ls
fas habilidades de pensamIento Ldili!ilndo los recursos
de la comunidad. en discf'lar ~erCfcios que impliquen
problemas de lgica, Por ~emplo: un seor cLiluvo tres
hectreas de malz, Su cosecha le dl 800 kilos de 9rono
imere5untes para &lIos. Pr esa razn. prst:n(ilmos
activic1ades de ciencias narurales y materias integradClS,
con la finalida(j de mostrar lo (\cil e jl1(ere~am~ que
resurfa aplicar eS(n propue'ja,
Qu aprend?

por hec{(1rea. Cuantos kflos de cosecha Obtuvo por las

tres hectamas?Vendio la rnnarJ de su cosecha a un pre
Ciencias Inte!Jrada COn Lenguaje
cio de $1.50 por kilo, CuAnto conSIgUi de dinero por
Una actividad pilra inUQ(fucir y concluir ml'Jos: ternj:)
su cosecha? As/. basamos los problemas de lgica en
las experiel:1cj,o'S COUdlanas de los nnos y res es pedir por escrito la siguiente informacin en los
cuadcrno~ de los nios:
[I

----~1!Jl!]I!l1!r~___= - - - - - - - - - $ -1!l1!J [!j1!f.rt---=-=-.-..",.,...

KID itE!D

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 "LI'Jltl fI m I
Con este ejercicio. los nios asrdo consdentes de su
proceso de aprendizaje y los maestros ven lo que mil,
myesion a Sus alumnos Al ampliar la actividad, los
nios pueden companr lo aprendido en equipos
pequeos con Sus companeros o COn todo er grupo
junto.
Ciencia. Integrada COn len'}uaje, Arte y Salud
DivIdamos a los alumnos en CU8UO equipos,
Digarl'lOSles: haran un (ecorrido por la comunidad. Un
grupo ano(ara rOdos los sonidos de la naturale2.d que
oigan y distinguirn los sonilJOs no naturales (un p<\jaro
vs.1 racllo). Otro apuntara todo lo na""al que vean,
IdentIficando los rboles y plamas que puedan.
Tambien deben di')cernir entre lo hecho por los hom~
lJres (fas piedras V5. el cOJmInO). El tercero 'j cuatro gru
llOS haran una lista d los olores pp.rcltlldos y las te .
II,ras de las cosas que ven. 'dentificaran el ori.!J en del
olor o de la le.tura. por ejemplo. huele hurnedo por la
lluvia de ayer. huele dulce por la fruta, la coneza es!a
aspera. tos: petalas $011 SlJaveCHos. En la list de
no naturales pueden poner: ei oJor de fos fr!joles coc.
dos o la textura de unas manos caHosas.
DespUs deJ recorrIdo, discutamos en((~ el grupo CQm~
pleto. siempre y cuando lodo este bIen claslticado o
';" despus de cambiar algunas cosas. SI fuere n"cesarlo.
Que pusieron como pnrte dd la naturaleza? QU esta
hecho por el hombre?
Este EtierciClo ayuda a los nit'\os a Ser mas conscientes
de sus sentidos y apreCiar los detc11les a (raves de la
observacion. De los apuntes de cado equipo. con,.
{fuimos una lista comn de lOdos tos adjetivos usados
(dulce. cBosa, suave. honitrJ, aspero, agrio, picante,
sabroso. rugoso. liso) para Utilizarlos ellla rednccion de
textos originales, mOStrando la vanl'.!dad del vOca.
bulario que ellos mismos generaron. la elahoracln (Je
flOtas en tiU recorrido f"l<:liW fa incorporaCin ue (rases
--;.1!I1.!l [!J'}!f..)-______=__.....
~--
descriptiv(lS en sus composiciones para hacerlas ms
detalladas y vivas. Tambin desarrolla la capec idild de
Ob'.:iervacion y la sensibrlidad de tOdos sus sentido:>,
Variacin: Sr) puede hacer el reCQ'fldo Con una persona
de la comunidad que conoce los nOfO/)rt:ts de las pl<lf!
las y platicar de sus LISOS en la me(HClna popular. los
del equipo apuntan '0 que ven, y eSCriben los nombres
correctos de las plantas.
VariaciOn; Se puede fabricar un libro de la clase de
diferentes especies de plama:>, Cada p~rsona toma una
y/o una flor de plantas sHve$tr~s para identIficarlas.
necesario mOsuar qu tamo pu~(h.m quiwr a la plan~
ra Sin hacerle dal"lo y explicar la irnportnnL:la di: nunca
arrancarlas de ralz). Una invilada puooe ayudar a los
alumnos en la oen(ificaciOn de las p'antas ft:?!colec
tadas. Se les coloca en un libro por una semilna pnra
disecar/oS. DesPllAs. las pegan en un papel con su nomo
b(e popular. el uso (10meSllco (Si fo tiene) y un drl>1.ll0
cosas
ele la hOJ" qu~ ellos hicieron. Se juntan todos 105 tral),)
jos d~ las hoj.:JS y confeccionan lm libro que COntenga
las prinCIpales plantas no!fvas llc la COlTlunidal...!. El pro~
dLtCrO fjnal es un libro !lecho por el grupo y para el
n1po.
Ciencias Integrada tOO Arte y Geografla
Al estudIar el lema del medio arnbiem~ es importante
empezar can lo propIO eJel nioo. sea el bosque. el
efesieno, la costa, la sierra, etc. CUles animales sil~
ve'lues hl1bitan el area (Iue rOdea 3 su comunrdad?
Cual es In dUerencia entre el animal safv'!re y uno
domestico? Qu tipo de vegetacin crece? QU plaf).
tas no son n:ltwas de la r~gion y han SiOi) Intrvduc.id.JS?
Dc:spu~s de ((!(Jexiooclr Soule las caractcristicJs d Su
med,) ambiente. puede r:omparorto con el e)OS{ente en
otros luyre5.
Prcsemamos anteriorlntJrHe illgunas actividddas u[i
ftlando un ptoyecro de cnn~(rUCCOn, en ! comUnidad.
DEriI
en el lraramiento del tema de adaplac:in ambiental. Se
puede amplar este concepto al Ilablar del tipo de ropa
usada por la geme para adaptarse al clima (abogas.
shons), En el pasaclo, se cJebia Llsar lo que fuese ilcceSI~
ble para confeccionar su ropa: algodn, Inna. pIel.
Cu:\les riOrs naturales ~e usan ahora? De ql..I fibras
estan hechas las ropas que traen pues.ta. (jiferencianf
las naturales de las sinreticas?
Extensin: Explorar los cambios de:! ambH'~me cuando
una area rural esta urbanizada. Cuales cambios obser
varHos? Cuales son la$ vemajas y las desventajas de!
crecimiento dI.':: una ciudad?
InvlUlmos a un papa at Sttln que haya trabqjado en la
cludac1 o en otro pals. Platiquen con el sobre las dife
rencias entre 13 cudad y td comunidad. Los alumnos
pLledan hacer las prelJunras desput:s de una pl<:ltca con
el grupo, Localicen en un mapa la Clutf,ild a donde la
persona rue.
Dividamos la clase en dOS Jdrte~ para hacer dos
murafe':i en las paredes (si no pUden conseguir p3(Jt!1
grande y no qUIeren pntdr fa pareli directamel1te, se
puede dibl~ar en el pllarrn con gis", de cOloros). Un
equipo huca un mural de su cO!nunuJiJd. con los
detalfes de la naluralela qUA lo haCen Idenliiicahle;
mienrr3:i 1::$1 otro grupo realiza su mural de una ciUtJcu,
Cenciils Integrada con Matc-mticas.
A Hoves de la instalacin dl! una comj:Josla, los nros
pueden integrar los c0nceplos de cienCias 'J n,<Hematl'
r:?-\5 (elaboracin de graficas y calculos baslcos), Lns
venr,,-y.3s dol trararniento del tema son educat[va~ y
sod;!es; 105 nios pueen u.Jnsferlr estos '..:onch:;:nmBn
{US a sus propIas casas e instalar una composta l>fI Su
~t)af; en ItI esclJ(;Ij, el grupo complt::lO hace un.) CIJI1
p5W y analiza loS p1oce:ius de de:.composicuJn lic la
rr'il.lloria y sr: pf:fCala la exiswnCI<1 ue IflJleri"lcs que no
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se pudren y hacen eJaoo a lo tierra. En el desarrollo del
tema, los nUlOS analizan el problema de la basura y la
contaminacIn y proponen ahernauvas.
Construir una compo::i(') en el patio de la
escuela.
Identificar la basuril que se produce en la
e';':ueJa y en las ca!:!.)s.
Reflexionar acerca del concepm descom
posicin de la m;3tena.
Reconocer Las dircrenciDs entre la maleria
orgiinica y lo no orgnica.
!LlntO con IO!:l niOs escogemos una variedad
de materiales organicos y no organlcos para meter dn ta
c.omposa; por eJemplO. tas caSC;3ras de fruta, frutas
emeras como naranja, hojas de arboles. 'ramas
pequer\i\s. algo d~ plb,ico, papel de peridiCO y papel
eje c\..Iudt:frlo. una botena de refresco vaclCi.
.. Observar cJua semana el proceso de pudri~
ciOo y documentarlO con una descripCIn en su cuader~
no (ver que marenales ya es[n descompuestos y cules
no hon cambIado).
f\J\Jta: recuerda que la compostil necesita estar
hLJrnedn, no muy mOjada ni muy seca para Facllicar el
pfOO~SO de pudriciOn.
La clase entera. en grupos pequenos. hacen
unu grfica del lIcmpo necesario de descomposIcIn
Cdilllhllt!nal org.lnico 'Y no organico introdUCido en la
composta.
.. Hacer cornparzwinnp.,,\ p",{lmando los por~
cent~es de descornposlcln de los materiales.
Historia
la!:! dcrivldade:; de his!vrin y civismo esu\n delineadas
por conceptos,UTodos los ejerciCIOS empIezan con el
nfno u su l)ntorno ,:>oel.:ll Olaj Inmedlmo y, 9radudlrnen~
te. '.:le van arnpl13no tlaL.:ia O(fOS contextos; el rnUnfC~
PI{), DI e'j!Ollo. del pJ1S y de lil socledi'ld mundial.
 ~ ~,
En StJ tratamiento. se incluyen dinamicas dd discusin
pcr,onas, grupoS y palse>, y ha Si(lo causo de guerras
con [oda la clase, en dOllcle todos los ninos participan,
No importa e~ nivef o grado en que se encuentren. Por
Habilidades: leer. e'Scflblr. cantar. dibujur. l1 v c${igar,
Materias integradas:: lC!ngw:~e, Cvismo,
supueslO, los puntos de vista (le [0' ninos mas grandes
dramatizar, expresarse. eSCribir, analll3f.
Nuevo Vocabulario: desacuerdo, rato, drrp.'.J 10 . conv~
van a ser mas sofisticados y con m;ls delalle, pero larn
M.:J(eria~ integradas: lenguaje. Ane. Dr;.:n la. Mll~lca,
no. resaluclan. SO~Ul:l{)n. revoluciOn. per~ua~n. con~
bhm la~ opimones de los pequeno'$ tienen valdez y
Nuevo Vocabulario: nilclonaSI110. Cotl$cilUclO r1 , 5011~
tl jeto, pilZ, guerra.
habra que dartes confianza. las prcgllmds her.has en las
darldiJd. t~stro(a. retemblar, piJuia, jur..rnt:nto, hImno.
discu$iones deben requnrr respuestas. en las cuales los
ciudadanos. leJllad,
nios expre'Seo SuS: propioS pumas do VISfa y relacionen
COl1Ceptos '1 hechos: es decrr, deben lener ,emido y
denoten que ros hizo pensar, As. evimos las respt;es
\'. tas de memoria. las preVumas: no dehen pedir (echas o
datos estatlcos. la diSCUSin cotectlvn es para (omem,Jr
:::; las habilidades de pensarrllento creavo y no un e)(a..
:':: men grupal, En este tipo de seSiones es muy imponBme
;i~; lomentar el dialogo y la partlcrpacon y que no se cen~
trance en unos, cuamos,
BdrKlerd
'g
~~~ En la historia es impOrtante que los nios comprendan
:::
mas los conceptos de camhlo tamporal y los. hechos
h,stoncos: es decir, no cronol0918S de hechos aslado$
en donde los protagonistas son heroes y no sUjetos
COloc[jvos, la nocin del tiempo hiS[Qrico y ciclos
sociales ~on fundamentales para su comprensin. En la
en~nanla de la hIstoria ~e pth!de," r~licionar du ma"
nera muy niJ{uraf. fa geogr~fja. civismo. 1(nguBJc 'y el
dcsarroHo d la capacldmJ crtica de 105 nH'los. En esw
sentido se presenran 'as siguientes ilctlvidades que
pueden apoya. nos para abordar los cQncepros eje cam
biO. nacionaltsmo, conUcto. cooperacin y sllbJefivi
uad y parcialidad de la historio,
Concepto: Cambios
nal T,:mbicn eSta relm:ionaelo con la inl.::ulcCIOIl de
Todo cambia en el ilrnhlfO soclal y nafural. Es impar
II':alrad. pltJfallsmo y unidnd cntre fa hWlIunidao. COo
tatue ser ffp.>dble para lceptar los camhlos 'i Ip.ner dper
~rvano la ident/(Jad culHJraf qut: flO'S es propla, El
turo C(frica: no todo lo nuevO cs bllCrh) Por rnC:dio del
desarrollo de un sentIdo de r1i::lclon;ll')rno es IWl:t':'Jarru
estudio de fos cambIos. podemos enser'}''Jr hIstoria pr
para la cohesicJt) d~ wl sDcledad pero sin lIeydr d situa
aprend~r de las experencH~s de nUt!SUO$ antecesOres y
ciones de intolert'lndL El drrnlgu dt:::1 rult~jont,n')mo i)
el/ltar los prohlemas ql1e nos afecwn COfm) puebla.
sllu8ciones exlremc1$ conlfuvui1 el conflicto entre las
,
",
, - - - - - -1!l1!I[!J1!f.4z
lEEI1
..- ... U_IT1~ [!ffI.-J
uvos y negHivOs en fa ~cicdil,
Hahifidadcs: escribir, inventar, comunicarse. e'J(llu(lr,
H abildadcs; comunlt,:rsc. demostrar. solucionar. arti
Materias integradas: lenguaje, Antropologa, (el Con
cular. analizur. crillt.:.ar, debatir. resolver.
entre los mismos,
cepto de "cambios" puede ser D)(ten<jido al cOrlrenldo
de Cjencias en aprendor de camhios (i~jcos o cambios
en la fl3(UralelJ y en el area de !>ulud. cuando se ve to
r~jadonadO al creCimiento),
Nue'lo Vocabulario: reformas. tiempos, nuevo, viajo.
Actividades
ames. despus. antecesores,
.. Olscutlr pOi que tcnt?mns cfeSlcucrdos
Activdades
- ~n la CS.l
Actividades
Empezar con la hlSlOWl del ni no niCIl.lt1da ~ entre cornpacro-:.
Cantar el HimnO Nocional.
lina discusin de los cambios en eltos nlismos, desde _ erllfe paises
Conocer el sentidO du la letrA del Hltllrlo
que eran ms peque~os a la actualrdild. Resumir los desacuerdos que causaron las
Nacional. analizando cada estrofa,
InVItar a una persona de la comunidad a
princtpules Uuerra'.:i en la hisW da .
platIcar sobre los camhlos en la organizucion de Jos eji
.. Anali7<1r el Significado del Juramento a la
Analizar la relaCin entre los conceptoS de
. (los y de las reformas agrarlas" 8andera
Discul'lr por que h~l(;emos el Saludo a la contliC!O naciOllalisno.
Jnvitar a Jlguien para hahlar de los cambio')
de la comumotlu.
qu~ cantD.1H)'. el Hlfnno N(ICJOnaL
la violenCtD como manera de resolvor
dClonnjndr lwrnilllva1.
del sign1ltcad que tienen
~ Cambios (SfCO~
r~",COflstrllll
un peh:Hl que sucedlO entre [o
Cambios en j<1~ trPldkiones y la cultura
para 10$ rlH'lO~ 105 51Hlholos P3uiO$
OrSJanizar Ull~ slnllloclOn de CU.-rHji) linO:..
Cambios en el popel tlc'as: tllujeres
.J..llallal !~~S C)USClS, la resolUcH')n del
escnbltJlOti la CO1~tuC:lun.
~ CambIos en los trdtJ<3JOS y activl(JZJde~
Investigr lo~ per~oflajeS hl'$!ricO$ Llc Id) pcr problema Y {h:-t~rrninar a.lternativas,
proc!uctlvas Rt~fle-)(lon,"J1 erl COITlO :H:! pudo hab0r evitadO
sonr!:: que redlctaron lu Con~(ituclon.
el contltCtO.
Rt.:vl:iur el contenidO de la COrlsotUclon
.. Escribir una cornpostclIl litcfaria de Olmo Condudr un d.jbJlH dL\ unos remas po!t-:>m
ASignar los papelc'::i a IO'l alumnos.
hobiefa sl(la VIVIr en el pasaoo,
_ p l!pdrar los pafJeles" C~)S entre los alumnos,
EscribIr una cornposiC!()11 ficrCIa de COllQ Idenuflcu 10'l lem,''i (por ejemplO. r:amtflar
Realil"cu la Simulacin del evento
'i(U vivir en su COHllllllCjUcj dt::ruro Jo vent~ d()~ el calen:JJrio c'.icc;l,ar pera dSlstir a clases
IrJcnuf:CM los dcwcllO-: rl!nd()nlenta~$
fOCO el .:o LI.)r1 dus semanas de vacaciones
reseflados y O,Hnar sobre elloS.
Concepto: N~donali~mo CUtld {res nll.:se~. l~ tare:! e~colar. el uso de
b..;fulr un\..l cOflstiUICll1n de la e::io.JLd<1, de
El naCionalismo es un concepto rel1Clooado cnn la UI forme),
lineando lOS c.jcr~cI10~ deloS ,jlumno:").
lJnidad Sobre j(l base del recunocirni:mlo do las dife DOJar (! los 011''10>;; escuyer su puntO de V!')ta,
rencias cuhories y la [Oler ancla a la diver:;rJi!d regio . OetJiHlr joS temas en equi po:) de CU3lfO o
CVf1cepto: ConfhLlo CUICO pt~fSO(J..l,} por lado repwscmando un
Los (1e~jcucrds SI)rgf"!O entre Int!lvldllf)$, grupOS y poi
ses cuandu existen dlfer~n!t.:!J Idea) al (f;Jlar un lSwH(t
A 'leC\.::5 los con(!lclO . . se put.:l1en r~sover (:\{:!lillL'nh!
sencIIOs; p~ro t:I'! 0113S Oc.O~lDnes crecen al
CrJil i)llt!ylS I rol ele un jrultro,
m---
punto de tener enfrenraml81HOS VfOlE:ntoS Y guerr:'S los DelrlOSlrar su ~k!pcl L'1l uno de los debares
tunflicloS del p:sado {Iun tJlfrl,ioi:ldo (dmblos pOil~
" 0"- _ _"'" '.1m!Ji!It!J+-
a:m
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hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 ~J
Concepto: CooperaciOn
Cuando todos trahajan juntos para alcanzar una meta
comn. '.le logran satisfacciones ernotlvas y maleriale'5.
En el proceso. se pueden lener conflj(:tos y desacuerdos
'uperables a IrDvs de! dIlogo y la Solidaridad. La,
transformaciones socjales con equidad mJs jmpor~
lantes se han consegUIdo por mecHo de !a cOOp8racin
y la ayuda mUlua.
Habilidades; comunicarse. demificar. analizar, COm
An eqwpo. razonar.
parar; trab<tjar
Materias integradas: Hisloria, ClVISITIO, Lenguaje.
Nuevo Vocabulario: cooperacin, solidaridad, TLC,
en el pasadO:
:
~. ; equipo, proyectos, orgMi13ciones.
Activldade.
DiSCu(ir con toda la erase cuales COsas en la
en la RevOlucion?
casa hacernos sOlos y cuales hacernos jumo con nues
{ros hermanos O padres: para terminar un qunhacer O un
proyecto (por <tiemplo; l",,"r la ropa, sembrar la
porcela. limpiar la casa. elc.).
.. Recordar cuales COsas hemos hecho en gru~
pos pequeflos, en el saln r.On el fin de reaHzar una
actjvidad de beneftcio comn.
- AnaH zar las vemqjas.
- AnaJi,ar las (j~5Ventajns.
Materias integrada~; Let1t]u~e< Drama,
- Qu semirnos <11 trabajar r.:nn olroS?
. Discutir qu pasa cuando no tOdos
partiCIpan igual.
" Reffexionar qlJ importancia tiene el
" Recrear una simulacin de una situacin (le
Irabajo en equipo.
l Identificar proyecto" comunitarios '1 organi.
rna'.i puntos de VISla, Por ejf;!mplo: la iePlest'~nlilcin de
zaciones que {ienen exlto por el trabqjo Cooper;!tlrvo de
algo que ps en ~I recrt:r) (:on el uso fel patio par3 Jos
la genrB'. Por ejemplo: 1(1 con'iUUCCfon eJe una casa. un
templo, ta organizacin ejic1ai, fa ASocfacln de Padres
da Familia. MI.Heres en SOHd<)rjdt1d,
.. Ampliar el ad nivel n,1cional y
analizar el Tralado de L,bre (TLC).
. QU paises partIcIpan?
CUal es el o~etlvo1
. Anal! lar las ventajas y desvent~jas>
--------..rm.1!J1!J 1!It!I..
IIIEYI
- .----_.
- Comparar la partic[pacin de cada pas.
.. Reafi"ar una accividad ccmunft3ria que
involucre ia partiCipaCin da lOdos los nios como el
aseo' de la comlmidad.
Proporcionar tarea a grupos pequeos,
dejando a los nitlos hacer 8/ traDJjo juntos, n~(:;rcam.
biando su:;, respuestas entra ellos,
Concepto: La parcialidad y la subjetividad
de la historia
- Platicar sobre la [lal1ICIDi.lCllHl de
No es POSible reconstruir el pasildo exactamp.nce COmo
VOl3r.
era, An en el presente siempre hay dos: o mns Ver
siones del mismo evnto. Lil hi~loria es una inter
pretacin y los que la 8scribcn toman lo que es Impor .
h;C3 escolar O RlIlcon rJe Lectura, el aseo del Silln.
tnme plln1 ellos. Por ejamplo. e! pap1 de: las ITlltlerBS en
eVf.!nts histricos ha Sido ignor~ido; a varios htsro~
riadores no les pl:treciO importame UCufl1;nlac Su pa~ tj.
"pacido, Al reconocer el carActf:r parcial y subje{jvo de
la hlswria podemos ser mtJs crtIcos sobre lo que
leemos en lo'i textos de historia,
Habllidade:i: escribir, dramatizar. cOil1unicarsc, anali.
zar, criticar.
tiene que Ser ms vivencia!. en tionde se analicen con
Nuevo VocauulilriO: p:lrcialid<J(1, 5uttiE:!tividact tu..:ctUJS,
versin, punra de vi:)w. t}VenO. sofdadaras, fi!es1I11
Actividades
Concepto: Participadon poluica
tic(1 en la eScuela que implique la discusin Lr,; eJcs o
la democracIa. Todos nO'lO(ros tf:!fn:::mU'l el JerecllO y la
rcsponsaiHli(lad Je l='~rt~!p<1f t:;!l la (orlfhJCK'n ..Je nU+:::i
jUl~U(J~ de 10$ nios de las n!l~as.
ESCflbr CUadfJrnOS 1M v~r}iones
otJrsonaJes de lu qUIJ pas
fas versiones Con ef grupo
Oiydnllaf Iltas, (Uamdt(ZJ:r. JttJujar, 'JJIUdf. {GHld(
(je-cI5ions.
qu existen faS d!ferenClas
entre las versiones.
Discutir un aCOl1h:cirni e nto
comunidad en donLlc la gema tiene
puntos
de vista 'l1el hecho,
_ '". __._
--~.
,. Analizar un evento en el libro de lexto que " Discutir que racl0res nos influyen en la rna~
puede ser subjetivo, Por ejemplo: el cambIO de sobe nera corno votamos.
I ania territOrial de Texas, Nw'lo I\Af~)(lCO. Anzona y - Constituir un gobierno estudiantil (no como
California; en algunos !itjros de textoS de ht3UOS ~urClclO de clase sino como una organizacin ver
Unidos se presenta el hCho COnlO un negoclt.) de dadem, con atribuciones y tare3s),
,::mprav~nla. En rvlexh,:o se le ve corno un rouo Escribir un tjl~cur50 para ser c.andidato,
Buscal 105 temas de hisloda e idcnflflcar Presentar el (Hscur~o.
cu~nto5 eventuS involucran ll piJrtlopacin (le 1T1uJeres. Etul10rar con dll)l!loS pancartas y
O!SCUlU por qu no hay mucl~os. prupagand.:l pallUca,
Prpan:\I las t.lOlL3S y uenas ,
hubiera pi)~ado t3n 4J.Jgunos: IJventO$ Slfl su tlucciones para escoiJcr a los e~:itlJclames
participadon, por ej~rnplo. la::. soldadms encargados de comiSlon~s; a) pase de Ibla, b) biblIa
.. Escnlm unJ ctlrt.:J Col;uiva o !f1(1Iv~duaj a un
Civismo funCionarIO de un asunto comUnitario que requlare
Gencmltn.)me ni CIV':)n10 ";5, de IdS motefias of'lidndas
fE::SIJUI~'.it,)
del currlculum. Se tratan fos concef..ltas corno SI (ut:fn
Crear un soclodrama o un debate sobre un
aprt:h~-'!:n!')lbles a travs de la memOrizacin, Es onve~
problema eje la cOl11unidad en donde unos mlios toman
niente recordar que si qLJeremos a un ciudadano
el J,:wpel da campesinos y 0((05, da fLulcionrios det
re~~Jnstlbje, critico. dt:mO;:.rJtlcO y con concienCIa del
golm!f!10,
bH::l1e'ltnr comn, Gntre otras c3raCterSUC~. t!1 cnfoquu
Invitar al Delegado para hablar de sus
responsabilidades, de los pruycctos qwe esta pro~
CCI.l(OS Y 5 discutal. everHOj. La edUC3Cf6n civica se
m()vlendo o Je fos :"unlos COOlunit;rios pent1lemes,
logra mediante la ref1xin y la partIcipacin ')f1bro::
InVitar al Presdenle Munic!fJ.11 para dar tlnil
~roceso~ re3Ie~.
pljllc,) sotlm 105 procedimlantos civicos,
Concepto: Nurmml'Jiddd Secial
La parudpi:Sci(;n puliw::a f-:S nec!:sana p<.JrJ con'$Olldar
P;)f~ mantener I.m amhlente armnico. as necc'iaro
Ci:H\lUr con fl\)(na$ 'Joci.;)le~ que rodos los Ciur!':ldanos
cUlllplarn()i por el bien comull. Por eso tenernos leyes
(ro gOblerno. desd~ el sundll acto tl VOlJr t'a:lta t:l de
y tl CtlnSlHucin ld'i Lye~ reflejan los valores de la
ser umddato.
