10 Evolutiva

10.
PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO 11
10.01.01 INTRODUCCIN A LA inseparable del escenario histrico-social

que interacta con el individuo.
PSICOLOGA DEL
5. Los modelos cognitivos consideran que el
DESARROLLO Y PRINCIPALES
nio construye su desarrollo intelectivo a
MODELOS TERICOS
partir de su accin en el mundo, dando lu-
gar a progresivas organizaciones de su
aparato psquico cada vez ms sofisticadas
ORIENTACIONES y potentes para conseguir un equilibrio con
el entorno.
Tema introductorio que resume los principales 6. Los modelos etolgicos estudian el compo-
modelos tericos que han realizado contribucio- nente filogentico del desarrollo, que da
nes a la Psicologa del Desarrollo. Supone una cuenta aquellos aspectos que acompaan
cuarta parte de las preguntas del examen del al individuo a lo largo de la evolucin de la
rea de Psicologa Evolutiva. La mayor parte de especie.
las preguntas requieren conocer las caractersti-
cas generales de estos modelos, sus autores
ms representativos y su concepcin del desa- PREGUNTAS REPRESENTATIVAS
rrollo; pero no se centran en aspectos muy es-
pecficos de los mismos. 195. Cul de las siguientes frases podramos atribuir a
Vygotski?:
1) El aprendizaje sigue al desarrollo.

ASPECTOS ESENCIALES 2) El aprendizaje es el desarrollo.
3) El desarrollo es la suma de aprendizajes.
4) El desarrollo sigue al aprendizaje.
1. Los tres grandes paradigmas que aglutinan 5) El desarrollo es la interaccin entre maduracin y
los diferentes modelos tericos de la Psico- aprendizaje.
loga Evolutiva son el continuista (cambios
PIR 02, RC 4 (tambin en PIR 93 29, PIR 01 193, PIR
cuantitativos), el organicista (cambios cuali-
06 192)
tativos) y el contextual (nfasis en el com-
ponente histrico-cultural). 252. Cuando la informacin nueva es demasiado diferente
2. Los modelos psicodinmicos entienden el o demasiado compleja para integrarse en las estructuras
existentes se produce un cambio en las estructuras cogni-
desarrollo como la evolucin de una serie
tivas. Este subproceso, en la teora piagetiana se denomi-
de etapas preprogramadas biolgicamente na:
en las que el nio debe lograr la separacin 1) Adaptacin.
de sus cuidadores principales y la construc- 2) Asimilacin.
3) Habituacin.
cin de su identidad.
4) Organizacin.
3. Los modelos conductuales contemplan el 5) Acomodacin.
desarrollo de forma acumulativa, enten-
dindolo como la suma de aprendizajes es- PIR 08, RC 5 (tambin en PIR 99 252, PIR 02 207,
PIR 03 194, PIR 03 207, PIR 12 34).
pecficos basados en el condicionamiento
clsico, operante y vicario. 179. En el marco de la teora de los sistemas ecolgicos
4. Los modelos contextuales subrayan la de Bronfenbrenner indica cul de las siguientes afirmacio-
construccin cultural del desarrollo humano, nes es correcta:
CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Tel.: 91 564 42 94 C E D E www.pir.es
10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
12 10.01. PSICOLOGA DEL DESARROLLO
1) En el centro est el nio y lo ms cercano a l es

el macrosistema.
2) El macrosistema se refiere al sistema de relacio-
nes entre los microsistemas del nio.
3) El microsistema para la mayora de nios incluye
la familia, la escuela, el lugar donde juegan junto
con las relaciones que l establece en estos luga-
res.
4) El microsistema se refiere al escenario social que
puede influir en el nio pero en el que no participa
directamente.
5) El exosistema se refiere a la cultura y subcultura
en que el nio vive e influye en l a travs de sus
creencias, actitudes y tradiciones.
PIR 01, RC 3 (tambin en PIR 03 193, PIR 07 212,

PIR 09 251).

C E D E www.pir.es Tel.: 91 564 42 94
las observaciones que Dietrich Tiedemann (1748-1803)
10.01.01 INTRODUCCIN A LA hizo de la conducta sensorial, motora, cognitiva y del len-
PSICOLOGA DEL guaje de los primeros dos aos y medio de vida de su hijo.
DESARROLLO Y PRINCIPALES De naturaleza especulativa, como suelen ser dichas ob-
servaciones, Tiedemann concluy errneamente, despus
MODELOS TERICOS de observar al beb chupar con mayor frecuencia una tela
atada al dedo de su cuidadora, que la succin deba ser
1. Introduccin adquirida y no instintiva.
1.1. Historia de la psicologa del desarrollo
1.2. Paradigmas en psicologa evolutiva Fue Charles Darwin (1809-1882), creador de la teora de
1.3. La metodologa en el estudio del desarrollo la evolucin, quien enfatiz por primera vez la naturaleza
1.4. Diseos de investigacin del desarrollo evolucionista de la conducta del nio. En 1877, creyendo
2. Modelos psicodinmicos que se poda comprender mejor a los seres humanos es-
2.1. Conceptos bsicos: Sigmund Freud tudiando sus orgenes (tanto como especie, como indivi-
2.2. Perspectivas posfreudianas en el estudio del duo), Darwin public un resumen de sus notas del desarro-
desarrollo humano llo sensorial, cognitivo y emocional de los primeros doce
I. Anna Freud meses de vida de su hijo. El diario de Darwin le dio a las
II. Melanie Klein biografas de bebs un respeto cientfico; se publicaron
III. Erik H. Erikson alrededor de 30 durante las siguientes tres dcadas.
IV. Ren Spitz
V. Margaret Mahler En la misma poca, en concreto en 1882, Wilhelm T. Pre-
VI. Donald W. Winnicott yer (1841-1897) publica El alma del nio. Preyer ha sido
VII. Daniel N. Stern considerado, a veces, como el realizador del primer estu-
3. Modelos conductuales dio cientfico sobre el desarrollo infantil, y el creador del
3.1. Condicionamiento clsico: Pavlov y Watson campo llamado embriologa conductual, y de la psicologa
3.2. Condicionamiento operante: Skinner, Bijou y ontogentica. Estableci una serie de normas para la ob-
Baer servacin cientfica de los nios y seres no humanos, de-
3.3. Aprendizaje observacional o T del Aprendizaje mostrando que el estudio de los nios poda constituir
Social: Bandura tanto un rea cientfica como un movimiento social y hu-
4. Modelos contextuales manista.
4.1. La Psicologa gentica de Wallon
4.2. Teora ecolgica de Bronfenbrenner A principios del siglo XX se producen una serie de aconte-
4.3. Teora sociocultural de Vygotski cimientos que van a afectar al desarrollo de nuestra disci-
5. Modelos cognitivos plina:
5.1. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget
5.2. Modelo del procesamiento de la informacin El movimiento psicoanaltico. Sigmund Freud (1856-
5.3. Teoras neopiagetianas 1939) insisti en la importancia que tienen las primeras
I. Pascual-Leone experiencias tempranas para el desarrollo de la personali-
II. Case dad adulta, dando coherencia a la idea no admitida hasta
III. Halford entonces de la influencia de las experiencias tempranas
IV. Fischer para el desarrollo posterior. Sin embargo, no se dedic al
6. Modelos etolgicos desarrollo infantil, fueron otros autores como Anna Freud
7. Modelos del ciclo vital (1895-1982) o Melanie Klein (1882-1960) los que desarro-
llaron el psicoanlisis infantil.
La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los

1. INTRODUCCIN
nios realizada a finales del siglo XIX, junto a la insatisfac-
cin con los resultados educativos produjo un movimiento
1.1. HISTORIA DE LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
de renovacin educativa Ovide Decroly (1871-1932),
Maria Montessori (1870-1952), Edouard Claparde
Los antecedentes del estudio cientfico del desarrollo infan-
(1873-1940), en el que se sealaba la importancia de
til son las biografas de bebs, diarios en los que se regis-
conocer al nio para poder llevar a cabo la tarea educativa.
traba el desarrollo temprano de un solo nio. Uno de los
primeros diarios, publicado en 1787 en Alemania, contena

La introduccin de los test mentales. Alfred Binet (1857- un periodo separado del desarrollo hasta tambin los
1911) y Thodore Simon (1872-1961) publican su test de inicios del siglo XX, cuando Stanley Hall (1844-1924),
inteligencia (1905) que tendr una enorme repercusin en pionero en el estudio normativo del nio, public un libro
trabajos posteriores. La idea de Binet era elaborar un ins- popular (aunque sin bases cientficas) llamado Adoles-
trumento que permitiera conocer el nivel de cada nio para cence. La tabla siguiente presenta un resumen, en orden
que pudiera seguir la enseanza con xito. histrico de las ideas y contribuciones de Darwin, Hall y
algunos otros autores pioneros en el estudio del desarrollo.
Sin embargo, a esta nueva disciplina an le faltaba reco-
rrer un largo camino. La adolescencia no fue considerada
Autores pioneros en el estudio de la Psicologa Evolutiva a lo largo de la historia (Adaptado de Papalia, 2004)
John Locke Filsofo ingls, precursor del conductismo. Consideraba al nio como una pgina en blan-
(1632-1704) co en la que los padres y los maestros podan escribir para crear el tipo de persona que
deseaban.
Jean Jacques Rousseau Filsofo francs que crea que el desarrollo se da de forma natural en una serie de etapas
(1712-1718) predestinadas, internamente reguladas. Consideraba a los nios como nobles salvajes
que nacen buenos y se corrompen nicamente a causa del ambiente represivo.
Charles Darwin Naturalista ingls. Cre la teora de la evolucin, que sostiene que todas las especies se
(1809-1882) desarrollan a travs de la seleccin natural (la reproduccin de los individuos ms aptos
para sobrevivir por medio de la adaptacin al ambiente).
Francis Galton Antroplogo ingls, uno de los ms importantes seguidores de Darwin. Fue el primero que
(1822-1911) intenta aplicar los principios evolucionistas al estudio del hombre. Investig la influencia de
la herencia y el medio en el nivel de inteligencia de los individuos.
G. Stanley Hall Psiclogo estadounidense, llamado el padre del movimiento del estudio infantil. Escribi el
(1844-1924) primer libro acerca de la adolescencia. Realiz estudios sobre etapas normativas en el
desarrollo (PIR 05, 257).
James Mark Baldwin (1861- Psiclogo estadounidense que ayud a organizar la psicologa como una ciencia. Estableci
1934) revistas cientficas y departamentos universitarios de psicologa. Enfatiz la interaccin
entre naturaleza y crianza.
Alfred Binet Psiclogo francs que elabor la primera prueba de inteligencia individual, la escala Binet-
(1857-1911) Simon, en colaboracin con Thodore Simon. Adems Binet tild de pesimismo brutal la
creencia de que el rendimiento intelectual de un individuo no podra aumentarse mediante
un adiestramiento especial, y prescribi que se diera un curso teraputico de ortopedia
mental a quienes obtuviesen en los tests puntuaciones bajas (PIR 05, 2).
John Dewey Filsofo y educador estadounidense. Consider a la psicologa del desarrollo como una
(1859-1952) herramienta para fomentar los valores socialmente deseables. Inici el estudio de los nios
en su ambiente social.
Maria Montessori Mdico y educadora italiana. Cre un mtodo para la educacin infantil temprana, basado
(1870-1952) en actividades elegidas por el propio nio, en un ambiente cuidadosamente preparado que
motiva el progreso ordenado de las tareas simples a las complejas.
John B. Watson Psiclogo estadounidense, denominado el padre del conductismo moderno. Consider
(1878-1958) que no existen lmites en las posibilidades de entrenamiento de los seres humanos.
Arnold Gesell Psiclogo estadounidense. Realiz estudios sobre etapas normativas en el desarrollo.
(1880-1961)
1.2. PARADIGMAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA nan a estmulos ambientales. Dentro de esta visin del
desarrollo debemos situar a todos los autores conductistas,
Los modelos tericos existentes en la Psicologa Evolutiva que consideran el desarrollo como la suma de cambios
o del Desarrollo se pueden clasificar en tres grandes para- cuantitativos (aprendizajes). Desde este enfoque, se niega
digmas o grupos de teoras que comparten una serie de la existencia de cualquier cambio cualitativo. Cualquier
supuestos bsicos: cambio es siempre acumulativo, cuantitativo y puede ser
explicado si se conoce la secuencia de interacciones entre
a) Paradigma mecanicista o continuista. Este modelo el organismo y el ambiente (PIR 01, 177).
concibe el desarrollo como una respuesta pasiva y prede-
cible a los estmulos. Procede de las ideas de Locke, quien b) Paradigma organicista. Plantea una concepcin radi-
consideraba a las personas como mquinas que reaccio- calmente diferente del desarrollo al considerar al ser hu-

mano como un organismo vivo y activo, orientado hacia bas en la observacin y extraccin de inferencias sobre
unas metas, que construye su conocimiento a partir de su su conducta. Piaget recomienda empezar por la observa-
actividad sobre la realidad. Las personas inician los even- cin y, en concreto, por la observacin de las preguntas
tos, y no slo reaccionan. Las influencias ambientales no que hacen a los adultos, ya que stas muestran la orienta-
acusan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo cin de su pensamiento. Pero la observacin presenta
ms lento. Estos autores dividen el desarrollo en una serie limitaciones, es un mtodo laborioso y no garantiza la
de etapas, y el paso de una a otra est marcado por cam- calidad de los resultados. Mediante la observacin no se
bios cualitativos (reestructuraciones). En cada etapa el puede observar en las mismas condiciones a un gran n-
sujeto debe alcanzar una meta evolutiva para pasar en mero de sujetos, el nio puede no expresar sus preocupa-
condiciones ptimas a la etapa posterior. Por lo tanto, ciones debido a su egocentrismo intelectual (pensando que
desde este enfoque, el desarrollo se caracteriza por la todo el mundo comparte su mismo punto de vista no har
existencia de discontinuidades y cambios cualitativos, y preguntas), y resulta difcil discernir el juego de la creencia
supone el cambio estructural, la progresiva integracin y en el nio.
diferenciacin, y la existencia de estadios diferentes con un
estadio final o meta. Podemos pensar en Piaget como el b) Las pruebas estandarizadas, los tests, tienen el incon-
autor prototipo del paradigma organicista. veniente de que algn nio no entienda las preguntas o
que se le fuerce a contestar algo que l no se ha plantea-
c) Paradigma dialctico-contextual. Este enfoque se do, no se sabe el proceso por el que llega a esa respuesta.
sita en un punto intermedio entre los dos anteriores al
considerar que el desarrollo bebe tanto de cambios cualita- c) El mtodo clnico o mtodo clnico-crtico propuesto
tivos como cuantitativos. Sita como motores fundamenta- por Piaget se basa en conversaciones abiertas con los
les del desarrollo a la interaccin social y la superacin de nios, tratando de seguir el curso de su pensamiento. Se
conflictos. Desde esta perspectiva se considera el desarro- trata de indagar las justificaciones de sus respuestas. El
llo como un proceso de cambio, mulidireccional y multidi- objetivo es reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene
mensional, que tiene lugar a travs de todo el ciclo vital. Se y que es el que va guiando su actuacin en la situacin
niega todo finalismo (no se propone una secuencia de concreta que hemos planteado. En la entrevista clnica se
etapas con un estadio final o meta), dndose importancia a pueden encontrar 5 tipos de respuestas diferenciadas:
los factores socio-histricos. Podemos pensar en Vygotski
como el autor prototipo de este modelo. Respuestas espontneas (basadas en las creen-
cias espontneas), el nio las posee sin intervencin
Paradigmas en Psicologa Evolutiva del experimentador o los adultos. Son las que ms in-
PARADIGMA PARADIGMA teresa conocer. Basta preguntar a los nios de 6-8
PARADIGMA
MECANICISTA O DIALCTICO- aos qu hace el sol cuando t te paseas?, para
ORGANICISTA
CONTINUISTA CONTEXTUAL
que estos nios respondan, sin ms dilacin, que el
Metfora: la mqui- Ser humano: ser Cambio multidirec-
na activo orientado cional y multidi-
sol y la luna les siguen, marchan y se detienen con
hacia metas mensional ellos. La constancia de las respuestas y la esponta-
Cambio cuantitativo Cambios cualita- Procesos de cam- neidad del relato comparado con el carcter vago de
tivos y estructura- bios cuantitativos y la pregunta denotan seguramente una creencia es-
les cualitativos
pontnea, es decir, anterior a la pregunta misma. En
Autores: todos los Autores: Piaget, Autores: Vygotski,
conductistas Werner Bronfenbrenner, otras palabras, se trata de una respuesta congruente
(Thorndike, todos los de la con su nivel de pensamiento y adems se trata de
Skinner, etc.) Psicologa del Ciclo una cuestin que el nio ya se haba planteado con
Vital (PIR 09, 251)
anterioridad a nuestra pregunta.
1.3. LA METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL DESA-

Respuestas desencadenadas, se generan en el
RROLLO
interrogatorio pero son producto de una elaboracin
por parte del sujeto y estn de acuerdo con el resto
Entre las distintas metodologas que se han empleado en
de su pensamiento. Son interesantes de conocer,
el estudio del desarrollo destacan: la observacin, el em-
aunque el problema se le plantee por primera vez.
pleo de tests, la entrevista clnica-crtica y los mtodos
Por ejemplo, estamos ante un nio que nunca se ha-
experimentales.
ba planteado que al introducir un objeto slido en un
vaso de agua, el nivel de agua sube. Si al demostrr-
a) El estudio de los nios, al no poder basarse en la intros-
selo le preguntamos que por qu sucede este fen-
peccin, desde sus comienzos a finales del siglo XVIII se
meno y nos contesta que es porque el objeto pesa

ms que el agua, se trata de una respuesta desen- El mtodo de la habituacin. Se presenta un est-
cadenada. Es decir, el nio contesta una respuesta mulo (por ejemplo, una imagen enfocada) hasta que
congruente con su nivel de pensamiento pero se trata el tiempo de fijacin de la mirada disminuye y se con-
de una cuestin que no se haba planteado antes de sidera que el sujeto se ha habituado al estmulo.
nuestra pregunta. Diferenciar entre respuestas es- Despus se presentan de uno en uno estmulos nue-
pontneas y desencadenadas es difcil y se apoya en vos distintos al anterior (por ejemplo, imgenes des-
la observacin del nio en otros contextos. enfocadas) y de vez en cuando el estmulo habituado
entremedias. Si el beb es capaz de discriminar el
Respuestas sugeridas, son producto del interroga- estmulo habituado de los nuevos presentar un
torio, de la forma de preguntar, y slo guardan alguna tiempo de fijacin de la mirada menor ante el estmu-
relacin con el resto de su pensamiento. Poco intere- lo habituado respecto al de los estmulos nuevos.
santes, deben tratar de evitarse. Preguntar al nio,
por ejemplo, si un pez, un ave, el sol, la luna, las nu- Condicionamiento operante. En esta metodologa
bes, el viento, etc., son seres vivos, es impulsarle a se le presenta al sujeto un estmulo (por ejemplo, una
decir que s a todo, por un sencillo dejarse llevar. Es- imagen enfocada) seguido de un refuerzo (por ejem-
te tipo de respuestas se detectan fcilmente hacin- plo, una solucin dulce que puede succionar) y se tra-
dole al nio una contrapregunta. Si a continuacin le ta de comprobar si el beb es capaz de discriminar
preguntamos que si un pez, un ave, el sol, la luna, las dicho estmulo de otro distinto (por ejemplo, imagen
nubes, el viento, etc., son seres inertes y sigue asin- desenfocada) al que no se le sigue ningn refuerzo.
tiendo con la cabeza se trata claramente de respues-
tas sugeridas. Estudio de los movimientos oculares. Se estudia
hacia qu zonas del estmulo el nio dirige los barri-
Respuestas fabuladas o fabulacin, son historias dos visuales (por ejemplo, hacia la cara interior del
creadas por el nio a lo que se pregunta. No tienen estmulo, hacia el contorno, etc.). Como veremos en
mucho valor para el estudio. Estas fabulaciones pue- el tema de Primera Infancia, segn crece el nio los
den ser producto de que el nio se tome la entrevista movimientos exploratorios se amplan y diversifican,
a modo de juego o que las fabulaciones contengan los ojos realizan excursiones ms largas y las reali-
residuos de creencias anteriores. Por ejemplo, se le zan ms sistemticamente, y los objetos se exploran
pregunta al nio: Por qu los osos tienen cuatro pa- ms completa y concienzudamente.
tas?, a lo cual el pequeo responde, solo, en segui-
da: Porque han sido malos, y Dios los ha castigado. 1.4. DISEOS DE INVESTIGACIN DEL DESARROLLO
Respuestas no importaquistas, el sujeto contesta Atendiendo a la variable tiempo, los diseos evolutivos
cualquier cosa, no est orientado a la tarea. Son ca- pueden ser (PIR 00, 207):
rentes de inters. Por ejemplo, le preguntamos al ni-
o cuntas son dos mas dos? y nos contesta a) Longitudinales: se trata de seguir el desarrollo de un
ocho pero podra haber contestado doce, cien, grupo de sujetos que se examinan repetidamente a lo largo
djame en paz o cualquier otra cosa porque ni si- de un perodo de tiempo. Sin embargo, estos diseos tienen
quiera ha estado atento a lo que le hemos pregunta- ciertas desventajas: desgaste del sujeto (prdida de los indi-
do. viduos del estudio), efecto de las pruebas repetidas, los ins-
trumentos empleados pueden quedar obsoletos con el paso
d) Los mtodos experimentales son procedimientos re- de los aos, y que son investigaciones caras que requieren
plicables y rigurosamente controlados, en el que el investi- mucho tiempo y personal (PIR 08, 236; PIR 09, 202).
gador manipula las variables para evaluar el efecto de una
sobre la otra. Entre estos mtodos se encuentran: b) Transversales: estudios de diferentes grupos de suje-
tos de diferentes edades para ver cmo cambian las con-
Preferencias perceptivas. Se presentan dos estmu- ductas. La mayor ventaja es que requiere mucho menos
los simultneamente y se compara en cul de los dos tiempo que el mtodo longitudinal. Adems, la brevedad
el nio tiene mayor tiempo de fijacin de la mirada. del tiempo requerido significa tambin que son diseos que
Se interpreta que al estmulo que ms mira el nio es difcilmente se encuentran con los problemas de prdidas
el que prefiere, y si prefiere uno frente a otro, es que de sujetos, pruebas repetitivas, temas o instrumentos anti-
es capaz de discriminar entre ambos. cuados y alto coste. Sus inconvenientes son que los temas
referentes a las primeras experiencias y la estabilidad de la

conducta no pueden investigarse con este mtodo. Un nadas patologas de la conducta del adulto. Su teora in-
segundo problema es el llamado efecto cohorte o de gene- cluye tres componentes fundamentales:
racin (PIR 02, 208; PIR 05, 179) que consiste en que
ciertos aspectos de la conducta de las personas estn Componentes fundamentales de la teora freudiana
influidos por los acontecimientos y condiciones excepcio- Componente Energa psquica
nales experimentadas por su grupo especfico de edad o dinmico Pulsiones: Eros, Tanatos
Componente Ello (pulsiones primitivas, bsqueda
generacin (las diferencias observadas pueden no reflejar
estructural del placer)
las diferencias en sus edades tanto como sus diferentes Yo (yo racional)
experiencias vitales). Supery (valores incorporados de la
sociedad)
c) Longitudinal-transversal o secuenciales o mixtos: Componente Fases del desarrollo psicosexual:
diseos de estudio que combinan las tcnicas transversal y secuencial oral, anal, flica y genital
longitudinal. Se sigue longitudinalmente durante un perodo
de tiempo no muy largo varios grupos de sujetos de dife- Componente dinmico
rentes edades. Este diseo ofrece las ventajas de ambos
mtodos anteriores (PIR 07, 210). Todas las teoras de orientacin psicoanaltica destacan la
importancia de fuerzas internas innatas en las personas
d) Microgenticos: supone el estudio intensivo de un (pulsiones) que dirigen nuestros pensamientos y conduc-
pequeo nmero de nios en un breve perodo de tiempo tas. Las dos clases de pulsiones que Freud seal inicial-
con el objetivo de examinar cambios en procesos impor- mente como motivadoras de casi toda conducta humana
tantes de desarrollo mientras estn sucediendo. Este dise- son la pulsin de autopreservacin (que comprende todas
o permite a los investigadores observar los cambios de nuestras necesidades fsicas, incluyendo la respiracin, la
manera directa, al hacer pruebas repetidas durante un sed, el hambre y la excrecin) y la sexual (se denomina
tiempo corto. libido a la energa psquica de esta pulsin sexual). Hacia
1920, poco despus de haber experimentado y observado
2. MODELOS PSICODINMICOS la tragedia de la Primera Guerra Mundial, Freud corrigi su
teora de la motivacin para agregar pulsin agresiva a la
2.1. CONCEPTOS BSICOS DEL MODELO PSICOANA- pulsin sexual alimentada por la lbido (y llam a la pulsin
LTICO: SIGMUND FREUD agresiva impulso de muerte, instinto de muerte o Tanatos,
en oposicin a la pulsin de vida, o Eros).
El Psicoanlisis se refiere a los procedimientos de modifi-
cacin de la personalidad (psicoterapia de orientacin La pulsin agresiva da cuenta de los aspectos destructivos
psicoanaltica), basados en una amplia teora de la perso- de la conducta humana y tiene su propia clase de energa
nalidad y en un enfoque de investigacin relacionada con psquica; no obstante, Freud no le dio un nombre especfi-
sta. Sigmund Freud (1856-1939) fue el fundador del co a esta energa. El desarrollo y la funcin de las pulsio-
psicoanlisis y sus ideas dominan el planteamiento psi- nes agresiva y sexual son paralelos. La teora dual de las
coanaltico. La obra de Freud es fundamental para la Psi- pulsiones formulada por Freud da por hecho que tanto la
cologa Evolutiva porque, aunque este autor no trabaj pulsin sexual como la agresiva tienen que ver con la
directamente con nios (sino con adultos), insisti mucho motivacin del comportamiento. Sin embargo, las aporta-
en la importancia que tienen las experiencias tempranas ciones de una y otra pulsin no son necesariamente igua-
infantiles en la constitucin de la personalidad del adulto. les. Freud no describi la pulsin agresiva con tanta clari-
Sus asunciones sobre la existencia de una sexualidad dad como lo hizo con la sexual; a sta siempre la conside-
infantil polimorfa y perversa, y sobre las secuencias de r primordial.
maduracin descritas en la teora de la lbido, se basaban
en reconstrucciones retrospectivas de cmo hombres y Componente estructural
mujeres parecan organizar sus fantasas sobre la vida.
Algunos autores psicoanalistas posteriores que veremos Freud dividi la personalidad conforme a tres estructuras
en los siguientes apartados (como Spitz o Mahler) obser- de organizacin:
varon directamente a los nios y crearon sus propios mo-
delos de desarrollo que ampliaban los de Freud. Ello: se ocupa de la bsqueda del placer y es el depsito
de las pulsiones biolgicas; funciona mediante el principio
En otras palabras, Freud se aproxima al desarrollo consi- del placer, que exige gratificacin inmediata de las necesi-
derndolo como un posible camino para explicar determi- dades. Esta gratificacin se logra por el proceso primario,
se forman imgenes de memoria de los objetivos.

Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el

obra de acuerdo con el principio de la realidad (la gratifica- representante interno de los valores de la sociedad y gua
cin de las necesidades se aplaza hasta que pueda alcan- al individuo hacia los ideales. El Yo sirve como mediador
zarse un objetivo real apropiado). Esta demora de la gratifi- entre las demandas de placer del ello, las censuras mora-
cacin se logra por un proceso secundario, el cual compren- les del Supery y las exigencias y limitaciones del mundo
de la solucin de problemas y otras funciones intelectuales. real. Los conflictos intrapsquicos entre el Ello, el Yo y el
Supery desempean una funcin importante en la deter-
minacin de la personalidad de cada persona.
Percepciones
Yo
Supery
Consciente
Ello
Inconsciente
El modelo estructural. Las fronteras entre las tres estructuras son semipermeables. La mayor parte del Ello es inconsciente,
una parte del Supery es accesible a toda la conciencia, y casi todo el Yo es consciente. De todos modos, el grueso de la acti-
vidad de los tres funciona al margen de la conciencia. Debido a que el Yo tiene acceso directo a la percepcin desarrolla la
prueba de realidad (funcin por la cual se discrimina entre las percepciones y las imgenes interiores). Con todo debe servir a
los tres seores exigentes: el Supery, el Ello y la realidad.
Segn Freud, el nio al nacer carece de Yo, a lo sumo a las cosas). Esta situacin se denomina narcisismo prima-
posee una sensibilidad que le permite experimentar satis- rio y se caracteriza porque el individuo est interesado y
faccin y frustracin, en funcin del aumento y la disminu- enamorado de s mismo. En un estado de narcisismo pri-
cin de la tensin. De este modo, el nacimiento, aunque mario, el nio tiene omnipotencia de pensamiento y se
suponga un cambio brusco de condiciones de vida que toma a s mismo como objeto de amor en una fase previa a
objetivamente habra de ser considerado muy traumtico, la toma de objetos externos. Es decir, el narcisismo prima-
no resulta un acontecimiento traumtico para el recin rio es un estado en el que el nio se toma a s mismo y sus
nacido (ya que en el momento del nacimiento en el nio percepciones como objeto de amor. Este estado precede
slo est presente el Ello). El Yo se ir formando progresi- al reconocimiento total del mundo exterior como poseedor
vamente a partir del Ello (PIR 10, 212). de una realidad propia ms all del nio.
Desde esta concepcin freudiana del desarrollo, en un A medida que el nio vaya creciendo ir avanzando hacia
primer momento el recin nacido se halla en una situacin una progresiva diferenciacin Yo/no-Yo que le permita, a
de indiferenciacin total (el nio no sabe dnde acaba l partir de un Yo mnimamente desarrollado, diferenciar el s
mismo y dnde empieza el otro). En las relaciones con el mismo de los objetos. Un paso intermedio antes de esta
objeto, el nio empieza en un estado de autoerotismo, es diferenciacin es denominado narcisismo secundario, en el
decir, con toda la lbido vinculada al Yo y con una incons- cual el nio atribuye la omnipotencia a los adultos intentando
ciencia sobre la realidad del objeto (en el psicoanlisis, el ganarse su admiracin, siendo la caracterstica fundamental
trmino objeto se refiere por lo general a las personas, no la necesidad de ser amado por el adulto.

INDIFERENCIACIN DIFERENCIACIN
Objeto parcial YO/NO-YO
Narcisismo Narcisismo
Primario Secundario
Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano
Las pulsiones empiezan en forma de componentes. La Fijacin: detencin en el proceso de maduracin

sexualidad, por ejemplo, se expresa oralmente, a travs del psicosexual, estancamiento en una etapa que ya de-
tacto y de la visin, y slo ms tarde se consolida en una ba haber sido superada. Ciertos aspectos del desa-
totalidad multifactica. Por el mismo proceso, los objetos de rrollo quedan paralizados a un nivel de actividad pro-
estos impulsos instintivos tambin al principio son objetos pio de edades cronolgicas que han sido rebasadas.
parciales. El pecho de la madre es un objeto parcial del Regresin: vuelta a etapas que ya han sido supera-
componente oral de la sexualidad; la cara de sta es un das.
objeto parcial del componente visual. Los impulsos se vuel-
ven cada vez ms consolidados, y los objetos se tornan Tanto Freud como otros autores psicodinmicos como
cada vez ms enteros, a medida de que la evolucin conti- por ejemplo, Otto Fenichel (1897-1946) definen la sexua-
na su camino. lidad infantil como perversa polimorfa. Con este trmino se
refieren a que el nio pequeo es una criatura instintiva,
Componente secuencial llena de impulsos sexuales perversos polimorfos, es decir,
llena de una sexualidad total an indiferenciada. Mantienen
Aunque en la teora psicoanaltica existen puntos de vista que es insostenible negar que el nio tenga una vida se-
diferentes y desacuerdos en algunos aspectos, la mayora xual y suponer que la sexualidad slo se instalara en la
de los autores psicoanalticos sostienen que la personali- poca de la pubertad, con la maduracin de los genitales.
dad se desarrolla en el curso de una secuencia invariable Por tanto, el estudio de la sexualidad infantil revela que los
de etapas universales caracterizadas por un conflicto intra- fines sexuales del perverso son iguales a los del nio. Los
psquico. De entre todos los innumerables conflictos desta- perversos seran personas en las cuales la sexualidad es
can: infantil en lugar de adulta (esto puede deberse a una fija-
cin o a una regresin).
Conflicto de satisfaccin-frustracin (primer ao de vida).
Conflicto de autoridad-rebelda (segundo ao de vida). Las etapas freudianas del desarrollo de la personalidad se
Conflicto edpico (entre los tres y los cinco aos de llaman psicosexuales porque conciernen a la manifesta-
edad). cin psicolgica de la pulsin sexual. En momentos parti-
culares de la secuencia de desarrollo, un rea del cuerpo
Uno de los puntos de desacuerdo tiene que ver con el (de manera especfica, la boca, el ano o la regin genital)
papel de los factores biolgicos en comparacin con los es en especial sensible a la estimulacin ertica. Estas
factores sociales en el desarrollo. Freud crea que los reas se denominan zonas ergenas. Cada etapa tiene
factores biolgicos eran primordiales: entenda el desarro- un conflicto, el cual debe resolverse de forma satisfactoria
llo como una serie de etapas preprogramadas biolgica- para poder proceder al siguiente. Cuando las personas
mente. Para explicar las diferencias individuales entre las tienen dificultades en pasar a la etapa siguiente (por frus-
personas, a pesar de la determinacin biolgica comn a tracin o sobreindulgencia en la presente) dejan ms libido
todas las personas, Freud emplea los conceptos de fijacin fija en la etapa anterior. La fijacin origina los tipos de
y regresin (en el curso del desarrollo los individuos pue- carcter adultos.
den quedar anclados en una etapa y pueden tambin re-
gresar a etapas anteriores):

Etapas psicosexuales segn Freud sus hijos, en especial a lo que toca al control de la vejiga y
Etapa Foco los intestinos. En conflicto en la etapa anal pone frente a
Etapa Oral El placer se centra en la boca (chupar, frente la pulsin sexual por el placer (del alivio de tensin
(0-1 ao) morder, masticar). por la eliminacin de desechos corporales) y la expectativa
Etapa Anal El placer se centra en la evacuacin
social de que los nios desarrollen el autocontrol de orina y
(2-3 aos) del intestino y la vejiga; se trata de
afrontar la exigencia de control. defecacin. Por tanto, estas cuestiones son a la vez litera-
Etapa Flica La zona de placer est en los genitales, en trminos de aprendizaje de control de esfnteres y
(4-5 aos) les; se lidia con los sentimientos se- destete, y metafricas, en trminos de las funciones que se
xuales incestuosos.
supone que realiza el ano, a saber, el control del tiempo, la
Periodo de Latencia Sentimientos sexuales reprimidos.
(6 aos hasta la demora de la descarga, el contenerse, el asegurarse de
pubertad) que todo est en su lugar, el rendirse a la autoridad y el
Etapa Genital Maduracin de los intereses sexuales. hacer juicios sobre si los contenidos internos son buenos o
(a partir de la
malos.
pubertad)
El control de los esfnteres se convierte en el prototipo del

La etapa oral abarca el primer ao de vida y, por tanto,
autocontrol o la autonoma en general, como el destete lo
el conflicto se centra en la satisfaccin-frustracin. La boca
es de la independencia. Si los nios acceden fcilmente a
es la fuente ms importante de reduccin de la tensin
las exigencias de sus padres sobre el control de esfnteres,
(con la alimentacin) y de placer (succin).
crearn la base para un autocontrol efectivo. Un nio que
tenga dificultades para desarrollar el control y cumplir con
El conflicto de esta etapa est muy relacionado con el
las exigencias de los padres desarrollar un carcter anal,
destete: mientras ms difcil sea para el nio dejar el pe-
que abarca tres rasgos fundamentales: la tendencia al or-
cho de la madre (o el bibern) y el placer de succin que lo
den, la frugalidad y la pertinencia (tenacidad).
acompaa, ms libido se fijar en la etapa oral. Se supone
que la fijacin en la etapa oral da por resultado un carcter
Durante la etapa flica (cuarto y quinto ao de vida), la
oral. El carcter oral se centra en la dependencia y el uso
libido se centra en la regin genital. Se observa con fre-
de canales orales para abordar la frustracin (por ejemplo,
cuencia que los nios a esta edad examinan sus genitales,
sobrealimentarse, no alimentarse lo suficiente, fumar,
se masturban y hacen preguntas sobre el nacimiento y
hablar en exceso, etc.).
sobre el sexo. Segn Freud, el conflicto en la etapa flica
es el ltimo y ms decisivo que tiene que afrontar el pe-
Karl Abraham (1877-1925) propuso dividir la epata oral en
queo; tal conflicto tiene que ver con el deseo incestuoso
dos fases:
del nio de poseer al progenitor del sexo opuesto y, al
mismo tiempo, de deshacerse del progenitor del mismo
Erotismo oral o estadio preambivalente (0-6 meses).
sexo. Freud llam a esta situacin complejo de Edipo. El
No existen los objetos y prevalece el placer de
nombre deriva del mito griego en que el hroe, Edipo, mata
succionar o de tomar cosas por la boca (incorpora-
a su padre y desposa a su madre.
cin oral).
Este complejo opera de una manera un tanto diferente

Sadismo oral o estadio ambivalente (6-12 meses).
para varones y mujeres. El complejo de Edipo masculino
Comienza con la aparicin de los dientes y represen-
sostiene que el primer objeto de amor en el nio es su
ta el desarrollo de la pulsin agresiva. El nio es aho-
madre. Como la libido se centra en la zona genital, su
ra capaz de morder y masticar y, por lo tanto, de con-
amor por la madre se tie de erotismo y resulta incestuoso.
ducirse en forma agresiva y destructiva. Es decir,
Naturalmente, el padre se interpone en el camino el deseo
aparece la ambivalencia entre el deseo y la des-
sexual del nio por su madre. ste ve al progenitor como
truccin de incorporar el objeto.
un rival, al que le gustara eliminar. Estos deseos agresivos
hacen que el nio tema que su padre ejerza represalias. El
Cuando se desteta al beb, su libido pasa de la boca al
hecho de que el nio sepa, por observaciones casuales,
ano: en la etapa anal (segundo y tercer ao de vida), el
que las mujeres carecen de pene le hacen pensar que su
placer deriva de la retencin y la expulsin de heces. El
padre podra castigarle castrndolo (que es lo que piensa
conflicto de autoridad-rebelda est en el entrenamiento de
que le sucedi a las mujeres). Como la ansiedad de cas-
control de esfnteres. Los padres exigen pocas cosas a los
tracin es ms fuerte que los deseos que siente el nio por
nios en el primer ao de vida. Sin embargo, a partir del
su madre, renuncia por fin a su anhelo de poseerla.
segundo ao, los padres de la mayora de las culturas
empiezan a imponer restricciones al comportamiento de

La resolucin del complejo de Edipo comprende dos proce- Despus de la resolucin del complejo de Edipo, pasan a
sos: la represin de los deseos incestuosos y la identifica- un perodo conocido como latencia. sta no es una etapa
cin defensiva con su padre. La represin consiste en poner del desarrollo psicosexual porque la pulsin sexual no
un pensamiento o sentimiento completamente fuera de la sigue desarrollndose durante este tiempo (el trmino
conciencia. La identificacin defensiva (o identificacin con latencia se refiere al hecho de que la libido queda dormida
el agresor) implica hacerse como la persona amenazadora o latente). De acuerdo con Freud, la latencia comprende la
(Si no puedes con tu enemigo, nete a l). El nio razona represin masiva de todos los impulsos sexuales. La libido
de manera inconsciente: no puedo poseer de manera direc- se recanaliza de los deseos sexuales a actividades como
ta a mi madre, por temor a ser castrado por mi padre; sin la escuela y el desarrollo cognoscitivo (el nio comienza la
embargo, puedo hacerlo de forma indirecta; puedo tener Primaria y lleva a cabo el aprendizaje de la lecto-escritura,
algo del gozo de poseer a mi madre si llego a ser como mi las matemticas, etc.), las amistades con nios de la mis-
padre. El nio resuelve su conflicto identificndose con la ma edad y el mismo sexo, los deportes y las aficiones.
conducta, las actitudes y los valores de su padre; lo que
supone una interiorizacin de normas y valores culturales La etapa genital es la etapa final del desarrollo psicose-
que conforman la aparicin del Supery (PIR 11, 225). xual y comienza en la pubertad, cuando el joven adoles-
cente comienza a madurar sexualmente, y dura hasta la
La versin femenina del complejo de Edipo se llama com- edad adulta. En la etapa genital, la libido se concentra de
plejo de Electra (en la mitologa griega, Electra persuade nuevo en el rea genital; ahora, en cambio, se dirige al
a su hermano de matar a su madre, la cual haba matado placer heterosexual, ms que al autoertico (masturbato-
injustamente a su padre). El primer objeto de amor de una rio). Cuanto mejor logra el individuo alcanzar la etapa geni-
nia tambin es su madre. Sin embargo, durante la etapa tal sin dejar grandes cantidades de libido fijas en etapas
flica, es probable que descubra que su padre y otros pregenitales, mayor es su capacidad de llevar una vida
hombres tienen pene, del que carecen ella y su madre. normal libre de neurosis y disfrutar de las relaciones
Razona que debi haber tenido pene en algn momento y heterosexuales. Freud tuvo poco que decir sobre el desa-
culpa a su madre por su aparente castracin. Estos senti- rrollo de la personalidad en la edad adulta, lo que es con-
mientos, junto con otras decepciones inevitables que le gruente con su opinin de que los primeros cinco aos de
cause su madre, hacen que pierda parte del amor que le vida son de importancia fundamental para determinar la
tena y que aumente su amor por el padre. Su amor por su personalidad.
padre est teido de erotismo, as como de envidia porque
l tiene pene. 2.2. PERSPECTIVAS POSFREUDIANAS EN EL ESTU-
DIO DEL DESARROLLO HUMANO
Freud consideraba la envidia del pene homloga de la
ansiedad de castracin. Sin embargo, la envidia del pene Se ha propuesto una diversidad de sistemas de desarrollo
no acarrea una amenaza de represalia, mientras que la por parte de investigadores dentro de la tradicin psico-
ansiedad de castracin es muy amenazadora y motiva al analtica. Algunos de ellos han constituido teoras por he-
nio a renunciar a sus deseos incestuosos. No obstante, la cho y derecho, y otros se han limitado simplemente a ob-
nia teme perder el amor de su madre, lo que finalmente le servaciones o a teoras parciales acerca de las subetapas
motiva a resolver el complejo de Electra y a identificarse de desarrollo. Las principales aportaciones posfreudianas
defensivamente con su madre. acerca del desarrollo se presenta en los siguientes
subapartados.
En definitiva, la fase edpica ha sido considerada como
preeminente en la neurosis porque significaba la culmina- I) ANNA FREUD
cin del desarrollo libidinal en la niez, porque era una
interaccin multipersonal en la que se basaran las futuras Anna Freud (1895-1982) fue la sexta hija de Sigmund
relaciones sociales y porque se crea que era el perodo de Freud, figur entre los ms devotos colegas de su padre y
solidificacin del Supery, el momento en que se fijaba la fue su constante compaera en sus ltimos aos. Continu
identidad sexual y se elega el objeto sexual. El pasar de trabajando dentro del marco psicoanaltico clsico de su
un mundo de dos personas a uno de tres, era memorable padre hasta su propia muerte. No obstante, a diferencia de
porque preparaba al nio a renunciar a la fantasa de cen- Sigmund Freud, que se interesaba por el desarrollo infantil
tralidad en el universo. Las convenciones sociales, los para poder entender mejor la vida psquica del adulto,
valores culturales y la capacidad de compartir convergen Anna Freud considera que el anlisis del desarrollo psi-
en este momento. cosexual, con independencia de su posible influencia en la
personalidad del adulto, tiene inters en s mismo y dedica

la mayor parte de su obra al estudio psicoanaltico de la de impulsos sexuales y agresivos, e identific dos estrate-
infancia y la adolescencencia, as como a la prctica clni- gias principales que emplean los adolescentes para obte-
ca con nios. ner una sensacin de control. Una es el ascetismo, me-
diante el cual el adolescente trata de abandonar el placer
La hija del precursor aport algunos nuevos conceptos a la fsico, pongamos por caso ponerse a dietas estrictas o a
teora freudiana clsica, pero no se apart mucho de las un ejercicio vigoroso. Otro es la intelectualizacin, por
ideas originales de su padre. Una diferencia fundamental medio del cual elaboran teoras personales sobre la natu-
con la autora que veremos en el prximo apartado, Mela- raleza del amor o de la vida misma.
nie Klein, es que Anna Freud considera, del mismo modo
que su padre, que el Yo no est presente desde el naci- II) MELANIE KLEIN
miento. Esta concepcin terica es fundamental porque va
Las aportaciones de Melanie Klein (1882-1960) son de
a marcar su manera de trabajar en la prctica clnica: ella,
gran importancia para el movimiento psicoanaltico actual,
al afirmar que el Yo no est presente desde el nacimiento,
ya que encabeza la corriente de las relaciones objetales.
considera que el nio no puede tener conciencia previa de
Pueden distinguirse dos grandes diferencias entre las
la enfermedad y, por tanto, que ste carece de la capaci-
teoras de las relaciones objetales y la teora freudiana.
dad para desarrollar la neurosis de transferencia para la
Una tiene que ver con la naturaleza bsica de la motiva-
cura tipo psicoanaltica, por lo que no trabaja directamente
cin humana. En lugar de creer en la reduccin de la pul-
con los nios sino a travs de sus padres. sin, los tericos de las relaciones objetales sostienen que
los seres humanos son motivados principalmente por la
Entre las nuevas aportaciones que realiz Anna Freud necesidad de establecer y mantener relaciones con los
destaca, por encima de todas, el concepto de lnea de dems. En otras palabras, la pulsin primaria es la del
desarrollo (de hecho, la teora de esta autora es denomi- contacto humano. La segunda gran diferencia es que todas
nada teora multilineal por este concepto). Esta autora la teoras de las relaciones objetales se concentran en la
sugiere que los criterios tericos habituales sobre el desa- ms temprana relacin entre madre e hijo como clave del
rrollo psicosexual son insuficientes cuando, en la prctica crecimiento psicolgico. En cambio, Freud enfatiz tam-
clnica, debemos evaluar las necesidades y las dificultades bin el papel del padre y pens que el momento decisivo
de un nio concreto. Por ello, propone el empleo de las en el desarrollo se presentaba durante los aos edpicos
lneas de desarrollo para complementar la evaluacin (entre los 3 y 5 aos de edad).
psicolgica del nio. Una lnea de desarrollo define un tipo
de actividad que prosigue a lo largo de los aos, evolucio- Se pueden resumir sus aportaciones ms importantes de
na segn modalidades bastante regulares de una etapa a la siguiente forma:
otra, y deja ver, en cada una, un nuevo equilibrio pulsional
y estructural. Una lnea de desarrollo es, por lo tanto, una Aportaciones tericas:
continuidad de acciones que se organizan de tal modo que
permiten aislar los grandes tipos de actividades del nio. Una diferencia fundamental con el modelo freudiano clsi-
La ventaja de este concepto es que permite observar cmo co que acabamos de ver es que Melanie Klein, a diferencia
estas actividades particulares se transforman con el tiempo de Sigmund y Anna Freud, considera que el Yo est pre-
y cmo este proceso de transformacin sigue un orden sente desde el nacimiento. Para Freud el nacimiento no
secuencial regular. Desde esta perspectiva, Anna Freud constitua un evento traumtico para el neonato ya que
distingue seis lneas de desarrollo principales: ste careca de Yo. Sin embargo, para Klein el nacimiento
resulta traumtico porque el Yo ya est presente esta
Del estado de dependencia a la autonoma afectiva y a idea ya haba sido sugerida previamente por Otto Rank
las relaciones de objeto de tipo adulto. (1884-1939) quien afirmaba que la angustia del nacimiento
De la lactancia a la alimentacin racional. se hallaba en el centro de formacin de los sntomas.
De la incontinencia al control de los esfnteres uretral y Este trauma del nacimiento genera una angustia en el
anal. nio que slo puede manejar con mecanismos de defensa
Del descuido al sentido de la responsabilidad en lo que muy primitivos: proyeccin e introyeccin.
se refiere al tratamiento del propio cuerpo.
Del egocentrismo a la camaradera. La proyeccin consiste en sacarse de encima un
Del cuerpo al juguete y del juego al trabajo. pensamiento o sentimiento inaceptable y atribuirlo a
una fuente externa (por ejemplo, no le odio, l me
Finalmente, Anna Freud se extendi ms que su padre en odia). A menudo es utilizado por pacientes paranoi-
la teora sobre la entrada en la etapa genital. Esta autora
des.
observ que la adolescencia trae consigo una avalancha

La introyeccin consiste en la incorporacin en la III) ERIK H. ERIKSON
estructura psquica del sujeto de partes del objeto
(por ejemplo, como cuando decimos ha salido igual La alternativa ms conocida a las etapas psicosexuales de
de carioso que su mam, porque ha introyectado Freud fue propuesta por Erik Erikson (1902-1994), quien
esa parte buena de ella). fuera alumno de la misma Anna Freud. Erikson no descar-
taba las influencias biolgicas y psicosexuales sobre el
Postula la existencia de dos etapas fundamentales en el individuo en desarrollo, pero acentuaba la influencia de la
desarrollo infantil a las que se refiere con el trmino de sociedad y la cultura, as como la importancia del desarro-
posiciones, que se encuentran en el primer ao de vida. llo del Yo a lo largo de todo el ciclo vital (recordemos, una
Estas posiciones no implicaran nicamente una fase tran- vez ms, que para Freud es sobretodo el desarrollo de los
sitoria, sino una configuracin de las relaciones objetales cinco primeros aos de vida lo que configura la personali-
(modo de relacin del sujeto con su mundo; es el resultado dad) (PIR 01, 181).
complejo y total de una determinada organizacin de la
personalidad y de unos tipos de defensa predominantes), Erikson conceptualiza el desarrollo como una sucesin de
persistente a lo largo de la vida. Diferencia dos posiciones estadios a lo largo de toda la vida en los cuales el individuo
(que pueden considerarse subdivisiones de la etapa oral): ha de satisfacer al mismo tiempo sus necesidades, de-
sarrollar sus capacidades y responder a las demandas del
Posicin esquizo-paranoide (primer semestre de medio propias a su edad.
vida): el beb no diferencia personas sino objetos
parciales; en esta posicin hay un predominio de la La palabra clave en el modelo de Erikson es crisis. Este autor
ansiedad paranoide y los procesos de escisin (sepa- pensaba que hay 8 crisis de desarrollo de mxima importan-
racin mental de objetos en sus aspectos bueno y cia en la vida, que dan lugar a 8 etapas de desarrollo psico-
malo). Klein describe esta escisin en la relacin del social (PIR 10, 211). Cada etapa supone un conflicto entre un
primer objeto, el pecho materno: pecho bueno (grati- planteamiento adaptativo y uno desadaptativo de la crisis
ficante) contra pecho malo (frustrante). A veces la central. Un conflicto tiene que resolverse con xito en el
madre es buena, satisface todas las necesidades perodo en que predomina para dejar a la persona bien pre-
del infante; otras veces es mala, deja de responder parada para enfrentar el problema siguiente (PIR 03, 210).
tan completa o rpidamente como lo desea el infante.
ste no est mentalmente preparado para pensar en
la misma persona como buena y mala, y se ve ante
un dilema que se resuelve dividiendo a la madre en
componentes buenos y malos y luego separando en
forma mental uno de otro. De esta manera, los infan-
tes mantienen sus vnculos dependientes sin sentirse
de continuo amenazados.
Posicin depresiva (segundo semestre de vida): el

nio reconoce los objetos totales, y se caracteriza por
los sentimientos de culpa (el nio se da cuenta de
que el pecho bueno y el malo se corresponde al mis-
mo objeto su madre y aparecen los sentimiento de
culpa que dan lugar a la aparicin del Supery tem-
prano Edipo).
Aportaciones tcnicas: La consideracin de esta autora

de la presencia del Yo desde el nacimiento le lleva a traba-
jar directamente con los nios. En cuanto a este anlisis de
los nios descubri que con la tcnica del juego (o caja de
juegos) creada por ella, poda tener acceso a las fantasas
inconscientes del nio, en la misma forma que la asocia-
cin libre en los adultos.

MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON

Edad Etapa o crisis Agente social Etapa freudiana
Tarea
aprox. psicosocial clave correspondiente
0-1 Confianza bsica Los bebs deben aprender a confiar en otros para que Cuidador
aos Vs. Desconfianza atiendan sus necesidades bsicas. Si los cuidadores principal
muestran rechazo o incongruencia, el beb puede percibir (generalmente la Oral
al mundo como un lugar peligroso lleno de personas que madre)
no son de fiar o inseguros.
1-3 Autonoma Vs. Los nios deben aprender a ser autnomos: alimentarse Padres
aos Vergenza y duda y vestirse solos, cuidar de su propia higiene, etc. El fraca-
so en el logro de esta independencia puede forzar al nio Anal
a dudar de sus propias capacidades y a sentirse avergon-
zado.
3-6 Iniciativa Vs. Culpa Los nios intentan actuar como adultos y tratarn de Familia
aos (PIR 09, 201) aceptar responsabilidades que estn ms all de su capa-
cidad. En ocasiones se fijan metas o emprenden activida-
des que entran en conflicto con las de los padres y otros
miembros de la familia, lo cual puede hacerlos sentirse Flica
culpables. La resolucin exitosa de esta crisis requiere un
punto de equilibrio: el nio debe conservar una sensacin
de iniciativa y, sin embargo, aprender a no chocar con los
derechos, privilegios o metas de otros.
6-12 Laboriosidad Vs. Los nios deben dominar habilidades sociales y acadmi- Escuela e
aos Inferioridad cas importantes. Este es un perodo en que el nio se iguales
(PIR 08, 235) compara con sus compaeros. Si son lo bastante laborio-
sos, los nios adquieren las habilidades sociales y aca- Latencia
dmicas para sentirse seguros de s mismos. El fracaso
en la adquisicin de estos atributos importantes conduce a
sentimientos de inferioridad.
12-20 Identidad Vs. Supone el corte entre la infancia y la madurez. El adoles- Grupo de iguales
aos Confusin de roles cente intenta contestar a la pregunta, Quin soy?. Los
adolescentes deben establecer identidades sociales y
ocupacionales bsicas o permanecern confusos acerca
de los roles que desempearn como adultos.
20-40 Intimidad Vs. La tarea primordial en esta etapa es formar amistades Pareja y amigos
aos Aislamiento fuertes y lograr un sentido de amor y compaerismo (o ntimos
(adulto (PIR 11, 253) una identidad compartida) con otra persona. Es probable
joven) que experimenten sentimientos de soledad o aislamiento
como resultado de una incapacidad para formar amista-
des o una relacin intima.
40-65 Generatividad Vs. En esta etapa, los adultos enfrentan las tareas de incre- Familia y normas Genital
aos Estancamiento mentar su productividad en su trabajo y educar a sus culturales
(edad familias u ocuparse de otro modo de las necesidades de
adulta los jvenes. Estas normas de generatividad son defini-
media) das por cada cultura. Aquellos que son incapaces o que
no estn dispuestos a asumir estas responsabilidades se
estancan o caen en el egocentrismo.
> 65 aos Integridad del Yo Vs. El adulto mayor mira la vida en retrospectiva, vindola, ya Gnero humano
(vejez) Desesperacin sea como una experiencia significativa, productiva y feliz o
una decepcin importante llena de promesas sin cumplir y
metas sin realizar. Las experiencias propias, en particular
las experiencias sociales, determinan el resultado de esta
crisis final de la vida.
IV) REN SPITZ ciacin en el que no existen los objetos. Poco a poco, en el
transcurso del primer ao de vida, se desarrollan las cons-
Ren Spitz (1887-1974) fue un psicoanalista norteameri- trucciones de los objetos y sus relaciones con ellos.
cano que destac por sus trabajos sobre hospitalismo y
sus aportaciones al desarrollo de los dos primeros aos de Spitz enfatiza el rol de la madre (el Yo emerge principal-
vida del nio. Al igual que sostena Freud, Spitz afirma que mente por la cualidad de la interaccin madre-hijo) y sea-
el recin nacido se encuentra en un estado de indiferen- la las consecuencias psicosomticas de su prdida, siendo

estos nios ms vulnerables a padecer enfermedades, ptimo. Por tanto, su ausencia advertira de posibles difi-
tener un nivel de desarrollo mucho ms bajo que los nor- cultades en el desarrollo socioemotivo del nio.
males y con desarrollo de formas patolgicas de satisfac-
cin de la sexualidad. Estas conclusiones son el resultado Por otro lado, y al igual que otros autores de orientacin
de sus experiencias con nios de poca edad internados en psicodinmica, Spitz divide el primer ao de vida en distin-
instituciones hospitalarias y que se hallaban separados de tas etapas que marcan el paso progresivo de la indifera-
sus madres. cin total en la que se halla el recin nacido hasta la ad-
quisicin de la diferenciacin Yo-no Yo:
En concreto, este autor describi dos enfermedades que
se producen por privacin afectiva: Etapa preobjetal o sin objeto: el estado inicial de indife-
renciacin que abarca los dos primeros meses de vida.
La privacin emocional parcial o depresin anacltica.
Se trata de un cuadro depresivo que este autor hall en Etapa del precursor del objeto: A los tres meses apa-
nios que eran separados de sus madres pero que desa- rece un perodo crtico en el que se unen procesos de
pareca cuando el objeto amoroso retornaba al infante maduracin fisiolgicos y cognitivos con procesos sociales,
dentro de un perodo de 3 a 5 meses. Uno de los signos dando lugar a una estructura psquica nueva. Para Spitz la
tempranos de esta alteracin consiste en la conducta de sonrisa, propia de los tres meses, con la que el nio res-
mecerse, mientras los nios se abrazan a s mismos. Estos ponde a una gestalt seal del rostro humano constituida
nios, fueron estudiados posteriormente en un contexto de por frente, ojos y nariz constituye el primer organizador.
los cambios en su desarrollo, ya que resultaba, que ellos
crecan menos que sus contemporneos en hogares co- Etapa del objeto libidinal. Entre el 6 y el 8 mes el
munes. Los nios con depresin anacltica se encontraban nio, tras ir progresivamente haciendo una diferenciacin
siempre por debajo del resto de sus congneres. Cuando entre objetos, es capaz de discriminar entre propios y
se midi una de las hormonas que regulan nuestro creci- extraos. Para Spitz esto viene expresado con la aparicin
miento, la llamada precisamente la hormona del crecimien- de la angustia del 8 mes o la angustia ante el extrao, que
to, se observ que estos nios tenan niveles por debajo sera el segundo organizador. Esta angustia se caracteriza
de lo normal de esta protena, lo cual explicara la desace- por estar provocada por el acercamiento al nio de cual-
leracin tan importante en su crecimiento. Estas observa- quier persona que no sea la madre.
ciones fueron complementadas por el hecho de que estos
nios recuperaban su peso y tamao, al ser adoptados, y El desarrollo en los primeros meses segn Spitz
no slo eso, sino que recuperaban la cantidad de secre- Etapas Organizadores
cin de hormona del crecimiento. Preobjetal
Del precursor del Sonrisa (3er mes)
La privacin emocional total u hospitalismo. Se trata de objeto
la cronificacin del cuadro depresivo anterior si el nio no Del objeto libidinal Angustia ante el extrao (8
mes)
es capaz de recuperar el objeto amoroso (o crear otro
El No (15 mes)
sustituto) en un perodo de ms de cinco meses. Esta
privacin tiene consecuencias mucho ms negativas para
El tercer organizador, el desarrollo de la seal del no (a
el nio a lago plazo (problemas en el desarrollo cognitivo y
travs de gestos y palabras), presupone haber adquirido la
social) e incluso puede llevar a la muerte al nio por ma-
capacidad primera para el juicio y la negacin. Representa
rasmo (muerte por extenuacin del nio tras haber sufrido
un pequeo ser humano completamente individualizado
los sntomas depresivos durante un perodo de tiempo muy
que puede anular con una seal. Segn Spitz el nio es
prolongado que debilita tremendamente su sistema inmu-
ahora una entidad y un centro de voluntad separado de la
nolgico).
madre.
Para Spitz, los hitos ms importantes del desarrollo socio-

V) MARGARET MAHLER
emotivo son los organizadores (integracin de diversas
lneas de desarrollo que conducen a una reestructuracin
Margaret Mahler (1897-1985) hizo una aportacin impor-
del aparato psquico, a una organizacin de un nivel supe-
tante con su detallada descripcin del desarrollo de la
rior): la sonrisa del tercer mes, la angustia ante el extrao
personalidad en la muy temprana infancia. A Mahler se le
del octavo mes, y la aparicin del no durante el segundo
considera principalmente una terica de las relaciones
ao de vida (15 meses). Estos organizadores son indicado-
objetales por su nfasis en las representaciones mentales
res cuya presencia seala que el desarrollo del nio es
del Yo y los otros y su concentracin en los aspectos inter-

personales del desarrollo. Mahler, que era pediatra, se Diferenciacin. La diferenciacin empieza siendo un
interes por la muy estrecha relacin entre madre e hijo, lo proceso de salida del huevo. La atencin del nio
cual la llev al final a convertirse en psicoanalista. Para durante los primeros meses haba estado dirigida ha-
ella, la cuestin no era el progreso del desarrollo libidinal cia dentro, ahora se hace ms externa. Alrededor de
sino las fases de separacin e individualizacin. La pre- los siete u ocho meses, el beb empieza a alejarse
gunta clave del desarrollo era hasta qu punto el nio, de la madre, pero slo puede hacerlo durante breves
nacido originalmente sin identidad, adquiere un sentido de perodos ya que despus tiene que hacer comproba-
identidad separada? El trabajo inicial de Mahler con nios ciones visuales o tctiles con ella (para describir esta
gravemente trastornados la llev a investigar este terreno. bsqueda o llamada de la madre ausente Mahler em-
plea el trmino repostando). La conducta de extraar
Mahler consideraba que la personalidad empieza en un y la ansiedad de los nios de siete u ocho meses in-
estado de fusin con otras personas, en especial con la dica el progreso en la subfase de diferenciacin.
madre. Los recin nacidos no parecen distinguir entre ellos
mismos y los dems. Parecen considerar el Yo y el no Prctica. La prctica se da desde los 9 meses hasta
Yo de igual modo. La madre les parece al principio parte los 15 18 meses. Los primeros pasos independien-
del Yo. La teora de Mahler se concentra al principio en el tes en posicin erguida del nio marcan el inicio del
proceso por el que el infante asume su propia identidad perodo de prctica por excelencia, con una substan-
fsica y psicolgica, distinta de la de otras personas. El cial ampliacin de su mundo y su realidad. La enorme
desarrollo del Yo implica separarse del estado de fusin expansin de la capacidad de autonoma del nio du-
total y convertirse en un individuo independiente. rante esta subfase crea un estado que hace parecer
que el nio est enamorado del mundo.
Esta autora dividi el desarrollo del nio en tres fases: 1) el
autismo normal, 2) la simbiosis normal y 3) la separacin- Reacercamiento o Aproximacin. La capacidad del
individuacin (esta ltima fase compuesta por 4 subfases). nio para caminar y alejarse de la madre junto con el
La forma en que los nios negocian cada una de estas comienzo de la cognicin representacional (lo que
fases determina en gran medida la naturaleza de sus rela- Piaget denomina funcin simblica) que es el precur-
ciones interpersonales como adultos. Este aspecto es simi- sor del habla hacen del nio una persona mucho ms
lar al esquema de Freud, en que el grado en que se logra diferenciada y autnoma. Hacia los 18 meses, el nio
pasar por las etapas psicosexuales de desarrollo influye en ha madurado lo suficiente como para reconocer su
la personalidad posterior. La diferencia principal consiste en indefensin e independencia de un modo nuevo. Du-
que, para Freud, el desarrollo de la personalidad significa rante la fase de prctica haba estado ocupado con
canalizar la energa sexual hacia metas placenteras. Para todas las cosas que adquira y con todas las nuevas
Mahler, el desarrollo comprende la inversin de la energa habilidades que le permitan una mayor separacin.
psquica en relaciones con otras personas. Ahora hay un cambio en su vida emocional, con una
mayor susceptibilidad a la frustracin, ms temores a
Autismo normal. Durante este perodo, que abarca el la prdida de objetos, mayor concienciacin de la se-
primer mes de vida, los estados del sueo del recin naci- paracin y mayor ansiedad a causa de aquella. Mah-
do sobrepasan a los de vigilia y son reminiscentes de los ler cree que el nio alterna perodos de gran necesi-
estados primarios que prevalecan en la vida intrauterina. dad de intimidad y perodos de necesidad de distan-
ciamiento. El nio necesita que le renueven las ener-
Simbiosis normal. En este perodo, comprendido entre gas mediante el contacto corporal y tambin median-
los 2 y los 3 meses, el aumento de la vigilia y la experien- te el lenguaje y otros tipos de comunicacin. El nio
cia perceptiva del mundo permite una distincin gradual sigue a la madre como si fuera su sombra y, de re-
entre lo que est dentro y lo que est fuera, lo que es pla- pente, se marcha corriendo y de nuevo retorna y
centero y lo que es displacentero. La caracterstica esen- vuelve a marcharse.
cial de esta fase es una fusin con la representacin de la
madre y el delirio de lmites comunes entre dos individuos Aqu la actitud de la madre resulta extremadamente
fsicamente separados. importante. La madre que rechaza al nio por su ma-
yor independencia har que ste sienta que es peli-
Separacin-individuacin. Est compuesta por 4 sub- groso tener ms autonoma. El nio no debe conside-
fases: rar a la madre como una extensin de s mismo, ni la
madre debe considerar al nio como una extensin
de ella misma. Si la madre y el nio se van alejando y

acercando con fluidez dentro de un rango ptimo de Constancia del objeto. Mahler llama a la siguiente
intimidad y distancia, el nio aprender gradualmente subfase la consolidacin de la individualidad y los
que resulta seguro y recompensante buscar mayor inicios de la constancia emocional del objeto. Esta
autonoma y que puede hacerlo sin temor a perder la etapa comienza entre los 24 y 30 meses y puede du-
relacin con la madre y el padre. Las alteraciones de rar unos dos o tres aos ms, o, de modo ms sutil,
esta fase dejan al nio confuso acerca de la autono- el resto de la vida. Es en este momento cuando el ni-
ma, falto de un self slido y coherente y preocupado o da pasos progresivos hacia la integracin del obje-
por los peligros de la separacin. to, la estabilidad afectiva y una sntesis entre las ex-
periencias buenas y malas previamente separadas.
Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de Mahler

Marco de tiempo
Fase Procesos de desarrollo
aproximado
Autismo normal 0-1 mes Sin respuesta a estmulos externos.
Yo y no Yo indiferenciados; fusin con

Simbiosis normal 2-3 meses
la madre.
Intentos iniciales de separacin; explo-
racin sensorial del ambiente externo;
Diferenciacin 4-8 meses
frecuente comprobacin de la presencia
de la madre.
La locomocin permite mayor explora-
Prctica 9-15/18 meses cin del mundo; creciente separacin
Subfases
Separacin- temporal de la madre.

individuacin Conflicto entre la independencia y la
Reacercamiento o 15/18 meses- dependencia; la criatura desea estar
Aproximacin 18/24 meses con la madre, pero teme ser absorbida
por ella.
Desarrollo del sentido permanente del
Individualidad y cons- De 24 meses
Yo y representaciones emocionales y
tancia objetal en adelante
mentales de los dems.
Las verdaderas relaciones objetales no se logran mientras Psicosis autstica: se trata de una fijacin o de una
no se inicie la separacin-individuacin. Esta tercera y regresin a la fase de autismo; la madre no se percibe con
ltima fase de la secuencia de desarrollo comienza hacia claridad, puesto que la indiferenciacin es completa.
el cuarto o quinto mes y en cierto sentido contina toda la
vida. Refleja todo conflicto de la persona entre el deseo de Psicosis simbitica: contrariamente al autismo, la psi-
autonoma y el de vincularse con otros. La separacin- cosis simbitica revela signos de diferenciacin; la repre-
individuacin comprende dos procesos de desarrollo que sentacin mental de la madre se fusiona regresivamente a
estn estrechamente relacionados y que ocurren al mismo la del Yo. Esta regresin se efecta en el tercer o el cuarto
tiempo. La separacin es el proceso por el cual el nio ao (durante el conflicto edpico) y supone un fracaso en el
alcanza la distincin intrapsquica de la madre. En otras proceso de separacin-individuacin.
palabras, el pequeo llega a diferenciar con claridad las
representaciones intrapsquicas del Yo y de otros. La indi- VI) DONALD WINNICOTT
viduacin es una etapa temprana de la identidad. La indivi-
duacin es el sentimiento de ser una conciencia temprana Donald W. Winnicott (1896-1971) no postul una teora,
del sentido de ser, de entidad, mientras que la identidad sino que se agrupa junto a los tericos de las relaciones de
es la posterior conciencia de quin soy (PIR 05, 63). objeto a causa de varias contribuciones importantes:
Mahler propone una clasificacin de las psicosis segn el Winnicott indica que no resulta adecuado, ni conceptual
modo de defensa predominante, autstico o simbitico: ni clnicamente, concebir a un beb sin su madre. Una
madre suficientemente buena responde a las comunica-
ciones del beb, satisfaciendo sus necesidades en una
zona ptima de frustracin y gratificacin. Imponiendo sus

necesidades, una madre patolgica forzar al beb a crear En la misma lnea, Winnicott destaca la importancia de la
un falso self (un falso yo) para proteger su verdadero self. funcin sostenedora de la madre (holding) sobre el recin
Por otro lado, una madre que acepte una autonoma cre- nacido. Cuando el nio nace carece de aparato psquico
ciente en etapas graduales permite que el nio tenga sus por lo que su madre tiene que sostenerle con su propio
propios asuntos aunque siga dependiendo de ella. Bajo aparato psquico. De este modo, para que el nio se de-
tales circunstancias el nio puede ser el mismo en presen- sarrolle de forma satisfactoria la madre deber adaptarse
cia de su madre. al 100% de las demandas del nio. Logrado esto, la ma-
dre, poco a poco deber ir retirando ese holding o soste-
Winnicott afirma que si los cuidados parentales son nimiento para estimular la creciente autonoma del nio.
ms a menudo llamados maternales, es porque la madre Winnicott establece diferentes fases de desarrollo hacia
est mejor preparada para darlos que cualquier otro susti- una mayor independencia respecto de la madre:
tuto posible, dada su preocupacin maternal primaria (o
disposicin maternal primaria) que se instala en ella hacia Fase fusional: Madre e hijo son inseparables, este
final del embarazo y que dura hasta algunas semanas autor sostiene la existencia de un Yo primitivo tem-
despus del nacimiento. El inters exclusivo de la madre prano, simultneo con el Ello, indispensable para la
por el recin nacido le permite adaptarse a sus necesida- existencia del infante, pero dbil, necesitado de los
des con delicadeza y sensibilidad. cuidados maternos.
Por lo tanto, el proceso normal ante la gran vulnerabili- Fase de integracin: diferenciacin progresiva. El
dad del recin nacido es que la madre manifieste un esta- esquema de desarrollo que hace posible dicho proce-
do de total disposicin hacia el beb (que hemos denomi- so depende de la situacin ambiental creada por la
nado disposicin maternal primaria) que ir desaparecien- madre en ese momento y de las condiciones neurofi-
do poco a poco. Para este autor, esta disposicin maternal siolgicas. A estas dos primeras etapas le correspon-
supone que la madre tambin se halla en un estado vulne- de la funcin materna de holding o sostenimiento.
rable y la funcin del padre consiste en proveer por los
dos. El padre debe ejercer de sostn de la madre para que Fase de personalizacin: entre los 6 y 15 meses el
sta pueda sostener al beb. No obstante, Winnicott aclara nio comienza su existencia psicosomtica individual.
que cuando emplea el trmino madre no est excluyendo Inicia la construccin de su esquema corporal, etc.
al padre, pero en esta etapa lo relevante es el aspecto Los aportes de la madre son indispensables para que
maternal del padre (PIR 05, 75). Este aspecto maternal el nio vaya alcanzando la coordinacin psicosomti-
consiste en una actitud para despojarse de todos los inte- ca. La madre puede permitirse fallar en la adaptacin
reses personales y concentrarlos en el beb. Esto es lo porque el nio ya tiene un bagaje propio que as lo
que otorga a la madre su capacidad especial para hacer lo permite, ya que comienza a diferenciarse de ella a
adecuado: ella sabe exactamente cmo se siente el nio. travs de los lmites de su propio cuerpo que le per-
Aunque la funcin paterna es proteger a la madre y al beb miten diferenciar entre un Yo y no-Yo.
contra todo aquello que ponga en peligro el vnculo que los
une, los padres pueden ser buenas madres durante pero- Relacin de objeto o fase de realizacin: el nio se
dos limitados de tiempo. relaciona con la madre de forma separada, se le pre-
sentan objetos que le permiten hacer real su impulso
creativo.
Etapas del desarrollo del nio en los dos primeros aos de vida segn Winnicott
Perodo Fase Descripcin
Perodo de Fase fusional Madre e hijo inseparables
Holding
dependencia total (0-2 meses)

(0-6 meses) Fase de integracin Diferenciacin progresiva
(2-6 meses)
Perodo de Fase de personalizacin Comienzo de la existencia psicosomti-
dependencia relativa (6-15 meses) ca individual
(6-24 meses) Fase de objeto o realizacin El nio se relaciona con la madre de
(15-24 meses) forma separada

Winnicott tambin postulaba la existencia de una etapa 4. El sentido del self verbal que se forma despus de los
intermedia de separacin-individuacin durante la cual el 15 meses.
nio se relaciona con objetos transicionales que no son
ni el Yo ni los otros, sino que forman parte de una zona
intermedia (PIR 05, 62). Entre sus funciones ms importan-
tes se encuentran hacer ms tolerable la ansiedad de
separacin, e iniciar relaciones diferenciando Yo/no Yo,
pero con un cierto grado de vaivn en ese reconocimiento.
Esta zona intermedia puede adoptar la forma de manta, de
un peluche o de las canciones que se repite a s mismo un
nio para dormirse, pero permanece con nosotros a lo
largo de la vida como un fenmeno que nos ayuda a hacer
frente a nuestra soledad y separacin en el universo. De
esta forma, en la vida adulta madura, la msica, la creativi-
dad cientfica y la religin constituyen fenmenos transicio-
nales que no son ni el Yo ni un objeto pero que actan
como un vnculo entre los dos.
VII) DANIEL N. STERN
Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universi-

dad de Ginebra y desde finales de los aos setenta ha
publicado varias obras sobre el desarrollo humano, donde
aplica los conceptos de la psicoterapia a las relaciones
entre padres e hijos, describiendo lo que l denomina la
constelacin maternal: la reorganizacin de la propia vida
mental que la madre (y en cierta manera el padre) tiene
que llevar a cabo tras el nacimiento de un hijo, al atravesar
una nueva etapa de su vida en la que experimentar sen-
saciones, fantasas, temores y deseos distintos.
Este autor pone en entredicho algunas de las concepcio-

nes de Mahler sobre la simbiosis y el autismo, y mantiene
que incluso en el momento del nacimiento el nio es cons-
ciente de lo que le rodea y se interesa intensamente por
ello. Su principal objeto de estudio ha sido el desarrollo de
la estructura del self. Distingue cuatro etapas en la forma-
cin del self temprano:
1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corres-

ponde a la evolucin del self para llegar a ser y construir
las conexiones iniciales.
2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de

relaciones (2-6 meses) que se basan en una nica pers-
pectiva subjetiva organizante y un self fsico coherente.
3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin

intersubjetiva (7-15 meses) que emergen con el descubri-
miento de los estados subjetivos mentales ms all de los
sucesos fsicos.

