BLANCA

S/N
1

1
BLANCA
S/N
2
Anlisis del discurso
Por qu y para qu?

ADRIANA BOLVAR
(Compiladora)

Prlogo de Teun van Dijk

 Anlisis del discurso
Por qu y para qu?
*
Adriana Bolvar, compiladora
*
Adriana Bolvar, Nancy Nez, Nora Kaplan,
Mara Jess Nieto y Otero, Martha Shiro,
Luis Barrera Linares, Irma Chumaceiro,
Lourdes Molero de Cabeza, Julin Cabeza,
Frances D. De Erlich, Alexandra lvarez Muro,
Lourdes Pietrosemoli, Luca Fraca de Barrera,
Rebecca Beke, Elba Bruno de Castelli
y Elizabeth Arcay Hands
2007
*
ISBN: 978-980-388-350-8
Depsito Legal: lf54520078081449
Coleccin Minerva N 55
Coedicin
Vicerrectorado Acadmico
Universidad Central de Venezuela
*
Diseo grfico de coleccin: Analiesse Ibarra
Diseo de portada: Himara Rodrguez
Arte final: Margarita Pez-Pumar
Correccin: Mercedes Pieiro
Fotolito e impresin: Grfica Integral
*
Editorial CEC, S.A.
RIF: J-30448800-9

libros@el-nacional.com
Apartado postal 75194, Caracas 1071-A
Venezuela Universidad Central de Venezuela

Todos los derechos reservados

4
Prlogo

Es indudable que el estudio del discurso es una de las nuevas disciplinas que
ms rpidamente se ha desarrollado en el campo de las ciencias humanas y socia-
les en los ltimos aos. Esto se observa no slo en la proliferacin de libros,
revistas especializadas, congresos, y la influencia multidisciplinar alrededor del
mundo, sino tambin, y de manera especial, en Amrica Latina, donde los estu-
dios del discurso han adquirido gran popularidad. Este nuevo libro, editado por
una de las figuras lderes y fundadoras del anlisis del discurso en Amrica Latina,
Adriana Bolvar, es otro testimonio ms de la madurez de la nueva disciplina en
Amrica del Sur en general, y en Venezuela, en particular.
Si la excelente Introduccin de Adriana Bolvar no lo hiciera, este prlogo
resaltara las numerosas razones del por qu y cmo los estudios del discurso
pueden contribuir a nuestra comprensin del papel fundamental del lenguaje, los
textos y el habla en la vida cotidiana y en la sociedad en general. Porque va ms
all de la lingstica clsica, el campo mucho ms amplio de los estudios del
discurso muestra cmo las personas concretas utilizan el lenguaje en la co-
municacin y en las interacciones tambin concretas. As, por un lado, un enfo-
que basado en el anlisis del discurso proporciona un marco ms amplio incluso
para el estudio tradicional de la gramtica, mientras que, por el otro, ofrece una
base ms natural para los estudios del significado, los actos de habla, el estilo, la
retrica, la interaccin y las sub-disciplinas asociadas. Adems, como el anlisis
del discurso no se limita al estudio de las estructuras del texto y de la conversa-
cin, sino que integra cada vez ms los anlisis multidisciplinarios y multimoda-
les de los contextos cognitivos, sociales, polticos, histricos y culturales del dis-
curso, esta joven disciplina proporciona un marco singular para su integracin
con otras ciencias humanas y sociales. En realidad, no hay ninguna disciplina en
las ciencias humanas y sociales donde el discurso no juegue un papel fundamental
aunque debemos admitir que hay todava unas pocas (como las ciencias polti-
cas) en las cuales todava se est descubriendo dicho papel.
Para los lectores del mundo hispano-hablante, esta obra ofrece un excelente
panorama del estado actual de algunas de las principales tendencias en los estu-
dios contemporneos del discurso, porque integra los desarrollos en el rea en el
mbito internacional con los realizados en Amrica Latina. Puesto que Adriana
5
Bolvar presenta los respectivos captulos en su propia Introduccin, ofrecer, por
mi parte una presentacin ms general del libro.
El primer comentario elogioso que merece esta obra es que se trata, a la vez,
tanto de un estado del arte de diversas lneas de investigacin, como de una exce-
lente introduccin para los recin llegados a la disciplina. As, Adriana Bolvar
aborda el importante problema que confrontan los estudiantes cuando se inician
en la investigacin: Cul teora, mtodo o lnea es conveniente elegir para mi
trabajo?. Como esta disciplina ha crecido enormemente en sus cuarenta aos de
existencia, los estudiantes necesitan este tipo de sabio consejo por parte de los
investigadores experimentados. Los captulos que le siguen introducen algunas
de las nociones y reas que se han vuelto cruciales en los estudios contempor-
neos del discurso: los actos de habla, la valoracin (como un tpico importante
en la semntica discursiva), el afecto, la narrativa, la ideologa, la interaccin y los
desrdenes discursivos, as como su aplicacin, por ejemplo al estudio de la litera-
tura, la escritura, la lectura y el aprendizaje de una segunda lengua.
En segundo lugar, quisiera comentar positivamente una caracterstica de los
artculos en este libro que para m tiene siempre una relevancia fundamental
como criterio en los estudios acadmicos: su claridad y su transparencia. Es bien
conocido que muchos desarrollos post-modernos en las humanidades en gene-
ral, y en cierto tipo de anlisis del discurso en particular, han sido merecidamente
criticados por su estilo esotrico, porque de este modo limitan el acceso a slo
unos pocos iniciados y a muchos imitadores pasivos, en vez de abrirse a los estu-
diantes que provienen de todas las disciplinas. Desde la perspectiva de los estu-
dios crticos del discurso, el obscurantismo en la redaccin acadmica es cuando
menos antidemocrtico, si no una manifestacin de dudosos planteamientos. Los
artculos en este libro, por el contrario, an cuando expongan nociones comple-
jas, estn redactados en un estilo asequible que permite tambin a los recin llega-
dos acceder a los desarrollos contemporneos en este campo. En parte esto puede
deberse a una orientacin general inclinada hacia los desarrollos anglosajones en
el estudio del discurso, que han sido tradicionalmente ms transparentes que
aquellos inspirados por algunas direcciones (si bien no todas!) en la filosofa fran-
cesa. En verdad, se observa una clara preferencia en algunos de los artculos por el
enfoque Sistmico-Funcional fundado por Michael Halliday, que ha influido tam-
bin en gran parte del Anlisis Crtico del Discurso. Los numerosos y eminentes
estudiosos del discurso que han estado (de manera ms o menos estricta) conecta-
dos con este enfoque han realizado importantes contribuciones al rea, como se
desprende del reciente trabajo sobre uno de los tpicos ms interesantes en la
semntica discursiva: el estudio de la expresin de las opiniones, las actitudes y la
perspectiva o punto de vista.
En mi trabajo ms reciente sobre el contexto, he enfatizado en ocasiones que
los desarrollos inspirados en la lingstica Sistmica Funcional podran llegar a
tener mayor relevancia si los investigadores que siguen esta lnea abandonaran su
tradicional rechazo empiricista del anlisis cognitivo, as como su principal foco
en la gramtica, e integraran de manera ms explcita la mente, el discurso y la
6
interaccin dentro de su perspectiva semitica. Efectivamente, el estudio de la
formulacin y la (re)produccin discursiva de la opinin, la actitud y la ideologa
no solamente involucra el significado de las palabras, sino tambin los significa-
dos globales del discurso as como las representaciones sociales compartidas por
los usuarios del lenguaje en cuanto miembros de un grupo. De igual modo, esto
tambin es obviamente cierto con respecto a la expresin del afecto y su relacin
con el estudio de la emocin en la psicologa cognitiva y social y en la neuropsico-
loga. Me complace ver que en esta obra esta extensin de los enfoques sistmico-
funcionales a la valoracin y al afecto se vislumbra claramente.
En tercer lugar, los captulos de este libro merecen nuestro reconocimiento
porque no se limitan exclusivamente a la teora. Aunque podamos estar de acuer-
do en que nada es tan prctico como una buena teora, tambin necesitamos
demostrarles a los estudiantes y a los recin llegados que nuestras teoras efectiva-
mente funcionan. Muchos de los ejemplos de anlisis y aplicaciones presentados
en esta obra muestran que nuestras teoras sobre gnero, narrativa, valoracin y
argumentacin, entre otras varias nociones, pueden en verdad proporcionar una
comprensin del uso real del lenguaje por parte de sus usuarios reales; por ejem-
plo, cmo los nios relatan cuentos de su vida diaria, cmo los autores literarios
enfocan sus narrativas, cmo argumentan los polticos, cmo las personas repro-
ducen las ideologas cotidianas, cmo los nios aprenden a leer y a escribir, o
cmo los pacientes afsicos participan en conversaciones, entre otros.
En resumen, esta obra es un excelente estado del arte para analistas del dis-
curso experimentados as como una muy til introduccin para los investigado-
res noveles. En ella se refleja que los estudios del discurso se han convertido en
una disciplina madura, y que los acadmicos latinoamericanos en general, y los
venezolanos en particular, participan activamente en su desarrollo internacional.
No hay duda de que esto se debe tambin al destacado papel que desempea
Adriana Bolvar tanto como editora de este libro, como asimismo por ser la fun-
dadora y mentora de los estudios del discurso en Venezuela, y una de las lderes de
esta disciplina en Amrica Latina y el mundo.

Teun A. van Dijk

Barcelona, enero de 2006

7
 BLANCA
S/N
8

8
Introduccin
Por qu y para qu

El inters sostenido por el anlisis del discurso desde hace ms de treinta

aos ha resultado en una enorme proliferacin de libros, revistas especializadas,
diccionarios, manuales, artculos, trabajos de grado y de postgrado. No obstante,
muchas de estas publicaciones han aparecido por primera vez en otras lenguas,
sobre todo en ingls, francs, y alemn, y es slo en aos recientes cuando hemos
visto un aumento considerable en las publicaciones en espaol, tanto en Espaa
como en Amrica Latina. La creacin de la Asociacin Latinoamericana de Estu-
dios del Discurso en 1995, en Caracas, fue un momento importante para que los
investigadores de nuestra regin se dedicaran con mayor entusiasmo al anlisis
del discurso, con el resultado de que en estos momentos se puede decir que en
nuestros pases la disciplina ha alcanzado un punto en que se cubren todos los
temas estudiados en Europa y los Estados Unidos, y se hacen de manera creciente
propuestas originales, pensadas para contribuir a solucionar grandes problemas
sociales como las desigualdades y las injusticias, para develar la forma en que
construimos nuestras identidades culturales, y para desarrollar las teoras sobre el
lenguaje y la teora social.
Por qu el anlisis del discurso genera tanto entusiasmo? Muchos de los que
se inician en esta rea de estudio se sienten seducidos desde el primer momento
porque aprenden a develar los secretos de los textos y de la interaccin entre las
personas en contextos especficos. Estudiar discurso significa adentrarse en un
mundo en el que el lenguaje es visto como el punto de unin con todas las disci-
plinas, porque todos tenemos que hablar, leer y escribir sobre nuestra vida y sobre
nuestros hallazgos como investigadores, y eso se hace mediante la construccin de
textos, que explican los analistas del discurso con las herramientas que les propor-
ciona la lingstica y otras disciplinas en las ciencias sociales.
Por qu el eje central debe ser el lenguaje? Para ser ms precisos, tal vez
deberamos decir los lenguajes, pero es importante sealar primero que, aun-
que estemos conscientes de que los significados se construyen con distintos len-
guajes y que el lenguaje verbal es uno de ellos, es ste el que nos permite construir
los significados con los que representamos y entendemos el mundo, a otras perso-
nas, y la forma en que organizamos esos significados. Por lo tanto, el lenguaje no
puede ser concebido slo como un cdigo lingstico sino como una prctica
9
social que nos permite construir realidades y a nosotros mismos. Y esto lo pueden
explicar tambin los analistas del discurso con herramientas lingsticas.
Por qu los analistas del discurso van ms all de la oracin gramatical? Los
analistas del discurso comprendieron hace mucho tiempo que las unidades de la
gramtica por s mismas son insuficientes para explicar cmo funcionan los textos
en contextos. La gramtica, aunque es el nivel de las formas, por s misma no
construye textos y, por eso, se necesitan los niveles de la semntica, la pragmtica
y el discurso para explicar mejor la interaccin humana. Cada uno de los niveles
de anlisis se aborda con sus propias categoras, la oracin en la gramtica, las
proposiciones semnticas en la semntica, los actos de habla en la pragmtica, los
enunciados y los textos en el discurso. La gramtica ofrece la base formal para ex-
plicar cmo se codifican los significados y, aunque podamos creerla innecesaria, es
la clave para obtener evidencia lingstica y lograr credibilidad en la investigacin.
Por qu los analistas van ms all de la pragmtica? La pragmtica, o el
estudio de lo que los hablantes hacen con las palabras, ha explicado muchos as-
pectos de la relacin entre textos y contextos, pero tambin resulta insuficiente
cuando hay que analizar la dinmica social y/o problemas sociales tomando en
cuenta los cambios en esta dinmica. Por eso, los analistas del discurso tienen que
trabajar con estudiosos de otras disciplinas y ampliar sus mtodos para dar cabida
al anlisis crtico y a la reflexin que marca los estudios en las ciencias sociales en
la actualidad.
Por qu los analistas del discurso se ocupan de explicar el funcionamiento
de las ideologas? Porque ellas se construyen fundamentalmente con y en el len-
guaje, y es posible identificar en los textos las estructuras y estrategias discursivas
que los hablantes emplean para presentar sus visiones de mundo, sus creencias,
sus valores. Por eso, los estudiosos del discurso tienen una gran responsabilidad
en despertar conciencia crtica del lenguaje, para que los hablantes se den cuenta
de que las palabras tienen un valor referencial, un valor expresivo y un valor
ideolgico.
Por qu dar atencin a la afectividad en el discurso? Porque as como se
explican las ideologas lingsticamente, tambin es posible identificar los ele-
mentos verbales (y no verbales) que marcan los enunciados con afectividad. A
menudo observamos que el apelativo retrico a los afectos tiene mayor capacidad
de convocatoria o de movimiento que la razn. De ah que estudiar cmo se
expresa la afectividad discursivamente sea tan importante para comprender mejor
las interacciones en diferentes contextos, sean polticos, acadmicos o familiares.
Todos estos por qu muestran solamente algunos aspectos seleccionados de
lo que puede hacer un analista del discurso en sus intentos por comprender cmo
funciona el lenguaje en la interaccin social. Hablar de los para qu podra pare-
cer redundante, pero es importante que dejemos claro cules son nuestras metas
al presentar este volumen.
Una de las primeras razones para ofrecer un libro como ste es registrar la
experiencia de un grupo altamente calificado de analistas del discurso en Vene-
zuela. Cada uno de los autores y autoras han dedicado muchos aos a la investi-
10
gacin en este campo, con distintas motivaciones y apoyados en orientaciones
tericas, a veces diferentes, pero siempre de manera rigurosa. El libro muestra
algunos de los aspectos en los que han estado trabajando en las universidades
venezolanas, formando grupos de investigadores, y abriendo lneas novedosas con
grandes aplicaciones prcticas.
Cada uno de los captulos en este libro ha sido escrito por investigadores
comprometidos con su sociedad. Este compromiso se caracteriza, por un lado,
por su inters en estar al da en los adelantos en la disciplina y, por otro, en las
temticas tratadas. Adems de sealar cules son las orientaciones tericas que
estn abrindose en otros pases, en el libro se abarcan temas de gran inters como
es el caso del discurso narrativo que se examina tanto en la vida cotidiana como
en la literatura; tambin se muestra cmo se entienden e interpretan diferentes
tipos de textos con un enfoque semntico-pragmtico; se explica e ilustra cmo
funciona la argumentacin retrica en la poltica; se analizan las ideologas de la
vida cotidiana; se muestra cmo el anlisis lingstico se puede extender ms all
de lo interno de los textos para comprender procesos sociales y cognitivos; a partir
del anlisis de la conversacin en poblaciones especiales, se dan valiosas orienta-
ciones para evaluar problemas del lenguaje y del discurso; y se da una visin
fundamentada en la teora y en la prctica sobre la mejor manera de leer y cons-
truir textos escritos. Los autores cubren diferentes mbitos de la interaccin hu-
mana: la vida cotidiana, la poltica, la literatura, la educacin, los medios de co-
municacin, las festividades religiosas, las aulas escolares y universitarias.
Los para qu de este libro pueden resumirse brevemente con algunas oracio-
nes muy cortas, pero con mucho significado: para mirar el lenguaje de otra mane-
ra; para ampliar el espectro de las descripciones; para tomar conciencia crtica del
lenguaje; para entender mejor los textos; para leer y escribir mejor y calibrar los
efectos que producimos con las palabras; para entender que el anlisis del discur-
so es ms que una tcnica porque tambin es teora del lenguaje; para compren-
der que el anlisis del discurso nos hace tomar conciencia del papel fundamental
del lenguaje en nuestras vidas.
Los por qu y los para qu del anlisis del discurso pueden leerse mucho
mejor en cada uno de los captulos de este libro, que ha sido estructurado en tres
partes con el fin de mostrar focos de inters diferentes. La primera parte, denomi-
nada Sobre avances en la teora, consiste de cuatro captulos cuyo objetivo global
es introducir a los lectores en algunos de los problemas que se plantean los inves-
tigadores en anlisis del discurso y mostrar cmo, a partir de desarrollos en la
filosofa del lenguaje, se han propuesto teoras e investigaciones que nos permiten
analizar el discurso cada vez con mayor precisin.
Adriana Bolvar, en Los primeros problemas del analista: Qu teoras? Qu
mtodos? Por dnde empezar?, ofrece una orientacin terica y metodolgica a los
que se inician en la investigacin sobre los estudios del discurso. Aborda el pro-
blema de la complejidad de unos estudios que, por ser de naturaleza multidisci-
plinaria, exigen al analista ponerse en contacto con diversas teoras y mtodos en
las ciencias sociales, de las cuales la lingstica forma parte. Su meta es ubicar los
11
estudios lingsticos en el contexto de las ciencias sociales y destacar algunas de
las nociones centrales que deben tomarse en cuenta: contexto, texto, ideologa,
sujeto, interaccin, gnero discursivo, gramtica, conocimiento, anlisis crtico.
El captulo sirve como una primera mirada a lo que significa iniciar estudios o
investigaciones en este campo.
Nancy Nez, desde el rea de la filosofa, en La teora de los actos de habla y
la delimitacin de los usos lingsticos, expone la teora de actos de habla propuesta
inicialmente por Austin, y luego complementada por Searle. En su argumenta-
cin plantea que aunque es indudable que Wittgenstein nos ense cmo res-
ponder a la pregunta en qu consiste el significado de las expresiones lingsti-
cas? fueron Austin y Searle quienes trazaron la va para comprender los significados
del lenguaje en contextos. Advierte, no obstante, del peligro de caer en generali-
zaciones por cuanto los actos de habla son especficos de cada cultura. El captulo
permite ver cmo se inici el giro lingstico en la filosofa y de qu manera se
plante la discusin entre los filsofos.
Nora Kaplan, en La teora de la valoracin: un desarrollo de los estudios sobre la
evaluacin en el lenguaje, se concentra en la presentacin y explicacin de una de
las teoras ms recientes en el campo de la lingstica, conectada con la gramtica
sistmica funcional en la corriente iniciada por Halliday y desarrollada por sus
colaboradores en Gran Bretaa y Australia. Esta teora ofrece a los analistas del
discurso grandes posibilidades para llevar a cabo estudios rigurosos sobre el len-
guaje evaluativo e ideolgico porque se dedica a profundizar la nocin de evalua-
cin, que tradicionalmente se ha estudiado como expresin de la subjetividad.
Mara Jess Nieto y Otero, en Discurso y afectividad, dedica su atencin a
otro de los temas en desarrollo en el campo de la lingstica. Despus de exponer
varias formas de aproximarse al estudio de la afectividad, se concentra y evala
una propuesta en particular haciendo notar que el anlisis puede todava precisar-
se ms con las herramientas de la lingstica. El captulo sirve de inicio para siste-
matizar los estudios de la afectividad en el discurso y ofrece sugerencias sobre
categoras y modos de anlisis.
La segunda parte del libro, titulada Sobre teoras, mtodos y aplicaciones, est
dedicada a distintos enfoques, que han ido surgiendo y consolidndose entre los
lingistas venezolanos. Las referencias bibliogrficas que cada uno incorpora son
un indicador de sus otras facetas en este campo.
Martha Shiro, en El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: gneros y
procesos, recoge parte de su experiencia en el estudio de la narrativa oral y el desa-
rrollo de la habilidad narrativa. Muestra que no es suficiente examinar las caracte-
rsticas de rasgos textuales de los gneros, sino averiguar cmo stos se caracteri-
zan en la produccin de dicho gnero. El captulo significa un aporte importante
para el estudio del desarrollo de la narrativa en nios y nias en las edades com-
prendidas entre 6 y 11 aos. El captulo promueve la reflexin sobre el aprendiza-
je de las destrezas narrativas y los procesos cognitivos y sociales que lo afectan.
Luis Barrera Linares, en Aplicacin del anlisis del discurso al estudio de textos
literarios narrativos, sistematiza y resume la propuesta terica, los lineamientos
12
metodolgicos y los resultados obtenidos en la aplicacin del anlisis del discurso
a la literatura. Plantea que es posible integrar en una sola metodologa los aportes
de las corrientes contemporneas del anlisis del discurso con lo propuesto por
conocidos enfoques de la literatura, y lo muestra mediante ejemplos relacionados
con el acercamiento general a la cuentstica de tres autores (Quiroga, Carpentier,
Uslar Pietri). El captulo recoge su experiencia en la formacin de estudiantes de
postgrado, y sugiere nuevas investigaciones a travs de la integracin de la lings-
tica discursiva y el anlisis de textos literarios.
Irma Chumaceiro, en El anlisis lingstico del texto literario, presenta una
metodologa que conjuga y sistematiza los planteamientos ms relevantes de los
estudios sobre el discurso desde una concepcin lingstico-pragmtica, con los
conceptos bsicos de la teora y del anlisis literario. Su propsito es facilitar la
comprensin plena del texto, as como de conocer el entramado lingstico que
lo constituye y los aspectos pragma-retricos que le confieren, precisamente, ese
discutido carcter literario. La metodologa es ilustrada con la lectura minucio-
sa de un texto, que ofrece en realidad un esquema muy completo de los aspectos
a tomar en cuenta en la lectura de cualquier texto.
Lourdes Molero de Cabeza y Julin Cabeza L., en El enfoque semntico-prag-
mtico en el anlisis del discurso: teora, mtodo y prctica, presentan los esquemas
tericos y metodolgicos que utilizan en sus investigaciones del discurso; siguen
un enfoque basado en la semntica lingstica y en la pragmtica con la finalidad
de lograr un acercamiento lo ms objetivo posible en los anlisis, las interpreta-
ciones y comprensin del texto. Ellos definen el discurso como un hecho comu-
nicativo resultado de operaciones cognitivas, lingsticas e intencionales realiza-
das por el hablante. Cada una de estas operaciones es analizada minuciosamente
a travs de categoras lingsticas, y el enfoque se ilustra con ejemplos tomados de
diferentes tipos de discurso. El captulo resume de manera muy detallada los
pasos a seguir en este enfoque.
Frances D. de Erlich, en La retrica argumentativa en el discurso poltico: an-
lisis de textos orales y escritos, aborda estudios realizados en su prctica como inves-
tigadora enmarcados en el rea de la retrica argumentativa. Primero nos presen-
ta algunas de las principales tendencias en los estudios de la argumentacin, y
luego se dedica a desentraar algunos procesos argumentativos del discurso, apli-
cados a textos orales (el debate) y textos escritos (el artculo de opinin). En el
debate, su atencin se concentra en las estrategias argumentativas producidas por
los participantes, y en los artculos observa la construccin lingstica de razona-
mientos basados en posiciones polarizadas y valores contrapuestos. El captulo
ofrece orientacin a los interesados en estudiar la argumentacin en la interac-
cin oral y escrita.
Adriana Bolvar, en El anlisis interaccional del discurso: del texto a la dinmi-
ca social, presenta una visin general de la investigacin que ha desarrollado, a lo
largo de varios aos, tomando la evaluacin como categora central en la interac-
cin. Plantea la necesidad de colocar el nfasis en la dimensin interpersonal del
significado, y extiende las categoras de la lingstica ms all del texto mediante
13
la descripcin de micro y macro-intercambios. En este captulo nos lleva en un
recorrido que presenta las nociones fundamentales del anlisis interaccional e
ilustra la funcin de la evaluacin en la construccin de patrones textuales e in-
tertextuales, as como de patrones de interaccin social en el dilogo poltico. Su
trabajo llama la atencin sobre el discurso a travs de la prensa, el uso de la pala-
bra ofensiva en la poltica, sus efectos en la cognicin de mujeres y hombres, y la
necesidad de fortalecer el dilogo democrtico.
Alexandra lvarez Muro, en Las ideologas de la vida cotidiana. Rituales reli-
giosos en el habla de una regin, se traslada a la construccin del mundo mgico-
religioso y se dedica al anlisis de la forma en que los hablantes de la regin de los
Andes venezolanos expresan verbalmente sus creencias y rituales particulares de la
regin. Su propsito es analizar con una metodologa cualitativa los distintos
discursos con los cuales se asocia la ideologa religiosa. El captulo se concentra en
las festividades religiosas tpicas del estado Mrida y muestra cmo, al hablar con
sus entrevistadores, los hablantes expresan sus creencias y valores. Se trata de un
aporte al conocimiento de las ideologas lingsticas de la regin.
Lourdes Pietrosemoli, quien cierra esta segunda parte con Anlisis del discur-
so en poblaciones especiales: la conversacin con afsicos, presenta una visin panor-
mica de las aplicaciones del anlisis del discurso al estudio de la conversacin en
poblaciones especiales aunque, como ella misma lo dice, la metodologa propues-
ta puede emplearse para cualquier tipo de hablantes. Este estudio muestra de qu
manera el anlisis del discurso puede contribuir a activar la conversacin en po-
blaciones especiales, incluso en casos muy severos. El captulo presenta los con-
ceptos que pueden dar fruto en el anlisis lingstico y muestra su aporte para la
evaluacin y rehabilitacin de personas que han padecido o padecen de alguna
alteracin en su capacidad lingstica.
La tercera parte del libro, Sobre lectura y escritura, se dedica a la lectura y a la
escritura de textos en el mbito escolar y acadmico. En primer lugar, Luca Fraca
de Barrera, en La cultura escrita y la pedagoga integradora en el desarrollo de la
discursividad infantil, presenta un aspecto importante de su experiencia como
investigadora en el desarrollo de competencias para la lengua escrita en la educa-
cin de Pre-escolar y Bsica. Su objetivo es ofrecer orientacin a los docentes en
cuanto a la implementacin de estrategias que favorecen la comprensin y la
composicin de textos. Ella propone una Pedagoga integradora, y describe cmo
esta pedagoga se concreta en proyectos educativos integradores. Presenta de ma-
nera detallada las estrategias que pueden promover el desarrollo del discurso a
travs de proyectos de grupos.
Luego, Rebecca Beke y Elba Bruno de Castelli, en La lectura y la escritura en
el contexto universitario: teoras y exigencias institucionales, resumen ms de veinte
aos de investigacin sobre el tema de la lectura, y describen su experiencia en la
enseanza de la lectura a estudiantes universitarios del rea de Educacin. En este
captulo nos muestran su desarrollo terico y la forma en que fueron adaptando
y/o cambiando los enfoques a medida que cambiaban las exigencias instituciona-
les. Dividen su presentacin en tres momentos de lo que ellas han llamado el
14
Proyecto ECOLE (Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin
de Lectura). El captulo ofrece a los profesores de lenguas una visin de las teoras
y mtodos adoptados para enfrentar los problemas de diseo de cursos tomando
en cuenta las dificultades de los estudiantes y los cambios en la planificacin
educativa.
Finalmente, Elizabeth Arcay Hands, en La transferencia de la lengua extranje-
ra a la lengua materna en el discurso acadmico escrito, se ocupa de la forma en que
los acadmicos e investigadores escriben sus textos cuando han estado expuestos a
una lengua extranjera. Ella presenta resultados de sus trabajos en una lnea de
investigacin novedosa que ha iniciado en el campo de la bilingualidad acadmi-
ca. Su enfoque es multidimensional y compara textos producidos por acadmi-
cos monolinges y bilinges. Este captulo llama la atencin sobre nuevos cami-
nos para explorar con mayor precisin la riqueza y complejidad humana que
permite el manejo simultneo de dos o ms cdigos lingsticos. Tambin pro-
mueve la reflexin sobre las exigencias del discurso acadmico escrito en espaol
y otras lenguas y sus implicaciones para la internacionalizacin de nuestros inves-
tigadores a travs de sus publicaciones.
Como se ha podido notar, estamos ante trabajos que tocan temas y proble-
mas que abren muchas posibilidades de estudio. La invitacin queda abierta a
estudiantes e investigadores de las ciencias sociales para unirse a la tarea porque,
adems de reflexionar sobre los problemas del discurso, se necesita poner en prc-
tica acciones concretas, de modo que con el discurso llevemos a la prctica el
resultado de las investigaciones, y as logremos, por ejemplo, que nuestros nios
desarrollen mejor sus habilidades discursivas en la conversacin, la narracin, la
argumentacin, la lectura y la escritura de cualquier tipo de texto; que podamos
formar personas mejor preparadas para enfrentar los retos de la sociedad, y con
mayor conciencia del valor de las palabras en la interaccin cotidiana. Una mayor
atencin al discurso redundar en ventajas que se reflejarn en un mejor entendi-
miento de nosotros mismos y de los otros, con quienes compartimos una cultura
y un pas.

AB

15
 BLANCA
S/N
16

16
 Primera parte
Sobre avances en la teora

17
 BLANCA
S/N
18

18
Los primeros problemas del analista:
Qu teoras? Qu mtodos?
Por dnde empezar?

Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela

19
 BLANCA
S/N
20

20
INTRODUCCIN1

Cuando los interesados en investigar en el campo de los estudios del discurso

se plantean problemas de investigacin encuentran a su disposicin un amplio
abanico de posibilidades para seleccionar teoras y mtodos. Algunas de las pre-
guntas ms comunes que hacen los estudiantes del rea de lingstica y de otras
disciplinas son: Qu orientacin terica debo seguir? Por qu esa y no otra
orientacin? Qu implicaciones metodolgicas tiene la escogencia de una(s)
teora(s) y no otras? Es el anlisis del discurso teora o mtodo, o ambas cosas?
Qu significa hacer anlisis crtico? En este captulo me propongo analizar bre-
vemente el por qu de los problemas, con referencia especial a las condiciones del
discurso, las teoras de base, los enfoques y las disciplinas implicadas, y a la com-
plejidad que se encuentra en la lingstica y otras disciplinas en las ciencias socia-
les. La meta es hurgar en cuestiones epistemolgicas que preocupan a los estu-
diantes de postgrado, tales como: la actitud ante el conocimiento (cmo concebir
discurso), las generalizaciones (cmo se llega a generalizar), la legitimacin de la
investigacin (cmo se obtiene credibilidad), el papel de los investigadores (la
responsabilidad social y la tica), as como destacar algunas nociones centrales y
procedimientos.

1. EL POR QU DE LOS PROBLEMAS

Las interrogantes antes referidas se originan en distintas situaciones. Primero,

nos encontramos con que el anlisis del discurso es practicado por lingistas y no
lingistas y as tenemos que, aunque a los lingistas les interesa el discurso desde la
perspectiva de la teora lingstica para averiguar cmo funciona el lenguaje, a los
no lingistas les atrae el discurso para comprender procesos, analizar contenidos,

1
Este captulo es una versin extendida de la ponencia El problema de la seleccin de teoras y mtodos en
anlisis del discurso, presentada en el V Coloquio Nacional de Anlisis del Discurso, celebrado en Maracaibo
entre el 20 y el 23 de junio de 2005, auspiciado por la Universidad del Zulia y la Asociacin Latinoamericana
de Estudios del Discurso.
21
y explicar problemas cognitivos, sociales y culturales ms que lingsticos. En se-
gundo lugar, nos encontramos con analistas que traen diferentes concepciones de
lo que significa discurso, y eso nos lleva a comprender por qu se habla de discurso
como tcnica, mtodo y/o teora del lenguaje. Esto nos conduce directa-
mente a la definicin de lenguaje que los analistas manejan, porque el concepto
de lenguaje puede incluir lo verbal y tambin otros lenguajes como el gestual, el
visual, el musical, etc. La discusin puede tocar el terreno de la multimodalidad
donde se trabaja con textos complejos en los que se mezclan y entrecruzan distin-
tos tipos de lenguajes. Todo ello requiere un aparato descriptivo ms complejo y
de mayor alcance. De ah que el problema se complique cuando se trata de estu-
diar un problema social en el que el criterio para la escogencia de textos son las
acciones realizadas y no slo los tipos de textos en s mismos.
En tercer lugar, los problemas de la seleccin de teoras y mtodos surgen
porque, adems de tener objetivos diferentes, los analistas del discurso se han
formado en disciplinas distintas en las que se favorecen teoras y mtodos basados
en supuestos sobre la realidad desde variados ngulos y con sustentacin en sabe-
res diferentes (vase Titscher et al., 2001) en los que las categoras de anlisis
pueden ser pre-determinadas o emergentes (el dilema de lo tico y lo mico), con
diferentes actitudes ante el conocimiento, porque para algunos puede ser una
realidad objetiva, esttica, y para otros subjetiva, dinmica y cambiante, o
ambas cosas. La situacin se complica cuando agregamos a lo anterior que todos
los analistas tienen una visin de mundo que difcilmente pueden evadir, particu-
larmente si se dedican al anlisis crtico del discurso.

2. LAS DIMENSIONES DEL DISCURSO

No obstante lo anterior, es posible visualizar el discurso en funcin de ciertas

condiciones que lo definen. Primero que nada, el discurso es interaccin social
porque los significados se crean, se retan, se transforman, mueren y renacen en
sociedad y no en compartimientos aislados fuera de contexto. Los grupos sociales
y las instituciones son vitales para el anlisis del discurso. Segundo, el discurso es
cognicin porque las personas construyen su conocimiento del mundo y adaptan
sus representaciones a los contextos en los que viven segn las opciones y/o limi-
taciones que se les ofrezcan. Tercero, el discurso es historia porque para interpretar
los significados del presente es necesario conocer la dinmica en que se crearon,
saber cules fueron los eventos que los moldearon y qu valores culturales se invo-
lucraron. Cuarto, y sobre todo, el discurso es dilogo porque para que existan las
interacciones se necesita un yo, un t, un nosotros, y un otros. Por ltimo, el discur-
so es accin porque con la palabra se construyen y transforman las realidades (va-
se MacDonell, 1986; Bolvar, 1997). Aunque los analistas del discurso estn cons-
cientes de estas condiciones para el anlisis, por lo general colocan el nfasis en un
aspecto ms que en otro; de ah que nos encontremos con teoras cognitivas, so-
cio-cognitivas, histricas, histrico-cognitivas, interaccionales, y otras. Quienes se
22
inician en los estudios del discurso pueden, con razn, considerar que ningn
anlisis podr cubrir todos estos aspectos, pero en la prctica el foco de la investi-
gacin ser determinado por los objetivos y las preguntas que cada uno/a se haga.

3. LAS TEORAS DE BASE

Una primera mirada a las grandes teoras y mtodos en discurso nos acerca al
libro de Titscher et al. (2001) que rene un total de doce enfoques en las ciencias
sociales, unos desde el punto de vista de la sociedad y la cultura y otros desde la
lingstica. Por un lado, las teoras sociolgicas, antropolgicas, psicolgicas, filo-
sficas y, por otro, las teoras lingsticas. A su vez las teoras lingsticas ofrecen
un amplio marco de opciones que, en s mismas muestran diferentes enfoques.
Por ejemplo, bajo lingstica estructural se incluye al estructuralismo cultural de
Levi-Strauss, la lingstica estructural de Saussure, el formalismo ruso de Todorov
y Propp, y la Escuela de Praga representada por Jakobson. Todas ellas sirven de
base para el mtodo de la semitica narrativa (Greimas) (vase Titscher at al.,
2001:51). Tambin encontramos los aportes de la lingstica cognitiva, represen-
tada por Shank y Abelson, que sirve de apoyo a la lingstica textual y a una
vertiente del anlisis crtico del discurso (Wodak, van Dijk). Adems de lo ante-
rior, en este cuadro se incluye a la lingstica sistmica propuesta por Halliday,
que sirve de fundamento a otra vertiente del anlisis crtico (Fairclough, y en
parte Wodak).
Como hemos visto, no todas las teoras sobre el discurso tienen una base
lingstica. Despus de realizar una investigacin bibliomtrica, Titscher et al.
(2001:217), reportan que los mtodos ms citados por los investigadores en las
ciencias sociales, segn el Social Science Citation Index (SCCI) de 1991 a 1998,
fueron los siguientes, en orden decreciente: la teora fundamentada (Grounded
Theory), la etnografa de la comunicacin, el anlisis crtico liderado por Fair-
clough, el anlisis de contenido estndar (cuantitativo), el anlisis de la conversa-
cin y el MCDA (Membership Categorization Device), ambos ubicados en la
etnometodologa. Tambin se mencionan otros como el SYMLOG (System for
the Mltiple Level Observation of Groups), el anlisis de contenido abierto (cuan-
titativo), la semitica narrativa, la hermenutica objetiva, el anlisis crtico en la
corriente de Wodak, y la pragmtica funcional. Es interesante notar dos cosas
sobre la fuerza de las teoras y los mtodos en el mundo acadmico. Primero, que
estos datos llegan hasta el ao 1998 y, por lo tanto, no se conoce el estado de la
cuestin en los ltimos aos. Segundo, que algunos nombres no aparecen men-
cionados, tal vez porque se trata del SCCI, o porque se han dejado afuera por
otras razones.
Vale la pena destacar, en todo caso, que en cualquiera de las disciplinas de las
ciencias sociales se debe tomar en cuenta, desde el inicio, que la seleccin de
textos para el anlisis puede abordarse con diferentes propsitos y, al menos, des-
de tres perspectivas: a) como objetos de estudio en s mismos, cuando se estudian,
23
por ejemplo, las conversaciones, las entrevistas, las noticias, etc.; b) como rasgos
de grupos investigados, y los textos pasan a ser enunciados en un contexto parti-
cular o componentes manifiestos de una comunicacin que permiten decir algo
sobre las personas que los produjeron; y c) como rasgos de una situacin particu-
lar que se documenta mediante textos (vase Titscher et al., 2001:32).