Habilidade~: conlunicar, escllbu. dtdlallr, jnve~oJar, SOCleU;)J "J uen~n consecu8nt:ias por no cumpllr~EL
Hahifdades: comllmar~e. eser Iblr, d((;HnJl! lar.
anahl.::lr, wrn<lr deCIsiones
M,uerias integradas: ()ramk1, Lengu<tc, Arre Matera~ Integradas: OrafT1.:1, Lengu<Jj, Hiswria,
Actividades ACfividados
VOlar sohre un asunto del saln (una regla, ~ DiscutIr Cuj!es rt:glJs ticnen en la casa .
. P.Jra la llora de Jormlr
prO':edirniemo de dISC!rAlfld, el cun:eruda eJe una wrCil).
------~--~.~~~~~~..-~~-
fIJ']llI
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 I~~--
Para la hora de comer.
o SObre las responsabi"dad~s y quehaceres.
Discutir cules reglas tIenen en la escucla.
o En la hora de recreo.
En el salOn oe clases,
Con las tareas.
AnaHzar por ru tenemos reglas.
Ampliar la discusIn a 185 leye, del pai, y las
ra looes de Su exjs(enCI~.
Organizar una ~imll'acn de JUICO;
ASignar los papeles dejuez, abogados.
fiscal, jurado y GI acusalJo.
Preparar los papeles.
Realizar un Juido sobre un personi:lje
hislrico (por ejemplo, POrllno Dlaz,
Maximlliano. Em,liano ldJataj.
" Crear una 1I~{a de las reglas en la escuela y
las cOnsecuencias por no Cumplirl~
Salud y Educacin Fsica
Es esencial cuidar la salud de 18 persona. porque Su
deterioro [iene un gran impacto en 10da nup.stra vida. 51
no dormimos o comemos bien o no Silbemos cmo pr~
Venir las enfermedades, nUCSlro cU1':!rpo no funCIonara
adecuadamente, sttuaclon que puede afec!ar nue~mo
tr.b,~o y la, habIlidades par~ p"nsar bien. la buona
salud nCluye lamo el esrJfio lisjr:o como emucional.
lO'! medicas se han percatado de lo siguiente: la ten.
siOn emocionaJ es un lacror que prOVOCiJ dcsaju'>tt!s fisi.
cos en 13 persona. En fa cas<). la familliJ pUBde ildoprr
';
mp.dida'S que ayudeo a mejorar ta allmentilcln y los
~i habif.QS higinicos para prevenir las enfermedades;
"Z!
aunque se tengan Hmitaclones econmicas, stempre
:~
SP.f posible hacer algo para ro~orar la salud.
A contlnuadon se proporCIonan ~Ll9t):renci3s para el
lrat8fIHemo del area de salu y educncJ(:m fI"ilca, por
temas. le acuerdo a las caractHrf'lut.:ilS de estas areas
las enfermedade5 y su prevencin
----------ttf.1!l1!J111111"+-----------..
~ ~
. Invi[ar al medico o enfermera del
Centro Je Salt.ld para dar
una plauca de la5 enfermedades y S"
frecuuncfa, Ademas
pw~d8n hablar de prevencin, primeros
auxilios, segundad e hIgiene.
- Hacer un sociodrama con la informacin
que recit}!efon para compartirla COn los
papas de una manera amena, no COOIO
li:f salud. Ld relaCin entre destlHollo fsico y sakd es
curso.
'. Inventar una histOria relacronda con un
problema de sillud y analizar corno se
pocJrian haber evitado las historias Se
pueden hacer en peqtiel\o, ~qLlipos y
despus compartlrJiJs con todo el grupo.
Salud y medio ambiente
El tratamiento erjuc(Hlvo del r3 eje salud Se inlegri;i
muy bien COn la enseanZJ de ci<mc,s naH.lldles y ~~uale') demandan n1dS san(]Jc y usan mas em~f~Jla
~ciales en fa eXpif)foCIOn de asuntDS que llenen que
ver COn el medio ambiente. Por 'tiemplo;
~ Problemas con el agua: Su r:omamif1ilCJn.
escasez, agua pOtatJle
- La PQh.Jc1on en la comUnidad.
- La basura y dest?'chus (:,;icos. la composta
como una aflf:rnmfva,
Higiene
El hmer buen{J<) habltos de higiene personal 'j famlftar
previene dlvrs..l<; enfermedados. SIO embargo, es fre.
Cl/eme que. como mneslfO',). no tom~mos ~n Cuent3 i.l~
carencias o C'ondicrones de vida en la cornLlnH.1ad. Por
ejemplo. la eSC~lsez de agua, no Contm eDIl drenaje.
tener la llave de agua Muera O h::ner un ~ol Guilrto 211
la casa MOstremus comprensin nn as, d!{tCUr(ddt~~ que
Jo antenor ,Jcarrea al t)i:'H1i!fSC. Pero si se pUi.:d~lI
explicar las para fa sillud que ocaSIona pur
todo lu amenor. ensenar l(Js aspeC{Q'l de
higiene pero con sensibilidad. tomando en cuenta la
SHllJcit)n de la comunidad lntl.!r!(jnr. ptJr f.ernplu, que
lal vez $c!a mas importante utilizar el dm".:ro en la comi
da que en dn'!odor ante.
Educacin ffsica
Un cuerpo saludable y funcionandO a su mejor ctllJact
dad potencial eS lTIuy inlportante en 1.1 conserVaClon ele
natural por lo que Se puede combinar 1,.1 enseanza d;
saJud con educacin h$ica de manclra perfecta. Por
cJ~mplo, en la enscanZd de 105 SJ$tenias del t,;uBrpo
humJno, cuando (raremos el lema d,d crazon, ademj':i.
de t:!"xplorar su conSllrudn 'j funCIOndnliul1to, los nino':!
f'}Llc!jn tomar su pulso. Oe~Jue:i, '::iflIUTIS 01 pauu du In
escuela y COrren a su alrededor por cincu minuto!.
enseguicla pueden volver a tomar su pLJ!')O. Esta dC[lvi
dad la pueden hacer COn olrOS ejert:idos para ver
ErltlC)cln FI!iica Integrada con Matematicas
En el ~jemplo amedor. la rrccuencia de pulso S puede
Lm!}i!lu con la'.i mMcrn.\tICE15 a h;;vs dtjl contt!O y
hdLii:ltdo crafc;Jj d acucrdo a Id (n!cuencIJ ...le pulso
de os nl')OS, OU3S Jctlvd..,es ti ltJ~lll~)r son
I.!J~ sigUIentes:
Tirllf una pelotd y metllr la
. Hau:r C,:meras ma..llendo
30 fms., ele.
Cronometrar can eras, hdCi(~nuo gti)(lI':i."I':J fu
su propio Lh:sCfllpl!O y no en
cornpt!terlCliJs.
Educacin Ffsica Integrada con Ciencias
Se plJ(j(lc Ilr)cer que tos concepto'i de CI1~J lChl') SC(1n
aprend\.Jos du fllaner8 dlvcrmJJ SI COJnlHrwrn05 su
enS~'lnnz() con la edUC3CH)O (SIC,J, Por I-:;JHrnplQ, se
----- .1!l1!J [!IT!f"
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puede organizar carreras emre dos eqUipos o mas. en
clnnde cada imegrame defJe de escoger objetos heChO
por e! hombre o propios de la naturaleza. de acuerdo a
las IndiCi1Liones reclhK1ilS, Por cada acierto se abona un
punto al equipo. Gona el equipo que acumule mayor
ntlmero de pumos y realice la carrera en menor tiempo.
Se puede aunptar el juego a otrOS conceptos COrno
s~lecclonar dlhlUOS que represemen nimale5 he(blvO~
ros O carnlv0ros. materli) orgamca e rnorganica. etc.
Educacin Fis,ica tnt-egrtlda con Artlsticas
Se puedt:: desarrollar la coordmacian morrz conjunta
mente con ~jerciclOs de expresin corpordi. Con ayuda
de la mUSlca. los nios se pueden mover libremente de
8.uerdo a las sensaCIones y serwmient05 que SOn mou
vados al escucharla. Tambin, ti (raves de la danla se
pue(je ~ercrlar la reaZ3C10n de- mOVimientos y el con
w
trol del t.llilfpO, zIl1emds de la apreclaclon del arte y la
cultura expresados en los b.1llilbh:.>'S, Se puede combinar
esr~l ,1civ,d.1J con l.:?l recuperacin de Id cultura IOC(1l.
en la rE~c(pt.!ruclon de mU~lca y bal!abfes trddiclOna!eS
y pOSllJnormenlc reslIizar una presenti)cln a la comu
nidad.
Educacin Artstica
'CI)fll una rn.IO('I"1 dD rlH1fHfC$IM lJ cjemUild cOJeeti
va, el arte debe SP.f cU[lslt.k~r,)(jo un (lrtil.:ujo d!~ "eCesl
dld primordIal. no uc IlO" (Eduardo Gillf:~dno),
Arte
1\1 inclUir al afte cOlno una pane integral del cur(Jculum
t)JSICO. p;)n~mos d refleve In importancj... de esta
rnau!na. LIS ..:lcflvitf(Hles efe )r!e mouvan el dsarrot!o de
f'! ScoSltHffC!DJ haCI,J lo e'..>!lico las habllldudes de
(J1)!il~fVJry pen-;df cn.:illlv<JlT1entc. pedimos a 105
nJnO~ que nVenlel1. li~<\n :iU 'rI~llJln.:h'::JOn
libremente,
[,;.(::.1 es un~J compewnclfJ ra;cnsurliJ para resolver pro
hlef'T1iJS en O(ros 3mUJWS,
El ~~H[I.! se Ill[egra serlClllnrnence. en la ense<inul de
n _ __
 L'11~n1 m r-I- - - - - - _
Otras materias. como hemo5 visco con anterioridad;
pero tamblen lo podemos tratar por separado, dando al
nir'lo momemos para expresar su senslbltidad artistlca.
la cual es diferente l Su comunicacion verbal, Durante
"
tos momentos de creacin. Jos nIos necesitan ser
.',
onel1lados, especialmente en las etapas tempranas y
';
haber aprendido las tcnicas anlsuca, bJslcas. Sin
embargo. no es necesano ser artista para enser'lar ane.
&, un principio podemos buscar en la comunrdarJ.
artjs!as o artesanos que nos puedan ayudar, Si no los
enCMlramos. de cualquier modo podernos ayudar a los
nif:()5: en la recreacin de Ja reilHdad o inventar fo
abstracto con semldo estetICO. Adems podemos jnuo~
ducll el uso de una variedad de ma[ariales como laplZ.
9 1;;, carbOn, crayolas; materiales nativos como barro,
l:: madera, piedras. y hasta crear algunils pinturas natu
rales a pamr de la tierra y plantas machacadas.
Actividades
Empelando con lo mas sencllo para los
nios ChiqUItos:
o Ir afuera det s.hln de clases para escoger
diversas hOjas de plantas sHvesrres o arboles.
"'. Regresar aJ saln y acomodarse en sus
lugares de Irabajo.
o COlocar un papel en blanco encima de la
hOJa para hacer una caJca,
- Frotar can el canto de una Crayola la
Superficie de la hoja blanca, de lal manera
que "''Jan las IIf.:na" el pertll y los
contornos de la hoja de la planla arbol.
De preferencia, usar Calores oscuros para
que resalten mejor en la caica.
~ En el mismo papel, los nir'lo'5 pueden hacer
dos O tres calcas USi:.1n(Jo difereiltes colores
para Contrasrar sus rasgos,
El aClo de dibl!Jar es una actividad perrecta para los gru
pos mlflligrado. porque rodas lOS nrr'los pueden dibtyar.
a su propto nive'. las cosas q\le los mOtivan
.,
:~.
. ,.1 ~
- llevemos a los njflos afuera del saln de
clases.
Ellos escogen su objeto para dibujar
lihrernencrJ (como l/na casa, un paisaje
o una "ar).
. IntrOduzcamos un nuevo concepto en cada
~erciClo {como perspecrfva O sombra-luz}.
Para integrar arte con lenguqje cada ve, que Jos ninos
escnban un cuento, pueden inclUir dibujos y combi
narlos COn el texto, Como los fiuros de 10$ Rincones de
Lectura. Despues de la construccin de Su propio lihro,
ellos pueden prestar Su libro al Rincn. Estos son los
libros "'tls leidos.
Si la escuela tiene un bote para la basura. los nios
pueden ptnlarlo Con un mensaje alUSIVO al cuidado dcl
medio arnbjence.
Un proyecto can mas elemntos es piOlar un mural t:n
una pared de 'a eScuela, Artistas locales pueden uses
r(jr en el proceso.
, la clase escoge su lema. por 'tlemplo: un
ht!cho histrico. un paisaje u orra casa
relacionada con un conocimiento de sus
estudiOS.
~ Hacen
un diseo pequet'~o y lo clladriculan.
para faCilitarles la transJerencia JBI uoceto a
la pared.
o Todo el grupo multlgrado paniclpa en pintar
el mllral en la pared,
. Antes o despucs de ia actividad. los l rrnnos
pueden estudiar e investigar un poco las
vidas de muraJbras Como Diego Rlvcra.
S''lueiros. Rl1fino Tamayo. Chvel tvloraClu.
El arte no SO'o es dibujar y pIntar. Tambin t:S constrUIr
e inventar. Una acnvidaJ con este plameamit:(1w eS la
creacin de ins{rumentos muscal~s i:!'laboral1os con
material de reuso,
l!J1~J
Se I/ena [l,UU d. papel de bao de
diversos materiale:; como tierra, arena.
piedws pequenas, frUoles o corcholatas para
hacer dlrerentcs sonidos.
, Con una HllTl8 y recipientes desechables ue
vario~ tamaos, se pueden hilcer tambores,
ReCipientes de pfjsltco o czuas de galletaS.
por ejemplo, puetJen serno, u"le,>. Tamb,,~n
los r'lif'lDs pueden decorarlos.
Para desarrollar su hatHlluau de pensamien
tO, se da la larea de que ellos mIsmos inven
ten un instrumento r(suco de algo que en Su
casa ihan a tirar.
Mf,sica
la msica es uno de los aspectos del arte ms accesIble
a los ninos: desde pequeos escuchuil c]ncjon~s po
pulares. Los moos sh:.'mprc [iem:n buena dlSposit,;ln al
canto ya Id mSICl. Al hdcerlo, despiertan su sen!ilbili
dad hacia el ntmo y la melodia de manera natural. En
sus juegos tradiCionales. es comlln qu~ cantGn rondas
infantiles. En el saln de ctilses pOL1ernos inr:orporar a la
musicn corno un ell;:OIQntu recreativO y formativo del
runo. En algunos lemas e-specmcos es viflctJlar~
con Id ct1seanl.<l de la:> j'.iiylldluras t:.iemplo. en
la t::nsel'lonZd del rimlo muslcaf compdrau<J con el
aprerHJIL3j~ d~ 11.)$ nmeros, ex.islen diversas opone::.
pali:J potenciaiizar su 1I50. A cuntinuaclon Sl! expresan
vorios ejercicios para incorpoI ar a la ITIsiGa en la
ensenanza.
Con los 1115trurll!.~rHOS que ellos dh-eniJror'1 'Se
enS00ar conct!)lo:, Inu$ic:Jles sen
ptl~HJC'11
CIIIO$ como el (luno. I tienlpo, el Jubo, les.
s0nidos fu:Jtes y dehlte~, la velucidad
Invitar a una rllilma para enser'larlc,> J1uullo5,
Canr;I()flCS i.l: los fl1110$ o Ir a Ii) C'la y gl Jt'r.lr
UHIt.:IOn {le ta f;lnlllia p,:[ aprenJe:! !.1 en
Lo~ !lIOS
lo cIDSt!
Des(Jrru!!Jr la capaudi.HJ creativa Lle los a~oyilrl'j
--------~~~~~~.=-----------
~
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nUlOS con el ~ie(cicio de cambIar la letra de
canciones populal es en un fono jocoso. Es[a
aCtlvluad se puede hacer en pequeos
equipos. Al renlizar el 'lJerciClo, los nnos
pueden. a la vez. cunsolidar el dominiO del
lenguje al crear un texto nuevo .:lju;nado a la
m"lod~ popular.
- Los corridos contienen historias realizadas
por personajes hislricos populares.
Ademds de la descripcin muslcalizarJa.
contienen (Jn mensaje de ti(JO valoraL Un
~jcrciclo que eSWl1ula la capacidatJ cfftlca de
los nios es el andJisls de corridos. Se puede
investigar en 1,;) comunidad. si existe algn
carrujo de un do la region y recu
actividad es muy
niOS y 'Se puede reja~
donor con lOS temas de cil.'!nt;ias '.)oClales.
~ Como partd de un esfuerzo creativo musi~
cal. los nias pueden llacer el lllmno a s~
propia escuela. Parn ello se puede reladanar
su elntlOfaCln con los temas de civismo y
Icngu,!!",
. La mllSlca y la danza pueden inregrarse a
traves de monear una pre::ienmciOn a la comu~
n,tJad, Es importan:e que tos nH'Ios parnclpen
en e' diseno del progrdrna y del [IPO de baIle
y musica a presemar. la produccon en si
misma os una e)(penencla de aprendizaje
muy rica.
- Otr prestJmacH)n a fa comunidad puede ser
SOlO Gt-:!' pur;s C.:HH;10f1CS c8m':'<'IILh por IO!i
nios .J CllfO, dueto. trio. indIVidualmente.
con u:nmpdl'OllTliento instrumental o a
c.t~el], es OC;r. co'! solo ra Voz O voces sm
ft.:/uef:!o eJe mnyllncl cI,)se
~on '>t'nslbfus y tIernos de tene( CWd3do de
a camClr Junque- se desafinen; sin criticas
 ", ,,;:,,'._,:,:;,,'~:~'~':;.Jr.:.o::.;....1Oo..'"'I!t~::I.~
,.;..~;,,,,:" ...C"'''''. ,,1_......:..w....:.-';...... .:...,-... ~.::,l..~ ....;r,;;,.::-..;a:A;:.;:..L ... ,;,'" ~'.~'=1"'~~

~ CAPITULEJ

ha'la el puma de que ya no queran hacerlo porque les edad. Las representaciones rorman el caracter de los
II
da pena. nil"los al hacerto'$' mas seguros. E~le proceso es transrer~
do a otras area$ de su personal1dact.
Drama
Hemos explorado varias m~1ner~1'j de realizar simula
Las obras teatrales 'Sirven para ClImptir dos objetivos: es
ciones. debates o recreaciones en donde los moas
una eSlrategia d~ enseanza muy eficaz y proporciona
adoptan papeles y asumen una postura o personalidad
un 5eNicio a la COOlUfHdat,L Para que las represcnta~
direrente a la suya. La representacin teatral se puede
ciones sean mas atractIvas, los maestros ponemos iote
reatfzar laml;)in. pata el beneficio no solamente educa
gr3r un IJcs(uaro y accesorios c1vcr~O'i para monta!
tivO del mr'lo 'lino {amblen de los papas. Por medio d.~
e!iiccnol]r.lfa'S UlstlfltaS. Lo podemos. ~mpe,wr con ropa
los sociodramas y el teatro '.lcol..l r podemos pas..lf infor
u~aji\, cinturones, 'iombreros. joyas de fntasla. lente$-.
macin a los paps. que les ayudara en su vida coudi
paoletas y accesoriOS variados. Al principio se puede
ana o para presemar una diversin cullural. El acto de
pedir ropa 'j utensilios que ya no usan a las familias o
realiz.ar una representacin tealral involucra la uti~
nuestros amigos. con el tiempo se puede ennquecec El
IzaciOn de toClas las areas del lengu~je. ror ~emplo.
veStulflO podria estar a disposicin de la comunidad
si decidimos crear una obra usando un libro como
paHI represemaciones culturales organizadas por arras
base, los alumno'$ tendrn Que escflt)rr la narrativa en
grupos.
forma de un guion. leer y mernorizar sus papeles,
ubicar su partic ipacln en los d~lOgos por medio de
',: escuchar con atencin y hablar cuando tes toque Inter Hay diferentes pista~ para mejoror !O) cO)rcreri;:acin de
venir, Teniendo en cuenta lo aflledor. organizamos Jos personajes, corno sacuulr el borrador Con qh blan~
equipos. de alumnos que lean un cuento infantIl y pro co en el pelo 'J hacedo corno de VI~ji(O, utilizar ramas
duzcan su representacin. Cada eqwpo presenta a la o palos de escoba como baslOnes. poner t)lgot~S y
comunidad. su obra en una sola funcion. Normalmente pecas con Mpiz de maquillaje. etc. Tambten se pueden
::;.. ambientar los actos con musicil en vivo U')<)flJO 10'5.
las representaciones son cortas. divertidas 'j con un
mensl!ie pOSffivo. La realizacin de eSlO'5. eventos fOf inslrurnemos rusticas hecho') por los nios.
talece la vinculaCin de la escuela rural con la comu
ni dad. En una actividad posterior a la presentacin de las
",
.'. ohras. una discusin entre todo el grupo de cmo los
:';: Las simulaciones. sociodramas 'j el hacer teatro propor, teatros realizadOs son. en algunos rasgos. guales ylo
',.' ~ donan oportunidades perfectas en las escuelas mulu diferentes en lo vida real de su comunidad. ayuda a los
~ ':: grano para que los nios ~jerCl!en sus tH}bihdades y nllis a reflexionar y a pensar crticamente ilcerca de
':;'! arraIguen StlS saberes. Los papl::!les representado,s dan 10'$ dif~ref1{es enfoques de la obra y sus \faO(e~L
;::~
pOSIbIlidad a los nio':) de diferentes grados a pnfllcipar. Tarn-Hn Sd: pueden andlizilr los mensajes expresddo5
con dl3logol senclflo5 o complejGs de acuerdo a Su en lOS cuentos.

... ., "~, '

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............... --~-- ..- ~_ .....

La c.!s(~rci()n y la rr:probiJCH~n est prt~senrc de mayOr

una situacin de; pobreza y baja desarrollo. Reconoce
rnOS los mHip1es problt!(nils que pasan las familias. del
campo: stos repercuten en su cahdn de vida: saiud.
alimentacion. edUCaCHJn, crure olros. Este hecho predjs~
pone a explicar: una de las causas de su pobreza es por
la pasividad y la falta de escolaridad de su geme.
ESUl idea ha eStado presente por mucho tiempo y a fuer
de los paps: pero en el fondO no estamos respondien.
do a la'1 e>epectativas ni intefSes de la gente. Tambin
recono~camos: no sicmpr?,; se plensil en el mejor hora
rlO para {rab~jilr con lo') Japa') ni en sus propios curn
premlSos; suponemos que al p"m~r llamado ellos de
ben acudir porque nosotros esr;:Hnos educando a sus
JOs. Podemos caer en la (entacin de regar\ar a los asis
tentes a dichas reuniones y, ademas, las hacemos muy
no se toma en cuenta que mllCho$ dt! estos rilsgos son
11IJneH\ en las escudns lurale~; pero tal vOL este no sea
cueS(Oflt:S de carcter cultural y nnJie puede a::iurnir a
el prot.llernd'prlndpai sino la cliuacJ de los aprendiza",
su cultura como superior a In (Je oua persoflil.
jos 4tJi~ los nios esu~n recibiendo. LO"l OlCH:!SHOS de se
cundaria se quqjnn (reCllerH l nente de las defiCiencias
Los maestros pudernos reconocer rns Mci!mente: la
de los ewes;:uos de I;JS prinHlrias rurales en SuS habll
educac iOn no es lo mismo que !u escolnndad o el do
dal1es de lectura y e5cntura y en su capacidad para re~
minio de los conOCimientOS rlacioflddllS con la escue
solver problemas utlh.lamJo las operaciones t1r1tmtlcas
la. Pero hornos de ser totalmente congruentl:S con esta

za de repeurse,parece convenirse en una verdad tncues~ largas con tJiscu(soS te<l!o'ios y en lenguaje poco eoten acritud y tratar con re':ipew u la gente. cscuctlr con
l1aslcas.

(jonable. Sin embargo. qUIen haya vivido en una comu dll11e para los pap~s. Se pue(1c dar una relacin de au atencin sus sllgeren(iw.) y en ':iUS necesit1ades planwa.

Algunos 1westros son (nAs c":.uiCtos ':J nO p.1SHl" los ni

nidad con estas cnraCterlslicas. se podr percmar en po
co tiempo de la falaclil que enCierra esta concepcin.
Su gente: los hombres, las mticres y aun lOS moas tje~
nen un gran sentido de la vida. Ls mamas. por ~emw
pie, se levantan desde muy remprano a preparnr el nlX
tamal para hacer las lanillas. har::en el c,afe (} el atolt!,
'os (rUoles y aunque de manera muy hmitacfil dan de CO
w
mer a 105 miembros de la farmlia. LO$ nt(IOS col.Oor':Hl
desde pequeos en las tareas doms[lc"s y del campo.
No ohstanle. la idea de la Indolencia y pasividad de !a
geme permoa a la Vida e!lcoJar. Los mDestros creemos
que et afraso de los ninns o In falla f1e paHlclpdclOn de
Ins padres de famftia t.ln la escuela. e'i porque los papa'.:i
SOn pasivos por naturaleza, nO asisten a las reuniones
convocadas y no se imeresan t;O los aStimos El: lrolar con
ellos. No nos percatarnos dA; que en muchas ocaSiones
slo ros llamamos para pet.hrles cooperaciOnes o raenas
para mejorar la escuela. En una investlgaClon rearilada
por Sylvia 5Chmelkes. et a!' se enCOrHro: las poblaCIO
nes mas pobres son ias que en muchas ocasiones sopor
tan ei ga~to de rener una e~cueln, V aun as! St: conside
ran PdSIVOS! Como se dUo dfl{t:flormente. Si solo eSO
queremos de ellos. realmente los eSlarnos desvaloran
do.
La no parHClpaCH:ln de 1.:.1 GOrllUnldJ(j en la '.:icuelu ~~
un slntomA que debemos de amHlwr Que ofrecemo!l
para mOOvftr la partiCipacin? b. f<lell expl1cnrla si 1105
quedamos en la superficu; y Clt!Clr que t:::.. por IndolenCIa
toridad en la que ellos $!o pueden opinar en apuyo a
lo dicho y entendidO por nUsOlro:;;, los maestros. Si esta
es la unica vfa de panicpac!()n, estamos dc~onocicfl'
do todas las pOSIbilidades, como por ~lemplu. en los as
pectos relawdos con ante!;:cln, tln donde 105 papas
pqeden cOlaborar con !a comdbut:ujn de sus ~tlbereS y
experiencias para recrear un (dma (te eStudio y valorar
'SuS COnOClnHelltos.