Propuestas del desarrollo de los dos primeros aos de vida segn distintos autores psicodinmicos
12 24
Freud Etapa oral Etapa anal
6 12
Posicin Posicin
Klein
Esquizo-Paranoide Depresiva
12 24
Erikson Confianza bsica Vs. Desconfianza Autonoma Vs. Vergenza y duda
0-2 3-6 7-12

Objeto
Preobjetal Objeto libidinal 15
precursor
Spitz
1er 2 3er
Organizador Organizador Organizador
1 2-3 4-8 9-15 15-18 18-24
Separacin-individuacin
Autismo
Mahler Simbiosis
Diferenciacin Prctica Reacercamiento Individualidad
0-2 2-6 6-15 15-24

Perodo de
Perodo de dependencia relativa
dependencia total
Winnicott
Fase Fase de Fase de
Fase de objeto o realizacin
fusional integracin personalizacin
0-2 2-6 7-15 Despus de los 15 meses

Self Self Self Self
Stern
emergente nuclear Subjetivo verbal
3. MODELOS CONDUCTISTAS (1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda

escrita en la pizarra en blanco de la mente, que va trans-
La perspectiva del aprendizaje sostiene que el desarrollo formndose a travs de aquella. No es posible tener una
es el resultado de la suma de aprendizajes que suponen habilidad si antes no se aprende, y no se puede aprender
cambios duraderos en la conducta, basados en la expe- nada que no est dentro de la capacidad de la especie,
riencia, o la adaptacin al ambiente. Los tericos del que es la que determina los lmites de sensibilidad. La
aprendizaje estn interesados en descubrir las leyes obje- ventaja que ofrece un modelo de desarrollo basado en la
tivas que gobiernan los cambios en la conducta observa- teora del aprendizaje es que puede estudiarse emprica-
ble. Consideran que el desarrollo es continuo (y no en mente; existen muy pocas estructuras inferidas y muy
etapas), y enfatizan el cambio cuantitativo. pocas variables intervinientes.
El punto de vista conductual se basa en la teora del Desde esta perspectiva continuista, nos encontramos
aprendizaje y toma la postura filosfica de John Locke diferentes teoras conductistas que tienen en comn el

asumir una serie de principios al analizar las relaciones clsico (o condicionamiento respondiente), en el que una
entre aprendizaje y desarrollo: respuesta (salivacin) a un estmulo (la campana) se evo-
ca despus de su asociacin repetida con un estmulo que
El desarrollo es funcin del aprendizaje. normalmente la provoca (la comida).
El desarrollo es el resultado de diferentes tipos de apren-
dizaje (condicionamiento clsico, condicionamiento ope- En este tipo de aprendizaje, el estmulo es llamado estmu-
rante y aprendizaje observacional) y cada autor se centra lo incondicional (EI) y la respuesta provocada se llama
en describir uno de ellos. respuesta incondicionada (RI). El condicionamiento clsico
Las diferencias individuales en el desarrollo revelan las implica conseguir que otro estmulo, que previamente no
diferencias en la historia de los individuos y en sus expe- provocaba la RI, adquiera la capacidad de hacerlo. El
riencias. estmulo neutro (nuevo) se empareja o se asocia con el EI.
El desarrollo es el resultado de una determinada organi- Despus de un cierto nmero de tales emparejamientos
zacin de las experiencias pasadas. consigue una respuesta muy similar a la RI que se deno-
Los cambios biolgicos ponen ciertos lmites al desarrollo mina respuesta condicionada (RC), momento en que el
de la conducta, pero es el entorno el que determina las estmulo previamente neutro se denomina estmulo condi-
conductas en las que el organismo se compromete. cionado (PIR 06, 199).
El desarrollo del individuo no se relaciona directamente
con estadios determinados biolgicamente. Antes del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (estmulo neutro)
No hay respuesta
3.1. EL CONDICIONAMIENTO CLSICO Condicionamiento
Mltiples ensayos de emparejamiento del EI (comida) y el EC
El fisilogo ruso Ivn Pavlov (1849-1936) dise experi- (campana)
mentos en los que perros aprendan a salivar ante el soni- Despus del condicionamiento
Comida (EI) Salivacin (RI) Campana (EC) Salivacin (RC)
do de una campana que tocaba a la hora de la comida.
Estos experimentos fueron la base del condicionamiento
Experimentos de condicionamiento clsico
El conductista estadounidense John B. Watson (1878- compleja est constituida de reflejos condicionados. Afirm
1958), apoyndose en los trabajos sobre el condiciona- que, aplicando la teora estmulo-respuesta a nios, poda
miento clsico de Pavlov, defendi que cualquier conducta moldear a cualquier nio de la forma que eligiera.

La concepcin de Watson acerca de las emociones es un comida, dinero o elogios. El reforzamiento negativo consis-
punto clave en el desarrollo de su proyecto conductista. te en retirar algo que desagrada al individuo (conocido
Este autor considera las emociones como reacciones vis- como estmulo aversivo), como un ruido fuerte. En ocasio-
cerales a estmulos especficos preparatorias de ciertos nes se confunde el reforzamiento negativo con el castigo.
cursos de accin. Segn Watson existen tres emociones Sin embargo, son diferentes; el castigo elimina una con-
bsicas de origen no aprendido, el miedo, la ira y el amor, ducta al establecer un evento aversivo (como dar un ca-
cada una de ellas elicitada de modo innato por una clase chete a un nio o una descarga elctrica a un animal), o al
especfica de estmulos (PIR 11, 220). Tal concepcin retirar un evento positivo (como jugar a la Play-Station). El
constituye un ejemplar paradigmtico de las aproximacio- reforzamiento negativo incrementa la repeticin de una
nes que preconizan que las diferentes emociones son conducta al retirar un evento aversivo (cuando un beb
elicitadas por estmulos o grupos de estmulos especficos. mayor seala un paal mojado, el retirar el paal puede
Todas las dems emociones las considera una mezcla de animar al nio a sealarlo nuevamente cuando el paal
las tres reacciones bsicas o un producto del aprendizaje. est mojado). El reforzamiento es ms eficaz si sigue a la
Estmulos muy diferentes, en principio neutros, se convier- conducta de forma inmediata. Si una respuesta deja de
ten en estmulos emocionales a travs del condicionamien- reforzarse, eventualmente se extinguir, es decir, regresa-
to, mediante su emparejamiento con un estmulo incondi- r a su nivel original (lnea base).
cional.
Procedimientos
Para demostrar su propuesta terica, Watson llev a cabo Presentacin Retirada
el estudio experimental con el pequeo Albert, un nio de Reforzadores Reforzamiento Castigo por
positivos positivo retirada
11 meses de edad al que ense a temer a una rata blan-
(incrementa la (disminuye la
ca. Los datos obtenidos en este trabajo muestran a Wat- respuesta) respuesta)
son el origen condicionado de la respuesta de miedo a una Tipo de con- Estmulos Castigo por Reforzamiento
rata blanca, al tiempo que otras observaciones le indican secuencias aversivos presentacin negativo
(disminuye la (incrementa la
que puede producirse una transferencia hacia objetos de
respuesta) respuesta)
estructura anloga. De este modo, a partir de un estado Extincin
emocional indiferenciado se van discriminando y enrique- No hay consecuencias (debilita la
ciendo, mediante el condicionamiento, las reacciones respuesta)
emocionales, justamente como lo hace el restante equipa-
miento de hbitos. El modelo de aprendizaje de Skinner ha sido aplicado al
desarrollo del nio por Sidney Bijou y Donald Baer que
3.2. EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE fueron pioneros en la aproximacin basada en la influencia
del entorno en el aprendizaje de la psicologa evolutiva
Otro tipo de aprendizaje es el denominado condiciona- conocida como anlisis de la conducta. El objetivo de la
miento operante. Este tipo de aprendizaje est basado en teora analtica de la conducta es explicar cmo las capa-
el reforzamiento o el castigo y recibe su nombre porque cidades innatas de los nios interactan con sus experien-
supone que el individuo aprende de las consecuencias de cias y el medio para producir cambios en sus conductas y
operar sobre el ambiente. El psiclogo estadounidense desarrollo, lo que es, naturalmente, notoriamente similar al
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) formul los princi- objetivo de la mayora de las teoras de corte cognitivo
pios el condicionamiento operante basndose en sus tra- sobre el desarrollo infantil. Lo que distingue al anlisis de
bajos con ratas y palomas, pero afirmando que los mismos conducta es que:
principios se aplicaban a los seres humanos. Descubri
que un organismo tender a repetir una respuesta que ha 1. Se apoya en gran medida en los procesos de aprendiza-
sido reforzada y eliminar una respuesta que ha recibido je como explicaciones de los cambios de desarrollo.
castigo (ideas que tienen su base en la ley del efecto que 2. Evita las explicaciones basadas en procesos cognitivos
Edward Thorndike haba formulado ya en 1911). El refor- inobservables, como las operaciones mentales de Piaget.
zamiento es una consecuencia de la conducta que incre-
menta la posibilidad de que la conducta se repita, mientras Algunos de los conceptos ms importantes que emplean
que el castigo es una consecuencia de la conducta que Bijou y Baer en este modelo interaccionista son:
disminuye la posibilidad de repeticin.
Realizan la distincin entre respuestas respondientes (el
El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforza- estmulo precede a la conducta) y operantes (el estmulo
miento positivo consiste en dar una recompensa, como sigue a la conducta).

Hablan de clases de respuesta para referirse a que nin- El anlisis cognitivo-social de Bandura es realmente de
guna respuesta es idntica a la que se ha producido en naturaleza interactiva. Est basado en su visin de que el
otro momento anterior, por ello ante un mismo estmulo desarrollo humano refleja la interaccin de la persona (P),
distintos sujetos manifestarn respuestas diferentes. la conducta de la persona (C) y el entorno (E). Bandura
describe este proceso como un tringulo de interacciones
Introducen el concepto de funcin de estmulo para asig- al que denomina determinismo recproco y que se muestra
nar al clsico esquema estmulo-respuesta un valor funcio- en la figura inferior (PIR 05, 168).
nal. Se trata de mostrar que si bien estmulos muy variados
(fsicos, qumicos, orgnicos o sociales) pueden ser medi-
dos directamente o por medio de instrumentos no todos
tienen el mismo valor funcional ya que no todos afectan a
la conducta del individuo en la misma medida. Es decir,
acenta la necesidad de caracterizar los estmulos aten-
diendo no tanto a sus caractersticas fsicas como a su
funcin. Por ejemplo, la importancia de un mismo estmulo
primario como puede ser el alimento no radica tanto en sus
caractersticas fsicas (tipo de alimento, cantidad, etc.)
como en el valor funcional que desempea (si el sujeto
est saciado o hambriento).
El anlisis de la conducta considera tambin que el desa-

rrollo humano sucede en tres etapas, denominadas etapa
fundacional (primera infancia), etapa bsica (infancia y
adolescencia), y etapa asociativa (edad adulta y senectud).
Estas etapas describen principalmente cambios observa-
bles en la forma en la que el individuo interacta con el
entorno ms que habilidades cognoscitivas subyacentes.
3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O T DEL

APRENDIZAJE SOCIAL
Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condiciona-

miento pavloviano de Watson, ampli sumamente la capa-
cidad de la teora del aprendizaje para explicar la conducta
infantil. Sin embargo, continuaron existiendo algunos pro-
blemas. Uno de ellos era que los nios a veces adquieren
conductas nuevas simplemente viendo a alguien realizar-
las. Otro que los nios a veces tienen mayor o menor dis-
posicin a actuar de una determinada manera tras ver que
otra persona obtiene como resultado un refuerzo o un
castigo por tal conducta. Ninguno de estos hechos era
fcilmente explicable con un tipo de aprendizaje en el que
los cambios de conducta se producen slo cuando el nio
experimenta las consecuencias directas de sus acciones.
Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema propo-

niendo que, al crecer, el desarrollo de los nios se basa
cada vez ms e un tercer tipo de aprendizaje: el aprendiza-
je por observacin o modelamiento. Este aprendizaje tiene
lugar cuando la conducta de un observador resulta influida
al ser testigo de una conducta (y frecuentemente de las
consecuencias de ella) de un modelo.

C Conducta
Respuestas motoras
Interacciones sociales
Lenguaje
P E
Persona
Entorno
Habilidades cognitivas
Entorno fsico
Caractersticas fsicas
Familia y amigos
Personalidad
Otras influencias sociales
Creencias, actitudes, etc.
Modelo de Bandura de determinismo recproco. Adaptado de Psicologa Infantil, R. Vasta y cols., 2001
4. MODELOS CONTEXTUALES lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y

retrocesos, estando presente en cada estadio evolutivo
4.1. LA PSICOLOGA GENTICA DE WALLON vestigios de actividades ya superadas y preludios de otras
que aparecern ms tarde.
El modelo de Henri Wallon (1879- 1962) recibe el nombre
de Psicologa gentica porque trata de explicar la gnesis La psicognesis se produce en la interaccin entre las
o formacin del psiquismo humano y su desarrollo (a dife- posibilidades orgnicas y psicolgicas del nio en cada
rencia de otros modelos pioneros de la psicologa evoluti- momento evolutivo y el medio fsico y social, este ltimo de
va, como la aproximacin normativa de Gesell cuya finali- mayor importancia. En las relaciones del nio con el medio
dad era describir el desarrollo). La obra de este psiclogo se produce una alternancia de modificaciones recprocas,
francs aborda el estudio del nio como sistema en evolu- el nio es afectado por el medio y el medio es modificado
cin (visin dialctica del desarrollo psquico). El compor- por el nio (Reaccin circular). Este concepto de reaccin
tamiento del nio en cada una de las edades de su desa- circular que posteriormente popularizara an ms Piaget,
rrollo es un sistema en el que concurren todas las activida- haba sido formulado anteriormente por James Mark
des que le son disponibles y, al mismo tiempo, esas activi- Baldwin (1861-1934).
dades reciben su papel y significado del conjunto total de
actividades. As, la evolucin del nio se realiza en varios Durante el desarrollo, a travs de la sucesin de estadios,
planos complementarios que dan lugar a un sistema en las actividades preponderantes unas veces se dirigen a la
evolucin, que es el objeto de la psicologa evolutiva. El construccin del Yo (orientacin centrpeta o de preponde-
desarrollo del nio consiste en el continuo desenvolvimien- rancia anablica) y otras a la construccin del mundo ex-
to de sistemas de conducta cada vez ms complejos e terno (orientacin centrfuga o de preponderancia catabli-
imbricados unos en otros. Wallon divide la evolucin del ca).
nio en varias etapas, correspondiendo cada una de ellas
a un estado concreto del sistema evolutivo. En todos estos
estadios se dan actividades mutuamente dependientes,
pero cada estadio se define por una actividad preponde-
rante sobre las dems. La sucesin de estadios no es

Estadios de desarrollo en el modelo de Wallon

Estadios Edad Orientacin Descripcin
Impulsividad 1-6 El nio requiere de los cuidadores para satisfacer
Centrpeta
motriz meses sus necesidades fisiolgicas.
La madre es necesitada por el beb por s misma
6-12 con independencia de la presencia o no de tensio-
Emocional Centrpeta
meses nes fisiolgicas (se produce el paso de lo fisiolgico
a lo psicolgico).
Adquisicin de nuevas capacidades (la marcha, el
1-3 lenguaje, la funcin representativa, ) que le permi-
Sensoriomotor Centrfuga
aos ten al sujeto una nueva manera de actuar sobre el
medio.
Construccin de la identidad a travs de distintas
estrategias:
Oposicionismo (3 aos). Actitud negativista.
Edad de gracia (4 aos). Tratar de seducir y atraer
3-6
Personalismo Centrpeta la atencin del adulto con el despliegue de sus me-
aos
jores habilidades.
Imitacin (5 aos). Identificacin con los persona-
jes preferidos por los dems o de quien se sienten
celosos.
Comienzo de la etapa escolar y aprendizaje de
Pensamiento 6-11
Centrfuga nuevas habilidades para actuar sobre el mundo
categorial aos
(lecto-escritura, aritmtica, ).
Cambios fsicos que comprometen el esquema
Pubertad y 11-12 corporal y cambios psquicos que conducen a la
Centrpeta
adolescencia aos consolidacin de la identidad y a la reflexin sobre
su propio lugar en el mundo.
4.2. TEORA ECOLGICA DE BRONFENBRENNER caractersticas fsicas, como el tamao de la casa del nio,
los columpios disponibles en el parque donde suele jugar y
La influyente teora de los sistemas ecolgicos del psiclo- el nmero de libros que hay en la guardera a la que acu-
go estadounidense Urie Bronfenbrenner (1917-2005) de. Consiste tambin en las personas, incluyendo a la
describe el rango de influencias interactuantes que afectan familia prxima del nio, los otros nios del edificio, su
el desarrollo del nio. Cada organismo se desarrolla dentro maestro, etc. Estas personas, a su vez, poseen caracters-
del contexto de sistemas ecolgicos que apoyan o repri- ticas que pueden ser importantes para el desarrollo del
men su desarrollo. Por lo tanto, para comprender el desa- nio, como el estatus socioeconmico del grupo de com-
rrollo, debemos tener en cuenta la forma en que las carac- paeros, la cultura de los padres y las actitudes prudentes
tersticas nicas de un nio interactan con los entornos de del maestro. El microsistema no es constante sino que
ese nio. El entorno, en este modelo, se considera como cambia con el crecimiento del nio (PIR 01, 179; PIR 03,
una serie de estratos interrelacionados, los ms cercanos 193).
al nio tienen un impacto ms directo y los ms alejados
influyen en l de forma ms indirecta. Bronfenbrenner Mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre
sostiene que el nio y el entorno se influyen continuamente los microsistemas del nio. Podra incluir la relacin de los
uno al otro de forma bidireccional, o transaccional. padres con el maestro o con la pediatra, o las relaciones
entre los hermanos del nio y los amigos del vecindario.
Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contexuales inter- En general, cuanto ms interconectados estn los siste-
relacionados, desde el ms cercano hasta el ms general: mas, ms probable ser que el desarrollo del nio tenga
una base clara y consecuente.
Microsistema. El ambiente en el que el nio interacta
con otras personas diariamente y cara a cara. Se trata del Exosistema. Se refiere al escenario social que puede
sistema ms cercano al sujeto, y para la mayora de los influir en el nio, pero en el que el nio no participa direc-
nios incluye a la familia, el colegio, el parque donde jue- tamente: el ayuntamiento de un municipio, que decide
gan, etc., junto con las personas y las relaciones que el cmo de estrictamente se har cumplir los niveles de con-
nio establece en estos lugares. El microsistema posee taminacin del aire, o qu familias pueden ser elegidas

para prestaciones sociales; el consejo de direccin del catlica o el matrimonio entre homosexuales. En algunas
colegio, que fija los salarios de los profesores y recomien- partes del pas los nios pueden estar influidos por actitu-
da el presupuesto para nuevos libros de texto y equipos; y des nacionalistas referentes al derecho a la autodetermi-
el lugar de trabajo de los padres, que establece determina- nacin. El macrosistema es generalmente ms estable que
das polticas respecto a permisos de paternidad pagados y los otros. Pero tambin puede cambiar en la forma en la
a facilidades de guarderas prximas al lugar de trabajo. que una sociedad evoluciona; por ejemplo, pasar de una
Por lo tanto, el exosistema, al igual que un mesosistema, poltica liberal a una conservadora, de la prosperidad eco-
consiste de los vnculos entre dos o ms ambientes pero, a nmica a la depresin, o de la paz a la guerra.
diferencia de un mesosistema, en un exosistema al menos
uno de estos ambientes (como el lugar de trabajo de los Cronosistema. Se refiere a los efectos del tiempo en
padres) no contienen al nio en desarrollo, por lo que slo otros sistemas del desarrollo: el grado de estabilidad o
lo afectan de forma indirecta (PIR 07, 212). cambio en el mundo del nio. Esto puede incluir cambios
en la composicin familiar, en el lugar de residencia o en el
Macrosistema. Se refiere a la cultura y subcultura en la empleo de los padres, as como grandes sucesos como
que el nio vive. El macrosistema influye al nio a travs guerras o ciclos econmicos. Los cambios en los patrones
de sus creencias, actitudes y tradiciones. Los nios que familiares (como el incremento en el nmero de madres
viven en un pas como Espaa pueden resultar influidos que trabajan fuera de casa) son factores del cronosistema.
por ciertas creencias referentes a la democracia, la religin
CRONOSISTEMA
Sistemas contextuales del modelo de Bronfenbrenner
Junto a este modelo conceptual para estudiar el desarrollo males, son la interaccin entre el nio y el mundo con el
en contexto, Bronfenbrenner tambin propone una teora que el nio tiene contacto directo (microsistema). Un re-
sobre cmo los genes y el entorno funcionan juntos para querimiento adicional es que estas interacciones deben
guiar el desarrollo humano (modelo bioecolgico de Bron- tener lugar de forma bastante continua y deben continuar
fenfrenner y Ceci). Segn este modelo, los genes slo durante un cierto tiempo. Cuando estos requerimientos se
pueden ejercer su influencia cuando ciertas experiencias dan, los genes del nio pueden usar las experiencias para
los activan. Estas experiencias, llamadas procesos proxi- conseguir su fin y, como consecuencia, el nio alcanza su

mximo potencial gentico. Pero si los procesos proxima- la conciencia. El concepto de actividad surge en un contex-
les son pobres o faltan en la vida del nio, los genes no to social y es una actividad mediatizada por instrumentos
pueden expresarse de forma completa y, por lo tanto, el materiales y por el lenguaje, se analiza desde un enfoque
desarrollo del nio quedar por debajo del que hubiera gentico y en relacin con un marco histrico y sociocultu-
podido ser. ral, y slo se comprende en relacin con una meta cons-
ciente.
Bronfenbrenner y Ceci tambin creen que los procesos
proximales son vlidos tanto en entornos de baja como de Segn uno de sus seguidores ms importantes, Alexander
alta calidad. Cuando el entorno es estable y rico en recur- R. Luria (1902-1977), la teora de Vygotski se caracteriza
sos, estas interacciones tienen la mejor oportunidad de fundamentalmente por ser instrumental, histrica y cultural:
ayudar al nio a desarrollar al mximo sus capacidades.
Cuando el entorno del nio es organizado y favorable, los Instrumental. Para Vygotski todos los procesos superio-
procesos proximales pueden ayudar a prevenir resultados res tienen un carcter mediacional, ya estn relacionados
genticos no deseables que podran haber tenido lugar de con el pensamiento, el lenguaje o la actividad motora, es
otra manera (como agresin, violencia, u otras conductas decir, consisten no slo en la utilizacin de los estmulos
problemticas hacia las cuales los genes podran haber del medio, sino sobre todo de los estmulos o recursos
predispuesto al nio). internos que el sujeto construye a lo largo de su desarrollo
(estrategias para recordar, el uso del lenguaje interioriza-
4.3. TEORA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKI do, etc.). La actividad humana es una actividad mediatiza-
da por un sistema de signos y smbolos que sustituyen a
El psiclogo ruso Lev Semenovich Vygotski (1896-1934) los instrumentos materiales. Las palabras adems de facili-
fue un importante promotor de la perspectiva contextual, tar el contacto social, permiten un control de la propia
particularmente su aplicacin al desarrollo cognitivo del actividad.
nio. En contraste con Bronfenbrenner, quien considera
que los sistemas contextuales estn centrados alrededor Histrica. Sigue a Karl Marx (1818-1883), El modo de
del individuo, Vygotski se centra en el complejo social, produccin de la vida material determina los procesos
cultural e histrico del que el nio forma parte. Para com- sociales, polticos y espirituales. No es la conciencia de los
prender el desarrollo cognitivo, afirm, uno debe observar hombres lo que determina su ser, sino por el contrario, es
los procesos sociales de los que se deriva el pensamiento su ser social lo que determina su conciencia. La estructura
del nio. del funcionamiento individual se deriva de y refleja la es-
tructura del funcionamiento social. Vygotski realiz una
La teora sociocultural de Vygotski, al igual que la teora de importante investigacin sobre los procesos superiores
Piaget sobre el desarrollo cognitivo, enfatiza la relacin (procesos de clasificacin, deduccin e inferencias, razo-
activa del nio con su ambiente. Pero, mientras Piaget namiento y solucin de problemas e imaginacin) en nios
describi a la mente tomando e interpretando la informa- de diferentes regiones de su pas y de diferentes niveles
cin sobre el mundo por s misma; Vygotski considera el educativos, comprobando cmo estos aspectos estudiados
crecimiento cognitivo como un proceso social. Los nios, se ven influidos por el grado de experiencia educativa y
dijo Vygotski, aprenden a travs de la interaccin social. social de los sujetos.
Vygotski critica la psicologa construida desde la perspecti- Cultural. Vygotski sostiene que el desarrollo del individuo
va psicoanaltica porque emplea como objeto de estudio el se produce indisolublemente ligado a la sociedad en la que
inconsciente, y ste no puede ser sometido a los rigores vive. Las funciones psicolgicas superiores se desarrollan
del mtodo cientfico. Este autor propone crear una psico- en primer lugar en el curso de la relacin de un nio con
loga en el marco de las exigencias de replicabilidad de la otros nios ms competentes o con los adultos, y que
ciencia y, para ello, define la conciencia como el objeto de posteriormente se internalizan. Llamamos internalizacin a
la psicologa. Asimismo propone un mtodo de estudio la reconstruccin interna de una operacin externa. Segn
gentico. El mtodo que propone se caracteriza por anali- la ley general de desarrollo de las funciones mentales
zar los procesos y no objetos fijos, por ser explicativo y no superiores (o ley de la doble formacin), un proceso inter-
slo descriptivo, y entrado en los procesos de desarrollo y personal queda transformado en otro intrapersonal. En el
no en el producto. desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos ve-
ces: primero, en un nivel social, y ms tarde en un nivel
Para evitar una aproximacin introspeccionista propone a individual, primero entre personas (interpsicolgica), y
la actividad como unidad de anlisis para poder acceder a despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).

Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a Gran parte de lo que sabemos sobre el pensamiento de los
la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las nios se debe al terico suizo Jean Piaget (1896-1980).
funciones superiores se originan como relaciones entre Piaget estudi a los nios desde un punto de vista cons-
seres humanos. tructivista, consider el desarrollo cognitivo como el pro-
ducto de los esfuerzos del nio por comprender y actuar en
El concepto ms destacado de Vygotski es la zona de su mundo. Como estudiante de biologa, Piaget aprendi
desarrollo prximo (ZDP). La ZDP es la distancia entre el que la supervivencia requiere adaptacin. Cualquier orga-
nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de nismo individual, igual que cualquier especie ha de adap-
resolver independientemente un problema, y el nivel de tarse a cambios constantes en el entorno. Piaget conside-
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin r, en consecuencia, el desarrollo del conocimiento hu-
de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin mano, o inteligencia, como la lucha continua de un orga-
con otro compaero ms capaz. Segn este autor, los nismo muy complejo que intenta adaptarse a un entorno
igualmente complejo.
adultos deben ayudar de forma directa y organizar el
aprendizaje del nio antes de que ste pueda manejarlo o
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano puede
internalizarlo. Esta gua es ms eficaz para ayudar a los
describirse en trminos de funciones y estructuras cogniti-
nios en su ZDP, la brecha entre los que ya son capaces
vas. Las funciones son procesos biolgicos innatos iguales
de hacer y lo que no estn listos an para lograr por ellos
para todos y que permanecen invariables a lo largo de
mismos. Los nios que se encuentran en la ZDP para una
nuestras vidas. Su propsito es construir estructuras cogni-
tarea particular pueden, pero no por completo, realizar la
tivas internas. Las estructuras, en cambio, varan repeti-
tarea por su cuenta. Sin embargo, con la gua correcta lo
damente al crecer el nio.
pueden lograr exitosamente (PIR 02, 212; PIR 06, 194;
PIR 12, 31; PIR 14, 23).
Componente estructural
Esta nocin de ZDP es un enfoque dialctico de las rela- El aspecto ms fundamental de la teora de Piaget, y con
ciones entre desarrollo y aprendizaje. Vygotski considera frecuencia el ms difcil de comprender, es su creencia de
que el desarrollo y el aprendizaje estn en continua inter- que la inteligencia es un proceso, no algo que el nio tiene
accin y que los procesos evolutivos no coinciden con los sino algo que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende
procesos de aprendizaje, estando aqul a remolque de el mundo actuado u operando sobre l. Por lo tanto, la
este ltimo. En esto hay discrepancias con el modelo de accin es el instrumento por el que el ser humano entra en
Piaget para el que el aprendizaje va a remolque del proce- contacto con los objetos externos y puede conocerlos.
so de desarrollo.
Por ejemplo, Piaget describira el conocimiento de un nio
Relaciones entre desarrollo y aprendizaje en sobre una pelota, a travs de las acciones que el nio
Psicologa (Coll y cols., 1999) puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla, morderla,
(PIR 01, 193; PIR 02, 195; PIR 06, 192) y as sucesivamente. Estas acciones son ejemplos de
esquemas. Como se puede observar, un esquema implica
ENFOQUE AUTOR POSTURA
dos elementos: un objeto en el entorno (por ejemplo, una
Organicismo El aprendizaje sigue al pelota) y las reacciones del nio ante el objeto. En conclu-
Piaget
desarrollo. sin, un esquema no es una estructura fsica sino psicol-
Pragmatismo El aprendizaje es el gica. Los esquemas son estructuras o modelos mentales
James que creamos para representar, organizar e interpretar
desarrollo.
nuestras experiencias. Cuando el nio es muy pequeo
Mecanicismo El desarrollo es la suma de
Thorndyke cuenta comparativamente con pocos de estos esquemas
aprendizajes especficos.
(esquema de succin, esquema de prensin, etc.) que se
Gestalt El desarrollo es la interac- relacionan entre s de forma muy simple. Al avanzar el
Koffka cin entre maduracin y desarrollo, sin embargo, los esquemas aumentan tanto en
aprendizaje. nmero como en la complejidad con que se organizan.
Contextual El desarrollo sigue al Estas dos caractersticas de las estructuras cognitivas del
Vygotski nio (nmero y complejidad) definen la inteligencia del nio
aprendizaje.
en cualquier punto de su desarrollo (PIR 10, 216).
5. MODELOS COGNITIVOS
Piaget ha descrito tres clases de estructuras cognitivas:
5.1. TEORA COGNITIVO-EVOLUTIVA DE PIAGET esquemas de accin (o sensoriomotores), esquemas sim-
blicos y esquemas operatorios (u operaciones). Aunque

su definicin est resumida en la tabla inferior, desarrolla- La segunda funcin es la adaptacin, que en trminos
remos estos conceptos ms detenidamente en los temas generales se refiere al intento de un organismo de conse-
siguientes (Primera y Segunda Infancia). guir un equilibrio con su entorno de forma que se relacione
de forma eficaz con todo lo que le rodea y que favorezca
Tipos de esquemas segn Piaget su supervivencia. En el modelo de Piaget, la adaptacin
Perodo Esquema Descripcin cognitiva implica dos procesos (PIR 10, 214; PIR 11, 221):
Sensoriomotor Esquemas Patrones organizados de
de accin comportamiento utilizados La asimilacin supone el intento de entender las
para representar y responder
nuevas experiencias en trminos de nuestras estruc-
ante objetos y experiencias.
Preoperatorio Esquemas Smbolos mentales internos turas cognitivas existentes. El nio que se lleva todo
simblicos (como imgenes o cdigos a la boca para chuparlo est mostrando asimilacin,
verbales) que cada individuo como el pequen que llama a todos los hombres pa-
utiliza para representar as-
p. Como se puede observar, la asimilacin puede
pectos de la experiencia.
Operaciones Esquemas Actividades mentales internas requerir alguna distorsin de la informacin nueva pa-
concretas y operatorios que ejecuta una persona ra conseguir encajarla en los esquemas existentes
formales sobre sus objetos de pensa- del nio. Pero intentar encajar cosas nuevas en lo
miento para llegar a una
conclusin lgica.
que ya conocemos es una parte necesaria de la
adaptacin al mundo (PIR 03, 207).
Componente funcional
Cuando la informacin nueva resulta demasiado
Las funciones que guan el desarrollo humano son tambin diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
esenciales en la teora de Piaget. En concreto, destaca dos Nuestras estructuras cognitivas cambian para integrar
funciones generales (o invariantes funcionales), ambas las nuevas experiencias. Por ejemplo, el nio apren-
adaptadas de su conocimiento de la biologa (PIR 13, 11): de finalmente que no todos los objetos se chupan,
igual que el pequen aprende que han de aplicarse
Una es la organizacin. Dado que las estructuras cogni- diferentes etiquetas o nombres a los diferentes hom-
tivas estn interrelacionadas, cualquier conocimiento nue- bres. Principalmente a travs de las acomodaciones
vo debe encajarse dentro del sistema existente. Segn aumenta el nmero y la complejidad de las estructu-
Piaget, esta necesidad de integrar la informacin nueva en ras cognitivas del nio, es decir, crece la inteligencia
vez de simplemente aadirla hace que nuestras estructu- (PIR 02, 207; PIR 08, 252; PIR 12, 34).
ras cognitivas sean cada vez ms sofisticadas (PIR 03,
194).
Ejemplo de acomodacin: el organismo (la boca del beb) es modificado para poder incorporar el objeto (la estrella de pelu-
che).

Piaget considera que la asimilacin y la acomodacin que ha odo. El nio toma la informacin del entorno y la
operan ntimamente unidas. El nio en crecimiento hace moldea o distorsiona hasta que encaja adecuadamente en
continuamente pequeas distorsiones de la informacin su organizacin cognitiva existente (es decir, opera con
para asimilarla a las estructuras existentes, mientras que ella). En resumen, el nio construye el conocimiento sobre
tambin hace ligeras modificaciones en esas estructuras el mundo en vez de simplemente recibirlo.
para acomodar nuevos objetos o acontecimientos. La
interrelacin de estos dos momentos de la adaptacin Los dos invariantes funcionales que hemos visto hacen
ilustra otro importante aspecto de la teora de Piaget, el que el nio sea cada vez ms potente y adaptable. Sin
concepto de constructivismo. El conocimiento del nio de embargo, estos procesos producen solamente cambios en
los acontecimientos de su entorno no es una reproduccin pequea escala. En ciertos momentos del desarrollo se
exacta de esos acontecimientos, o es como una fotografa requieren ajustes mucho mayores que implican el cambio a
perfecta de lo que ha visto o una grabacin perfecta de lo una nueva etapa del desarrollo.
Invariantes funcionales del modelo piagetiano
Organizacin
(es la tendencia a crear estructuras cognitivas cada vez ms complejas: la nueva informacin no se aade sin
ms al conocimiento ya existente, sino que debe modificarse para integrarse en la estructura cognitiva del
sujeto)
Accin del organismo sobre el medio, con incorporacin

Adaptacin Asimilacin real o simblica de ste y modificacin del medio para
(intercambio del organismo poder incorporarlo.
con su medio, con modifica-
cin de ambos para conse- Modificacin del organismo, desencadenada por efectos
guir un equilibrio) Acomodacin del medio, que tiene como fin incrementar la capacidad de
asimilacin del organismo y en definitiva la adaptacin.
Invariantes funcionales en la teora de Piaget
Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en la inter- factores a tener en cuenta a la hora de explicar el desarro-
accin entre el organismo y el medio para tratar de explicar llo intelectual.
el desarrollo intelectual buscando una alternativa al empi-
rismo e innatismo, aunque tomando en consideracin la 1. Un primer factor se debera a los procesos madurativos
importancia de la herencia. Por ello, Piaget describe 4 (el papel de la herencia), que constituyen una base absolu-
tamente necesaria para el progreso intelectual.

2. El segundo factor es la experiencia adquirida por el cin y asimilacin. Todo el desarrollo cognitivo atraviesa
sujeto en sus intercambios con el medio fsico. Esta expe- por estadios de equilibracin-desequilibracin en los inter-
riencia que posibilita mediante el simple ejercicio la conso- cambios con el mundo. El proceso de equilibracin es la
lidacin de esquemas ya adquiridos, permite extraer infor- expresin misma de la ley funcional que afirma que las
macin de los objetos mediante abstraccin simple y por estructuras actan. El cambio, el progreso cognitivo, ten-
ltimo, permite tambin extraer informacin no ya de los dra su origen en la aparicin de desequilibrios y contradic-
objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los mismos. ciones que obligaran al sujeto a intentar superarlos bus-
Este ltimo tipo de experiencia, que le permite al sujeto, cando la solucin en otra direccin.
mediante abstraccin reflexiva, obtener informacin de sus
acciones sobre los objetos, tiene gran importancia en el La accin, con su doble vertiente de asimilacin (accin del
desarrollo del conocimiento lgico-matemtico. organismo sobre el medio) y acomodacin (accin del medio
sobre el organismo), es la que permite la adaptacin del
3. El tercer factor clsico en la explicacin del desarrollo individuo. El origen de la actividad del organismo hay que
intelectual hace de nuevo referencia a la interaccin entre verlo en un desequilibrio que se produce en la situacin en
el sujeto y el medio, en este caso el medio social. Se refie- que se encuentra. Una vez que el sujeto realiza determina-
re a la experiencia social y a su vehculo principal que es el das acciones el equilibrio se restablece momentneamente,
lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel secundario a hasta que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio, que
este factor, a pesar de la referencia expresa que en nume- iniciar un nuevo ciclo.
rosas ocasiones hace sobre la importancia de la interac-
cin social y del lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores son incapa-

ces de explicar por s solos el desarrollo intelectual, y ne-
cesita postular un cuarto factor que los organice y coordine
entre s. Este ltimo factor, la equilibracin o auto-
regulacin tiene, por tanto, un papel central en su teora y
es, adems, un rasgo general del desarrollo biolgico,
caracterizado por la existencia de sistemas auto-
reguladores. La autorregulacin se puede definir como el
modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de
corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de
los resultados obtenidos. En este sentido se considera
como una capacidad adaptativa bsica.
Rasgos fundamentales del modelo piagetiano
Caractersticas Intelectualismo
generales de su obra Biologicismo
Interaccionismo
Constructivismo
Factores del Procesos madurativos

Desarrollo Experiencia adquirida en el
medio fsico
Experiencia social
Equilibracin o auto-regulacin
Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el nacimien-

to hasta la adolescencia dividindolo en estadios, cada uno
caracterizado por una estructura de conjunto expresable
de forma lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a
otro constituye la elaboracin progresiva de la sofisticacin
cognitiva mediante la experiencia basada en la acomoda-

EQUILIBRIO DESEQUILIBRIO
No hay accin Accin para modificar

la situacin
La accin en el modelo piagetiano
Para Piaget hay un constante proceso de desequilibrio el mismo orden. En cada estadio el funcionamiento cogniti-
ante un contenido que no se adeca a los conocimientos vo del nio es cualitativamente diferente y afecta a la ac-
previos del sujeto, y una bsqueda de formas de equilibra- tuacin del nio en una amplia variedad de situaciones.
cin, la mayora de las cuales entran en conflicto en mo- Hay tres estadios generales o perodos en la teora de
mentos posteriores, ante la creciente capacidad del sujeto Piaget:
de reflexionar sobre la realidad. Los procesos de abstrac-
cin son los mecanismos responsables de ello, distin- El perodo sensoriomotor representa los dos primeros
guindose fundamentalmente dos tipos diferentes de abs- aos de vida. Los esquemas iniciales del nio son simples
traccin: reflejos y el conocimiento del mundo est limitado a la
interaccin fsica con las personas y los objetos.
Abstraccin simple. Proceso por el que el individuo ob-
tiene conocimiento a partir de su propia experiencia con los El perodo de preparacin y organizacin de las ope-
objetos (esto es, por el contacto con el medio fsico a tra- raciones concretas. Compuesto por dos subperodos:
vs de la accin manipulativa sobre los objetos). Se trata
de considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso) igno- Durante el subperodo preoperatorio, desde aproxi-
rando las dems (la forma, el volumen, etc.). madamente 2 a 6 aos, el nio comienza a usar sm-
bolos como palabras y nmeros. El nio en este es-
Abstraccin reflexiva. Permite obtener informacin sobre tadio no tiene an capacidad de resolver problemas
el resultado de las propias acciones sobre los objetos y lgicos.
permite al sujeto descubrir propiedades comunes en sus
acciones. Cuando atribuimos un nmero a un montn de El subperodo de las operaciones concretas dura
elementos no estamos encontrando una propiedad que aproximadamente de los 7 a los 11 aos. Los nios en
est en esos objetos, sino el resultado de establecer una este subestadio son capaces de realizar operaciones
correspondencia elemento a elemento con unos nmeros. mentales con la parte de conocimiento que poseen, lo
Determinar los elementos de un conjunto no es una pro- que permite resolver un tipo de problemas lgicos que
piedad de los objetos, sino de nuestra actividad sobre no era posible durante el subperodo preoperatorio.
ellos. En la abstraccin reflexiva ya no nos interesan las
propiedades de los objetos sino lo que nosotros hacemos El estadio final, el perodo de las operaciones forma-
con ellos, y el tipo de objetos de que se trate es irrelevante. les, se extiende desde aproximadamente los 12 aos
hasta la edad adulta. Este perodo incluye todas las opera-
Como estamos sealando, Piaget era un terico de los ciones del nivel de abstraccin mayor que permiten al nio
estadios. Segn su opinin, todos los nios se mueven a tratar con acontecimientos o relaciones que slo son posi-
travs de los mismos estadios de desarrollo cognitivo y en bles por oposicin a los que existen realmente.

Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie de condi- La dimensin horizontal o sincrnica refleja la organiza-
ciones: cin estructural en cada momento del desarrollo (cada
estadio). Se trata, por ejemplo, de las diferencias entre
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no la edad. sujetos que estn en un mismo estadio, como el fenmeno
El orden de adquisicin es constante para todos los suje- de los desfases horizontales en la conservacin que vere-
tos, pero la edad vara en funcin de la experiencia social y mos en el tema de Segunda Infancia (tenemos dos nios
los niveles de inteligencia. en el perodo de operaciones concretas; pero mientras que
uno conserva el nmero, la cantidad y el volumen, el otro
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura de con- slo ha alcanzado la conservacin del nmero).
junto que la define que puede ser descrita en trminos
algebraicos o lgicos, y que traduce la organizacin sub- La dimensin vertical o diacrnica es la propiamente
yacente de las acciones. evolutiva, ya que se refiere a la transicin entre estructuras
(cambio de un estadio al siguiente) que se produce a tra-
3. Cada estadio integra las caractersticas del estadio vs del tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias
anterior como una estructura subordinada. entre sujetos que se encuentran en distintos estadios (co-
mo las diferencias a la hora de resolver la tarea del pndu-
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una fase de lo que veremos en el tema de adolescencia entre un sujeto
preparacin y otra de acabamiento, o, procesos de forma- preoperatorio y un sujeto en operaciones formales).
cin y formas de equilibrio finales.
Por otro lado, en este modelo secuencial hemos de tener

en cuenta dos tipos de diferencias en el desarrollo cogniti-
vo (diferencias horizontales y verticales):
Estadio de
las operaciones
formales
Dimensin vertical
DIACRNICA
Estadio de
las operaciones
concretas
Estadio
sensoriomotor
Dimensin horizontal
SINCRNICA
Organizacin sincrnica y diacrnica del desarrollo (Adaptado de Garca Madruga, 2006)

Por ltimo, otros conceptos piagetianos que han sido obje- un marco o un conjunto de supuestos que subyace a un
to de pregunta del examen PIR son las invariantes cogni- amplio rango de teoras e investigaciones.
tivas. A lo largo de su desarrollo, los nios tienen que ir
tomando conciencia de que los objetos tienen ciertas ca- Las dos metforas ms empleadas desde este enfoque
ractersticas que permanecen invariables, de que, por son el diagrama de flujo y el ordenador:
ejemplo, una persona es la misma aunque se corte el pelo
o se cambie de ropa, o que los objetos no cambian porque La metfora del diagrama de flujo. Los tericos del pro-
cambie su color. Piaget denomina invariantes cognitivas a cesamiento de la informacin intentan captar el flujo orde-
esa construccin de las propiedades invariantes de los nado de la informacin a travs del sistema cognitivo.
objetos. Como se observa en la figura siguiente, mientras la infor-
macin se mueve a travs del sistema, ste acta sobre
La construccin de invariantes cognitivas es un proceso ella y la procesa de diversas formas. El estmulo externo y
progresivo que el nio tiene que ir realizando de forma la respuesta externa (sobre los que se centran los modelos
paulatina, y que le costar muchos aos. Durante el perio- conductistas) slo son los extremos. El objetivo real de
do sensoriomotor se llega la permanencia del objeto; tericos del procesamiento de la informacin es especifi-
durante el periodo preoperacional se construye la identi- car, tan completa y pormenorizadamente como les sea
dad, y durante las operaciones concretas, la mayora de posible, lo que sucede entre el estmulo y la respuesta.
las conservaciones; aunque alguna de ella (como el vo-
lumen) tardar ms tiempo en adquirirse y slo se alcanza- La metfora del ordenador. Algunos tericos del proce-
rn al aproximarse a las operaciones formales. samiento de la informacin comparan el cerebro humano
con un ordenador. Los humanos y los ordenadores son
Una de las primeras invariantes que los nios construyen es similares en varias cosas. Ambos almacenan representa-
la permanencia del objeto al final del periodo sensoriomotor; ciones de smbolos y manipulan esos smbolos para resol-
momento a partir del cual, los nios ya no necesitan tener ver problemas. Ambos llevan a cabo diversas manipulacio-
presentes los objetos para saber que siguen existiendo y nes de una forma increblemente rpida y poderosa. A
esto ocurre as porque son capaces de representrselos pesar de ese poder, ambos estn limitados respecto a la
aunque ya no estn dentro de su campo visual. Esta es una cantidad de informacin que pueden almacenar y manipu-
adquisicin importante, pero el nio tiene que seguir cons- lar. Ambos pueden, de todas formas, aprender de sus
truyendo otras propiedades invariantes de los objetos que le experiencias y modificar sus sistemas de reglas en una
permita reconocerlos pese a sus posibles cambios con el direccin de adaptacin progresiva.
tiempo y en funcin del contexto. En este sentido, tambin
ha de tomar conciencia de que dos objetos siguen siendo
los mismos (conservan su identidad) aunque cambie su
aspecto fsico, o aunque cambien aparentemente sus rela-
ciones cuantitativas o cualitativas (por ejemplo, aunque
parezca que la cantidad de sustancia, o de materia, o el
nmero de elementos que lo componen ha cambiado), como
sucede en las tareas de conservacin. En concreto, durante
el periodo preoperatorio los nios comienzan a darse cuenta
de que el objeto conserva su identidad pese a las transfor-
maciones realizadas. Cuando esto ocurre, Piaget supone
que se ha logrado una nueva invariante cognitiva: el concep-
to de identidad (PIR 11, 223).
5.2. MODELO DEL PROCESAMIENTO DE LA INFOR-

MACIN
El modelo del procesamiento de la informacin intenta

explicar el desarrollo cognitivo por medio de la observacin
y el anlisis de los procesos mentales involucrados en la
percepcin y manejo de la informacin. El modelo del
procesamiento de la informacin no es una sola teora sino

Registros Memoria a
sensoriales corto plazo Memoria a
largo plazo
Visual
Input Procesos de
ambiental control: Almacn de
Auditivo Repeticin Memoria
. Codificacin permanente
. Decisiones
. Estrategias
Experiencia
tctil
Respuesta
resultado
Un ejemplo de modelo de procesamiento de informacin de la memoria (diagrama de flujo)
5.3. TEORAS NEOPIAGETIANAS este nivel el concepto de estadio semejante al de Piaget, por
su concepcin basada en un incremento cuantitativo de los
Las teoras neopiagetianas son posiciones tericas que recursos cognitivos o capacidad mental M. El nivel operato-
conservan aspectos relevantes de la concepcin de Piaget, rio concreto aparece tambin en las teoras de Case y Hal-
aunque introducen otros nuevos, procedentes de las teo- ford, con las denominaciones de operaciones dimensionales
ras del procesamiento de la informacin. Entre los rasgos y correspondencias de sistemas, respectivamente. Por lti-
que comparten las teoras neopiagetianas con las de Pia- mo, el nivel de las operaciones formales se corresponde
get podemos destacar dos bsicos: en primer lugar, su claramente con las operaciones vectoriales de Case, las
concepcin constructivista del desarrollo, es decir que es el correspondencias multi-sistemas de Halford y el escaln
sujeto el que construye activamente su propia comprensin abstracto de Fischer.
del mundo que le rodea; en segundo, su defensa de que el
desarrollo cognitivo muestra un patrn general comn a
diferentes campos o dominios, patrn que puede ser ca-
racterizado mediante la existencia de cambios estructura-
les y estadios diferentes.
Entre estas teoras destacan como las ms relevantes las

formuladas por Juan Pascual-Leone, Robbie Case, Graeme
Halford y Kurt Fischer. Como se puede observar en la tabla
siguiente, existen numerosas semejanzas entre estas pro-
puestas. As, todas ellas postulan la existencia de une esta-
dio o nivel sensoriomotor, aunque Halford sostenga que las
primeras correspondencias de elementos empiezan al final
del primer ao y Fischer hable de un escaln reflejo previo.
Asimismo, las diversas teoras postulan la existencia de un
nivel preoperacional, an utilizando denominaciones diferen-
tes; slo la teora de Pascual-Leone sustituye a partir de

Denominacin y edades aproximadas de aparicin de los estadios de desarrollo cognitivo segn las
teoras neopiagetianas (Adaptado de Garca Madruga, 2006)
Piaget Pacual-Leone Case Halford Fischer
Escaln reflejo
Estadio Estadio Estadio Nivel de las
(0-4 meses)
sensoriomotor sensoriomotor sensoriomotor correspondencias
Escaln
(nacimiento- (nacimiento- (nacimiento- de elementos
sensoriomotor
18/24 meses) 18/24 meses) 18/24 meses) (1-2 aos)
(4 meses-2 aos)
M=e+1 Estadio de las
Nivel de las
Subestadio (3-4 aos) operaciones
correspondencias
preoperatorio relacionales o
M=e+2 relacionales
(2-6 aos) representacionales
(5-6 aos) (2-5 aos)
(2-6 aos) Escaln
M=e+3 representacional
Estadio de las
Subestadio de (7-8 aos) Nivel de las (2-12 aos)
operaciones
las operaciones M=e+4 correspondencias
dimensionales o
concretas (9-10 aos) de sistemas
concretas
(7-11 aos) M=e+5 (6-11 aos)
(7-11 aos)
(11-12 aos)
Subestadio de M=e+6 Estadio de las Nivel de las
las operaciones (13-14 aos) operaciones correspondencias Escaln abstracto
formales M=e+7 vectoriales o multi-sistemas (a partir de los
(a partir de los (a partir de los formales (a partir de los 12-15 aos)
12-15 aos) 15 aos) (12-15 aos) 11 aos)
I) PASCUAL-LEONE o peso de activacin, que viene determinada por ciertos

factores llamados operadores constructivos.
La teora de los operadores constructivos del psiclogo
espaol Juan Pascual-Leone, constituye la primera de las Los activadores de esquemas u operadores constructivos
formulaciones neopiagetianas. Pascual-Leone trata de son factores organsmicos latentes u ocultos, que aumen-
integrar en su teora la perspectiva constructivista y el tan la fuerza asimiladora o peso de activacin de los es-
concepto de estructura de origen piagetiano, con el uso de quemas y tienen una base neurofisiolgica. Pascual-Leone
las herramientas conceptuales del enfoque del procesa- considera que los operadores constructivos pueden ser de
miento de la informacin y la existencia de importantes diversa naturaleza, dando cuenta de distintos factores que
diferencias individuales entre los sujetos. Pascual-Leone determinan la conducta, como son los afectivos, percepti-
parte del concepto de esquema que considera, al igual que vos e intelectuales. Entre estos operadores el ms conoci-
Piaget, como la unidad psicolgica bsica que posee el do es la energa mental o espacio mental M, que se refiere
sujeto que media su interaccin con el mundo. Los esque- a la capacidad atencional que utiliza el sujeto y que deter-
mas interactan en diversos mbitos y, as, existen es- minar el nmero de esquemas que podr aplicar en un
quemas perceptivos, motores, afectivos y cognitivos. Para momento determinado. El concepto de espacio M es simi-
definir el concepto de esquema Pascual-Leone utiliza las lar al de memoria operativa o de trabajo que proponen las
categoras propias del enfoque computacional. As, un teoras del procesamiento de la informacin y, segn Pas-
esquema contiene dos componentes bsicos, un compo- cual-Leone, es el responsable de los cambios que se pro-
nente desencadenante (constituido por un conjunto de ducen de unos estadios a otros, ya que aumenta con la
caractersticas o condiciones que producen la activacin edad. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios
del esquema) y un componente efector (que especifica el pequeos con las tareas tpicas de las operaciones concre-
conjunto de acciones internas o conductuales a realizar). tas, como la conservacin de los lquidos, se deberan a
En una situacin concreta que coincide con las condicio- que su espacio M es insuficiente para activar los esque-
nes desencadenantes de determinados esquemas, este mas necesarios para resolver este tipo de tareas.
conjunto de esquemas que son activados constituyen el
campo de activacin. Ahora bien, no todos los esquemas Por lo tanto, el espacio M es un marco estructural en el
que son activados se aplican realmente en una situacin que se coordinan los esquemas, una especie de almacn a
determinada produciendo una accin del sujeto, slo lo corto plazo que ira incrementando su capacidad a medida
hacen aquellos que poseen una mayor fuerza asimiladora que aumenta la edad cronolgica del sujeto (a ritmo de un
esquema ms cada dos aos). En otras palabras, desde el