4. LO QUE CONTIENEN LOS MANUALES SOBRE ANLISIS

DE DISCURSO

Otro aspecto muy importante que contribuye a la (des)orientacin de los

investigadores novatos es lo que dicen los manuales sobre anlisis del discurso,
que incluyen copiosa informacin sobre nociones bsicas as como temas o art-
culos sobre el estado del arte. Si examinamos algunos de los ms influyentes en
nuestro mbito acadmico, debemos tomar en cuenta, por lo menos, los que no
faltan en las bibliografas dadas a nuestros alumnos: Schiffrin (1994, 2001); van
Dijk (1997a, 1997b, 2000a, 200b); Calsamiglia y Tusn (1999); Charaudeau y
Maingueneau (2002); Wetherell et al., (2001); Wodak y Meyer (2001, 2003).
El libro de Schiffrin (1994), Approaches to Discourse, incluye la teora de los
actos de habla, la sociolingstica interaccional, la etnografa de la comunicacin,
la pragmtica, el anlisis de la conversacin, y el anlisis variacionista. Se trata de
un manual escrito en ingls y pensado para personas de habla inglesa, y ofrece
buenas definiciones y orientaciones. Deja afuera el anlisis y referencias a los
estudios sobre gnero, discurso poltico, y otros temas que la misma autora se-
ala. Estas omisiones se compensan, posteriormente, en Schiffrin et al., ([2001]
2003) cuando se expande el espectro con cuarenta y un artculos de mayor alcan-
ce, muy ricos en bibliografas. Es notorio que ni entre los autores de estos artcu-
los, ni en las bibliografas, se encuentran nombres que representen a la corriente
francesa o alemana, para no mencionar a los analistas de habla hispana, que tam-
poco figuran.
Los dos volmenes publicados ms tarde en ingls por van Dijk (1997a,
1997b), traducidos rpidamente al espaol (van Dijk, 2000a, 2000b), llenaron
un vaco muy esperado porque abordan el discurso desde dos grandes perspecti-
vas, como estructura y proceso (volumen 1) y como interaccin social (volumen
2). Cada volumen cubre una gran variedad de temas. En el primero, la historia
del anlisis del discurso, discurso y semntica, discurso y gramtica, estilos del
discurso, retrica, narrativa, argumentacin, gneros y registros, cognicin, cog-
nicin social y discurso; en el segundo, el discurso y la interaccin en sociedad,
discurso y pragmtica, anlisis de la conversacin, dilogo institucional, discurso
y gnero, discurso etnicidad, cultura, y racismo; discurso organizacional, anlisis
crtico del discurso, discurso y poltica, y aplicaciones del anlisis del discurso.
Estos dos volmenes amplan considerablemente el alcance del primer ma-
nual de van Dijk que, en su momento, tuvo la funcin de mostrar que el anlisis
del discurso haba alcanzado ya su madurez como disciplina (van Dijk, 1985). La
traduccin al espaol de la publicacin de 1997 es probablemente uno de los
24
textos ms consultados por estudiantes de postgrado en Amrica Latina, aunque
tambin en este manual, las referencias a autores del mundo hispano son escasas.
El manual de Calsamiglia y Tusn (1999), escrito en espaol, con ejemplos
en espaol, convertido en la biblia de estudiantes universitarios de pregrado y
postgrado, ampla el horizonte y da cabida a una mayor cantidad de corrientes en
el campo del discurso. Por ejemplo, se da ms atencin a la corriente francesa (se
incluyen a Adam y a Charaudeau que casi no aparecan en otros manuales), y se
refuerzan las referencias a estudios en alemn (Weinrich, Werlich). Se mencionan
muchos nombres de investigadores espaoles, pero las referencias a analistas de
Amrica Latina son casi nulas (aparece Ciapuscio de Argentina). En el primer
captulo, Calsamiglia y Tusn (1999:15-26) ponen especial cuidado en destacar
las disciplinas implicadas en el anlisis del discurso: la antropologa lingstica
(Duranti), la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes), el interaccio-
nalismo simblico (Goffman), la etnometodologa (Garfinkel), la sociolingsti-
ca interaccional (Bordieu, Foucault), y as ubican al estudiante en el mundo de las
teoras y mtodos. Tambin resaltan el giro lingstico que han tomado los estu-
dios a partir de cambios en el pensamiento filosfico, de modo que se puede
visualizar cmo se estudia el lenguaje en el contexto social y cultural a partir de la
teora de actos de habla y de la pragmtica, en especial el principio de coopera-
cin y la teora de la relevancia. Despus de la aparicin de este manual se han
dado desarrollos interesantes en el campo de la socio-pragmtica cultural (Spen-
cer-Oatey, 2003), que tambin han sido abordados en espaol (Bravo y Briz,
2004), y valdra la pena explorarlos.
Es importante destacar que el manual de Calsamiglia y Tusn (1999) permi-
te al estudiante una visin amplia de los abordajes desde la lingstica. Aqu se
toma en cuenta la lingstica funcional (Praga, Malinowski, Firth, Halliday, Mar-
tin, Eggins); la lingstica textual (Beaugrande, van Dijk, Adam); la teora de la
enunciacin (Bajtn, Benveniste, Kerbrat-Orecchioni, Charaudeau); la retrica
clsica y la nueva retrica (Perelman).
A los libros anteriormente mencionados, se debe agregar el diccionario de
anlisis de discurso editado por Charaudeau y Maingueneau en francs en el ao
2000, ya traducido al espaol en 2005. En este diccionario se encuentra una
definicin de los trminos ms usados en el anlisis del discurso, especialmente
en la orientacin francesa. Complementa y ampla muy bien aspectos del manual
de Calsamiglia y Tusn (1999).

5. LA PERSPECTIVA DE LA PSICOLOGA SOCIAL

Uno de los manuales ms tiles desde el punto de vista de los mtodos y

tcnicas para practicar el anlisis del discurso se encuentra en el campo de la
psicologa (Wetherell et al., 2001). Estos autores incluyen en sus enfoques prefe-
ridos al anlisis de la conversacin, la lingstica interaccional y la lingstica de
25
corpus (mencionada muy poco en otros manuales), el modelo de accin discursi-
va (Edward y Potter), el anlisis crtico del discurso (Fairclough) y el anlisis ge-
nealgico (Faucault). Lo atractivo de este libro es que, junto con cada enfoque, se
presentan investigaciones que lo ilustran y muestran el mtodo y las tcnicas de
investigacin empleadas. Los analistas pueden encontrar respuestas a sus pregun-
tas sobre cmo generalizar, cmo legitimar la investigacin en discurso, cmo
abordar datos en el plano micro y macro. Como se puede inferir rpidamente, no
se contemplan algunos de los enfoques incluidos en Titscher et al., (2001), pero
se presenta un mtodo para aplicar los principios de Foucault, con el foco en la
historia (que tampoco se ven con esta precisin en otros textos). Queda claro en
este libro que la meta no es desarrollar la teora lingstica, pero s ofrece herra-
mientas lingsticas fundamentales para interpretar los textos. En espaol tam-
bin se han publicado manuales que resumen en parte esta perspectiva (vase
Iiguez Rueda, 2003). Para complementar el anlisis de datos vale la pena con-
sultar a Silvermann (2001).
Lo que nos queda claro de este libro es que la psicologa discursiva reconoce
el papel fundamental del anlisis lingstico y, aunque los autores expresan en la
introduccin que our book is intended for social scientists but surely language is
the province of linguists (Whetherell et al., 2001:i)2, tambin admiten que el
nuevo foco en el lenguaje ha hecho que se introduzcan transformaciones impor-
tantes en la teora social.

6. LA SELECCIN DE LOS ENFOQUES Y/O MTODOS

La decisin sobre los enfoques a escoger es difcil y, como ya hemos expresa-

do antes, depender de la pregunta de investigacin que cada investigador se
haga. Dentro de las ciencias sociales, tambin se encuentran manuales que en-
frentan esta decisin y toman partido por algunos para poder armar una propues-
ta propia. Tenemos el caso de Phillips y Jrgensen (2002) quienes, con la visin
de los estudiosos de la comunicacin, seleccionan solamente tres enfoques cen-
trales en el anlisis del discurso: la teora del discurso (segn Laclau y Mouffe), el
anlisis crtico del discurso (Fairclough) y la psicologa discursiva (Potter y We-
therell). Estos autores se enfocan en el problema de la relacin entre discurso e
ideologa y revisan varias posturas, desde Marx, Althusser, Gramsci, hasta llegar a
Laclau y Mouffe. Se plantean el problema de la definicin y alcance de discurso
tomando en cuenta la forma de aproximarse al concepto de ideologa, y discuten
el problema de la construccin del sujeto en la dinmica social. Se trata de un
libro que puede crear una interesante polmica en el debate epistemolgico que
est siempre en marcha en las universidades.

2
Trad. de la autora: nuestro libro est dirigido a los cientficos sociales pero sin duda el lenguaje es el campo
de los lingistas.
26
 Como hemos visto, todos los manuales favorecen algunas teoras ms que
otras y dan cabida a algunos nombres, pero no a todos. En este libro de Phillips y
Jrgensen (2002) se hace patente cmo el conocimiento se construye en el mun-
do de la academia. Por ejemplo, ellos hacen una diferencia entre el anlisis crtico
del discurso (originalmente propuesto por Norman Fairclough en 1985) y un
movimiento crtico en el que, segn ellos, se encuentran una variedad de enfo-
ques no siempre muy bien definidos. Se hace muy evidente la crtica a los ma-
nuales de anlisis crtico del discurso que no incluyen a la psicologa discursiva, a
pesar de que cumple con todos los requisitos para pertenecer al club (Phillips y
Jrgensen, 2002:60), pero se reconoce que esta exclusin puede deberse al he-
cho de que la psicologa discursiva se basa ms en la retrica que en la lingstica
(algo que supuestamente practican los analistas crticos). La razn por la que
Fairclough es escogido como el analista crtico ms completo es que, segn ellos,
su propuesta se basa en premisas filosficas, propone un mtodo y tcnicas espe-
cficas de anlisis lingstico.
Es evidente que en la decisin de teoras y mtodos opera un componente
personal o individual en el que se cruzan diversos factores: la formacin en cada
disciplina, el acercamiento o alejamiento de las lneas existentes o disponibles, el
grado de relevancia que se otorgue al lenguaje y al uso de los textos como material
de investigacin y, tambin, la forma de concebir el compromiso social.

7. EL ANLISIS CRTICO DEL DISCURSO

El anlisis crtico del discurso (ACD) es uno de los desarrollos del anlisis del
discurso que ha tomado mucha fuerza en los ltimos aos porque los analistas
reconocen abiertamente su compromiso social y poltico, lo cual genera discusin
en el campo de las ciencias sociales y la lingstica, especialmente en cuanto a los
mtodos empleados. Por consiguiente, debemos abordar la discusin sobre lo que
significa practicar el anlisis crtico con el propsito de orientar a aquellos que
deseen incursionar en el estudio y anlisis de los textos desde esta perspectiva. El
ACD se ha extendido de tal modo que ya existen varias publicaciones y manuales
traducidos al espaol, en los cuales se recogen los orgenes, los principios y los
enfoques ms empleados por autores europeos (e.g.Wodak y Meyer, 1997, 2001).
En dichos manuales casi no se mencionan los estudios llevados a cabo en Amrica
Latina, lo que genera un gran vaco en el momento de proponer un proyecto de
investigacin en nuestro contexto social, poltico y cultural. Las obras que dan
atencin al anlisis crtico de problemas en el mundo hispano y Amrica latina
son raras excepciones (van Dijk, 2003).
Los estudios en Amrica Latina s existen, como se puede constatar en los
artculos de este libro, pero son menos conocidos y menos aplicados porque mu-
chos de ellos tienen sus orgenes en las teoras imperantes, de modo que los in-
vestigadores prefieren volcar sus esfuerzos en las teoras originales. No obstante,
27
creemos que muchos de estos trabajos aportan una mirada diferente y pueden
servir de base para desarrollos del ACD en Amrica Latina3.

7.1 Qu necesitamos saber primero sobre el ACD?

Se puede considerar que todo anlisis cientfico social que cuestiona la pura
descripcin de los eventos como objetos, y que se concentra ms en la forma en
que se construyen los significados en la interaccin social, es crtico, en el sentido
de que toma en cuenta la dinmica social y las luchas por el poder, sea este poder
econmico, poltico, coercitivo (militar), o simblico (Thompson,
1998:35). Por eso, tal vez, cuando se quiere conocer la historia del anlisis crtico,
se empieza por incluir a Carlos Marx como uno de los primeros que plante el
problema de las luchas sociales y los efectos de la dominacin del poder econmi-
co en la vida de las personas, en su concepcin del mundo y en sus acciones. Lo
econmico es indudablemente un aspecto clave, pero en las consideraciones de lo
que significa ideologa nos encontramos con diferentes aproximaciones al con-
cepto, que inciden en la forma de concebir el discurso y los textos, as como los
mtodos escogidos.
Phillips y Jrgensen (2002) son dos de los autores que se han ocupado de
examinar la forma en que el concepto de ideologa es manejado por varios autores
en la filosofa, principalmente Althusser, Gramsci, Faucault, Laclau y Mouffe, y
analizan las similitudes y diferencias entre las propuestas y la forma en que han
influido en el anlisis del discurso en las ciencias sociales, especialmente en Fair-
clough y en Potter y Wetherell. El concepto de ideologa no puede darse por
sentado porque es importante conocer en qu espacio epistmico se encuentran o
ubican los analistas. Phillips y Jrgensen (2002:20), aunque con ciertas reservas
por temor a simplificar, colocan los enfoques en un continuum en el que en un
extremo se encuentra el materialismo histrico (Marx, Althusser), en el que todo
est supeditado a lo econmico, y en el otro la teora discursiva que todo lo ve a
travs del discurso (Lauclau y Mouffe). Entre estos dos polos, estaran ubicados
Gramsci, Foucault y la psicologa discursiva. Lo que se quiere mostrar es que, por
un lado, est la creencia de que existe una ideologa dominante (la de la burgue-
sa) que acta sobre los dominados (el proletariado) y, por el otro, el planteamien-
to de que no existe una sino varias o muchas ideologas que se construyen en la
cotidianidad. De hecho, la palabra ideologa no sera necesaria porque nos encon-
traramos ante ideologas que se construyen en un discurso en constante cambio,
en una lucha discursiva cuya meta es lograr la hegemona de una perspectiva
particular. Ambos extremos estn cargados de premisas filosficas sobre el signifi-
cado de ideologa y poder, pero no son enfoques analticos discursivos sino filos-
ficos. Si colocamos los enfoques filosficos en una lnea en que se vea la relacin

3
Los captulos que siguen recogen una amplia bibliografa de las investigaciones realizadas en Venezuela,
especialmente los trabajos de Barrera Linares, Adriana Bolvar, Irma Chumaceiro, Frances D. De Erlich,
Lourdes Molero y Julin Cabeza, Maritza Montero, Mara Fernanda Madriz.

28
con el papel del discurso en la constitucin del mundo nos encontraramos con
que unos se inclinan ms hacia un lado o hacia otro, como se ve en el diagrama 1
que sigue, adaptado de Phillips y Jrgensen:

Diagrama 1
El papel del discurso en la constitucin del mundo
(Phillips y Jrgensen, 2002:20)

El discurso es constitutivo Relacin dialctica El discurso es constituido

Teora discursiva Anlisis crtico del discurso

(Laclau y Mouffe) (Psicologa discursiva)

(Faucault) (Althusser)
(Gramsci) Materialismo histrico

Segn este diagrama, podemos interpretar que en el extremo derecho, el

discurso es determinado por la economa y, aparentemente, no valdra la pena
analizar el discurso sino la economa.
Alejndose del materialismo histrico encontramos a los que se apartan en
diferentes grados del determinismo de la filosofa de Marx. Segn Phillips y Jr-
gensen (2002:31), el principal problema con el materialismo histrico es la falta
de cualquier explicacin para la transformacin de la conciencia: Cmo va a
reconocer la clase trabajadora su verdadera posicin en la sociedad y sus verdade-
ros intereses si su conciencia est determinada por una ideologa capitalista? (mi
traduccin). Justamente ah reside el problema porque las crticas al materialismo
histrico y al determinismo han conducido a rechazar la idea de una sociedad
gobernada por una sola ideologa y un solo discurso y a inclinarse por el argu-
mento de que la sociedad es plural y que el sujeto se construye en discursos dife-
rentes e incluso contradictorios.
Como ya hemos mencionado antes, Phillips y Jrgensen (2002) se concen-
tran solamente en la teora discursiva de Laclau y Mouffe, en el anlisis crtico de
Fairclough y en la psicologa discursiva de Potter y Wetherell. Desde su punto de
vista, estos tres enfoques tienen en comn que se ubican en el construccionismo
social, y que rechazan las teoras universalizantes como el marxismo o el psicoa-
nlisis (2002:6). Para ellos, estos enfoques analticos discursivos se fundamentan
en la teora estructuralista o post-estructuralista del lenguaje con variantes en
cuanto a la forma en que se aplica el trmino post-estructuralista. Ernesto Laclau
y Chantal Mouffe representan el post-estructuralismo ms extremo porque se
basan en la idea de que el discurso construye el mundo social en el significado y
que, debido a la inestabilidad fundamental del lenguaje, el significado nunca
puede ser fijado de manera permanente. Ningn discurso es una entidad cerrada,
29
sino ms bien se transforma constantemente en contacto con otros discursos. Por
lo tanto una palabra clave en la teora es la lucha discursiva (Phillips y Jrgensen,
2002:6). Norman Fairclough tambin coloca el nfasis en el papel activo del dis-
curso, pero es evaluado como menos post-estructuralista porque distingue entre
prcticas discursivas y no discursivas, razn por la que generalmente se le ubica
como neo-marxista. La psicologa discursiva comparte con el anlisis crtico de
Fairclough el inters emprico en el anlisis del lenguaje en la interaccin social,
pero se diferencia de l en que su inters est en explorar las formas en que el yo,
los pensamientos y las emociones se forman y transforman en la interaccin so-
cial y en arrojar luz sobre estos procesos en la reproduccin social y cultural y el
cambio (Phillips y Jrgensen 2002:7, mi traduccin). Segn estos investigado-
res, en la psicologa discursiva el nfasis est en los individuos como productos y
productores del discurso en diferentes contextos, mientras que en la teora de
Laclau y Mouffe los individuos son solo sujetos del discurso (Ibd.). Escogen
solamente a estos tres autores porque su objetivo es acercarse al anlisis del discur-
so desde la perspectiva construccionista y porque, aunque los enfoques muestran
diferencias en cuanto al alcance del discurso y el foco del anlisis, consideran que
los enfoques son similares en que parten del construccionismo, comparten las
misma visin del lenguaje, vienen del estructuralismo y post estructuralismo, y su
comprensin de los sujetos se basa en una versin del marxismo estructural (vase
Phillips y Jrgensen, 2002:3).
El artculo de Fairclough y Wodak, publicado en 1997, en el segundo volu-
men de Discourse Studies. A Multidisciplinary Introduction, editado por Teun van
Dijk, dedicado al discurso como interaccin social, figuran explcitamente los
siguientes enfoques crticos: el anlisis del discurso francs (Pcheux, 1982), la
lingstica crtica (Fowler et al., 1979; la semitica social (Hodge y Kress, 1988;
Kress y van Leeuwen, 1990); el cambio socio-cultural y cambio en el discurso
(Fairclough, 1989; 1992a, 1994); estudios socio-cognitivos (van Dijk, 1980, 1985,
1987, 1991, 1993a); el mtodo histrico-discursivo (Wodak, 1975, 1986; Lutz y
Wodak, 1987; Wodak et al., 1990; Wodak y Matouschek, 1993); el mtodo de
lectura, y la escuela de Duisburg (Jger y Jger, 1993).
Las investigaciones en el campo del ACD estn marcadas por la necesidad de
reflexionar que tiene todo analista comprometido con su sociedad. El manual de
Wodak y Meyer (2003) comienza con una cita de van Dijk, quien llama la aten-
cin sobre la diferencia entre ciencia no crtica y crtica:

Ms all de la descripcin o aplicacin superficial, la ciencia crtica de cada

esfera de conocimiento plantea nuevas preguntas, como las de la responsabili-
dad, los intereses, la ideologa. En vez de centrarse en problemas puramente
acadmicos o tericos, su punto de partida se encuentra en los problemas so-
ciales predominantes, y por ello escoge la perspectiva de quienes sufren ms
para analizar de forma crtica a quienes tienen el poder, a los responsables, y a
los que tienen los medios y la oportunidad de resolver dichos problemas (van
Dijk, 1986:4, en Wodak y Meyer, 2003:17).
30
 Por esta razn, en este campo las propuestas son variadas, como puede verse
en Wodak y Meyer (2001, 2003) donde se incorporan nombres como Wodak,
van Dijk, Fairclough, Jger, Meyer, y Scollon, quienes proponen enfoques desde
una perspectiva cognitiva, histrica, social y cultural. Los investigadores que se
acercan a esta lnea de investigacin pueden encontrarse abrumados ante la varie-
dad de definiciones. Una rpida revisin de los trminos empleados por los auto-
res en este manual nos muestra que el anlisis crtico es identificado mediante el
uso de las siguientes palabras:

paradigma
enfoque
mtodo analtico
ni mtodo ni teora
perspectiva crtica
una actitud
teora y mtodo
momento (elemento)
agenda
programa
programa de anlisis social

Esta variedad de definiciones y enfoques obliga al analista a tomar decisiones

importantes (y a leer mucho). Por eso, es recomendable buscar primero los con-
ceptos que unen a todos los analistas crticos quienes, a pesar de los enfoques
diferentes, tienen en cuenta las condiciones del discurso, una definicin de dis-
curso como prctica social, y ofrecen explicaciones en las que se repiten palabras
clave como: poder, control, acceso, ideologa, legitimidad, ilegitimidad, abuso de po-
der, tica(s).

8. LAS NOCIONES CENTRALES

Ante los problemas que presenta la seleccin de teoras y mtodos, se debe

recalcar la necesidad de trabajar con rigor sobre la definicin de nociones funda-
mentales en el anlisis del discurso. A continuacin presento algunas de las que
generan mayor inquietud entre los investigadores y las razones por las que hay
que considerarlas.

La nocin de contexto
Puesto que el objeto de estudio del discurso son los textos en contexto, lo
primero que hay que hacer es definir el alcance del contexto. La definicin deter-
minar en muchos casos si el estudio ser de tipo micro (como en el anlisis de la
conversacin) o macro (por ejemplo, en el anlisis crtico cuando se trabaja con el
31
cambio social o poltico). Es importante tambin tener claro de qu tipo de con-
texto se est hablando: fsico, cognitivo, social, cultural, poltico, histrico.

La nocin de texto
De lo anterior se deriva que es necesaria una definicin de texto, que depen-
der de la teora sobre los textos y de la concepcin de lenguaje que se adopte. En
todo caso, se debe pensar si al hablar de texto se trata de: el objeto fsico texto, de
un constructo terico, de un producto de la interaccin social, o de ambas cosas.

La nocin de ideologa
Esta es una definicin difcil, pero ineludible, incluso para quienes solamen-
te se deciden por describir modos de organizacin de los textos o tipologas, sin
hacer referencia explcita al aspecto ideolgico. Es as porque las definiciones ms
generales de ideologa la describen como un sistema de creencias y valores com-
partidos por un grupo. Es difcil, entonces, interpretar cualquier texto sin tomar
en cuenta lo que los actores involucrados piensan o sienten en un contexto y
cultura particular.

La construccin del sujeto

Este es otro punto que est muy relacionado con lo anterior y con la defini-
cin de discurso porque, a pesar de que en los anlisis generalmente no se dice
cmo se representa a los participantes en la interaccin social, es posible inferir
visiones que favorecen a un sujeto o actor social pasivo, afectado o vctima de
lites dominantes, o activo y dinmico, responsable de sus actos y co-constructor
de la sociedad y de las instituciones. Este es un punto polmico que puede discu-
tirse desde la dimensin histrica, cognitiva, poltica, y otras.

La nocin de interaccin
Casi todos los analistas hablan de interaccin. As tenemos referencias a la
interaccin entre los niveles de anlisis (por ejemplo, gramtica, semntica y prag-
mtica), la interaccin entre hablantes, entre lectores y textos, entre escritores y
lectores, para no seguir mencionando otros usos. Es de gran relevancia no usar el
trmino de manera general porque la decisin sobre qu tipo de interaccin se
estudiar tiene consecuencias en los modelos de anlisis para explicarla. Por ejem-
plo, no es lo mismo explicar cmo un lector interpreta un texto que cmo un(a)
escritor(a) compone un texto, porque se trata de dos tipos de interaccin que
ameritan conceptos de base y mtodos especficos (vase Bolvar, 1998).

La nocin de gnero discursivo

Esta es tal vez una de las nociones ms estudiadas desde la lingstica en
anlisis del discurso. El analista necesita saber con qu tipos de texto se enfrenta y
cmo se organizan. Esta necesidad es evidente porque los textos son la materializa-
cin de procesos cognitivos y sociales que quedan estampados en gneros o tex-
tos relativamente estables, reconocidos institucionalmente. Si usamos una met-
32
fora de contenido, podemos decir que cada mbito de la esfera humana se llena de
textos creados, recreados y transformados por las personas que conforman ese
mbito. Por ejemplo, en el mbito acadmico, podemos identificar textos como la
clase, el seminario, la charla, la ponencia, el artculo de investigacin, el ensayo;
mientras que en el mbito poltico podemos hablar de textos tales como reunin
de gabinete, rendicin de cuentas, discurso electoral, alocucin presidencial, etc.
En todos los casos se debe describir la estructura interna de los textos porque ella
refleja las acciones sociales y culturales que les dan su estructura. Tambin hay que
obtener informacin lingstica sobre los modos de organizacin o bases textuales
(narracin, argumentacin, descripcin, explicacin, dilogo).

La gramtica de base
Los analistas necesitan usar una gramtica de base para poder analizar los
textos, obtener credibilidad, y hacer generalizaciones con base emprica. Hay que
tener cuidado con la gramtica escogida pues cada gramtica se basa en supuestos
tericos sobre como funcionan las lenguas. No es lo mismo una gramtica que
busca universales lingsticos pensando en hablantes homogneos, que una gra-
mtica que busca explicar los significados en distintos contextos, de acuerdo con
lo que los hablantes mismos dicen y hacen con los textos. Por eso es importante
seleccionar una gramtica que tome en cuenta el lenguaje en contexto de situa-
cin y de cultura. La gramtica sistmica funcional (Halliday, 1994) es a menudo
escogida en diferentes mbitos (enseanza de lengua y literatura, traduccin, in-
teligencia artificial, anlisis crtico) porque permite explicar el significado toman-
do en cuenta tres grandes dimensiones: la experiencia del mundo, las relaciones
interpersonales y la organizacin de los textos. Para algunos autores, esta gram-
tica es esencial en el anlisis crtico del discurso, como lo plantea Wodak (2003:7):

Tanto si los analistas con un enfoque crtico prefieren centrarse en las caracte-
rsticas microlingsticas, las macrolingsticas, las textuales, las discursivas o
las contextuales, como si su ngulo de aproximacin es fundamentalmente
filosfico, sociolgico o histrico, en la mayora de los estudios se hace referen-
cia a la gramtica funcional sistmica de Halliday. Esto indica que una com-
prensin de las afirmaciones bsicas de la gramtica de Halliday y de su enfo-
que del anlisis lingstico resulta esencial para una adecuada comprensin del
ACD.

La seleccin de una gramtica impone una tarea adicional al analista de dis-

curso, porque debe aprender a interpretar los textos mediante el uso de categoras
lingsticas.

La nocin de conocimiento
Hablamos permanentemente de conocimiento sobre el mundo, sobre mate-
rias, sobre fenmenos, sobre eventos, sentimientos, etc. Es necesario, entonces,
comprender qu significa conocimiento, cmo se construye en la interaccin
33
social, de qu manera los factores sociales, culturales, ideolgicos, afectan el co-
nocimiento del mundo, y cmo este conocimiento opera en la construccin de
realidades en la vida cotidiana, en las instituciones. Todava ms, se necesita saber
de qu manera se usa el conocimiento en la lucha por el poder, en cualquier
contexto.

La nocin de crtica
Esta nocin necesita un estudio profundo, particularmente en el caso del
anlisis crtico, porque la teora crtica se manifiesta en las ciencias sociales, donde
la lingstica ha hecho aportes importantes con la lingstica crtica (Fowler et al.,
1979). Por eso, se hace necesario aclarar el trmino desde una perspectiva inter y
multidisciplinaria. Los estudios crticos, por consiguiente, deberan realizarse en
grupos multidisciplinarios de manera que los lingistas y los no lingistas com-
partan teoras y mtodos para analizar los problemas que se planteen.

9. CMO PROCEDER?

Esta es la pregunta ms frecuente, junto con por dnde debo empezar? No

hay receta posible porque la investigacin es biogrfica (en el sentido de que cada
persona trae su visin de mundo, sus propsitos y metas), pero s es posible sea-
lar algunos pasos necesarios para iniciar el anlisis.

Plantearse un problema de investigacin y, al menos, una pregunta

No es suficiente decir yo quiero analizar el discurso de los medios o me
gustara estudiar el discurso poltico venezolano sino explicitar qu exactamente
se quiere estudiar, por qu y para qu. La pregunta es clave para decidir despus
sobre las teoras y los mtodos que ayudarn en la investigacin. Un estudiante de
postgrado en el nivel de maestra puede replicar investigaciones previas o apren-
der a aplicar rigurosamente una teora y un mtodo, pero se espera que un(a)
estudiante de doctorado haga avances en la teora y en los mtodos.

Estudiar profundamente una teora a la vez

La abundancia de teoras y mtodos promueve la lectura de muchas pro-
puestas pero, si un investigador o estudiante de postgrado desea alcanzar su meta,
debera estudiar una sola a la vez para poder conocerla a fondo y hablar de ella
con autoridad.

Poner a prueba la teora y evaluarla

El siguiente paso es aplicar la teora estudiada, tal vez no toda pero s los
aspectos que sean necesarios para la pregunta de investigacin. Como resultado se
podrn evaluar las ventajas y desventajas del modelo escogido. Cuando se est en
esta etapa, hay que ser paciente y no pasar a otra teora en la mitad del trabajo
34
porque entonces se corre el riesgo de invalidar los resultados. ste es uno de los
errores que muchos cometen; el anlisis mezcla criterios de distintos modelos sin
una argumentacin slida, y el proceso invalida la investigacin. Esta confusin
puede conducir a anlisis no confiables y a que no se concluya la investigacin.

Escribir los resultados

Cada vez que se haga un anlisis se deben escribir los resultados obtenidos.
No se puede confiar en la memoria ni en los esquemas que uno guarda. Adems,
poner en blanco y negro lo ya hecho da una gran satisfaccin de progreso y de
logro (sobre todo si los resultados se presentan en un congreso, en un seminario,
o ante un grupo para quien la investigacin es pertinente).

Pasar a otra teora

Despus que se ha agotado una teora, se debe pasar a otra y se reinicia el
proceso con nuevas preguntas o preguntas ms complejas.

Aplicar un mtodo a la vez

Lo mismo que aplica a las teoras sirve para los mtodos. No se deben mez-
clar y confundir. Esto no quiere decir que los analistas no puedan proponer m-
todos sino que, antes de hacerlo, hay que conocer bien los mtodos ya existentes.

Evaluar /escribir los resultados

Se repite el ciclo anterior. Se evala el mtodo y se escribe sobre sus ventajas
y desventajas.

Pasar a otro mtodo

Se exploran y aplican tantos mtodos como sean necesarios (sin perder de
vista los objetivos de la investigacin).

No olvidar que el analista del discurso trabaja con textos en contextos

ste es un requisito fundamental para poder entender las teoras y los mto-
dos, porque los textos mismos se encargan de mostrar el mundo que se materiali-
za en ellos. El papel del analista, entonces, consiste en hacer la lectura minuciosa
y rigurosa que arroje la mayor cantidad de significados para poder hacer afirma-
ciones con el aval de la evidencia que proviene de los textos (sean orales, escritos,
mixtos, grficos).

Construir nuevas teoras y proponer mtodos

Slo entonces, cuando se ha visto cmo funcionan las teoras y los mtodos
en el anlisis del discurso, tanto en la lingstica como en otras disciplinas, podre-
mos proponer nuevas teoras y mtodos. Ese es nuestro gran reto en Amrica
Latina.
35
CONCLUSIONES

Esta breve introduccin en los primeros problemas que enfrentan los inves-
tigadores en estudios del discurso nos hace ver que el anlisis del discurso va ms
all de ser UNA tcnica o UN mtodo para estudiar la comunicacin humana,
porque hemos vislumbrado que existe una amplia variedad de teoras y mtodos
en las ciencias sociales y en la lingstica. En consecuencia, la primera tarea es
ubicarse en este campo de conocimiento para tener una idea ms clara de lo que
se quiere hacer, por qu y para qu, porque de otro modo se estaran desconocien-
do los avances en esta disciplina y los debates epistemolgicos que se dan en su
seno (vase Taylor, 2001).
En esta introduccin tambin se hace evidente el papel central del lenguaje
en las investigaciones sobre el discurso porque, aunque los intereses de los filso-
fos, psiclogos, socilogos, comunicadores sociales, historiadores, antroplogos,
y otros interesados en la comunicacin humana, puedan ser diferentes, ninguno
puede prescindir de los textos y del habla para explicar los problemas que estudia.
Es por esta razn que la contribucin de los lingistas se hace fundamental para
comprender e interpretar mejor los problemas sociales, cognitivos y culturales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bolvar, A. (1997). El anlisis crtico del discurso: teora y compromisos. Episteme NS,
17(1/3), 23-45.
Bolvar, A. (2005). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad
Central de Venezuela (segunda edicin).
Bravo, D. y Briz, A. (eds.) (2004). Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de la
cortesa en espaol. Barcelona: Ariel Lingstica.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Chareaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionaire D Analyse du Discours. Paris:
Seuil.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2005). Diccionario de Anlisis del Discurso. Buenos
Aires: Amorrortu editores.
Fairclough, N. (1989). Language and Power. London: Longman.
Faircough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. (1994). Conversationalization of public discourse and the authority of
the consumer. En R. Keats, N. Whiteley y N. Abercrombie (eds.). The Authority of
the consumer. London: Routledge.
Fairclough, N. y Wodak, R. (1997). Critical Discourse Analysis. En T. van Dijk (ed.).
Discourse as social Interaction, Discourse Studies 2. A Multidisciplinary Introduction,
(258-284). London: Sage.
36
Fowler, R., Hodge, B., Kress, G., y Trew, T. (1979). Language and control. London: Rout-
ledge & Kegan Paul.
Halliday, M. (1994). Introduction to functional grammar. London: Arnold.
Hodge, R. y Kress, G. (1988). Social semiotics. Cambridge: Polity.
Iiguez Rueda, L. (ed.) (2003). Anlisis del discurso. Manual para las ciencias sociales.
Barcelona: Editorial UOC.
Jger, S. y Jger, M. (1993). Aus der Mitte der Gesellschaft. Duisburg: Diss.
Kress, G. y T. van Leeuwen (1990). Reading Images. Geelong, Vic.: Deakin University
Press.
Lutz, B. y Wodak, R. (1987). Infomation fr Informierte. Viena: Akadomie der Wiessens-
chaften.
Macdonell, D. (1986). Theories of Discourse. An Introduction. London: Basil Blackwell.
Pcheux, M. (1982). Language Semantics and Ideology. London: Macmillan.
Phillips, L. y Jrgensen, M. W. (2002). Discourse Analysis as Theory and Method. London:
Sage.
Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Oxford: Blackwell.
Schiffrin, D., Tannen, D., y Hamilton, H. (eds.) ([2001]2003). The handbook of discour-
se analysis. London: Blackwell Publishing.
Silvermann, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for analyzing talk, text and
interaction. London: Sage Publications.
Spencer- Oatey, H. (ed.) (2003). Culturally speaking. Managing rapport through talk across
cultures. London: Continuum.
Taylor, S. (2001). Locating and conducting discourse analytic research. En M. Wetherell,
S. Taylor y S .J. Yates (eds.). Discourse as Data. A guide for analysis, (5-48). London:
Sage y Open University.
Thompson, J. B. (1998). Los medios y la modernidad. Barcelona: Paids.
Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R. y Vetter, E. (2001). Methods of Text and Discourse
Analysis. London: Sage.
van Dijk, T. A. (1980). Macrostructures: An interdisciplinary study of global structures in
discourse, interaction and cognition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
van Dijk, T. A. (1985a). Prejudice in discourse. Amsterdam: Benjamins.
van Dijk, T. A. (1985b). Handbook of Discourse Analysis. 4 Volumes. New York: Acade-
mic Press.
van Dijk, T. A. (1987). Communicating racism. London: Sage.
van Dijk, T. A. (1991). Racism and the Press. London: Routledge.
van Dijk, T. A. (1993). Principles of critical discourse analysis. Discourse and Society,
4(2), 193-223.
van Dijk, T. A. (ed.) (1997a). Discourse as structure and process. Discourse Studies 1. A
multidiciplanary Introduction. London: Sage Publications.
van Dijk, T. A. (ed.) (1997b). Discourse as social interaction. Discourse studies 2. A multi-
disciplinary introduction. London: Sage.
van Dijk, T. A. (ed.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso
1. Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
37
van Dijk, T. A. (ed.) (2000). El discurso como interaccin social. Estudios sobre el discurso 2.
Una introduccin multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
van Dijk, T. A. (2003). Dominacin tnica y racismo discursivo en Espaa y Amrica Lati-
na. Barcelona: Gedisa.
Wetherell, M., Taylor, S. y Yates, S. J. (2001). Discourse as Data. A Guide for Analysis.
London: Sage & Open University.
Wodak, R. (1975) (Leodolter). Das Sprachverhalten von Angeklagten bei Gericht. Kron-
berg IT: Scriptor.
Wodak, R. (1986). Language behavior in therapy groups. Los Angeles: University of Cali-
fornia Press.
Wodak, R., Pelikan, J., Nowak, P. Gruber, H., De Cilia, R. y Mitten, R. (1990). Wir sind
alle unschuldige Tter: Discurshistorische Studien zum Nachkriegsantisemitismus.
Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Wodak, R. y Matouschek, B. (1993). We are dealing with people whose origins one can
clearly tell just by looking: critical discourse analysis and the study of neoracism in
contemporary Austria. Discourse and Society, 2(4), 225-248.
Wodak, R. y Meyer, M. (eds.) (2001). Methods of critical discourse analysis. London: Sage.
Wodak, R. y Meyer, M. (eds.) (2003). Mtodos de anlisis crtico del discurso. Barcelona:
Gedisa.