La ignorancia de los padres
Otro mito presenre en la Vida escolar e'i el relaClonauo
cun el hecho de conSiderar a los papas l1e liS r:omUfll"
dadas rurales como ignoram8:s y sin Illanera de apoyar
la eclucaci(\n d~ 5uS hIJOS. S COn')K1era, fal 'le! incon
cientemente. que la eucaclon se lBduce a la escolnri
zilcion o al dominio de los conocmltmto~ formales btl>
sicos. como saber leer, escfluir y hactJr Cuentas, Es Cier
to, muchOS papas de las cornundadu') nO poseen O no
dornnJn del lodo, estos COnOCH11h:~ntus y flor el tfi1tO re
cltJfdo cotldianamente por la gente externa a la COtnu
nicJad. y aun en muchas ocasiones por 110'.)ot(OS mIS'
mas, eXiste cierra desvilforizadc}f de su personu y sus
saberes DH hecho, eltes nW:imo'.:i plensan ljlle n S;)Uclfl
ni.!dCl porque no ~aben leer ni eSCrtlHL Nosotros rene~
mas el pouer ele mo'mar. ai If1c!u;rlas en la Bn'Seranli3
de los nllio~, QU,) tienen s.::It)J!res imprH1IleS
El sentimH:nro de Ignorancia se ve reforzada, cU<}fl(jo LJ
gewe va a la Ciudad y ~)n {raw~ ((HilO "n;lnch(,!lo~".
e'.:i declf. corno gemc de poen ~ducacin, En esta actitud
das y darles connuna. La oprsln a la qul::' lHlfI e~t<Jdo
sl~elos en dversfJs OC(lsione~. tos puede hucer deseon
fiadOS 'j cal!ados y suye'Juof);:uo'5 de que no lentlO erJu
c,lCtn,
los saberes y experiencias dA: los p.1p':'\S COS .:\190 que: no
-:i.e puede poner en t1uda; pre;i,;orn':HHe el saber dCU!!lU
lado a lo largo e al'\os. no sola de su propia vida sino
t..:lmbien de su~ antecesores, les ha pcrrnHido con~erv3r
su cullura. su Idl-!nodad y pOd;r sobre'Jlvir en condiCiO
nes djflctlp.s, Saben elaborar oqjelos de ia vtJ1l caodla
na ele rnanera .ilne5anat. curars~ con mcdrcin.:t Hil(Ji(:J'
n;:)! y aUf) en muchos casos, hacen ':)u propio Vl~S!HJO Es
tos -:;aBres, como hemoS vbw en el Ci.lpllulo JI1tCfur,
pueden ser recuperados por el maestro en sus tarl:!;.'\$ (jo
cernO',),
Ln escuela rural como sinnimo de
educacin irrelevante
Un mito de los mas dificlle$ de frilscendt.:r es el que ID')
e'ScuclflS dei campo no llenen oportullIdarf de generar
UI\(} educacin relev3()(t1. eleb!do u Id pot1rcliJ de SlJ~
Instalaciones, 'a QscaseZ' de los recursos dld~C!!cos. l,as
":orac(t!f!Sr;CdS de 105 nif\os que: il~l')tcn y de lilS f3rnllfHS,
En fin. el cOf'!jurHO dI! estos hJc!Ore'.:i provoca el }.)cns.:J"
IllierHo dO: qLle no se puede mO<!(Cdr esta reafl!JJu Se
asume uni.i aclltud de pe::,j(fl:lSl110 y nos prC'\1JpOrl~ al
fracaso de nueSlr;) labur do(~en,e.
os por no wner aql.lcllils hHbilidade',. Puro el problema
no eS[J en pasar o no jJoo.;ar de ar'lO, $ifiO ~~n generar una
t!duC<:lcion que al nino te pennita adqulrlf las compe
((:(1<:185 y h,)t:Hllcl..\d~;; b(~sic{)S par a tndo$ los 1l1t"10S de la
escuB!n y no solo pdrd unos cuamos C0(l10 en muchos
caSOS sucede, Det}t.'fnoS tener presenw: nuestra 1abor
COlno (fOc~ntB'i no es seP/lr de "filtrO" para detem~r a 10'1
a!umno'.! menOs "cnplces'* sino. prcclsilmente. apoyor a
los nino'J que pre~f!nf2ln mayorS diticult(l0i!S. Para ello.
cn las escuelas mU!fjgrH(jo nos podemos apoyilr en los
nI/lOS milS adt!lnntmJo-;; d;! clSl.J !l1,)llcra fomentaremos
una euucaclf.:Jn solidaria y colabornc;onista
La eSC1.lSt:1 de recursos. no es el factor d8terminante pa~
fa gent,:()r una duc1.lcll~n de calidad. E' maestro es la
clave del cambio.ot De nosotros depende el establed
miento de una hucn,') mlJClt,'m con los p:.tpas y los alum~
nos, la organ1zacIOn y pianeacir'l dt: (1uestras cliJses. la
conreX:'UiJ!l)Cll)n de contenidos y ni apoyo a niOS que
prt!seman difculatJes de aprendizaje Los verdaderos
deloflildorcs del C31l1iJio tanllJi':n inCluyen la creaClvi
cIad p::1ri.\ desarrof!c.lr .11;uvidouns que despierten lnteras
en 10'i nlnos y la 'lnc{lrporaclon de los saberes d~ los pa
p~s en nuestros ter1lC15 de C!ilse, ent(f! orros asper.fos, Sin
elPbjr~Jtl. muC!1o') de no')otros an consrderarnos que
sn ft:cur'iOS no podemos lvarHar fllucho. Una escuela
$In sdlon de clil5es. 'i'rn ITHJhilia(o o en C0f1<.1IC!OneS de
cleh:rIO(() importante, Impone obstc'lculos a nueslra [Brea

-----------+.~~~
lI.nI
---- - -- {.L'TI!Jl!fi!f-+------ - - -
~

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
,
:~
De la importancia de lIna educacin formal
Entrevistadora: "Por qu quiere que sus hU.s estu,
dien?"
Seriara # 4: "p,' que sepan mlls que lino y tengan me
jores trabajos y se desenvuelvan rn~or, SI, y no se lIe,
nen de familia como yo"
SMora 11 5: (De Su hija enferma) "Le digo, no vayas y
se enoja mucho porque le digo que no vaya, Le gusta
mucho r a la t:scuela. Aunque aste mala asi se va",
Seora # 6: "Yo qUIsIera que fueran mas buenos y que
Sugerencias para ir avanzando
aprendieran a feer y a escnbir porqlle yo no se nada".
En el camino haCia ta traosformacion de fa escuelo re _
": Seriora 11 7: "A mi Se me hace bonito que ellos apren
Lo prctco! ES(3 renovada ~ctitud se concreta en dI [r a
den muchas cOsas porque pos yo no Se, y a mi si me
baJO diariO con un analisjs de lo que o~ratlvameme
gustada qlle ellos aprendieran. que supieran mas que
hacemos. Esto se logra con una
yo, Yo no se nada, pos yo digo, saben mucho y f)OS me
clan ndecu8da de nuestras tarea::,
Que aprendan",
decidir qu llpO de estudio vamos a irllc!ar? y cual l"!'l
a If 8: ~ ... para entender algunas Co()as mttjOf, ,ve~
el plan? (Refiere al capitulo 11 "!-Iaciendo UI1 Plal1"). Re
da? Por medio de la escuela. pOr f1l < Jlo d~1 estudio.
c.omenr!ilmos hablar con la ()em-e'Cfe los pIoneS decldj
porque uno que no riene mucho, hay co,as que uno no
""[iende, Hay palabras que no enllcmle y ",ando [ie
tnvcrtir (lempO en planear las actiVIdades docemes uti
neo estudio, entonces entiende rHOS cIar amem;: las co
sas, E't bien, la ",cuela, si le ens>!ria mucho",
09 uniformes escoJares
10$
Seora # 9~ "Hay veces que unO no liene pd' comprar.
les uniforme. uno quisiera darles a s.us h~os la mejor,
lo obvo; Tenemos b~jos presupuesrO"s, ITHll)iliariO y ser. ,
pero no se puede u.
Sellara I 10: "Pos lo que deberian de snber es qtle, pos,
qua- vayan los nios as! lirnplecHos y que no no"i exigen
ni uniformes ni ndda, oiga. SI no tion/:: uno, po'!:! e::o df:!M
ben de 'la ber, que uno no tit:ne".
Ser"lora # 1 1: "Cuando van ton Su unr(olme tienen que
preocuparse uno por lavrs~lo y arreglrselo para Ir a la
escuela'".
De las posibilidades de seguir e~tudiando en la stlcun
dada
Senor. # 12: "Aqui no hay y pos nn podemos que vaya
a otra parte aunque. cmo le digo? si eStuviera en el
msmo rancho si ella quislra a lo mejor SI, peto como
- - - - - -..1!Jl!1I!fI!I..---~---
~ ~
~
se van a otro roncho, pos no, es dificil",
revIsarnos crlticameme a nOsotros mismos. A veces, es ernocionaf y opemllvo invaluable, vale 1.0 pena hacer
Senora ti 13: "No tiene UIlO 105 me<iios pa' tenerles u In
to signIfica d~Jar comrOf e po(ler. y compmlir re'iponsJ lo! TamlHen. es cIerto que: fluceslarernos Invertir tiem w
rllet11l) ~e transpOr1p., VerCfcl? Pa que vayan a OlrdS pa r~
blltdades 51(\ tomar lodas. las decislonc5 slos. ErHCnde po en esta fase de plnncaclon. Pera- la venfaja es, COn la
'''' y pos, aqul no hoy, Le digo no, no podemos, pero I a
mas que los logros se muesfran con el consenumiento parltopaClon de otras personas, nuestra respL1nSablll~
ella 51 le gus[(l. si les gllSI8 ir a la e':1cuela"',
en experimentar, ser creatlvus y dedicados. tomar nes dad se comparte. y el trabajo no es tan pesado durante
Seriara # 14: "Aqul no hay y dice su POp$ si yo [lIvier 'a
gos y lener mucha paciencia y fleXlbltdad en aceplM el dia. Al ser ms organizadOs, evitamos la mprov1saw
una cmnioneta, yo llevarla a mi hija. fila qu~re ~egu ir
ql1e los c3nlbios no se hacen rapldJITIme. Debelrtus ciOn y entonces el trauajo es ms fluido y con menOS
estudiando".
InlC!arlos y ser constantes. El cambiO no viene di.! fuef a, tensin. Es mS, el tiempo invertido no seria sllbstan~
es des.de lo mJs interno de nueSlro ser. clalmente mayor que el requerido en las clases dianas
organizadas de manef a tradiCional.
ral comemarnos cuatro qU~las xpresildas por 10$ ma8S
tras. Evidenciamos Su exstencra para que no se con
En el desarrollo de a vinculacin entre la escuela y la
Vtellan en prefextos o excusas que jmpUJJO fa
y pr~tJnra corntlnidad, la colabumCn se H"lCremema automatica
realizacin de los cambios necesiirios.
se tmne que menie, pero nosotro'i n~cesltilmOs hacer un esfuerzo en
1. No tengo tiempo para realizar estu!lios
t)l.,lsC:u el ap{)yo de utra~ personas. Nuestros compM'le
ConlU1I(8rlOS.
fU"i mdt"!strus. los 3sp.!lorCS del C~ntro p~r cl el D~sarro/lo
2.- No pu<..-'do cambar mi manerd da en$~ar,
Educativo (CEDE) yel supervisor no saben que requcn
dos DespuS de empezar la mVeSrli}1cj()(1. neccsitamo') ITlO~ de su ayllda SI rW platicamos <.:on ellos. Regular.
3. - Mi supervisor no va l aceptar los cumbios.
4. No voy a tener apoyo de miS compal"leros,
mente. lil'::i Ideas slncerns y generusas son "payadas; ne~
lizando los daros. En la fase dc planeacln corviene Ce~lldfl10S comp1rtrrl<1::.. En rlLH:Stra lucha por et cdmbjo
Un largo y dificil camino no') conrronta. pero SI tene pensar en lo siguicnre: no ~s[arnos aislados El camina no lo debemos hacer
mos los deseos. poco a poco. podemos ir avanzandu las actividilctC',j incluyen a fos palJr:'I'.i (en la nosotros so los.
Primero hay que reconocer lo obvie, !o escondit.lo y le ) enserianza. en la pre5entacion: como en un "iocio(!rtln1<J
practico para superar los ob~(jcLJloS y lilS limirantt:s. P'dfU ClVanlJr en estos aspecfos .;,bordemos las
o en unil investlgaclon cOlaboriluva)?
Las actlvu.lacJes pernliten a los (lInOS ser par
[lempos para reuwrse con otros maestros
vicios in()decllados, largas dist."lnr.ias a recorrer, brtlo!i tlcip<::ilivos (salen del saLn, trabojan en equrpo, US':.Hl su
e inrercamOliJ( experiencias. (1iscutir problemas, propo~
sueldos, grupos numerosos y funCionas (niidonares por cr t!atividild)?
ncr !cle3~ y a[irmar mutumeme los e::.fut:!rzos .
ser m.;u1slro-l1irector y no comar con i..lpaya pnr() la en~ .. Las actividades e!ll<ln basadi"s en las expe
ser-lanz~ iJe la$ materias de artsficas y de cdltcacion (j" rlr:ncias de los aiumno:!.?
2) Ir al CEDE locar a conocer B! material educativo con
ska. Entonces, necesitamos a(1quidr las habilid8d~ pil~ lO QU materias voy a {rab~ar y cmo las pue
(]Ul! cuenta (vldeus, lihros iJara nll'l05, cas':)ettes.
ra re~olver pcoblemas. Il1entlncar y utilizar los recu(!)O~ do imegrar? t(liJS, soHwarc, etc l. vl-!r que jJrogfamas de cursos
de la comunidad e integrar las malerias dt:f cLlrriculum Que competencias quiero dcsarro!lr en el y P(lf{IClP,)( en las cnferenudS y Dctlvld.ades de dlvul 0
para proveer serviCIOS prrrnos de educdCiorp ElIU1Tlno? D~lCIt)n tet;nlCo~ped.Jgglcas
lo escondido: Hay la t.area tic repensar dos conceptO'') En la feBlizilCln del e'5tudKl tic la cumunid.1rJ es e'/l' Un~, ~H:ttVldiKI que el CEnE y los m:1f,::SUos pueden con
que tal vez Ilemos tomado por supue~{L}s: a) cmo p~r~ dente que vamos a ocupar tlern;o en Id apl1caci()O de vBnj e':> 1.1 pre~ell[)CH~fI d~ Ufld fena de ideas cdw::a(,~
clbtrnos el trJl)~JO dor.ente y bj cual e!1 nuestra octllLrd los rnetodos deSCritos antcflnrl11me. Sir) crnbar~]o. la vas. en tionde Se exponlJi..1n los rnmenares que crean y
haCIa el p'3pel ele la escuela en la r:omllntdad. L.., rele reluCln estahlec"!da por confi"(ll mutua con la uenre rus ,1Cilvla(e'i 5cnc!II<:1'!l pero utllcs que h3n aplicado
XIOn en (orno a ellos no es tarea faCf!, porque IOlpla::a campesina en el COrto y largo ptalo, no~ (Inrj un Jpoyo t::on ICJ') nlf~ns. Con eSl,lS diversJs prOpuStilS educ,Hivas,
"---"1!TL!lI!.n!r~~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 l!II!lJ!l1!I
nos damos cuenta de la crea(ivdad y nqueza de los
maeslros. Adems. (Od05 salimos con Ideas nuevas sin
costo y las podemos aplicar Inmerllalameme. Las em
presas o casas editoriales na son los umeos generado
res de recursos pedaggicos.
J) Reconocer: radicionalmente. la inspeccin escolar
ha sido un concepto que hace referencia a vtgllancia
autoritaria y no de apoyo tcnico ni de asesorja, Sin
embargo. ahora tratamos de cambiar el rof y buscar el
apoyo del supervi'5Q( en nuestro trab~Jo. E! 'lllpervisor
escOJat puede ortemar su tarea hacia el fonaleClmemo
de nuestras actividades en la escuela y en la comunt*
dad. B nuevo supervisor (ambten debe: poseer una sen~
slbitdad haCia el desarrollo de las comunidades yen
tender los procesos edllcativos que se dan en una es"
cuela rural multigracto. Si l o ella asume una actitud
arraigada en el autOfitarisrno y no de compaero ni co
laborador, lOS maestros no tendremos la confianza para
tratar nuestros problemas o campanir con l nuestras
acciones escotares, Necesitamos sentirnos con la liber
tad de innovar. y no pensar que debemos quedarnos es
tticos so pena de ser castigados o mal vistos. Afortuna
damente ,:/a ex(s(en argunos supervisores que han ini
ciado el cambio. u
En nuestro camino para avanzar hace falta la constan
cia. la preparacin y quitarnos los esquemas docentes
que no consideren en primer lugar la educacin de 105
nios y la participacin de la comUnidad. No es una ta
rea fael', como ya se ha comentado, pero es una meta
accesible que con dedicacin y ganas se puede lograr.
Comentarios Finales
En este libro hemos revisado los distintos a'pectos que
estan presenlcs en la educacit1 rural rnulllgrc;clo. En
nuestro anatisis inicIal, hemos sealado lOS pfll1clpales
problemas a que nos enfrentamos como mae~{ros rUf<)
- - - - - - 4 1 ! 1 1 ! ] [!Jt!J.$-.------- -'---'-"'
mm
~
games. y juntos con {as fmnilias podemos Cill1l1nar hacia
les en nuestro rrabajo. Algl.lno'S de ellos se refieren a si este objetivo
tuaClones de caracter estruc.tural e implican la reali:t;il
Cln de c~mbios sistmiCOS. Sabemos que ta transfor Finalmente, quisiramos recordar una idea de Paulo
macin no depende nicamente de los maestros; pero Fre!re que ha ilurninado nuestro udbi!.jO. "la educacin
tenemos que empezar con nosQ(ros mismos, e~ un acLO de amor, por tanto, un acto eje '!aloe No pue
de temer el debate. el andhSl!l de la enlieJad; no puee
El Ser involucra procesos de superacin profe' huir de la diSCUSin creadora, baJO pena eje ser una faro
s'onal. necesario COnOcer de estrategias pedaggi sa" (p. 92)."
cas, mtodos de investigacin social y tcnicas didcti
cas para el trabajO docente en el medio rural. pero lo
anterlOf tendra poca utilidad si ames no modificamos
nuestras aculudes hacia la gente del campo y en espe
cial con los ninos rurales. la sensibilidad renovada nos
hace comprender que la polJrela no hace a la gente
toma; mas bien, es la superfiCIalidad y I.{:) desvaloraCin
de las experiencias campesinos en el trato escolar, que
provoca la reprodUCCin del circulo de la pobreza. ti
cambIO de actitud mOStraria respeto y comprensin J Id
cultura y COmplejidadeS de la vida rural y hacia la digo
nidad de la vida tiumana. la revaloracion de la vida
campesina. sus anhelos y esper.:Jnzas. sus conoclmien
lOS Y opiniones. aHmenran nuestro deseo como maes:
tras a poner nuestro e':ifuerzo pera desarrollar las habi
lidades y competencias de los nUlOS del campo a travs
de la generacin de un curriculum relevante. Si nue~i[(O
cambio no se reflpJa en el concepto de educar en y pa
ra la vda. continuamos fomentando el sentido mento
cratico de la educaCin: er dominio de los contenidos
forma tes y lOs diplomas tienen vator en sf mismos y co
mo imercilmbio mercantil. no para una VIda de t..:alidad.
las lcnicas peuaggicas no hacen necesariamente que
seamos buenos maestros, la caieJBd y III excelencia co
mienzan en el corazn y crece cOn dedicacin. com
promiso y sabiduria,
En nuestrO camIno hacia una educacion trascendente
en et IneClo rural, corno rnaeS(ros lel1ernos con-:.CienCJ.3
de que el compromiso es de largo plazo. haciendo
cambiOS pequenos que nOs prep,lf n para tJ.Jr saltos gi~
,~--~---*1~[!j'[!f +-......".,.,.. . .,.._.==.......=="~
~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
..,.,.
'-#
!"\f 1\1.1 ~LJILNi.
R:VISiAS':JOURNAl~

5;e barata r

Faradis!, RuL1., "El conOClmlento cultural en el aula: ::ios r

indgenas y su orientacin baca la observacin", en I

Infancia y aprendizaje, nm. 55, Madrid,

1991. UU. i3-85 (separata).

REFERE~CIA

APRENDIV\JE
i.:'~AYXY;.:w.J..S ....

?
/ ."" . .~~

.:t...

..................

RE'I'lSjADE PSlCOLOGIA SOCIAL .../'

(UE: CmlL'~,XAOO:'\, LENGUAJE y EDUCACION

Carr~~r~ :::: 138 . 28043 MADRID

:-11 // ~
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 El conocimento cultural el! 1-1
aula: nios indgenas y su
orientacin hacia la observacin
RlJTH PARADISE

Cer::~o de Investigacin )' de Estudios ,'L',wz,~dt';

{!

Resumen
Er. d salr:; al d.lU 101 A!llmnOJ fr...antj.ar. Uf! (ono:njtnto (ulruTal qUf h::.-; .:;..:;,ck:-;::; ::OC"
leT m",.,bros dr JI" gru?o soao(Jl!ruT,,1 paT!)cu&'r. En p4rU tlU conoom",,:o U :,:::~ r ior,
T"!as Joci::.1tJ p.:zr:i~ul.::'F~J d~ oTEan:'zar ti A;''Y't,-;:iizaj( qKt J( pMtdo: ulr:'!i.!:~(~(':'''' (-; i:j (Q-=pa r ..
!,J"1ttntOJ y ilni:udtJ t: jos nios [rtnrl ('; l!uthactr tjrela,., Esu J.1.r=iculo ln;;~i::' :: ...:,.- ... c.:;. ,:::~ /..;
n"tuTnltZJl dt tJlr tifo dt ronoOmtnl0 y 'u a/c"ncr dmtro dd sal/; dt (1.:". El ~"!:l:J u
anlr. tr: i4 on'cnt"o" (1lIr",,,1 dt los niol mauhuas Jt Mixico haci.:. Lr o!>"-;;.:::,, (O-:C
('s:rattg prtftndtJ t": L ort~niZ4n dtl 4;rtr:.izajt, y mlftstTJt cmo a p:1T'::- :;."r (!:::. c;"";t'--:~
!.'lC'tn st d('sarro/la" 4""""rglclJ inur",cion.alr1 pa7a rt.%liztRF Jlctit.idl1dts dt A'::* ..(~:1:z,::e ~"'!: .. ~
dd ,,,I,, dt (1.:,.. Las dtlm::>!:'onC v los .Jln..lsl U buJ'l en 101 d.llOI pTO~';l!O' :!~- s,-, ' 'J
t,.,OO'nr1 inttn:.:4.S \, tr:trttt,'$u; ab,';r'tl.u rra/u4das tn un4 CSGul~ rural dr }.{i;:':c:::. 5t rr:.-o(/:
Wprctica escolAr (';. k~ aula a 14 ,?ur QI!$:.r71 ahrmn05 de ,!Jlinto )' sexto gr,2a'CJ ::.::!-::::*::i .!" ..
un m.<UJ:rO.

::-'.':J: :-.i.~ c:a\'~: E;;.:~:..;::,' r; :":':':Kf'~':, CC17:Jr:::o-:U',,:::o C;i;':~'r"::. (J:ri':;-':::''1c,v''"; ).}:~.

Cultural knowledge in the classroom: indigcnous

children and their orientation towards
observation
Abstraet
S:ud~"'!ts in :ht ,!..:SS'''"oarr. ~;(: to uj( (u!::.<~.:;! kr.ou:/ec"gt :hey n';::f &.ccu.;""t c'. :-!:-.; -;f ......
bcrs o.r a p':'I"!lcu/.Jzr socock!:';:rd group. }r; p.="'t chis JUIO";J;!tdgt 'r;.Jde ~p o/ F;'-:':~-~:';- !;:--.::
IOTms oI
o!"ganizing l(::rr:ing !;,at (,~n b( id~n:ifud in tb~ bthat'if)'! and a:::t.k:::e1 C': ::.;-t':';
engagt in d4HToom flC"'Z:!ti. Thii ar:iclt a'u:.15 u:ith tbt natJ<r( of this kir.g
.P1d !JO".!' i: i:'lril.uf1C'rs r!.tHSTOom Iraming bt.::.. . , ior. Tot /:n.2/)'s c!:-::e"'5 O~ tin
!..:tzor. o/ Jrfazahua childrtr. '; \ft-xiro !owara'r obur...fation as a prr:ttrred $!u:.teg:. ,::'" 0"l':":!"'
lt:Jrr:ing,.anJ s;;o~'s hou.: bJ: mt':~l of tni5,p,,:e'!":!.:tio",s int~r;::r.:()rn.:J! a"ia!"Zg~-:.(--::r ::... ~ :::t!~

:--: or.cc'r':O ~.;C"_::~:e :~t C~?'::"j:':.::;Qr. ,~' GCSS"Ll(''''''': :t:'~J'-(', r,!' d!,g-:~=;~",:' ..:":: :-:.:..",.

u.' r .. t;Jt-;::c.' ::.~t ot:.Jc..:' C.-:: c.;::.: ... 0-, ;:::f.w;sr:.'( a:"H-:,:'::':'Wrl5 ~:.':';: o~t',; l".::!'-::!:":: :.;-:~;:

~~.:~::"ai~~~;,c;;a';-:::~;~~:'c~11!~~:~;o;::,f C!a;jTOOm rae'na cngagcd ":-:. = ,"C"C

:ZcY""f)rds: jn~gt.'7I)U1 e::'~c.:::o,:,:, C",(ra.:' C!.:u:",oorr. 50c..tl1 o"g~-:;.:.::;:-:

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G~. ?~a:'ael Quiroz. :-
lOS c0f:1ema:105 de
P,c,:k'Q,'~lL
::1:$ coie~a5 ~~nto;;:ia

Cande:",. ;' .. ::- :~!':-;2

.":;~t;::;.6"';
dr L.: ~U!O"'': de In\'es:.iLaciones Euc.ati\;;.s, Ct'ntro c.e :::., i?S::';;':':::..1::
.; ( :~\tu!OS :\\'4:--.2';:0$ !::':.:, PO!:;! l CL 1(};:-, :\Hxic0. D. L C:~::
.-\r.1:-::i::'

:'-.~~t:;:~:::-.:t:!. 15;::;:": :2:: -5.' .n_. '!:!.::--:c;.:: y ~ ce'

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
 IJ\"-"(H)UCCION
cn el saln de clase aparece un tipo de concimiemo que pocas veces es
reconocido como tal por los alumnos. Se tr2ta de un conocimiento cultural
que condiciona lo que sucede con Jos contenidos :acdfmicos; qu,: on;aniz;
ti contexto social de su transmisin o :adquisicin. El propsito de este er..
sayo es indagar acerCa de la naturalez:a de este: conocimiento, as como dc~
tacar el importante papel que desempea en el desarrollo de las actividades
de aprcndi2aje dentro de! aula. . 10d;cnas haci1 );, observacin como estrategia preferida en h orga;;iz.J.cin
El conocimiento cu:tural se manifiesta en e! saln de clase por medio
de los compoLamienros r actitudes frente al quehacer escolar que tienen
su origen en la experiencia r:xtraeswlar de los nios.'ElJos lo han adquirido
r pueden manej;rlo en primer trmino, por S~ :n:ernbr;)s de t.:n grupo cul
tural particular. Se: tr:tu dE un cono;:imiento que comparten con Otros
miemSros del grupo y que se rdaciona estrechamente con su mundo so
ciocultural cotidiano.