perodo sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo En cuanto a la estructuracin vertical, esto es, el proceso
cognitivo consiste, entre otras cosas, en un aumento del de transicin entre un estadio y otro, Case propone la
espacio M, de manera que cada dos aos el sujeto adquie- existencia de determinados cambios en el almacn a corto
re la capacidad de utilizar un esquema ms. plazo o memoria operativa. Ahora bien, al contrario que
Pacual-Leone, para Case el espacio total de almacena-
Capacidad predicha de M correspondiente a la miento no aumenta con la edad. Lo que sucede es que con
edad cronolgica media de sujetos normales la edad aumenta la prctica y la eficacia con la que realiza
las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms
N de esquemas que se pueden
Edad coordinar simultneamente recursos cognitivos.
en el espacio M
3 aos 1 III) HALFORD
5 aos 2
7 aos 3
La teora de Halford comparte con las anteriores la impor-
tancia que otorga al incremento con la edad en la capaci-
9 aos 4
dad de la memoria operativa de los sujetos. Halford propo-
11 aos 5
ne la existencia de cuatro estadios diferentes en el desa-
13 aos 6
rrollo caracterizados por la capacidad que adquieren los
15 aos 7 nios en el estadio de realizar diversos tipos de operacio-
nes mentales llamadas correspondencias (trmino que
II) CASE toma del campo de las matemticas). De esta manera, la
progresiva adquisicin de correspondencias creciente-
La concepcin terica de Robbie Case, adems de las mente complejas explicara el incremento en las capacida-
notables influencias de las teoras de Piaget y Pascual- des de comprensin, y adquisicin de conceptos y conoci-
Leone, incorpora conceptos y valoraciones provenientes mientos durante el desarrollo:
de otros enfoques, especialmente de aqullos que otorgan
una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin As, a partir del primer ao, los nios seran capaces de
social, y que tienen su origen en teoras de autores como correspondencias de elementos como las que proporcio-
Vygotski Bruner. nan las imgenes y las palabras. Entre una imagen y el
objeto representado la correspondencia est basada en la
Segn Case los diversos niveles o estadios en el desarro- similaridad, mientras que entre la palabra y el objeto la
llo cognitivo (sensorimotor, operaciones relacionales o correspondencia es arbitraria, convencional; pero en am-
representacionales, operaciones dimensionales o concre- bos casos slo un elemento es considerado en el estable-
tas, y operaciones vectoriales o formales) estn caracteri- cimiento de la correspondencia. Los conceptos y catego-
zados por un tipo de operaciones intelectuales bsicas ras simples son la adquisicin tpica de este estadio.
integradas jerrquicamente que se construyen sobre las
operaciones del nivel anterior. Estas operaciones intelec- A partir de los dos aos, los nios son capaces ya de
tuales pueden representarse como estrategias o estructu- correspondencias relacionales que implican dos elementos
ras ejecutivas de control con componentes desencadenan- y es la similaridad de las relaciones existente entre los
tes y resultantes, diferentes en cada estadio. El concepto elementos la que proporciona la correspondencia. Por
de estructuras ejecutivas sustituye aqu al concepto de ejemplo, cuando se representa la relacin entre un nio y
esquema de Pascual-Leone, pero manteniendo claramente un adulto mediante la utilizacin de dos varillas, una ms
sus semejanzas. larga que otra: aqu hay dos elementos en la correspon-
dencia, la relacin entre el nio y la varilla ms corta, y la
Case sostiene que las estrategias ejecutivas dentro de del adulto y la varilla ms larga. Las correspondencias
cada uno de los cuatro estadios se van haciendo progresi- relacionales subyacen, segn Halford a la adquisicin de
vamente ms complejas mediante la adicin de nuevos los conceptos relacionales propios de los preescolares,
elementos o subrutinas. La eleccin de Case de un conjun- como ms que o mayor que.
to de estrategias de control ejecutivo para caracterizar la
estructura totalizadora propia de cada estadio, en vez de Las correspondencias de sistemas surgen en el desarro-
hacerlo en trminos lgicos como propone Piaget, le per- llo a partir de los 5 aos e implican que tanto los elementos
mite explicar los desfases horizontales del tipo del existen- como las relaciones del primer sistema o estructura deben
te con las conservaciones. ser proyectados en el segundo. Un ejemplo sera la co-
rrespondencia entre los problemas de series de tres trmi-

nos, que utiliz Piaget para caracterizar el pensamiento representacional y abstracto, estn caracterizados por el
operatorio concreto, como la tarea de inferencia transitiva tipo de destrezas que posee el sujeto: reflejos, acciones,
(que est descrita en profundidad en el apartado sobre el representaciones y abstracciones, respectivamente:
pensamiento en las operaciones concretas del tema de
Segunda Infancia). En los primeros cuatro meses de vida, slo los reflejos
estn a disposicin del recin nacido, quien los puede
Por ltimo, a partir de los 11 aos los nios son capaces controlar, coordinar y organizar. En el escaln sensorimo-
de correspondencias multi-sistemas ms complejas que tor los bebs son capaces ya de acciones adquiridas sobre
implican, por ejemplo, varias relaciones binarias como las las que llevar a cabo un progresivo control, coordinacin y
anteriores. Este tipo de correspondencias complejas impli- organizacin.
can ya una capacidad cognitiva de procesamiento superior,
de 4 elementos, y su aplicacin les permitir resolver con El escaln representacional coincide con el perodo de
xito tareas de razonamientos deductivo y de comproba- preparacin y organizacin de las operaciones concretas
cin de hiptesis. piagetiano. Al acercarse a los dos aos, el nio tiene ya a
su disposicin destrezas representacionales, cuya crecien-
Segn Halford el desarrollo intelectual a travs de cuatro te organizacin y generalizacin entre tareas les permitir
estadios en los que los sujetos son capaces de operacio- comprender adecuadamente las propiedades lgicas de
nes mentales o correspondencias crecientemente comple- los objetos.
jas, depende bsicamente del necesario incremento en la
capacidad de procesamiento que estas operaciones re- Por ltimo, entre los 10 y los 12 aos los nios sern
quieren (por lo que la teora de este autor est claramente capaces ya de pensar independientemente de las caracte-
ms cerca de la posicin de Pascual-Leone que de la de rsticas de los objetos, gracias a la adquisicin de unas
Case). destrezas abstractas que caracterizan este ltimo escaln
y cuya mxima cota o nivel ptimo no se adquirir hasta
IV) FISCHER los 25-30 aos.
La teora de Fischer propone la existencia de 4 estadios o 6. MODELOS ETOLGICOS

escalones (tiers) en el desarrollo de las destrezas cognitivas.
La teora de Fischer, se basa por tanto en el concepto de Otra gran aproximacin terica en la psicologa evolutiva
destreza (skill) que define, siguiendo a Bruner, como una actual es la etologa. Aunque las races histricas de esta
habilidad que muestra cierta capacidad de generalizacin tradicin pueden hallarse en el trabajo de Charles Darwin
entre tareas y cierta especificidad para un determinado tipo (1809-1882), la etologa consigui por primera vez recono-
de tarea; en sus propias palabras una destreza es una cimiento cientfico en los aos treinta gracias al trabajo de
dos pioneros en el estudio de los animales, Konrad Lorenz
caracterstica de una persona en un contexto (PIR 05, 176).
(1903-1989) y Niko Tinbergen (1903-1994). Ambos eran
La teora de las destrezas de Fischer trata de dar cuenta, a
zologos profesionales, y sus primeras investigaciones se
la vez, de la variabilidad en el desarrollo que l considera un
centraron exclusivamente en animales, no humanos. Sin
rasgo fundamental del mismo, y de la existencia tambin de
embargo, sus estudios prepararon el campo de trabajo de
una cierta constancia u homogeneidad que permite hablar
las tendencias en auge respecto a la aplicacin de los
de los diversos escalones en el desarrollo.
principios etolgicos en el desarrollo del nio. En 1973 se
les concedi conjuntamente el premio Nobel por sus inves-
El desarrollo de las destrezas surge de la interaccin del
tigaciones pioneras. Entre las aportaciones ms importan-
sujeto con la tarea en un contexto determinado y, por tan-
tes de la etologa a la psicologa del desarrollo destacan:
to, es altamente dependiente de la misma, ya que es a
partir de la experiencia concreta de los sujetos con cada
Conductas innatas
tarea como las destrezas se van complicando progresiva-
mente. Como la experiencia de los sujetos es muy diversa
Los mecanismos innatos se tratan de conductas instintivas
en los diferentes campos, el desarrollo de sus destrezas
caracterizadas por:
ser, por norma, desigual y, por tanto, la variabilidad, el
desfase, ser la regla del desarrollo. Ahora bien, existe
1. Existen universales en todos los miembros de la especie.
asimismo un proceso de generalizacin de las destrezas
2. No necesitan experiencia o aprendizaje.
entre los diferentes campos y tareas que hace que aparez-
3. Son estereotipadas (se producen precisamente en la
can esas regularidades que llamamos escalones. Los
misma forma cada vez que se presentan).
cuatro escalones en el desarrollo: reflejo, sensoriomotor,
4. Resultan slo mnimamente influidas por el entorno.

En los seres humanos, estas conductas innatas son ms decir, que aunque el lenguaje no pueda aprenderse perfec-
evidentes durante la primera infancia. Una respuesta inna- tamente despus de la infancia, s que puede adquirirse
ta, como por ejemplo la succin, se encuentra en todos los cierto nivel de desarrollo (sobre todo si los factores sociales,
bebs, no necesita aprenderse, se produce con una pauta de nutricin, etc. no han sido extremadamente negativos).
estereotipada y resulta muy poco influida por el entorno (al
menos durante las primeras semanas de vida). Uno de los ejemplos ms asombrosos queda ilustrado en la
investigacin de Lorenz sobre la impronta o troquelado (PIR
Perodos crticos y perodos sensibles 13, 227), proceso por el cual los recin nacidos de algunas
especies forman un vnculo especial con sus madres. Este
La etologa acenta el estudio de lo que es ms estable y autor haba observado que muchas aves, despus de salir
espontneo del comportamiento de las especies. No es del cascarn, siguen al primer objeto que se mueve en sus
posible entender el desarrollo del nio sin hacer referencia proximidades y establecen una relacin muy fuerte con l,
a la historia de la especie, a los sistemas de conducta que se mantiene hasta que el animal se convierte en un ser
preprogramados que indican la direccin y los lmites del independiente. Lorenz consigui que patos y ocas se vincu-
aprendizaje. Cuando el individuo nace est dotado de una laran a l mismo y le siguieran por doquier, emitiendo piti-
serie de disposiciones que van a determinar su conducta. dos de llamada y esperando que l los contestara como si
El hombre nace con predisposiciones, no con conductas fuera su madre. Se denomin impronta o troquelado a esa
hechas como los animales, y se ha llegado a hablar del primera relacin que las aves establecen con un objeto que
Hombre Preprogramado (Eibl-Eibesfeldt, 1973). se desplaza. En las condiciones naturales, ese objeto suele
ser la madre, y Lorenz sostuvo que establecer esa relacin,
Las constancias de conducta que los etlogos han ido cuando el animal comienza a poder desplazarse por s solo,
encontrando, que slo pueden ser explicadas si se admite era muy importante para su supervivencia, ya que el adulto
que forman parte del preprograma de la especie, hacen con el que establece el vnculo le protege de infinidad de
referencia a aquellos aspectos del comportamiento ms peligros y facilita que llegue a convertirse en un adulto.
relacionados con la supervivencia de la especie (vincula- Cualquier cosa que favorezca el mantenimiento de la pro-
cin con los otros congneres, expresin de las emocio- ximidad con un adulto es algo beneficioso para la cra y
nes, etc.). Pero para que estas conductas se desarrollen Lorenz afirmaba que a lo largo de la evolucin se han se-
son necesarias ciertas condiciones ambientales determi- leccionado esas conductas.
nadas, siendo a veces necesario que se den perodos de
tiempo determinados (perodos crticos y perodos sensi- 7. MODELOS DEL CICLO VITAL
bles) (PIR 05, 181; PIR 06, 181):
Por ltimo, la perspectiva de la psicologa del ciclo vital (life-
Perodo crtico: momento especfico en el que un suceso span) es la ms amplia de las perspectivas tericas de la
dado, o su ausencia, tiene un impacto especfico en el psicologa del desarrollo que se recogen en este tema. Este
desarrollo. modelo es coherente con una visin integral del curso del
ciclo vital, enfatizando la irrelevancia de la edad y desta-
Por ejemplo, Eric H. Lenneberg (1921-1975) propuso en los cando la importancia del contexto y la historia. En parti-
aos sesenta la existencia de un perodo crtico para la cular, se ocupa del estudio de la estabilidad y el cambio de
adquisicin del lenguaje, el cual inicia en la infancia tempra- conducta desde el nacimiento hasta la muerte e implica un
na y termina alrededor de la pubertad; este autor argumen- importante cambio conceptual en el estudio de la psicologa
taba que sera difcil, si no imposible, que el nio que no del envejecimiento, acentuando la idea del desarrollo psico-
haba adquirido el lenguaje lo hiciera despus de esta edad. lgico como proceso que se mantiene durante las etapas
Este perodo crtico para el lenguaje pone de manifiesto que de la madurez y la vejez y rechazando la identificacin de
la maduracin cerebral facilita especialmente la adquisicin estas etapas con la idea del declive y prdida. De hecho, el
del lenguaje en determinadas edades infantiles. desarrollo no es un proceso monoltico de continuo avance
y crecimiento, sino un proceso cambiante e interactivo de
Perodos sensibles: tiempos en el desarrollo en los que el prdidas y ganancias; cada cambio en el desarrollo del
nio es particularmente responsivo a determinados tipos de individuo posee al mismo tiempo caractersticas de creci-
experiencias, es decir, son momentos del desarrollo en los miento o avance y de declive o prdida. Tambin ha signifi-
que el aprendizaje resulta mucho ms fcil que en los mo- cado un gran desarrollo de la metodologa de investigacin
mentos anteriores o posteriores. Por ejemplo, algunos auto- de tipo longitudinal, as como una slida lnea de investiga-
res han sugerido que ms que un perodo crtico para la cin sobre la modificabilidad de la inteligencia desarrollada
adquisicin del lenguaje, existe un perodo sensible. Es por el psiclogo alemn Paul B. Baltes (1939-2006).

La psicologa del ciclo vital ha contribuido de manera fun- dad se refiere a los diferentes niveles del individuo que
damental a superar la idea de que los cambios en lo pro- cambian con la edad: los rganos y los sistemas corpora-
cesos psicolgicos se producen nicamente durante las les, la inteligencia, la memoria, el lenguaje, etc.
primeras etapas del desarrollo, enfatizando que un estudio
completo del desarrollo psicolgico debe abarcar tambin b) Cada una de estas dimensiones puede cambiar en una
las etapas de madurez y senectud del ser humano y permi- direccin diferente (multidireccionalidad). No existe una
tiendo, de este modo, una concepcin de la ancianidad etapa de la vida en la que slo exista crecimiento, madurez
como una etapa ms de este ciclo vital, etapa en la que y deterioro. Estos procesos tienen lugar a lo largo de toda
pueden darse diversos grados de adaptacin del individuo la vida humana.
a los cambios cualitativos y cuantitativos con los que ste
se enfrenta. Un resultado ampliamente constatado que se encuentra
asociado a la multidireccionalidad y multidimensionalidad
Principios bsicos aplicadas individualmente es la heterogeneidad o variabili-
dad individual que aumenta segn avanzamos en edad.
1. La multidimensionalidad y la multidireccionalidad Este incremento en heterogeneidad va en contra del este-
reotipo de que todas las personas mayores son muy pare-
El desarrollo a lo largo del ciclo vital es multidimensional y cidas. Los resultados de los estudios longitudinales sobre la
multidireccional: edad adulta y la vejez demuestran que, a medida que au-
menta la edad, somos ms diversos y heterogneos. Este
a) Son mltiples los aspectos del individuo que cambian a fenmeno de a ms edad cronolgica, ms heterogeneidad
lo largo de su vida. No slo existen cambios biolgicos, se ha denominado metfora del abanico (PIR 00, 208).
sino tambin psicolgicos y sociales. La multidimensionali-
Mxima heterogeneidad
EDAD
0 aos
Mnima heterogeneidad
Metfora del abanico
Si consideramos que la vejez ocupa de los 65 aos en mismo individuo. Las diferentes reas de un individuo
adelante, abarcamos a sujetos con diferencias de 30 aos pueden envejecer de diferente manera.
aproximadamente. Los individuos de este grupo comparten
roles, actividades, experiencias, etc. pero son sujetos in- 2. La dinmica entre crecimiento y deterioro
mensamente variables entre s. A lo largo de la vida las
personas vamos siendo ms variables, conforme vamos En cualquier momento de la vida de una persona pueden
creciendo hay ms variabilidad interindividual. En conclu- encontrarse logros positivos y negativos. No podramos
sin, no se envejece de manera unitaria, cada persona identificar ni una sola etapa de la vida que pueda caracteri-
envejece de una forma. Pero no slo hay diferencias inter- zarse nicamente por prdidas o por ganancias.
individuales sino que hay diferencias incluso dentro del

a) La proporcin entre prdidas y ganancias va cambiando c) Para conseguir los niveles mximos se han de sustituir
a lo largo del ciclo vital. unas estrategias por otras y as compensar los dficits que
se generaran de seguir aplicando las estrategias habituales.
b) Cualquier dficit lleva en s mismo la capacidad para
generar nuevas formas de innovacin y progreso. Las
imperfecciones son los catalizadores o motivadores prima-
rios de la evolucin.
3. La plasticidad
El nivel de desarrollo en un momento determinado puede

ser influido desde el exterior del individuo. Durante la edad
adulta y la vejez los individuos se han mostrado sensibles
a los entrenamientos que han invertido sus niveles aparen-
tes de deterioro y les han devuelto la capacidad de aos
anteriores.
4. El desarrollo y el envejecimiento
Los conceptos de desarrollo y envejecimiento han ido evolu-

cionando con la propia historia de la psicologa evolutiva. En
la actualidad se pueden detectar concepciones alternativas
del desarrollo y el envejecimiento (PIR 00, 206).
a) Por una parte, las ciencias biolgicas han considerado

el desarrollo asociado al crecimiento y el envejecimiento
unido al deterioro.
b) Por otra, las ciencias sociales y del comportamiento,

dado que en la vejez se observan tambin ganancias, han
rechazado una visin exclusiva del envejecimiento en tanto
prdidas o deterioro.
5. La optimizacin selectiva con compensacin
Un principio de intervencin generado desde la perspectiva

evolutiva del ciclo vital es la optimizacin selectiva con
compensacin que se dirige a conseguir un envejecimiento
exitoso. Este principio o estrategia general de intervencin
se basa en tres componentes:
a) La intervencin ha de ser selectiva en los comporta-

mientos que elige en cada persona. La capacidad de re-
serva de cada individuo es diferente y ha de seleccionarse
aquella en la que todava le quede margen para crecer.
b) Muchas personas mantienen niveles muy altos de eje-

cucin en reas concretas del comportamiento. Se trata de
habilidades ejecutadas a su nivel ptimo. Estos altos nive-
les se alcanzan por medio de la prctica y de la adquisicin
de nuevos conocimientos.

Condiciones
antecedentes Procesos adaptativos Resultados
El desarrollo es SELECCIN Maximizacin de

esencialmente un Identificacin y compromiso con ganancias y minimizacin
proceso de adaptacin dominios clave. de prdidas.
selectiva.
Cambio hacia metas ms Desarrollo con xito o
La limitacin de recursos fcilmente alcanzables. consecucin de metas
aade una presin prioritarias.
adaptativa adicional. OPTIMIZACIN
Mejora de los medios dirigidos a Mantenimiento del
Todava ms presin se metas de los que se dispone. funcionamiento.
deriva de los cambios
asociados a la edad en Bsqueda de ambientes Recuperacin de la
plasticidad y favorables. prdida en los dominios
disponibilidad de recursos seleccionados.
externos e internos. COMPENSACIN
Adquisicin de nuevos medios Regulacin de la prdida
externos e internos para (reorganizacin del
conseguir metas, debido a que: funcionamiento en niveles
Se han perdido medios inferiores).
antes disponibles.
Los contextos o
dominios adaptativos
han cambiado.
El modelo de adaptacin selectiva con compensacin:

la versin del ciclo vital para dar cuenta del envejecimiento con xito
6. Otros principios relevantes Un acontecimiento normativo es el que la mayora de las

personas en un grupo experimentan de forma similar.
a) El desarrollo obedece a un sistema complejo y multicau- Existen dos tipos de acontecimientos normativos:
sal de influencias. Las condiciones culturales y el contexto
histrico estn interrelaccionados con las condiciones Las influencias normativas determinadas por la
biolgicas (PIR 00, 205). edad son sumamente similares para las personas de
un grupo de edad particular. Incluyen especialmente
b) Los efectos de estas condiciones sobre el envejecimien- sucesos biolgicos (como la pubertad) y sucesos so-
to se operacionalizan mediante diseos secuenciales que ciales (como el inicio de la educacin formal). El mo-
tienen en cuenta mltiples dimensiones temporales que mento de los sucesos es fijo, dentro de un rango
permiten estudiar las prdidas y las ganancias que se normal (los nios no experimentan la pubertad a los
producen durante el desarrollo. tres aos). El momento de los sucesos sociales es
ms flexible y vara en diferentes momentos y luga-
c) La multidisciplinariedad. Ninguna disciplina aislada pue- res, dentro de lmites de maduracin. Los nios de
de dar una visin completa del individuo en desarrollo. La sociedades industriales occidentales suelen iniciar la
biologa, la psicologa, la sociologa, etc., aportan conoci- educacin formal a los 5 6 aos de edad, pero en
mientos que se completan entre s. algunos pases en desarrollo los nios entran a la es-
cuela mucho despus, si acaso lo hacen. Por lo tanto,
Factores y acontecimientos los factores madurativos y de socializacin son los
ejemplos ms claros de esta situacin.
La psicologa evolutiva del ciclo vital clasifica las diferentes
causas o factores que intervienen en el desarrollo en dos A medida que nos alejamos de la infancia, este tipo
tipos distintos de acontecimientos: normativos y no norma- de influencias tiende a disminuir en magnitud, pues la
tivos (PIR 07, 209). maduracin asociada a la edad va imponiendo menos

y permitiendo ms, con lo que otras fuentes de in- so a la marcha independiente a edades muy similares por
fluencia se convertirn en predominantes, especial- parte de nios y nias crecidos en sociedades con prcti-
mente a partir de la adolescencia. Como se observa cas de crianza muy diferentes, o como ocurre con las difi-
en la figura siguiente, la curva que representa grfi- cultades para pasar a la memoria a largo plazo en el caso
camente este tipo de influencias tiene un cierto re- de ciertos deterioros neurolgicos relacionados con el
punte al final de la vida humana (menos reflejos, ms envejecimiento (aunque, como hemos dicho, la magnitud
lentitud en algunos tipos de procesamiento, etc.). Sin de la influencia de ambos hechos sea muy diferente). Sin
embargo, la magnitud de la influencia de este tipo de embargo, durante la mayor parte de nuestra existencia,
factores es en la vejez mucho ms dbil de lo que fue desde el final de la infancia hasta la llegada (si se produce)
en la infancia. Por ejemplo, saber que una nia tiene de determinados deterioros funcionales en el cerebro al
9 aos nos permite hacer producciones evolutivas final de la vida, las influencias normativas relacionadas con
ms certeras respecto a sus capacidades de memo- la historia ejercen una influencia muy importante.
ria que saber que una anciana tiene 70 (PIR 12, 32).
Los acontecimientos no normativos son eventos poco
Los acontecimientos normativos determinados por comunes que tienen un gran impacto en la vida del sujeto.
la historia son comunes a una cohorte en particular: a Se trata de sucesos comunes que ocurren en un momento
un grupo de personas que comparten una experien- atpico de la vida (como el matrimonio al inicio de la ado-
cia similar. Dependiendo cundo y dnde vivan, ge- lescencia o la muerte de uno de los padres cuando un nio
neraciones completas de nios pueden sentir el im- es pequeo), o sucesos atpicos (como tener un defecto de
pacto de las guerras, el hambre o las explosiones nu- nacimiento o estar involucrado en un ataque terrorista)
cleares. En los pases occidentales, los avances m- (PIR 09, 256). Por supuesto, tambin se puede tratar de
dicos y la mejora en la nutricin y en las condiciones sucesos felices (como ganar una beca escolar). La gente
sanitarias, han reducido de forma dramtica la morta- joven puede ayudar a crear sus propios sucesos no norma-
lidad en los infantes y los nios. Conforme los nios tivos de vida (por ejemplo, conducir despus de beber
crecen pueden verse influidos por los ordenadores, la alcohol o hacer una solicitud de una beca) y as, participar
televisin digital, el internet y otros desarrollos tecno- de forma activa en su propio desarrollo.
lgicos. Los cambios sociales, tales como el aumento
de madres que trabajan, han alterado mucho la vida La curva que representa las influencias no normativas en
familiar. Estos cambios estn ocurriendo de manera la figura siguiente no deja de aumentar con el paso del
ms lenta en los pases en desarrollo. tiempo, porque se supone que los acontecimientos no
normativos se van aadiendo unos sobre otros, acumulan-
El ejemplo ms importante de este tipo de efectos son los do una historia personal cada vez ms diferenciada.
generacionales (se entiende por generacin al conjunto de
personas que han nacido en el mismo ao del calendario). Un buen ejemplo de influencias no normativas es el de los
Puede suponerse con facilidad que todos los individuos llamados encuentros casuales de personas desconocidas,
que han nacido en el mismo ao del calendario y que, en encuentros que se convierten en importantes desde el
consecuencia, tienen la misma edad, han pasado por los punto de vista evolutivo cuando tienen repercusiones rele-
mismos acontecimientos histricos y, sobre todo, que s- vantes para la persona de que se trate. El maestro que
tos les han afectado de la misma forma. La importancia influye decisivamente sobre la toma de decisiones voca-
que est tomando actualmente el estudio de los efectos cionales de una alumno; un desconocido que nos es pre-
generacionales en psicologa se debe, en parte, precisa- sentado y a travs del cual accedemos a un trabajo; el
mente al predominio del enfoque de la psicologa del ciclo encuentro casual de un chico, a travs de un amigo co-
vital, que coloca el desarrollo humano en un contexto hist- mn, con la que habr de convertirse en compaera/espo-
rico. sa; todos ellos son ejemplos de encuentros casuales, no
predecibles, no normativos, que ejercen una influencia
Estas influencias presentan un perfil inverso al de las rela- relevante sobre nuestra vida.
cionadas con la edad. All donde las influencias normativas
relacionas con la edad presentan un perfil de influencia
dbil, las relacionadas con la historia lo presentan fuerte, y
viceversa. Cuando la lgica biolgica de la maduracin o
del envejecimiento impone su ley, las diferencias ligadas al
ambiente en que se vive se dejan notar menos, como
ocurre con la maduracin del cerebro que permite el acce-