38
La teora de los actos de habla y la
delimitacin de los usos lingsticos

Nancy Nez
Universidad Central de Venezuela

39
 BLANCA
S/N
40

40
INTRODUCCIN

Es indiscutible que la teora del lenguaje ha jugado un papel primordial en la

filosofa del siglo XX, lo cual se debe, en gran parte, a la complejidad y a las
diferentes maneras que ella ha adoptado en las diferentes propuestas que han
intentado determinar y dar una explicacin1 sobre qu es el lenguaje, qu quere-
mos decir cuando expresamos que una oracin o un enunciado es significativo o
que tiene un cierto significado; es por ello que se dice que la tarea ms importante
de la filosofa es el anlisis conceptual. Tambin tendramos que aadir que las
diferentes tendencias de la lgica, la esttica, la sociologa, la antropologa, las
cuales tienen un carcter marcadamente lingstico, han contribuido a esta rele-
vancia del lenguaje, al destacar su importancia como capacidad que define al ser
humano y al descubrir correlaciones entre formas de lenguaje e imgenes del
mundo; lo mismo pasara con la tica, que se ocupa de las formas de lenguaje
propias de enunciados ticos frente a enunciados descriptivos.
De lo anterior se deduce que el estudio filosfico del lenguaje est centrado
en el concepto de significado, el cual involucra estudiar el problema de las rela-
ciones que tendra el lenguaje con la lgica, la realidad y el sujeto hablante. Sin
embargo, el concepto de significado ha resultado ser bastante complicado; por
lo que muchos lingistas y filsofos han preferido ignorarlo y se han ocupado
ms bien de las palabras, aunque no han podido dejar de ver que los problemas
que conlleva el significado son precisamente los problemas bsicos de la filosofa
del lenguaje, que se han convertido en la preocupacin fundamental del filsofo
del lenguaje.
De all entonces que la conclusin de que la teora del lenguaje deba posi-
cionarse slidamente dentro de la filosofa es considerado como el producto de

1
Dentro de la filosofa del lenguaje no puede hablarse de la teora del significado; hablamos de diversas teoras
que intentan definir qu es el significado y especficamente, nos referimos al significado lingstico, en el cual
confluyen diversas interpretaciones, concepciones y teoras. Es por ello que hablamos de una teora estructu-
ralista del significado, cuando nos referimos a la de Umberto Eco, por ejemplo; de una teora conductista, en
referencia a Quine, una teora verificacionista en Carnap y otras ms.

41
investigaciones y reflexiones que permitieron enfocar su atencin hacia el lengua-
je, como una forma de solventar muchos de los problemas que se haban mante-
nido en la filosofa a travs de los siglos, puesto que un gran nmero de estos
problemas tradicionales estaban ntimamente ligados a cuestiones referentes al
lenguaje2. Dentro de este panorama se vislumbr la posibilidad de disolver estos
problemas filosficos3 al girar la atencin hacia el lenguaje.
Por otra parte, tambin podra decirse que el inters despertado por el estu-
dio del lenguaje en los ltimos tiempos se debi a razones filosficas que, ms que
relacionadas con los problemas del lenguaje, se manifestaron en las actividades de
los filsofos, ya que algunos de ellos consideraron que el lenguaje ordinario era
deficiente y, por tanto, no poda considerarse como un instrumento adecuado
para su funcin primordial, esencialmente verbal. Como consecuencia, esta aten-
cin en el estudio del lenguaje origin dos corrientes: una que consideraba que el
lenguaje ordinario o natural era vago, impreciso, ambiguo, por lo cual no poda
considerarse apropiado para los intereses filosficos, y se haca necesario que se
creara un lenguaje artificial, ideal, que permitiera, desde su misma estructura
derivar o inferir los hechos relativos bsicos a la estructura metafsica de la reali-
dad; entre esta corriente estaran las propuestas de Russell y la que sustentaba
Wittgenstein en el Tractatus (Wittgenstein, 1973); por otra parte, estaban los que
pensaban que el lenguaje ordinario era perfectamente adecuado para los propsi-
tos filosficos y que lo que deba explicarse era el por qu de ese rechazo; entre los
que defendan esta posicin estaran Wittgenstein en las Investigaciones Filosficas
(1958), Austin (1962 ), Searle (1971, 1974) y otros .4

2
Por ejemplo: En la metafsica, los modos como se producen los problemas que tienen que ver con el lenguaje
se manifiestan a travs de los intentos de algunos filsofos de descubrir algunos de los hechos ms profundos
y generales del mundo, basndose en la consideracin de los rasgos ms tpicos del lenguaje que usamos para
hablar acerca del mundo; en la lgica, al ocuparse de lenguajes artificiales as como de anlisis lgicos de los
lenguajes naturales, por consiguiente, trata del estudio de las inferencias, es decir, de cules inferencias son
vlidas y cules no, razonamiento que se efecta por medio del lenguaje; en la epistemologa o teora del
conocimiento, donde los problemas del lenguaje estn ntimamente relacionados con el problema del conoci-
miento a priori, y se ha pasado de la crtica de la razn a la crtica del lenguaje.
3
Entre los problemas de la filosofa que ms se encuentran en conexin con aspectos que estn relacionados
con el lenguaje, podemos mencionar el problema de los universales con la explicacin de los trminos genera-
les; el problema de la identidad del yo, que puede relacionarse con el anlisis del uso de los nombres propios
y los trminos singulares; el problema de la verdad con un estudio de las frases indicativas, etc.
4
Como lo deca en la nota 1, hablar de una teora del significado involucra una serie de factores condicionan-
tes tanto histricos como sistemticos que han determinado que podamos hablar, por un lado, de los
precedentes de una teora del significado en Stuart Mill y de su fundacin por Frege; la concepcin del
atomismo lgico de Russell y del primer Wittgenstein como la primera forma consolidada de una teora del
significado; la filosofa del segundo Wittgenstein como una versin digamos opuesta de su anterior teora
del significado, y su prolongacin a travs de la teora de los actos de habla de Austin y de Searle. Por otra
parte, nos encontramos con una teora verificacionista del significado en Carnap; para Tarski pasa a ser una
semntica formal; con una teora conductista en Quine, la cual se convierte para Davidson y Lewis en teora
veritativa, que en Kripke se enlaza con una teora de la referencia.

42
 En este captulo nos va a interesar especialmente la corriente que defenda
este segundo grupo, es decir, la explicacin del significado desde una perspectiva
pragmtica5. As, nuestro inters se centrar especialmente en el contexto de uso,
puesto que consideramos que el lenguaje adquiere su sentido como tal en cuanto
est asociado a actos especficos, situaciones, personas; por lo tanto, el lenguaje
no va a adquirirse a travs de un aprendizaje terico sino con la prctica, con el
uso; en la medida en que se abstrae una palabra de un contexto, vale decir, del
acto en que se da, la palabra deja de ser significativa; de esta manera, las palabras
slo adquieren significacin desde un contexto metalingstico cuando ya se
ha adquirido la destreza de un lenguaje. Tal como lo mencionamos anteriormen-
te, entre los que se adhieren a esta propuesta pragmtica estaran Grice, Wittgens-
tein, Austin, Searle y otros6, aunque podramos decir que los tericos que ms
han influido directamente en esta concepcin del uso lingstico y de la accin
verbal, en la determinacin del significado en un lenguaje corriente u ordinario
son, sin lugar a dudas, Wittgenstein y Austin, ambos lderes respectivamente en
Cambridge y Oxford7. En este sentido, y en torno a la funcin de la filosofa, son
ellos quienes primero realzan que la pragmtica est ntimamente relacionada
con la semntica. As, Wittgenstein introduce la nocin del significado como
uso, a fin de evitar los problemas filosficos que se suscitan en el lenguaje por su
mal uso, mientras que Austin y Searle intentan una clasificacin y una delimita-
cin de los usos del lenguaje como una respuesta a Wittgenstein, quien sostena
que los usos lingsticos eran imposibles de enumerar so pena de caer en falacias
verbales.
De esta manera tenemos, por una parte, a Wittgenstein, quien introduce la
idea de uso lingstico o juegos de lenguaje como l los llam, y por otra, a
Austin, quien se va a trazar como objetivo la tarea de introducir orden y limita-
cin en esta idea de uso lingstico, pues crea que no se haba tocado explcita-
mente su descripcin. Su tarea primordial es la de intentar delimitar y precisar de
una manera clara esos mltiples e ilimitados usos del lenguaje wittgenstenianos
porque tena la conviccin de que, con dedicacin y tiempo, era posible enume-
rar todos esos posibles usos lingsticos.

5
Cuando consideramos al lenguaje desde una perspectiva pragmtica, tenemos que considerar como objeto
un modo de actuar, es decir, un comportamiento que se realiza por intermedio del lenguaje, una interrelacin
que genera una serie de actos lingsticos, en los cuales hay que tomar en cuenta no solamente lo que se dice,
sino una serie de aspectos que determinan esa relacin entre hablante-oyente que consisten en cmo se dice,
dnde, para qu y para quin; todos estos aspectos son los que fundamentara la determinacin del significa-
do en una teora del lenguaje que est basada en el uso que hagamos de l.
6
La pragmtica siempre ha sido a modo de entender de Camps (1976)- la cenicienta de las tres reas de la
semitica, por cuanto era relativamente simple tratar una teora de las relaciones entre las unidades sintcti-
cas, que son piezas palpables, que estn ah y an cuando la cuestin se complicaba un poco ms cuando se
intentaba dar una significacin a los signos, el panorama se volva ms oscuro cuando en la pragmtica se
trataba de desplazar el inters desde el lenguaje en abstracto hasta el lenguaje usado por cada persona, ya que
esto equivala a abrir un mbito de posibilidades especulativas que llevan fcilmente al desvaro.
7
A pesar de que ya antes Carnap haba entendido la importancia de la pragmtica en el estudio del lenguaje,
sin embargo, la dej sujeta a ser un complemento simple de la semntica.

43
 Como lo seal supra, nuestro inters principal en el presente captulo est
relacionado con la propuesta que hace Austin de una teora de los actos de habla8,
ya que ella ha resultado ser una herramienta muy importante para los que practi-
can el anlisis del discurso. La contribucin de Austin a la filosofa del lenguaje,
as como a la lingstica, ha sido de primordial importancia, puesto que su pre-
ocupacin fundamental estuvo en velar por el funcionamiento sintctico, por las
prcticas lingsticas y por las reglas, as como en mantener que los estudios sobre
el lenguaje deben referirse tanto al mundo como a la comunidad lingstica (la
comunicacin), es decir, a las convenciones sociales. Este inters era plenamente
compartido por Ludwig Wittgenstein y, por esta razn, hemos considerado inte-
resante para el lector introducir algunas nociones previas sobre este autor, las
cuales creemos que pueden resultar muy convenientes para entender el clima
filosfico y el momento histrico en el que se insertan estas propuestas, e incluso
entender el por qu de algunos postulados austinianos. Entonces, antes de abor-
dar propiamente a Austin, comenzaremos por presentar un bosquejo de la teora
del significado como uso, sustentada por Wittgenstein, en lo que algunos han
llamado su segundo perodo (aunque hoy existe un movimiento fuerte que se ha
creado alrededor de la premisa de que no hay dos Wittgenstein, sino que su obra
debe verse como un continuum).

WITTGENSTEIN Y LA TEORA DEL SIGNIFICADO COMO USO

Wittgenstein, en una de sus obras ms representativa, las Philosophical Inves-

tigations (1958), sostiene que el lenguaje es el que determina nuestra realidad,
porque vemos a travs de l y que la diversidad de formas o usos lingsticos
revela la estructura profunda del lenguaje, el cual no tiene una esencia comn o,
en caso de que la tuviera, sera aleatoria y no nos permitira explicar las conexio-
nes entre estas diversas formas. Esto le va a permitir desarrollar una tesis que se
conoce como teora del significado como uso, donde introduce los conceptos
juego de lenguaje, forma de vida, juego de familia, aires de familia y otros. Aun-
que no da una descripcin general de lo que es un juego de lenguaje ni un criterio
para sealar la presencia de un juego de lenguaje particular, ni en qu consiste
una forma de vida, hace algunas observaciones generales acerca de ellos, dando
una serie de ejemplos como una forma de ilustrar el concepto (1958:23); as
tenemos que juegos de lenguaje pueden ser cosas como relatar un suceso, supli-
car, agradecer, maldecir, saludar, rezar, hacer conjeturas sobre un suceso, y otros.
Estos juegos de lenguaje no tienen un determinado elemento o una forma en
comn. En efecto, Wittgenstein niega que exista una esencia del lenguaje; niega
que hubiera alguna caracterstica tal como el entendimiento, la competividad, la

8
Austin no se plantea elaborar una teora como tal cuando hace su clasificacin de los actos de habla, sin
embargo, es ampliamente aceptado el considerarla como una teora de los mismos.

44
conducta regulada, la destreza que constituyera un elemento comn en todos
los juegos; lo que hay es una complicada red de similitudes y relaciones que se
solapan y entrecruzan entre s. Esta es una caracterstica comn al lenguaje. Los
juegos de lenguaje, como todo juego, no tienen por qu tener una finalidad exter-
na, pueden ser actividades autosuficientes. Lo que Wittgenstein quera, al hacer
esta comparacin, era poner de relieve la conexin entre el habla del lenguaje o
forma de vida como l la llama y las actividades no lingsticas, a travs de la
participacin del lenguaje en el acto de jugar juegos de lenguaje como una for-
ma de conectarse con nuestra vida.
As, cuando Wittgenstein establece la comparacin entre lenguaje y juego,
cree que no hay una funcin lingstica nica que defina el lenguaje. El lenguaje
es desde el punto de vista de su funcin un conjunto de actividades o usos que
forman una familia, tal como ocurre con los juegos. Cuando atendemos de cerca
a los detalles de los diferentes procedimientos que denominamos juegos, vemos
esa complicada red de similitudes solapadas y entrecruzadas: en ocasiones, similitudes
generales y, otras veces, similitudes de detalle (Wittgenstein, 1958:67).
Wittgenstein consideraba que los usos que se dan de una palabra no son
arbitrarios, sino que estn limitados por el significado, es decir, que no podemos
circunscribirnos slo al uso para determinar el significado, pues lo que hay que
tener presente es que una palabra puede tener diferentes significados, en la medi-
da en que hay ciertamente diferentes usos de ella. En estos casos, los usos compar-
ten el hecho de ser signos de una misma palabra, pero cada uno de ellos es un
smbolo diferente porque son usados de diferente manera; en otras palabras, la
semntica y la pragmtica se complementan y se necesitan.
Es especialmente importante sealar que la preocupacin primordial de Witt-
genstein era la de evidenciar, y as en cierta forma destruir, un determinado tipo
de lenguaje, que sera el filosfico. La mejor manera que consigue para llevar
adelante su propsito es demostrar que este tipo de lenguaje, el filosfico, no
puede considerrsele tal, puesto que carece de pragmtica. El lenguaje aparece as
como una propuesta instrumentalista; toda persona que quiera comunicarse est
restringida a un medio lingstico que no tiene posibilidades inmediatas de mo-
dificar, con un instrumento social que est instaurado: el lenguaje (Wittgenstein,
1958:11).
El lenguaje se convierte en un instrumento social donde los procesos inter-
nos lo que la gente piensa o siente dejan de tener importancia para un estudio
semntico si no logran proyectarse a travs del lenguaje; de all entonces que ste
adquiera un carcter marcadamente social y, en la medida en que el lenguaje es un
instrumento, tal como lo diran Wittgenstein y Austin (ambos comparten esta
visin instrumentalista del lenguaje), tambin sus conceptos son instrumentos.
El lenguaje es como una mquina en funcionamiento que realiza su trabajo: las
actividades cotidianas de la vida. Y es de naturaleza social por cuanto su uso est
determinado por una sociedad especfica (Wittgenstein, 1958:421).
Para Wittgenstein, la estructura de nuestro mundo es la misma estructura de
nuestro lenguaje, del lenguaje en que describimos el mundo; en otras palabras, la
45
estructura del mundo est determinada por las formas lingsticas cotidianas, por
lo que vemos la realidad a travs del lenguaje9; as, hablar es antes que todo reali-
zar una accin prctica, una actividad humana como cualquier otra: cocinar, ca-
minar, leer, hacer gimnasia, recitar, y otras; lo principal, lo que debemos tener en
cuenta, son los diversos contextos en los cuales se dan estas actividades. El lengua-
je siempre forma parte de una actividad, de una forma de vida; estas formas de
vida son diversas, y por lo tanto, habr que determinar la funcin de cada una de
ellas, porque hay tantas formas diferentes de emplear el lenguaje tantos juegos
lingsticos como contextos situacionales o formas de vida (Wittgenstein, 1958:66-
68). Tambin habra que tener en cuenta que el lenguaje hablado o el lenguaje
ordinario no es un hecho definible por un sistema de reglas (tal como ocurre en
los lenguajes formales o artificiales), sino que es posible de describir mediante una
serie de regularidades, ya que el uso, las costumbres, funcionan como transfor-
madores y desvirtuadores de las reglas rgidas.

WITTGENSTEIN Y AUSTIN: LOS USOS DEL LENGUAJE

Austin, por su parte, va a estar de acuerdo con Wittgenstein en la tesis de que

los filsofos se haban enredado en la madeja laberntica del lenguaje, lo que
haba permitido que, en algunas oportunidades, llegaran a emitir sin sentidos en
sus ansias de intentar explicarse cmo funcionaba el lenguaje del cual se valan
para expresarse, as como los constantes abusos que se hacan de l. Es por ello
que Austin concuerda con Wittgenstein, aunque dice de una manera muy irni-
ca, y es evidente que se est refiriendo a Wittgenstein, que los filsofos en cuanto
pueden enumerar diecisiete usos del lenguaje, empiezan a hablar de sus infinitos
usos cuando, en verdad, aunque fueran diez mil, con tiempo y dedicacin se
podran enumerar todos, ya que lo que realmente se necesita es un marco en el
cual puedan discutirse esos usos10.
Como exponente de la escuela de Oxford, Austin fue, al igual que Wittgen-
stein, uno de los filsofos ms influyentes de los ltimos tiempos. En tanto que
Wittgenstein mantena su atencin en el lenguaje comn como instrumento para
solucionar los problemas del lenguaje, Austin, por su parte, mantuvo una curio-
sidad desinteresada por el funcionamiento del lenguaje, y previ la posible absor-
cin de este tipo de empresa en una ciencia de la lingstica ampliada. La princi-
pal causa por la que a Austin se le considera wittgensteniano ha sido, sin duda, el
hecho de que ambos se han ocupado del lenguaje ordinario, aunque hay que
tener en cuenta que la atencin al lenguaje ordinario era una vieja tradicin en

9
En su segundo perodo Wittgenstein cambia radicalmente al decir esto, ya que en el Tractatus sostena que la
realidad determinaba al lenguaje.
10
Para una explicacin ms detallada de la relacin entre las propuestas filosficas de estos dos autores, vase
mi libro Entre usos lingsticos y actos de habla (Nez, 2003).

46
Oxford. Sin embargo, el tratamiento que ambos han hecho de l ha sido muy
diferente. Mientras que para Wittgenstein lo ms importante es comprender el
funcionamiento del lenguaje ordinario, en tanto los problemas filosficos se ori-
ginan, nacen, por las confusiones que se dan en el uso del mismo, para Austin el
estudio del lenguaje ordinario constituye por s mismo un fin y considera que el
mero hecho de tener conceptos claros respecto a l nos ayudar a resolver los
problemas filosficos, aunque no sea ste el fin que se persiga. Austin a diferen-
cia de Wittgenstein no sostuvo una tesis especfica de que los problemas filos-
ficos se originaran en el lenguaje, ni siquiera en lo que haba que entenderse por
problemas filosficos. Ambos estaban de acuerdo en que el lenguaje no poda
concebirse como una estructura de relaciones sintcticas y semnticas entre sus
signos y lo que pudieran ser sus significados, sino que haba que tener en cuenta
tambin las relaciones de los signos con los hablantes, as como las relaciones de
los signos entre s y el contexto en que se daban estas relaciones; es decir, que no
poda dejarse de lado la pragmtica.
Asimismo, los dos consideraban que el significado de una oracin estaba
determinado por el uso que se haga de ella. De esta manera, una oracin como
Llueve tiene funciones diversas, segn sean las situaciones a que hace referencia;
stas pueden ser de aviso, informacin, etc. En el caso de advertencia, sera del
tipo Cuidado! Si no cierras la puerta, entrar agua; en el caso de recomenda-
cin, sera: Si vas a salir, es bueno que te lleves el paraguas. Estas seran las fuerzas
ilocucionarias de las expresiones, que no siempre podemos apreciar en la expre-
sin por s misma. Aqu el contexto no solamente indica la referencia de las expre-
siones indicativas, sino que la funcin comunicativa de la oracin resulta del
contexto pragmtico de su empleo, es decir, que la situacin en que se emplee es
la que va a determinar la funcin comunicativa de la oracin (Kutchera, 1979:177
y ss). As, podemos apreciar cmo Austin asume la teora wittgensteniana de la
multiplicidad de los usos del lenguaje, de los diversos juegos de lenguaje a que
ste haca referencia.
Podramos decir que tanto la filosofa de Wittgenstein como la de Austin se
caracterizaron por la atencin exhaustiva dispensada al lenguaje ordinario, por
una preocupacin intensa, pero sumamente restrictiva, acerca de los detalles de
las palabras y las expresiones peculiares. La tesis del significado como uso de Witt-
genstein ha sido de importancia incalculable para el anlisis filosfico del lengua-
je ordinario, por cuanto fue Wittgenstein quien nos ense el camino de en qu
consiste el significado de las expresiones lingsticas? Sin embargo, coincidimos con
Kutschera (1979:175-77) cuando afirma que fueron Austin y Searle quienes lo
trazaron consecuentemente en su teora de los actos de habla.

AUSTIN Y LA TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA

Austin pretende introducir orden y medida en la idea de uso lingstico,

intentando hacer ms claro el aspecto que se relaciona con la descripcin de tales
47
usos lingsticos. Su principal objetivo es impugnar lo que considera como la
falacia descriptiva: la suposicin de que la nica funcin filosficamente impor-
tante de la lengua es la de realizar manifestaciones verdaderas o falsas; es decir, la
ingenua creencia de que las oraciones estn dotadas de significado si, y slo si,
expresaban proposiciones verificables o falsables. Esto le lleva a considerar la exis-
tencia de una clase de expresiones que no funcionan como descripciones verdade-
ras o falsas, sino que se constituyen o ayudan a constituir la ejecucin de algn
acto, a las que llam expresiones realizativas o performativas, las cuales contrapo-
ne a las constatativas o descriptivas (las que pueden ser verdaderas o falsas), esta
contraposicin le conduce a intentar demarcar los criterios que la hacen posible.
Dada la imposibilidad de encontrar las supuestas diferencias que pudieran existir
entre estos tipos de expresiones, porque se da cuenta de que las descriptivas pue-
den ser realizativas y a la inversa, se ve entonces obligado a replantear el proble-
ma. Esto lo lleva a introducir en la teora del lenguaje un determinado nmero de
distinciones, las cuales sern de una gran influencia en la lingstica y en la filoso-
fa del lenguaje; estas distinciones son las que conforman su teora de los actos de
habla. Posteriormente, esta propuesta es considerada incompleta y defectuosa por
Searle, quien aspira a una nueva teora de los actos de habla que, si bien se apoya
en la teora de Austin, se presenta como una versin considerablemente ms arti-
culada, aunque en realidad no plantea modificaciones substanciales a la teora
matriz; podramos decir que el aporte de Searle de ms importancia sera el recha-
zo a la distincin entre actos locucionarios y actos ilocucionarios, pues parece que
sus modificaciones son ms de forma que de fondo, aunque hay que considerar
que estas crticas searleanas tienen el mrito de conducir a una clasificacin alter-
nativa mucho ms completa que la de Austin.
Podramos sustentar la afirmacin de que la teora de los actos de habla es un
paso de importancia fundamental para reafirmar la concepcin wittgensteniana
del significado como uso, por cuanto si queremos saber en qu consisten los
significados lingsticos, entonces no podemos partir de objetos de expresin, de
oraciones y palabras en cuanto objetos fonticos y grficos, sino que hay que
remontarse a las realizaciones manifestativas de una oracin, al contexto en que es
emitida, cmo es usada, a los actos de habla concretamente, es decir, a acciones
concretas; en otras palabras, a los significados de los actos de habla.
Austin comienza por evidenciar el hecho de que los filsofos han dado por
sentado que las nicas cosas en las que estn interesados son las emisiones que
registran hechos o que describen situaciones con verdad o con falsedad , aun cuando
siempre han sabido que hay otras cosas como las expresiones de deseos, declara-
ciones, imperativos y otros (Austin, 1982:41-42). As, su primer paso para im-
pugnar esta falacia descriptiva es considerar que existen dos tipos de expresiones
que se cobijan bajo el concepto de enunciados: las expresiones que son verdaderas
o falsas, por medio de las cuales podemos enunciar un hecho o describir un esta-
do de cosas susceptibles por tanto de verificacin o constatacin, y por otra
parte, estaran las expresiones que no describen nada y, por consiguiente, no po-
demos decir de ellas que sean verdaderas o falsas; se caracterizan por el hecho de
48
que, al enunciarlas, realizamos una accin. Austin llama a las primeras constatati-
vas (constativas) o declarativas y a las segundas realizativas o performativas. En
estas ltimas, no es la expresin como tal lo que en ellas nos interesa, sino su
emisin o pronunciacin para ejecutar el acto de que se trate, ya sea prometer,
jurar, maldecir, y otros.
Esta nocin del realizativo es introducida por Austin, en su artculo Otras
Mentes (Austin, 1975c:87-118). El desarrollo de esta idea le va a deparar grandes
logros y le va a resultar de gran utilidad en la promulgacin de su teora de los
actos de habla, puesto que la emisin de un realizativo o un performativo consiste
en hacer o realizar una accin, no en describirla o enunciar algo, aun cuando a
veces se disfrazan de enunciados fcticos o descriptivos; sin embargo, no descri-
ben ni registran nada, por lo tanto, no pueden ser verdaderas ni falsas. Va a serle
de gran utilidad pues la nocin de realizativo tiene una relevancia filosfica muy
concreta, en la medida en que, por ejemplo, puede corregir la falsa impresin de
que yo se que p afirma que yo he realizado una hazaa cognitiva superior a estar
completamente seguro (Austin, 1975c:95).
En un principio, esta contraposicin entre el realizativo y el constatativo
propuesta por Austin mostraba signos de solidez, por cuanto podra considerarse
valioso el decir que tiene sentido sostener que la afirmacin Prometo que... no
est describiendo ningn estado de cosas ni nos dice que algo est sucediendo;
asimismo, de ella no podemos decir que es verdadera o falsa. Slo podemos decir
suponiendo que la persona que la emite es sincera que est realizando un acto
que consiste en la accin de prometer. Pero si dijramos, en cambio, l promete
que... estaramos describiendo algo que est aconteciendo, estaramos emitiendo
un enunciado constatativo, por cuanto podemos constatar cmo se estn dando
las cosas y, por consiguiente, decir de ellas que son verdaderas o falsas.
Austin fue el primero en sostener que los realizativos son afortunados o
infelices, mientras que los constativos o descriptivos son verdaderos o falsos, es
decir, que son verificables en oposicin a los realizativos. Asimismo, descubri y
aqu comienzan sus dificultades que los realizativos arrastran, implican pragm-
ticamente y presuponen la verdad de otros enunciados, es decir que para que los
realizativos sean afortunados o felices deben presuponer en otras palabras, de-
ben arrastrar e implicar pragmticamente, que algunas proposiciones sean ver-
daderas; asimismo, que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones,
entonces se vuelven infortunados o infelices, aun cuando slo el constatativo (por
ser descriptivo) puede ser verdadero o falso. Esto hace que la distincin entre
hacer y decir ya no sea tan difana y tan determinante y obliga a Austin a selec-
cionar criterios gramaticales o lexicogrficos que le permitan mantener la claridad
de su distincin original (Len, 1988:82-83). Surge as el criterio gramatical de
enunciado en primera persona del presente indicativo, voz activa para los realizati-
vos, as como la opcin de cambiar el realizativo a constativo cuando se modifica
en el realizativo la persona o el tiempo; cosa que no podra darse en el caso de los
constativos (la asimetra entre el tiempo y las personas).
49
 As, las emisiones realizativas explcitas se caracterizaban por poseer verbos
corrientes en primera persona del singular del presente indicativo de la voz activa
(Austin, 1975b:218), pero no tenan la posibilidad de ser verdaderas o falsas. La
fundamentacin del tiempo presente gramatical, en primera persona, y la voz
activa gramatical del verbo, est justificada por Austin por el hecho de que la
nocin de expresin realizativa exiga que la expresin consistiera en la realizacin
de una accin (o fuera parte de dicha realizacin) (Austin, 1975b:219), en la
medida en que las acciones slo pueden ser llevadas a cabo por personas, y en
nuestros casos es evidente que el que ejecuta la accin es quin est usando la
expresin e incluso, si cuando alguien est emitiendo una expresin est actuan-
do, es obvio que la persona se encuentra realizando una accin, haciendo algo.

Ms an, si una persona hace una emisin de este tipo, diramos que est
haciendo algo en vez de meramente diciendo algo... Cuando digo Bautizo este
barco el Queen Elizabeth no describo la ceremonia de bautizo, realizo efecti-
vamente el bautizo; y cuando digo Si quiero (sic. tomar esta mujer como mi
esposa legalmente desposada), no estoy informando de un matrimonio, estoy
satisfacindolo (Austin, 1975b:219).

Como podemos observar, de estas emisiones realizativas de Austin no pode-

mos decir que ellas son por si mismas verdaderas o falsas, aunque podran involu-
crar la presuncin que determinadas cosas sean verdaderas o falsas; es decir, que
tienen que cumplirse ciertas condiciones para que ellas puedan considerarse actos
felices o infortunios, si no se cumplen las condiciones requeridas. Estas condicio-
nes que deben darse para que los actos que se involucren con ellas sean afortuna-
dos o felices sern las siguientes:

A1. Tiene que existir un procedimiento convencional aceptado, que posea cierto
efecto convencional, y que debe incluir la expresin de ciertas palabras por
ciertas personas en ciertas circunstancias.
A2. En un caso dado, las personas y circunstancias particulares deben ser las
apropiadas para apelar o recurrir al procedimiento particular que se emplea.
B1. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en forma
correcta.
B2. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en todos
sus pasos.
1. En aquellos casos en que, como sucede a menudo, el procedimiento re-
quiere que quienes lo usan tengan ciertos pensamientos o sentimientos, o est
dirigido a que sobrevenga cierta conducta correspondiente de algn partici-
pante, entonces quien participa en l y recurre as al procedimiento debe tener
en los hechos tales pensamientos o sentimientos, o los participantes deben
estar animados por el propsito de conducirse de la manera adecuada; y
2. Los participantes tienen que comportarse as en su oportunidad (Austin,
1982: 67, 75, 77-78, 81-82).
50
 La violacin de una o ms de estas reglas har que el acto sea un acto infeliz
o desafortunado. Austin tuvo mucho cuidado de distinguir las condiciones A y B
de las (gamma), ya que la violacin de las dos primeras hace que el acto que se
intenta no se realice, mientras que la violacin de las ltimas no anula el acto pero
s se considera un abuso de procedimiento, por cuanto nos llevan a un acto no
perfeccionado. Esta lista de condiciones no es mutuamente excluyente, pues pue-
de darse el caso de que se den todas las condiciones y, no obstante, pase algo
inesperado como el ejemplo que nos da Austin:

Supongamos que ests a punto de bautizar un barco, has sido nombrado para
bautizarlo, y ests a punto de estallar la botella contra el casco; pero en ese
mismo instante un tipo burdo aparece, te arrebata la botella de la mano, la
rompe contra el casco, exclama Bautizo este barco el Generalsimo Stalin y
luego retira las cuas con buen comps. Pues bien, estamos de acuerdo en que
el barco no se llama ahora el Generalsimo Stalin, y estamos de acuerdo en que
se trata de una infernal venganza, etc... Pero puede que no estemos de acuerdo
en cuanto a cmo clasificar el infortunio concreto de cada caso (Austin,
1975b:222).

Austin admite que podran darse varias interpretaciones del infortunio supra
mencionado y que la forma en que debemos clasificar los infortunios en casos
diferentes quizs sea un asunto bastante difcil, e incluso puede que en ltimo extre-
mo sea un tanto arbitrario (Austin, 1975b:222-223).
Despus de que Austin termina de discutir las emisiones realizativas y sus
infortunios en su artculo Emisiones Realizativas, considera que tiene dos nue-
vas y relucientes herramientas para resquebrajar acaso la cuna de la realidad, en la
medida en que tambin est ahora equipado con dos nuevos y relucientes zapatos
bajo nuestros pies metafsicos (Austin, 1975b:222-223), y que la cuestin estara en
cmo usarlos.
As, luego de su anlisis de los tres pares de infortunios, Austin trata de siste-
matizar el anlisis, relacionando los infortunios de los realizativos con los que
podran afectar a los constativos. El hecho de extrapolar con xito este anlisis a
los realizativos y despus a los actos lingsticos en general, es el gran mrito de
Austin y as se encuentra con que los males que se ha encontrado que afectan a los
enunciados pueden ser puestos precisamente en paralelo con los males que son caracte-
rsticos de las emisiones realizativas (Austin, 1975b: 229) porque, despus de todo,
cuando se enuncia o se describe o se informa de algo, se realiza un acto que tiene
los mismos derechos que el acto de prometer o de advertir y no pareciera que
exista alguna buena razn por la que se debiera dar al acto de enunciar una posi-
cin especialmente nica.
Esto le lleva a examinar diversos ejemplos de realizativos, lo que le hace suge-
rir que los realizativos no son tan obviamente distintos de los constativos: los
primeros pueden ser afortunados o desafortunados, mientras que los segundos
pueden ser verdaderos o falsos. Como ya lo hemos visto, uno de los escollos ms
51
fuertes que tuvo que afrontar Austin fue cuando descubre que afirmo, que es el
prototipo de un enunciado constativo, puede tambin ser performativo. Com-
prueba que los criterios establecidos para distinguir un realizativo no eran sufi-
cientes y que, muy probablemente, ni siquiera se puede enunciar una lista de
todos los criterios posibles. Asimismo, estos criterios no permitiran distinguir a
los realizativos de los constativos, ya que es muy comn que la misma oracin sea
usada para diferentes ocasiones de ambas maneras, esto es, de manera realizativa y
de manera constativa. Esto parece no tener remedio si hemos de dejar a las expre-
siones lingsticas tal como estn y nos obstinamos en buscar un criterio (Austin,
1982:111).
Al respecto, Austin recomienda que lo que necesitamos hacer con el caso de
enunciar, describir e informar, es bajarlos un poco de su pedestal, darnos cuenta de
que son actos de habla no menos que todos esos otros actos de habla que hemos estado
mencionando y discutiendo como realizativos (Austin, 1982:230). Y as nos dare-
mos cuenta de que enunciar algo es realizar un acto justamente igual que lo es dar
una orden o hacer una advertencia; y veremos, por otro lado, que, cuando damos
una orden o hacemos una advertencia o damos un consejo, se plantea la cuestin
de cmo esto se relaciona con los hechos, lo cual no es quizs muy distinto de la
clase de cuestiones que se dan cuando nos planteamos el tipo de relacin que
subsiste entre un enunciado y un hecho. Esto lleva a Austin a decir (Austin,
1982:95): Quizs, en verdad, no hay una gran diferencia entre los enunciados y las
expresiones realizativas; y en su artculo Emisiones Realizativas: Bien, esto parece
significar que en su forma original nuestra distincin entre el realizativo y el enuncia-
do se debilita considerablemente, y en realidad, se derrumba (Austin, 1975b:230-
231). De esta manera, Austin constata que el criterio basado en las condiciones
bajo las cuales un realizativo se convierte en un acto afortunado no justifica la
distincin determinante entre proposiciones verdaderas o falsas, y expresiones
cuya proferencia supone la realizacin de un acto de habla (prometer, amenazar,
insultar, y otros).
No es que solamente los realizativos se hallan ntimamente relacionados con
la verdad y la falsedad, sino que tambin los constativos estn supeditados a infor-
tunios. Austin admite que los infortunios que afectan a los realizativos tambin
pueden afectar a los constativos, por cuanto podemos asimilar los enunciados que
se refieren a algo inexistente a los intentos de realizar una accin que sabemos que
est fuera de nuestro alcance, i.e., donar algo que no nos pertenece o que no
poseemos.
As, despus de haber hecho la distincin entre constativo y realizativo, llega
a la conclusin de que los aspectos constatativos y los realizativos estn ntima-
mente relacionados en todos los enunciados y que solamente los podemos separar
en la medida en que hagamos abstracciones de un acto total, el acto ilocuciona-
rio, el cual tiene una relacin con los hechos (la parte constativa) por una parte y
el posible abuso en la serie de infortunios que Austin nos ha descrito. Entonces,
podramos decir que, para que el uso de un constativo sea afortunado, el hablante
debe creer en la verdad de lo que est enunciando.
52
 De igual manera, as como los constativos caen bajo los infortunios de los
realizativos, stos tambin pueden sufrir de los males que aquejan a los constati-
vos, por cuanto los realizativos tambin se hallan ntimamente conectados a la
verdad y a la falsedad, pues hay expresiones ambivalentes como Afirmo que el
asesino es el seor Garca, donde se aprecian connotaciones descriptivas al mismo
tiempo que se produce una suposicin o un pronstico; de lo primero s podemos
decir que pueden ser verdaderos o falsos, pero de lo segundo no podemos predi-
car lo mismo.
Austin pone en evidencia el hecho de que no es posible una distincin deter-
minante entre expresiones verdaderas o falsas y las expresiones cuya emisin est
supeditada a realizar una accin, o como dir de ahora en adelante Austin, a la
realizacin de un acto de habla. Parafraseando a Acero (Acero, 1985:204), pode-
mos decir que, tal y como la formularon los empiristas lgicos, la distincin entre
expresiones sensibles a ser verificadas, es decir, a ser verdaderas o falsas, y las
expresiones, por medio de las cuales realizamos una accin y de las cuales no
podemos decir si son verdaderas o falsas, no est lo suficientemente elaborada.
Por lo anterior, podemos decir que el gran mrito de Austin es haber demostrado
que estas caractersticas constituyen slo dos de los diferentes criterios que debe-
mos tener en cuenta cuando hagamos una evaluacin y un anlisis del uso de las
palabras.
De all que, una vez que Austin vio la imposibilidad de encontrar criterios
definitivos que mantuvieran la distincin propuesta por l inicialmente, conside-
r conveniente volver a las cuestiones fundamentales, a regresar al punto de par-
tida, lo que le lleva a reconsiderar su propuesta inicial con el fin de hacer una
clasificacin de los diferentes actos que realizamos cuando hacemos una emisin,
la cual va a derivar en lo que conocemos como su teora de los actos de habla, a la
que nos referiremos en el siguiente punto.