Aunque se puede decir que este conocimiento se define undamental
mente por su carcter cultural, en la prctica $U expresin depende e im
plica aspec:os tanto psicolgices como sociales de cada C<l:Jtexto particular.
ESta interdependencia entre factores culturales, psicolgicos y sociales en
la prctica escolar (Ogbu, 1987, 1990; Erickson, 1987) hace difcil estable
cer con toda claridad el impacto que puede tener e! conocimiento cultural
dentro del 2ula. Se ha mostrado que baje al;unas circunstancias sirve para
facilitar el aprendizaje del contenido curriculu, en tanto provee Un medie
discursivo u organiz.acivnal eficaz (Moll y Du. 1985; Jordan, 1985). En
Otras oC2sicnes, por el cO::!fario, constituye el medio para expresar y con
soiidar una resistencia o una defensa grupal contr2 la discriminacin y en
favor de una identidad tnica o social. En este caso, suele suceder que el
conocimiento cultural puesto fn juego se enfatiza o se elabora ms preci
samente para asegurar q~e cumpla con su pape! social y psicolgico. Cuan
do esto sucede, las circunstancias se complican, llevando muchas veces a
que e! conociminto cultural aparezca como un obstculo perjudicial al
aprendizaje escolar (Ogbu, 1974; Willis. 1980).
Una caracterstica importante de este conocimiento es su ubicuidad, ya
que se expresa en cualquier faceta o momento de la vida social del saln
de clase. La ubicuidad de la cultura ha sido sealada por varios antroplo.
gos (Schneider, 1980: 208; Shweder, 1985: 47). En lo que nos concierne,
esto no lleva a esperar que cualquier actividad, actitud, destrez.a, etc., tenp
su carcter o fundamento cultural particular, mismo que se podra identi.
ficar en cualquier momento del desarrollo de la prctica social dentro cel
saln ce seo
El conocmiemo cultural Que se encuentra en el :lula se nota ms cuan
do las prcti<:as y expectativa; escolares y las de los nios contrastan. De
hecho, gran parte de las i:westigaciones que describen y comentan las ex
presiones de este tipo de conocimiento dentro de! saln de clase tienden 2
describirlo en trminos del conflicto, la incompatibilidad o el choque erare
comporamient0s y expectativas de orden cultural que, de no ser tomados
f ')
l,) en cuenta, pueden dificultar el aprendiz.aje (philips, 1972, 1983; Erickson
y Mohm, 1982).
Es comn que los especialistas que investigan este cono:i:nien::: cultu
ral en el aula ,adopten una perspectiva sociolingstica pa, . r idemifi
(;1; j" y explicit:lflo como fenmeno social (Ver Collin:s. 1988), Varias de
(,~l:1.S investr;aciones indar;an adems diferencias en el conocimiento cultu
ral t;cito de formas 50(;1Ies particulares de orgam7.u el aprendizaje (Phi
ir', :91'2, 1933; Heath, 19S6: \Xeisner, Gallimore r Jordan. 19S5), Es pre
CI~:1.mente este tipo de conocime:lto cultural el que me interesa desucar
aqu. con el propsito de cGmprende. algo de su nJturaleza y de su alcance
dentro del saln de clase, El anlisis se centra en la orientacin de jos nios
,le I 2;"lrendizaje.
1\1 ipal que otros grupos indgenas en ~lxic0. los r::.12:hJa, han po
dido reproduclrse }' asegurar la sobre\'ivencia d~ su provrcto cultural duo
r~nt.: siglos de oomina'm (Varese. 1953: :;2; BonfiL 19S!). Como :nuc~os
otros aiumnos que pertenecen a grupos micos, cultur,ales o mino:itarios
C011 costumbres y tradiciones propios, los mos maz2huas cC'rnoa:cer: u;
idioma, "alores y comportamientos distintivos, La forma en que' obse:-van
y la Importancia que le conceden a la observacin com:> medio fundamen
tal p2ra el aprendizaje constituyen parte de su co;ocimiemo culmral ~. es
do c1aramer.re ligadas a un contexto hist,;co y .<ociOcl'hural panicu!aL A
partir de su orientacin hacia la observacin generan prcticas y expectati
vas dentro del aula distintas a las cue se pueden encontrar en las auias a las
que asisten nios no indgenas. . . .
Antes de describir cmo se expresa en el saln de clase este conoci:nien
tO cultural, quisiera identificar de manera resumida el nfasi~ que ene la
oDsenacir; -:n el aprendizaje <!xtra~sclar de ni0s indgenas, \- el C0:1tCX
to mtcracciOa! que 10 scsticne.
Ll\ OBSER VACION EN LA VIDA DIARIA EXTRAESCOLAR
El papel fundamental de la percepcin visual en los a?r~ndizajes tem
praros de los nios no tiene que ser demostrado. Se trata de una oric:1ta
cin ::. una capacidad para la "imitacin" inna:as al ser humano 1. Sin em
ba~go, como en cualquier otro elementO o aspectO de la "ida de los seres
hurr.anos, la capacidad para b percepcin visual, la impo:-~ancia y signifi
cacin que se le conceden y las maneras de usarse deper.e:1 cid co;;texto
sociocuhu;ai.
E:-: nu:ne~osas descripciones de; aprendizaje extraescolar emre g~U?OS
lTldC~n2S de Amrica se destaca un fue:ce nfasis en la ooser....aci; como
- =,r:"rida para el apr~ndzae :, Dia te:-:2encia ~e :n2:;:!e,:~ en
(;~cstio;:es :o:no la agudeza de la dlSPOs;:i~ ?CrCeF~l\~a \"ls:.!l e11 t:-:7..i~os .
de conoo:--t2mientos, la autonoma y 12 capacidad para 1;;. amoete~mi:la
ci()r.. la ex?c,imentacin Y el perfecionamier.to en ~1 juefo solitario de las
csirezas <:U~ se estn aprendiendo, la responsabilidad temprana pa;-; Las ac
t;\-i.:1es de ,rabajo ya aprendidas)" la ausencia relativa de inst;-ucci:: ver;
021 e de fo:-mdacin de preguntas.
~,bure, escribe brevemente el comportamiento relacionado co:: la ob-
e:
s~~,;:C::; ::-: nio t,e!tal. .
::'$ ;-c::,=,;~ su espritu de oDscrva;:ir. ... Obse,,~ tambin !.as acoles ce ios
.. c'..:? ;0 rodea:: a in de imi~drio5, /"-ur. un nio ?~:-:::.:.
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 ~
~.

ipuciones se logran gra <r~

en algunos casos por tC
"encia preyja r el con-
.tifican en las formas de
"estro, Hay <jee ;o;r
E~tc se::undo enfoaue sobre la interaccin supone ver' ..s en 3~~~~~===::: ne
no ver[:!1 cic la imer.1;.:ior., Slo se inclu\'e lo verbal por su incide-=- ___ c- __ en
funcin de la es,ructur,: :r la si:nificacin de 1.1 Interaccin no verl ....;;a.:.IE. no
se analiza el c.arcter linb;tico o sem;ntic;:; de b parte "crbal. Este =:::::::i_ ~::--__=sis
cn ,10 no \'CI ba.I Dermne' reconocer "sp~cro~ medOS 0uVlOS I

miento jnteracci~naJ quc no necesari;mente se cOr:Jprenden slo a

, , con____.
Oc! _--=-=,c
".=C-
J--..
=-= ta
~~r
,
cuando se compar;n
sexro, Al pa:-ecer, esto
lar y la madurcz de los
de, o en funcin sus aspectos \'erbales, L3 ;;-tcraccin no verb1
diana se conci~e como un sistema d~ com:Jni.:acin v dc significaci
w.. _~
.-::P""
..[
--=:se
los alumnos de grados parable en ci :rta medida del habla, un siste:::a que ios ~ios aprenden -= =-:: l:l

;nen diferen.:ia~ que se neiar (si no ; ominar) antes de poder o participar en i~_ ----=== e:- ..=c
de los maestros, A pc (iones o~j!.':,,::as hacia el uso Ge! habb. e: sistema de significad _ S "'=!!!5iiOO;;;:o
s similitt:des funda ciocnltur:dr'$ que cC'nstitu:v~ el COnt!:x:o ?z~a la de lel1gu j_~,,===____ en
una crecitnt<: ;:>rcclsin un !1io rO$ y Sc:heficlin, 19S5: 306), So~~e i:-n?ona e~tacd. ~a
be el con;cimiemo qu!: manej"! efecri\'ameme diado no \"er!::Ja: ce unJ interac.;in l!J1plj( -= _ 0

de};:lte!:e pre:;em.l un
de un grupo de pr
e 13 observaciones fea
e 17 .alumnos de quin
rcr en IIHTI) :ln conocimiento SOCi')cllltur;>;. :r.is:1~(\ gue tici!mente Fa -= """'-c
co;no tal por los pancpanres, Es frecisamente este ce ---= l-C======-___-..::-="=-;-._::--
- 1
mIento relacionado con el uso de la obsen'aci:: el que se quiere me ~":1_-===~ ..:;ar
\" caractcrzar en este trabajo,
, En:el ~sarrollo de las ;ctividades dentro del saln de clase se ~n<:'=========== --.J. ~l'"

tenan entre 11 '" 1S :fan muchas '" variadas indicaciones de la orien:::;.:in hacia la observ===========_ _ -c-=-=- ...:=-n
en los nios del grupo de quinto y seXtO, Por eic::1plo, cuando el ma.
en cuatro f.las o;ien
de .se encc:-;tfJ.b.J.f: un "miere llamar su atencin, I1n llamado verD..] pocas v:::ces resulta satisf
s
~===::.
<" -.,___
-=-== o
silla del maestro, Aun r'o por comple;:o y se encuentra en la situac;n Ce c!'tar insistiendo re- :i~ ..==-
damente cada \"ez con ms fuerza. dureza \" ton(l Ce Una estra. ...e
os per unidad, e!
ms eficaz. cut' se observ e~ sim;:-!cmeme ~~!~< l.; ,. err.!:'ezar ===~~====~===-_:.....
-=-- a
e la mes.. de la banca c::=:- ===
O alumnos ~ue com locar una i~ir:a o escribir algo e"n el pizarrn, S~;: ~5te un probj~ma de ~L

horas cada una; pa:-te
do realizaba ani
las ceremonias esc~
euJJado de cada ob
:acin y los comenta DO algn aoovo
te:-ntica, un ejercicio de espaol, o algo relacior:a;)o COn cualquier ce,=======. .___.. ...::JIII:"l "'31_-===
-iJo curricular. Sin ms, sin tener que dirigi:--se a dios di:-ectamente, :::==========::---=~;;:~c=~:::::::: ...::::::Kl.
menos de medio minuto, todos lo siguen COn ;:e::c:n, parados o sem--=~ le
pero casi n:Tl.... iles, De igual manera, el ::raGO e l:encin otorgado a ( -----..======-_='---__...:lIIf:
<;uier explicacin cambia notablemente si e! :::aes:ro utiliza al mismo t 1 ==-
' '- ' "
visual.
'5
Se trau de un nfasis en el ::1edio visual, al (lUC::==========
. ~

ela u Otros maestros limos son mas :eceptIvos .

ormales que se real A partir de las observa.:iones, se pudo 2?re,i:lr que Jos ah.lm;-os,

un nfasis se::nei"r"e, a! m;xi:r.o j~ o::,c:-~unici:;. que se Dre ===============;;;;=

---==:c ====:..- ....
.-e~~~---===- ~
--=-=:

',gic:a, una p:-eocupa :a para aprender y aclarar dudas cuando el ::-.aes:':-o pasa entre Las fiias 1 _ ....:a: ~

'acin fue cor:ocer ... re"isar v los ejercicios eue est;] :-ea:i=:;::.:io, En el momem:::::a ~ ~

cular en tr:niOlOS le cue l ;e inc1i:-;:; encima de un b'anco " e::-':l:e;::; ;;. revisar, se amomo =-- a..- =-..

:in dentro de! aula, l~s nios alrededor. Mientras revisa en' voz ;::~, ;;.::::-ecando correccion ~

CO ~"s ex,,:;~;~ic-~s lA acomo"n-a"' h"s'" ~,-:'~ _:':::'t "-0- 1"~ -=~

fOQue, Era t1e':es"r:o _.~a .'-~''''''''.. "-~'" :."" .. :';;;'t~:::".\.._"_."'._~-:.~'~JG
, ! '" I
lstJeas mas ge:e~a.es
:~_:1Qose U!125 so:::e otras arnba e!: 12 nO!2 :::;,;~ :- ::-:-::11tIr 1:! d
cerca de C2C2 ini::acin que se h2ce, . - ,
er mantener sic~~~e
to escolar con car'ae Cuanto un :.!i1o o algunos no han en:e::::o ::,ien au es lo Que tiel ~1I:&:1!::""----===;;__'
O extraescolares, Por
cue hacer ]='2:-" :-esolyer un ejercicio (ya sea ~,')~ "o hab~r entendtdo las i _____
interacciones entre
~ecciones o por 1.::12 falta de comprensi: e:: :-e;aci::; con el contenido) }-
>n en el contexto in cuando su confusin involucra ms Que un ~:alie, el curso de accin TInr:==______"'-_ ~~ ..

i elementos t2:1to no
comn es el si;:::u:e:1te: el nio Que'sentado co:-: as manos inmviles nllr-----======_....:.. ,..:.
ercibidos f; u:; :;;0 ~ando hacia el ~2es:ro, el sus CO::::::.:':~~0S \' sus trabaos, Obse= ....,..-
__
';2 tra;quil: pero a:emamente a todos y a :'o:c, :\:0 hay nada 'de distra
======-_____
e:;. su :-;:!7"2:L ~! contrano. es u~a rr.::'"c:;, 1:'"::~::S2. que Q2 !a lmpresi< -=:::iIE::J.

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Primera edicin 1998

ejemplares

DR Consejo Estatal para la Cultura y las Artes

del Estado de Chiapas
Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura
Indgenas
San Cristbal de Las Casas, Chiapas
ISBN. 968-502 5-~ 23

Portada;Ilustracn: Mexiac/55, Accin Indgena 19,

enero de 1955, Boletn Mensual INI, Mxico
Diseo: Sergio R. Snchez Dvalos
Diseo / formado interiores: Sergio R. Sftnchez

Impreso y hecho en Mxico

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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 Caphdo 111

LA EDUCACIN INDGENA TSELTAL

1. Pensamiento filosfico en torno al hombre y la

naturaleza
Generalidades
La educacin tseltal prepara al hombre de acue~()
a su-vElrOrCaelmiiI1cro--sus~e-ce-slaa-des-c-oncre
t~~;u~e ~U:-_J2ill:~Jl$~Tii)a-nat~};~J~~~~~y'~;-pIQ
tart'1l"z.anablem ent e;,seecll1<::? para res2et~r_~19~
iTh'lycres y.a los semejantes~ La edl!cacin sieI..1)J2~
es~'~~rTgidl,p.arlamar ---' rE!sp~tar" a,-}~a.~~~_~_I~.
~; respetarse ent[~J.~,~ql~iDJ~~L)'_,~.educa
ampliamente ~
para el dominio completo del tra~~iQ._,
._",,_,'_'_"U"=__ ____
"'_u_". ",,' " ' __' " , _ ' ' '

"". el objeto ltimo de la educacin.. , se encuentra en

preparar al hombre para la vida, ensearle JI,~eSJ?e.Y!Lljl
,UiWrare~a" respetar al TlOtlbfe. nism~;, ser senci1l(),tmbajfl;
dor,hfJnrarlo, rcspmisClble ,C0111osillkrl?~es, 9?1Ua c011lzmi
-da~_~11[g~na y,vrl!111l" (ANPIBAC, 1980: 66),--'

A travs de nuestros padres y abuelos hemos apren

dido a amar la tierra, porque ellos saben rl1uy bien
J
que la madre tierra est viva y es la que nos da de
comer, por esto debemos guardarle el respeto y no
abusar de ella. Cuando el tseltal trabaja la tierra, lo
primero que .e:~rpecHrfe permso a'''Ia madre
fierra aY{tes' de cortar el primer zacate o el primer
rbol; le advierte que no se enoje por desnudarla
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145
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desnudar en el sentido de desmontar- por qui-tarle
la ropa' que ha conservado. Antes de efectuar
c~alquier .,!Q,i9, en ella, se le frece' un poco de
lkor,' in~ie~so y las o~faas''tia:aas-Coffio -sm~'
bolo ,'e 'respet~r-t:oSla:a--que-~e--esta-'mae;a
puede' trab~jar con tranquilidad porque la madre
tierra ya tiene conocimiento al respecto de lo que
harn en ella. Con este respeto evita todo tipo de
problemas, accidentes que pueden presentrseles
como cortadura de las manos, mordeduras de ser
pientes venenosas, cadas en precipicios y ataques
de la propia naturaleza.
Cuando no realiza este pequeo culto o cuando
no entrega la pequea ofrenda, teme cortarse las
manos, desde el primer da de u'abajo -nlucho
nerviosisl110- siente que en cualquier mOlnento
puede ser atacado por una serpiente venenosa, o
bien puede caerse en una barranca, porque est
abusando de la naturaleza sin pedir penniso por
anticipado.
u~C;;ll.ws~';abell del respeto q/le debemos guardara la
madre tierra,p~rqteJatierra IIOS. da de comer, no!,
ClWa.1 1Jm!Ta;'Es aqu dOllde ell101II1Jrc occide1l tal y el hombre
I/lademo 110 entelldeH, cn todo caso olvida, el principio
filosfico m/io, que todo lo que comemos y lo que COIlSll
niimos vienc dc la tierra, sale de la tierra. Ciertl1lilCllte
lo qlle comcmos y la qlle cOllsHlnimos 110 se producc el! los
supermercados" (HERNNDEZ, 1983:260).' .
La filosofa de la educacin tseltal se manifiesta!
en la propia cultura; esto indica que est interpre
tada de la concepcin que se tiene acerca, de la
naturaleza y el mundo que les rodea.
146
En la sociedad tseltal se ha concebido que la
educacin es producto de las constantes relacio
nes sociales que se realizan con nuestros sen1ejan
tes y con el medio ambiente del que forman1os
parte. Elpensan1iento indgena sobre la educa
cin tiene su base esenc'ial en la conservacin -de
la natu~alez:a; 'de nuestro n1afz,de nuestros can
tos'; de nuestra -msi~"~c de nestT."~.i~es-y-de
nues cr:~~i?n litera~i.~_,>E9;!:g_~j?~~~~de=
nllesrra'crlig:fl;~ Presentan una concepcin dife
re[;te'"a'Ia-cl;l tura occidental, s ta cul tura proyecta
una visin explotadora que se manifiesta en la
acumulacin de riqueza, la cultura tseltal es
conservadora en el sentido de la preservacin de
recursos. El pensamiento filosfico indgena est
en contraste con el pensan1iento occidental; los
tseltales no tienen la menor idea o la intencin de
aduearse, (en el sentido de propiedad privada),
ele la n1a.dre tierra, la han conservado por siglos y
jams la repartirn con fines econmicos como lo
han hecho algunos pases desarrollados. El pensa
miento indgena sobre la educacin se manifiesta
a h"avs e la conservacin de nuestra raz C01110
humanos y no l la autodestrucci6n como se de
muestra en el principio filosfico occidental.
1.1 El pensamiento tseltal sobre la educacin
En l~,nacin tseltal de Chiapas se concibe que la
educacin C0111ienia desde' la famiia, con esto
ll~en:mos' decir que el nio empieza ;'~ecibr los
prinCipios bsicos de la educacin y las primeras
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147
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 fases del proceso de enseanza-aprendizaje en el
hogar; ashnismo, el individuo empieza a lograr la
formacin que debe tener todo hombre para su
subsistencia y existencia en la familia y en el mun
do; de ah que la s9<;:iegdts~ltll ha valorado a la
familia' como__ ei :-nl,~leo" cen.traJde tPQoproce?o
edc~!!i9_:En ella, el individuo empieza a recibir
las prl11eras nociones educativas que le conduce a
forIll;arse como verdadero hombre con cabeza y
corazn. Con base a la cosmovisin tseltal se dan
cuenta queenTllne(Hd-ae~Oq~;'I~;-;'~~id;~;~i~:>
donando lasdifeirites-'s()idaaes:Ta-cabe-z-~'~y el
coraz'i1-son ~~-eien1e~t~s prindpale's'qu'e'-efer~"
rmna Ia'-e'xlstendacaelo~rsei'sdellerrio 'nii-rlElrn
erque-sei.ncluy~al 11Oml?re.-..--
o
-.-.-'
-_o!=.'sTdgOenas en general YI_os t~~lt.~le.s, en.paF,
ticu'rar'enen como instituciones educativas a la
familia y' a l cinuni~tad, esto se debe a qu
des'd']El' -aparIcIn ~i'ei hO~1bre no' I1ahacentros
edtiafivos. encargados de transmitir Ids-conc
mIeTos'sino que se encargaba' laolmilTa y l
cornui~iad. ' . en la historia de la hmnnidacrra ..
primera""eOscll'eLl"Cfel hombre fue la comunidad"
1NAsSIF,1983~260r'-' ""'0'0" .'
-Los tseltales no se han desligado de la fan1ilia y
de la comunidad, las han tomado como rganos
especialmente encargados de transmitir los cono
cirrlentos, habilidades, nonnas y contenidos que
se han desarrollado en la propia culhlra. Han
",
valorado a la familia y a la comunidad como
,)
:~.
ncleos generadores de toda evolucin educativa,
por eso acuden y parten de ella para encontrar el
148
bienestar, la armona y la subsistencia del grupo;
con ella se adquiere un clnulo de conocimientos
bsicos para !.a:$o]:>revil[enca de'la's'octedacr-tseltat,-
-,.,- ---
~.---_.~.
.:~conrogritpo hemos sobrevivido y mante/1emos 1I11estms
formas de vida nllly propias pese a todas las agresiones a
Illtestra idelltidad y a 1!lIestra cl/ltl/m. El secreto de esta
sobrevivencia est en la edl/cacin illdgena tradiciollal que
, se JI(! venido impartiendo antes y despus de la conquista
"---~. ..J'0r la familia y la comllllid~4f1.LANJ?IB-AC-19-80:55o}~~"-----
-"--- ----_, __ ~. ____ . __ _.' __ . ,~_T-~-" ... _.",--~'"
A la educacin indgena se C01110 el e~tiencle
proceso de formacin en el cual se procura con
formar (hcer al hombre) al ser humano dentro de
su propio 'con'texto social y de su propio sistema
de vida; se procura que mediante el proceso de
formacin adquiera cabeza y corazn. La edu
cacin 'tseltal se determina en el dominio comple
to del trabajo que permite el bienestar, armona y
subsistencia del mismo. La finalidad y tarea de la
edcacin indgena es adiestrar y ensear al hom
bre para el mejoramiento de nuevos mtodos de
trabajo; p~ra el indgena, el trabajo juega un papel
muy importante en la vida del hombre porque a
lTavs de l genera la vida de los dems seres
humanos; Cree1.110S que sin el b,"abajo no puede
existir la vida, porque sin l no se puede adquirir
los alimentos y dems bienes que necesita el hOln
bre para vivir; por eso h~mos insistido que la edu
cacin indgena es la forn1acin del indio en su
propio y adecuado sistema de vida. "La educa
, ,
cin indgena tradicional es pues, la formacin
esp0r:-tnea del autctono denh'o de su propio
sistema de vida" (Op. cit.:78).
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149
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 "...la edllcacin deba ser pues, el proceso medirlll te el cual
se proClLraria conformar al ser JIlt11UZIlO, hacin,dolo par~
cipe de esta conciencia comn d~ creencia, conocimiwtos,
valores y costumbres para que sus realizaciolies fllctan la
creacin, il/Hovada del pasado COI! un constante retomo.
Entre los mayas, la edllcacin significaba conformar,
porque era lIlultiplicar una imagen dada, y 110 preparar a
los iJldividllOS para crear cosas nuevas, abrir llllevas pers
pectivas o buscar lluevas alternativas de vida" (IZQUIERDO,
1983:17).
La educacin en general y la tseltal en particular,
son producto de la sociedad misma, tanto .la
educacin como la lengua, las costumbres, modo
de vida y la cultura en general es un producto
social que crea la misma sociedad por sus miSluas
necesidades y es algo inagotable cuando la hUllla
nidad siga existiendo.
La educacin indgena se caracteriza como una
educacin no institucionalizada; no necesita de
una institucin (escuela) como tal que sirva de
rgano especialmente encargado de transmitir los
conocimientos, 'creencias, costumbres, valores y
otros, porque para todas stas est facultarla la
familia y la comunidad indgena, por eso acuden
a ellas porque so'n las fuentes de conocimientos y
son las instituciones sociales que han mantenido
viva la llama de la educacin indgena.:
Co'nsideran que no existe la necesidad de crear
instituciones educativas como la escuela moderna
que seconoce en la actualidad, porque estn cons
, cientes que no siempre en una institucin se pue
den aprender las artes, la lengua, el' mod de
~; vivir, las costumbres, los conocimientos : entre
otras, sino que la familia y la sociedad indgena
en geileral tienen la cOInpetenCa para ensear
Jodo y puede cumplir esta luisin.
Los indg~!~<:l.de._Chiapas y las dems etniasde
AmTriCa-co~partieron y siguen col11parHend ste'
m.ismo sistem~ educativo; esto indica que en el
Mxicop'rellispni~o,tuvleron como centros educa
tivos ~ la familia y a la cO~luludad indgena. "Es
cierto y se reconoc"q-ue afgun-ssoddads-cre
aron instituciones especializadas en astronoma,
'matemticas, botnica, qumica y oh"os conoci
mientos etnocientficos", pero todos tuvieron su
JI
base en la familia y en la comunidad. :,~~!!~Jg?
sociedades que crearon niveles de conocimientos
avanzados fig1.traron los mayas, incas y oImecas.