Fuerte
Influencias normativas
relacionadas con la historia
Magnitud de la influencia
Influencias
no normativas
Influencias normativas
relacionadas con la edad
Dbil
Infancia Adolescencia Adultez Vejez
Factores normativos y no normativos en el desarrollo (Adaptado de Palacios, 2003)
El tiempo funcional zn, el sistema nervioso central, etc.) que influyen en su

potencial desarrollo. A mayor edad biolgica mayor grado
La edad cronolgica es el ndice temporal que se emplea de deterioro biolgico y, por lo tanto, mayor prdida de
para estudiar tanto las diferencias como los cambios aso- desarrollo potencial. Se basa en los cambios que se pro-
ciados a la edad en constructos tales como la inteligencia y ducen con la edad en el funcionamiento del organismo. La
la personalidad (PIR 11, 9). Sin embargo, la psicologa del edad biolgica puede definirse como la estimacin de la
ciclo vital ha criticado el empleo excesivo de la edad crono- posicin actual del sujeto con respecto a su potencial bio-
lgica para describir el desarrollo humano. Debido a la lgico del ciclo vital. Se calcula a partir de indicadores de la
enorme variabilidad del desarrollo humano, es poco des- capacidad funcional de sistemas orgnicos (metablico,
criptivo, por ejemplo, que nos digan que estamos ante dos nervioso, respiratorio, muscular, etc.) El propio organismo
sujetos de 65 aos edad (ya que las diferencias entre tiene procedimientos para controlar el tiempo independien-
ambos pueden ser inmensas). Por ello, los psiclogos del temente de los aparatos externos de medida. Este control
ciclo vital proponen sustituir el tiempo cronolgico por otra se realiza por medio de sus propios relojes biolgicos. El
medida de tiempo ms descriptiva: el tiempo funcional (o ciclo de la vida humana podra considerarse regulado por
tiempo con contenido). un reloj con un solo periodo que sera la longitud de la
vida. La longitud de la vida se ha operacionalizado como
El trmino funcional hace referencia a que es un tiempo probabilidad de morir, que es un concepto estadstico. A
medido en funcin de otras variables o procesos de los partir de las tablas de mortalidad de una poblacin deter-
que recibe el significado (PIR 00, 201). Dependiendo de minadas, puede estimarse una probabilidad de morir. Las
qu tipo de variable evolutiva estemos estudiando (biolgi- unidades de probabilidad de morir nos daran una edad
ca, psicolgica o social), tendremos distintos subtipos de biolgica.
tiempo funcional:
El tiempo psicolgico. La edad psicolgica alude a la
El tiempo biolgico. La edad biolgica se refiere al esta- capacidad que tiene un individuo de adaptarse con xito a
do morfo-funcional en el que se encuentran las clulas u las exigencias del ambiente en distintos periodos del desa-
rganos corporales de una persona (por ejemplo, el cora- rrollo. Dentro de ella se puede incluir la edad mental que

indica el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por una normas que se encuentran asociadas a los estatus y roles.
persona, con independencia de su fecha de nacimiento o En segundo lugar, el tiempo social o la edad social de un
edad cronolgica. No hay una edad psicolgica nica, sino individuo se encuentra asociado a su posicin en el curso
tantas como ambientes concretos tengan que afrontar las vital. El curso vital se compone de una serie de carreras o
personas. trayectorias de acontecimientos importantes que vive el
individuo en la familia, el trabajo o la comunidad. Una tra-
El tiempo social. La edad social indica el grado en que el yectoria normativa es un conjunto ordenado de aconteci-
comportamiento y el rol social de un individuo se ajustan a mientos sociales que vive el individuo. La trayectoria nor-
las expectativas sociales correspondientes a su edad cro- mativa describe las dimensiones sociales normativas, de
nolgica. Por ejemplo, un cantante de 14 aos que trabaja tipo familiar, laboral y comunitario (la familia, la pareja, el
para mantener a su familia tiene una edad social ms trabajo el ocio, etc.), cronolgicamente imprecisas. Se
elevada de la que cabra esperar para su edad cronolgi- denomina normativa por el conjunto de normas que llevan
ca. Es decir, estara desempeado un rol social adelan- asociados estos acontecimientos, es decir, las trayectorias
tado para su edad dentro de nuestra cultura. El tiempo normativas se componen de un determinado conjunto de
social se basa tanto en el conjunto de estatus y roles que normas de edad que presionan y coaccionan a las perso-
asume el individuo a lo largo de su vida, como en la serie nas de una determinada edad cronolgica para adaptarse
de acontecimientos relevantes que vive y que configuran a ellas. El conjunto de carreras normativas configura el
su curso vital. En primer lugar, la edad social hace referen- curso vital de una persona (PIR 00, 199).
cia al conjunto de roles que asume el individuo y a las
Carrera de pareja
Carrera familiar
Carrera laboral
Carrera acadmica
Carrera econmica
Carrera
Tiempo funcional
Representacin esquemtica de las carreras vitales o trayectorias normativas
Un subtipo de tiempo social es la edad legal (que describe Por ltimo, al igual que hablar del tiempo biolgico comen-
los lmites de la edad para los derechos y deberes de un tamos la existencia de relojes biolgicos, Bernice Neugar-
ciudadano). Un caso particular de edad legal es la edad ten desde la Universidad de Chicago propone la existencia
laboral que se encuentra marcada en su inicio por la finali- de relojes sociales. Los cambios en la sociedad influyen en
zacin del periodo de escolarizacin obligatoria y en su las actitudes y conductas de todos sus miembros. Los
punto final por la edad de jubilacin. hombres y las mujeres tienen relojes sociales en la cabeza
que les ayudan a juzgar su propia conducta y la de los
dems en trminos de pronto, tarde o a tiempo. La poca

adecuada para un acontecimiento particular para un acon-

tecimiento en el desarrollo puede cambiar de una genera-
cin a la otra. Un nmero cada vez mayor de adultos retra-
sa el matrimonio. En 1957, la mitad de todos hombres
espaoles que se haban casado antes de los 23; en 2007,
los hombres haban cumplido ms de 28 aos antes de
que la mitad de ellos se hubiera casado. La fuerza de los
relojes sociales se ha ido debilitando en las ltimas dca-
das. Las normas y expectativas tradicionales han ido va-
riando y la edad adecuada para acontecimientos como el
matrimonio, la carrera y la paternidad/maternidad se estn
desvinculando cada vez ms de la edad cronolgica. Se-
gn Neugarten, vivimos en una sociedad en la que, cada
vez ms, la edad es irrelevante: no existe una sola edad
apropiada para adoptar el rol de padre/madre, estudiante,
trabajador, abuelo/a, etc. En una sociedad de este tipo, las
tareas de desarrollo siguen siendo las mismas, pero los
adultos no sienten que sus relojes sociales estn espe-
cialmente adelantados o atrasados cuando posponen o
adelantan los roles de la etapa adulta.

ESQUEMA DE CONTENIDOS
Cond. Clsico
Clasificacin de los modelos tericos en Psicologa Evolutiva
Modelos Teora del Aprendizaje Cond. Operante

continuistas
Aprendizaje social
Modelos psicodinmicos
Modelos Piaget
Modelos cognitivos
organicistas
Neopiagetianos
Teora Etolgica
Wallon
Modelos Bronfenbrenner
contextuales
Vygotski
Psicologa del ciclo vital

PREGUNTAS PIR
(Ao) Apartado del tema (Ao)

Apartado del tema
N pregunta N pregunta
Historia de la psicologa (05) 2, 257 Teora sociocultural de Vygotski (93) 29, 90, 106
del desarrollo (94) 78
Paradigmas en psicologa evolutiva (93) 86 (95) 193
(01) 177 (97) 240
(09) 251 (02) 195, 212
(06) 188, 194
Metodologa en el estudio (99) 260 (12) 31
del desarrollo (14) 23
Diseos de investigacin (93) 100 Teora cognitiva-evolutiva (93) 91, 110
del desarrollo (94) 72 de Piaget (94) 70
(97) 243 (96) 56
(00) 207 (99) 247, 252
(02) 208 (02) 207
(05) 179 (03) 194, 207
(07) 210 (08) 252
(08) 236 (10) 214, 216
(09) 202 (11) 221, 223
Modelo psicodinmico de (10) 212 (12) 34
Sigmund Freud (11) 225 (13) 11
Modelo psicodinmico de (94) 207 Teora neopiagetiana de (93) 92
Anna Freud (06) 186 Pascual-Leone
Modelo psicodinmico de Erikson (01) 181 Teora neopiagetiana de Case (93) 97
(03) 210 Teora neopiagetiana de Fischer (05) 176
(04) 191
(05) 182 Modelos etolgicos (93) 83
(08) 235 (99) 248
(09) 201 (05) 181
(10) 211 (06) 181
(11) 253 (13) 227
Modelo psicodinmico de Spitz (94) 208 Modelos del ciclo vital (94) 71
(95) 196
Modelo psicodinmico de Winnicott (94) 209 (96) 52
(05) 62, 75 (97) 247
Modelo psicodinmico de Mahler (05) 63 (98) 57
(00) 199, 201, 205,
Modelos conductuales (01) 193
206, 208
(05) 168
(07) 209
(06) 192, 199
(08) 175
(11) 220
(09) 256
Teora ecolgica de (01) 179 (11) 9
Bronfenbrenner (03) 193 (12) 32
(07) 212

284 10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
Psicologa del desarrollo 091/--PS/1993. Los factores del desarrollo 2) Sensoriomotor, operaciones concre-
segn Piaget son: tas, preoperatorio, formal.
3) Sensoriomotor, preoperatorio, formal,
10.01.01 Introduccin a la psicologa 1) Acomodacin, asimilacin, equilibrio operaciones concretas.
del desarrollo y principales y adaptacin. 4) Preoperatorio, sensoriomotor, opera-
modelos tericos 2) Imitacin, asimilacin, acomodacin y ciones concretas, formal.
equilibrio. 5) Sensoriomotor, preoperatorio, opera-
CONVOCATORIA 1993 3) Maduracin, experiencia e imitacin. ciones concretas, formal.
4) Maduracin, experiencia fsica, expe-
029/--PS/1993. En cuanto a la concepcin riencia social y equilibracin. CONVOCATORIA 1994
de desarrollo y aprendizaje, para Vygotski...: 5) Ninguna de las anteriores.
065/--PS/1994. De acuerdo con Erikson,
1) El aprendizaje sigue al desarrollo. 092/--PS/1993. Para Pascual Leone el cules son los elementos cruciales para
2) El aprendizaje es el desarrollo. concepto de estadio est determinado por formar la identidad?:
3) El desarrollo es la suma de aprendi- un proceso de cambio cuantitativo en la
zajes especficos. capacidad mental de los sujetos, poniendo 1) Los aspectos biolgicos.
4) El desarrollo es la interaccin entre de relieve la existencia de aumentos en el 2) Las diferencias sexuales.
maduracin y aprendizaje. espacio mental cada X aos: 3) La crisis y el compromiso.
5) El desarrollo sigue al aprendizaje. 4) La lucha ambivalente.
1) X = 2 aos. 5) La ansiedad y la autoestima.
083/--PS/1993. Qu pone de manifiesto 2) X = 2,5 aos.
el perodo crtico en la adquisicin del 3) X = 3 aos. 070/--PS/1994. A qu caracterstica gene-
lenguaje?: 4) X = 3,5 aos. ral de la teora de Piaget se hace referencia
5) X = 7 aos. cuando decimos que, la inteligencia se
1) La gran dificultad de adquirir un nivel considera como un producto de los inter-
adecuado de lenguaje en ausencia 097/--PS/1993. Segn Case los niveles en cambios entre el sujeto y el medio?:
de modelos infantiles. el desarrollo o tipos de operaciones intelec-
2) El problema de sufrir alguna lesin o tuales bsicas integradas jerrquicamente 1) Intelectualismo.
dao cerebral en edades tempranas. son los siguientes: 2) Biologismo.
3) Que el paso del balbuceo a las pri- 3) Constructivismo.
meras palabras suele propiciar retra- 1) Operaciones sensomotoras, repre- 4) Estructuralismo.
sos del lenguaje. sentacionales, concretas y formales. 5) Interaccionismo.
4) Que la maduracin cerebral facilita 2) Enactivas, figurativas y simblicas.
especialmente la adquisicin en de- 3) Abstraccin simple, compleja y ope- 071/--PS/1994. Qu enfoque otorga una
terminadas edades infantiles. rativa. gran importancia a los efectos generaciona-
5) El crucial paso de la palabra nica a 4) Operadores A, C y L. les para dar cuenta del desarrollo?:
la frase en la produccin del habla. 5) Ninguno de los anteriores.
1) El procesamiento de la informacin.
086/--PS/1993. Los psiclogos que consi- 100/--PS/1993. Las estrategias de investi- 2) El enfoque del ciclo vital.
deran el desarrollo como un proceso de gacin que utilizan la observacin repetida 3) El enfoque ecolgico.
cambio multidireccional y multidimensional, de los mismos sujetos en diferentes edades 4) El conductismo.
que tiene lugar a travs de todo el ciclo y momentos de la vida, se denominan: 5) La teora de Piaget.
vital, se inscriben o siguen el modelo expli-
cativo: 1) Estudios transversales. 072/--PS/1994. Cmo se denomina el
2) Estudios ex post facto. diseo evolutivo en el que se comparan
1) Organicista. 3) Estudios longitudinales. diferentes grupos de edad en un nico
2) Mecanicista. 4) Estudios de intervalo temporal. momento temporal?:
3) Contextual dialctico. 5) Estudios correlacionales.
4) Cognitivo. 1) Longitudinal, de medidas repetidas.
5) Ninguna de las anteriores. 106/--PS/1993. "El rea de desarrollo 2) Longitudinal, de grupos indepen-
potencial es una creacin desde la zona dientes.
090/--PS/1993. "El desarrollo del nio es un prxima de desarrollo actual hasta alcanzar 3) Transversal.
proceso complejo caracterizado por la los lmites de autonoma definidos por la 4) De intervalo temporal.
periodicidad, desigualdad en el desarrollo Zona de desarrollo prximo". Esta afirma- 5) Secuencial.
de diferentes funciones, metamorfosis o cin puede atribuirse a:
transformaciones cualitativas de una forma 078/--PS/1994. Para Vygotski, la diferencia
en otra, enlazamientos de factores internos 1) Piaget. entre el nivel de desarrollo real actual y el
y externos y procesos adaptativos que 2) James. nivel de desarrollo potencial, se denomina...:
superan las dificultades a las que el nio se 3) Thorndike.
enfrenta". Este texto corresponde a: 4) Vygotski. 1) Zona de Desarrollo Real normativo.
5) Wallon. 2) Zona de Desarrollo Potencial.
1) Piaget. 3) Zona de Trabajo Externo.
2) Vygotski. 110/--PS/1993. La secuencia correcta de 4) Zona de Desarrollo Prximo.
3) Case. los estadios piagetianos es: 5) Zona de Interiorizacin.
4) Hurlock.
5) Gessell. 1) Formal, preoperatorio, operaciones 207/--PS/1994. El concepto de lneas del
concretas, sensoriomotor. desarrollo, utilizado para la evaluacin

10. PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN 285
psicodinmica de la maduracin en el nio, 196/--PS/1995. Dos personas de la misma 5) A la zona que corresponde a aquellos
ha sido planteado por: edad cronolgica (ejemplo 45 aos): conocimientos que ya han sido adqui-
ridos por el nio.
1) R. Spitz. 1) Tienen la misma edad biolgica.
2) D.W. Winnicott. 2) Tienen siempre la misma edad psico- 243/--PS/1997. Cul es la caracterstica
3) A. Freud. lgica, funcional y social. diferencial del mtodo de investigacin
4) M. Mahler. 3) Pueden pertenecer a tiempos histri- longitudinal?:
5) M. Klein. cos distintos y por tanto no ser com-
parables en sus caractersticas evolu- 1) Las mismas personas son observa-
208/--PS/1994. Cul de las siguientes tivas. das en todos los niveles de edad que
definiciones corresponde a la depresin 4) Les queda el mismo potencial de vida se quieren investigar.
anacltica de R. Spizt?: de acuerdo a un ciclo vital normal. 2) Compara personas de la misma
5) Pueden pertenecer a etapas distintas edad, pero pertenecientes a distintas
1) Alteracin derivada de la privacin dentro del perodo adulto (ejemplo: generaciones.
total del objeto de amor primario. juventud y mediana edad). 3) Hace una comparacin nica de gru-
2) Manifestacin donde predominan sn- pos de edad en un punto temporal.
tomas del tipo de estado de nimo de- CONVOCATORIA 1996 4) Establece comparaciones mltiples
primido, llanto y desesperanza, acom- de grupos de edad de diferentes cul-
paados de inhibicin acadmica. 052/--PS/1996. El postulado de la Psicolo- turas.
3) Preocupacin mrbida, con senti- ga Evolutiva del Ciclo Vital que recoge la 5) Permite la realizacin de funciones
mientos de inutilidad, ideas de suici- idea de que el desarrollo puede ser influido lineales para explicar el desarrollo de
dio y notable deterioro funcional. desde el exterior, se denomina: grupos de edad.
4) Trastorno derivado de la privacin
parcial del objeto de amor primario. 1) Multidisciplinariedad. 247/--PS/1997. Cul de las siguientes
5) Ninguna de las anteriores. 2) Multicausalidad. caractersticas responde a uno de los
3) Interdisciplinariedad. presupuestos bsicos del enfoque del ciclo
209/--PS/1994. Cul de los siguientes 4) Plasticidad. vital?:
planteamientos corresponde al objeto 5) Multidireccionalidad.
transicional de Winnicott?: 1) Asumir que existe igual nmero de
056/--PS/1996. Cul de los siguientes prdidas y ganancias en las ltimas
1) Es un objeto interno del yo. estadios del desarrollo de la inteligencia etapas del desarrollo.
2) Representa el objeto de la primera NO fue formulado por Piaget?: 2) Asumir que cada habilidad o catego-
relacin de forma indirecta y es ante- ra conductual sigue ritmos de desa-
rior a la prueba de realidad. 1) Postformal. rrollo distintos.
3) Representa un desplazamiento de un 2) Formal. 3) Asumir que el desarrollo es universal,
objeto externo. 3) Preoperacional. es decir, similar para todos los seres
4) Es la representacin simblica del 4) Sensoriomotor. humanos.
primer objeto de amor. 5) Operacional concreto. 4) El carcter teleolgico en el desarro-
5) Es la representacin imaginaria de la llo humano.
relacin con la madre. 059/--PS/1996. Erikson considera que 5) Asumir que los factores histricos
durante la adolescencia se desarrolla la afectan ms en el desarrollo que los
CONVOCATORIA 1995 etapa: normativos por la edad.
193/--PS/1995. La "zona de desarrollo 1) Del reconocimiento mutuo. CONVOCATORIA 1998

prximo", concepto formulado por Vygotski, 2) De la anticipacin de roles.
se define como: 3) De la identificacin de la tarea. 052/--PS/1998. Segn Vygotski y sus
4) De la cristalizacin de la identidad. seguidores la adquisicin del lenguaje se
1) Las capacidades que el nio alcanzar 5) De la integridad. debe a:
en su inmediato desarrollo evolutivo.
2) La distancia entre su desarrollo ac- CONVOCATORIA 1997 1) Modelos de aprendizaje lingstico
tual en la resolucin de problemas y condicionado.
su desarrollo futuro, valorada por las 240/--PS/1997. A qu se referia Vygotski 2) Los estmulos ambientales que gene-
tareas de grados distintos de dificul- con la nocin de "zona de desarrollo ra la cultura.
tad que el nio es capaz de resolver prximo"?: 3) La capacidad del cerebro humano
por s solo. junto a la introduccin que hacen los
3) La distancia entre la edad mental y la 1) A que el nio debe aprender conteni- adultos de los significados.
edad cronolgica. dos relativos a su entorno ambiental 4) La capacidad del cerebro humano de
4) La distancia entre el nivel de desarro- ms prximo. generar gramticas universales.
llo, determinada por la capacidad de 2) A que se deben ensear aquellos 5) La especificacin gentica en exclu-
resolver independientemente un pro- contenidos que estn ms all de la siva.
blema, y el nivel de desarrollo poten- zona de desarrollo prximo.
cial, determinado a travs de la reso- 3) A que el conocimiento del nio est 057/--PS/1998. El postulado de la psicolo-
lucin de un problema bajo la gua de organizado por zonas o dominios de ga evolutiva del ciclo vital que recoge la
otra persona, adulta o de su edad. conocimiento. idea de que el desarrollo puede ser influido
5) La distancia entre los conocimientos y 4) A la distancia que hay entre lo que el desde el exterior se denomina:
aprendizajes pasados y los alcanza- nio sabe hacer solo y lo que sabe
dos en la etapa actual de desarrollo. hacer ayudado por otra persona ms 1) Multidisciplinariedad.
experta. 2) Multicausalidad.

3) Interdisciplinariedad. 1) Para aludir al conjunto de experien- 3) Fundamentales para el avance de la

4) Plasticidad. cias y acontecimientos vitales que ha investigacin en la psicologa de la
5) Multidimensionalidad. vivido un sujeto. vejez.
2) Para hacer referencia a los cambios 4) Integrados por la Psicologa del Ciclo
CONVOCATORIA 1999 normativos que se producen en la Vital, donde el desarrollo incluye pr-
dimensin social y psicolgica de las didas y ganancias.
247/--PS/1999. Segn Piaget, un estadio: personas. 5) Concepciones estrictamente biolgi-
3) Para referirse a acontecimientos cas que son analizadas desde las
1) Se define por una estructura de con- normativos, desde el punto de vista ciencias de la salud.
junto que caracteriza la competencia social, que tienen un lmite cronolgi-
propia del mismo. co preciso. 207/--PS/2000. Qu tipo de diseos de
2) Suplanta los anteriores, apareciendo 4) Para explicar los procesos de cambio investigacin deben considerarse inequvo-
nuevos comportamientos y eliminan- psicolgico asociados a la edad. camente evolutivos?:
do los propios de los precedentes. 5) Para remitirnos a dimensiones socia-
3) Supone la aparicin de una serie de les normativas, de tipo familiar, labo- 1) Los diseos longitudinales porque
comportamientos nuevos que se lo- ral y comunitario, cronolgicamente incluyen el desarrollo evolutivo como
calizan en determinadas zonas del imprecisas. elemento organizador importante.
cuerpo. 2) Los diseos de caso nico porque
4) Indica la cantidad de esquemas que 201/--PS/2000. Qu significado tiene la tienen en cuenta la multidimensiona-
un individuo puede activar simult- variable edad cronolgica para la psicologa lidad. plasticidad. multidireccionalidad
neamente. evolutiva respecto a un individuo dado?: y multicausalidad del proceso de
5) Indica la complejidad de las estructu- desarrollo.
ras ejecutivas que un individuo es 1) No tiene significado como tal, ya que 3) Los diseos longitudinales y los estu-
capaz de coordinar. no ayuda a comprender los procesos dios de casos.
de desarrollo psicolgico. 4) Los diseos transversales porque
252/--PS/1999. La incorporacin de ele- 2) Es fundamental porque permite agru- permiten analizar el cambio intraindi-
mentos del medio a la estructura del indivi- par a los sujetos y comprender su vidual.
duo, se llama: proceso de maduracin. 5) Los diseos longitudinales y trans-
3) Tiene un papel muy importante para versales porque el elemento organi-
1) Adaptacin. comprender los roles y expectativas zador es la edad.
2) Asimilacion. sociales.
3) Acomodacin. 4) Ninguno, porque la psicologa slo CONVOCATORIA 2001
4) Autorregulacin. reconoce la edad biolgica y la psico-
5) Equilibracin. lgica, pero no la cronolgica. 177/--PS/2001. Un tema de debate tradi-
5) Slo tiene significado si se conocen cional en el seno de la psicologa infantil
260/--PS/1999. Un beb mira una imagen los niveles de desarrollo fsico y men- gira en torno a si el desarrollo se manifiesta
desenfocada. En cierto momento, aumenta tales de otros individuos. de forma continua o no. En relacin al
involuntariamente su tasa de succin del modelo continuista podemos decir que:
chupete. Como resultado de su conducta, 205/--PS/2000. Cmo puede definirse la
la imagen se enfoca. El beb, entonces, intervencin psicolgica a lo largo del ciclo 1) Los defensores de este modelo sos-
mantiene durante cierto tiempo la nueva vital?: tienen que el desarrollo se gua por
tasa de succin. Luego disminuye hasta factores biolgicos.
recuperar la lnea base. Indique: (a) el 1) Dirigida a prevenir el curso inadecua- 2) Esta aproximacin enfatiza el cambio
procedimiento empleado y (b) el significado do del envejecimiento, de carcter cualitativo frente al cuantitativo.
que suele atribuirse a una conducta de unidimensional y plural. 3) Los defensores de este modelo en-
estas caractersticas: 2) Multidisciplinar, unidimensional. y tienden que el desarrollo implica
paliativa de trastornos especficos. cambios que son algo ms que sim-
1) (a) Condicionamiento operante, (b) el 3) Compleja, relativa, plural, paliativa y ples combinaciones de habilidades o
beb no discrimina entre imgenes preventiva de cursos inadecuados de conductas previas.
enfocadas y desenfocadas. desarrollo. 4) Defiende que la conducta humana
2) (a) Condicionamiento operante, (b) el 4) Relativa, nica para el sujeto al que se consiste en muchas capacidades in-
beb discrimina entre imgenes en- dirige y dirigida principalmente al tra- dividuales que se aaden de una en
focadas y desenfocadas. tamiento de trastornos del desarrollo. una generalmente a travs del
3) (a) Tcnica de preferencias, (b) el 5) No factible desde el punto de vista aprendizaje y la experiencia.
beb muestra preferencia por imge- emprico debido a la pluralidad y mul- 5) Entre sus defensores destacan auto-
nes desenfocadas. tidimensionalidad del proceso de en- res como Gesell o Piaget.
4) (a) Habituacin con condicionamiento vejecimiento.
clsico, (b) el beb muestra preferen- 179/--PS/2001. En el marco de la teora de
cia por imgenes enfocadas. 206/--PS/2000. Cmo son los conceptos los sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner
5) (a) Habituacin, (b) discrimina entre de desarrollo y envejecimiento en la Psico- indica cul de las siguientes afirmaciones
imgenes enfocadas-desenfocadas y loga del Ciclo Vital?: es CORRECTA:
prefiere las desenfocadas.
1) Considerados por las ciencias biol- 1) En el centro est el nio y lo ms
CONVOCATORIA 2000 gicas como conceptos equivalentes. cercano a l es el macrosistema.
2) Entendidos de igual modo por las 2) El macrosistema se refiere al sistema
199/--PS/2000. Para qu se utiliza en ciencias biolgicas y las ciencias so- de relaciones entre los microsistemas
psicologa evolutiva el concepto de trayec- ciales y del comportamiento. del nio.
toria normativa?:

3) El microsistema para la mayora de 3) En la tendencia del organismo a rela- 207/--PS/2003. La asimilacin es un con-
nios incluye la familia, la escuela, el cionarse con sus semejantes para cepto clave. De qu teora?:
lugar donde juegan junto con las re- encajar o adaptarse a su entorno de
laciones que l establece en estos forma que se favorezca la supervi- 1) La teora de Erikson.
lugares. vencia. 2) La teora de Piaget.
4) El microsistema se refiere al escena- 4) En los cambios de las estructuras 3) La teora de Ausubel.
rio social que puede influir en el nio cognoscitivas que se producen para 4) La teora de Gagn.
pero en el que no participa directa- integrar la informacin nueva que re- 5) La teora de Bandura.
mente. sulta demasiado diferente o dema-
5) El exosistema se refiere a la cultura y siado compleja. 210/--PS/2003. La teora psicosocial de
subcultura en que el nio vive e influ- 5) En los cambios ejercidos sobre la Erikson se caracteriza por:
ye en l a travs de sus creencias, nueva informacin que se producen
actitudes y tradiciones. para favorecer la adaptacin. 1) La existencia de seis etapas.
2) Ser continuista, es decir, ser contraria
181/--PS/2001. La bsqueda de la identi- 208/--PS/2002. Qu tipo de diseos tie- a la divisin del desarrollo en etapas.
dad y el desarrollo de la personalidad es la nen la desventaja de presentar el efecto 3) Asumir la existencia de una serie de
base de: generacin?: etapas que suponen crisis de perso-
nalidad.
1) La teora del aprendizaje social de 1) Los diseos longitudinales. 4) Entender que se supera una etapa
Bandura. 2) Los diseos transversales. cuando se elimina por completo los
2) La perspectiva etolgica. 3) Los diseos descriptivos. rasgos negativos de dicha etapa.
3) La teora psicosocial de Erikson. 4) Los diseos microgenticos. 5) Desarrollar las etapas propuestas por
4) La teora analtica de la conducta (Bi- 5) Los diseos secuenciales. Freud.
jou y Baer).
5) La Sociobiologa. 212/--PS/2002. En qu consiste el con- CONVOCATORIA 2004
cepto de Zona de Desarrollo Prximo?:
193/--PS/2001. A partir de lo que dice cada 191/--PS/2004. La etapa de iniciativa ver-
autor sobre la relacin entre desarrollo y 1) En todo aquello que el nio puede sus culpabilidad propuesta por Erikson se
aprendizaje indica cul es la afirmacin hacer sin ayuda. extiende entre:
CORRECTA: 2) En lo que el nio es incapaz de hacer
por el momento, a pesar de que se le 1) El nacimiento y los 18 meses.
1) Piaget: el aprendizaje es el desarrollo. preste ayuda. 2) Los 18 meses y los 3 aos.
2) Thorndike: el desarrollo es la suma 3) Es un sinnimo del prximo objetivo 3) Los 3 y los 6 aos.
de aprendizajes especficos. a alcanzar. 4) Los 6 aos y la pubertad.
3) Koffka: el desarrollo sigue al aprendi- 4) Consiste en la diferencia entre lo que 5) La pubertad y la edad adulta temprana.
zaje que crea el rea de desarrollo el nio es capaz de hacer por s
potencial. mismo y lo que puede hacer con CONVOCATORIA 2005
4) Ausubel: el desarrollo es la interac- ayuda.
cin entre maduracin y aprendizaje 5) Consiste en el conjunto de conoci- 002/--PS/2005. Indica el autor que entenda
transferidos a nivel general. mientos y destrezas cercanos a los que era posible incrementar el nivel intelec-
5) Gessell: el aprendizaje precede al intereses del nio y que se propone tual de los nios retrasados por medio de
desarrollo. adquirir y dominar. una serie de ejercicios que denomin
ortopedia mental:
CONVOCATORIA 2002 CONVOCATORIA 2003
1) A. Binet.
195/--PS/2002. Cul de las siguientes 193/--PS/2003. Dentro del modelo ecolgi- 2) F. Galton.
frases podramos atribuir a Vygotski?: co de Brofenbrenner la relacin profesor- 3) Ch. Darwin.
alumno formara parte del: 4) H. Spencer.
1) El aprendizaje sigue al desarrollo. 5) R.S. Woodworth.
2) El aprendizaje es el desarrollo. 1) Endosistema.
3) El desarrollo es la suma de aprendi- 2) Microsistema. 062/--PS/2005. El autor que reelabor el
zajes. 3) Mesosistema. desarrollo del aparato psquico del nio
4) El desarrollo sigue al aprendizaje. 4) Exosistema. partiendo de la relacin madre-beb y situ
5) El desarrollo es la interaccin entre 5) Macrosistema. en dicha relacin, como conceptos centrales,
maduracin y aprendizaje. los objetos transicionales y el juego, fue:
194/--PS/2003. Al hecho de que todas las
207/--PS/2002. En qu consiste el proce- estructuras cognoscitivas estn interrela- 1) Spitz.
so de acomodacin?: cionadas de tal manera que cualquier 2) Freud.
conocimiento nuevo deba encajarse dentro 3) Stern.
1) En la tendencia a comprender las del sistema existente, en la teora piagetia- 4) Bowlby.
experiencias nuevas en trminos del na se denomina: 5) Winnicott.
conocimiento existente.
2) En la tendencia que manifiestan to- 1) Adaptacin. 063/--PS/2005. Al proceso de desarrollo
das las estructuras cognoscitivas a 2) Asimilacin. mediante el cual el nio consigue la asun-
interrelacionarse para que cualquier 3) Habituacin. cin de sus propias caractersticas indivi-
conocimiento pueda encajar en el sis- 4) Organizacin. duales se le denomina:
tema existente. 5) Equilibracin.
1) Separacin.

2) Identificacin. 257/--PS/2005. Hall y Gesell realizaron una 3) La diferencia entre el nivel de desa-
3) Incorporacin. importante aportacin a la Psicologa del rrollo de la motricidad fina y el de la
4) Individuacin. desarrollo consistente en la utilizacin: motricidad gruesa.
5) Sublimacin. 4) La diferencia entre el nivel de desa-
1) Del acercamiento normativo en el rrollo motor real y el nivel esperado
075/--PS/2005. Cuando Winnicott utiliza el estudio del nio. dada la edad del nio.
trmino madre de un beb recin nacido, 2) De las biografas como mtodo de 5) La diferencia entre el desarrollo de
se refiere a: estudio del nio. las zonas ms cercanas a la columna
3) Del mtodo clnico como mtodo de y las ms alejadas (tambin se de-
1) nica y exclusivamente a la madre. estudio del nio. nomina ley cfalo-caudal).
2) A la madre y al padre como figuras 4) Del caso nico como mtodo de es-
indistintas. tudio del nio. 199/--PS/2006. En el control del estmulo
3) A cualquier persona que pueda cui- 5) De la observacin sistemtica como en el paradigma de aprendizaje respon-
dar al beb en algn momento. mtodo de estudio del nio. diente destacan dos fenmenos:
4) A la madre y a los aspectos materna-
les del padre. CONVOCATORIA 2006 1) La discriminacin y la generalizacin.
5) A la simbiosis entre la madre y el beb. 2) La recompensa y la razn.
181/--PS/2006. En qu marco terico se 3) El ejercicio y el encadenamiento.
176/--PS/2005. La teora de habilidad que habla de perodo crtico y perodo sen- 4) El intervalo y la evitacin.
reformula las etapas de Piaget poniendo el sible?: 5) El moldeamiento y la disposicin.
nfasis en las experiencias especficas de
los nios fue formulada por: 1) En la teora ecolgica de sistemas. CONVOCATORIA 2007
2) En la etologa.
1) Case. 3) En la teora del desarrollo cognitivo 209/--PS/2007. Dentro de la orientacin del
2) Inhelder. de Piaget. ciclo vital se entiende que el desarrollo
3) Atkinson. 4) En la teora sociocultural de Vygotsky. puede explicarse como el resultado de las
4) Kamii. 5) En la teora del aprendizaje social. interacciones dialcticas entre tres siste-
5) Fischer. mas de influencias que son (Baltes, 1998):
187/--PS/2006. Segn la teora psicosexual
179/--PS/2005. El efecto de cohorte que de Freud, un nio de 2 aos est inmerso 1) Naturales, sociales y culturales.
amenaza la fiabilidad de los estudios longi- en la etapa: 2) Generales, especficas y determina-
tudinales consiste en: tivas.
1) Oral. 3) Normativas de edad, normativas his-
1) Los resultados pueden verse favore- 2) Anal. tricas y no normativas.
cidos por el incremento de la familia- 3) Latente. 4) Microsistemticas, mesosistemticas
ridad. 4) Genital. y macrosistemticas.
2) La muestra se va sesgando ms a 5) Flica. 5) Estructurales, procesuales y asimila-
medida que la investigacin avanza. torias.
3) Prdida selectiva de los participantes 188/--PS/2006. La ley de la doble forma-
durante una investigacin. cin fue propuesta por: 210/--PS/2007. Si para investigar el com-
4) Fallo en la seleccin de participantes portamiento de una determinada variable
representativos de la poblacin obje- 1) Bandura. tomamos datos en el ao 2007 de nios de
to de estudio. 2) Skininer. 5, 6, 7 y 8 aos y en 2008 tomamos de
5) Los resultados basados en una gene- 3) Watson. nuevo muestras de nios de 5, 6, 7 y 8
racin pueden no aplicarse a nios 4) Vigotsky. aos, qu tipo de diseo estamos reali-
nacidos en otra poca. 5) Binet. zando?:
181/--PS/2005. De dnde proviene el 192/--PS/2006. Si defendemos que el 1) Diseo de intervalo temporal.

concepto de perodo crtico y su posterior desarrollo es la suma de aprendizajes 2) Diseo transversal simple.
evolucin a perodo sensible?: especficos estamos de acuerdo con la 3) Diseo longitudinal secuencial.
postura de qu autor: 4) Diseo longitudinal simple.
1) De la teora ecolgica de sistemas. 5) Diseo transversal secuencial.
2) De la teora del desarrollo cognitivo 1) Piaget.
de Piaget. 2) James. 212/--PS/2007. Segn la teora de los
3) De la teora sociocultural de Vygotski. 3) Thorndike. sistemas ecolgicos de Bronfenbrenner,
4) De la etologa. 4) Koffka. qu es el exosistema?:
5) De la teora del aprendizaje social. 5) Vygotsky.
1) Es el sistema de relaciones entre el
182/--PS/2005. Segn Erikson, la etapa de 194/--PS/2006. La Zona de Desarrollo microsistema y el mesosistema del
generatividad o creatividad es propia de la: Prximo en el marco de la teora vygotskia- nio.
na hace referencia a: 2) Es el sistema de relaciones entre los
1) Primen infancia. microsistemas del nio.
2) Etapa escolar. 1) La diferencia entre el nivel de desa- 3) Para la mayora de nios incluye la
3) Adolescencia. rrollo actual y el nivel de desarrollo familia, la escuela, el lugar donde
4) Adultez media. potencial. juegan junto con las relaciones que l
5) Vejez. 2) La diferencia entre el nivel de desa- establece en estos lugares.
rrollo motor y el nivel de desarrollo
cognitivo.

4) Es el escenario social que puede in- CONVOCATORIA 2009 ponentes el id, el ego y el superego, que se
fluir en el nio pero en el que no par- desarrollan en distintos momentos del
ticipa directamente. 201/--PS/2009. La etapa que se extiende proceso evolutivo. En qu momento
5) Es la cultura y subcultura en que el entre los 4 y 5 aos segn la teora del empieza a desarrollarse el ego?:
nio vive y que influye en l a travs desarrollo psicosocial de Erikson es:
de sus creencias, actitudes y tradi- 1) Poco despus del nacimiento.
ciones. 1) La de iniciativa versus culpa. 2) A partir de los 4 o 5 aos.
2) La de autonoma versus inferioridad. 3)- Cuando comienza la identificacin del
CONVOCATORIA 2008 3) La de laboriosidad versus inferioridad. nio con su progenitor del mismo se-
4) La de autonoma versus vergenza y xo.
175/--PS/2008. La edad psicolgica de una duda. 4) Al comienzo de la escolaridad primaria.
persona es un concepto que alude a: 5) La de confianza bsica versus des- 5) Cuando comienza a relacionarse con
confianza. otros nios de su misma edad.
1) El ndice temporal referido a la fecha
de nacimiento del individuo. 202/--PS/2009. Para investigar el compor- 214/--PS/2010. Segn Piaget, el desarrollo
2) El estado morfo-funcional de su or- tamiento de una serie de variables toma- cognitivo consiste en una sucesin de
ganismo. mos en el ao 2009 una muestra de nios cambios que son resultado de dos funcio-
3) La capacidad de adaptarse con xito d 5 aos (nacidos en 2004) para hacer un nes bsicas: la adaptacin y la organiza-
a las exigencias del ambiente en dis- seguimiento durante varios aos repitiendo cin. La adaptacin es alcanzada por los
tintos periodos del desarrollo. la toma de datos de esas mismas variables individuos como resultado, a su vez, de dos
4) El grado de ajuste entre el rol social cada ao. Qu tipo de diseo estamos procesos. Cules son?:
que desempea y las expectativas realizando?:
sociales correspondientes a su edad 1) La asimilacin y la acomodacin.
cronolgica. 1) Diseo de intervalo temporal. 2) La asimilacin y la equilibracin.
5) La edad biolgica del individuo. 2) Diseo transversal simple. 3) La asimilacin y la diferenciacin.
3) Diseo longitudinal secuencial. 4) La equilibracin y la diferenciacin.
235/--PS/2008. La etapa que se extiende 4) Diseo longitudinal simple. 5) La diferenciacin y la acomodacin.
entre los 2 y los 3 aos segn la teora de 5) Diseo transversal secuencial.
Erikson es: 216/--PS/2010. Piaget concibe el desarrollo
251/--PS/2009. El modelo bioecolgico de intelectual como un proceso continuo de
1) La de iniciativa versus culpa. Bronfenbrenner, en qu paradigma se organizacin y reorganizacin de estructu-
2) La de confianza bsica versus des- inscribe?: ras individuales, a las que suele referirse
confianza. con el nombre de:
3) La de laboriosidad versus inferioridad. 1) El mecanicista.
4) La de autonoma versus vergenza y 2) El positivista. 1) Estadios.
duda. 3) El histrico. 2) Funciones.
5) La de autonoma versus inferioridad. 4) El organicista. 3) Operaciones.
5) El contextual. 4) Propiedades.
236/--PS/2008. Una de las ventajas del 5) Esquemas.
diseo longitudinal simple es que: 256/--PS/2009. Ciertos eventos importantes
ejercen influencias sobre el desarrollo de CONVOCATORIA 2011
1) Permite estudiar el patrn de cambio las personas. As por ejemplo, segn la
intraindividual. perspectiva del ciclo vital ser diagnosticado 009/--PS/2011. El ndice temporal que se
2) No tiene el problema de la prdida de de leucemia a los 5 aos se puede consi- emplea para estudiar las diferencias aso-
muestra (mortandad experimental). derar un suceso de tipo: ciadas a la edad e inteligencia es la edad:
3) Aporta gran cantidad de informacin
de sujetos de diferentes edades. 1) Normativo de edad. 1) Biolgica.
4) La probabilidad de error se reduce 2) Normativo educativo. 2) Psicolgica.
porque slo se realiza la toma de da- 3) Normativo histrico. 3) Cronolgica.
tos en un nico momento histrico. 4) Normativo sanitario. 4) Social.
5) Se trata de una metodologa de bajo 5) No normativo. 5) Baremada.
coste.
CONVOCATORIA 2010 220/--PS/2011. El estudio de las primeras
252/--PS/2008. Cuando la informacin vivencias emocionales de los nios es un
nueva es demasiado diferente o demasiado 211/--PS/2010. Dentro de la Psicologa campo que presenta gran dificultad. Qu
compleja para integrarse en las estructuras Evolutiva, Erikson estudia y distingue una autor ha defendido que los nios nacen con
existentes se produce un cambio en las sucesin de etapas a lo largo del proceso tres emociones bsicas: el amor, la ira y el
estructuras cognitivas. Este subproceso, en evolutivo. Cul es el aspecto del desarrollo miedo?:
la teora piagetiana se denomina: humano del que se ocupa en sus trabajos?:
1) Watson.
1) Adaptacin. 1) El moral. 2) Skinner.
2) Asimilacin. 2) El intelectual. 3) Freud.
3) Habituacin. 3) El afectivo. 4) Piaget.
4) Organizacin. 4) El cognoscitivo. 5) Wallon.
5) Acomodacin. 5) El psicosocial.
221/--PS/2011. Dentro de la teora de
212/--PS/2010. Segn Freud, la personali- Piaget sobre el desarrollo intelectual, qu
dad humana est integrada por tres com- nombre recibe la funcin mediante la que

los nios crean nuevas estructuras y se 4) Kohlberg. Primera infancia

relacionan de manera eficaz con todo lo 5) Vygotsky.
que les rodea?:
032/--PS/2012. En qu etapa del ciclo 10.02.01 Primera infancia (0-2 aos)
1) Asimilacin. vital se considera de mayor efecto las
2) Acomodacin. influencias normativas de la edad?: CONVOCATORIA 1993
3) Equilibrio.
4) Adaptacin. 1) Infancia. 087/--PS/1993. La actividad de los diez
5) Organizacin. 2) Adolescencia. primeros das en la vida de un beb se de-
3) Juventud. termina esencialmente por la estimulacin:
223/--PS/2011. De acuerdo con Piaget, uno 4) Madurez.
de los logros ms importantes del nio, 5) Vejez. 1) Interoceptiva.
dentro de su desarrollo, es la comprensin 2) Propioceptiva.
de identidades, esto es, que ciertas cosas 034/--PS/2012. Qu nombre recibe el 3) Exteroceptiva.
son iguales aunque cambien de forma, proceso por el que, de acuerdo con Piaget, 4) Ambiental.
tamao o apariencia. En qu etapa tiene el nio modifica sus estructuras cognitivas 5) Humoral.
lugar esta adquisicin?: para integrar las nuevas experiencias?:
089/--PS/1993. Seala la opcin que mejor
1) Preoperacional. 1) Asimilacin. refleja las conclusiones de los experimen-
2) Conceptual. 2) Acomodacin. tos de Harlow con monos, relativos al
3) De las operaciones concretas. 3) Descentracin. apego materno:
4) Sensoriomotora. 4) Equilibrio.
5) De las operaciones formales. 5) Organizacin. 1) El contacto fsico con la madre, desa-
rrolla sentimientos de dependencia.
225/--PS/2011. Segn Freud, la personali- CONVOCATORIA 2013 2) La madre que proporciona el alimen-
dad humana est integrada por tres com- to, tambin da seguridad.
ponentes; el id, el ego y el superego, que 011/--PS/2013. Desde la epistemologa de 3) El contacto fsico acogedor entre la
se desarrollan en distintos momentos del Piaget, los individuos son capaces de cons- madre y el hijo ejerce un efecto posi-
proceso evolutivo. En qu momento truir nuevos esquemas porque han hereda- tivo en el desarrollo infantil.
empieza a desarrollarse el superego?: do dos funciones intelectuales que son: 4) El nio pequeo adquiere seguridad
a partir de las actitudes autoritarias
1) A partir de la adolescencia. 1) Refuerzo y castigo. de la madre.
2) Cuando comienza a hacer uso del 2) Organizacin y adaptacin. 5) Un ambiente rico en estmulos por s
principio de realidad. 3) Asimilacin y acomodacin. slo no es suficiente para un desarro-
3) Al comienzo de la escolaridad primaria. 4) Autorregulacin y asimilacin. llo infantil equilibrado.
4) Cuando comienza a relacionarse con 5) Reaccin circular primaria y secun-
otros nios de su misma edad. daria. 093/--PS/1993. El reflejo de Moro que
5) A partir de los 4 o 5 aos. exhiben los bebs al nacer y que meses
227/--PS/2013. Con qu concepto etolgi- ms tarde desaparece consiste en:
253/--PS/2011. En el desarrollo del indivi- co se vincula el fenmeno del apego?:
duo, Erikson, desde una perspectiva psico- 1) Huir de la luz intensa.
social, distingue, a lo largo de todo el ciclo 1) Seales disparadoras. 2) Estirar la pierna cuando se les percu-
vital, una sucesin de ocho etapas que 2) Troquelado. te la rodilla.
consisten en ocho crisis o conflictos que 3) Patrones fijos de adaptacin. 3) Abrir y cerrar los brazos cuando se le
desempean un papel central en el desa- 4) El fenmeno reverie. cambia bruscamente de posicin.
rrollo de la personalidad. Cul es el con- 5) Las pulsiones. 4) Chuparse los dedos o la mano cuan-
flicto que corresponde a los ltimos aos do tienen hambre.
de la adolescencia y al comienzo de la CONVOCATORIA 2014 5) Ninguna de las anteriores.
edad adulta?:
023/--PS/2014. Cmo se denomina la 101/--PS/1993. En el desarrollo psicomotor,
1) Confianza frente a desconfianza. distancia entre lo que un nio es capaz de la ley prximo-distal explica porqu el
2) Intimidad frente a aislamiento. hacer por s mismo y lo que es capaz de dominio de la psicomotricidad fina es X al
3) Creatividad frente a ensimismamiento. hacer si un adulto, u otro nio ms capaz, dominio de la psicomotricidad gruesa:
4) Integridad frente a desesperacin. le ayuda?:
5) Identidad frente a difusin del yo. 1) X = simultnea.
1) Andamiaje. 2) X = posterior.
CONVOCATORIA 2012 2) Autorregulacin. 3) X = anterior.
3) Reaccin circular terciaria. 4) X = independiente.
031/--PS/2012. Qu autor formul el 4) Zona de desarrollo prximo (o pro- 5) X = covariada.
concepto de zona de desarrollo prximo, ximal).
entendida como la diferencia entre lo que 5) Zona de atencin compartida. CONVOCATORIA 1994
un nio puede hacer por s mismo (nivel de No hay historial de preguntas.
desarrollo actual) y lo que puede hacer con
ayuda (nivel de desarrollo potencial)?:
1) Ausubel.
2) Piaget.
3) Bandura.


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10.

PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN

10.01.01 INTRODUCCIN A LA inseparable del escenario histrico-social

1) El aprendizaje sigue al desarrollo.

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

1) En el centro est el nio y lo ms cercano a l es

PIR 01, RC 3 (tambin en PIR 03 193, PIR 07 212,

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

La extensin de la escolaridad obligatoria a todos los

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

1.3. LA METODOLOGA EN EL ESTUDIO DEL DESA-

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Yo (o Self): es el aspecto racional de la personalidad y Supery: es el aspecto moral de la personalidad; es el

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Desarrollo de la personalidad en el modelo freudiano

Las pulsiones empiezan en forma de componentes. La Fijacin: detencin en el proceso de maduracin

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

El control de los esfnteres se convierte en el prototipo del

Este complejo opera de una manera un tanto diferente

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Posicin depresiva (segundo semestre de vida): el

Aportaciones tcnicas: La consideracin de esta autora

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

MODELO PSICOSOCIAL DE ERIK H. ERIKSON

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Para Spitz, los hitos ms importantes del desarrollo socio-

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Etapas del desarrollo de las relaciones objetales de Mahler

Yo y no Yo indiferenciados; fusin con

Separacin- temporal de la madre.

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

dependencia total (0-2 meses)

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

VII) DANIEL N. STERN

Daniel N. Stern es profesor de Psicologa de la Universi-

Este autor pone en entredicho algunas de las concepcio-

1. El sentido del self emergente (0-2 meses) que corres-

2. El sentido del self nuclear y el rea de un ncleo de

3. El sentido del self subjetivo y el rea de la relacin

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

0-2 3-6 7-12

1 2-3 4-8 9-15 15-18 18-24

0-2 2-6 6-15 15-24

0-2 2-6 7-15 Despus de los 15 meses

3. MODELOS CONDUCTISTAS (1632-1704) en la que se postula que la experiencia queda

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Experimentos de condicionamiento clsico

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

El anlisis de la conducta considera tambin que el desa-

3.3. EL APRENDIZAJE OBSERVACIONAL O T DEL

Skinner, al aadir el aprendizaje operante al condiciona-

Albert Bandura (n. 1925) resolvi este problema propo-

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

4. MODELOS CONTEXTUALES lineal sino que se producen encabalgamientos, avances y

CEDE - C/ Cartagena, 129 - 28002 Madrid

Estadios de desarrollo en el modelo de Wallon