TEORA DE LOS ACTOS DE HABLA

A la tesis sobre los performativos o realizativos hay que reconocerle que, en el

momento de su aparicin, fue algo novedoso. Como lo seal anteriormente, esta
teora de la performatividad fue acogida con gran entusiasmo por lingistas y
filsofos; sin embargo, Austin la descarta cuando descubre que su campo de ac-
cin era muy limitado. En efecto, no poda dar cuenta de una gran parte de los
hechos lingsticos, ya que como hemos visto la afirmacin que constituye el
prototipo de los enunciados constativos (descriptivos) tambin es un acto y, en
consecuencia, los enunciados performativos tambin podan ser constativos. Sin
embargo, la aceptacin de los performativos o realizativos explcitos ha sido un-
nime entre los filsofos del lenguaje y los lingistas. Los descubrimientos que
hiciera Austin sobre los mismos produjeron cierto escozor, lo cual cre no pocas
reticencias al respecto.
53
 Como lo seal en la seccin anterior, la diferencia entre constativos y per-
formativos se debilit considerablemente cuando Austin se dio cuenta de que los
performativos o realizativos, para poder ser afortunados o logrados tienen que
arrastrar, presuponer e implicar pragmticamente que algunas proposiciones sean
verdaderas, y que los constativos, si no cumplen con estas presuposiciones, se
vuelven infortunados, puesto que afirmo (el ejemplo paradigmtico de los des-
criptivos) tambin poda ser preformativo o realizativo, ya que estara en las mis-
mas condiciones que prometo (su ejemplo por excelencia de los realizativos).
Ahora, si como dice Wittgenstein, hablar una lengua es formar parte de un
sistema de prcticas y actividades, basado en juegos de lenguaje y donde el len-
guaje es, l mismo, un juego de lenguaje, entonces podramos decir que hablar
una lengua es hacer cosas con palabras. En los juegos de lenguaje el uso es el que
determina el significado; es decir, usamos las palabras para llevar a cabo ciertas
acciones en el juego de lenguaje correspondiente, ya sea criticar, perdonar, supli-
car, exigir, y otros. Usamos palabras especficas para realizar actos de habla defini-
dos, y estas expresiones en estos juegos de lenguaje son las que hacen posible la
realizacin de las acciones que perseguimos, de esos actos de habla que hemos
efectuado. Si aceptamos que el significado de una palabra es su uso en el juego de
lenguaje, entonces cuando sabemos qu actos de habla se llevan a cabo en tal o
cual sistema de prctica, tambin sabremos cul es su significado.
En su bsqueda de una lista de verbos realizativos explcitos, y dada la impo-
sibilidad de encontrar criterios definitivos que sustentaran la contraposicin ini-
cial entre realizativos y constativos, Austin replantea las cuestiones fundamenta-
les como l las llama con miras a considerar la pregunta de en cuntos sentidos
puede entenderse que decir algo es hacer algo, o que al decir algo hacemos algo e,
incluso, que porque decimos algo hacemos algo (Austin, 1982:137-138). De esta
manera, hace su clasificacin de los actos que realizamos cuando hacemos una
emisin, lo que se ha llamado su teora de los actos de habla. As, cuando nosotros
emitimos una locucin, realizamos tres tipos de actos:

1. El acto locucionario: es el acto que realizamos cuando decimos algo. La

razn de este acto es poner totalmente en claro en qu consiste el mismo, para diferen-
ciarlo de otros actos que le son pragmticamente de ms inters. Dentro del acto
locucionario, Austin incluye lo que podramos llamar tres sub-actos: el acto fon-
tico, el acto ftico y el acto rtico. El acto fontico consiste en pronunciar ciertos
sonidos o ruidos. El acto ftico es la emisin de esos sonidos, trminos o palabras,
es decir, ruidos de ciertos tipos, en cuanto pertenecen a un vocabulario o lxico y
regulados por una gramtica. Y por ltimo, el acto rtico, el cual consiste en reali-
zar el acto de usar esos trminos con un cierto sentido y referencia, de una manera
ms o menos determinada. Austin ilustra lo anterior de la siguiente manera:

As, X dijo el gato est sobre el felpudo, registra un acto ftico, mientras
que X dijo que el gato estaba sobre el felpudo registra un acto rtico (Austin,
1982:139).
54
 Para hacer esta subclasificacin de los actos locucionarios ms explcita, Aus-
tin nos hace algunas observaciones al respecto: en primer lugar, que aunque es
evidente que cuando realizamos un acto ftico tambin realizamos un acto fon-
tico, o que cuando realizamos uno estamos realizando el otro, ello no quiere decir
que los actos fticos sean una sub-clase de los fonticos; asimismo, podemos
decir que la relacin anterior no es conversa, ya que un animal (cualquiera que sea
capaz de imitar la voz humana) puede hacer una imitacin perfecta de una palabra
haciendo un ruido y, aun as, no podramos decir que est realizando un acto
ftico. En segundo lugar, nos dice que aunque podra parecer muy evidente, muy
obvio, que cuando definimos el acto ftico unimos la gramtica y el vocabulario,
es necesario que tengamos en cuenta el aspecto que se refiere a la entonacin. Y en
tercer lugar, nos recuerda que el acto ftico es un acto que en su esencia es perfec-
tamente reproducible, puesto que puede imitarse; ya que podemos reproducir la
entonacin, las muecas y gestos e incluso podemos imitar lo que podra conside-
rarse el hecho ms complejo de que ese enunciado fue dicho de una manera
especfica (irnicamente, burlonamente, etc.), cuando alguien dijo por ejemplo:
su cabello es rubio natural con una sonrisa irnica (Austin, 1982:140). Este sera el
uso de dijo precedido o seguido de una expresin entre comillas; de all entonces,
que cualquier o toda expresin puede ser exactamente reproducida entre comillas,
o entre comillas precedida de l dijo o, ms a menudo, seguida de dijo ella,
etc. As, podemos decir que es posible realizar un acto ftico que no sea un acto
rtico, aunque no podemos decir lo contrario. Tambin tenemos que tener pre-
sente que un acto locucionario no es suficiente para entender cmo estamos usan-
do la locucin. As tenemos el segundo tipo de acto.

2. El acto ilocucionario: se refiere al acto que realizamos al decir algo, el cual

se realiza al mismo tiempo que el acto locucionario y para poder distinguir el uno
del otro tenemos que saber cmo estamos usando la locucin: preguntando o
respondiendo a una pregunta, dando alguna informacin, o dando seguridad, o for-
mulando una advertencia, anunciando un veredicto, y muchos otros semejantes
(Austin, 1982:142-44). Es decir, que para poder saber qu acto ilocucionario
estamos realizando tenemos que involucrar el uso. Austin est consciente de la
dificultad que conlleva la expresin de qu manera estamos usando referida a los
actos locucionarios, ilocucionarios y perlocucionarios (de estos ltimos nos ocu-
paremos un poco ms adelante), lo cual le confiere una gran vaguedad, puesto
que como l lo seala, hay diversas maneras en las cuales podemos utilizar el
lenguaje. As que, tenemos que estar muy pendientes de cmo estamos usando el
lenguaje; tenemos que saber de qu forma y en qu sentido la estbamos usando
en una situacin determinada. De esta manera, distingue dentro del acto de habla
dos distintos sentidos del uso de una oracin. Por un lado tenemos que el primer
sentido es el que realizamos cuando usamos el habla, es decir, cuando ejecutamos
un acto locucionario para decir algo sobre un objeto o sobre alguien. El otro
sentido del uso de una expresin se tiene cuando usamos esa expresin para reali-
zar una accin, ya sea para responder una pregunta, aconsejar, ordenar, sugerir;
55
estas seran las acciones que realizamos cuando proferimos una expresin (o acto
locucionario) que Austin ha llamado acto ilocucionario, el acto que realizamos
al decir algo como algo diferente de realizar el acto de decir algo. No es que se
trate de dos actos diferentes, por cuanto, cuando le decimos a alguien pinsalo
bien, no estamos haciendo dos cosas distintas, el acto de darle un consejo y la
recomendacin de que lo piense bien, sino que en realidad estamos realizando
una sola accin, que sera el acto de aconsejarle que lo piense bien. Lo que Austin
quiere recalcar es que esas mismas palabras podran haberse utilizado para realizar
otra accin, por ejemplo, una orden, puesto que hay diversas funciones, diferen-
tes maneras de usar el lenguaje. De ah la importancia de saber de qu manera y
en qu sentido usamos una determinada expresin, ya sea como una sugerencia o
como una orden; cuando decimos algo que involucra una promesa, que ella pue-
da verse como una simple o vaga intencin, o que realmente estamos prometien-
do de una forma sincera y estricta. En este acto ilocucionario entrara lo que
Austin ha llamado la fuerza ilocucionaria, la cual consiste en las diferentes for-
mas o tipos de funcin del lenguaje. Este concepto de fuerza ilocucionaria es
introducido por Austin a propsito de la doctrina de los distintos tipos de fun-
cin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los filsofos,
quienes han tratado todos los problemas como problemas de uso locucionario;
del mismo modo, como pasaba con la falacia descriptiva, la que surge comn-
mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-
gundo (Austin, 1982:144).
Aun cuando, tal como l mismo Austin lo seala, la fuerza ilocucionaria
podra tomarse como un sinnimo o equivalente a significado, considera necesa-
rio que debe diferenciarse entre lo que denomina como la fuerza ilocucionaria y
lo que sera, el significado; esta confusin podra derivarse de expresiones como
por ejemplo: sus palabras tuvieron el significado de una orden (Austin, 1982:144).
Sin embargo, debemos estar pendiente de hacer la distincin entre lo que se con-
sidera la fuerza y lo que es el significado, entendiendo este ltimo como sentido y
referencia, dentro de la tradicin de lo que se ha considerado el sentido y la refe-
rencia tal como ha llegado a ser esencial distinguir sentido y referencia dentro del
significado (Austin, 1982:144). El significado, en cuanto contiene el sentido ms
la referencia, pertenece al aspecto locucionario; por su lado, la fuerza pertenece al
aspecto ilocucionario del acto verbal. Hay que ser muy cuidadoso en la distincin
de estos dos actos, puesto que las expresiones significado y uso de la oracin
pueden hacer menos ntida la diferencia entre actos locucionarios y actos ilocu-
cionarios, de la misma manera que hablar del uso del lenguaje puede llevarnos a
ser menos difana la distincin entre el acto ilocucionario y el acto perlocuciona-
rio; sin embargo, podra decirse que los usos en el acto ilocucionario son consi-
derados convencionales, ya que pueden ser representados mediante una emisin
realizativa Te prometo que... , Te ordeno que..., mientras que en el caso de los
actos perlocucionarios no puedo decir Te persuado que..., Te intimido que....
Estos tres tipos de actos se manifiestan en la realizacin de acciones, por lo
que debemos estar pendientes de los infortunios que pudieran afectar a toda ac-
56
cin. As, Austin recomienda estar pendientes para que podamos distinguir entre
el acto de hacer x, es decir, de hacer que se de x, y el acto de intentar hacer x. De
all, entonces, que debemos ser precavidos para poder hacer la distincin entre
prevenir e intentar prevenir (Austin, 1982:150); y all podramos esperar encon-
trar que se dieran infortunios.

3. El acto perlocucionario: este sera el tercer acto o el tercer sentido, como

lo llama Austin, el cual consiste en que cuando llevamos a cabo un acto locucio-
nario, y de esta manera, al mismo tiempo, realizamos un acto ilocucionario, po-
dra tambin realizarse otro tipo de acto. A menudo, e incluso normalmente, decir
algo producir ciertas consecuencias o efectos sobre los sentimientos, pensamientos o
acciones del auditorio, o de quien emite la expresin, o de otras personas (Austin,
1982: 142-44). Tambin est la posibilidad de que cuando decimos algo tenga-
mos el propsito o la intencin de querer que se produzcan esas consecuencias o
efectos que estamos buscando. As, podra decirse entonces que quien emite la
expresin podra estar realizando un acto que pudiera describirse haciendo referen-
cia meramente oblicua (C.a.), o bien no haciendo referencia alguna (C.b), a la reali-
zacin del acto locucionario e ilocucionario. Este acto sera lo que Austin va a deno-
minar el perlocucionario, el cual va a ilustrar de la siguiente manera: Acto (C.a.)
o Perlocucin Me persuadi que se lo diera a ella, l me contuvo; Acto (C.b.)
Hizo (consigui) que se lo diera a ella, l me fastidi. As, los efectos o conse-
cuencias de las perlocuciones son realmente consecuencias, que no incluyen efectos
convencionales tales como, por ejemplo, el hecho del que emite la expresin queda
comprometido por su promesa (esto corresponde al acto ilocucionario).
Tendramos entonces que el producir efectos es lo que hace caracterstico a
los actos perlocucionarios. Hay que distinguir las acciones que poseen un objeto
perlocucionario, las cuales seran convencer, persuadir; asimismo, tambin hay
que tener presente que es algo caracterstico de los actos perlocucionarios que, en
algunos casos, la respuesta o efecto que se obtiene puede ser lograda de una mane-
ra no ilocucionaria, como por ejemplo, cuando se intimida a alguien cuando se
agita un palo o cuando se le apunta con un tipo de arma. Incluso en los casos de
convencer, persuadir, hacerse obedecer, y hacerse creer, la respuesta puede ser obtenida
de manera no verbal. Dentro de este acto ilocucionario, Austin introduce su doc-
trina de las fuerzas ilocucionarias a propsito de la doctrina de los distintos tipos
de funcin del lenguaje, las cuales considera que han sido desatendidas por los
filsofos, quienes han tratado todos los problemas como problemas de uso locu-
cionario; del mismo modo, pasa con la falacia descriptiva, la cual surge comn-
mente como consecuencia de confundir un problema del primer tipo por uno del se-
gundo (Austin, 1982:164).
Lo ms importante para Austin es estar en conocimiento de saber si es posi-
ble que los actos perlocucionarios pudieran obtener su respuesta a travs de me-
dios no convencionales, puesto que es evidente que pueden lograrse actos perlo-
cucionarios a travs de medios completamente no convencionales o por lo menos
57
no lo son para esos fines. De esta manera, tenemos por ejemplo, cuando intenta-
mos persuadir a alguien moviendo de una manera suave y ligera un barrote (sin
que ello pareciera ser amenazante) o mencionando con dulzura que sus ancianos
padres estn todava en el Tercer Reich (Austin, 1982:164).
Lo que pareciera estar claro es que Austin quiere dejarnos como algo fuera de
duda es que los actos ilocucionarios no pueden ejecutarse sino a travs de medios
convencionales, y que aun cuando ese acto ilocucionario no se d en forma ver-
bal, tambin los medios para lograrlo tienen que ser convencionales; mientras
que los actos perlocucionarios pueden lograrse a travs de medios no convencio-
nales, o por lo menos, no pueden considerarse convencionales para esos fines.
As, podemos decir que los actos ilocucionarios son convencionales, mientras que
los actos perlocucionarios no lo son, aunque podran usarse actos convencionales
para lograr el acto (Austin, 1982:166-167), aun cuando estos tipos de actos pue-
dan ser realizados de una manera no verbal.
La introduccin del concepto de fuerza ilocucionaria va a ser de gran im-
portancia en la clasificacin que har Austin posteriormente de las diversas clases
de verbos, con la cual no est del todo satisfecho, aunque la considera de ms
valor que la distincin verdadero/falso; y hecho/valor. Dicha clasificacin de estas
expresiones la har en funcin de sus fuerzas ilocucionarias (Austin, 1982:198);
as tenemos:

1. Verbos de judicacin, o judicativos: se refieren al acto de emitir un veredic-

to, por un rbitro o ya sea por un jurado. Ejemplo: Condeno al acusado a ...
2. Verbos de ejercicio, o ejercitativos: son los que tienen que ver con potesta-
des, derechos o influencias. Por ejemplo: votar, designar, aconsejar, prevenir,
etc.
3. Verbos de compromiso, o compromisorios: se refieren a acciones que tie-
nen que ver con compromisos, promesas; son los que comprometen a uno a
hacer algo, aunque tambin estn en este grupo las declaraciones o los anun-
cios de intencin, que no pueden considerarse promesas porque son ms vagas
que stas.
4. Verbos de comportamiento, o comportativos: son los que estn relaciona-
dos con las actitudes y con el comportamiento social. Por ejemplo: felicitar,
elogiar, maldecir, dar el psame, pedir disculpas y otros.
5. Verbos de exposicin, o expositivos: estos se refieren a acciones donde se
pone de manifiesto la manera en cmo usamos las palabras; la forma en cmo
nuestras expresiones encajan en un argumento o conversacin. Se refieren a los
recursos o habilidades a las que recurre el hablante, como por ejemplo: postu-
lo, supongo, contesto, ejemplifico, concedo.

Estos dos ltimos casos son los que Austin considera que pueden tener ms
dificultades por considerarlos ms complejos y es donde se manifiesta ms su
inconformidad. Esta insatisfaccin con la clasificacin propuesta es la que va a
aprovechar Searle y sera su gran mrito respecto a los actos de habla: haber hecho
58
una clasificacin de los verbos ilocucionarios mucho ms completa que la pro-
puesta inicialmente por Austin.
Sin embargo, esto no significa que la obra de Austin tenga por ello una me-
nor relevancia de la que se le ha dado, pues su teora de los actos de habla ha sido
factor determinante en la filosofa del lenguaje; en la lingstica, en la cual es un
instrumento de gran valor en las diversas metodologas dentro del anlisis del
discurso; asimismo, ha mostrado ser una excelente herramienta en teoras recien-
tes, como por ejemplo la ciencia cognitiva, en los intentos de dar explicaciones de
la accin e interaccin de los sujetos as como tambin en las ciencias sociales: la
teora de la accin habermasiana descansa precisamente en la nocin de uso lin-
gstico wittgensteniana as como en la teora de los actos de habla.
La gran preocupacin que tanto Wittgenstein como Austin dispensaron por
los detalles lingsticos trajo consigo que la filosofa del lenguaje ordinario hiciera
un gran aporte a la investigacin de la semntica, aporte que, tal como lo sugiere
Hampshire (1981:544-551) es mucho ms importante que cualquier contribu-
cin que hubiera podido hacer cualquier lingista profesional en la primera mi-
tad del siglo XX. Entre estos aportes estara, por ejemplo, la introduccin de los
verbos realizativos. Sus numerosos ejemplos y contraejemplos se limitaban a ilus-
trar y no a aprobar; es decir, ilustraban algunos de los principios sugeridos por l,
al guiar nuestros hbitos lingsticos en alguna rea crtica, abandonando con
grandes dificultades algunos de nuestros principios que solamos usar habitual-
mente en nuestras comunicaciones y en nuestra forma de pensar.
Katz considera que sta fue la mayor virtud y el mayor vicio de Austin y Witt-
genstein (Katz, 1971:80-81); fue virtud en la medida en que se dedicaron a escu-
driar en los numerosos vericuetos del lenguaje y el vicio sera, que no tomaran
en cuenta la compleja organizacin estructural en que tales realidades se sistematizan
en los lenguajes vivos11. Es decir, que aportaron muy poco a la teorizacin acerca
de la estructura lingstica, aunque el mismo Katz trata de justificar este hecho
quizs esto se debiera a que la filosofa del lenguaje ordinario era antiteortica, ya
que era principalmente una reaccin contra los abusos de los empiristas lgicos
en cuanto a la teora de la construccin y, en la medida en que compartan la
tendencia antimetafsica del empirismo lgico, reaccionaban tambin contra los siste-
mas teorticos desarrollados en algunas empresas metafsicas tradicionales (Katz,
1980:82). De esta manera, el carcter antiteortico de la filosofa del lenguaje
ordinario estaba determinado en gran parte, por los motivos verdaderamente fi-
losficos que la indujeron a intentar ocuparse antes que todo del lenguaje en s, lo

11
En realidad, ni Austin ni Wittgenstein ste menos que aqul estuvieron muy interesados en la estructura
lingstica en el sentido estructuralista que tiene en Katz u otros tericos del lenguaje, Umberto Eco, por
ejemplo. Esto se debe a nuestro parecer a que ambos eran filsofos del lenguaje, no lingistas. Sin embargo,
podra decirse que Austin no slo se interes a diferencia de los lingistas, psiclogos, etc. por el funciona-
miento sintctico, por las prcticas lingsticas y sus reglas, sino que su inters primordial al igual que
Wittgenstein est en que el lenguaje no tiene sentido a menos que se refiera tanto al mundo como a la
comunidad lingstica (la comunicacin), es decir, a las convenciones sociales.

59
que les llev a desconfiar de la generalizacin, por cuanto lo que interesaba era
caracterizar el uso de las locuciones particulares, dado que ...es ms bien esencial a
nuestra investigacin el que no queramos aprender nada nuevo con ella (Wittgens-
tein, 1958:89) .
Por todo lo anterior, se justifica que tanto Wittgenstein como Austin se con-
sideren como los dos ms importantes tericos de la filosofa del lenguaje y que
todava hoy se considere la influencia que ambos han tenido y siguen teniendo en
el campo de la lingstica y en otras ciencias, como las sociales, las cognitivas y
otras; especialmente, como lo he presentado aqu, la clasificacin de los actos de
habla realizado por Austin es una herramienta de especial importancia para los
analistas del discurso. El hecho de poder distinguir en un texto o en una conver-
sacin la forma o manera en la que estamos usando una oracin o un enunciado
es un claro ejemplo del aporte de esta propuesta, especialmente cuando hacemos
anlisis del discurso.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Acero, J. J. (1985). Filosofa y Anlisis del Lenguaje. Madrid: Editorial Cincel.

Austin, J. L. (1962). How to do things with words. The William James Lectures delivered at
Harvard University in 1955. Oxford: Clarendon Press. [Traduccin al espaol en
Carri, G. y Rabossi, E. (eds.). (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Palabras y
Acciones. Buenos Aires: Editorial Paids].
Austin, J. L. (1961, 1970). A plea for excuses. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon
Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975). Alegato en pro de las
excusas, (169-192). Madrid: Editorial Alianza].
Austin, J. L. (1962). Performative Utterances. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon
Press. [Traduccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975b). Emisiones realizativas,
(217-232). Madrid: Editorial Alianza].
Austin, J. L. (1962). Other Minds. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Tra-
duccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975c). Otras Mentes, (87-118). Madrid:
Editorial Alianza].
Austin, J. L. (1962). Ifs and Cans. Philosophical Papers. Oxford: Clarendon Press. [Tra-
duccin al espaol en Ensayos Filosficos (1975d). Sis y puedes, (193-216). Madrid:
Editorial Alianza].
Black, M. (1969). Austins on Performatives. En K. T. Fann (ed.). Symposium on J. L.
Austin, (401-411). London: Routledge & Kegan Paul.
Camps, V. (1976). Pragmtica del lenguaje y filosofa analtica. Barcelona: Editorial Pe-
nnsula.
Carri, G. y Rabossi, E. (1982). La filosofa de J. L. Austin, (Introduccin). En J. L.
Austin (ed.). Cmo hacer cosas con palabras, (7-35). Buenos Aires: Paids.
Cohen, L. J. (1969). Do illocutionary Forces Exist? En K. T. Fann (ed.). Symposium on J.
L. Austin, (420-444). London: Routledge & Kegan Paul.
60
Eley, L. (1977). El lenguaje como acto lingstico. En J. Simon (comp.). Aspectos y Proble-
mas de la Filosofa del Lenguaje, (109-145). Buenos Aires: Editorial Alfa.
Fann, K. T. (1967). Symposium of J. L. Austin. London: Routledge & Kegan Paul.
Furberg, M. (1967). Saying and Meaning. A main theme. En J. L. Austins Philosophy,
(160-186). Oxford: Basil Blackwell.
Hampshire, S. (1981). La Filosofa de J. L. Austin. En J. Muguerza (comp.). La Concep-
cin Analtica de la Filosofa, (544-551). Madrid: Alianza Universidad.
Holdcroft, D. (1978). Words and Deeds, Problems in the Theory of Speech Acts. Oxford:
Clarendon Press.
Katz, J. (1980). Propositional Structure and Illocutionary Force: A Study of the Contribution
of Sentence Meaning to Speech Acts. Cambridge: Harvard University Press.
Katz, J. (1966). The Philosophy of Language. New York: Harper & Row, Publishers. [Tra-
duccin al espaol en Filosofa del Lenguaje (1971). Barcelona: Ediciones Martnez
Roca].
Kutschera, F. von. (1979). Actos de Habla. Filosofa del Lenguaje. Madrid: Editorial Gre-
dos.
Len Gmez, A. (1988). Filosofa Analtica y Lenguaje Cotidiano, Introduccin a la filoso-
fa del lenguaje de J. L. Austin y sus desarrollos posteriores. Bogot: Biblioteca Colom-
biana.
Nez, N. (2003). Entre usos lingsticos y actos de habla. Caracas: Comisin de Estudios
de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Vene-
zuela.
Rorty, R. (1967). The Linguistic Turn: Recent Essays in Philosophical Method. Chicago:
University of Chicago Press. [Traduccin al espaol en El Giro Lingstico (1990).
Barcelona: Editorial Paids].
Searle, J. (1971). What is a speech Act? The Philosophy of Language. Oxford: Oxford Uni-
versity Press.
Searle, J. (1974). Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge: Cam-
bridge University Press. [Traduccin al espaol en Actos de Habla. Ensayo de Filosofa
del Lenguaje (1980). Madrid: Editorial Ctedra].
Strawson, P. (1971). Logico-Linguistic Papers. Londres: Methuen and Co., Ltd. [Traduc-
cin al espaol en Ensayos Lgico-Lingsticos (1983). Madrid: Editorial Tecnos].
Strawson, P. (1973). Austin and Locutionary Meaning. En I. Berlin; L.W. Forguson; J.
R. Pears; G. Pitcher; J. R. Searle; P. F. Strawson y G. J. Warnock (eds). Essays on J. L.
Austin, (46-68). Oxford: Oxford Unversity Press.
Urmson, J. O. (1981). Quine, W. V. O., Hampshire, S. N. La filosofa de J. L. Austin. En
J. Muguerza (comp.). La Concepcin Analtica de la Filosofa, (529-539). Madrid:
Alianza Universidad.
Urmson, J. O. (1969). Austins Philosophy. En K. T. Fann (ed.). Synposium on J. L. Aus-
tin, (22-32). London: Routledge & Kegan Paul.
Urmson, J. O. (1969). John Langshw Austin. En K. T. Fann (ed.). Symposium on J. L.
Austin, (3-21). London: Routledge & Kegan Paul.
Warnock, G. J. (1991). J. L. Austin. New York: Routledge & Kegan Paul.
61
Wittgenstein, L. (1992). Tractatus Lgico-Philosophicus. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press. [Traduccin al espaol en Tractatus Lgico-Philosophicus (1973). Madrid:
Editorial Alianza].
Wittgenstein, L. (1958). Philosophical Investigations. Londres: Basil Blackwell. [Traduc-
cin al espaol en Investigaciones Filosficas (1988). Barcelona: Ediciones de la
UNAM].

62
La teora de la valoracin: un desarrollo
de los estudios sobre la evaluacin
en el lenguaje

Nora Kaplan
Universidad Central de Venezuela

63
 BLANCA
S/N
64

64
INTRODUCCIN*

El estudio de la evaluacin en el lenguaje, como un tipo de informacin que

concierne a la expresin verbal de sentimientos, creencias y valores, ha ganado un
espacio propio en el campo del anlisis del discurso (Bolvar, 1986, 1994). Son
muchos los investigadores que, ya desde hace dcadas, han dedicado su atencin
a la evaluacin, tanto en el discurso oral (por ejemplo, Grimes, 1975; Labov,
1972; Sinclair y Coulthard, 1975) como en el escrito (Bolvar, 1986, 1994, 2001;
Hoey, 1983; Shiro, 1997; Tadros, 1994; Winter, 1994, entre otros).
Este inters por la nocin de evaluacin se ha manifestado a travs de una
gran variedad de perspectivas, y el mismo trmino evaluacin se ha prestado a
diversas interpretaciones. Es as como el alcance de dicha nocin vara segn el
ngulo desde el cual se le aborda y, en consecuencia, tanto la propia definicin de
evaluacin, como la de otros trminos vinculados con este concepto, difiere de
acuerdo con la postura adoptada. No obstante, en los ltimos tiempos se observa
un esfuerzo por rescatar los aspectos coincidentes ms all de las aparentes discre-
pancias entre los numerosos enfoques (vase Hunston y Thompson, 2000), as
como una tendencia a proponer nuevos desarrollos tericos que tratan de inte-
grar muy diversas perspectivas, en un intento por estudiar y comprender todos
los usos evaluativos del lenguaje.
Dentro de los enfoques ms recientes en el estudio de la evaluacin en el
lenguaje destaca la denominada Teora de la Valoracin1 (Appraisal Theory) (Ven-
tola, 1987; Christie y Martin, 1997; Coffin, 1997; Iedema et al., 1994; Macken-
Horarik y Martin, 2003; Martin, 1995a, 1995b, 1997, 2000; Martin y Rose,
2003; Rothery y Stenglin, 2000; White, 1998, 2000, 2002, 2003, 2004, entre

* Este captulo es una versin modificada del artculo publicado en el Boletn de Lingstica 22: 52-78, bajo el
ttulo Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el lenguaje: La Teora de la Valoracin. Agrade-
cemos a los editores de la revista la autorizacin para publicar esta versin.
1
La traduccin al espaol de los trminos originales en ingls correspondientes a la Teora de la Valoracin es
responsabilidad de la autora, sobre la base de la traduccin realizada por Elsa Ghio (disponible en http://
www.grammatics.com/appraisal/) as como de consultas en lnea con otros investigadores interesados en estu-
diar la Valoracin en lenguas romances.

65
otros). Se trata de un ambicioso proyecto de investigacin, an en desarrollo,
cuyos fundamentos tericos deben ubicarse en la lingstica sistmica funcional
(Halliday, 1994) y en las propuestas de Bajtin (1981, 1982), en particular, en las
nociones interrelacionadas de dialogismo, heteroglosia, polifona e inter-
textualidad.
Los analistas del discurso enmarcados en esta corriente se proponen describir
y explicar los sistemas de opciones semnticas que ofrece el lenguaje para evaluar,
adoptar posiciones, construir personas textuales o identidades discursivas, asumir
roles, negociar relaciones, y transformar en naturales las posturas intersubjeti-
vas que son, en ltima instancia, ideolgicas. Dentro de esta amplia rea de inte-
rs, la Teora de la Valoracin se ocupa en particular de la expresin lingstica de
la actitud, as como del conjunto de recursos que, explcitamente, posicionan de
manera interpersonal las propuestas y las proposiciones textuales (Halliday,
1994). Estudia as los significados que hacen variar los trminos del compromiso
del hablante o productor de un texto con sus enunciados, tanto en el caso de las
emisiones individuales como en el de aquellas que se van acumulando a medida
que el texto se despliega (White, 2004). Por otra parte, este enfoque explora cmo,
al evaluar, el emisor establece alianzas con los receptores que comparten su punto
de vista y se distancia de los que difieren de su postura.
La Teora de la Valoracin se desarrolla a partir del trabajo de investigacin
en educacin iniciado hace aproximadamente quince aos en el Departamento
de Lingstica de la Universidad de Sydney, bajo la direccin del Profesor James
R. Martin. El proyecto original, denominado Write it Right, form parte del pro-
grama NSW Disadvantaged Schools, el cual se llev a cabo en el Departamento de
New South Wales, Australia. Los lingistas que colaboraron con este proyecto,
casi todos pertenecientes a la corriente lingstica sistmica funcional, investiga-
ron sobre los requerimientos de lecto-escritura que necesitaban los alumnos de la
escuela secundaria para poder entender los discursos cientficos, tecnolgicos y
mediticos y, de esta manera, poder desempearse con eficacia en los estudios de
historia, literatura inglesa, geografa y artes visuales. Una de las conclusiones a las
que se lleg fue que, para responder a las numerosas interrogantes surgidas du-
rante el desarrollo del proyecto, era necesaria una comprensin ms delicada de la
semntica interpersonal. En especial, se requera profundizar en el modelo de
tenor2, as como en las consecuencias retricas y de posicionamiento social aso-
ciadas a las diferentes opciones que ofrece la lxico-gramtica.
La Teora de la Valoracin ha despertado un gran inters en los investigado-
res en lingstica y anlisis del discurso en diversas lenguas (ver por ejemplo, el
foro de discusin de Appraisal Analysis3), y ha comenzado a aplicarse para estudiar
una variedad de problemas asociados con el lenguaje evaluativo y la negociacin

2
Se entiende como tenor la dimensin del registro o contexto de situacin vinculada a los participantes, sus
relaciones, su posicin y sus roles (Halliday, 1978).
3
Appraisal Analysis. Foro de discusin en lnea. URL: http://groups.yahoo.com/group/AppraisalAnalysis/

66
de posiciones intersubjetivas. Los investigadores que trabajan con este enfoque
intentan, principalmente, (i) entender cmo el uso de diferentes recursos evalua-
tivos pueda variar segn los gneros, los registros o los estilos individuales; (ii)
descubrir los supuestos ideolgicos subyacentes, y muchas veces inexplcitos que
motivan la produccin de textos; (iii) develar las estrategias retricas mediante las
cuales las posturas ideolgicas se hacen naturales; (iv) explicar la forma en que los
productores de textos construyen un tipo de lector que puede ser tanto ideal y
complaciente, como no ideal o resistente; (v) entender por qu algunos textos
pueden interpretarse como ambivalentes, ambiguos o inconsistentes desde el punto
de vista evaluativo; y (vi) comprender cmo los patrones de uso de diferentes
recursos evaluativos en un texto contribuyen a estructurarlo como una unidad
discursiva.
En este captulo, nos proponemos resear los fundamentos tericos de la
Teora de la Valoracin, y presentar sus aportes al estudio de la evaluacin en el
lenguaje, sealando las coincidencias y divergencias con otras aproximaciones a
dicho estudio.

FUNDAMENTOS TERICOS DE LA TEORA DE LA VALORACIN

Como se seal anteriormente, la Teora de la Valoracin se ha desarrollado

dentro de la corriente de la lingstica sistmica funcional (LSF, de ahora en ade-
lante), como una extensin de las investigaciones sobre la metafuncin interper-
sonal (Halliday, 1994). A la vez, incorpora nociones sobre dialogismo propuestas
por Bajtin (1981, 1982). A continuacin presentamos brevemente algunos pos-
tulados de ambas perspectivas tericas.

La Lingstica Sistmica Funcional

La Teora de la Valoracin se ubica en el marco de la LSF, iniciada por Mi-
chael Halliday (1975, 1978, 1994). Esta corriente recoge la tradicin de la lin-
gstica europea que se desarroll a partir de la Escuela de Praga. Influido asimis-
mo por la concepcin antropolgica de Malinowski y, sobre todo, por el trabajo
del lingista britnico Firth (1957), el enfoque propuesto por Halliday se carac-
teriza por su orientacin funcional y semntica. Como otras teoras similares de
la segunda mitad del siglo veinte, la LSF pone el nfasis en la relacin entre el
lenguaje y el contexto social, ambos considerados niveles complementarios de la
semiosis.
Para la LSF, el lenguaje es un recurso sistemtico para expresar significados
en un contexto. Por ello, el principio bsico de organizacin en la descripcin
lingstica es el sistema4. El lenguaje es conceptualizado como un potencial

4
El sistema es la representacin terica de las relaciones paradigmticas, en contraste con la estructura,
que es relativa a las relaciones sintagmticas (Firth, 1957).

67
semitico; vale decir, como un sistema de opciones semnticas de entre las que el
hablante o autor selecciona aqullas que le permiten transmitir mejor su mensaje.
La Teora de la Valoracin, al ser un desarrollo dentro de la LSF, presenta a la
valoracin como un conjunto de opciones disponibles para ser utilizadas por los
hablantes o productores de textos. Estos sistemas abarcan tanto los significados
que pueden ser expresados en determinados contextos, como los recursos lings-
ticos necesarios para dicha expresin.
Por otra parte, la LSF plantea que el proceso de produccin del enunciado,
que se inicia con la eleccin de los significados y culmina con su estructuracin,
se lleva a cabo simultneamente en tres planos de significado, de naturaleza fun-
cional. Estos planos de organizacin de los significados, que Halliday denomina
metafunciones, son el plano de la experiencia (metafuncin ideacional), el de la
interaccin (metafuncin interpersonal), y el del texto mismo (metafuncin tex-
tual). La Teora de la Valoracin profundiza en el estudio de la metafuncin inter-
personal, la cual incluye entre otros aspectos, la expresin de nuestros puntos de
vista sobre eventos y personas.
Un constructo de la LSF, de gran importancia para la Teora de la Valora-
cin, es el concepto socio-lingstico de registro (Halliday, 1978). El registro es
la consecuencia lingstica de la interaccin de tres variables contextuales de la
situacin comunicativa, que Halliday llama campo, tenor y modo. El cam-
po se refiere a los tpicos y a la actividad en curso; el tenor indica la relacin entre
los participantes, al aportar informacin relevante acerca de dicha relacin inter-
personal o sobre el tipo de distancia social entre ellos. El modo representa el rol
que el lenguaje desempea en la actividad en curso e incluye tanto el medio como
el modo retrico.
Los investigadores que trabajan con la Teora de la Valoracin continuaron
los estudios de Halliday sobre la variable contextual de tenor. En particular, se
interesaron en la constitucin de los roles y las relaciones sociales, y en cmo stos
son negociados por los hablantes. Martin (1992) elabor estas nociones e identi-
fic las dimensiones de estatus, contacto y afecto. Por su parte, Poynton
(1989), haba ampliado la ya clsica formulacin de Brown y Gilman (1960)
sobre la seleccin de pronombres en funcin de las variables de poder y solida-
ridad. Al igual que Martin, esta autora proporcion un modelo de tenor donde
distingue las dimensiones de poder o estatus, contacto y afecto, e identifi-
ca adicionalmente los principios de reciprocidad, proliferacin y amplifica-
cin. Los lingistas del proyecto Write It Right advirtieron, no obstante, que el
contacto que se establece entre un medio de comunicacin monolgico y su p-
blico, o entre un texto de ndole histrica o cientfica y sus lectores, debe interpre-
tarse en un sentido menos concreto e interactivo que como lo hace Poynton. No
se trata en los casos mencionados del grado de familiaridad social o intimidad
entre los participantes, sino de la manera en que los textos construyen lo que
White (2004) denomina el contacto valorativo o ideolgico con sus lectores po-
tenciales. Estos investigadores comenzaron entonces a estudiar cmo se constru-
ye una voz textual que est ms o menos abierta a puntos de vista alternativos o
68
divergentes y que a la vez, est relativamente dispuesta a negociar con ellos. Fue
as como terminaron identificndose nuevos sistemas semnticos en el discurso,
tales como los del Afecto, el Juicio o la Apreciacin5.
En resumen, el enfoque propuesto por la Teora de la Valoracin constituye,
tal como lo seala White (2004), una perspectiva complementaria a los estudios
en LSF sobre semntica discursiva interpersonal. Hasta entonces, la LSF se haba
enfocado principalmente en los sistemas interpersonales en el rango de la clusu-
la, as como en los dilogos concebidos como intercambios de bienes y servicios o
de informacin. Segn White (2004), lo que faltaba en estos anlisis era una
semntica de la evaluacin que estudiara las emociones, los juicios y los valores de
los interlocutores que participan en dichos dilogos.