" -
1.2 Concepcin de la composicin del tseItal
Se cOD,i,<i~F'.l_q~!<:}.a composicin fsica del hombre
est-hecha de)ua:z;, tierra yagua; el primero por
ser el elelnento esencial que sirve de alimento
para vidaciiaria. Se creequesin el >maz no se
picl-'efectuar trabajo ni generar cultura; los tsel
taJes saben que antes de trabajar, caminar, hablar
ii'-eanzr-oti~as activi~iades, la prinlera necesidad
que tienen y que todo honlbre tiene es comer.
....::-:ef'Tlc)I1Gi-=e--ecestit, en primer lugar 'c-omer,
beber, tener nritecho y ves tirse antes' d hacer po
URca, cie~cia, mle, ~lign, etc." (ENGELS, 1974:171)/
',por esta razn consideran que sin el maz no
pueden vivir porque es la base de la vida y de la
l<'?l!!p.oic:il} fsica. ,
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151
 Considero que esta concepcin es general entre
los pueblos mesoameicanos,. debido a que la
planta de maz fue domestic~cia en Anlrica anos
~~~E~~_s de que Mesoamrica fue poblada (MUR-
DOCK, 1987:284). .
.Dicha cOllcepcin demuestra la importancia
que tiene el maz como principal llledio de subsis
tencia de los pueblos indios en general y de los
tseltales en particular. Esta determinacin es vli
da porque efectivamente del maz vivimos los
indgenas. Cada vez que nace un ser (nio) se
corta el cordn umbilical sobre una mazorca de
maz (CUlTERAS, 1986:111); esto indica que cuando
sea grande sepa cultivar la planta sin dificultades.
Aman al maz como si fuera el cuerpo mismo y le
guardan lnucho respeto porque tienen la concien
cia de que es parte del alma, del rostro y de la
sangre.
"El maz, que de acuerdo-con el pwsamiellto maya es el
elemento esencial de la composcil1 fsica del hombre, se
muestra aql/ como la sustancia continuadora de la propia
vida al multiplicar la sangre de la c";atura que qued en la
mazorca cuando eman del corte del cordn umbilical. De
este modo, el lquido vital del infante se reproduce con el
atole elaborado de los granos que se producen de la
generacin de aquella simiente, originada en la mazorca
donde se l/aba cercenado los restos del cordn que haba
dtido al Ilirio COIl la madre" (IZQUIERDO, 1983:35).
Asimismo, consideran que la composicin fsica
est fOJ;mada en parte de agua y tierra. Esta
concepcin se basa en que el hombre, una vez que
llega a la vejez, es recibido y asimilado por la
madre tierra. Esto indica que desde el momento
152
153
en que empiezan a desarrollarse en el vientre de
la madre se sabe que toda la materia corporal, por
principio, tiene que retornar a la madre. tierra
para su transformacin en otr nlateria distinta a
la que fue creada desde el principio. Por otra
parte han concebido que una vez que el hOlnbre
se encuentra sin vida, es decir en el lnoll1entode
la muerte, va a seguir gozando de una vida iii
nita y diferente: fuera del contexto social humano;
se cree que tal vez en el inframundo.
El agua conlO parte integrante elel cuerpo
fsico, vista desde la perspectiva indgena, es un
elemento vital, sin ella no podenlos sobrevivir,
porque el lquido sanguneo est compuesto a
base de agua y es un elemento principal de
nuesh"a composicin, que hace posible que nos
movamos, caminemos, trabajenlos, comaInos,
entre otras; se cree que sin ella no puede haber
vida ya que el hombre est compuesto de agua
(sangre) de la naturaleza que le permite su
sobrevivencia.
Consideran que el agua, como tat es de suma
importancia, porque es la que riega la planta de
maz que genera la vida de todas las conluni
daeles indgenas y el resto de los pueblos Inesoa
mericanos. Asimismo, este elemento le ha servido
a la humanidad para resolver sus nlltiples nece . . .
sidades; le ha servido para satisfacer su sed que
causa "el h'abajo que realiza en los terrenos de
cultivo; ha servido como subsistencia para la
preparacin de los alimentos del hombre; ha
servido para limpiarse el'csudor que causan las
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actividades co~idianas que realizan en su, medio
social para obtener alimento, abrigo y techo.' .
. Por, ltimo es importante hacer notar que el
agua puede emplearse en otras actividades nece
sarias e in1portantes que surgen dentro de la vida
cotidiana del hombre, tales como para elmanteru
miento' de sus distintos animales domsticos.
Con base al cmulo de creencias, interpretacio
nes y conocimientos del mundo se ha originado la
filosofa de la educacin indgena, filosofa que se
ha manifestado a travs de la relacin hon1bre
naturaleza. Lo anterior indica que a la naturaleza
como objeto material hay que brindarle el mayor
respeto que merece; el hombre como ejecutor de
este acto debe proporcionar el uso adecuado hacia
estos recursos naturales y no explotar irracional
mente C01110 se hace en la sociedad occidentaL La
prueba palpable de esta conciencia, es decir el
respeto que se le tiene a la naturaleza y los
recursos' naturales, se presenta claramente en el
uso de la tierra; cuando realizan el desmonte en la
superficie que se selecciona para el trabajo agr
cola, s610 hacen uso de ella durante, uno o dos
ciclos agrcolasi porque saben de antemano que
no es bueno forzar la tierra/ hacindola producir
hasta el mximo, si ya no tiene la capacidad sufi
ciente por s sola para un rendniento razonable.
Cuando notan la decadencia de la produccin
la superficie que se selecciona para lbs cultivos t lo
'primero. que hacen es dejarla en reposo durante
: cuatro o cinco aos o hasta que vuelva a recu
perar la lnateria orgnica que hace posible proclu
[54
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cir los alin1el1tos que necesitamos para vivir.. : i
Esta es una cuestin que el hOInbre moderno no
entiende; forzan (acostumbran) a la tierra: inh'odu
ciendo agroqumicos para que rinda 'productos a
mayores escalas, la tierra, s, responde a estas
demandas pero lo que prod uce para comer
est desabrido/ porque los fertilizantes, los insecti
cidas, los fungicidas y otros compuestos qumicos,
can1bian de sabor al producto. De qu sirve que
las cosechas tengan grandes rendimientos si a fin
ele cuentas el fruto no tiene sabor? '
Las diferencias que poclelnos notar en estas1dos
formas de trabajo desde el punto de vista de.la
educacin, es que, una ensea a producir y a tra
bajar la tierra de acuerdo a su capacidad
de pro'duccin (educacin indgena); por el oh"o
lado, se aprende a explotar y a forzar la tierra
para p~odllcir excedentes/ utilizando inSUITIOS
qUlnicos. Se plantea la produccin para alcanzar
mxnos rendnlentos con el fin ltin10 de acu
mular riquezas/ obtener mayores ingresos y saCqr
mayores provechos. I "!
Lo anterior demuestra que 'la,gducacin ind
gena como tal est en conb~aste con la educacin,
de origen europeo, antagoniS1110 se debe a
prese11cia de dos culturas verdaderamentedj[e
rentes: la indgena y la occidental. No que los
indios no poseen una educacin/ como lo Inen
clonan con frecuencial los no, indios, sino que la
realidad es que ellos nunca han interpretado, en
su verdadera dimensin el n1undo indgena, la
cultura y la educacin.
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155
 "POCO a poco /emos venido observalldo y reafirmando, ql/e
nosotros tambin lellemos conocimientos, valores y flo
sofa, elementos 'lile tal! pemlitido la existencia social y la
sobreviveucia de Iluestras comllnidades illdias"
, (HERNNDEZ, 1983:258).
La sociedad occidental siempre ha querido justi
ficar que los indios son unos tontos y estorbos para
el "desarrollo/! de la sociedad nacional; afirman
que son unos incivilizados, incluso hEtn tratado a
los indgenas como salvajes, brutos y otros califi-"
cativos que no tienen un fundamento real.
Se sabe que cada sociedad posee una cultura de
acuerdo a su sistema y modo de vida el que le
permite su mantenimiento como sociedad con sus
respectivas caractersticas culturales. As pues, no
hay que creer si la sociedad dominante y nacional
sigue manteniendo dicha tesis, si la sigue mante
. niendo, es prueba de que jams podr entender
nuestra cultura y seguir sosteniendo sistemti
I / ...
camente ...que los indios somos tontos, que lo
tenemos sabid ura, por eso necesi tamos edllcarnos
en las escuelas; con frecuencia nos dicen que
nuestra educacin empieza el da que asistimos a
clases" (op. cit.: 253).
. Para, demostrar con certeza los errores de inter
pretacin que comete la sociedad dominante al
atribuirnos una serie de calificalivos despectivos,
podemos sealar que no es cierto que no podamos
trabajar, prueba de ello se ha demostrado ya en
varios apartados que para nosotros, educacin es
. trabajo. Se comete un grave .error al afirmar que no
podmos aprender, aprender qu! claro, si la
156
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sociedad nacional llmna aprenderl/ a la adquisi
1/
cin de otra cultura, lengua, tradiciones, formas de
vestir y otras al estilo ocddentat es obvio que so
bre este aspecto no podernos apropiarnos de todos
los elelnentos culturales ajenos a nuestra propia
cultura..
En la sociedad indgena se tiene propios siste
mas y forn1as de aprendizaje. Se aprende a cultivar
la tierra, a respetar a la naturaleza, a amar el traba
jo, a respetar el padre sol, a usar adecuadamente
los recursos naturales y nunca se educa para la
autodesh'uccin, que 11 en algunos casos" ha llega
do la sociedad occidental, en especial los pases
altan1ente desarrollados en tecnologa.
Toda sociedad tiene su propia cultura, su propia
educacin, su grado de conocimiento y cada una
de ellas prepara al hombre de acuerdo a las nece
sidades que en1anan del propio grupo o de la pro
pia sociedad; estas caractersticas estn expresadas
de distintas lnunerus en nuestra cultura. Los estu..:
dios realizados por varos investigadores que resu
me el n1aestro Pozas dice que: l/Los indios no quie
ren salir de sus pueblos porque les encanta vivir
como salvajes ...; no quieren cambiar, no pueden
aprender, no pueden hacer nada por mejorar la
situacin de sus hijos, ni siquiera mandarlos a la
escuela// (POZAS, 1982:35)..
En la afirrl1acin citada arriba se pttede notar
claramente algunos errores, si no quieren salir de
sus pueblos es porque ah se puede cultivar ellnaz
que es la base y cimiento de la vida y no porque les
encante vivir C01110 salvajes, como animales o bru
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157

 tos;: si sie mantienen siempre en sus c0111unidades apartmnos ,ep una localidad solitaria a . la que:
es porque no quiere salir a comer productos proce estan10S acostu111brados les preguntamos ,la hora,
sados""O enlatados' en las grandes urbes, porque en plena noche, seguramente no atinaran porque.
estn acostumbrados a consumir alimentos frescos estn acostumbrados al uso de los relojes ..
brindados directamente por la madre tierra. Si no Se afirma que los indgenas no son capaces de
quieren can1biar es porque no tienen por qu cam mandar a sus hijos a la escuela, si mantiene esta
biar sus sistemas, de vida: la cultura; no tienen resistencia es porque no hay necesidad de acudir a
necesidad de acumular riquezas porque saben que ella. En la familia y comunidad indgena se puede
la vida es pasajera y la tienen piestada. Cuando aprender lnucho de la propa cultura y los nios no
llega:el mon1ento en que la madre tierra absorba el . necesitan aprender en una nstitucin con carac
cuerpo, ah termina la estancia y la vida en la tersticas occidentales, donde no se tiene la I11enOr
tierra. : Las afirmaciones resumidas de investiga idea; hi se ensela cmo se cultiva el maz y delns
dores nacionales y extranjeros, por el Mtro. Pozas medos subsistencia esenciales para el hOll1bre.
que dice que los indgenas no pueden aprender, se
refiere a que no pueden lnitar la cultura occi
dental; sobre este aspecto no pueden apropiarse de
todo, porque son aspectos ajenos a la cultura; las
mujeres indgenas, por ejemplo, no pueden poner
se'pantalones strec/l porque les da pena exhibIr al
pblico su carne, su cuerpo/porque al ponerse esta
prenna es COIno si anduvieran desnudas ya que se
;
,> nota. toda la fisonoma y la escultura del rostro,
\': adems de atentar contra la culLura.
SL aprender implica conocimiento y ciencia, to
dos: 10$' autores de los estudios que presenta el
maestro Pozas en su sntesis se equivocan porque
los indgenas han aprendido al mximo los ele
mentos propios de su cultura. Puedo y lne atrevo a
afirmar con certeza que tampoco podran entender
ni. aprender nuestra. propia cultura, no pueden
calcular a simple vista el tielnpo (hora) con base en
los movimientos de las estrellas importantes. Si los
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159
del trabajo.
La educacin tseltal se fundamenta en la 1ll11
tacin y prctica de su propia cultura, esto se debe
a que son las mismas ,actividades que se realizan
ao con ao. Cuando se trata de la adquis_~~L<!,~_~te
conocimientos ~t:J:1?cientficos hay necesidJA, de
y consu!ta!,~()~1.e! C}l~t.~LE otr9~inte:
..........." ..U L
grant~~,c.,~IEQQi~~!l9,.iJ)Qig~n~; porque elios_~
ampios con?~!1:11!~ntQs.Bobre las.. Qistintas, ciendas_
11
illdiasi - ..
Estos conocinentos etnocientficos que los
genas reconocemos como ciencia son las siguien
tes: e'tnomatemticas, etnoastronoma, etnobotnica,
etnoqumica y otras de menor importancia.
" L etnomatemtica se manifiesta en el uso de los.
nrneros mayas -numeradl1-vTgesmar:' que .J'.f
e~preaen :'-el-conteo"de
los-obJetos ma teriales' y
r.taturalesque nos' rodean; estos seiisan=p~ii
antiiicar las rl:iazorcas que se cosechan. Se usan,
para llevar el registro de los das, SemaI1as/meses Y
aos. :El uso de las matemticas se manifiesta en el
dliendario, en la medicin del tiempo y espacio
que es de
suma importancia en la cul tura porg~!~ __
juega un
papel muy lInporf~nte en erC1co~.revida
en el ciclo de las cosechas y'" en el acercamiento de
buenos y malos tiempos.
. La etnoastronorna se manifiesta en la inter
pretacinde los movimientos de los distintos as
tros y' su relacin con su vida, con la fecha y ciclo
del cultivo y con el tiempo adecuado para ejecutar
corte de plantas menores y rboles; mediante ella
se puede pronosticar s van bien o mal las cose
160
chas, indica si habr una cah:'ish'o[e por la interven
cin de distintos elementos naturales dainos; a
travs del movimiento de la lnadre luna Jclz'lllme'tilc
y por las distintas posiciones que dura el ciclo
lunar les indica s o no pueden realizar cortes de
rboles u otros recursos que les sirven para la
elaboracin y construccin de la habitacin y de
otros bienes indispensables en la vida indgena.
La eh10botnica se manifiesta a h'avs de la
clasificacin de las plantas uso de las mlslnas para
medicinas y oh:os fines; clasificacin con base en la
resistencia y utilidad que se le da a las distintas
plantas y otros elementos que juegan un papel
importante en la vida indgena.
La etnoqulnica se luanifiesta a travs de la acti
vacin de cOlnpuestos de hierbas que usan C01110
lnedicina, dichos cOInpuestos naturales les sirven
para curar enfermedades crnicas sin tratamientos
especiales a largo plazo corno es el caso de la tuber
culosis, mordeduras de serpientes venenosas mor
dedura de perros rabiosos y otros males difciles de
curar.
Todos los conocin1ientos etnocientficos citados
no se adquieren por imitacin, necesariamente se
tienen que aprender, apropiar y practicarlos
ciosamente, dado l que sigue varios procedin1ien
tos para el dominio total 'de dichas sabiduras.
Los conocimientos se adquieren l travs de.
son esencialnlente los distintos mto
dos de trabajo y formas de vida. rvlediante estos
sistemas de aprendizoje, algunos autores han gene
ralizado que la enseanza-oprendizaje se efecta
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IG!
toda a travs de la imitacin, esto no es cierto
porque no todo se aprende sien1pre por imitacin.
La iniciacin de la enseanza-aprendizaje se en
foca principalmente en la imitacin. Modiano coin
cide con nosotros y afirma que " .. 15"s\:pip~1.p;ren..
dert:"por,\oimitaci6n.,todQ9).Q~.,~~s,q11:~:r.nas.de"toncluc
\t~" (MC;>DIANO, 1974:78); 'pQr.;~.(),~se~ considera"colJlo
" .:~la"'\>fbrma..J;.~n~!~I~del"-a prendizaj'iruantil ~indfge
,hit,;." (IZQUIERDO, 1983:44). En relacin a la misn1a
afinnacin, Latap airn1a categrican1ente que
I~ .la educacin tseltal es eminentemente informat
..
comunitaria y funcional. Enfatiza el respeto a
persona individual, la libertad y el servicio a la
comunidad" (LATAPt 1979:32).
En efecto la educacin tseltal
~"---- ~-_.~'
manifiesta' en
._-_._- ~,-
pa~te.a tray~~ __ ~~el resp~t que~~._g:.:~rda entr-.e
todos l()$?en}~:gt~, comparten la misma c9nduc
ta YP9I". e$()~n eclucacin'.tseltal son los ~le
mentas que sirven al hombre tnismo en .ella!1:0 se
nsea contenidos que no pueden serusados en la
vieJa o'tidilna del . engloba su
--tafapr-~l1 fgual que Modiano definen lns y con
sideran que el principio de la edu~acin indgena
"...es el' acostumbramiento' del nio a la vida de la
comunidad. Hay que 'hacerlo', para que tome
contact'o con las actividades de los adultos, ponerlo
en condiciones de que observe su cOlnportamiento
y dejarlo en gran libertad para que imite lo que ve
y lo que haga como le parezca" (op. cit.:
Con base en la afirmacin arriba citada, en efec
to eso es lo que se practica en las comunidades
indgenas, nuestra educacin se manifiesta, en
162
parte, en la cos tUIl1bre del desarrollo de las activi
dades. Para que un nio se adapte a la vida cotidia
na de 'la comunidad, necesariamente desde chico
tiene que familiarizarse con el h-abajo.
Desde el mOlnento que muesh"a aptitul1 y capa
cidad para aprender la vida cotidiana, se deja al
nio en libertad para que observe y poco a poco se
insiste a que imite con ms inters todos los tra
bajos que el adulto realiza y, se espera que entre
los diez y doce aos domine lnuy bien las distintas
tcnicas de trabajo para que as sea un verdadero
compaJ1ero del adulto.
Todo el contenido educativo de la educaCn
indgena se vierte a travs de la lengua tsel tat de
_ "-"'. - <'_o . _ _-,.,-,_~ . .
bido a que es el medio de comunicacin que hacen
uso pa~"a lnanifestar y transmitir todos los conoci
mientos,. acontecimientos y sentiInientos qw; sur
gen en la cOlTIunidad. Con base al uso de esta
lengua ha sido posible la lTansluisln, difusin y
manifestacin de todos los conocinuentos' que
cultura.
La lengua ha jugado un papel muy ilnportante
en la translTusin de la cultura porque es uno de
Jos elementos ms importante que nos permite
comprender y conocer todos los saberes de la
humanidad, incluyendo la historia de la educacin.
Es importante enfatizar que todo proceso educa
tivo se debe iniciar en la lengua materna cuya
codiJicaci6n sea general para todos los miembros
de la comunidad lingstica determinada, por eso
la lengua es el cenlTO tradicional de toda educa
I /
cin (...), y su logro caracterstico es el de iniciar a
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163
 un nio en un idioma" (LEWIS, 1948:35).
Todo lo anterior demuestra que no son ciertas
las definiciones que nos ha dado la sociedad do
minante (incivilizados, salvajes, tontos brutos, etc.).
Queda cIara que los indgenas poseen una edu
cacin propia una forma de' vida, una costurubre y
una cultura propia. El error que ha cometido la so
:'; ciedad dominante es que no ha entendido nuestro
mundo, nuestra cultura, nuesh'a ciencia y dems
conocimientos, porque para entenderlas es nece
sario acudir y convivr con la familia y la cOlnuni
dad indgena, que son los depositarios y posee
dores de todos los conocimientos y sabiduras in
dias. Lo cierto es que existe un contraste culhual
enh'e el occidente y Mesoamrica, en ello est pre
sente el antagonismo cultural. No es cierto que el
.,
\/,
indio o el negro sean incivilizados, porque cada
sociedad tiene sus distintas manifestaciones e inter
pretaciones con relacin a la naturaleza y al mundo
en que vive. Lo que pretende justificar y lograr la
poltica colonial es que se integren a la llamada
"cultura nacional u accidentar', considero que esto
nunca se va a lograr porque los indios existen y
seguirn existiendo mientras el Inundo no sea
destruido por las grandes potencias nmndiales -o
una rebelin de T011lpitsil- cuya visin es el acapa
ramiento de todas las riquezas de las naciones con
sideradas subdesarrolladas o del tercer mundo",
11
Aqu se nota claramente que:
Las tesis tradiciollales
11 sostww la del
IIlOllOpolio de rtlUl cullllm elllllalLOS de 1lIU1 clase o de !/J!
pas, partell de /lIJa falsedad, al despreciar la capacidad
\64
los hOlllbrcs tienel/, lrulependiclltemellte de Sil riqueza o
dd color de la piel, pam crear wltllra" (V ARELI\, 1985:10).
Con todo lo dicho considero que se justifica que
e..ntre los tseltales existe una educacin propia y
que no necesitan del estado para que les "lleve" y
/J
les imponga una educacin ajena al medio y cul
tura como se sostiene en todos los informes guber
namentales, resultando falacia y demagogia, por lo
que solamente es una justificacin en el plano
poltico.
. El pueblo nulenario sostiene y demuestra que la
educacin ya est dada desde muchos miles de
aos antes que el espaol y dems conquistadores
llegaran en Amrica. Por eso la palabra "Conquista
de Amrica" empleada en este h'abajo, para el pue
blo tseltaI y las dems naciones indias no es nada
nuevo, porque Amrica no fue descubierta por los
colonizadores (espaoles, portugueses, franceses,
ingleses); sino que los verdaderos descubridores y
pobladores de America son los propios meso
americanos, porque son ellos los que la fundaron,
descubrieron y poblaron y por casualidad y equi
vocaci~, los conquistadores posteriores hallaron.
Amrica todo por una visin capitalista. fiLos pri
meros residentes de este pas [Mesoan1rical fue
ron los indios americanos o amerindios. Penetra
ron en el nuevo mundo hacia el ao 25,000 a.C.,
pasando de Siberia a Alaskal/ (WOLF, 1985:29).
La educacin indgena se sita en el terreno del
libre aprendizaje, debido a que sta se adquiere
con plena libertad; en ella no hay imposicin, re
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165
 presin, regaos y castigos, lo nico que exige el
que ensea es que aprenda el educando los m
todos y tcnicas de trabajo y la cultura del grupo.
Para; ello tiene que imitar y practicar lo antes
posible todo lo que el adulto realice con la plena
libertad. El" dQ~~D!~~~Dun~_-.imp_n~JJJLI1}~!Q9Q..Q
~~(l_ ,t~fm<:~_4~_tIa,bjQ~_~1 edu.~al1do_~lig~ YlglPJ
el qll~Jns le_cQr:"y,~D~,__. __ - 1
Este sistema de aprendizaje es ililnitado. Cuando
el educando llega a dominar cierto tipo de h<abajo
sigue su aprendizaje y nunca deja de aprender; no
est limitado por el tielnpo ni por el espacio. "El
aprendizaje ms importante puede, es y deber ser
personal, voluntario y compaero de la vida. Tal es
el prendizaje libre, el que no est limitado por el
tiempo, espacio, el privilegio o la coercin legal"
/~~,...- ~
(GRoss, 1985:193). Con este 111todo de aprendizaje,
se puede decir que el principio bsico de la acti:
vidad humana se inicia con el instinto del hombre
como parte de las necesidades que la obliga a
/
resolver todo tipo de problemas a que se erurente,
para ello tiene que observar, conocer, con1prender,
interpretar, dominar e incluso experimentar su
mundo en el que se encuentra inmerso. Aqu se
puede demostrar que las distintas tesis ITlo"de;nas_
estn c~ye~do-~n un error al afirmar que la edu
caci6n ccmenza siempre en una institucin educa
)} tiva como se conoce en la actualida(~ (la escu~l_:l),_
~<
no es verdica porque " ... la nonna
ae apreildzaj h6est representada por la rriagen
del jovencito colocado dentro de una institucin
y aprendiendo de los,profesores, sino ms
166
bien por el a<1l!J~~_J~~r~icipando en el ~L.1fl<::i-,S_>
apredienao~l~partir de prOC~S() -de-vIvirla vidJQ,
nls.};el~l!J1<:!Dte"posible':.~op, cit.: 195).
---Ca-educacin indgena es liberadora, porque en
ella no existe imposic;in, competencia y buroc;:ra
tiS1110; en calnbio en las escuelas y las insti tuciones
educativas 1110dernas existen il1uchas represiones y
discrin1naciones que, en ltna instancia, condu
cen al fracaso y nicamente aqullos que fonnan
parte de la pequea burguesa logran xito. Estas
caracterslicas de la escuela lnoderna estn en
contraste con el libre aprendizaje que practican los
pueblos indios, dado que ninguno de los elelnen
tos sealados, que caracterizan a la il1oder
na, son compatibles con la educacin "La-'"~J
escuela~~_$__ .p.ligatoria por .ley, nQ v91untaria; -la:
--e'dl--['de quienes asisten a ella est delimitada y no I
/
se extiende a lo largo de toda la vida; est centrada
en la materia estudio y no en la persona; es
/t~jD
'0
libresca y no orientada a la experiencia; est ((---~/
centrada en el maesh'o y no en el almuno; estInula
la competencia y no la co12boracin; hay una
fijacin burocrtica en los grados, los crdi y los
diplOlnas y no una orientacin haCa el conoci
i
miento; se controla el comportamiento evitndose
as responder a necesidades vitales; es envidiosa y
ventajosa, no igualadora y l1ena de compasin"
Lo que hemos descrito en lneas anteriores no
indica acabar o negar la escuela moderna para lle
var a la prctica el1bre aprendizaje, 10 nico que
sugerimos, y tal vez propo~emos, es que la
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167
 siga las acciones y/o caracters ticas que tiene el
libre aprendizaje, porque slo de esta manera se
puede encontrar al hombre educado tal como se
necesita y se requiere. Asimismo, la educacin que
se ,lograra en ella sera integradora tal COU10
sucede en la educacin indgena, as se comprar
tiran todos los conocimientos que llega a alcanzar
cada individuo, porque hoy da cada 9EieI1vale
sabe lo ~~o sab.'En l~ ed.~lad;l
indgena no se presentan estos casos porque a tra
vs de los conocimientos que giran en la sociedad
se van integrando nuevos individuos para com
partir y poner en prctica colectivamente todas las
sabiduras mencionadas.