La dimensin dialgica del discurso en Bajtin

El crtico y torico ruso Mijail Bajtin (1981, 1982) propone una visin dia-
lgica del lenguaje asentada en la comunicacin social, donde el acto comunica-
tivo se concibe como un intercambio de voces que reproducimos, citamos y ma-
nipulamos. Cada una de estas voces discursivas se caracteriza por su particular
punto de vista, que difiere de las otras en sus contenidos ideolgicos y axiolgi-
cos. Este fenmeno, que implica la idea de una multiplicidad de lenguajes que
operan dentro de una misma cultura, Bajtin lo denomina heteroglosia. Dentro
de esta concepcin dialgica del lenguaje, una nocin clave es la de enunciado
que, para Bajtin, es el lugar de intercambio verbal que se apoya en una polifona
de discursos o fragmentos de discursos previos. Los enunciados se caracterizan
por su orientacin hacia alguien, ya que tienen un autor y un destinatario. Este
rasgo diferencia a los enunciados de las oraciones, unidades significantes que, por
el contrario, son impersonales, no pertenecen a nadie y a nadie estn dirigidas
(Bajtin, 1982:285). Por otra parte, los enunciados pueden ser considerados no
slo como respuesta a otros enunciados previos, sino tambin como una anticipa-
cin a las posibles rplicas que pudieran producirse.
Otro concepto adoptado por la Teora de la Valoracin es el de intertextua-
lidad, nocin desarrollada por Kristeva (1986) a partir de las ideas de Bajtin. Para
esta autora, ningn enunciado es nuevo en un sentido real, sino que siempre res-
ponde a otros enunciados pasados, se construye sobre la base de ellos y los reelabo-
ra. A su vez, est disponible para ser empleado de la misma forma en futuros
enunciados. De este modo, Kristeva se aparta de nociones clsicas como las in-
fluencias de un autor o las fuentes de un texto, e incluye dentro del estudio de la
intertextualidad las prcticas discursivas annimas, as como los cdigos cuyos
orgenes se han perdido y que posibilitan los significados de textos posteriores.

5
Los nombres de los sistemas de la Valoracin se escriben en versalitas, de acuerdo con la tradicin de la LSF.
No obstante, para efectos de este captulo, slo hemos escrito en mayscula la letra inicial del nombre de cada
sistema.
69
DEFINICIN DE VALORACIN

La Valoracin (Appraisal) puede definirse como la construccin discursiva de

la actitud y la postura intersubjetiva. Es un concepto de amplio alcance, que
incluye todos los usos evaluativos del lenguaje, mediante los cuales los hablantes
y productores de textos adoptan posturas de valor particulares que negocian con
sus interlocutores reales o potenciales.

FUNCIONES DE LA VALORACIN

Como sealamos anteriormente, la Teora de la Valoracin proporciona un

marco para explorar de qu modo y con qu fines retricos los hablantes y pro-
ductores de texto adoptan (i) una posicin (positioning) actitudinal que es, en
ltima instancia, ideolgica, hacia el contenido experiencial de sus enunciados;
(ii) una posicin dialgica hacia sus interlocutores reales o potenciales; y (iii) una
posicin intertextual hacia la heteroglosia del contexto en el que operan sus
enunciados y textos.
La posicin actitudinal est vinculada a los significados mediante los cuales
los emisores indican su valoracin, positiva o negativa, respecto a personas, luga-
res, objetos, hechos y circunstancias. Se relaciona con nociones tales como la
aprobacin o, por el contrario, la asignacin de culpa o de responsabilidad.
Existen tres tipos de posicin actitudinal: emocional, tica y esttica.
La posicin dialgica tiene que ver con los significados susceptibles de nego-
ciacin entre los emisores y sus receptores reales o potenciales. Todos los enuncia-
dos y textos an los textos escritos monolgicos contienen elementos que jue-
gan un papel de respuesta a enunciados anteriores, o de anticipacin a posibles
objeciones y cuestionamientos. Esta dimensin semntica ha sido explorada tra-
dicionalmente en la lingstica bajo los nombres de modalidad (Lyons, 1977;
Palmer, 1986), polaridad (Pagano, 1994), evidencialidad (Chafe y Nichols, 1986),
intensificacin y mitigacin (Hyland, 1996; Labov, 1984; Markkanen y Schrder,
1997; Meyer, 1997; Myers, 1989), lenguaje impreciso (Channel, 1994), metadis-
cursividad (Crismore, 1989) y postura epistmica (Conrad y Biber, 2000). La
Teora de la Valoracin integra estas diversas nociones pues considera que son
todos recursos que permiten hacer variar el compromiso de los hablantes y pro-
ductores de textos hacia sus proposiciones y propuestas (Halliday, 1994).
La posicin intertextual podra considerarse un subtipo dentro de la posicin
dialgica, ya que para la Teora de la Valoracin, los modos primarios de posicio-
namiento evaluativo son el actitudinal y el dialgico. Se vincula con los usos lin-
gsticos mediante los cuales los emisores adoptan posturas evaluativas hacia las
proposiciones que se representan como provenientes de fuentes externas (los pun-
tos de vista y las aserciones de otros emisores). La forma bsica de la posicin
intertextual es aqulla en la que los emisores deciden citar o hacer referencia a las
palabras o pensamientos de otros. Al hacerlo, ya indican implcitamente que los
elementos atribuidos son relevantes a sus propsitos comunicativos.
70
LOS DOMINIOS SEMNTICOS DE LA VALORACIN

Para la Teora de la Valoracin, los recursos evaluativos pueden dividirse en

tres grandes dominios semnticos: la Actitud, el Compromiso y la Gradacin. La
Actitud incluye los significados por los cuales los hablantes o productores de
textos atribuyen un valor o una evaluacin intersubjetiva a participantes, proce-
sos y circunstancias (Halliday, 1994). La Actitud est relacionada tanto con res-
puestas emocionales como con sistemas de valores determinados por la cultura.
El Compromiso se refiere a los recursos lingsticos que pueden utilizarse para
posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, y la Gradacin est
relacionada con la manera en que los emisores intensifican o disminuyen la fuerza
de sus enunciados y agudizan o desdibujan el foco de sus categorizaciones se-
mnticas. El grfico 1 muestra los tres dominios semnticos de la Valoracin.

Grfico 1
Dominios semnticos de la Valoracin

Actitud

Valoracin Compromiso

Gradacin

EL DOMINIO SEMNTICO DE LA ACTITUD

Se clasifican como actitudinales todos los enunciados que transmiten una

evaluacin positiva o negativa, o que pueden interpretarse como una invitacin a
los interlocutores o lectores a suministrar sus propias evaluaciones positivas o
negativas. Esta categora se divide, a su vez, en los subsistemas de Afecto, Juicio y
Apreciacin.
El Afecto es la caracterizacin de los fenmenos en relacin con las emocio-
nes. El Juicio es la evaluacin del comportamiento humano con respecto a nor-
mas sociales institucionalizadas, vale decir, es la evaluacin moral de la conducta.
La Apreciacin tiene que ver con la evaluacin de objetos, procesos, constructos o
textos en funcin de principios estticos as como de otros sistemas de valor so-
cial. Debemos advertir, no obstante, que todas las distinciones realizadas en el
sistema de Actitud que describimos ms arriba corresponden a esquemas de valo-
res propios de la cultura occidental. Esto significa que no pueden ser aplicadas
automticamente a discursos que provienen de otras culturas.
White (2000) seala que la categora de Afecto puede considerarse como el
sistema actitudinal bsico, mientras que el Juicio y la Apreciacin constituyen
71
formas derivadas, que surgen de la institucionalizacin de las emociones. De esta
manera se hace posible la evaluacin y el eventual control del comportamiento
humano, por un lado y la valoracin de los logros humanos y los fenmenos
naturales, por el otro. El grfico 2, adaptado de Martin (2000), muestra esta
relacin entre los subsistemas: el Afecto ocupa el espacio central y, a ambos lados,
se encuentran el Juicio y la Apreciacin, emociones institucionalizadas como ti-
ca y moralidad, y como esttica y otros valores sociales respectivamente.

Grfico 2
El Juicio y la Apreciacin como Afecto institucionalizado

Emociones institucionalizadas como

tica/moralidad

Juicio

Afecto

Apreciacin

Emociones institucionalizadas como

esttica/valores sociales

Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.

La Actitud puede ser explcita o implcita. En la Actitud explcita, se pueden

sealar las palabras o frases que transmiten un sentido positivo o negativo de
manera evidente y directa. En la Actitud implcita, el anlisis es ms complejo y
depende de que los interlocutores o lectores aporten sus sistemas de creencias y
expectativas a la interpretacin de los textos. Por ello, es preferible considerar a la
Actitud como una propiedad o caracterstica no de palabras individuales aun-
que stas puedan ser actitudinales sino de enunciados completos. A continua-
cin, describimos cada uno de los subsistemas de la Actitud e ilustramos con
ejemplos6.

El subsistema de Afecto
El Afecto es la evaluacin mediante la cual los hablantes o productores de
textos indican su posicin emocional hacia personas, cosas, situaciones o eventos,

6
Los ejemplos, traducidos por la autora, han sido tomados de Eggins y Slade (1997) y de White (2000,
2004).

72
o reportan las respuestas emocionales de terceros. En el siguiente ejemplo, los
valores de Afecto estn resaltados en negritas:

(1) Me podra decir por qu eligieron otra vez a Virginia Wade para ser la comen-
tarista de Wimbledon? Como entusiasta observador de este maravilloso torneo, en-
cuentro que ella me estropea el da con su permanente cotorreo, diferente de Anne
Jones, cuyos comentarios disfruto (White, 2004).

Las emociones se concentran en tres grandes grupos que tienen que ver con
la felicidad o la infelicidad, la seguridad o la inseguridad, y la satisfaccin o la
insatisfaccin. El Afecto puede expresarse de manera congruente7 como (i) una
cualidad, a travs de un epteto que describe a los participantes (un nio alegre),
un atributo (el nio estaba alegre), o una circunstancia (el nio jugaba alegremen-
te); (ii) un proceso afectivo mental (el regalo agrad al nio), afectivo conductual
(el nio sonri); o (iii) un comentario (felizmente, durmi una larga siesta).
Las categoras correspondientes al subsistema de Afecto se resumen en el
cuadro 1, adaptado de Eggins y Slade (1997).

Cuadro 1
Categoras del Afecto: expresiones congruentes

Afecto

Categora Ejemplos positivos Ejemplos negativos

felicidad/infelicidad feliz, alegre, jubiloso/a, optimista triste, deprimido/a, miserable,

angustiado/a

seguridad/inseguridad confiado/a, seguro/a, tranquilo/a, preocupado/a, inseguro/a,

sereno/a intranquilo/ a, ansioso/a

satisfaccin/insatisfaccin absorto/a, enfrascado/a, aburrido/a, cansado/a,

interesado/a, gustar exasperado/a, odiar

Fuente: Eggins y Slade (1997). Adaptacion de la autora.

Los indicadores lingsticos del Afecto pueden ser verbos de emocin, que
remiten a procesos mentales (amar/odiar); adverbios, que sealan circunstancias
de modo (alegremente/tristemente); adjetivos que expresan emocin (feliz/triste); o
nominalizaciones (alegra/desesperacin).

7
Halliday, al hablar de la metfora gramatical, seala que para cada configuracin semntica existe una forma
de expresin en el nivel lxico-gramtico que se considera congruente o no metafrica, as como otras
posibles formas que son, en algn sentido, transferidas o metafricas (Halliday, 1994:342).

73
 El Afecto puede tambin clasificarse en autoral (correspondiente a la prime-
ra persona) y no autoral (para la segunda y tercera persona). En el Afecto autoral,
los emisores indican cmo han respondido emocionalmente a la persona, objeto,
situacin o evento que se evala (Amo a los nios) y, obviamente, asumen la res-
ponsabilidad por esta evaluacin. La funcin retrica ms evidente de este uso del
Afecto es indicar una posicin actitudinal hacia lo que ha desencadenado la emo-
cin. Pero existe una funcin retrica ms compleja: al revelar su respuesta emo-
cional, los emisores aspiran a establecer un rapport interpersonal con sus recepto-
res, para que stos acepten, comprendan, o al menos simpaticen con su reaccin
emocional.
En el Afecto denominado no autoral, son las emociones de otros individuos
y grupos humanos las que se describen y no las del emisor (Sin duda, los hombres
la respetan y admiran). Podra decirse que el evaluador atribuido acta como un
sustituto del hablante o productor del texto. Sin embargo, el fenmeno es ms
complejo de lo que aparenta. El efecto retrico depender, por un lado, del grado
con que la fuente del valor afectivo reportado se presente como confiable o razo-
nable en sus respuestas emocionales, y por el otro, del grado con que la reaccin
emocional atribuida a una fuente pueda ser interpretada como coherente con la
posicin evaluativa general del texto.
Segn Martin (2000), para efectuar una clasificacin del Afecto deben to-
marse en cuenta las siguientes variables:
(i) si la cultura construye a las emociones como positivas o negativas;
(ii) si estos sentimientos se expresan como una ola de emocin que conlleva
algn tipo de manifestacin paralingstica (temblar), o si se experimentan como
un estado mental (cauteloso);
(iii) si las emociones se construyen como una reaccin a un agente especfico
externo (Al nio le gustaba el maestro), o como un estado general que no est
dirigido a nada o nadie en particular (El nio estaba contento);
(iv) cmo se gradan las emociones, ya que la mayora ofrece lexicalizaciones
que se ubican a lo largo de una escala que indica Afecto bajo, medio o alto (Al
nio le agrad/gust/encant el regalo);
(v) y si las emociones involucran intencin, ms que reaccin, ante un est-
mulo que puede ser realis o irrealis relacionado con estados presentes, existen-
tes o con estados futuros, todava no concretados, respectivamente (Al nio le
gust/ quisiera el regalo).

El subsistema de Juicio
El Juicio evaluativo puede entenderse como la institucionalizacin de las
emociones en el contexto de las propuestas (proposals): normas sobre cmo de-
ben y no deben comportarse las personas. La conducta humana puede ser evalua-
da como moral o inmoral, legal o ilegal, socialmente aceptable o inaceptable,
encomiable o criticable, normal o anormal, entre otras. Las normas que se ponen
en juego adoptan la forma ya sea de expectativas sociales o de regulaciones. De
este modo, el Juicio puede clasificarse en dos grandes categoras: (i) Juicios de
74
estima social, subdivididos, a su vez, en aqullos relativos a la normalidad, la
capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta (con ellos se evala cun
normal, competentes, y decididas son las personas); y (ii) Juicios de sancin
social, relacionados con la veracidad y la integridad (se utilizan para evaluar cun
sincera y tica es la conducta de los individuos).
Debemos sealar que el sistema de Juicio est constreido por la situacin
cultural e ideolgica particular en la que opera. El modo en que las personas
evalan la moralidad, la legalidad, la capacidad o cualquier otra caracterstica de
la conducta humana est siempre determinado por la cultura en la que viven, as
como por sus propias experiencias y creencias individuales. Por eso cabe siempre
la posibilidad de que un mismo comportamiento sea valorado de diferente mane-
ra segn sea la posicin ideolgica de quien emite el valor de Juicio. El cuadro 2,
adaptado de Martin (2000) muestra y ejemplifica las diferentes categorizaciones
del subsistema de Juicio8.

Cuadro 2
Categoras del Juicio: expresiones congruentes

Juicio

Estima Social
Categora Ejemplos positivos (admiracin) Ejemplos negativos (crtica)

normalidad corriente, comn, normal, excntrico/a, extrao/a, raro/a,

afortunado/a, moderno/a desafortunado/a, anticuado/a

capacidad habilidoso/a, inteligente, inhbil, lento/a, tonto/a, torpe,

intuitivo/a, atltico/a, fuerte dbil

tenacidad heroico/a, valiente, confiable, cobarde, apresurdo/a, no

infatigable, perseverante confiable, distrado/a, perezoso/a

Sancin Social
Ejemplos positivos (alabanza) Ejemplos negativos (condena)

veracidad sincero/a, honesto/a, genuino/a, deshonesto/a, mentiroso/a,

franco/a, directo/a inautntico/a, manipulador/a

integridad moral, bondadoso/a, respetuoso/a inmoral, malvado/a, corrupto/a,

de la ley, sensible, justo/a cruel, injusto/a

Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.

8
Los ejemplos del cuadro 2 no significan que una palabra especfica tiene siempre el mismo valor como juicio.
Este valor estar determinado por su posicin en el texto as como por los otros juicios que se hayan emitido
previamente.

75
 Con las evaluaciones de estima social las personas juzgadas podran ver au-
mentado o disminuido su prestigio dentro de su entorno social, sin ninguna otra
consecuencia. En cambio, las evaluaciones de sancin social podran llegar a tener
efectos mucho ms severos, incluso de carcter penal, ya que lo que est implcito
es el respeto o, por el contrario, la violacin de reglas morales, legales o religiosas.
El Juicio puede expresarse de manera directa a travs de adverbios (honesta-
mente), atributos y eptetos (conformista e irracional), sustantivos (mentiroso), y
verbos (engaar). Sin embargo este tipo de evaluacin puede permanecer implci-
ta o ser evocada de manera ms indirecta mediante los llamados indicadores (tokens)
de Juicio. Con estos ltimos, la descripcin aparentemente fctica, no evaluativa,
de un hecho o situacin, puede desencadenar una evaluacin actitudinal. Por
ejemplo, si un periodista escribe que el gobierno no cre las bases para un crecimien-
to econmico sostenido, no est acusndolo explcitamente de incapaz, pero este
comentario tiene el potencial de evocar evaluaciones de incompetencia en los
lectores que compartan una visin particular de la economa y del papel que el
gobierno juega en ella. El enunciado le dispar a quemarropa en la cabeza, aunque
no contiene en s mismo elementos evaluativos, es una seal de evaluacin en
nuestra cultura porque activa una respuesta interpersonal de rechazo a esa accin,
calificada como moralmente incorrecta. Los indicadores de Juicio pueden defi-
nirse, por lo tanto, como las interacciones que se producen entre significados
ideacionales e interpersonales.

El subsistema de la Apreciacin
La Apreciacin puede considerarse como el sistema mediante el cual los sen-
timientos humanos hacia productos, procesos y entidades se institucionalizan
como un conjunto de evaluaciones positivas o negativas. Con estos valores se
evalan objetos naturales o manufacturados, textos, y constructos abstractos como
planes y polticas. Tambin las personas pueden ser evaluadas mediante valores de
Apreciacin, pero slo cuando se perciben como entidades y no como participan-
tes con conducta y responsabilidad.
Este subsistema de la Valoracin incluye una evaluacin esttica (un hermoso
atardecer, las elegantes lneas de un automvil, una actuacin montona) as como
una categora de valuacin social, no esttica, que depende estrechamente de la
variable contextual de campo (Halliday, 1994) al que pertenece la entidad evalua-
da (un enfoque innovador, un comentario superficial).
Martin (2000) categoriza la Apreciacin alrededor de tres dimensiones: la
reaccin, la composicin y la valuacin. La reaccin describe cunto atrajo nues-
tra atencin el objeto, proceso o texto evaluado y de qu manera nos impact. La
composicin est relacionada con nuestra percepcin de la proporcin y el deta-
lle, y la valuacin, con nuestra estimacin de la importancia social de lo evaluado.
La reaccin se subdivide, a su vez, en valores de impacto y de calidad, y la compo-
sicin, en valores de balance y de complejidad. El cuadro 3, adaptado de Martin
(2000), muestra las categoras y sub-categoras de la Apreciacin.
76
 Cuadro 3
Categoras de la Apreciacin: expresiones congruentes

Apreciacin

Categora Ejemplos positivos Ejemplos negativos

Reaccin:
Impacto cautivador/a, llamativo/a, atractivo/a, aburrido/a, tedioso/a, asctico/a,
agradable, conmovedor/a pedante, soso/a

Calidad hermoso/a, esplndido/a, feo/a, repulsivo/a, repugnante

encantador/a

Composicin:
Balance balanceado, armonioso/a, simtrico/a, desbalanceado/a, discordante
proporcionado/a asimtrico/a, desproporcionado/a

Complejidad simple, elegante, detallado/a, monoltico/a, simplista, impreciso/a

preciso/a

Valuacin profundo/a, innovador/a, original, superficial, insignificante,

nico, exigente reaccionario/a, conservador/a

Fuente: Martin (2000). Adaptacion de la autora.

Entre los subsistemas de Apreciacin y de Juicio pueden observarse varias

similitudes, as como ciertas diferencias. Por un lado, la Apreciacin comparte
con el Juicio la propiedad de estar orientada hacia la entidad evaluada ms que
hacia el sujeto evaluador. Asimismo, tanto la Apreciacin como el Juicio son menos
personalizados que el Afecto, el cual es explcitamente subjetivo. Por el otro, mien-
tras que el Juicio evala conductas humanas (son brillantes planificadores), la Apre-
ciacin evala ante todo objetos, textos y constructos (es un plan brillante). Por lo
tanto, la atribucin de culpa o de responsabilidad al participante es imposible con
la Apreciacin, pero se hace evidente en el caso del Juicio, ya que se presupone
que slo en las acciones humanas estn involucradas la conciencia, la volicin y la
intencionalidad.
Como ya sealamos, los valores de Apreciacin estn muy vinculados con la
variable contextual del campo, por lo que Martin (2000) recomienda que los
analistas hagan explcita la posicin desde la que realizan su lectura del texto que
estudian. Su valoracin siempre depender de la posicin institucional desde la
que interpretan dicho texto.
Por ltimo, el anlisis de todos los valores pertenecientes al dominio semn-
tico de la Actitud debe realizarse de manera prosdica, ya que la evaluacin
tiende a acumularse a lo largo de un texto. Es importante tomar siempre en cuen-
ta el contexto lingstico, porque una estrategia muy utilizada por los producto-
res de textos para establecer su postura interpersonal es la de combinar la evalua-
cin explcita y la evocada, logrando de ese modo que sus lectores terminen por
compartir sus interpretaciones.
77
EL DOMINIO SEMNTICO DEL COMPROMISO

El Compromiso tiene que ver con los recursos lingsticos que pueden utili-
zarse para posicionar la voz de los hablantes o productores de textos, as como con
los significados mediante los cuales estos emisores reconocen o ignoran los diver-
sos puntos de vista que sus enunciados ponen en juego.
Como sealamos anteriormente, los proponentes de la Teora de la Valora-
cin admiten que la dimensin de Compromiso as como la de Gradacin
guardan estrecha relacin con nociones similares tales como la modalidad, la evi-
dencialidad, la postura epistmica, la mitigacin, la intensificacin, la metadis-
cursividad y el lenguaje impreciso. Sin embargo, estos investigadores consideran
que todos los recursos lxico-gramticos involucrados en estas nociones pueden
integrarse en trminos semnticos, discursivos y retricos, una vez que se recono-
ce su naturaleza dialgica o interactiva.
White (2003, 2004), en particular, se distancia de las formulaciones clsicas
sobre modalidad epistmica y evidencialidad. Este autor alega que estos concep-
tos estn fundamentados en un modelo de la comunicacin donde emisores y
receptores son concebidos no como sujetos sociales sino exclusivamente en trmi-
nos individuales. Para este modelo, seala White, la presencia de modales epist-
micos en un texto tiene slo la funcin de sealar inseguridad ante el conoci-
miento o de codificar la falta de compromiso individual ante determinado
contenido proposicional. En cambio, en el modelo propuesto por la Teora de la
Valoracin, influido por las nociones bajtinianas ya descritas, la modalidad no se
concibe bajo una ptica epistmica sino heteroglsica. La modalidad puede no
estar conectada en absoluto con la duda o la vaguedad y usarse, en cambio, para
sealar que un enunciado particular podra ser discutible, que el emisor desea
negociar con quienes adoptan posturas diferentes o alternativas a la suya, o para
mostrar deferencia hacia dichas personas. Por otra parte, el Compromiso incluye
recursos lingsticos ms amplios que las categoras tradicionales, tales como los
de negacin, de concesin o de contra-expectativa.
Con el modelo de Compromiso la Teora de la Valoracin se propone explo-
rar el potencial retrico de los textos, vale decir, pretende estudiar cmo stos se
construyen, no slo para persuadir de forma explcita, sino tambin para influir
de manera indirecta y hacer parecer naturales las creencias y los supuestos.
Las principales opciones en el dominio semntico del Compromiso se ubi-
can en dos dimensiones contrapuestas: la monoglosia y la heteroglosia (Whi-
te, 2003).
Desde la perspectiva dialgica adoptada por la Teora de la Valoracin, se
considera que los enunciados monoglsicos, equivalentes a las aserciones declarativas
absolutas (bare assertions), ignoran la diversidad de voces que se ponen en juego en
todo acto de comunicacin. Se rechaza o niega as el imperativo dialgico inhe-
rente al proceso comunicativo (Bajtin, 1981). Por eso, lejos de considerar a los
enunciados monoglsicos como formas comunicativas por defecto, neutras y no
modalizadas, la Teora de la Valoracin los concibe como una manera de adoptar
78
posturas socio-semiticas de gran fuerza retrica e interpersonal, que entran en
relaciones de tensin con posibles enunciados alternativos o contradictorios.
Comprense estos dos ejemplos, tomados de White (2004):

(2) Australia era terra nullis, un territorio vaco, cuando llegaron los primeros
colonos europeos.
(3) De acuerdo con algunos historiadores/ Parece que / Pienso que /Sostengo que
Australia era terra nullis, un territorio vaco, cuando llegaron los primeros colo-
nos europeos.

Desde una ptica de sentido comn, podramos considerar que, entre los
enunciados ejemplificados en (2) y (3) existe simplemente una diferencia entre
hechos y evaluacin u opinin. No obstante, seala White (2004), desde la
perspectiva dialgica, que el primer enunciado (la declarativa absoluta) tiene una
gran carga intersubjetiva porque niega o suprime la diversidad de voces en la que
est ubicada y que, inevitablemente, activa.
La heteroglosia corresponde a los enunciados que reconocen, de alguna
manera la existencia de otras voces y posturas alternativas. Dentro de esta catego-
ra se distinguen los recursos de extra-vocalizacin y de intra-vocalizacin.
Los primeros introducen en el texto fuentes de voces externas y corresponden a lo
que se conoce como discurso reproducido, citado o reportado. Los segundos re-
flejan la voz interna del hablante o del productor del texto, quien asume la res-
ponsabilidad por los enunciados emitidos.
Los siguientes ejemplos, extrados de White (2004) ilustran los casos ms
patentes de extra e intra-vocalizacin.

(4) Extra-vocalizacin: Larry nos ha manifestado que cree que sta es una mala idea.
(5) Intra-vocalizacin: Considero que sta es indudablemente una mala idea.

El grfico 3 muestra estas categoras principales dentro del dominio semn-

tico del Compromiso.

Grfico 3
El dominio semntico del Compromiso

Monoglosia

Compromiso Extra-vocalizacin

Heteroglosia

Intra-vocalizacin

79
 White (2003, 2004) seala la existencia de un importante parmetro que
hace variar el grado de compromiso heteroglsico. Se trata de la distincin entre
dos tipos de recursos: los recursos de expansin dialgica, que ubican a la voz
textual en una posicin de apertura hacia otras voces y posturas alternativas, sea-
lndolas como posibles, probables o autorizadas; y los recursos de contraccin
dialgica que, por el contrario, operan para rechazar, confrontar o contradecir
esas alternativas.
Mientras que el primer tipo de recursos ampla el potencial del texto para
construir la diversidad heteroglsica, el segundo limita la cantidad de posibilida-
des de interactuar con dicha diversidad. Este parmetro de variaciones acta como
un continuo que funciona dentro de los distintos subsistemas del Compromiso.
White (2003) divide los recursos de expansin dialgica en:

(i) la consideracin, formulaciones que toman en cuenta, consideran o evo-

can alternativas dialgicas, dentro de las cuales se incluyen formulaciones de-
ductivas, de evidencia y de probabilidad, as como cierto tipo de preguntas
retricas. El siguiente ejemplo ilustra esta categora (tanto en ste como en los
siguientes ejemplos, las expresiones que indican el Compromiso se han resalta-
do con negritas):
(6) CONSIDERACIN: Si estamos realmente siendo testigos de un aumento en la
intolerancia racial, quizs es tiempo de preguntarnos si todo el aparato antirracista
que ha surgido en las ltimas dos dcadas es contra-productivo (White, 2003:275).
(ii) la atribucin, categora que pertenece a los recursos de extra-vocaliza-
cin. Se distingue aqu entre el reconocimiento del discurso atribuido, y el
distanciamiento ante ste. El primero corresponde a construcciones enmar-
cadas en verbos de habla neutros (decir, preguntar), que simplemente admi-
ten o reportan las palabras y puntos de vista de voces externas. Con el segundo,
la voz textual se distancia de la proposicin referida, generalmente con frmu-
las de atribucin enmarcadas en verbos de reporte que expresan esa toma de
distancia (alegar, aducir). Los siguientes ejemplos muestran la diferencia entre
estas dos sub-categorizaciones:
(7) ATRIBUCIN/RECONOCIMIENTO: Dice as: Terrible aburrimiento, drama acar-
tonado: Charlotte Raven se atreve a disentir de la unnime aclamacin que se le
dio a Crouching Tiger, Hidden Dragon, de Ang Lee (White, 2003:275).
(8) ATRIBUCIN/DISTANCIMIENTO: Y alguien lleg hasta a sugerir que al usar la
frase pareca contener multitudes para describir la actuacin, Charlote aluda a
imgenes occidentales de masas chinas (White, 2003:275).

Con los recursos de contraccin dialgica, los hablantes y productores de

texto se anticipan a cualquier duda o resistencia por parte de sus interlocutores o
lectores. Segn White (2003), estos recursos incluyen:

(i) la refutacin, que implica el rechazo directo o la contradiccin de la posi-

cin dialgica opuesta. Esta categora se subdivide, a su vez, en la negacin y
80
 la contra-expectativa. La negacin acta para invocar o activar la alternativa
positiva que se rechaza; con la contra-expectativa, que incluye todas las varie-
dades de formulaciones concesivas y adversativas, el emisor toma en considera-
cin las expectativas del receptor, las ajusta y luego las contradice.

Vanse los siguientes ejemplos:

(9) REFUTACIN/NEGACIN: Es una crtica que no considera los sentimientos de la
comunidad china (White, 2003:272).
(10) REFUTACIN/CONTRA-EXPECTATIVA: Lo que es sorprendente es encontrar opi-
niones tan ofensivas en The Guardian (White, 2003:272).
(ii) la proclamacin, que se utiliza cuando la voz textual desea sealar que
est fuertemente involucrada con el punto de vista que emite. Esta alta inver-
sin personal del emisor incrementa en el receptor el riesgo interpersonal de
oponerse a esa postura. Esta categora se subdivide en los recursos de coinci-
dencia, pronunciamiento y respaldo.

Con los valores de coincidencia, los hablantes o productores de textos repre-

sentan sus proposiciones o propuestas (Halliday, 1994) como dadas o irrefuta-
bles, ya que coincidiran con los conocimientos o creencias de la mayora. Estos
recursos tienen asimismo la funcin retrica de crear un acercamiento entre emi-
sores y receptores.
Con el pronunciamiento, los emisores se introducen directamente en el tex-
to como la fuente explcitamente responsable del enunciado. Estos recursos pue-
den tomar la forma de una intervencin explcita del autor en el texto.
Tanto la coincidencia como el pronunciamiento son recursos de intra-voca-
lizacin. El respaldo, en cambio, es un recurso de extra-vocalizacin que repre-
senta el apoyo de los hablantes o productores de textos a la veracidad o la validez
del enunciado atribuido.
Vanse los siguientes ejemplos que ilustran las sub-categoras de la
proclamacin:
(11) PROCLAMACIN/COINCIDENCIA: El Primer Ministro, por supuesto, quiere que
nosotros pensemos cun antirracista es (White, 2003:272).
(12) PROCLAMACIN/PRONUNCIAMIENTO: Para m est absolutamente claro que
lo que Charlotte estaba arguyendo es que Crouching Tiger es una mala pelcula
(White, 2003:272).
(13) PROCLAMACIN/RESPALDO: La investigacin del Dr. Ruffman muestra que los
padres o cuidadores que hablan a sus nios acerca de sus estados mentales pensa-
mientos, creencias, deseos y sentimientos cran nios que conocen muy pronto en
sus vidas lo que otra persona est pensando (White, 2003:272).

El grfico 4 muestra la totalidad del sistema del Compromiso heteroglsico,

que comprende los recursos de expansin y de contraccin del espacio dialgico,
con sus diferentes sub-categoras.
81
 Grfico 4
Las sub-categoras del Compromiso heteroglsico

Consideracin

Reconocimiento
Expansin
dialgica
Atribucin

Distanciamiento

Negacin
Hetoroglosia
Reputacin
Contra-expectativa

Contraccin
dialgica
Coincidencia

Proclamacin Pronunciamiento

Respaldo

EL DOMINIO SEMNTICO DE LA GRADACIN

La Gradacin es un espacio semntico de escala, relacionado con la manera

en que los hablantes y productores de textos intensifican o disminuyen la fuerza
de sus enunciados, y gradan el foco de sus categorizaciones semnticas.
Los valores de fuerza se ubican en una escala de intensidad de baja a alta, y se
ejemplifican claramente con los adverbios conocidos como intensificadores,
amplificadores y enfticos (ligeramente, muy, en realidad). En estos casos el
valor se expresa de manera explcita mediante un tem lxico independiente. Sin
embargo, la escala no est confinada a estos casos; puede ser implcita, de modo
que el aumento o la disminucin de la intensidad operan a travs de todo el
sistema de la Valoracin. En el subsistema de Afecto, por ejemplo, gustar, amar,
82
adorar, y atractivo, hermoso, exquisito, en el subsistema de Apreciacin, represen-
tan valores de intensidad baja, media y alta respectivamente.
Con el foco, la escala opera en trminos de grados de agudeza. Los emisores
utilizan estos valores para evaluar si las entidades poseen un significado experien-
cial con lmites claramente definidos o, por el contrario, imprecisos y desdibuja-
dos. Los siguientes ejemplos muestran los valores en el extremo ms agudo de la
escala de foco: un verdadero amigo, pura maldad. El otro polo de la escala puede
ilustrarse con expresiones como estaba medio nervioso, una ballena es como un
pescado. Segn White (2004), estos valores son equivalentes a las llamadas evasi-
vas, estudiadas por Lakoff (1972). El foco puede considerarse como el dominio
de aplicacin de las escalas de intensidad a categoras no susceptibles de grada-
cin. Con estos recursos se hace graduable algo que inherentemente no lo es.
Con el grfico 5 se resumen todos los subsistemas que componen el sistema
de la Valoracin.

Grfico 5
Resumen del sistema de Valoracin

Afecto

Actitud Juicio

Apreciacin

Monoglosia
Valoracin
Compromiso
Heteroglosia

Fuerza
Gradacin
Foco

83
CONCLUSIN

Al tratar de capturar la enorme complejidad de la evaluacin, la Teora de la

Valoracin logra una interesante integracin terica que resalta el carcter inter-
personal y dialgico de la comunicacin humana. Este enfoque promete, induda-
blemente, ser una valiosa herramienta terica y analtica que permitir realizar
estudios semntico-discursivos desde una perspectiva integradora de lo funcional
y lo heteroglsico. El hecho de que los aspectos contextuales y culturales se pon-
gan de relieve en el modelo y de que se admita la posibilidad de mltiples lecturas
de los significados actitudinales, permite suponer que este enfoque podr ser adap-
tado al anlisis de textos producidos en diferentes lenguas y culturas. Como sea-
la Martin (2000), lo que comenz como un modesto proyecto de investigacin se
ha transformado en un programa de grandes alcances, cuyas ambiciosas metas
implican, probablemente, una completa reorientacin en los estudios sobre eva-
luacin en el lenguaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bajtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays (Trads., C. Emerson y M. Hol-
quist). Austin, TX: University of Texas Press.
Bajtin, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI.
Bolvar, A. (1986). Interaction through written text: A discourse analysis of newspaper edito-
rials. Tesis doctoral. Londres: Universidad de Birmingham.
Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela.
Bolvar, A. (2001). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G.
Thompson (eds.). Patterns of text, (130-158). Amsterdam: John Benjamins Pu-
blishing Company.
Brown, R. y Gilman, A. (1960). The pronouns of power and solidarity. En T. A. Sebeok
(ed.). Style in language, (253-276). Cambridge, Mass.: MIT Press. (Re-editado en P.
P. Giglioli (ed.) (1972). Language and social context, (252-282). Harmondsworth:
Penguin).
Chafe, W. y Nichols, J. (eds.). (1986). Evidentiality: The linguistic coding of epistemology.
Norwood, N. J.: Ablex.
Channell, J. (1994). Vague language. Oxford: Oxford University Press.
Crismore, A. (1989). Talking with readers: Metadiscourse as rhetorical act. New York: Peter
Lang.
Christie, F. y Martin, J. R. (eds.). (1997). Genres and institutions: Social processes in the
workplace and school. Londres: Cassell.
Coffin, C. (1997). Constructing and giving value to the past: An investigation into se-
condary school history. En F. Christie y J. R. Martin (eds.). Genres and institutions:
Social processes in the workplace and school, (196-230). Londres: Cassell.
84
Conrad, S. y Biber, D. (2000). Adverbial marking of stance in speech and writing. En S.
Hunston y G. Thompson (eds.). Evaluation in text: Authorial stance and the construc-
tion of discourse, (56-73). Oxford: Oxford University Press.
Eggins, S. y Slade, D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell.
Firth, J. R. (1957). A synopsis of linguistic theory 1930-1955. En Studies in linguistic
analysis, Philological Society, (1-32). Oxford: Blackwell. (Re-editado en F. R. Palmer
(ed.). (1968). Selected papers of J. R. Firth 1952-1959. Harlow: Longman).
Grimes, J. (1975). The thread of discourse. The Hague: Mouton.
Halliday, M. A. K. (1975). Learning how to mean. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language
and meaning. London: Edward Arnold.
Halliday, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar (2da. ed.). London:
Edward Arnold.
Hyland, K. (1996). Writing without conviction: Hedging in science research articles.
Applied Linguistics, 17(4), 433-454.
Hoey, M. (1983). On the surface of discourse. London: George Allen and Unwin.
Hunston, S. y Thompson, G. (eds.). (2000). Evaluation in text: Authorial stance and the
construction of discourse. Oxford: Oxford University Press.
Iedema, R., Feez, S. y White, P. (1994). Media literacy. Sydney: Disadvantaged Schools
Program, NSW Department of School Education.
Kristeva, J. (1986). Word, dialogue, and the novel. En T. Moi (ed.). The Kristeva reader,
(35-61). New York: Columbia University Press.
Labov, W. (1972). Language in the inner city: Studies in the Black English vernacular.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Labov, W. (1984). Intensity. En D. Schiffrin (ed.). Meaning, form and use in context:
Linguistic applications, (43-70). Washington D. C.: Georgetown University Press.
Lakoff, G. (1972). Hedges: A study in meaning criteria and the logic of fuzzy concepts.
En Papers from the eighth regional meeting of the Chicago Linguistics Society, (183-
228). Chicago: Chicago Linguistic Society.
Lyons, J. (1977). Semantics. Cambridge: Cambridge University Press.
Macken-Horarik, M. y Martin, J. R. (eds.). (2003). Negotiating heteroglossia: Social
perspectives on evaluation. Text, 23(2) [Special issue].
Markkanen, R. y Schrder, H. (eds). (1997). Approaches to the analysis of a pragmatic
phenomenon in academic texts. The Hague: Walter De Gruyter.
Martin, J. R. (1992). English text: System and structure. Amsterdam: John Benjamins.
Martin, J. R. (1995a). Interpersonal meaning, persuasion, and public discourse: Packing
semiotic punch. Australian Journal of Linguistics, 15, 3-67.
Martin, J. R. (1995b). Reading positions/positioning readers: JUDGEMENT in En-
glish. Prospect: a Journal of Australian TESOL, 10 (2), 27-37.
Martin, J. R. (1997). Analysing genre: Functional parameters. En F. Christie y J. R.
Martin (eds.). Genres and institutions: Social processes in the workplace and school, (3-
39). London: Cassell.
85
Martin, J. R. (2000). Beyond exchange: APPRAISAL systems in English. En S. Hunston
y G. Thompson (eds.). Evaluation in text: Authorial stance and the construction of
discourse, (142-175). Oxford: Oxford University Press.
Martin, J. R. y Rose, D. (2003). Working with discourse: Meaning beyond the clause. Lon-
don: Continuum.
Meyer, P.G. (1997). Hedging strategies in written academic discourse: Strengthening the
argument by weakening the claim. En R. Markkannen, y H. Schrder (eds). Hedging
and discourse: Approaches to the analysis of a pragmatic phenomenon in academic texts,
(21-42). Berlin & New York: Walter de Gruyter.
Myers, G. (1989). The pragmatics of politeness in scientific articles. Applied Linguistics,
10, 1-35.
Pagano, A. (1994). Negatives in written text. En M. Coulthard (ed.). Advances in written
text analysis, (250-65). London: Routledge.
Palmer, F.R. (1986). Mood and modality. Cambridge: Cambridge University Press.
Poynton, C. (1989). Language and gender: Making the difference (2da. ed.). London: Oxford
University Press
Rothery, J. y Stenglin, M. (2000). Interpreting literature: The role of appraisal. En L.
Unsworth (ed.). Researching language in schools and communities: Functional linguis-
tic approaches, (222-244). London: Cassell.
Shiro, Martha (1997). Labovs model of narrative analyisis as an emerging study in dis-
course. Journal of Narrative and Life History, 7 (1-4), 309-314.
Sinclair, J. y Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Tadros, A. (1994). Predictive categories in expository prose. En M. Coulthard (ed.).
Advances in written text analysis, (69-82). London: Routledge.
Ventola, E. (1987). The structure of social interaction: A systemic approach to the semiotics of
service encounters. London: Frances Pinter.
White, P.R. (1998). Telling media tales: The news story as rhetoric. Tesis de Doctorado sin
publicar. Sidney: University of Sidney.
White, P. R. (2000). Dialogue and inter-subjectivity: Reinterpreting the semantics of
modality and hedging. En M. Coulthard; J. Cotterill y F. Rock (eds.). Dialogue analysis
VII: Working with dialogue. Selected papers from the 7th International Association of
Dialogue Analysis Conference Birmingham (1999), (67-80). Tbingen: Neimeyer.
White, P.R. (2002). Appraisal: The language of evaluation and stance. En J. Verschueren;
J-O stman; J. Blommaert y C. Bulcaen (eds.). The handbook of pragmatics, (1-23).
Amsterdam/Philadelphia: Benjamins.
White, P. (2003). Beyond modality and hedging: A dialogic view of the language of
intersubjective stance. Text, 23(2), 259-284 [Special issue].
White, P. (2004). [En lnea]. The Appraisal website: The language of attitude, arguability
and interpersonal positioning. Disponible en http://www.grammatics.com/appraisal/
index.html ltima actualizacin: 01/05/2005.
Winter, E. (1994). Clause relations as information structure: Two basic structures in
English. En M. Coulthard (ed.). Advances in written text analysis, (45-78). London:
Routledge.
86
Discurso y afectividad

Mara Jess Nieto y Otero

Universidad Central de Venezuela

87
 BLANCA
S/N
88

88
INTRODUCCIN

El propsito de este captulo es esbozar los aspectos tericos y metodolgicos

que se necesitan tener en cuenta para el anlisis de la comunicacin afectiva. El
captulo recoge una propuesta de anlisis lingstico de la afectividad en el cual se
plantea que el discurso puede recurrir a la comunicacin afectiva con fines estrat-
gicos. La primera parte presenta los fundamentos tericos que tanto desde la
retrica, los estudios de la evaluacin, la modalidad y la cortesa lingstica cana-
lizan el estudio de la afectividad en el discurso. Se define tanto la comunicacin
afectiva como las categoras de anlisis. La segunda parte, bajo la perspectiva de la
pragmtica y del anlisis del discurso y, siguiendo la gramtica funcional-sistmi-
ca, hace referencia a los indicadores o marcas que evidencian lingsticamente la
presencia de afectividad en el discurso.
Nos detenemos en este captulo en el trabajo de Janney (1996) quien junto
con Caffi y Ardnt (Janney y Ardnt, 1992; Caffi y Janney, 1994) elabora la pro-
puesta que consideramos en estos momentos parece ms completa e integral. En
este sentido, Janney armoniza los planteamientos epistemolgicos sobre afectivi-
dad, la gramtica funcional, los hallazgos desde la evaluacin y la modalidad en
torno a la afectividad. Critica la teora de la cortesa como insuficiente para dar
cuenta de la afectividad en el discurso, y supera su propio pensamiento acerca del
tacto para desembocar en una definicin de comunicacin afectiva y sistematizar
su anlisis en el discurso.

1. LOS ESTUDIOS SOBRE LA AFECTIVIDAD

En la perspectiva filosfica y antropolgica se define la afectividad como el

resultado de la valoracin del mundo (Arregui y Choza, 1994). Es decir, se testi-
monia cul es la valoracin que ha hecho un sujeto particular sobre un hecho
concreto. La afectividad, as entendida, se ocupa de informar sobre el estado de la
subjetividad ante el mundo. Esto es as porque la afectividad tiene una dimensin
valorativa que determina cmo el ser humano se inserta en el mundo. No deter-
mina la imagen social porque esto es una tarea de los elementos sociales, pero s
89
determina el movimiento del emisor hacia el receptor o hacia el objeto, porque
esto es antropolgico. Barrio, en una primera aproximacin a la definicin de
afectividad, la ve como un conjunto de tendencias, de movimientos que surgen
como respuesta a las valoraciones que hacemos:

La afectividad es una forma particular de conocer. Porque las emociones, sen-

timientos y pasiones son los estados subjetivos del nimo ante una valoracin
del mundo, de las cosas, de las ideas... Es la caja de resonancia en la cual una
persona se hace cargo de la informacin aportada por los sentidos ponindola
en relacin con sus experiencias previas (memoria), su tono afectivo actual
(estado de nimo), su forma de visualizar la realidad captada (Barrio, 1998:
149-150).

1.1 Afectividad y retrica

La afectividad tambin puede estudiarse desde la retrica. Hay coincidencia
en sealar a la retrica clsica como un primer antecedente para el estudio de la
comunicacin afectiva. Aristteles (1991:355) concibe la retrica como capaci-
dad de discernir, en cualquier caso dado, los medios disponibles de persuasin, y
Gill y Wedbee (en Van Dijk, 2000:233) como el discurso calculado para influir
sobre un auditorio hacia cierto fin particular, es decir, plantean al orador la
necesidad de pulsar los afectos del auditorium para lograr la persuasin.
La retrica, no en cuanto discurso instrumental sino como crtica retrica,
explica la interaccin dinmica existente entre un texto y su contexto. En otras
palabras, explica el modo en el que un texto refuerza, altera o responde a las
opiniones de un pblico determinado. Desde la retrica de Aristteles ha habido
inters por estudiar las formas de influir en los receptores.

Tambin una forma de hablar apropiada hace creble el asunto, pues el alma
del oyente deduce errneamente que el orador dice la verdad porque lo hace en
tales circunstancias, de modo que creen, aunque no sea as, que todo es tal y
como l dice, y el oyente simpatiza siempre con el orador que habla con pa-
sin, aunque diga una nadera. Por eso muchos impresionan a los oyentes ha-
blando simplemente voces (Aristteles, 1998:16).

Con el resurgir de la nueva retrica por parte de Perelman y Olbrechts-Tyte-

ca (1994) recobran inters los estudios sobre la persuasin de la audiencia. Sin
embargo, la afectividad como elemento o resorte persuasivo no es suficientemen-
te estudiada por ellos.

1.2 Afectividad y lingstica

Para abordar los estudios de la afectividad desde la lingstica es necesario
concentrarse en las formas que ella toma en el lenguaje. Las investigaciones sobre
discurso y afectividad remiten al fenmeno de la evaluacin y de la modalidad.
Traverso plantea que los sentimientos se manifiestan en la interaccin a travs de
90
la cortesa y de la modalizacin, y recomienda profundizar en esos procedimien-
tos (subrayado mo):

La manifestation dmotions dans une interaction provoque diffrentes rac-

tions qui dpendent bien sr du type de sentiment exprim De facon plus
dtaille, il faut observer la maniere dont les diffrents partenaires en prsence
grent lmotion qui se manifeste. Ce sont donc a nouveau des procdures
quil convient de mettre au jour1 (Traverso, 1999:61).

Pero ya antes, Bally (1932) tras unos siglos de aparente racionalismo en las
relaciones entre lenguaje y afectividad mencionaba la presencia de la afectividad
en su estilstica. Jakobson (1960), basndose en la funcin expresiva del lenguaje
de Blher (1934), destaca el componente afectivo en la funcin expresiva, centra-
da en el emisor. Despus, la Escuela Lingstica de Praga contina desarrollando
trabajos sobre la funcin expresiva del lenguaje en los que analizan separadamen-
te recursos expresivos (subjetivos, personales) y seales de afecto en el discurso
como una funcin intersubjetiva, interpersonal, segn sealan Caffi y Janney
(1994); que aaden como crtica que an no se han logrado estudios que integren
los hallazgos de la subjetividad en el lenguaje con las seales de afectividad en el
discurso.

1.3 Afectividad y evaluacin

En la lingstica, las investigaciones sobre la evaluacin son muy relevantes.
Las investigaciones sobre la evaluacin compiladas por Hunston y Thompson
(2001) coinciden en sealar a Labov (1972) como pionero en mostrar la centra-
lidad del concepto de evaluacin en la descripcin del lenguaje y del texto. Para
Labov, la importancia de la evaluacin radicara en comprender la expresin del
punto de vista, la opinin del hablante o del escritor, la ideologa de los grupos
que han producido el texto:
But there is one important aspect of narrative which has not been discus-
sed perhaps the most important element in addition to the basic narrative
clause. That is what we term the evaluation of the narrative: the means used
by the narrator to indicate the point of the narrative, its raison dtre2: why
it was told, and what the narrator is getting at3 (Labov, 1972:366).

1
MT: la manifestacin de las emociones en una interaccin provoca diferentes reacciones que dependen
naturalmente del sentimiento expresado De manera ms detallada, es necesario observar el modo en el que
los diferentes participantes presentes gerencian la emocin que se manifiesta. Esos son los procedimientos que
conviene actualizar.
2
raison dtre = razn de ser. Expresin en francs en el original de Labov.
3
MT: Pero hay un aspecto importante de la narrativa que no ha sido discutido quizs el elemento ms
importante adems de la clusula bsica de la narracin. Es lo que llamamos evaluacin de la narracin: el
medio usado por el narrador para indicar el objetivo de la narracin, su razn de ser: por qu fue dicho, y a
dnde quiere llegar el narrador.

91
 A tal lenguaje que expresa opinin se le denomina con mltiples formas.
Algunos trminos son realmente sinnimos, mientras que otros contienen super-
posiciones en ciertos aspectos: connotacin (Lyons, 1977), stance (Conrad y
Biber, 2001:5), afecto (Besnier, 1993), actitud (Halliday, 1994), posture y eva-
luation (Firth, 1957; Sinclair, 1970; Bolvar, 1986 y 1994). En el libro que edi-
taron Hunston y Thompson (2001) sobre evaluacin cada investigador emplea
una denominacin diferente: appraisal (Martin, 2001); stance (Conrad y Bi-
ber, 2001); evaluation (Hunston y Sinclair, 2000).
Conrad y Biber (2001) denominan stance a la evaluacin y distinguen
entre: i) epistemic stance (posicin epistmica), que segn Hunston y Thomp-
son, viene a ser como la modalizacin en Halliday (1994); ii) attitudinal stance
(posicin actitudinal), concepto muy cercano al de appraisal (valoracin) en
Martin (2001); iii) style stance (posicin estilstica), que se refiere al comenta-
rio del emisor sobre el modo en que la clusula es presentada.
Stubbs (1996) llama a la evaluacin, modalidad; y distingue dos procedi-
mientos: el de la imparcialidad u objetividad, y el del involucramiento o compro-
miso. En realidad su posicin es muy similar al planteamiento de Halliday. Otra
perspectiva es la propuesta de Leech (1974:15-18) que distingue entre: i) el signi-
ficado connotativo, para referirse a las experiencias del mundo real que uno aso-
cia con una expresin; y ii) el significado afectivo, para referirse a los sentimientos
personales del hablante.
Para Hunston y Thompson (2001) hay mucho por hacer en esta rea. Uno
de sus aportes consisti en agrupar los rasgos lingsticos que se han identificado
como seales de evaluacin y concluyen que los tipos de evaluacin seran una
evaluacin modal y una evaluacin afectiva. Ambos tipos compartiran tres crite-
rios: i) comparacin con el objeto de evaluacin ii) subjetividad iii) marcas de
valoracin. Estos autores definen evaluacin como:

The broad cover term for the expression of the speaker or writes attitude or
stance towards, viewpoint on, or feelings about entities or propositions that he
or she is talking about4 (Hunston y Thompson, 2001:5).

Iedema (et al., 1994); Martin (2000 y 2001); White (2000 y 2003), desarro-
llan un enfoque que denominan Appraisal System (sistema de valoracin) y que
incorpora el elemento del afecto. Las races de su teora de la valoracin se en-
cuentran en la lingstica sistmico-funcional, y el objetivo central de Martin
(2001) es estudiar la evaluacin en el lxico. El trmino appraisal en Martin
designa los recursos semnticos usados para negociar emociones, juicios y valora-
ciones; as como los recursos para ampliar y comprometerse con esas evaluacio-

4
MT: Evaluacin es El amplio trmino para abarcar la expresin de la actitud o postura del hablante o del
escritor, su punto de vista o los sentimientos acerca de las entidades o proposiciones sobre las que l o ella
estn tratando (Hunston y Thompson, 2001: 5).

92
nes. El enfoque de Martin explora cmo el emisor, al realizar evaluaciones, esta-
blece alianzas con los receptores que comparten su punto de vista, y se distancia
de los que difieren de su postura. Para este enfoque, la evaluacin tiene como
funciones establecer un posicionamiento actitudinal, dialgico e intertextual. Los
recursos evaluativos en Martin (2001) pueden dividirse en tres sistemas: actitud,
amplificacin y fuente. El afecto figura como una clase de actitud junto con el
juicio y la valoracin. Segn Martin y Rose (2002), el afecto es el recurso emplea-
do para construir respuestas emocionales (felicidad, tristeza, etc.); el juicio es
empleado para construir evaluaciones morales de la conducta (honesto, tico,
etc.); y la valoracin construye la calidad esttica (armonioso, elegante, etc.). Martin
difiere de Kerbrat-Orecchioni (2000) en cuanto que s reconoce a la afectividad
como entidad de evaluacin. Sin embargo, Martin an deja suspendida en el
aire una cuestin: cul es el papel de la afectividad en la evaluacin? Aunque
Martin se adentra audazmente en este problema cuando plantea que la afectivi-
dad es quien institucionaliza el juicio y la valoracin:

In a general sense, AFFECT5, JUDGEMENT, and APPRECIATION all en-

code feeling. AFFECT can perhaps be taken as the basic system, which is the
institutionalized in the major realms of uncommon sense discourse. AS JUD-
GEMENT, AFFECT is recontextualized as an evaluation matriz for behavior,
with a view to controlling what people do. AS APPRECIATION, AFFECT is
recontextualized as an evaluation matriz for the products of behavior (and
wonders of nature), with a view to valuing what people achieve. In Hallidays
terms, judgement institutionalizes feelings as propositions (about things)6
(Martin, 2001:147).

Pareciera que, para Martin, el origen de la evaluacin es la afectividad. Eva-

luamos porque tenemos afectividad. Sin afectividad, no evaluaramos. Pero este
planteamiento slo queda esbozado. Hunston y Thompson (2001:20) conside-
ran que hay dos tipos fundamentales de evaluacin: la modalidad y la evaluacin
afectiva. Aunque manifiestan la misma inquietud que Martin y se preguntan si el
trmino supraordenador de los diversos tipos de evaluacin pudiera ser la afecti-
vidad; sin embargo, les parece precipitado afirmarlo y dejan el espacio abierto
para la investigacin:

5
Maysculas en el original.
6
MT: En un sentido general, tanto el afecto, como el juicio y la apreciacin incorporan sentimientos. El
afecto se puede quizs tomar como el sistema bsico, que es el institucionalizado en la esfera principal del
sentido del discurso. Como el juicio, el afecto se recontextualiza como una matriz evaluativa para la conducta,
con la intencin de controlar lo que la gente hace. Como la apreciacin, el afecto se recontextualiza como una
matriz de evaluacin para las hechos humanos (y las maravillas de la naturaleza), con la intencin de valorar
los logros humanos. En trminos de Halliday, el juicio institucionaliza los sentimientos como proposiciones
(sobre las cosas).

93
 The grammar of modality has been very fully explored (see e.g. Halliday, 1994;
Palmer, 1986; Bybee and Fleischman, 1995). The grammar of affective evalua-
tion, on the other hand, has been far less investigated. (...) This suggests that a
structural account of affective evaluation is equally attainable, and that the most
productive approach may be to examine both major types of evaluation toge-
ther as far as possible (...) There is still a great deal to do in this field, but as
noted above it seems possible to group the linguistic features that have been
identified as signalling evaluation into three, each of which prioritizes a diffe-
rent inherent characteristic of evaluation (Hunston y Thompson: 2001: 20-21)7.

Ambos tipos de evaluacin, la modal y la afectiva comparten segn Hunston

y Thompson estos tres criterios: i) la evaluacin incluye comparacin con su ob-
jeto de evaluacin, ii) la evaluacin es subjetiva, iii) la evaluacin est cargada de
marcas de valoracin. Los dos primeros aspectos seran ms gramaticales y el
tercero sera ms lexical.
La Teora de la Valoracin se ocupa, en particular, de la expresin lingstica
de la actitud y la emocin, as como de los recursos que hacen variar el compro-
miso del emisor (Kaplan, 2004:52). Para White (2000) la categora de afecto
puede considerarse como el sistema actitudinal bsico, mientras que el juicio y la
apreciacin son formas institucionalizadas de las emociones.

El afecto es la evaluacin mediante la cual el hablante indica su disposicin

emocional o reporta las respuestas emocionales de terceros hacia personas, co-
sas, situaciones o eventos. () Las emociones se concentran entres grandes
grupos que tienen que ver con la felicidad o la infelicidad; la seguridad o la
inseguridad; y la satisfaccin o insatisfaccin. El afecto puede expresarse de
manera congruente como: (i) una cualidad, a travs de un epteto que describe
a los participantes (ej. Un nio alegre), un atributo (ej. El nio estaba alegre), o
una circunstancia (ej. El nio jugaba alegremente); (ii) un proceso (ej. Afectivo
mental: El regalo agrad al nio; afectivo conductual: El nio sonri); o (iii) un
comentario (ej.: Felizmente, durmi una larga siesta) (Kaplan, 2004:67).

Tambin Briz (1998) acepta que la afectividad incide en la modalidad de

habla del espaol coloquial. Y afirma que la afectividad suscita un modo de con-
ducta lingstica, pero Briz elude el estudio de la afectividad desde la lingstica
porque la incidencia concreta de lo afectivo escapa a un anlisis concreto y siste-
mtico (Briz: 1998:11).
Por su parte los semiticos, al aportar la nocin de connotacin, contribu-
yen a confirmar las relaciones entre afectividad y lenguaje como es el caso de
Parret (1986). Es una realidad que ms investigadores notables mencionan el

7
Traduccin: vase el artculo de Nora Kaplan en este mismo volumen.

94
afecto, la emocin o la afectividad como factores intervinculados con el lenguaje,
pero sin adentrarse a fondo como es el caso de Held:

Primarily, however, attention is focused on formal procedures which, because

they contrast with minimization strategies, I have elsewhere (Held, 1989)
termed maximization strategies. On the other hand, these operate on the
affect level by increasing emotional participation for both partners; on the
other hand, they strengthen informative cooperation by encouraging redun-
dancy and explicitness (...)8 (Held, 1992:144).

La visin de Kerbrat-Orecchioni sobre el lugar que se le ha dado a la afecti-

vidad en la lingstica del siglo XX es que ha sido relativamente mnima (2000:33).
La autora distingue tres grandes periodos cronolgicos que coinciden prctica-
mente con lo reportado por Caffi y Janney (1994) y Janney (1996). Kerbrat-
Orecchioni clasifica los autores y escuelas bajo un criterio cronolgico en pocas
previas, intermedias y actuales. Es solamente en el periodo que llama contempo-
rneo donde ubica la atencin mayor a los sentimientos por parte de la lingsti-
ca. La clasificacin que hace Kerbrat Orecchioni (2000:33) es como sigue:

En un primer perodo se engloban los fundamentos de la lingstica moder-

na de Sapir, el estructuralismo Saussuriano, el planteamiento de Bally y el fun-
cionalismo de Praga.
En un perodo intermedio se clasifican los estudios posteriores a Bally y se
destacan los estudios semnticos y estilsticos, el estudio de la connotacin, la
semitica, la teora de los actos de habla y la lingstica de la enunciacin.
En el perodo contemporneo se ubican los estudios de la perspectiva inte-
ractiva, que ponen su atencin menos en la expresin de los sentimientos y
ms en su dimensin comunicativa.

Varias investigadoras venezolanas tambin han participado en la discusin

sobre el papel de la evaluacin en el lenguaje. Bolvar (1986) considera la evalua-
cin como categora central en el anlisis del discurso; particularmente en el texto
escrito, donde toma el cambio de modo y modalidad como evidencias de cam-
bios de posicin (posture de Firth) y de interaccin con el lector, as como otros
estudios sobre el papel de la evaluacin en el dilogo poltico (Bolvar, 1994,
1998, 2001, 2002).

8
MT: Sin embargo, la atencin se focaliza primariamente en los procedimientos formales, los cuales, porque
contrastan con las estrategias de minimizacin, yo he denominado tambin (Held, 1989) estrategias de
maximizacin. Por un lado, stas operan sobre el nivel del afecto incrementando la participacin emocional
para ambos participantes; por otro lado, fortalecen la cooperacin informativa estimulando la redundancia y
la explicitud ().

95
 Evaluation in language can be defined as the way in which we use language to
express what we feel about things, persons or events in the world. Evaluation
in this sense comprises the things we say and do with language in order to
report our experience, to express feelings, and to control others9 (Bolvar,
1986:32).

Shiro (1997) dedica parte de su investigacin al estudio de la evaluacin en

el campo de la adquisicin y desarrollo del discurso narrativo en nios caraque-
os. lvarez (2000) estudia el habla cotidiana de la ciudad de Mrida y dedica
parte de su atencin, siguiendo a Halliday, a la funcin interpersonal y a la mani-
festacin de la evaluacin en el texto. Estas investigadoras tienen el mrito de
haber incursionado en un terreno complejo con propuestas personales aplicadas
al mundo de habla hispana.

1.4 Afectividad y cognicin

Con respecto al enfoque cognitivo y/o social caben al menos dos orientacio-
nes en los estudios sobre discurso y afectividad. La primera orientacin es la pers-
pectiva inicial de Janney y Arndt (1992) que estudiaba la afectividad en el lengua-
je con una mediacin cognitiva. En este sentido, para ellos no parece haber
diferencia entre la expresin de ideas, sentimientos y actitudes. Ponen la diferen-
cia en los modos de expresin, en las finalidades de la comunicacin. La segunda
orientacin se genera en la dimensin social. Ambos enfoques parecen requerir
mayor investigacin:

It seems to us that a major goal of future pragmatic research on emotive com-

munication will be to show that there are systematic, empirically grounded
correlations between emotive devices [] and their interpretation in different
situations [] that should not be taken for granted10 (Caffi y Janney, 1994:368).

Incontestablement, les motions sont aujourdhui la mode : elles envahissent

nos mdias, sont reconnues comme constituant un facteur fondamental de la
rationalit et de ladaptation au monde environnant (Damasio, 1995; Gole-
man, 1995) [] Surtout les motions sont au cur de rencontres scientifiques
de plus en plus nombreuses, organises par des spcialistes de diffrentes disci-
plines et mme des sciences du langage. Pour reprendre la formule dOchs &
Schieffelin, ponyme dun de leurs articles (1989): oui, language has a heart.

9
MT: La evaluacin en el lenguaje puede definirse como el modo en el que usamos el lenguaje para expresar
lo que sentimos acerca de las cosas, personas o eventos en el mundo. La evaluacin en este sentido comprende
las cosas que decimos y hacemos con el lenguaje para reportar nuestra experiencia, expresar sentimientos y
controlar a los otros (Bolvar, 1986: 32).
10
MT: Nos parece que una meta principal de la investigacin futura sobre comunicacin afectiva ser mos-
trar que existen correlaciones fundamentadas sistemtica y empricamente entre los recursos afectivos [] y
su interpretacin en diferentes situaciones [] que no deberan darse por sentado.

96
 Et mme si lon ne sait pas encore grand-chose de lanatomie et de la physio-
logie de ce cur (o il se trouve exactement, et comment il fonctionne), on ne
peut que se rjouir de cette reconnaissance tardive11 (Kerbrat- Orecchioni,
2000:63).

1.5 Afectividad y modalidad

El trmino tradicional para referirse a la actitud del emisor es modalidad
(Halliday, 1994; Palmer, 1986). La modalidad se manifiesta en dos tipos de rela-
ciones: la del autor con sus enunciados y la del autor con sus interlocutores. Una
referencia clsica en el tema de la modalidad es Bally (1932), quien siguiendo la
divisin de la frase en dictum y modus, explica la modalidad como la opera-
cin del sujeto pensante que se expresa a travs de un verbo modal y del sujeto
modal.
En un sentido amplio, segn Calsamiglia y Tusn (1999), la modalidad se
puede entender como expresividad. Tal vez por eso Kress y Leeuwen (2001) con-
sideran que casi todo en el texto es modalidad. Desde esta perspectiva, el locu-
tor tiene acceso a mil maneras de decir, que se pueden clasificar en los diversos
tipos de modalidad: i) las modalidades de la frase; ii) las modalidades que expre-
san el grado de posibilidad o de certeza; iii) Las modalidades apreciativas; iv) Las
modalidades expresivas. Todas estas operaciones tienen en comn que manifies-
tan la posicin y la actitud del locutor respecto a sus enunciados (Calsamiglia y
Tusn, 1999:175).
Como sucede con el trmino evaluacin, nos encontramos con un conjunto
variado de denominaciones para el fenmeno de la modalidad, con lmites no
bien definidos, y superpuestos a veces.
Como hemos visto, Martin (2001) denomina appraisal al significado acti-
tudinal que subdivide en: juicio, afecto y apreciacin. Esta misma separacin
entre modalidad y significado actitudinal la siguen Eggins y Slade (1997). En el
enfoque sistmico-funcional del lenguaje de Halliday la modalidad se sita en el
marco del intercambio, de la interaccin. Y para Bolvar (1986), la modalidad es
motivacin para el cambio.
Para Bybee y Fleischman (1995) hay que distinguir entre modalidad y
evaluacin. En la modalidad distinguen dos categoras: la epistmica (referida a la
posibilidad) y la dentica (referida a la obligacin). Para ellos, la evaluacin

11
Sin duda, las emociones estn de moda hoy en da: invaden nuestros medios de comunicacin, son recono-
cidas como constituyentes de un factor fundamental de la racionalidad y de la adaptacin al mundo que nos
rodea (Damasio, 1995; Goleman, 1995) [] sobre todo las emociones estn en el corazn de encuentros
cientficos ms y ms numerosos, organizados por especialistas de diferentes disciplinas e incluso de las cien-
cias del lenguaje. Para retomar la frmula de Ochs y Schieffelin, epnimo de uno de sus artculos (1989): s,
el lenguaje tiene un corazn. E incluso si no se sabe todava gran cosa de la anatoma y de la psicologa de este
corazn (dnde se encuentra exactamente, y como funciona), no se puede sino regocijarse de este tardo
reconocimiento.

97
es la que hace referencia al punto de vista del emisor sobre algo como deseable o
indeseable.
El concepto de modalidad se solapa en algunas investigaciones con el con-
cepto de evidencialidad, que se refiere a los recursos lingsticos usados para ex-
presar las actitudes del hablante respecto al conocimiento (Chafe, 1986; De Haan,
1999). Chafe (1986) tambin indica cules son los marcadores modales usuales
para presentar las distintas actitudes frente al conocimiento, segn se fundamen-
ten en la creencia, la induccin, la evidencia sensorial, la evidencia a partir de los
otros y la deduccin como conocimiento.
Barrenechea (1979), desde una concepcin amplia de modalidad, denomina
a cualquier expresin con funcin modalizadora operador pragmtico. Para Barre-
nechea (1979) un operador pragmtico es un indicador de la posicin que toma
el enunciador ante su enunciado y, en ltimo trmino, un marcador de la relacin
que se establece entre los interlocutores. Barrenechea tambin incluye expresiones
que muestran la actitud emocional de los hablantes en sus enunciados.
En la sistematizacin de Janney (1996), l recoge algunas de estas aportacio-
nes de la modalidad y las pone en relacin con el discurso y la afectividad. De tal
manera que, por ejemplo, la modalidad epistmica le permitir dar cuenta del
grado de certeza con que la comunicacin afectiva se realiza y otros aspectos ms
de carcter similar, como veremos ms adelante.

2. DE LA CORTESA A LA COMUNICACIN AFECTIVA

La cortesa lingstica, estudiada en el marco de la Pragmtica, se sita en

una dimensin que afecta a las interacciones en general (Calsamiglia y Tusn,
1999: 161). Por eso de manera sencilla se le puede entender como toda manifes-
tacin comunicativa que contribuye a construir la relacin interpersonal entre los
interactuantes. Lo deseable para una interaccin es la armona, pero la experien-
cia de que la vida social tiene un potencial de conflicto y de agresin ha llevado a
la reflexin de cmo los hablantes suelen encauzar la posibilidad de un enfrenta-
miento, y este estudio se realiz a partir de las reglas reguladoras del comporta-
miento interpersonal postuladas por Searle (1969).
La cortesa en general se estudia desde varias perspectivas, parte de las cuales
recoge Hernndez Flores (2002:9-10; 48 y ss.):

La cortesa como norma social. Esta definicin implica una concepcin po-
pular y tradicional del trmino cortesa que se refiere a las normas que dicta la
sociedad (Fraser, 1990:20). Es el enfoque que siguen muchos estudiosos de
lenguas orientales que ven el cumplimiento de la cortesa como el seguimiento
de unas rgidas normas sociales (Hill et al., 1986; Ide, 1989). Estos estudios se
centran en los sistemas honorficos de distintas lenguas y el estudio pragmtico
de los pronombres y frmulas de tratamiento.
98
 La cortesa como mxima conversacional. Esta postura en el tratamiento de
la cortesa es la de quienes enfatizan, por una parte, el aspecto normativo de la
cortesa al comprender todo el comportamiento considerado corts dentro de
unas reglas comunicativas universales, y por otro lado, el aspecto racional de la
cortesa. En este sentido, un punto de vista es el de quienes denominan a la
cortesa mxima conversacional (Fraser, 1990:222-227) que alude al Princi-
pio de Cooperacin de Grice (1975).
La cortesa como imagen social. La cortesa tambin se ha estudiado en
funcin de la imagen social, a partir de Brown y Levinson (1978), y quienes se
centran en la hiptesis de que la cortesa es un fenmeno universal que tiene
un importante reflejo en el lenguaje, bajo el supuesto de que los principios
que rigen el uso de la lengua rigen tambin las relaciones sociales. Brown y
Levinson quisieron disear un marco terico y cientfico que fuera aplicable a
diferentes lenguas. Ellos mismos hicieron una aplicacin de su modelo a diver-
sas lenguas como el tamil hind, el tzeltal maya de Chiapas y el ingls america-
no y britnico. La teora de Brown y Levinson supuso el inicio de una serie de
estudios pragmticos en torno al papel de la cortesa en la comunicacin. Y ha
dado lugar a una extensa investigacin.
La cortesa como fenmeno social. En esta lnea se ubica la postura de Watts
que tiende a estudiar la cortesa lingstica como un fenmeno social crucial
(Watts et al., 1992:2). En este sentido, Watts propone ir ms lejos y distingue
entre cortesa de primer y segundo orden. La cortesa de primer orden se refe-
rira a lo sealado en el punto 1 de la clasificacin de Hernndez Flores en que
la cortesa es considerada como normas de correccin en los diferentes grupos
socio-culturales; y la cortesa de segundo orden considerada como un cons-
tructo terico referido al uso del lenguaje bajo un enfoque de carcter socio-
cultural.

2.1 Cortesa y tacto

Nos detenemos a continuacin, muy brevemente, en el principio de cortesa
de Leech pues ser pionero en los estudios acerca del tacto, concepto que servir
de puente en la investigacin de Caffi y Janney (1994) hasta llegar a su definicin
de comunicacin afectiva (Janney, 1996). Leech (1980) sigue la misma lnea de
caracterizacin que Lakoff (1973) y Grice (1975), y agrega que la cortesa es un
factor pragmtico que regula cualquier tipo de interaccin humana. Define la
cortesa de acuerdo con un conjunto de mximas que guan la conversacin de los
seres racionales: son las mximas de tacto, generosidad, aprobacin, modestia, acuerdo
y simpata.
Para Leech cada mxima se coloca en una escala bi-polar: una frmula que
maximiza y otra que minimiza. Para este autor, son ms importantes las mximas
que minimizan, es decir aqullas que evitan la discordia, que aquellas otras mxi-
mas que buscan la concordia. Este aspecto ha sido criticado pues corresponde a
cada cultura el darles mayor o menor importancia a cada tipo de cortesa.
99
 Leech distingue dos tipos de cortesa: absoluta y relativa. La cortesa ab-
soluta hace referencia al coste o beneficio que suponga el cumplimiento de la
accin para el emisor o para el destinatario. No es lo mismo dar una buena
noticia (donde el beneficio es grande) que dar una mala noticia (donde el coste
para el receptor es mayor). Segn esta escala existiran actos de habla intrnseca-
mente corteses y otros descorteses. En los primeros entraran, por ejemplo, los
actos de ofrecimiento y en los segundos entraran las rdenes. As, la cortesa
negativa se entiende como una estrategia para minimizar la descortesa, y al revs.
La cortesa relativa depende del contexto y de la situacin especfica en la que
sucede. Todas las culturas, segn Leech, tienen un componente pragmtico que
denomina cortesa absoluta, y sus diferencias se encuentran en los trminos de
la cortesa relativa. La cortesa para Leech se convierte en el principio que justi-
fica el empleo de formas indirectas: cuanto ms directo ms descorts y cuanto
ms indirecto ms corts como en el ejemplo (1) de Escandell (1996:147):

Ejemplo (1)
a. Abre la puerta
b. Abres la puerta?
c. Puedes abrir la puerta?
d. Te importara si abro la puerta?

Brown y Levinson (1978 [1987]) son considerados los autores centrales de la

Teora de la cortesa. Su teora ha sufrido bastantes crticas y revisada en mltiples
investigaciones para validar la propuesta. Estos estudios han reafirmado los acier-
tos, pero han detectado tambin algunos fallos. Brown y Levinson toman sus
conceptos bsicos de otros autores: la racionalidad (Grice, 1975) y la imagen
(Goffman,1967). La consideracin de que los individuos de una sociedad son
seres racionales proviene de Grice, quien supone que el individuo trata de actuar
racionalmente; por eso, su habla tambin es racional e intenta que la comunica-
cin sea eficaz. Sin embargo, continuamente se producen desviaciones de esa
racionalidad, como ocurre en el caso de la cortesa que antepone las exigencias
sociales al ideal de ser lo ms comunicativo posible.
Brown y Levinson identifican la cortesa con las estrategias verbales usadas
por los hablantes para evitar o minimizar la amenaza a la imagen social que oca-
sionan algunos actos verbales que se realizan en la interaccin (Brown y Levinson,
1987: 65-68). Las estrategias de cortesa tratan de contrarrestar el dao que los
actos amenazantes de un hablante pueden producir en la imagen (AAI). Ante ese
tipo de actos el hablante tiene varias opciones: evitarlos, mitigarlos o repararlos.
Las estrategias para mitigar el AAI constituyen la cortesa y pueden ser estrategias
abiertas y directas, o bien abiertas e indirectas (cortesa positiva o negativa), o
estrategias encubiertas.
Estas estrategias consisten en el uso de diferentes recursos verbales, ms o
menos elaborados, segn el grado de amenaza del acto. Y se orientan sobre todo
en tres direcciones: no limitar la accin del destinatario; Pedir excusas u ofrecer
100
compensacin; Distanciarse de la responsabilidad de haber efectuado la peticin
(Escandell, 1996: 153). Es necesario sealar que existen situaciones en las cuales
la cortesa no es pertinente como en las relaciones familiares, urgencias, situacio-
nes violentas, etc. Pero aparte de ellas, normalmente los AAI se distribuyen en
una escala de mayor a menor potencialidad de agresin. El grado ms alto lo
alcanzaran los insultos y el sarcasmo.
Algunos de los aspectos de la teora de Brown y Levinson han sido muy
aplicados y otros bastante criticados. Una de las premisas tomadas de Goffman
(1967) es la concepcin de la comunicacin como amenazante para el individuo.
Esta visin ha sido criticada por ver la comunicacin humana como mero lugar
de conflictos sociales (Kasper, 1990; Held, 1992; Escandell Vidal, 1993; Kerbrat-
Orecchioni, 1997). Aunque buena parte de los estudios de cortesa se han basado
en esta idea de que es la amenaza a la imagen social lo que desencadena la cortesa
(Hernndez Flores, 2002).