~. El sujeto de la educacin indgena tseltal:
caractersticas biopsicosociales
Generalidades
En todas las sociedades toman al nio como prin
cipal sujeto de la educacin, en la concepcin
tseltal no nicamente se considera sujeto al nio,
sino que se incluye al muchacho (adolescente), al
joven, al adulto y en cierto sentido a los ancianos,
esto se. debe a que adquieren conocimientos de
arras individuos de los que no han podido apro
piarse de una manera definida, de al la necesidad
de la 'ayuda de sus semejantes para que en una
forma conjunta puedan entender y explicar la
naturaleza que les rodea.
cm, !undamelttalmenlt:, el lI1tO,
C011l0 un proceso na
es decir, el primer ao de vida, el nio empieza
y los jvcnes y los
168
adultos lo crm!. 1/lClttso se
dl1/l aprender
DO, 1983:32).
Podenl0s hacer mayor nfasis en que el nio se le
tilda con mayor frecuencia, <:onlO sujeto de la
educacin, de esta afirnlacin no hay duda por
que en realidad es el individuo en proceso de
educarse. El educando tseltal pasa por un com
plicado proceso de desarrollo al igual que todo
ser humano, dicho proceso lo conocemos con el
nombre de biopsicosocial; a continuacin damos
las caractersticas que consideramos pertinentes.
2.1 Del nio
En el momento del nacimiento del ni'.o hasta cum
el prner ao de su vida, recibe el nombre
de zmin alal que acuerdo con su h"aduc
cin li teral indica tierno nio". Como se puede
11
considero que etapa es equivalente a la
se conoce como fase iruanlil; vlido para toda
humanidad un punto de vista occi
dentaL la nica diferencia que podranls agregar
en esta etapa, es que durante perodo se regis
tran tres tipos de cambios muy importantes para
la visin tseltat estos cambios son: del nacimi.ent~
a tres meses, el nio no identifica (no ve) nada; de
tres a seis meses a identificar (conocer)
los integrantes de la familia quienes colaboran en'
el cuidado y mantenimiento, en especial a los
padres; asimismo, ele tres l doce meses de edaLt,
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169
 con las funciones psicomotrices de las diferentes
PffitesCIercuerp;-sEaslu.1ci()J;le?,se m~mlest,~n.a
travsde"los 'i~ovimientQ$ .cle.lasmanos, cIeJos
pie~(-.e l)s oJos,-'cfe fQ~Jbi~$, a$f CO~;9trs ac:tj_~'
vidades nlotrices que slo ellos pueden realizar.~
durante esta primera etapa de la vida infantil
iIlq!&.~~~. Es Importante aclarar que no todos los
nios logran adquirir al ao de nacimiento todas
las caractersticas mencionadas, sino que se han
presentado casos que en algunos nios no lo
logran.
Cuando el nio alcanza la edad de entre ocho a
quince meses, se les denornina 'lOe'eletik (consumi
dores de alimentos), por lo que a partir de esta
edad empieza a integrarse como consumidor de
alimentos. Cuando los nios logran llegar a la edad
de quince a dieciocho meses, comnmente se les
acostumbran llalnar be'eletik (caminantes en su
sentido literal), debido a que en esta edad adquie
ren capacidades para caminar solos. Es importan
te aclarar que no todos los nios logran caminar
en esa edad, sino que se han dado casos que
algunos nios no lo hacen an habiendo cum
plido (los aos de vida.
nDurante la etapa de desarrollo biolgico del in
dividuo, se necesitan de muchos cuidados especia
les y adecuados para cada etapa" (d.c. 5-02-86:15).
Se le atribuye mayor responsabilidad a la lnadre
para el bienestar de los nios (hijos) y no tanto al
padre, por esta razn debe tener la nlxma segu
ridad, estar bien protegido y vigilado por su ma
m, de lo contrario puede sufrir eil.fermedades
170
graves que en muchas ocasiones le provoca la
muerte, por eso, los padres, en especial a la ma
m, deben tener la mxima seguridad de no desa
brigarlo, ni permitir que se aleje mucho de ella, ya
que de 10 contrario quedar desprotegido del
calor de los rnayores y as puede enfermarse del
estn'1ago u otras enfermedades cuyo prceso de
curacin resulta dificultoso y muy caro cuando se
someten a tratamientos especiales por los mdicos
. indgenas y no indgenas. Asimismo es importante
tener en cuenta los calnbios climticos que se re
gistran en cada regin, ya que esto es un factor
importante para saber abrigarlo y adecuar la ropa
de acuerdo a la condicin climtica. Todas las
caractersticas que, hemos mencionado, son de
mucha importancia para los indgenas, stas son
las recomendaciones que no deben pasar por al to
a las nuevas madres, sino que son instrucciones
que deben seguirse al pie de la letra:
/J mala COl/ducla tie ClIalqlliera tie los dos padres pueden
".
poner en peligro la salud delnil'io, ya sea directal1/ente (por
ejemplo, Il1I padre que lo expolie al fro de la 1l0che, al
regresar a casa borracho, provocndole as 111111 nelllllOll{1, o
ulIa madre que por tiesClIido pen/lte que SIIS hijos C0111a/1
cosas que les provocan diarrea o que los deje enfriarse y
coger desde 1m catarro hasta !lila ml/molln) o indirecta
mente (exponiendo IlllIiilo a In prdida del alma)".
C01Ttnn1enle al recin nacido se le pone una go
rrita para protegerlo del fro o elel calor y mchas,
'madres de familia acostumbran ponrsela slo
para que presente mayor apariencia de nio. Las
madres de familia que no les ponen las gorritas,
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171
los cubren con un chalo simplemente con la tela
que usan para cargarlos. Varias madres acostum
bran ponerle pequeas piezas de mbar, las atan
en la nlueca de la mano izquierda o derecha, esto
tiene como funcin, segn se cree, evitar el mal de
ojo. A' parte de estemateriat tambin muchas
madres de fmnilia les atan en el mismo lugar unas
pequeitas jcaras (eh'in tsu) con el fin de distraer al
nio o para que le facilite el buen desarrollo de las
actividades psicOlnotrices de las manos. Modiano
aclara al respecto: u:tvfuchos nios pequeos llevan
diminutas piezas de mbar (...) atadas a la mueca,
para evitar el mal de ojo, y pequesimas jcaras
para que lo distraigan y entretengan, adems de
que les hagan mover las 111anos" (MomANO,
1974:72).
Durante la lactancia los nios siempre se les da
el pecho cada vez que lo deseen o lloren, cuando
nota una madre que ya est satisfecho su beb, lo
acuesta para que duerma en la cama o en la
hamaca, y si empieza a llorar ya no le hace caso
porque est segura que no est llorando por
hambre, sino por separarse de los brazos de la
madre;' cuando ella tiene tiempo se sienta con el
nio en brazos para amamantarlo.. Cuando sus
actividades domsticas le permiten que el nio
permanezca en sus brazos o pueda sostenerlo entre
las piernas -tal como se hace en la elaboracin de
las ,tortillas- no lo acuesta, permanece en las
piernas y al mismo tiempo lo amamanta para que
as ya no pierda tiempo cuando realiza otras
actividades donde ya no es posible la permanencia
172
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del nio en los brazos o en las piernas.
Comnmente en el primer ao de vida del nio
se le empieza a sustituir o complementar la leche
materna con atole de masa o arroz, asimismo se le
empieza a proporcionar caldillos que COnSU111en
los adultos para que pueda adaptarse poco a poco
a la vida diaria de los adultos. Entre ao y a~o y
medio se le elnpeza a dar todos los alimentos que
consumen los adulto, pero en pequea cantidad.
Todos estos alimentos por 10 general son los que
no faltan en el hogar stos son con los que esen
cialmente debe de empezar a familiarizarse con el
nio y as darse cuenta que son los medios de
subsistencia para el hombre. Estos ali111entos son:
frijot tortilla, pozol, atole, verduras en sus distintas
variedades, chile, carne, entre otros, General
n1ente hacia los dos aos de vida el nio empieza
a dominar perfectamente las habilidades de co
mer, a esta misn1a edad empieza a distinguir cu
les son los alin1entos que le agrada ms. "Cuando
el nio aprende a comer tortillas se le da oh'os
alimentos, lo cual sucede en el curso de su segundo
o tercer ao de vida, de manera que entonces
alcanza la dieta bsica del adulto y empieza a
comer chile" (op. cit.: 73).
El destete de los nios es totalmente irregular,
algunas madres lo hacen en la llegada del siguien
te embarazo haciendo uso de varios mtodos para
este fin; otras no 10 hacen aunque se presente el
siguiente enlbarazo, los nios en cierto momento
dejan de recibir el pecho. "Muy rara vez se deste
ta el nio antes de que el siguiente embarazo de la
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173

 madre se halla en fase avanzada o, en el caso de
que se trate del ltimo emqarazo, hasta la edad de
tres o cuatro aos" (op. cit.: 74).
Los mtodos para el destete de los nios son
varios, dentro de estos sobresalen tres: cuando
de da la madre se unta chile en los senos o los
_ _ _ _ _ _ __ ----""--.....,~~--~~~
pi~~rb~"mig~~_GQ1g:~_y__ QIQIs;~u.i~:-_
sagradables," loT-""""
cual....no permite al nio el acceso a da, existe la facilidad de que voltee la cara hacia
.. ~" '_-,..__.".
_,--~,.~,.._,----._,,' _._-,--.~,.,
-etloS;'-2YTinaure, durante la noche, le- da siempre
ler ~~p~JaA~'~1-,p{~q-~-Y:=$?>rQ~-a~~'g~,~~~!~i~eralru;
puede tener acceso al seno de su madre,y'3)1'"
thadr'le'negaJQhilineiJte~_eCpecho.~'be,no2he]a:-'
ma-a~~~:~I~J~
......",:,"""" .. - . "-'-"'.""
~,~.
~~palda al nio y- el padre se
'-"""'-'",.-,--~~_.-," -li-'~"',"-L-
de arrullarlo,y _abraz~EI.()j9p~' -
Estos"in'to-dos han sido efectivos para la socie
dad indgena debido a que son la nica fonna en
que se manifiestan el destete de los nios visto
desde la perspectiva indgena.
Para que el nio empiece a imitar las prneras
palabras se le habla con frases fciles y sencillas
que logre captar y repetir. "Hay ciertas frases
para los nios, pero la mayor parte de lo se le
dice a .un beb es con tono de adulto, aunque su
contenido sea simple" (op. cit.: 76). Las palabras
sencillas se les repite varias veces y el instructor
es un individuo que domina. perfectamente la
lengua. Cuando el nio llega a una determinada
edad (entre los 3 y 5 aos) se vuelve nluy p~'egun
tn, entonces los padres tienen la obligacin de
responderle y decirle toda la verdad, con relacin
a sus preguntas; asimislno, en la medida en que
va cometiendo errores en la pronunciacin de las
174
_ _ _ _~_ _J
~'-"'""-~--'''''<,:''----~-'
palabras, los padres van corrigindolo simultne
amente confonne sigue la secuencia de la pltica.
Otra manera de ayudar al nio para la adqui~
sicin y desarrollo de las habilidades lingsticas,
11 es la recOluendacin que los abuelos hace a cada
_.,~ _~, _ _ _ _ _ ...... _ " _ _ ~_ ................
madre; esto consiste en lo siguiente: cuando el
nio est despierto y lo tiene cargado en la espal
~_._--'''-
atrs sin interrumpir sus actividades o queha
ello tiene como finalidad entablar una con
versacin enhAe hijo y madre C0l110 si fuera enh'e
adultos. Mediante este proceso logra desarrollar
el nio con mucha facilidad el dominio y adquisi
cin la lengua. Es in1portantc Inencionar que
para efectuar esta actividad es necesario que est
al miSl110 nivel la cara del nli'io con la de la madre.
Todos los nios desde recin nacidos hasta los
15 y 18 lneses de edad (etapa en que el nio no
p,uede carninar por s solo) la n1ayor parte del da
pasa amarrado en la espalda de la madre, de
algn fan1ilar o simplemente con el hijo mayor
de sta si lo tiene.
Generalmente el nio empieza a gatear entre el
ao y ao y medio, en esta etapa se le permite
gatear en la can1a, en el patio de la casa o en cual
quier otro lugar adecuado, siempre y cuando
haya alguien que est al tanto por l, de lo contra
do nunca se dea slo. A esta misl11a edad, el nio
necesita ayuda de otros indivi
para adquiera las habilidades de cami
n~r, de esta manera, los padres, hermanos mayo
res o parientes cercanos se ven obligados a ayu
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[75

darlo. La ayuda consiste en animarlo a call1inar,
siempre y cuando demuestre que puede pararse
bien derechito por s solo durante unos segundos.
Antes de intentar parar al nio, se le apoya con
objetos que le ayuden a mantenerse derechito, en
esto se emplea unos bastoncitos especiales o sim
plemente unas baritas sencillas o bien puede efec
tuarse en los Il1uebles, de tal manera que le per
mite sostenerse all sin la ayuda de otros indivi
duos mayores.
.' Durante los primeros aos de vida del nio (de
un ao y medio a tres aos) se le debe tener mucho
cuidado, en especial cuando empieza a adquirir
las habilidades de caminar o bien cuando ya
puede caminar por s solo y retirase no muy lejos
de la casa a jugar con sus amiguitos. En este caso,
los padres, hermanos mayores o los parientes que
colaboran en el cuidado del mismo, sielnpre estn
atentos y pendientes evitando que cmna pedazos
de tierra o desperdicios que puedan encontrar con
facilidad en el patio de la casa o en sus alre
dedores.
Entr.e los varios datos obtenidos durante mi
trabajo de investigacin realizado en diferentes
comunidades del municipio, llegu a concluir que
(como ya dije en pginas anteriores) por lo gene
ral todos los nios llegan a adquirir las habili
dades de caminar hacia los dieciocho meses de
edad, es decir, al af.o y medio. En esta cuestin
difiero con la doctora Modiano, pues ella afirma
que " ...hay algunos nios que caminan antes de
cumplir el ao" (op. cit.: 77). Asimismo, considero
176
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importante aclarar que no es desconocido para los
tseltales que algunos nios no son capaces de
cmninar hasta los dos aos y medio o tTes.
Una vez que el nif.o ha adquirido perfecta
lnente bien las habilidades de caminar (entre un
ao y n1edio a dos o tres aos) desarrolla con ms
soltura sus 1110vnientos corporales, por esto, los
padres especialmente la madre, sielnpre se pone
al tanto en el cuidado de los lnenores, en especial
de las nias, debido a que por los movin1ientos
que realizan jugando, muchas veces se descuidan
en cubrir sus genitales, por esta razn los indge
nas se han acostumbrado a ponerle vestido a las
nias lp ms largo posible pnlnpnk' (aproxiInada
mente 15 cm. distanciado con el suelo cuando la
nii1a est en posicin firme), esto evita que se
vean los genitales de las nias; en el caso de los
varones, no se le da mucha nportancia por lo
entre los tseltales del municipio del que
estamos hablando no es raro ver a nios con sus
genitaJes descubiertos.
Generalmente los nios rnuestran agresividad
al aparecer los primeros dientes, esto sucede co
mmllente cuando no se estimula inmediatalnente
con la leche n1aterna en el momento que la desea,
por eso se quita el coraje con el pezn de la Inadre
mordindote. Este comportamiento del nio no
sielupre se da por agresividad, sino que se ve
obligado a ejecutarlo' debido a que 10 est o
gando un fenmeno natural de crecimiento, esto
es una prueba o caractersticas que se presenta y
sirve como ZlV ISO que le estn brotando 105 prne
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77

 ros dientes; por esta razn muerde el pezn de la
madre porque le escuece la enca. Las m.adres se
dan cuenta de este fenmeno y le dan una inter
pretacin razonable, por eso, cuando el nio
esta operacin, ella le da unos golpecitos en la
cabeza o en la cara a manera de evitar tal reac
cin, o bien puede detenerlo con unos gritos en
voz alta, le quita lTIomentneamente el seno o le
prensa la nariz con el mismo para cortarle unos
segundos la respiracin del nio. La madre nunca
le pega fUerte cuando el nio 111uerde el pezn,
porque ella sabe que el pequeo no lo est hacien
do intencionalmente, por esta razn la madre so
porta el dolor que le causa! porque est consciente
que lo est obligando un fenmeno natural a
causa de su crecimiento y desarrollo.
Desde que nace el nio y hasta que desarrolle
bien las habilidades de caminar! sus necesidades
y fisiolgicas son limpiadas! revisadas y atendi
das por los padres o por las personas que colabo
ran en su cuidado y rpantenimiento. Despus de
esta etapa! l mismo empieza a ocuparse de ello y
los pac!res o cualquier familiar ya slo colaboran
en vigilarlo y recomendarle que lo efecte en el
lugar donde recomiendan las personas mayores.
En el n10mento que empieza a expresar estas
:
necesidades primordiales, son los padres o perso
.,:'
nas indicadas que se encargan de llevar
que creen conveniente y adeuado para
Cuando el nio haya adquirido muy bien las
habilidades de caminar! se va solo a realizar sta!
pero no se va al lugar donde se le recomienda!
178
sino va a un lado de la casa o a la esquina de la
111isma, por esta razn le acoI)l.pai\a las personas
que se encargan de cuidarlo y 10 llevan a un lugar
no muy retirado de la casa y le recomiendan cada
vez con mayor frecuencia que alcance el lugar
donde se le indica.
Conforme va avanzando la edad y el creci
miento del nio! va apropindose de las reglas y
condiciones higinicas que adquiere en la faluilia,
as pues! un nio de seis aos de edad acude al
lugar especfico que usa toda la fan1ilia COlUO
sanitario
En la noche el nio que salir hacer sus
necesidades acompaado de sus padres o alguna
persona mayor, nunca se le pern1ite salir solo,
porque se tiene la creencia que corre el riesgo de
toparse con malos espritus o sin1plemente el
sereno de la noche (yik'al ajk'bal); si es presa de
uno de estos fenmenos la cosa es grave, pues se
dado el caso que en algunos nios dbiles de
alma enfennan seriamente, siendo muy peligro
sas que incluso pueden provocar la muerte, por
este motivo nunca salen solos a realizar sus
necesidades.
La otra caracterstica biolgica del nio se
mani-fiesta a travs del desprendimiento de los
dientes de leche. El reemplazo de stos por los
permanentes generalmente se da entre los y
ocho aos de edad. De acuerdo con los datos
proporcionados por mis informantes a los nios
les aparecen sus primeros dientes a la edad de
seis meses, se caen y son sustituidos por oh'os a la
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179
 edad de seis a ocho aos, segn como se
alimentado desde los primeros aos de su vida (d.
c.5-02-86:14),
Exstela costumbre de que al caer los dientes
de leche se tienen que arrojar al techo de la casa y
se le pida a los animales silvestres, corno la
ardilla, tusa, rata, tigrillo, gato del monte, jabal,
etc., que los sustituyan por los suyos. Bajo esta
concepcin nos podemos dar una ligera idea que
el hombre tiene relacin con los animales. Sobre
lo anterior, Modiano confinna la misrna idea:
" ... Se espera llormalmente que el llii10 cambie de dientes
hacia los siete ti ocho aFios, La madre debe arrojar el diente
" por algunos objetos; concentra su deseo sobre
de leche a las vigas o so/m! el leclzo, pidiendo a todos los
alzimales monteses, tales cama la rata, la ralla, y el jabaI~
pasan a fonnar parte de sus ilusiones. En muchas
que la sllstittyml COllll1/O Huevo" (MODrANO, 1974:79).
'!
2.2 'Del muchacho adolescente'
::'
Para designar a un muchacho que posee todas las
caractei'sticas de un adolescente se denomina
kerem pero en la sociedad tseltallnuchas familias
l e1TIociones, comienza a interesarse por las mujer
acostumbran denominarlo de diferente manera;
.
stas v:an acordes con el cario que se le tiene al
kerem. Los que le tienen n1ucho cario y amor
hacia sus hijos le agregan varios calificativos que
".; expresan sus sentimientos, por eso varias familias
denom.inan al joven: eh'in lat (pequeo padre),
fati! Oefe), tat (padre) o krmlsil (hijo).
La denominacin de kerem es muy variable
para los tseltales, algunas fan1i1iasemplean este
trmino con los muchachos que tienen entre los
1/;
ocho y diez aos de edact otros a los catorce o
180
quince aos, pero la mayoda lo usa para denotar
los sujetos que tienen entre 12 y 18 aos de edad.
Cumplida la l tlna dejan de ser kerem.
Cuando el educando llega a la etapa de kerem,
es inquieto, es decir den1uestran una conducta
bulliciosa; asimislno es importante aclarar que en
esta edad terrnina de conformarse su desarrollo
corporal. Tambin presenta una caracterstica
importante que se manifiesta en el calnbio de sus
relaciones sociales con ambos sexos y en peque
os grupos de distintos individuos. Presenta nue
vas formas de Inanifestarse y se interesa mucho
ellos, como es obvio que no estn a su alcance,
ocasiones su comportamiento es individualista, se
considera lo mlxlno, como si fuera el nico que
existe, se imagina que solo- l dOlnina todas las
cosas que existen en su entorno, consider1ndolas
que estn a su alcance; empieza a tener distintas
res, desea adquirir cosas de valor, expresa que
cuando sea grande ahorrar para obtener los
objetos que tanto le fascinan. Inicia la prctica y se
aproxima a la realidad para llegar a construir un
conocimiento concreto de las cosas; se acerca y se
interesa en los valores culturales y explicndo
selos,a su propia manera; luego descubre el ver
dadero significado con la ayuda de los mayores
de la comuniclacC de las autoridades y de la
sociedad en su conjunto; comprender la belleza, la
nterpr~ta en la msica,en la vestimenta, en
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18 t
 lengua, en el modo de vivir; es decir, en la cu1 tura
misma del grupo al que pertenece. En esta etapa
demuestra la capacidad en el dOlninio del trabajo
sobre todo en las actividades manuales, asimislno
se espera haya obtenido buenos resultados en su
conocimiento adquirido durante su aprendizaje.
Ampla sus conocimientos. En esta etapa empieza
a dominar el todo" desde una concepcin ind
11
gena. Compendia sus conocimientos que obtuvo
en la niez proyecta su visin en la naturaleza, en
las cosas bonitas y en los objetos que le atrae o
que se interesa.
2.3 Del joven
Al llegar a la etapa de 111u/c'ul kerem (joven) se
integra con mayor firmeza a la sociedad, es decir,
interactuar y practicar las relaciones sociales, se
da cuenta de sus grandes responsabilidades que
tendr corno hOlnbre o mujer, define su existen
cia, o sea, sabe quin es y para qu est, descubre
verdades y estabiliza su existencia, esto ltirno es
lo que marca su integracin a la vida adulta en la
que demostrar una autoeducacin.
En esta etapa illuchas veces llegan a unirse al
matrimonio, esto se debe a que en la mayora de
las comunidades indgenas se casan a temprana
edad; otras veces la efectan alcanzando los quin
ce o diecisis aos de edad en el caso de los hom
bres y de trece o catorce aos para las mujeres.
Un varn indgena empieza a eyacular entre
los doce aos. Las mujeres, comnnlente tienen
182
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su primera lnenstrui:lcin a los trece aos. Estos
fenmenos son los que indican que ya son capa
ces de procrear, aunque no estn totalmente edu
cados para esto, asimismo ya pueden comprender
por qu de la presencia de las diferencias se
xuales, se irnaginan la causa de la eyaculacin,
interpretan que a travs del espenna son capaces
de fecundar a una ll1ujer al encontrarse frtil en el
1110mento de efectuar el acto sexual. Asimismo,
las mujeres se dan cuenta que mediante su lnens
truacin ya son aptas para recibir el primer hijo;
se imaginan que este fenmeno es el que deter
mina la cuhninacin de su crecilniento fsico. La
presenda de rasgos caractersticos del hombre le
hacen ver al joven que ha llegado a su ltima
etapa de crecimiento, estos elementos pueden ser
aparicin de bigotes, la aparicin de los vellos
en las axilas y tambin en el pubis. Un joven bien
desarrollado se distingue por la abundancia de
los rnsculos, sobre todo en los brazos y piernas,
l se da cuenta que ya puede unirse en rnatrimo
y procrear. En el caso de las mujeres se dan
cuenta, por la presencia de la menstruacin, ade
ms del crecimiento de los senos y el desarrollo
de las caderas que se ponen anchas y esto indica
que ha llegado a su crecimiento normal. Por
timol puede darse cuenta en la aparicin de los
vellos en los lugares no expuestos, es decir, en
axilas y pubis.
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\83
2.4 Del adulto
Una de las caractersticas que define el status de
adulto es el haber contrado matrimonio. La socie
dad -reconoce al adulto con la n1isma denomina
cin qt'le se le dio en la juventud, es decir, como
muk'ul kerem y muk'ul ac1l ' x (muchacho grande o
muchacha grande).
Para que un individuo pueda pasar a formar
parte de los adultos forzosamente tiene que casar
se y procrear nuevas vidas; sin esto pueden ser
objeto de burlas porque se le atribuye otros cali
ficativos, especiahnente al hombre, si no tiene la
capacidad de procrear muchas veces es social
mente considerado mujer. Tambin se da el caso
que una vez unido en matrimonio el joven no se
anima a realizar el acto sexual con su lTIujer, y ella
misma lo considera socialmente mujer porque no
le hace nada que la divierta. Esto indica que para
ser adulto, como tal, hay que realizar todo lo que
un adulto debe hacer. Entre los tseltales, se cree
que para tener contenta y satisfecha a una mujer
es necesario tener contacto sexual con ella por lo
menostres veces durante la noche. Todo esto nos
da una idea que para ser adulto es importante
dominar todas las actividades sociales y de tra
bajo, ser sexualmente potente y procrear, ya que
de lo contrario la mujer puede huirse con oh'o
hOlnbre, porque para ella y para la sociedad
tseltal es importante tener hijos; si no se va con
otro hombre puede darse el caso que acepte a
otro hOlnbre pero sin que se separe del nlarido,
184
ste ltlno se conoce vulgannente COlno la acep
tacin elel sjelol. Izquierdo seflala que los mayas
peninsulares enfatizan la procreacin:
adqllirr callal1llente el mngo social de adultos los
jvelles mayas casados de/{an procrear, porque as realiza
ban su aportacilI a la construccin de una cOII!lmdad /lus
vigorosa. Por ello y por Sil propio anhclo de trnsccllclencia,
en las fmnlas mayas los lIiios eral! considerados 1m
beneficio de los dioses, y lns parejas los deseaball ve!lemell
temellte. Teller lIlIO o dos hijos poda ser /insta vergonzoso,
ya que una familia 11l11/1erOSa implicaba lIIW capacidad
generatriz mayor y wta participacin importante en el
engnmdecimiento social" (fZQUIERDO, 1983:32).
Adems del crecimiento y el desarrollo fsico de
los individuos, tambin desarrollan una evolucin
lTIental; esto se relaciona estrechamente con la
primera -crecimiento fsico- y se puede decir que
una y otra luarchan paralelaluente. /lSe conside
rarn como momentos del desarrollo mental
aquellas edades en las cuales el individuo no ha
alcanzado an la madurez psquica y espiritual
del adulto, esto es la niez y la juventud" (NASSIF,
1983:200).
Para describir con certeza la evolucin n1ental
del individuo sera difcil explicarla determinando
edades, 111uchas veces nos basamos en el creci
lTIiento fsico y dejando flexible a las edades para
determinar el grado desarrollo lnental que
cad.::t individuo va adoptando de acuerdo l su
desarrollo fsico. podemos decir que durante
la primera etapa de su vida un individuo es
"lactante", inmediatamente despus se le des 11
teta", luego inicia gradualmente su evolucin
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[liS
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 pSquicar porque a partir del ao y medio el nmo
adquiere facultades para caminar/ en esta misma
edad o antes -entre los catorce o quince meses
demuestra capacidad en la adquisicin del len
guaje, dentro del cual slo asimilar, con mayor
facilidad, lo que escucha repetidan"lente y trata de
grabrselo y emitir todas las dems palabras que
oye de otras personas, pero esto no le es posible
porque su desarrollo mental no est todava desa
rrollado, porque su desarrollo fsico no est avan
z;;mdo para pennitirIe la evolucin psicolgica.
Conforme el individuo rnadura fsicamente
avanza su desarrollo mentat as podelnos decir
que una vez que el individuo alcanza los tres aos
de edad ya puede extender arnpliamente el uso
del lenguaje que desde su nacimiento empieza a
familiarizarse con excepcin de algunas palabras
que poseen una complicada o difcil pronuncia
cin.
En esta edad puede caminar bien, se interesa
~~ en la exploracin de su medio, se acerca a los
objetos materiales que encuentra a su alrededor
tomn~iolas para jugar. Por ltimo elnpieza, en
pequea escala, a establecer relaciones de sociali
zacin con otras personas desconocidasr con los
vecinos, independientemente de los individuos
que conforman su falJlilia.
Al nio le caracteriza una actitud egocntrica.
El desarrollo lnental de la mayora de los nios
tseltales se manifiesta en los distintos juegos in
. '.:
fantiles; ellos crean mundos naginarios ya que a
todos los objetos materiales que encuentra, les
186
dan un significado diferente al que realmente
tiene de al la creacin del lnundo ilnaginario in
fantil. Este desarrollo mental comnmente se da
cuando el nio cuenta entre tres y seis aos de
edad. En esta edad tiende a incrementarse su
desarrollo mentat se manifiesta en la formulacin
de varias preguntas relacionadas con lo que obser
va durante todo el da, esto indica que conforme
va avanzando su desarrollo mental va poniendo
mayor nfasis en las observaciones directas, po
nindose en contacto con las primeras actividades
cotidianas. Comienza a comprender ms su socia
lizacin con otros individuos fuera del contexto
familia,r, esto pennite mayor posibilidad de an1
pliar su evolucin psquica, porque elnpieza a
tener mayor relaciones sociales con otros indivi
duos, no slo los vecinos, sino con todos los que
estn en su entorno.
El individuo al llegar a la edad de siete a doce
aos va avanzando en gran medida su desarrollo
mentaL se da cuenta que su egocentrismo era un
estado an1eno, la idea que tena en un principio,
acerca de los objetos materiales y abstractos que le
rodean se modifica y empieza a darle una expli
cacin concreta que se transforma en conocnien
tos; esto lo logra a travs de la prctica de la
socializacin con los dems individuos que le
rodean. Los juegos infantiles se transforman en
tra1ajo reat lo cual bvorece grEmdemente a .la
familia y la sociedad en su conjunto. A partir de
esta edad puede afirmarse que el desarrollo lnen
tal ser equilibrado y considero que de aqu en
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187
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 adelante el individuo se mantendr estable y se
reforzar con lnayor prctica sus conocimentos
que adquiri durante los doce aos transcurridos
de' su vida; los conocimientos ms elaborados se
adquieren en la juventud y vejez con la ayuda de
los mayores que ya cuenta con un mnplio cono
cimiento del mundo social y natural.
Desde un principio mencion que la educacin
El individuo llega a la etapa culminante de su
evolucin mental cuando es adulto. COlno hemos
dicho anteriormente, el factor de terminante del
'status de adulto es el estar unido en matrimonio.
El desarrollo mental adquirido se dar a conocer
en el avance y resultado del 111is1110; es decir se
f
autoafirma 'en sujeto de educacin en la categora
de adulto. Esto indica que debe presentar una alta
capacidad mental en el desarrollo de todas las
actividades no necesitar de un docente" para
11
que lo conduzca a las actividades que debe desa
rrollar, sino que por s mismo debe alcanzar una
autoeducacin que no necesarimnente tiene que
estar conducida. El haber llegado a su etapa final
como miembro de una sociedad productiva, lo
determina COlno un hombre verdadero con cabe-
za y corazn.
3. Perfil educativo del educando tseltal por sexo
Generalidades
En este apartado se concentra ]0 dicho anterior.:
mente aqu deben aplicarse todos los conocimien
f objetos para diferentes usos, tales como llevar la
tos que debe saber el educando indgena de
acuerdo a la sociedad en la que se desenvuelve.
188
Para ello divido en dos secciones: primero har
mencin de los conocin1ientos que deben, saber
los individuos del sexo masculino, segundo, de la
111is111a manera lo har con los individuos del sexo
femenino.
a) Conocimientos que debe tener un nio
111isma comienza desde el 1110lnento en que el
individuo nace; a partir de que cOlllienza a tomar
,'" la leche de la lnadre el pequeo inicia su educa
cin el darle objetos para que se distraiga, tmnbin
f
es parte de su educacin; as podemos enumerar
otros ejemplos que nos indican que la educacin
del ser humano se inicia desde que es ll1uy pe
queo, as ocurre con los tseltales, pero esto no
interesa tanto, sino precisar qu conocilnientos
debe tener un nio tSGltal.
Un nio de entl;e 18 meses y 3 aos de edad.
(momento que ernpieza a can1inar), colabora en
pequeas actividades cuya ejecucin no es com
plicada; esto se manifiesta a travs del alcance de
uno o dos leos que tiene que recoger atrs de la
casa para llevarlos al fogn para cocer el nixtamal
/ y todos los alimentos; en esta misma edad puede
ya realizar tareas dentro y cerca de la casa, como
1
darle 111az a los pollos, cerrar la puerla de la
cocina para que no 'entre el perro, el puerco, los
pollos, l:ntre otros animales domsticos; alcanzar
taza con agua para lavarse las lnanos o para otro
uso; aCOlnpaar a su mam en mandados cerca
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189
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 nos. liLa nls importante que debe saber un nio
a esta edad es realizar su defecacin en un lugar
adecuado y recomendado por los adultos" (d. c. 6
02-86:19).
Conforme avanza la edad del nio incrementa
sus conocimientos que va adquiriendo a travs de
sus mayores, ase un nio entre los cinco a diez
aos de edad empieza transportar lea, a desgra
nar mazorcas, a cortar la lea, a chaparrear la
maleza del patio; elnpezar a practicar la roza, la
limpia de la milpa; distinguir el canto de los ga
llos que indican las horas h'anscurridas, as como
entre otros conocimientos que el hombre lnismo
necesita dominar para la subsistencia del mismo.
En resumen podemos decir que es esta edad se
integra al 111undo de los adultos.
b) Conocimientos que debe tener un kerem
(muchacho)
Educar a un kerem se considera, desde el punto de
vista indgena, COIno la tarea nls compleja, esto se
debe a que en esta etapa debe conformarse como
un ser dotado de todos los conocimientos que la
comun~dad indgena posee como parte de sus ca
ractersticas culturales. De acuerdo con la visin
l interpretar de diferente forma la naturaleza, el
(
indgena se puede annnar " ...que si no se logr~
educar debidamente en el m0111ento adecuado a
un kerern (es decir, entre los 8 a 15 aos de edad
(el educando prcticamente estar perdido en to
dos los aspectos" (el.e. 15~07-85:12). El individuo no
educado en la etapa de la adolescencia en la co
munidad indgena se considera como un indivi
190
duo sin cabeza ni corazn, porque este individuo
no podr reflexionar en todas las actividades que
le corresponden de acuerdo a su sexo; as pues, el
individuo que no es educado en esta etapa no ser
apto para sus tareas cotidianas y se le dificultar
ganarse la vida durante el h'ayecto ele su existencia
" ...un nio cuya edad oscila enlre los ocho y dieci
sis aos debe educarse en todos los aspectos de la
vida cotidiana y del trabajo" (op, eH: 13).
Los contenidos de la enseanza que deben diri
girse al educando en esta etapa estn enfocados a
desarrollar la percepcin del todo; esto se tiene que
interpretar parte por parte de tal manera que
conforme nueVaInente el todo. As va ampliando
su' conbcirniento y su grado de aprendizaje. En
esta educacin " ...hay que educarlo sobre cmo
debe comportarse dentro de la sociedad que for
ma parte, hay que educarlo cmo debe trabajar
para lograr su vida y la existencia en el mundo...
es necesario educarlo con un amplio conocimiento
en la agricultura: labrar la tierra, conocer las dife
rentes calidades de la tierra, conocer los distintos
tipos de plagas y malas hierbas que atacan los
cultivos y conocer las eslTategas para combatirlas,
tiempo y el espacio, as como los fenmenos que
suceden en ella, para esto es necesario conocer las
temporadas de lluvia, granizo, viento y sequa
que indican tiempos mejores o catstrofes para los
cultivos que (en 111uchas ocasiones afectan la eco
nom8 del indgena); asimismo, es inlportante acla
rar que en esta misma etapa debe tener amplo
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191
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para hacerlo bien. IIUn kerem que est educado
desde chico ya sabe qu es lo que va a hacer, slo
se le recomienda lo que falta por realizar o lo que
debe realizar cada da" (d.c. 11-02-86:47). En resu
men podemos afirmar que un joven debe dominar
perfectamente los mimos contenidos y conoci
mientos que un kerem lo debe saber, que vara en
su capacidad es la calidad en el trabajo; un trabajo
realizado por un adolescente tiene ms deficien
ciasque el ejecutado por un muk'ul kerem Ooven)
quien sabe trabajar por s solo, y no necesita la
presencia de un adulto que vigile el trabaj que
desarrolla, porque se cree que en esta etapa ya
aprendi a realizar con calidad todo trabajo, el
adulto slo recomienda lo que hay que hacer o lo
que falta por hacer, el joven obedece y cumple son
sus tareas tal como lo desea el adulto.
d) Conocinliento que debe tener un adulto willilc
Para que el individuo pueda pasar a formar parte
del rango de los adultos, necesariarnente tiene
que estar casado, mienh'as no se una en matri
monio sigue conservando la posicin de muk'ul
kerem (joven), Si un individuo se casa a temprana
edad (entre los 14 o 16 aos, aunque estos casos
son pocos), no afecta en absoluto a su status social
de adulto, por lus joven que sea; si ya tiene
.mujer, la sociedad, por regla general, 10 reconoce
como adulto, por lo que determina este status es
la formacin de una nueva familia. En lo que toca
al kerem, que no se une luego en nlatriIuonio,
seguir conservando su calidad, o bien puede ser
196
reconocido simplemente como muk'ul winik (hom
bre) y la lnisma sociedad lo reconoce como tal.
Los individuos que se unen en matrimonio,
con el prhner hijo que procrean toma el pres
11
tigio de seor y seora" (MODIANO, 1974:79).
Los conocimientos con que cuenta un adulto se
puede decir que forman un todo; esto quiere decir
que el adulto domina las partes del todo, desde
cortar lea con el machete chico, hasta la elabora
cin de una casa habitacin. Los conocimientos de
un adulto son autnomos, esto indica que corre a
su entera satisfaccin lo que quiere hacer, qu va
a hacer y lo que no va a hacer. Aqu sucede algo
importante, un adulto realiza actividades que ex
clusivan1ente beneficiarn a su familia, es decir,
dedicarse a los distintos trabajos para que cubra
las necesidades que se requieren en el hogar. Un
adulto acta por s mismo, por si solo se da cuen
ta qu es lo que le falta hacer, qu realizar y qu
est 'totalmente conclido. Si le hace falt,a dinero
para cubrir otras necesidades que la fan1ilia nece
sita, buscar la forma para conseguirlo; si no
rindi el maz que cosech para consumir todo el
ao, buscan la 111anera de conseguirlo. As se val
dr de estrategias para obtener los objetos tiles
que satisfagan sus necesidades del hogar.
e) COllocimientos que Ulla nia debe tener.
De acuerdo con lo que se ha dicho en las pginas
anteriores, el crecimiento de las nias es mucho
ms rpido que el de los nios, ele igual forIua
sucecle con la iInitacin y prctica de las distintas
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197
actividades que realizan mediante juegos infan
tiles. En el momento que las nias elupiezan a
caminar y a escuchar, interpretar y dominar la
lengua en que se les habla, empiezan a colaborar
en algunas actividades cuyo desarrollo no resulta
complitado. Una nia desde .chica ayuda en el
mantenimiento de los animales domsticos, p0r
que estas actividades son las que se relacionan
ms con su sexo; desde los dos aos y medio se
ensea a la nia que le d masa a los pollitos,
maz a las gallinas, alimento al perro, entre otras
cosas. En esta misma edad suministra uno o dos
leos para el fogn; as mismo cerrar la cocina
para que no se introduzcan los animales doms
ticos (pollos, patos, puercos, perros, etc.); estar al
tanto de poner agua en una calderita para que se
caliente y que servir a su pap para lavarse las
manos y la cara en el momento de levantarse;
alcanzar sets' (especie de taza) para poner el
agua caliente que usar el pap para lavarse las
manos y la cara; estar siempre atrs de su madre
para el cumplimiento de sus rdenes a imitar y
practicar el lavado de los vestidos, para. esta
actividad se le dan trapos de menor irnportancia
que le servirn como lnaterial de prctica, puede
ser el calcetn viejo, el pauelo del padre, o su
propio vestido, el cual tiene que ser lavado for
malmente por la madre de la nia. En es ta misma
edad empieza a elaborar tortillas; la l1laSa que usa
la madre para este trabajo es la misma que se le
da a la nia pero en pequea cantidad, porque la
mam sabe de antemano que la nia, slo har
198
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intentos poco a poco ir perfeccionando y, por eso
deber familiarizarse muy bien con este trabajo,
por ser apropiado a su sexo. Las tortillas que
logra hacer la nia comnnlcnte las consmne ella
misma y el resto se las da al perro y son raras las
ocasiones que las consumen los integrantes de
faluilia, debido a que son dobles y rnal hechas, y
adenls que no puede hacer ms de cinco uni
dades. Asimismo, a partir de esta edad empieza a
imitar a su mam en la forma que carga a su
selecciona olotes de mazorcas sin granos y los
considera como su beb, tal como lo carga, ama
manta, arrulla y estima la seora. Juegan a las
comiditas, imitan las visitas que realizan los veci
nos, la conladre y las difetentes actividades que
realiza la madre, tales como el acopio de agua en
cntaro, cubetas.
La mayor parte del proceso de enseanza
aprendizaje se cjecuta a travs de juegos iruantiles
que realizan con sus compaeritas del mismo ta
mao un poco mayores, toda esta imitacin se rea
liza con materiales naturales cuyo uso es exclusivo
para este fin y no con los que se usan en el hogar
en el cumplimiento de las actividades serias.
La educacin que se imparta a la pequea son
los que tengan quc ver con su sexo, se le conduce
a realizar cosas buenas. Confonne crece la nia va
avanzando el grado de su conoclniento y apren
dizaje, pero con la ayuda de sus mayores o de los
dems seres que la rodean; as, una nia entre los
y ocho aos. de edad ya puede transportar
agua en cntaros pequeos.
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199
 f) Conocimientos que debe tener una ach'ix
(muchacha adolescente)
~~~~ vista indge:~~_J~~~!C:E~.~j~}~".
adole::;cencla en un~rca de lqs ocho a
-------
los' catorc~aos'"d -Cif.vEste punto" de viSta es
----~.-
totalmE;nte diferente al de la perspectiva occiden
tal, la afirmacin anterior, se apoya en las res
puestas unnimes que me proporcionaran lus
informantes.
:'
"
Esta etapa se considera que es la ms difcil
para educar a una mujer, pues en ella deber
comprender todo, tal como lo debe aprender un
kerem.
Lo que deben controlar las lTIujeres, desde. el
prIncipiO/se'el sti;Ilo del1enanir'deI11asiado,~
ni deben levantarse tarde, pues ellas.,se.epc:rgap.
cIeT"'pf'eparacin de 10saIi~~ntos de sus hijof>'
.:; marido y los dem? integrantes de la familia., Si
;.': no logran dominar ste les ser muy dificultoso el
mantenimiento de su familia. Deben levantarse de
madrugada para el mantenimiento y cuidado de
todos los integrantes de la familia y de los ani
males domsticos y delns quehaceres del hogar.
Sobre E7sta base se genera la educacin de la ach'ix
porque son estos problemas a los que se tiene que
enfrentar durante su vida. Lo que en resumen
debe saber la adolescente es: tener ligeros cono
cimientos sobre astronoma, porque esto le ayu
dar a calcular el avance o transcurso del tiempo,
mediante las constelaciones mayores tales COlno el
tsajal ele', 11ruk'ul ele', leurus ele', xanab y oxhlnlle', as
se puede dar cuenta si son las dos o tres de la
200
n1adrugada, porque a esas horas debe levantarse
para ayudar a la n1adre en sus tareas cotidianas, si
no puede apoyarse en los movimientos o posicio
nes de las estrellas principales, puede hacerlo con
~ <;pnto de los gallos.,!.. pero para esto debe saber .
distinguirlos perfectaluente. Commnente la gente
indgena se levanta en el momento del segundo o
tercer canto del gallo, porque saben de antemano
que ste canta siempre entre tres y tres y media
de la maana. La finalidad de levantarse a estas
horas es para que a la mujer le alcance el tiempo
para la preparacin del desayuno y la comida que
tiene que llevar el hombre para el cumplimiento
de sus labores agrcolas. Es importante tambin
que en'esta etapa empiece a dominar la cra de los
distintos animales domsticos, tales COlno las aves
de corrat cerdos, borregos, entre otros, Otro c
nacimiento que debe dOluinar la adolescente es lo
referente a los quehaceres del hogar: elaboracin
de tortillas, lavdo de los utensilios de la cocina,
cocer el nixtamaL el frijoC preparar caf, diluir
pozal; tambin es importante que sepa lejer para
que no se le dificulte la elaboracin del vestido de
los nios cuando se una al matrimonio, para esto
debe dominar el mecanismo de conteo por t1.ljk'
(lnanojos de cinco hilos cada uno), las medidas
que se establecen en el comen (instrumento que se
usa para las diferentes medidas del vestido indge
na) asirnismo sabr seleccionar el hilo de colores
que se en1plear para la decoracin de la prenda,
porque indica la regin a la que pertenece el
individuo que usa la prenda. Adems debe domi
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201
 nar perfectan1ente los distintos bordados, as como
el sistema de costura que tiene que utilizar desde
el momento de que se una en matrimonio; debe
saber la fabricacin de los utensilios propios del
hogar, como elaborar ollas y vasijas de barro de
diferentes tamaos para diferentes usos.
Por ltimo, tambin es importante que sepa
labrar la tierra, para que pueda ayudar al hombre,
las veces que se requiera en las labores del cul
tivo. En resumen, a partir de la adolescencia la
ach'ix se integra a la vida cotidiana, de la mujer
adulta, a partir de esa etapa empieza a familiari
zarse con todas las actividades propias de su sexo
para que durante el transcurso de su vida pueda
desarrollarlas en gran medida y ponerlas en
rctica.
/~ Conocimientos que debe tener una joven
~ (muk'ul ach'ix)
i\ 1
Al llegar a la juventud, -entre los ca torce y dieci
sis aos de edad- debe haber asimilado la educa
cin que se le dio en su adolescencia, esperando y
exigindole el mejoramiento en la calidad del
trabajo. Para darnos una mejor idea de esta cues
tin citar unos ejemplos: si el adiestramiento se
trata de la elaboracin de ollas, stas deben tener
buena presentacin y calidad, porque se emplean
para l uso domstico; si elabora ollas de mala
calidad, los adultos afirman que su aprendizaje
no ha dado buenos resultados. Lo que se espera
de la aclzx es que realice actividades que sean
provechosas para la familia.
202
. La educacin en esta etapa se puede decir que
pasa a ser sen1iautnoma, en el sentido de que la
mujer ya puede realizar por s sola todas las
actividades que se le recomiendan, lo nico que
espera son rdenes o sugerencias de la lnadre o
cualquier otra persona mayor con con~cimientos
amplios sobre los quehaceres propios ~iel sexo
femenino. El adulto coma en que la joven har
bien el trabajo que le recomienda. Las sugerencias
del adulto se cun1plen con orden, aqul slo tiene
que decir qu actividades faltan por desarrollar y
la joven las cun1ple.'
la educa y explica amplian1ente, que ella
tiene que ser el elemento esencial en la formacin
de un. nuevo hogar. Se le hace saber detenida
mente que por naturaleza tiene que unirse en
mah"nonio, que se juntar con un joven para for
n1ar una nueva familia y procrear nuevas vidas.
Mienh"as es ach'ix ocurre la nlenstruacin, y se le
explica detalladmuente que ello indica que ya es
apta para procrear aunque no est preparada. Al
presentarse sta su mam le explicar en privado
algo sobre la educacin sexual y le explica que no
la considere como una enfermedad o con10 una
situacin anormal, sino que naturalIl1ente se pre
senta en todas las mujeres, le adiestra sobre los
cuidados que debe tener cada vez que se le
presente la menstruacin y que s ta se registra
peridcarnente en un tiempo exacto de una luna.
Se le instruye ampliamente sobre la conducta,que
debe guardar frent al marido en el moment~ de
contraer matrimonio, se le 'dice que ella tiene que
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203
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 considerar a su esposo como padre, porque ser
quierr le proporcionar alimento, abrigo, calzado
y techo; se le dice que deber atenderlo irunediata
mente cuando pida su comida; al regreso de su
trabajo. Estar al tanto del cuidado de sus pren
das, asimismo, se le' instruye en otras actividades
que se'relacionan directamente con la formacin
de urr nuevo hogar.
A partir de esta etapa se le da una educacin
sexuat pero no en su totalidad, slo se le da a
conceer lo ms importante tal como ya lo hemos
mencionado: atender al marido oportunamente,
procurar y mantener a sus hijos cuando los tenga,
cuidarse muy bien cada vez que se le presente la
::~
",
menstruacin y tener cuidado de no perder su
virginidad antes de juntarse en matrimonio legal.
;-:. h) Conocimientos que debe tener una adulta (ants)
;:,
Cuando la mujer se une en matrimonio se supone
que domina todas las actividades que aprendi.
:> Una mujer adulta se separa de su madre para
;::
:~~
formar su propio hogar y pasa a fonnar parte de
n
' :.
los adultos. Una nlujer adulta domina todas las
actividades propias de su sexo, desde el h'ans
portar el agua con cntaro o cubeta hasta el
,;
cuidado de, sus hijos y esposo. Controla el sueo,
la elaboracin de los tejidos y cumple oportuna
mente todos sus quehaceres cotidianos. Los cono
cimientos que dispone una mujer se manifiestan
en el dominio de todas las actividades femeninas
y todas las desarrolla por sola, no necestta la
intervencin de un docente" que la conduzca en
11
204
sus actividades; ella por s misnla sabe desempear
cualquier actividad; ella tiene que programar lo
que le falta por hacer y lo que cree conveniente
realizar. Los conocinlientos que debe tener se
relacionan al ll1antenimiento de todos los inte
grantes de su faInilia, as como tmnbin al cui
dado de sus aninlales domsticos. Debe cuidar y
hacer uso adecuado de todos los productos bsi
cos alnenticios que obran en su poder, usar lo
necesario para que no exista derroche alguno de
stos; utilizar nicamente lo necesario de maz,
porque ste es el principal alimento del hombre;
lo que se destina para el consumo diario debe ser
consumido debidamente, por sto se le prohibe a
los nios que juegan la comida; si los pollos no
terminan el alimento que se le proporciona se les
reducir la cantidad para que consurnan slo lo
necesano.
Todos los productos tiles, son bien admirs
trados especialmente los alimentos. A la mujer se
le prohibe el abuso y mal uso de todos los objetos
materiales que la familia necesita para la subsis
tencia diaria. Velar para que sus hijos se conser
ven sanos, evitar el contacto con elernentos que
les puedan causar enfermedades, deber prevenir
accidentes, estar al tanto del cuidado y conser
vacin de las prendas del esposo, de sus hijos y
de ella, procurando tener todo limpio; distribuir
su tiempo para el desarrollo y cumplimiento de
sus quehaceres cotidianos y procurar levantarse
muy temprano para que le de tiempo de cumplir
todas las tareas. Todo esto es por su propio bene
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205

 ticio, porque as obtendr una vida cmoda, feliz
y encantada de su propia familia. En resumen una
mujer adulta debe tener la.preparacin que la co
munidad le ha asignado como mujer y sus accio
nes tienen un carcter autnomo pues ella sabe
qu es lo que va a hacer diariamente,
su tiempo para el cumplimiento sus
res cotidianos velar por la elaboracin de los
vestidos de sus hijos y los de ella procurar
.mantener buena relacin con su nlari<.:lo hijos y
dems integrantes de su familia; esta manera
vivir con mucha tranquilidad en su hogar se
realizar como nlujer dentro de la comunidad
femenina y en la cOlnunidad t o t a l . /
4. Metodologa educativa ~ lnienza desde el lnomento. en que el nio logra
Generalidades
La rp.etodologa de la educacin prctica tseltal se
manifiesta a travs del uso adecuado de las distin
tas tcnicas de la enseanza-aprendizaje ya sea
en las labores cotidianas o en la adquisicin de
conocimientos 11 cientficos" tales como la etnoma
temtica, etnoastronoma, etnobotnica, etc. La
metodologa nos proporciona los procedimientos
y pallts que se siguen en las distintas actividades
y prcticas para lograr el fin tI objeto final de lo
que se quiere alcanzar de acuerdo al perfil.'
El objetivo de la educacin tseltal es formar al
hombre tal como se necesita en la sociedad misma,
por eso es importante q~e la funcin de ejecutar la
enseanza, es decir la docencia que descansa en la
206
familia, seleccione bien los procedimientos y tc
nicas de enseanza que le resulten ms apropiados
en la prctica hacia la formacin del educando que
es el sujeto en formacin.