2.2 Desarrollo de la cortesa a la comunicacin afectiva

Existen otras contribuciones de inters para la teora e historia de la cortesa
lingstica que permiten avanzar en la aproximacin desde la cortesa hasta la
comunicacin afectiva.

a. Conceptos de afectividad y cortesa

Los conceptos de afectividad y cortesa se pueden confundir porque en algu-
nas culturas la cortesa se asocia ms bien con la cortesa positiva que con la
defensa del territorio. Y es vista la cortesa como sinnimo de amabilidad, afecti-
vidad. lvarez (2005) confirma esta confusin de conceptos en el anlisis que
realiza entre hablantes del espaol de Mrida (Venezuela). En el mismo sentido
Placencia (1998:187) encuentra que los habitantes de Quito identifican compor-
tamientos corteses como amables, de modo que la cortesa se entiende como
amabilidad. Entendemos que la calificacin de amable quiere decir literalmente
digno de ser amado, y por lo tanto relativo a la afectividad.

b. Cortesa y solidaridad
Scollon y Scollon (1981:175) prefieren utilizar el concepto de cortesa de
solidaridad en vez de cortesa positiva, dado el nfasis que se otorga en ese
sistema a la camaradera y la solidaridad. De igual modo proponen referirse al
sistema de cortesa negativa con la denominacin cortesa de deferencia, debi-
do a la abundancia de marcadores de formalidad presentes mayoritariamente en
las interacciones en las que se aplica este tipo de cortesa. Haverkate (2004:55)
tambin encuentra esta relacin entre los hablantes del espaol de Espaa. Tan-
nen (1984:15) contina con la misma lnea argumentativa y prefiere asociar a la
cortesa los trminos comunidad e independencia en lugar de positiva y ne-
gativa, para evitar los prejuicios semnticos y las connotaciones de los ltimos
trminos.
101
c. Tacto y cortesa social
La aportacin de Arndt y Janney (1985) quienes distinguen entre tacto y
cortesa social. Arndt y Janney, en su artculo Politeness revisited, ven la corte-
sa verbal no como un tratamiento orientado por la norma. Su idea es que la
cortesa debera ser explicada dentro de la dimensin afectiva del discurso
(1985:286). Trabajan, en esta etapa de su investigacin temprana sobre afectivi-
dad, con tres categoras que segn ellos presentan marcas en todo los niveles del
lenguaje: afectos positivo-negativo, involucramiento y confianza. Lo novedoso
del planteamiento de Janney y Arndt es la metodologa que otorga preferencia a
la subjetividad y al contexto.

d. Funcin estratgica
Kasper (1990) distingue entre la cortesa para evitar el conflicto y como
indicador social. Su argumento es que existen situaciones en las cuales el hablante
puede elegir entre marcadores sociales situacionales como la edad, el sexo, posi-
cin familiar, etc., y dicha eleccin puede estar al servicio de la cortesa como
medio estratgico.

e. El afecto en el discurso familiar

En los estudios sobre el discurso familiar europeo e israel que realiza Blum-
Kulka (1990), en un contexto que por ser familiar no debera aparentemente
guiarse por los criterios corteses, Blum-Kulka encuentra que es muy positivo y
esencialmente corts. Con lo cual, su estudio confirma que la cortesa se realiza
en formas culturalmente especficas. Y adems, sus resultados revelan la impor-
tancia del afecto en el discurso familiar por la presencia de rasgos tales como
formas cariosas y sobrenombres, diminutivos, etc.

f. Cortesa y relacin
Held (1992) hace notar que aunque los estudios de pragmtica lingstica se
han basado en la cultura anglosajona, en los aos ochenta los lingistas alemanes
hicieron aportaciones como los conceptos de trabajo de relacin (Beziehungsar-
beit) y trabajo de imagen (Imagearbeit).

g. Amenaza versus refuerzo de la imagen

La propuesta de Catherine Kerbrat-Orecchioni (1997) cuestiona el enfoque
pesimista de Brown y Levinson en cuanto a que ellos slo conciben la interaccin
con base en actos amenazadores de la imagen (FTA). Kerbrat-Orecchioni pro-
pone la consideracin de actos valorizantes o gratificantes para las imgenes como
los halagos, los agradecimientos, las alabanzas que ella denomina actos de refuer-
zo de la imagen (FAA) y considera que se realizan no como compensacin a un
posible dao sino como comportamiento estimulante y positivo para la relacin
interpersonal.
102
h. Autonoma y Afiliacin
Bravo (1998a, 1998b) va ms all del planteamiento de Kerbrat-Orecchioni
(1997) y seala que la cortesa no tiene por qu asociarse a un contexto negativo
que hay que atenuar. Esta investigadora establece una diferencia entre las estrate-
gias atenuadoras, que mitigan amenazas, y las estrategias de cortesa, que no requie-
ren la existencia de amenaza, cuya funcin sera la de confirmar la imagen social
y los roles de los participantes (Bravo, 1998b:3-4). La aportacin de Bravo a la
investigacin de la imagen social espaola es proponer como alternativa a las
categoras de Brown y Levinson (1987), unas estrategias relacionadas con la di-
mensin del ego y del alter, que denomina autonoma y afiliacin. La autonoma se
refiere a verse/ser visto como diferente del grupo; es decir, que la estrategia de
autonoma busca tomar distancia del otro a travs del respeto. El significado de la
afiliacin es verse/ser visto como identificado con el grupo; en otras palabras, la
estrategia afiliativa consiste en que los hablantes buscan ensalzar al otro, como
para parecer amables. Lo cual redunda en el hecho de sentirse en comunin con
los dems. Para Bravo estas relaciones estn sujetas a variacin cultural (Bravo,
1998a:336).

i. Creacin de nexos emocionales

En un trabajo realizado por lvarez (2005), esta investigadora encontr que
los hablantes de Caracas, incluso en los ms simples intercambios de servicios,
parecen aludir a su condicin de conocidos. Y logran dar una sensacin de comu-
nin o de enganche recurriendo a ciertas estrategias como aparentar que se tiene
un conocimiento compartido, ocultar informacin, dar informacin por conoci-
da, empleo de eufemismos, etc. En este mismo sentido los estudios sobre la con-
versacin de Tannen (1984) muestran que la conversacin es una produccin
conjunta y que predomina en ella un estilo altamente participativo (High involve-
ment style). Para Tannen, la familiaridad es una de las estrategias que manda un
metamensaje de comunin (rapport) entre quienes se comunican y les lleva a
sentir que comparten convenciones comunicativas y viven en el mismo mundo.
En efecto, tambin para Gumpertz (1982) la comunin conversacional es la clave
en la conversacin y dice que la afectividad puede usarse para crear una identidad
comn entre hablante y oyente.

2.3 Cortesa social y cortesa interpersonal

Si se incluyen las referencias anteriores sobre el comportamiento humano en
la interaccin dentro del concepto de cortesa lingstica, ste se transformara en
un concepto omnicomprensivo y difcil de asir ntegramente con una metodolo-
ga cientfica. Al intentar aislar los fenmenos que se han ido englobando en la
teora de la cortesa es necesario diferenciar los fenmenos sociales de los interper-
sonales. Como ya vimos, desde la perspectiva sociopsicolgica la cortesa no es un
concepto esttico sino una actividad de la dinmica interpersonal que puede ser
observada, descrita y explicada en trminos del funcionamiento interaccional. De
donde se desprende que hay dos tipos de cortesa: la social y la interpersonal.
103
Ambos tipos de cortesa son adquiridos culturalmente y ambos estn interrelacio-
nados con el discurso. Sin embargo, al diferenciar los dos tipos de cortesa, Janney
y Ardnt denominan a la cortesa interpersonal, tacto, y la definen como:

(...) it is a matter of behaving in an interpersonally supportive way. It involves

empathising with others, and not saying or doing things that threaten them,
offend them, or injure their feelings12 (Janney y Arndt, 1992:23).

La categora de tacto para estos autores implica que:

(...) affective displays are produced consciously and used strategically in a wide
variety of social situations to influence othersperceptions and interpretations
of conversational events13 (Janney y Arndt, 1992:27).

Estas seales de informacin afectiva se emplean segn Janney y Arndt (1992:

35) para influir en la conducta de los otros, porque consideran que las seales
lingsticas de anlisis del tacto tienden a producir el mximo apoyo a la imagen
interpersonal; y lo hacen principalmente a travs de: a) la variacin de los niveles
de directividad (directivo-no directivo); b) modificando las seales de afectos
positivos y negativos (explcito-no explcito); c) cambiando la intensidad de las
seales de diferentes modos (enftico-no enftico).
Leech, como vimos, ya haba empleado el trmino tacto en 1980 pero no
lo diferenciaba de la cortesa, sino que inclua el tacto como una de las mximas
que guan la conversacin de los seres racionales, junto con las otras mximas de
generosidad, aprobacin, modestia y consideracin. Para Leech, como explicba-
mos anteriormente, la cortesa es un factor pragmtico que regula cualquier tipo
de interaccin humana. Para este autor, la cortesa es un principio de retrica
interpersonal, y por lo tanto la mxima de tacto que forma parte del principio de
cortesa, se aproximara ms al planteamiento de Janney y Arndt acerca del tacto
y los fenmenos afectivos que al modelo de cortesa propuesto por Brown y Le-
vinson, entendido ms como principio de cooperacin social.
Es cierto que la relacin entre cortesa y afectividad es estrecha, pues ambos
fenmenos coinciden en realizar una valoracin desde la subjetividad.

In other words, affect is not an incident, but an inseparable part of how we see
and represent the world around us; how we select, store, and retrieve informa-

12
MT: es un asunto de comportarse en un modo de apoyo interpersonal. Esto incluye empatizar con otros,
y no decir ni hacer cosas que amenacen, ofendan o hieran los sentimientos de ellos.
13
MT: Las manifestaciones afectivas se producen conscientemente y se usan estratgicamente en una amplia
variedad de situaciones sociales para influir en las percepciones de otros y en las interpretaciones de los even-
tos conversacionales.

104
 tion; and how we use stored knowledge structures in the performance of cog-
nitive tasks14 (Forgas, 2001:11).

Si la afectividad es la base de la comunicacin interpersonal no es raro que

sea una estrategia usada en la cortesa que debe ser en trminos de lvarez una
comunicacin lograda (2005:212). Sin embargo, desde la perspectiva del discur-
so es necesario discernir las diferencias entre afectividad y cortesa, al menos para
evitar como decamos anteriormente que el concepto de cortesa se vuelva omni-
comprensivo. Al separar el tacto de la cortesa, Janney y Arndt dan un paso, y
distinguen un fenmeno social de un fenmeno interpersonal. Janney continu
sus investigaciones y avanz en la propuesta de anlisis para el fenmeno afectivo
que deja atrs la categora de tacto y que denomina ahora comunicacin afectiva.

3. COMUNICACIN AFECTIVA Y EVIDENCIAS LINGSTICAS

El anlisis de comunicacin afectiva que propone Janney (1996) encuentra

sus antecedentes por una parte en sus propias investigaciones, en los trabajos
realizados con Claudia Caffi y con Horst Arndt (Caffi y Janney, 1994; Janney y
Arndt, 1992), con quienes investiga sobre comunicacin afectiva aplicada al ingls
y al italiano. Algunos artculos recientes recogen la aplicabilidad de este modelo
de comunicacin afectiva al espaol (Nieto y Otero, 2002a, 2002b, 2004 y 2005).
La idea fundamental del modelo de Janney es que los hablantes guan metafri-
camente, dirigen o colorean las percepciones e interpretaciones de las situacio-
nes con su afectividad. Su inspiracin surge de las ideas de Marty (1908) para
quienes los hablantes hacen varios tipos de selecciones discursivas en las cuales
muestran condiciones o estados de las relaciones que coinciden con sus senti-
mientos y deseos declarados en un sentido amplio (MT) (Marty, 1908:364).
Marty denomin a estas selecciones discursivas, selecciones afectivas para dis-
tinguirlas de las actividades emocionales espontneas, y enfatizar de este modo su
carcter inherentemente social, estratgico y realizativo (Janney, 1996:3).
Bajo este punto de vista no existe necesariamente una relacin entre un dis-
curso afectivo y los sentimientos reales que los emisores del discurso experimen-
tan. Esta nocin de Marty de elecciones afectivas est alineada conceptualmen-
te con los planteamientos de Bally (1909), Sapir (1949), Bhler (1933) y Black
(1948). Janney asume los planteamientos anteriores y, como consecuencia, pro-
pone la diferencia entre comunicacin afectiva y comunicacin emocional.
La primera, la comunicacin afectiva, es de carcter intencional en el sentido
de que se emplea con fines estratgicos y se refiere ms bien a una modificacin

14
MT: En otras palabras, el afecto no es un incidente, sino una parte inseparable de cmo nosotros vemos y
representamos el mundo que nos rodea; de cmo seleccionamos, almacenamos, y devolvemos informacin; y
de cmo usamos estructuras de conocimiento almacenadas en la realizacin de tareas cognitivas.

105
consciente de las seales afectivas para influir en la conducta de los otros. La
segunda, la comunicacin emocional es de carcter espontneo, expresin in-
controlada de la emocin: emotional communication: [] the communication
of transitory attitudes, feelings and other affective status (MT: la comunicacin
de actitudes, sentimientos y otros estados afectivos transitorios) (Arndt y Janney,
1985a: 282). El anlisis que propone Janney se centra en el estudio de la comuni-
cacin afectiva intencional.
Las funciones que desempean las elecciones afectivas en el discurso son
apelativas, en trminos de Bhler (1933) pero, aunque la afectividad se haya aso-
ciado tradicionalmente con el lenguaje expresivo, parece que realizar elecciones
afectivas en el discurso guarda ms relacin con las nociones de autopresenta-
cin, realizacin del rol y persuasin (Arndt y Janney, 1991; Caffi y Janney, 1994).
A propsito de estas elecciones lingsticas afectivas, segn Sapir (1929), casi
cualquier rasgo del lenguaje que pueda variar en una gradiente de ms o menos
puede usarse para alcanzar efectos afectivos en el lenguaje: Almost any aspect of
the linguistic system that is variable is a candidate for expressing affect (MT:
Casi cualquier aspecto variable del sistema lingstico es candidato para expresar
afectividad) (Ochs y Schieffelin, 1989:22 en Janney 1996:7). Entonces, como las
elecciones lingsticas que manifiestan un ms o un menos son posibles en
casi todos los niveles de la organizacin del discurso ser factible encontrar elec-
ciones lingsticas afectivas en casi todos los niveles del lenguaje (Bolinger, 1961;
Sebeok, 1962; Stankiewicz, 1964; Arndt y Janney, 1987b).
Los siguientes ejemplos tomados de Janney (1996: 3) revelan como, tanto en
el plano fontico, como prosdico, morfolgico, lexical, sintctico, estilstico,
retrico y kinsico, cabe contrastar grados de seleccin afectiva.

Nivel Fontico: Fue bueno versus Fue bue::no

Nivel Prosdico: ven aqu versus VEN aqu
Nivel Morfolgico: Es Richard versus Es Dick
Nivel Lexical: Esto es grande versus Esto es enorme
Nivel Sintctico: Cmo te sientes? versus Cmo te ests sintiendo?
Nivel Estilstico: Hola Loren versus Buenas tardes seor Rodrguez
Nivel Retrico: Perdn lo estoy haciendo lo mejor que puedo versus
Qu demonios quieres?
Nivel Kinsico: (Sonriendo: Cul? versus Cul? frunciendo el ceo y
sin sonrer

Los ejemplos anteriores muestran explcitamente que tales selecciones son

esencialmente elecciones acerca de cmo las cosas podran ser expresadas en el
discurso. Es evidente que alcanzan un significado ms all del qu del discurso.
Estamos hablando ms que de una informacin ideacional de una informacin
relacional sobre cmo los hablantes se ven a s mismos, sus tpicos, los partici-
pantes, etc., en diferentes situaciones. Para Janney y Arndt, las selecciones afec-
tivas surgen cuando los emisores estn involucrados en el discurso y dan argu-
106
mentos de poder, muestran respeto o irrespeto, manifiestan seales de gusto o de
disgusto, proyectan intimidad o distancia, muestran inters o desinters, expre-
san solidaridad o egosmo, indican disposicin o no para cooperar, etc. (Janney y
Arndt, 1992).
La aspiracin de las investigaciones sobre discurso y afectividad ha sido siem-
pre describir algunos tipos bsicos de selecciones afectivas en el lenguaje, y ex-
plicar sus funciones estratgicas de manera sistemtica. Ahora bien, Halliday
(1978:38) ya adverta que el anlisis de lo afectivo no se presta para el anlisis en
trminos de idealizaciones y sistematizaciones requeridas por aproximaciones
lingsticas lgico-formales. Y por ello, segn Janney (1996:6) los usos de lo afec-
tivo en el lenguaje han sido vistos con frecuencia como divergentes o desvia-
dos del fenmeno lingstico, o como reas sin explorar por la gramtica (o al
menos por la teora lingstica), como si el lenguaje expresivo fuera demasiado
variable y poco racional para sistematizarse lingsticamente. Sin embargo, las
obras que hemos venido citando muestran el gran inters por el tema del discurso
y la afectividad, y la necesidad de continuar investigando en esta rea a pesar de su
aparente labilidad.

3.1 Indicadores de afectividad en el discurso

Los indicadores o recursos de comunicacin afectiva son los instrumentos
que permiten realizar el anlisis de este tipo de comunicacin en el discurso.
Segn Janney, el significado de los indicadores de afectividad no se encuentra
solamente en las formas lingsticas o en los roles (tales como recursos que indi-
can fuerza ilocucionaria). Es decir, segn el anlisis de comunicacin afectiva que
estamos examinando, los indicadores de afectividad no estaran predefinidos
tericamente.
Janney sostiene que el significado de los indicadores de afectividad no es
producto ni de las formas ni de las funciones hipotticas que les dan las teoras
lingsticas. Ms bien, el significado afectivo es una alternativa de interpretacin
potencial, entre muchas otras interpretaciones posibles. En otras palabras, el sig-
nificado de los indicadores de afectividad es el resultado de su realizacin e
interpretacin en contextos dados (Janney, 1996:128; Arregui y Choza, 2004).
Partiendo de estas afirmaciones, y como tambin afirma Volek (1987:249), la
interpretacin del significado afectivo estara a cargo de los participantes interesa-
dos en entender los motivos fundamentales de la actuacin de los dems en dife-
rentes situaciones. Por consiguiente, si la interpretacin que hacen los participan-
tes sobre los afectos son inferencias sobre los motivos de los otros participantes; y
son inferencias implcitas sobre los estados psicolgicos internos, Janney sugiere
que las categoras que agrupen los indicadores de afectividad deben reflejar de
alguna manera su significado psicolgico potencial.
A pesar de los intentos por proveer marcos interpretativos de referencia para
los indicadores de afectividad (Van Dijk, 1982; Winton, 1990) ningn sistema
ha alcanzado el desarrollo suficiente como para asignar significados confiables a
107
indicadores particulares de afectividad en el discurso. Algunas de las justificacio-
nes, sobre las que hay cierto acuerdo (Janney, 1996:129) para continuar la bs-
queda de categoras y recursos que evidencien afectividad en el discurso son: la
globalidad de los estados afectivos humanos y la dependencia contextual de los
indicadores. Al mismo tiempo, existe tambin cierto acuerdo segn el cual el
marco categorial no debera basarse en trminos lxicos, nombres, o etiquetas
para conceptos especficos de emocin, porque stos son relativos a una determi-
nada cultura o a un idioma particular (Scherer, 1986; Russell, Lewicka y Niit,
1989). En este sentido, el marco categorial debera evitar diferencias demasiado
radicales o sutiles entre estados afectivos e indicadores de estados afectivos.
Con estas premisas se podra estar de acuerdo con el punto de vista de Danes
(1987) quien plantea como alternativa trabajar con un nmero relativamente
pequeo de categoras polares:
It is an empirical question how many dimensions we need for an adequate
interpretation of communication phenomena and how particular cases of emo-
tional manifestations should be subsumed under the particular dimension la-
bels. In my analytical experience, it is mostly convenient to work with a small
number of polar dimensions15 (Danes, 1987: 171-172).

Este planteamiento lo recogen de modo ms especfico Martin y Rose (2003)

quienes dentro del marco del Appraisal system (Sistema de Valoracin) encuen-
tran que la expresin de los sentimientos (afectos) vara de dos modos generales.
En primer lugar, puede haber buenos o malos sentimientos. Y en segundo lugar,
las personas pueden expresar sus sentimientos directamente, o podemos inferir
cmo son los sentimientos de las personas indirectamente a partir de su conduc-
ta; as los sentimientos se pueden expresar directa o implcitamente (Martin y
Rose, 2003:25).
Sin embargo, a pesar de estos intentos de clasificacin, es difcil encontrar
categoras adecuadas porque en general los indicadores son multifuncionales, y
porque la afectividad, en particular, puede ser interpretada de modos muy dife-
rentes en diferentes contextos y desde puntos de vista tericos distintos (Janney,
1996:130). En este sentido, la interpretacin de los indicadores lingsticos de
comunicacin afectiva puede llegar a ser problemtica. La multifuncionalidad se
ve en el uso de la voz pasiva en el siguiente ejemplo citado por Janney (1996:131),
pues si bien la voz pasiva puede operar como un medio de despersonalizacin en
a) (distancia afectiva respecto a los otros participantes), tambin puede interpre-
tarse en b) como un medio para evitar identificarse uno mismo con un tpico
incmodo (distancia afectiva respecto al tpico):

15
MT: Es una cuestin emprica saber cuntas dimensiones necesitamos para interpretar adecuadamente los
fenmenos de la comunicacin y cmo los casos particulares de manifestaciones emocionales deberan ser
resumidas bajo etiquetas en dimensiones particulares. En mi experiencia analtica, es ms conveniente traba-
jar con un nmero pequeo de dimensiones polares.

108
 Ejemplo:
Ayer, en la reunin de Junta directiva se decidi que no se aumentara el
sueldo a los empleados.
a) se decidi queriendo decir yo decid no nosotros decidimos
b) se decidi queriendo decir ellos decidieron no aumentar el sueldo a los
empleados porque yo s quera aumentar el sueldo

Ante estas dificultades interpretativas resulta clave la explicacin de Silvers-

tein (1987:32) quien pone el nfasis en el contexto: which function is dominant
at any given instantiation constitutes a shifting, contextualized problem of real
time discourse analysis. (MT: cul funcin es dominante en cualquier instancia
constituye un problema escurridizo, el problema de la contextualizacin del an-
lisis del discurso en el tiempo real).

3.2 Habla y afecto: la propuesta de Richard W. Janney

Para identificar la presencia de afectividad en el discurso, Janney (1996) pro-
pone seis indicadores o estrategias que enumeramos y explicamos a continuacin,
junto con los criterios para identificar tales indicadores o estrategias, y las eviden-
cias lingsticas o marcas que aparecen en el discurso. En las numerosas publica-
ciones de Janney (1996) y colaboradores sobre comunicacin afectiva se aprecia
una evolucin cronolgica tanto en su aproximacin conceptual (de la cortesa al
tacto y de ste a la comunicacin afectiva) como en las propuestas cada vez ms
afinadas respecto a los indicadores o estrategias y a las evidencias lingsticas. Por
ello, aqu se presenta lo que nos ha parecido el conjunto ms completo de des-
criptores de comunicacin afectiva de su obra en general.
Seis son los indicadores o estrategias de comunicacin afectiva que propone
Janney y que explicamos a continuacin: a. evaluacin, b. proximidad, c. especi-
ficidad, d. evidencialidad, e. asertividad, f. cantidad.

a. Estrategia de evaluacin
Esta estrategia se identifica en aquellas selecciones verbales y no verbales que
permiten inferir una postura evaluativa positiva o negativa por parte del hablante
(con respecto a un tpico, parte de un tpico, un participante, o varios partici-
pantes en el discurso). El criterio para identificar la estrategia de evaluacin es
que las marcas en el discurso se puedan interpretar como ndices de placer o
disgusto, de acuerdo o desacuerdo, preferencia o rechazo, etc. Algunas de las evi-
dencias lingsticas se encuentran fundamentalmente en los recursos morfolgi-
cos (en la formacin de palabras o sustituciones lxicas que puedan ser interpreta-
dos como ndices de valencia positiva o negativa). En las expresiones faciales de
sonrisa o de ceo fruncido. En la calidad vocal amistosa u hostil. En los trminos
emotivos, vocativos evaluativos, diminutivos, adjetivos evaluativos graduales: com-
parativos, superlativos, adverbios de modo, etc.
109
b. Estrategia de proximidad
Se considera que son las selecciones verbales que permiten inferir una posi-
cin en el espacio y en el tiempo, en sentido metafrico. La distancia en el tiempo
o en el espacio puede darse entre hablantes y tpicos, tpicos y participantes, y/o
entre hablantes y participantes. Para identificar la estrategia de proximidad se
toma como criterio que la proximidad es esencialmente una dimensin espacio-
temporal experimentada de modo subjetivo. Una de las razones para recurrir al
uso de expresiones de distancia en el discurso es el efecto de acercamiento o
distanciamiento que pueden producir. Algunas de las evidencias lingsticas que
muestran la presencia de la estrategia de proximidad son: la deixis local, tempo-
ral, social, enftica, etc. Los marcadores espacio-temporales tales como los de-
mostrativos. Los marcadores temporales de los tiempos verbales. Los marcadores
sociales en cuanto modo de dirigirse a las personas, la construccin activa y pasi-
va, etc.

c. Estrategia de especificidad
Esta estrategia presenta como rasgo central distinguir si el discurso es claro o
vago. Por ello, las selecciones lingsticas que muestran especificidad permiten
deducir la claridad o puntualizacin de referencias a partes de los tpicos, al ser
mismo del hablante o de los participantes en el discurso. El criterio para identifi-
car la estrategia de especificidad consiste en presentar un enfoque detallado
versus un enfoque general de los referentes. La referencia directa a un objeto (por
su nombre) en oposicin a lo slo implcito, sugerido, aludido, generalizado,
genrico o sealado con una referencia simple y vaga. Algunas evidencias lings-
ticas de la estrategia de especificidad que recoge Janney (1996) son:

Referentes genricos o particulares: artculos determinados e indetermina-

dos (mi libro/un libro)
Referentes globales o parciales (la cena fue excelente/la ensalada fue
excelente)
Formas personales versus impersonales (yo /alguien duda...)
Acciones especficas versus acciones habituales expresadas a travs de adver-
bios de punto de vista como en el ejemplo: yo estoy de acuerdo/ yo general-
mente estoy de acuerdo...); el otro en particular versus el otro generaliza-
do: pronombres personales versus impersonales (t puedes?/ Alguien
puede?)
Referencias generales versus referencias especficas (me gusta esto/ cosas
como estas me gustan)

d. Estrategia de evidencialidad
La estrategia de evidencialidad se fundamenta en la distincin entre la certe-
za y la duda que se manifiesta con las selecciones lingsticas que permiten inferir
la confiabilidad, correccin, autoridad, validez o valor de verdad de lo expresado.
El criterio para identificar la estrategia de evidencialidad es que los recursos
110
empleados sugieran actitudes de certeza o duda con respecto a la informacin
expresada. Por ejemplo, un juicio puede manifestar certeza en a) y duda en b): a)
Esto es correcto/ b) Esto podra ser correcto. Tambin encontramos la misma
estrategia con respecto a las intenciones de una prediccin: a) yo vendr/ b) yo
podra venir maana, a travs de mitigacin, evidencialidad, compromiso, iden-
tificacin, etc. Entre las evidencias lingsticas que muestran la estrategia de evi-
dencialidad se encuentran los fenmenos de modalidad epistmica como los
condicionales, los adverbios epistmicos subjetivos u objetivos (posiblemente/
obviamente), adverbios modales. Seales de certeza versus duda, cosas conoci-
das versus cosas pensadas, etc.

e. Estrategia de asertividad
Se supone que son las selecciones lingsticas y estrategias discursivas utiliza-
das para variar la autoidentificacin o autoafirmacin del emisor ante los par-
ticipantes. Entre los criterios para identificar la estrategia de asertividad se en-
cuentran las selecciones lingsticas usadas para colocarse a s mismo o a los
participantes en roles del discurso pasivos o activos. La asertividad est sealada
por selecciones de tipo:

Yo versus pronombres agentes (yo quiero irme/t quieres irte)

Voz activa versus voz pasiva
Negacin asertiva (t no vas)
Algunas formas de inversin
Tcnicas apelativas autoorientadas (Estoy de acuerdo? No. Yo he dicho
que podra estar de acuerdo) versus tcnicas apelativas orientadas al otro (t
pensars que yo estoy loco, pues te digo que es posible).

f. Estrategia de cantidad
Esta estrategia se basa en las selecciones lingsticas que implican intensifica-
cin y disminucin. Es decir, las elecciones de cantidad, grado, medida, duracin
de un fenmeno de habla dado. Los criterios para identificar la estrategia de can-
tidad abarcan desde la intensidad de una actividad, la duracin de realizacin de
dicha actividad, el tamao de un objeto, etc.; y entre las evidencias lingsticas de
la estrategia de cantidad se encuentran:

Alargamientos (prolongaciones) fonticas

Inesperada acentuacin prosdica o volumen
Uso de pronombres interrogativos como intensificadores
Adjetivos calificativos (enfatizadores: esto fue una catstrofe real/completa/
total)
Adverbios de grado
Elecciones estilsticas tales como repeticin o tcnicas apelativas de
intensificacin
111
4. CONCLUSIONES

Con este captulo se pretenda despertar la curiosidad por la relacin entre

discurso y comunicacin afectiva. La comunicacin afectiva, como hemos visto,
cumplira un doble propsito en el discurso. Desde la perspectiva del emisor,
sera el instrumento para re-crear la realidad, transformndola y transformndo-
nos, a travs del discurso; desde el punto de vista del destinatario, lo movilizara
sensiblemente, tratando de persuadirle ante el mundo que se le presenta.
La descripcin de las relaciones entre discurso y afectividad nos hicieron
presente la riqueza de fenmenos lingsticos que la integran. Las contribuciones
de la retrica, la evaluacin, la modalidad, la teora de la cortesa y el tacto hacen
posible la integracin de la propuesta de anlisis de la comunicacin afectiva de
Janney (1996) que hemos presentado.
El inters principal ha sido mostrar cmo el anlisis de la dimensin afectiva
en el discurso es asequible, y puede contribuir a un conocimiento ms profundo
y crtico del manejo del lenguaje. Esto proporcionara, tanto a los estudiosos del
discurso como a distintitas disciplinas, ms conciencia crtica y ms libertad; ya
que al identificar las estrategias y recursos de comunicacin afectiva tendramos
mejores conocimientos para decidir voluntariamente si nos adherimos o rechaza-
mos propuestas.
Las evidencias lingsticas de evaluacin, especificidad, asertividad, canti-
dad, evidencialidad y proximidad permiten el anlisis de la comunicacin afectiva
y garantizan el rigor cientfico de los resultados. Ante la abundancia y concentra-
cin, o ante la escasez y carencia de estrategias en el discurso, el lector puede
preguntarse por los fines, inferir las razones estratgicas que se buscan al proferir
los enunciados. Ser necesario, adems, relacionar los resultados del anlisis con
el contexto de la emisin del discurso, los participantes, los roles, etc. para inter-
pretar las razones del recurso a la comunicacin afectiva. Se abrira as el paso a un
anlisis ms crtico del discurso.
Sin embargo, todava quedan pendientes algunos problemas como la multi-
funcionalidad de los indicadores, la labilidad interpretativa en funcin de los
contextos y de las teoras, la multiplicidad de fenmenos de naturaleza afectiva, y
otros. Por lo tanto, parece recomendable restringir el anlisis de la comunicacin
afectiva a un tipo de fenmeno afectivo a la vez. La vinculacin en cuanto proceso
interaccional nos parece clave en este sentido. Y pensamos que un anlisis riguro-
so requerira primero concentrarse en el uso de algunos indicadores lingsticos
como la deixis personal, por considerar que es un aspecto clave para explicar y
entender las relaciones interpersonales.

112
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

lvarez, A. (2005). Cortesa y descortesa. Mrida: Consejo de Desarrollo Cientfico, Hu-

manstico y Tecnolgico. Universidad de los Andes.
lvarez, A. (2000). Potica del habla cotidiana. Mrida: Universidad de los Andes.
Arndt, H. y Janney, R. (1985). Politeness revisited: Cross-modal supportive strategies.
Internacional Review of Applied Linguistics, 23, 281-300.
Aristteles. (1991). Retrica. Madrid: Editorial Alianza.
Aristteles. (1998). tica. Mjico: Edivisin.
Arndt, H. y Janney, R. W. (1987b). Intergrammar: toward an integrative moel of verbal,
prosodic, and kinesic choices in speech. Berlin, NY, Amsterdam: Mouton Le Gruyter.
Arregui, J. y Choza, J. (eds) (2004). Sentimientos y comportamiento. Murcia: Universidad
Catlica de San Antonio.
Bally, Ch. (1932 [1909]). Trait de stilistique Franaise, Vol 2. Heidegelberg: Winter.
Barrenechea, A. M. (1979 [1977]). Operadores pragmticos de actitud oracional: los
adverbios en mente y otros signos. En A. M. Barrechenea et al., (comps.). Estudios
lingsticos y dialectolgicos, (39-59). Buenos Aires: Hachette Universidad.
Barrio, J. M. (1998). Elementos de Antropologa Pedaggica. Madrid: Rialp.
Berlinchn, M. y otros. (2000). Psicologa del lenguaje. Investigacin y teora. Madrid:
editorial Trotta.
Black, M. (1948). Some questions about emotive meaning. The philosphical Review, 57,
11-128.
Blum- Kulka, S. (1990). You dont touch lettuce with your fingers. Parental Politeness in
Family Discourse. Journal of Pragmatics, 14, 255-277.
Bolinger, D. (1961 [1972]). Degree Words. The Hague: Mouton.
Bolvar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of British nwespa-
pers aditorials. Tesis Doctoral. Inglaterra, U. K.: Universidad de Birmingham.
Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Comisin de Estudios
de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Vene-
zuela.
Bolvar, A. (1997). La negociacin de la evaluacin en editoriales de peridicos. Boletn
de Filologa de la Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24.
Bolvar, A. (2000). La autoreferencia en la prctica discursiva de Rafael Caldera. En C.
Kohn (comp.). Discurso poltico y crisis de la democracia. Caracas: Comisin de Estu-
dios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educacin. Universidad Central de
Venezuela.
Bolvar, A. (2001). El insulto como estrategia en el dilogo poltico venezolano. Oralia,
Anlisis del discurso oral, 4, 47-73.
Bolvar, A. y lvarez, A. (2005). La cortesa verbal en Venezuela. En D. Bravo y A. Briz
(eds). Pragmtica sociocultural: estudios sobre el discurso de la cortesa lingstica en
espaol, (169-177). Barcelona: Ariel.
Bolvar, A. y Kohn, C. (comp.) (1999). El discurso poltico venezolano: un estudio multidis-
ciplinario. Cuadernos de postgrado 12. Caracas: Consejo de Estudios de Postgrado.
Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela.
113
Bravo, D. (1998a). Perspectivas extrapersonales e interpersonales de anlisis del discurso
hablado: la atribucin de significados sociales. I Simposio Internacional de Anlisis del
Discurso. Universidad Complutense de Madrid, Universit de Paris XIII, abril 1998,
CD-Rom.
Bravo, D. (1998b). Face y rol social: eficiencia comunicativa en encuentros entre hablan-
tes nativos y no nativos de espaol. REALE, 9(10), 11-41.
Briz, A. (1998). El espaol coloquial. Barcelona: Ariel
Brown, P. y Levinson, S. (1987[1978]). Politeness. Some universals in language usage. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Bhler, K. (1934). Ausdruckstheorie. Jena: Fischer.
Bybee, J. y Fleischman, S. (1995). Modality in grammar and discourse. msterdam, Fila-
delfia: John Benjamins
Caffi, C. y Janney, R. W. (1994). Towards a pragmatics emotive communication. Journal
of Pragmatics, 22, 325-373.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de Anlisis del Discurso.
Barcelona: Ariel.
Chafe, W. (1986). Evidentiality in English Conversation and Academia Writing. En W.
Chafe y J. Nichols (eds.). Evidentiality in English conversations and Academic Writing,
(261- 274). Nordwood, N. J. Ablex.
Conrad, S. y Bibber, D. (2001). Adverbial parking of stance in speech and writing. En S.
Hunston y G. Thompson (2001). Evaluation in Text, (56-74). London: Oxford
University.
Danes, F. (1987). Cognition and emotion in discourse interaction: A preliminary survey
of the field. En W. Bahner, J. Schildt y D. Viehweger (eds.). Preprints of the plenary
Session. Papers XIVth International Congress of Linguistis. Berlin: Akademie der Wis-
senschaften der DDR.
De Haan, F. (1999) [En lnea]. Evidentiality and Epistemic Modalito. Disponible en
www.unm.edu/fdehaan/evidepi.html. ltima actualizacin 05/02/04.
Eggins, S. y Slade, D. (1997). Analysing casual conversation. London: Cassell
Escandell, M. V. 1993 (1996). Introduccin a la Pragmtica. Ariel: Barcelona
Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.
Firth, J. (1957). Papers on linguistics 1934-1951. London: Oxford University Press.
Forgas, J. (2001). Feeling and Thinking. The role of affect in Social Cognition. New York:
Cambridge University Press.
Fraser, B. (1990). Perspectives on Politeness. Journal of Pragmatics, 14, 219-236.
Goffman, E. (1967). Interactional rituals: Essays on face-to-face behavior. New York:
Doubleday.
Gumpertz, J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
Grice, P. (1975). Lgica y conversacin. En L. Valds (ed.). La bsqueda del significado,
(511-530). Madrid: Tecnos.
Halliday, M. (1994 [1978]). Modality and modulation in English. En G. Kress (ed.).
System and function in Language, (189-213). London: Oxford University Press.
114
Haverkate, H. (2004). El anlisis de la cortesa comunicativa: categorizacin pragmalin-
gstica de la cultura espaola. En D. Bravo y A. Briz (eds.). Pragmtica sociocultural:
estudios sobre el discurso de Cortesa en espaol, (55-64). Barcelona: Ariel.
Held, G. (1992 [1989]). On the role of maximization in verbal politeness. Multilingua,
8(2/3), 167-206.
Hernndez Flores, N. (2002). La Cortesa en la conversacin espaola de familiares y ami-
gos. Publikation fra Institut for Sprong og Internationale Kulturstudier. Aalborg
Universitet. Vol. 37.
Hill, J. y Judith T. I. (eds.) (1986 [1993]). Responsability and evidence in oral discourse.
Cambridge: Cambridge University Pres.
Hunston, S. y Thomson, G. (eds.) (2001). Evaluation in Text. Oxford: Oxford University
Press.
Hunston, S. y Sinclair, J. (2000). A local grammar of evaluation. En S. Hunston y G.
Thompson (eds.). Evaluation in Text. Authorial stance and the construction of discour-
se, (74-101). London: Oxford University.
Ide, S. (1989). Formal forms and discernment: Two neglected aspects of universals of
linguistic politeness. Multilingua, 8(2), 219-238.
Iedema, R., Feez, S. y White, P. (1994). Media literacy. Sydney: Disadavantaged Schools
Program, NSW Department of School Education.
Jackobson, R. (1960 [1973]). Fundamentos del lenguaje. Madrid: Ayuso.
Janney, R. W. (1996). Speech and affect. Emotive uses of English. Munich: unpublished.
Janney, R. W. y Arndt, H. (1992). Intracultural tact versus intercultural tact. En J. R.
Watts, S. Ide y K. Ehlich (eds.). Politeness in Language: Studies in its History, Theory
and Practice, (21-41).Berln: Mouton de Gruyter.
Kaplan, N. (2004). Nuevos desarrollos en el estudio de la evaluacin en el lenguaje: La
teora de la valoracin. Boletn de lingstica, 22, 52-78.
Kasper, G. (1990). Linguistic politeness: current research issues. Journal of Pragmatics,
14, 193-219.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1997). La enunciacin. De la subjetividad en el lenguaje. Buenos
Aires: Edicial.
Kerbrat-Orecchioni, C. (2000). Quelle place pour les motions dans la linguistique de
XXe. Sice? Remarques et aperus. En Ch. Plantin, M. Doury y V. Traverso (eds.).
Les motions dans les interactions. Lyon: Press Uiversitaires de Lyon.
Kress, G. y van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and Media of con-
temporary communication. London: Arnold.
Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. Language in the
Inner City, (354-396). Philadelphia: The University of Pennsylvania Press.
Lakoff, R.T. (1973 ). Questionable answers and answerable questions. En B. Kachru, R.
B., Lees, Makiel, A. Pietrangeli, y S. Saporta (eds.). Papers in Linguistics in Honor of
Henry and Rene Kahane (453-467). Edmonton. IL: Linguistic research..
Leech, G. (1974). Language and tact. I.A.U.T. Paper 46. Reprinted as Leech, G. (1980).
Language and Tact. Amsterdam: Benjamins.
Lyons, J. (1977 [1980]). Semntica. Barcelona: Teide.
115
Martin, J. R. (2001). Beyond exchange: Appraisal Systems in English. En S. Hunston y
G. Thomson, (eds.). Evaluation in Text (142-175). Oxford: Oxford University Press.
Martin, J. R. y Rose, D. (2003). Working with Discourse. London: Continuum.
Marty, A. (1908). Untershuguen zur Grundlegung der allgemeinen Gramatik und Spra-
chphilosophie. Niemeyer: Halle a Saale.
Nieto y Otero, M. J. (2002a). La afectividad en la comunicacin poltica. Opcin. 18(39),
36-53.
Nieto y Otero, M. J. (2002b). El poder de la afectividad: El discurso de Hugo Chvez y
Adolfo Hitler. En L. Molero y A. Franco (ed.). El discurso poltico en las ciencias
humanas y sociales (175-185). Caracas: Fonacit.
Nieto y Otero, M. J. (2004a). Comunicacin afectiva en el discurso poltico venezolano:
estudio del pronombre pseudoinclusivo nosotros. Spanish in context, 1, 267-285.
Nieto y Otero, M. J. (2005). Discurso y afectividad. Comunicaciones al V Congreso Inter-
nacional de Filosofa de la Educacin, (433-444). Madrid: Dikynson.
Ochs, E. y Schiefflin, B. B. (1989). Language has a heartz. Text, 9, 7-25. (Special isue on
The pragmatics of affect).
Palmer, F. (1986). Mood and Modality. Cambridge: Cambridge University Press.
Parret, H. (1995[1986]). Las pasiones. Ensayo sobre la puesta en discurso de la subjetividad.
Buenos Aires: Edicial.
Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1994). Tratado de la argumentacin. Madrid:
Gredos.
Russell, J. Lewicka, A. y Niit, T. (1989). A cross-cultural study of a circumplex model of
affect. Journal of personality and Social Psychology, 57, 848-856.
Sapir, E. (1949). Selected writings. Berkerley: University of Carolina Press
Scherer, K. (1986). On the symbolic function of vocal affect expressions. Journal of per-
sonality and Social Psychology, 7, 79-100.
Scollon, R y Scollon, S.W. (1995 [1981]). Intercultural communication. Oxford:
Blackwell.
Searle, J. R. (1969). Actos de habla. Madrid: Ctedra.
Sebeok, T. A. (ed) (1964 [1962]). Approaches to semiotics. Mouton: The Hague.
Shiro, M. (1998). Los pequeos cuentacuentos: el desarrollo de las habilidades narrativas en
nios en edad escolar. Trabajo de ascenso indito. Caracas: Universidad Central de
Venezuela.
Silverstein, M. (1987). The three faces of function: Preliminaries to a psycology of
language. En M. Hickmann (ed.). Social and functional approaches to language and
thought, (17-38). Orlando, Fl.: Academic Press.
Sinclair, J. (1972). A course of spoken English. London: Oxford University Press.
StanKiewicz, E. (1964). Problems of emotive language. En T. A. Sebeok (ed.). Style in
Language, (69-81). Cambridge. M. A.: MIT Press:
Stubbs, M. (1996). Anlisis del discurso. Madrid: Alianza Editorial.
Tannen, D. (1991). Yo no quise decir eso. Barcelona: Paids.
Tannen, D. (1984). Conversational Style. Norwood: Ablex.
Traverso, V. (1999). LAnalyse des conversations. Paris: Nathan.
Tusn, A. (1997). Anlisis de la conversacin. Barcelona: Ariel.
116
van Dijk, T. A. (1982). Opinions and attitudes in discourse comprehension. En R. J. Le
Ny y W. Kintsch (eds). Language and Comprehension. Amsterdam: North-Holland.
van Dijk, T. A. (comp.) (2000). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gedisa.
Watts, R., Ide, S. y Ehlich K. (ed.). (1992). Politeness in Language. Berln: Mouton de
Gruyter.
White, P. (2000). Dialogue ad inter-subjectivity: Reinterpreting the semantics of moda-
lity and hedging. En M. Coulthard, J. Cotterrill y F. Rock (eds). Dialogue analysis
VII: Working with dialogue. Selected papers from the 7th International Association of
Dialogue Analysis Conference Birmingham, (67-80). Tbingen: Neimeyer, 1999.
White, P. (2003). Beyond modality and hedging: A dialogic view of the language of
intersubjective stance. Text, 23(2), 259-284.
Winton, W. M. (1990). Language and emotion. En H. Giles y P. Robinson (ed.) Langua-
ge and social Psychology, (33-49). Chichester: Wiley.