En la enseanza-aprendizaje existe la necesi
dad de hacer uso de tcnicas adecuadas para que
funcione el mtodo que se desea aplicar para toda
la enseanza slo de esta manera se puede lograr
la estrecha relacin que deben tener entre ellos es
dec.ir, que el mtodo debe estar siempre ligado
con una tcnica de trabajo.
4.1 El proceso enseaza-aprendizaje
El proceso de enseanza, comienza generalmente
desde los dos aos y Inedio de edad o bien co
entender y pronunciar las palabras. Cuando el
nio no muestra pruebas claras de entender las
palabras que se le dice, de ningn modo se inten
ta ensear porque se tiene la certeza de que al no
lengua no puede interpretar lo que
Se le clIce. Al Modiano sobre esta cues
tin afinna lo siguiente: // ...no se intenta conscien
temente educar a los nf'os en ninguna fonna
hasta que estos dan pruebas claras de compren
der el lenguaje y de ser capaces ele pronunciar
algunas palabras, lo', cual sucede normalmente
ll
hacia el ao de edad (MODIANO, 1974:83). El desa
cuerdo que presento con Modiano es que ella
afirma que normalmente sucede hasta el ao de
edad. Para m, esta afirmacin resulta falsa por
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207
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 que durante las cuatro salidas de can1po que tuve,
no encontr ningn nio que comprendiera y pro
. nunciara perfectaITIente bien algunas palabras a
esta edad. Los datos que pude recabar sobre esta
cuestin, apoyan lo anterior pues todos los infor
mantes compartan la idea de que .10 ms
11
pronto que aprende a hablar y comprender lo que
se le dice a un nio es hacia los dos aos de edad
en adelante" (d.e. 11-02-86). Enresumen poden10s
afirmar que el proceso de enseanza-aprendizaje
como tal, comienza desde el momento en que el
nio entiende e interpreta lo que se le dice en la
propia lengua, de lo contrario no se le puede
ensear nada porque no tiene la capacidad de
entender e interpretar las palabras ya que " ... la
comunicacin en la enseanza es un factor de
evidente importancia para lograr cualquier tipo
~i
de objetivo educativo" (EsCUDERO, 1985:9), adems
la enseanza-aprendizaje se realiza, esencialmente,
'por un proceso de cOlTIunicacin ejecutada enh"e
'., el educando y el educador.
;i>,
Una vez que el nio adquiere y comprenda
perfectamente bien el lenguaje sigue el curso del
procesQ de enseanaza-aprendizaje. Como es sabido
toda la enseanza aprendizaje se da por etapas,
esto mismo sucede en el medio indgena. Cuando
notan los padres o los integrantes mayores de
familia que el sujeto ya es capaz de aprender, es
decir, cuando muestra capacidad de comprensin
de 10 que se dice, entonces comienzan las activida
des bsicas educativas que se manifiestan a travs
de la prctica de sencillas actividades que se acos
208
tum.bran realizar cotidianalnente. C0111ienzan pri
n1e~0 con las normas higinicas que se manifiestan
a h'avs del lavado de las manos, cara, pies, etc.;
esto se le recomienda que lo haga inn1ediatalnente
despus de levantarse excepto el lavado de los pies
que tiene que realizarse diarimnente antes de ir a
dormir.. Asimismo se le recomienda que realice sus
necesidades fisiolgicas en el lugar sealado por
los adultos y no pen11itirle que hagan cerca o a un
lado de la casa.
Estos hbitos se les ensea sin1ultneamente
con la forma adecuada de tomar los alimentos, los
mayores recomiendan a los ruos que coman
como es debido, que no jueguen en el mOlnento
que estn comiendo, que no se I1101esten, etc.; se
advierte antes de que vaya a jugar, que en caso
de que se caigan, se lastimen, se golpeen, ete., no
lloren porque son accidentes que surgen en todos
los juegos infantiles. Se le recomienda a los nios
que no toquen y jueguen con los materiales que
sirven de alimento y los materiales de. uso doms
tico que son de gran utilidad para la familia,
como son: el maz, el frijol, la calabaza, las verdu
ras entre otras; entre los materiales de uso dcnus
tico podemos citar el machete, azadn, la coa, el
cuchillo, las ollas, la cuchara, entre otras que a los
padres les sirven para cumplir con sus obligacio
nes y deberes para alimentar a sus hijos. Todos
estos elementos no pueden ser juguetes de.' los
nios, porque cumplen una funcin importante
para la subsistencia de la familia. le prohibe a
los nios que desperdicien y jueguen con sus ali-
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209

 mentas, porque todo lo que se COnSUl11e es obte
nido y alcanzado a base del sudor de los padres y
dems integrantes mayores de la familia.
Si un nil.o no termina la cantidad de comida
que se le proporciona se le reduce y de esta mane
ra evitan el desperdicio de los allnentos bsicos.
Todos estos hbitos y normas de aprendizaje debe
dominar bien el nil.o hacia los cinco al.os de edad
y en esto se fundalnenta el proceso de enseanza
prendizaje, porque una vez que el nio rebase
es ta edad ya es luenos coniplicado.
Antes de continuar podemos dar algunas refe
rencias Clno el mundo no indgena concibe el
prDceso de ensel.anza-aprendizaje y podemos dis
tinguir o relacionarlas ambas concepciones. Consi
deran y/o definen que todo " ...proceso educativo
',.
',':
se cumple en etapas que pueden delimitarse per
fectamente a pesar de sus relaciones mutuas. Se
injcia con la crianza, sigue con el adiestramiento,
:~ ;
:~. :. cOl1tina con la inslTuccin y la educacin, para'
culminar con la autoeducacion" (NASSIF, 1983:13).
En esta afirmacin no existe ninguna duda, porque
en realidad todo proceso educativo se .logra a
travs 'de varias etapas sin negar la ayuda de I dad del que forn1a parte. El siguiente proceso se
nuestros semejantes. Este procedniento coincide
col110 que hemos explicado ya en lneas anteriores.
Para seguir con este tema, es il11portante defi
nir en qu consiste la crianza, para ello citaremos
a continuacin la siguiente: " .. .l a crianza es una
cOl1duccin que se mantiene en el plano biolgico
y cuyo fin prilnordial es asegurar la subsistencia
orgnica del ser. Puede adoptar la forma de
210
'alimentacin', de 'cuidado', de 'proteccin' o de
abrigo'" (op. cit. 13).
Esta definicin nos remite un poco hacia atrs
y recordar lo que hemos mencionado en las pgi
nas anteriores. Esto quiere decir que desde el mo
mento de adoptar los hbitos de comer con todas
sus reglas, inicia el proceso de ensei1anza-apren
dizaje; inicia talubin cuando se le recomienda al
nio que no llore al resbalarse o golpearse en el
tiempo que juega o cuando se le recomienda que
no toque y juegue con los instrl~mentos que resul
tan ser peligrosos o los que causan, accidentes
inesperados; inicia tambin la enseanza cuando
se le recOluienda abrigarse cada que hay fro o
cuando est lloviendo, y por ltimo'la hay tam
bin cuando se le reco111ienda al nio que no debe
alejarse de sus padres en la noche al estar
durmiendo, porque queda desprotegido del calor
de stos.
Todos estos sistemas de ensei1anza-aprendizaje
son ejecutados por los padres, debido a que se
h'ata de los primeros pasos para conducir al nii10
a una verdadera educacin funcional a la socie
da durante el trayecto que el nii10 se incorpore a
las distintas actividades de los adultos.
Al incorporarse el nii10 al mundo de los adul
tos tiene que recibir instrucciones previas para el
uso y ejecucin de las actividades que va a apren
der, en seguida tiene que llevarlas l la prctica
mediante el adiestran1iento de cada una de las
distintas actividades, porque slo de esta manera
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211
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 se espera lograr un buen resultado, de lo contrario
se corsidera negativo el tipo de enseanza-apren
dizaje si no se conduce en la forma como hemos
expresado. Esta conduccin de enseanza se consi
dera que es la ms importante en el medio ind
gena, debido a que en ella se logra que el nio
tenga contacto directo con los objetos materiales
que se requiere aprender. Cuando el sujeto llega a
esta etapa, se considera que ha dado un paso lns a
la incorporacin en la vida de los adultos, por lo
que durante esta etapa empieza a adquirir los
hbitos y esh'ategias laborales que le conduce a
adaptarse a las actividades cotidianas.
Uno de los objetivos iniciales del proceso ense
anza-aprendizaje radica en el adiestranlento del
individuo en los trabajos cotidianos, porque este
es el elemento esencial que le servir durante el
trayecto de la vida para la autosuficiencia. Se cree
que un individuo que no domina bien los sistema
de trabajo le va a costar mucho ganarse la vida,
porque nunca va encontrar estrategias que le va 'a
':
n resoher los problemas que se le presenta durante
el ,t~ayecto de su existencia como ser social; por
esta tazn es importante que c~da nio desde el
princlpio de su adiestramiento se le enseen dis
tintos mtodos y tcnicas de trabajo para que as
'.; tenga y pueda adoptar la ms adecuada. "El
adiestramiento es un paso ms adelante. Busca la
constitucin de hbitos, de mecanismos que per
mita al individuo adaptarse a reaccionar adecua
-\'
damente frente a situaciones exteriores y que le
son imprescindibles para la feliz realizacin de su
212
vida natural y social" (op. cit. 13).
El proceso de enseanza-aprendizaje con10 tal
no es limitado, comienza con la adopcin de las
normas de allnentacin, de abrigo, de cuidado y
termina cuando el sujeto mismo deja de existir en
el mundo, Con esto quiero decir que la educacin
en el medio indgena siempre est presente, parti
cipando como integrante de la sociedad activa a
la que pertenece. Si el individuo ya ha adquirido
todos los procesos en que se basa la educacin
india, pasa a ser independiente como adulto y
mantiene relaciones sociales continuas con los
dems adultos,
Despus de que el nio se haya familiarizado
con los principios bsicos de la educacin pasa a
otra etapa, y el proceso de ense1anza-aprendizaje
se complica cada vez ms de acuerdo al avance de
la e,dad del sujeto. Para esta etapa de enseanza,
se empieza a adiestrar al sujeto en el n1anejo de
las herramientas pesadas: primero con el uso del
machete normal y luego con el machete grande
conocido con el nombre regional de capu1co". El 11
uso que le dan al I11achete grande es para cortar
rboles voluminosos que no exceden a lns de 15
cm. de dimetro, tambin se utiliza para la tumba'
de rboles grandes despus de haber tenninado la
roza. El otro instrumento con que empieza a fami
liarizarse el sujeto es el hacha; esta herramienta se
usa continuamente para el corte o tala de rboles
voluminosos (de 20 cm. de dimetro en adelante),
con esta herramienta se corta los rboles grandes
tales como los pinos, robles, encinos, chilcnib, etc.
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213

El sujeto empieza a tener acceso a ella hacia los
doce y trece aos, despus debe dominar perfec
tamente bien el uso de dichos instrumentos.
La siguiente etapa del proceso enseanza
apreadizaje consiste en conducir al educando a la
prcdca general de todos los trabajos. Desde pe
queros se llevan a la milpa para que observen
cmo el adulto ejecuta los distintos trabajos. El
adulto cumple con sus actividades debidamente
nlientras que el educando observa y al mismo
tiempo imita a base de juegos y el secreto de esta
observacin, es decir, lo que se espera con ellos es
que aprenda a usar y trabajar con el instrumento
con que se realiza el trabajo que se est desarro
llando; para tener bien clara la informacin citare
mos algunos ejemplos: si se trata de limpiar la
milpa, el adulto tiene que cumplir su lTIisin lim
pian~o la milpa y el educando tambin imita la
actividad como si estuviera haciendo buen traba
jo, en realidad no se espera que el nio realice
buen trabajo porque se trata del primer paso para
que aprenda a limpiar la lnilpa. Si se trata de
ensear cmo es que se hace la roza, el sujeto no
tiene aCceso inmediato a ella, sino se espera hasta
que cumpla ocho o diez aos para que pueda
practicarlo; en las primeras prcticas el educando
no le pone tanta importancia, sino lo que se es
pera en ella es que sepa manejar la coa que es el
instrumento que se usa para esta actividad y
no tenga miedo introducirse en el monte ni tener
le mJedo al roco de la maana. En las primeras
prcticas de esta actividad, el sujeto slo dedica
214
un buen rato de su tiempo y el resto del da que
acompaa al adulto lo pasa jugando debajo del
lTIOnte. Se espera que despus de los doce aos de
edad, el sujeto debe dominar perfectanlente bien
este trabajo. Una vez que alcanza la edad antes
dicha, si el educando no presenta capacidad visi
bles para dominar bien el trabajo, se le empieza a
recomendar continuamente que haga todo lo po
sible para dominar dicha actividad porque de lo
contrario no podr hacer nada cuando sea grande.
Como penltima etapa del proceso de ensean
za-aprendizaje est la ejecucin de actividades
ms complejas. Se introduce al sujeto a que sepa
calcular qu ex tensin de tierra debe desmontar
parl que pueda sacar y cosechar todos los pro
ductos de primera necesidad para el sosteni
miento de la fanlilia, calculando para un .ao; para
esto es necesario que conozca las diferentes cali
dades de tierras y los distintos colores que posee
el suelo que son los que dan las pautas para.
calcular las superficies que hay que cultivar; esta
actividad es lnuy iInportante debido a que me
diante estas caractersticas del suelo puede deter
nlinarse qu extensin de tierra va a demostrar
para la cosecha del maz, frijol, calabazas, verdu
ras, etc. lv'Iientras es lus boscosa la superficie que
se desmonta hay mayor posibilidad que rinda a
nlayor escala las cosechas; cuando suelo posee
varios centmetros de hU111US es nls seguro que
rinda ms en comparacin con otras que poseen
mayor capa arcillosa. En este tipo de enseanza es
importante que el sujeto sepa distinguir perfec
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215

 tamente bien los tipos de suelo, sus distintas colo
raciones y as como tambin saber calcular de qu
tamao deben ser los rboles para poder realizar
el desmonte para que produzca buena cantidad
de cos~chas. Siverts tiene la misma informacin y
afirmar: el indio conoce la calidad de tierra por
11 . . .
la vegetacin. Un bosque virgen da naturalmente
el mejor campo para n1az, despus de que la su
perficie ha sido desmontada y quemada" (SIVERTS,
1969:54). En ,esto consiste la enseanza-aprendi
zaje de la educacin normal y con esto se de
muestra la sabidura india, porque no es nada
fcil diagnosticar la calidad de tierra si es o no
apta para los principales cultivos, ni mucho me
nos calcular si los productos que se obtienen van
a ajustar para sostener la familia. Despus que el
sujetD haya aprendido a distinguir coloraciones
del suelo y definir qu tiempo debe reposar la
tierra para que rinda los cultivos a la escala nece
,sara, prosigue a otras cuestiones; se instruye a
que empiece a identificar y distinguir los movi
mientos de los astros para que sepa calcular el
tiempo" distinguir las direcciones del viento y de
, las nubes para que mediante ella se informe si va
a Iloyer o va a empezar el tiempo de sequa o los
meses lluviosos; distinguir la puesta del sol para
,,;
. q ue le indique si el da o la noche es largo o corto;
apoyarse en los cantos de los gallos para calcular
si ya son entre dos o tres de la madrugada que es
la hora en que todo mundo debe levantarse para
emprender la rutina laboral cotidiana; estos son
unos cuantos de los etnoconocimientos de que
216
debe apropiarse el sujeto para la mejor conduccin
de su vida. En esta misma etapa se acerca al sujeto
a la elaboracin de las casas-habitaciones, porque
.se considera que al ser independiente del padre o
del adulto quien le est conduciendo a la vida
adulta, tiene que hacer su propia casa; por esta
razn le es pennitido al joven entre los 15 y 18
aos de edad, que haga unas pequeas casas para
ver que talle sale; nota el educador que va bien
su aprendizaje; en1pieza a proyectar nuevas pers
pectivas para la vida del sujeto educado y anun
cia que ya puede ser independiente de sus padres.
A partir de esta etapa se le pregunta al joven si ya
piensa .casarse; si su respuesta es afirmativa, los
padres empiezan a elegir a la muchacha que tam
bin ya haya sido educada por sus padres, de esta
manera elnprenden el procedimiento de la pedida
de la novia para la formacin de un nuevo hogar.
La ltima etapa del proceso de enseanza
aprendizaje, se ll1anifiesta a travs de la fonna
cin del individuo C01110 tal. Con esto quiero decir
que el sujeto deja de ser instruido por un adulto.
A partir de esta etapa pasa a formar parte como
rniembro activo de la sociedad de que fonna
parte, sin e111bargo pasa a ser dependiente en
parte para realizar otras actividades y conoci
lmentos, especialmente lo religiosos, de tal mane
ra que se forme como hombre verdadero, Median
te la relacin con las autoridades civiles y religio
sas empieza a adquirir otros conocimientos etno 11
cientficos" (sapiencia) que no pudo adquirir du
. rante el tiempo que estuvo alIado de sus padres
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2!7
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 activa de los nios en las tareas de la comunidact
se trata de la enseanza de la vida por la vida,
para aprender a cultivar el suelo, el nio ayudaba
en la siembra; para cazar, usaba el arco y la flecha;
para navegar, guiaba una canoa, y de este modo
aprenda lo cotidiano integrado a la vida de los
adultos" (IZQUIERDO, 1983:18).
De acuerdo con lo que hemos dicho con ante
rioridatl se puede notar claramente que la comu
nidad indgena no cuenta con una sola persona
enca:rgada de las distintas enseanzas y conteni
dos de la educacin; sino que en ella participa
toda la comunidad. Asimisn10, bien se puede no
tar que los ms inn1ediatos y principales conduc
tores de la enseanza-aprendizaje son los ms
ancianos; junto con ellos emprenden esta difcil
tarea con las autoridades y padres de familia.
Todos estos grandes poseedores de las grandes
sabiduras indias son .los maestros por excelen
11
cia de la comunidad, COlno personas a quienes la
sociedad les otorga el valor moral de preceptores,
aquellas cuya vida era el modelo. Los seguan en
orden de importancia los padres, que como gene
raderes de nueva vidas, haban alcanzado cierta
madurez que poda compartir con los dems" (op.
cito 13).
La cultura en su conjunto, tambin es enseada
por ~as autoridades, ancianos, padres de familia y
adultos de la comunidad; esto se efecta en forma
oral, pero para que haga suya todas las caracters
ticas culturales necesariamente tiene que partici
par activamente dentro ele la sociedad, debido a
220
que slo mediante la participacin en la cOll1uni
dad puede apropiarse y dominar la cultura del
grupo de acuerdo con la prctica de la sociedad
misma. /lEl aprendizaje del bagaje cultural de la.
con1unidad tambin se realizaba con la enseanza
de' autoridades, adultos y ancianos, en forma oral.
Para los mayas, el proceso por Inedia del cual se
lograba que un individuo hiciera suyo un concep
to, una idea o un valor era la memorizacin de las
palabras que lo contenan, de esta manera lo
hacan suyo y lo poda aplicar" (op. cit. 18).
Para terminar sobre esta cuestin, debo dejar
claro que el docente" rns importante de la edu..:
11
cacin 'indgena es el abuelo ms viejo (de mayor
edad) de la familia extensa. La importancia que
reviste esta jerarqua radica en la vejez, porque se
considera que con los aos que estuvo en cons
tante actividad ha acumulado n1ayor experiencia
y capacidad en todas las labores cotidianas y en
todas las habilidades y conducta que debe demos
trarse en la comunidad. "Como un deber y un
derecho; el ms anciano de la jerarqua familiar
era el educador por experiencia. Se justificaba esta
funcin porque la vejez era una cualidad que in
clua experiencia, habilidad, capacidad, serenidad
y mrito, todo lo cual constitua una personalidad
moral superior. Por ello los ancianos eran los
hombres ms importantes de la familia, dictaban
las decisiones trascendentes, eran los guardjanes
de la costumbre y el buen orden de la comunidad,
y slo ellos estaban autorizados para su renova
cin" (op. cit. 31).
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 Esta caracterstica de la docencia" de la educa
11
cin tseltal est en contraste con la de la educa
cin escolarizada que se imparte en las escuelas
pbli::as del Estado Mexicano, porque en la actua
lidad s'l0 el profesor (con o sin conocimiento' y
preparacin en lnateria educativa) es el encarga
do de planear la enseanza de acuerdo con los
contenidos que rodea el mundo actual, es consi
derado como el individuo dotado de todos los
conocimientos y su ejemplo, su imagen, su pensa
miento, su palabra y su posicin ideolgica se
impcne como la nica y aceptada en la sociedad.
Esta idea, como se puede notar, es errnea porque
no e~iste una solo persona que pueda dar el rno
delo de vida o cultura de una sociedad ya dada;
en eLa participa a menor escala la comunidad y la
familia, porque todos estarnos convencidos de
que el maestro es el que posee todas las sabidu
ras existentes en el medio educativo y no se ha
tenido la capacidad de reflexionar que estamos
cayendo en t~n error, porque la educacin como
tal es demasiada mnpla que no puede estar en
manes' de un individuo, sino que en ella deben
participar todos los individuos, que conforman la
sociedad de la cual formamos parte.
4.3 La evaluacin del aprendizaje
El, grado de aprendizaje del educando se evala
de dos maneras: continua desde principio, y final
en la etapa de la juventud. Bajo estas dos caracte
rsticas describir con mayor detalle. Desde que el
222
individuo empieza a familiarizarse con las distin
tas actividades que el hombre debe dominar para
s'u autosuficiencia, en ese momento, el docente em
pieza a dirigir el aprendizaje del educando. Para
tener claridad sobre esta cuestin citar algunos
ejemplos: Cuando el individuo se empieza a
educar sobre el corte y transporte de la lea, el
docente tiene que salir varias veces con el sujeto
al lugar donde se desarrolla esta actividad. En las
primeras ocasiones el docente slo tiene que par
ticipar en esta actividad y el sujeto nicamente
colabora en la recoleccin, el adulto le recomienda
que observe en el mOlnento que est cortando la .
lea, si nota el "docente" que permanece muy in
quieto, esto indica que ya es apto para efecluar
esta actividad, de esta manera conduce al sujeto y
le entrega el rnachete chico para inducir a la prc
tica el trabajo que ha observado. El "docente" le
advierte que el corte se debe efectuar con una sola
medida-, que lo realice con rnucha calma y con
mucho cuidado, porque puede que el objeto, es
decir, la madera que est cortando sea lnuy frgil
y que pueda atravesar instantneamente el instru
mento, 10 cual puede provocar un accidente grave,
puede ser que se corte la mano, los pies o en
cualquier parte del cuerpo, asf tendr que prac
ticar varias veces hasta que logre dominar dicha
actividad.
La evalLlacin continua, se da en las veces que
el docente recomienda que corte con una misma
medida, que realice muy bien los cortes de los
gajos del rbol que est usando para este fin, que
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223
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 , ~ '
seleccione la madera para la lea, :elJ fin otras
recomendaciones que tiene que proporiJionarle al
educando para que sea de buena calhid el apren
dizaje y as se ir incorporando poco a poco a la
actividad cotidiana. Del misn10 modo se conduce
al sujeto en las den1s actividades que por obliga
'cin tiene que aprender durante las distintas eta
pas que dura su aprendizaje. La evaluacin se
realiza cada vez que el educando desarrolle una
actividad; si el docente" nota que el educando no
ff
marcha bien en sus distintos aprendizajes, lo
acerca cada vez ms a la prctica; esto quiere
decir que le propone realizar varias veces la
misma actividad pero bajo su responsabilidad,
vigilancia y control; en ella se espera que el edu
cando. tenga una participacin activa y positiva.
N o se permite que permanezca inactivo cuando
su aprendizaje marcha lento y en condicio-nes de
desventaja. As pues, la evaluacin continua con
siste en mantener activo al sujeto junto con el
docente, porque se considera que slo de esta ma
nera puede mejorar el dOlninio de las actividades
que fOrman parte del contenido de su apren
dizaje. Izquierdo refuerza nls nuestra afinna
cin: "Los padres siempre procuraban mantener
ocupados a sus hijos y evitar as la ociosidad.
Cuando el nio tena cuatro aos, ms o luenos, monio salvo que sea una desconocida o extraa
sala de la choza con su padre y junto h'abajaban
la mnpa, cazaban o pescaban, recibiendo el nio
las instrucciones en la accin misma. Tarnbin se
le mostraba cmno elaborar todos aquellos objetos
que se construan en cada hogar" (IZQU[ERDO,
224
1983:31).
Cuando el que ensea nota que el educando no
pone atencin en los distintos trabajos a l6s que se
quiere conducir insiste que se ponga a trabajar;
busca otros mecanismos de h'abajo, trata de co
menzar con el nltodo ms sencillo, es decir,
indica su enseanza con las actividades nls fci
les de elaborar. Si en ltimo instancia nota que
definitivamente presenta muy mala conducta hacia
el trabajo, lo deja en. su plena libertad hablando
mal de l; anticipa que ese educando no le servir
a la sociedad porque no quiere educarse, adelanta
dicienqo que ese individuo pronto se convertir
en mozo del kaxlan (mestizo) por ser flojo; si no se
ocupa para' lnozo pasar a formar parte de los
vndalos o mendigos, se ver obligado a pasar
casa por casa pidiendo residuos de cmnida' para
sobrevivir. El 'sujeto que ensea anticipa' otras
cqalidades despectivas a que posiblemente llegue
a fonnar parte tal individuo desobediente; dar
por sentado que sufrir una vida catastrfica slo
por no hacer caso a las sugerencias y recomenda- .
ciones de sus mayores y lo I11s npo~tante y
cOIuprobable que anticipan estos sabios indios, es
de que este individuo mal educado jams podr
ericontrar mujer en su vida para contraer 111atri
del lu a la que pueda engaar fcilmente ha
por un individuo muy trabajador
con muchos bienes. Todo individuo que- no hace
caso d~ los consejos y sugerencias de las gentes
mayores, por lo general no encuentran mujer; por
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 BENEMRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO
, en /-/a/c.-mcilco$
LICENCIATURA EN EDUCACIN 5:>rw/!{/ou'a ce" e"it2,
JORNADA DE PRCTICA DEL 3 O AL DE O/u ./ DEL 200.1..
ESCUELA DE PRCTICA _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
DE OBSE RVACIN y PRCTICA DOCENTE
-----------------
CATEDRTICO (A) DE APOYO A LA OBSERVACIN _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
SEMESTRE CICLO ESCOLAR _ _ _ _ _ __

HORARIO DE PRcnCA DOCENTE

R E e E s o

Nota: EN EL ANOTAR NOMBRE DEL o (LA) ALUMNO (A) GRADO Y GRUPO

ESE ASIGNAN PARA LA OBSERVACIN

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