117
 BLANCA
S/N
118

118
 Segunda parte
Sobre teora, mtodos y aplicaciones

119
 BLANCA
S/N
120

120
El discurso narrativo oral en la vida
cotidiana: gneros y procesos

Martha Shiro
Universidad Central de Venezuela

121
 BLANCA
S/N
122

122
INTRODUCCIN

La narracin es una forma discursiva que representa y transmite la experien-

cia humana. Los relatos, como dice Barthes (1977), estn por doquier y se pre-
sentan de diferentes maneras. El objetivo del presente captulo es examinar la
narracin oral como proceso de produccin discursiva y reflexionar sobre los ras-
gos que la caracterizan como gnero discursivo.
El discurso narrativo es un tipo de discurso cuyos rasgos lo distinguen clara-
mente de los otros gneros y cuyo uso permite que los hablantes produzcan narra-
ciones en prcticamente todas las situaciones comunicativas. En este captulo se
caracterizar el discurso narrativo oral en funcin de sus rasgos distintivos y se
har mencin de algunos procesos evolutivos que atraviesan los nios hasta al-
canzar las habilidades que permiten un dominio adulto de la narracin oral. Se
profundizar en el anlisis de los rasgos centrales del discurso narrativo, tales
como la organizacin discursiva que lo caracteriza y los mltiples aspectos del
lenguaje evaluativo para imprimirle subjetividad y permitir la construccin de
una perspectiva narrativa claramente identificable. Tambin se reflexionar acer-
ca de los distintos tipos de narracin oral que los hablantes producen en la vida
cotidiana y las caractersticas lingsticas y discursivas que los distinguen.

1. LOS GNEROS DISCURSIVOS

Cualquier interaccin verbal requiere del uso apropiado de los gneros dis-
cursivos. La seleccin del gnero depende de una combinacin de factores con-
textuales y pragmticos. Los hablantes usan diferentes gneros discursivos bien
sea en forma oral o escrita, dependiendo de la funcin social que le asignen a la
interaccin en la que participan.

En efecto, los gneros son espacios lingsticos creados socialmente que fo-
mentan diferentes formas de intercambio humano; esas formas varan de acuerdo
con los roles asignados al hablante y al oyente, de acuerdo con la cantidad de
informacin que revelan o encubren, y de acuerdo con la forma en que
123
 amplan o limitan el espectro y la intensidad de la emocin y/o intimidad
implcita en el acto de narrar (Wolf et al., 1994:291).1

El gnero determina cul es la organizacin textual requerida, qu tema es

apropiado, qu selecciones lxicas y gramaticales son aceptables. Adems, el con-
texto situacional limita el tipo de discurso que puede ser utilizado. As, las carac-
tersticas de los gneros reflejan las formas en que el uso de un texto es apropiado
para el contexto situacional donde se enmarca. Igualmente, el examen de los
rasgos especficos del gnero nos permite revelar la forma en que los interlocuto-
res ajustan su habla a las limitaciones contextuales.
El concepto de gnero se ha manejado desde los escritos de Aristteles, pero
no es un concepto fcil de definir. Los gneros discursivos han sido objeto de
estudio en diversas disciplinas como la literatura, el folklore y el cine. Reciente-
mente, los campos de la enseanza del lenguaje (como, por ejemplo, del ingls
como segunda lengua, especialmente en el rea de Ingls con Fines Especficos) y
la enseanza de la escritura (en la lengua materna y en una segunda lengua) han
enfrentado el problema del gnero desde la perspectiva del aprendiz, vale decir
que han emprendido la tarea de describir el proceso de adquisicin de los gneros.
Esta perspectiva es interesante, puesto que permite entender cmo los hablantes
llegan a dominar ciertos gneros discursivos2 y los diferentes grados de dominio
que alcanzan. Swales (1990), quien investiga los gneros en el rea del Ingls con
Fines Especficos, describe el concepto de la siguiente forma:

Los gneros en s mismos son clases de eventos comunicativos que poseen ras-
gos tpicos de estabilidad, reconocimiento de nombre, entre otros. Los eventos
comunicativos que conforman un gnero (y tal vez otros) constan de los mis-
mos textos (hablados, escritos o combinados) ms los procesos de codificacin
y decodificacin filtrados por aspectos relacionados con el gnero que determi-
nan el papel del texto y la relacin entre el texto y el entorno (Swales, 1990:9).3

1
Traduccin de la autora. Original en ingles: In effect, genres are socially invented linguistic spaces that
encourage different forms of human exchange, varying in the roles they suggest for speaker and listener, the
amount of revelation they permit or forbid, and the way they open up or limit the range and intensity of
emotion and/or intimacy carried by the act of narrating.
2
A travs del estudio del uso de los gneros se puede explicar la relacin entre lengua y poder. El acceso a un
determinado gnero discursivo se tiene slo si se es miembro de la comunidad de habla correspondiente. De
este modo, el individuo que pertenece a un mayor nmero de comunidades de habla (por ejemplo el grupo
familiar, uno o varios grupos sociales, profesionales, tcnicos, polticos, cientficos, deportivos, literarios, etc.)
podr manejar los gneros discursivos requeridos para interactuar en o entre los diferentes grupos.
3
Original en Ingls: Genres themselves are classes of communicative events which typically possess features of
stability, name recognition and so on. Genre-type communicative events (and perhaps others) consist of texts
themselves (spoken, written, or a combination) plus encoding and decoding procedures as moderated by
genre-related aspects of text-role and text-environment.

124
 Swales argumenta que las comunidades discursivas construyen los gneros;
es decir, los grupos de hablantes, y no los individuos, determinan las formas apro-
piadas para interactuar. Los criterios que utiliza Swales para definir el gnero son
los siguientes (Swales, 1990:45):

1. Un gnero es una clase de eventos comunicativos.4 Representa la habilidad

para generalizar a travs de las experiencias. Algunos gneros son ms frecuen-
tes que otros. Aquellos que son poco comunes deben resaltar para adquirir la
categora de gnero (por ejemplo, las conferencias de prensa presidenciales).
2. El principal criterio para considerar una coleccin de eventos comunicativos
como un gnero es reconocer que comparten ciertos propsitos comunicati-
vos.5 Algunos propsitos son ms fciles de identificar que otros (por ejemplo,
los propsitos comunicativos de las recetas) y ocasionalmente un gnero se
caracteriza mejor por una serie de propsitos que por uno slo. El caso de la
poesa es especial debido a que su nico propsito parece ser el placer verbal
que proporciona al lector.
3. Los ejemplos de gneros pueden ser ms o menos prototpicos.6 Basado en la
categorizacin semntica de Rosch (1975), Swales sugiere la existencia de una
cierta probabilidad asignada a cada miembro en una categora genrica. As
como los canarios son miembros ms prototpicos de la categora pjaro que
los avestruces, algunas propiedades de los textos son ms prototpicas de un
gnero que otros. Ciertamente, el propsito comunicativo constituye para Swales
la caracterstica del gnero.
4. Es posible trazar las limitaciones de las contribuciones en cada gnero con
respecto al contenido, la forma y la posicin en la interaccin.7 Mediante el
anlisis comparativo de cartas de buenas noticias y cartas de malas noticias,
Swales ilustra cmo el gnero determina la estructura textual, lexical y sintcti-
ca de dichas cartas.
5. La nomenclatura que utiliza la comunidad discursiva para los gneros es una
fuente importante de conocimiento.8 Swales sugiere que los miembros ms
expertos de una comunidad discursiva estn ms familiarizados con las propie-
dades especficas de un gnero y son quienes usualmente le dan un nombre. La
nomenclatura puede ser usada en otros contextos por miembros de otras co-
munidades discursivas; por ello es importante relacionar las etiquetas especfi-
cas con el uso antes de categorizarlas como un gnero.

4
A genre is a class of communicative events.
5
The principal criterial feature that turns a collection of communicative events into a genre is some shared set
of communicative purposes.
6
Exemplars or instances of genres vary in their prototypicality.
7
The rationale behind a genre establishes constraints on allowable contributions in terms of their content,
positioning and form.
8
A discourse communitys nomenclature for genres is an important source of insight.

125
 De manera interesante, Swales concluye de esta minuciosa descripcin que
la conversacin y la narracin ordinaria deben ser consideradas pre-gneros ms
que gneros, porque su propsito comunicativo no puede ser claramente especi-
ficado. Swales seala que el pre-gnero forma una categora ms amplia que el
gnero puesto que puede engendrar un gran nmero de gneros. As segn Swales,
las dos formas de comunicacin, la narracin ordinaria y la conversacin, pue-
den servir de base a otros gneros discursivos. No obstante esta conclusin parece
contradecir sus propios argumentos expresados en el criterio 2, donde sostiene
que los propsitos comunicativos de un gnero pueden ser mltiples y que algu-
nos textos, como la poesa, pueden ser caracterizados por no tener propsitos
comunicativos. Sin embargo, a mi parecer, es muy problemtico considerar que
los textos producidos espontneamente (incluyendo la poesa) carecen de prop-
sitos comunicativos.
De esta discusin se desprende entonces que las narraciones parecen formar
una categora compleja, donde mltiples gneros narrativos pueden encontrarse
con diversos propsitos comunicativos (Heath, 1986; Hicks, 1988). Pero as ocu-
rre con otros gneros como los artculos de investigacin, o el discurso en el aula,
y a todos ellos Swales los incluye en la categora de gnero.
Lo que es importante rescatar, entonces, de la discusin planteada por Swales
es que el anlisis de los gneros discursivos debe centrarse en las convenciones que
surgen de los eventos comunicativos en los que participan los hablantes. Estas
convenciones determinan la seleccin del tema discursivo, la organizacin retri-
ca, las decisiones lexicales y sintcticas de la produccin textual. Los gneros des-
empean tambin un papel importante en la comprensin de textos en el marco
de los eventos comunicativos. Al parecer, el reconocimiento del gnero es necesa-
rio para la comprensin textual y la mayor exposicin a textos de un cierto gnero
facilita el reconocimiento del mismo.
Bajtn (1986)9 tambin describe al gnero como una forma estable que
abarca todos los enunciados. l seala que cada vez que se produce un enunciado,
ste pertenece a un gnero determinado:

Nosotros hablamos en gneros de habla definidos, es decir, todos nuestros enun-

ciados tienen definidas y relativamente estables formas tpicas de construccin de
la totalidad (Bajtn, 1986:78).10

Desde el punto de vista de Bajtn, los hablantes pueden utilizar mltiples

gneros sin estar conscientes de la existencia de los mismos o del hecho de que
usan un gnero en contraposicin a los dems gneros. Bajtn distingue entre

9
Usar la ortografa espaola para el nombre de este autor (Bajtn), a pesar de que las referencias vienen de las
traducciones de sus obras al ingls y en dichas publicaciones el nombre del autor aparece como Bakhtin.
10
Del original: We speak in definite speech genres, that is, all our utterances have definite and relatively stable
typical forms of construction of the whole.

126
gneros primarios y secundarios: los gneros primarios corresponden a discursos
usualmente orales que conducen a la comunicacin simple, cotidiana; los gne-
ros secundarios, que en su mayor parte son escritos, corresponden a una comu-
nicacin cultural ms compleja y con un alto grado de desarrollo y organizacin
(Bajtn, 1986:62). La distincin de Bajtn entre gneros primarios y secundarios
plantea la interesante pregunta de cmo se relacionan entre s los gneros discur-
sivos en general y los tipos de narracin, en particular. Las narraciones pueden
pertenecer tanto a los gneros primarios como a los secundarios ya que ellas se
pueden dar en todos los eventos comunicativos: desde las narraciones orales coti-
dianas hasta las obras literarias valoradas culturalmente como arte. As, mediante
el estudio del desarrollo narrativo, es posible revelar los vnculos existentes entre
los gneros primarios y secundarios.
En un artculo muy interesante, Virtanen (1992) impone un cierto orden en
los diferentes enfoques de la tipologa textual. Ella argumenta que las tipologas
pueden estar basadas en criterios de tres tipos:
1. Criterios textuales externos, que sirven para clasificar los textos mediante
rasgos situacionales.
2. Criterios textuales internos, que sirven para categorizar textos mediante las
caractersticas textuales.
3. Criterios funcionales, una combinacin de rasgos textuales y situacionales
mediante los cuales se determina el propsito comunicativo del texto.

Las tipologas rara vez se basan en una sola clase de criterios. No obstante, la
decisin de clasificar un texto en una cierta forma depende del criterio utilizado.
Las narraciones surgen como un tipo bsico de texto en el anlisis de Virtanen,
puesto que, para que un texto sea reconocido como una narracin se requiere la
presencia de conexiones temporales (un rasgo textual interno). En otros tipos de
textos (por ejemplo, el discurso argumentativo) no se necesita la presencia de
ningn marcador textual explcito siempre y cuando la funcin del texto (la per-
suasin en el caso del discurso argumentativo) est clara. De este modo, un texto
narrativo podra usarse para persuadir, lo que lo convertira en un discurso argu-
mentativo (un uso secundario o indirecto del texto, Virtanen, 1992). Virta-
nen argumenta de manera muy convincente que ningn otro tipo de texto (des-
criptivo, argumentativo, instructivo, o expositivo) puede usarse con una funcin
narrativa, pero las narraciones pueden usarse para otras funciones discursivas a un
nivel secundario. Es evidente, entonces, que, en las tipologas de gneros discur-
sivos, se suele ubicar a la narracin en un grupo aparte por tener caractersticas
particulares que la distinguen de los dems gneros. Cabe preguntarse, entonces,
si las narraciones deberan considerarse como un tipo bsico de texto.
Diversos investigadores en el campo del desarrollo narrativo se han plantea-
do esta pregunta y el debate no ha concluido todava. Algunos especialistas pien-
san que la narrativa es una forma primaria de discurso que da origen a otras
formas discursivas. Bruner (1990:45) seala que existe cierta disposicin huma-
na para organizar la experiencia en forma narrativa, asignando a los gneros
127
narrativos un papel fundamental en la construccin del significado. Otros (Beals
y Snow, 1994) argumentan que la narrativa no es el tipo discursivo ms frecuente
que los nios en edad preescolar producen en las interacciones diarias y, por lo
tanto, no es el primer gnero discursivo que se aprende.
El debate en el campo de la investigacin del desarrollo infantil est centrado
en el problema de describir el camino seguido por el desarrollo narrativo. Supo-
niendo que los gneros narrativos se desarrollan en una cierta secuencia, cul es
el gnero que se desarrolla primero? Aunque sin resultados concluyentes, algunos
investigadores (Nelson, 1986; Eisenberg, 1985) sealan que al principio el nio
tiene una representacin general de los eventos. Por consiguiente, las primeras
producciones narrativas corresponden a un guin (script), una forma de narra-
cin sobre eventos que suelen ocurrir o eventos que suceden ms de una vez (por
ejemplo, los cumpleaos, las fiestas, ir al mdico). Despus, el nio desarrolla
habilidades para hablar sobre eventos que ocurrieron una sola vez en forma de
narraciones de experiencia personal.
Por otra parte, Miller y Sperry (1988) creen que las habilidades para hablar
sobre los eventos pasados se desarrollan muy temprano, ya que cumplen una
funcin comunicativa primordial en la interaccin del nio con otros. El enfoque
adoptado por Hudson y Shapiro (1991:99) plantea que a pesar de las diferen-
tes destrezas con que cuenta el nio para la produccin de guiones y narraciones
personales, ambos gneros emergen en sus formas incipientes aproximada-
mente al mismo tiempo, pero pueden desarrollarse a ritmos diferentes en la edad
preescolar.11
Independientemente de la posicin que se adopte en este debate, la conclu-
sin que puede derivarse es que los diferentes gneros narrativos se desarrollan a
un ritmo diferente y siguen caminos diferentes (Allen et al., 1994). Por consi-
guiente, en los estudios que se plantean caracterizar el desarrollo narrativo, es
necesario tomar en cuenta esta multiplicidad y especificar el o los gneros narrati-
vos y los mltiples factores que afectan el desarrollo de la competencia narrativa.
Hasta ahora, ha habido dos aproximaciones al estudio del gnero en el desa-
rrollo narrativo. Una define al gnero de acuerdo con las fuentes de conocimiento
que dan origen a la narracin. Este criterio es una combinacin de criterios tex-
tuales externos e internos (segn lo expuesto por Virtanen) porque est basado en
el proceso de organizacin de la experiencia en forma discursiva. Desde esta pers-
pectiva, se describen tres gneros narrativos (Hudson y Shapiro, 1991; Allen et
al., 1994; Hemphill et al., 1994): guiones, relatos personales y de ficcin. Cuan-
do Hudson y Shapiro comparan los guiones con las narraciones personales, ellas
sealan que en los guiones la informacin primordial consta de lo que usualmen-
te sucede, mientras que en las narraciones personales, la informacin primordial
relata lo que ha sucedido una vez y, por lo tanto, reporta acontecimientos que se

11
Del original en ingles: emerge in their incipient forms at approximately the same time, but may develop
at different rates in the preschool years.

128
desvan de lo que usualmente sucede. Los relatos de ficcin, a su vez, estn carac-
terizados por una estructura episdica ms compleja, donde el estado interno y
las motivaciones de los personajes son importantes. Como resultado de ello, los
nios parecen tomar ms tiempo para desarrollar destrezas necesarias para contar
historias ficticias. Sin embargo, Hudson y Shapiro (1991) admiten que las destre-
zas narrativas se ven afectadas por el tipo de tarea en que se producen y por otros
factores contextuales. Puede darse el caso de que los nios, en ciertos grupos
sociales para cuyos miembros contar cuentos a la hora de acostarse sea una activi-
dad frecuente, produzcan relatos ficticios a una edad ms temprana que los nios
en otros grupos sociales cuyos miembros no practican esta actividad.
El segundo enfoque distingue el gnero narrativo desde el punto de vista de
la interaccin en que se realizan las narraciones (los criterios textuales externos
prevalecen en esta clasificacin). Por eso, los gneros narrativos propuestos son
transmisiones, relatos, recuentos e historias12 (Hicks, 1988; Heath, 1986). Heath
(1986) postula estos gneros como cuatro tipos universales de narracin, pero
admite que su distribucin y frecuencia varan significativamente de una cultura
a otra. Esta autora define los recuentos como la verbalizacin de la experiencia
pasada, usualmente compartida con el interlocutor y evocada por l o ella. Las
transmisiones13 son repeticiones verbales o explicaciones de escenas de actividad
que o bien reciben la atencin de quienes participan en el reporte o son planifica-
das para el futuro (Heath, 1986:88)14. Las transmisiones son generalmente evo-
cadas por una figura de autoridad (por ejemplo, un padre, un profesor) y no se
dan por decisin voluntaria del narrador. Sin embargo, los nios muy pequeos,
a veces, van reportando las actividades que realizan (ejemplo: subiendo escalera
mientras van subiendo). Los relatos, la forma de narracin preferida, son produc-
ciones narrativas de experiencias pasadas que el narrador selecciona (voluntaria-
mente) para compartir con la audiencia. Finalmente, los cuentos difieren de los
otros tres gneros narrativos anteriores porque la audiencia los toma como irrea-
les, puesto que tienen como base la imaginacin del narrador.
Pese a que el gnero es una nocin muy compleja y sus lmites son difciles de
detectar15, la investigacin en el rea sugiere que los estudios sobre el gnero reve-
lan la relacin entre texto y contexto, especialmente, la forma en que el texto se
relaciona con factores externos y, a su vez, es determinado por stos. Esta nocin
del gnero puede aplicarse al estudio del desarrollo narrativo para revelar los
diferentes caminos que toma el discurso narrativo emergente en el lenguaje infan-
til. En este estudio, comparo dos gneros narrativos: los relatos de experiencias
pasadas y los recuentos de ficcin basados en pelculas (de televisin o cine).

12
Eventcasts, accounts, recasts and stories.
13
Eventcast, el trmino usado por Heath, hace referencia a las transmisiones por radio o televsin de los
comentarios deportistas durante un evento deportivo (partido de bisbol, ftbol, baloncesto, etc.).
14
Eventcasts are verbal replays or explanations of activity scenes that are either in the current attention of those
participating in the eventcast or being planned for the future.
15
Y por ello no es una forma tan estable como Bajtn (1986) y Swales (1990) parecen sugerir.

129
Bruner (1986) sugiere que el acto de habla narrativo tiene las siguientes condicio-
nes de felicidad (es decir, condiciones que aseguran el xito de la interaccin,
Austin, 1962):
1. [alguna indicacin de que] se va a hacer el recuento de una historia.
2. que es verdadera o ficticia.
3. que coincide con algn gnero [narrativo] una historia triste, una fbula
moralizadora, un cuento de castigo, un escndalo particular, un suceso de la
vida personal.
4. una condicin de estilo: que la forma del discurso en la cual se realiza la
historia deje abierta la actuacin del significado en el sentido planteado por
Iser (Bruner, 1986:25).16

Siguiendo a Iser (1978), Bruner explica lo que l entiende por la condicin 4.

sta hace referencia a aquellos rasgos del texto que guan al lector en el proceso
mediante el cual se construye el sentido del texto (se construye un texto virtual).
Los tres rasgos textuales que ayudan en este proceso son: desencadenar presuposi-
ciones, la subjetividad y las perspectivas mltiples. El primero refleja la informa-
cin implcita que lleva el texto, el segundo alude al papel del narrador y el tercero
al punto de vista que los personajes expresan en la historia. Los dos ltimos rasgos
textuales son precisamente los que constituyen el foco central de nuestro anlisis.

2. NARRACIONES DE EXPERIENCIA PERSONAL

La produccin narrativa ms frecuente en la que los nios participan de

manera espontnea es la autobiogrfica (Preece, 1987). Ellos narran experiencias
pasadas a sus compaeritos o a los adultos. En un estudio con nios venezolanos
(Shiro, 2000a) se disearon dos tareas narrativas que emulan, de la manera ms
natural posible, este tipo de narracin. Una, donde la narracin se produce como
respuesta a una pregunta abierta (Cuntame de alguna experiencia donde hayas
sentido miedo) es menos estructurada que la otra (producida como respuesta a una
breve narracin modelada por la entrevistadora). En las dos tareas, ciento trece
(113) nios produjeron trescientos noventa y seis (396) narraciones personales,
de las cuales doscientos veintinueve (229) fueron seleccionadas para el anlisis
(ciento diez, 110, en la tarea estructurada y ciento nueve, 109, en la tarea abier-
ta). Los rasgos de las narraciones personales que se reportan en este captulo han
derivado del anlisis de estos relatos (Shiro, 2000a).

16
1. Del original en ingles: [some indication that] a story is to be recounted.
2. that it is true or fictional.
3. that it fits some [narrative] genre - a sad story, a moral fable, a comeuppance? tale, a particular scandal,
a happening in ones life.
4. a condition of style: that the form of the discourse in which the story is actualized leaves open the
performance of meaning in Isers sense.

130
 Los nios cubrieron un amplio rango de temas: encuentros aterradores con
animales, enfermedades terribles, heridas o accidentes menores. Las heridas cons-
tituyen el tema ms frecuente en el corpus (forman aproximadamente el 50% de
las narraciones personales producidas por los nios de la muestra). Otro tema
muy comn se refera a asaltos o robos, donde el nio participaba como vctima
u observador de los hechos. La seleccin de los temas refleja las experiencias que
llegan a ser memorables para los nios, y que llegan a ser dignas de ser contadas
(es cierto que la seleccin temtica de la muestra no puede reflejar el rango com-
pleto de los temas posibles porque el mtodo utilizado limita la temtica de las
narraciones). Un anlisis temtico puede tambin ayudar a comprender cules
son los rasgos ms destacados de la realidad del nio y cmo stos estn relaciona-
dos con la problemtica social.
En las narraciones personales, los papeles del hablante, del narrador y del
protagonista estn estrechamente relacionados. El narrador tiende a hacer un re-
cuento de los acontecimientos desde una perspectiva individual (una perspectiva
de primera persona), dando a la narracin una sensacin de proximidad (Engel,
1985). La gran mayora de las narraciones en la muestra (190 de 229) se presenta
desde la perspectiva de la primera persona (26 en primera personal plural). Si una
narracin personal es contada desde una perspectiva de tercera persona, sta se
denomina una narracin vicaria. Este es el caso de las 39 narraciones restantes.
Es evidente que en los relatos de experiencia personal se representan las voces
de los personajes que participan en la ancdota relatada y se podra suponer que la
tendencia sera que la voz que se reporta con mayor frecuencia sera la del narra-
dor, quien suele ser el personaje principal en esas narraciones, particularmente en
las no vicarias. Sin embargo, un anlisis exhaustivo de los casos de reporte en las
narraciones personales muestra que abundan los reportes de las voces de los otros.

Grfico 1
Reporte de habla en primera y tercera persona
en narraciones personales

400

350

300

250
200

150

100

50 4to. grado
0
1er. grado
1a. persona
3a. persona

131
 Como se puede apreciar en el grfico 1, en las narraciones personales de los
nios ms pequeos las voces en 3era persona son ms frecuentes que las de
primera persona. Esa tendencia aumenta con la edad, lo que implica que los
nios mayores, ms diestros con las habilidades narrativas, reportan las voces de
los otros ms frecuentemente que la voz del yo en los relatos de experiencia
personal. Esto hace pensar que mientras los nios van desarrollando sus habilida-
des narrativas, van combinando las voces de los personajes en sus relatos de expe-
riencia personal (Shiro, 2000a).
La manera de representar el habla en las narraciones infantiles es un asunto
de inters por varias razones. En primer lugar, refleja habilidades sintcticas, puesto
que se requiere combinar el discurso reportado con alguna construccin sintcti-
ca que la introduce (generalmente, verbos de reporte del tipo dijo). En segundo
lugar, refleja habilidades pragmticas, sobre todo el manejo de la deixis, puesto
que dependiendo del tipo de reporte (si es directo o indirecto) las referencias
decticas de la construccin cambian (ejemplo: Mara dijo: Yo no te ayudo ms,
comparado con Mara dijo que ella no le ayudara ms). Por ltimo, refleja habili-
dades discursivas, dado que la insercin del reporte implica una intencin de
evaluacin de los eventos por parte del narrador (ver Labor, 1972; Shiro, 1997,
2001, 2002).
Los nios caraqueos en edad escolar usan abundantes reportes en las narra-
ciones personales, y la frecuencia de estos aumenta considerablemente con la
edad. Los reportes que los nios insertan en sus narraciones se pueden agrupar en
cuatro categoras: reportes directos, indirectos, libres y onomatopeyas. Los pri-
meros dos se ilustran en los ejemplos del prrafo anterior. Los reportes indirectos
son aquellos que reportan el propsito comunicativo pero no el enunciado su-
puestamente pronunciado (ej. Mara lo cont todo. Juan la rega; en ambas ora-
ciones se hace referencia a un acto comunicativo, pero no se especifica su conteni-
do). El ltimo grupo de reporte incluye los ruidos, sonidos, gritos que los nios
insertan de manera tan caracterstica en las narraciones. El grfico 2 muestra cmo
todos los tipos de reporte (excepto el libre que permanece ms o menos igual)
aumentan la frecuencia en las narraciones personales de los nios mayores.
Esta tendencia indica que los nios estn desarrollando todava, entre los 6 y
los 11 aos de edad, las habilidades relacionadas con la representacin del habla
en las narraciones personales. Los hallazgos sugieren que la habilidad de represen-
tar el habla no se ve afectada solamente por la edad. Cambia tambin segn el
sexo y el nivel socioeconmico del narrador. En este sentido hemos podido deter-
minar (Shiro, 2004) que los nios, ms que las nias, reportan el habla de los
personajes de la narracin, como se observa en el grfico 3.
Se observa en el grfico 3 que los nios insertan un mayor nmero de repor-
tes en las narraciones personales, pero la diferencia ms grande se aprecia en las
onomatopeyas (las onomatopeyas en las narraciones de los nios son tres veces
ms frecuentes que las de las nias).
132
 Grfico 2
Los tipos de reporte de habla en las narraciones personales

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0 4to. grado
rep directo

1er. grado
rep indirecto

rep libre

onomatopeya

Grfico 3
Los tipos de reporte en las narraciones personales
segn el sexo del hablante

80

70

60

50

40

30

20

10

0 nios

directo nias
indirecto
onomat.
libre

Asimismo, el grfico 4 muestra de qu manera el nivel socioeconmico afec-

ta el desarrollo de las habilidades narrativas asociadas con el reporte de habla.
Parece ser que, a pesar de que tanto los nios de nivel bajo como los del nivel alto
aumentan el uso del reporte con la edad, los de nivel alto usan el reporte ms
frecuentemente que el otro grupo social.
133
 Grfico 4
Reporte de habla segn edad y nivel socioeconmico
en narraciones personales

120,00

100,00

80,00

60,00

40,00

20,00

0,00

1er. gr. bajo

1er. gr. alto
4to. gr. bajo
4to. gr. alto

Esta diversidad en atribuir voces a los personajes de las narraciones persona-

les indica que los nios estn aprendiendo a usar este recurso como estrategia
discursiva. Por ejemplo, aprenden a sealar el compromiso que adquieren con el
contenido del discurso reportado. Indudablemente cuando se reporta un enun-
ciado, la responsabilidad del hablante con respecto a la veracidad del enunciado
disminuye considerablemente. Ntese la diferencia entre: Me dola la cabeza y Le
dije que me dola la cabeza. En el primer ejemplo, el hablante proyecta mayor
certeza que en el segundo, puesto que este ltimo puede ser refutado por el mis-
mo hablante (Le dije que me dola la cabeza, pero era de mentira).
El uso variado de los reportes del habla de los personajes en las narraciones
personales permite suponer que el grado de compromiso de los pequeos narra-
dores vara segn la edad, sexo y nivel socioeconmico. De hecho, si se analizan
otras expresiones que indican los grados de certeza (Shiro, 2004), encontramos
tendencias similares.
En el grfico 5 aparece que hay un leve aumento en el uso de las expresiones
modales en las narraciones personales de los nios de mayor edad. El grfico 5
indica un pequeo aumento promedio (menor de medio punto porcentual) en el
uso de las expresiones modales en las narraciones personales de los nios mayores.
Sin embargo, si desglosamos estos valores, observamos (grfico 6) que el incre-
mento que se observa se debe al uso ms frecuente de expresiones modales en el
grupo de cuarto grado de nivel socioeconmico alto.
Estas expresiones modales y de reporte forman parte de un grupo ms am-
plio de recursos discursivos que tiene una funcin evaluativa en el discurso narra-
tivo. Es bien sabido que el discurso narrativo se caracteriza por relatar una serie de
eventos que forman la estructura bsica de este gnero discursivo. Sin embargo, el
134
 Grfico 5
Expresiones modales segn la edad en narraciones personales

8,5

7,5

1er. grado 4to. grado

narrador debe organizar los eventos desde una cierta perspectiva, ofrecer la moti-
vacin subyacente y crear el suspenso o punto culminante que toda narracin
requiere para que se justifique como acto comunicativo y como produccin dis-
cursiva. Las expresiones evaluativas son expresiones de cognicin, emocin, in-
tencin, representacin del habla y del pensamiento (Shiro, 2004) y cumplen con
esas funciones discursivas.

Grfico 6
Expresiones modales segn la edad y nivel social
en narraciones personales
30

25

20

15

10

1er. grado bajo 4to. grado bajo 1er. grado alto 4to. grado alto

El anlisis de los relatos de experiencia personal muestra que la tendencia en

el uso de las expresiones evaluativas es muy similar al de las expresiones modales.
No hay cambio en la frecuencia de uso entre los grupos etarios, pero hay un incre-
mento importante en el grupo de nios mayores de nivel socioeconmico alto.
135
3. NARRACIONES DE FICCIN

Los relatos ficticios no se producen con la misma frecuencia que las narracio-
nes personales en las interacciones espontneas de los nios. De acuerdo con
Preece (1987), de todas las narraciones ficticias, las historias ficticias basadas en
programas de televisin son las que se producen con ms frecuencia, superadas
solamente por los relatos personales del nio o las experiencias vicarias. Aunque
los nios no cuentan historias ficticias muy frecuentemente, ellos se encuentran
expuestos de manera creciente a estas historias ya que pasan muchas horas diarias
frente a un aparato de televisin. Adems, existe un vnculo natural entre las
historias y los nios, especialmente en contextos donde contar cuentos es una
actividad cotidiana. Por ello, narrar relatos de ficcin es una actividad muy fre-
cuente en las interacciones adulto-nio. Es tambin una actividad comn en el
saln de clases, donde se espera que los nios produzcan narraciones a solicitud
del docente; asimismo el cuento se usa con frecuencia en la enseanza de la lectu-
ra y la escritura.
Es importante resaltar que, para los fines de esta investigacin, se entiende
por narracin ficticia el hacer un recuento de una historia basada en eventos
imaginarios. La presentacin que hace el nio de la narracin ficticia puede estar
basada en una fuente escrita, oral o en algn audiovisual como una pelcula o una
tira cmica. El presente estudio no enfoca la habilidad del nio para inventar una
historia ficticia, ni el juego simblico, donde el nio atribuye caractersticas ima-
ginarias a objetos reales. Vistas de esta forma, las historias ficticias, al igual que las
narraciones personales, estn vinculadas a algn referente de la vida real. En las
narraciones de la experiencia personal, el nio hace referencia a algn episodio
autobiogrfico. En el relato de la historia ficticia, el nio narra una pelcula que
ha sido vista por una amplia audiencia. En los dos casos la relacin entre la narra-
cin y el referente es mediada por la interpretacin del narrador. Sin embargo, en
ambos el narrador o la narradora siente la obligacin de realizar una representa-
cin fiel del referente para evitar que se le cuestione acerca de la veracidad de
las narraciones. Entonces, la diferencia entre las narraciones ficticias y personales
no es la verosimilitud con que el nio reporta eventos reales sino el grado de
desplazamiento entre el mundo del nio y el mundo de lo narrado (Chafe, 1994).
La preocupacin del nio por la validez de su narracin apareci con ms
frecuencia en la tarea ficticia. La primera reaccin de una gran cantidad de nios
al desencadenante Cuntame tu pelcula favorita fue advertir que ellos eran inca-
paces de resumir su pelcula favorita porque no podan recordar su contenido con
precisin. Por ello, los nios parecen preocuparse ms por su actuacin en la
narracin ficticia que en los relatos de experiencias personales.
Los supuestos que sirven de base a las narraciones ficticias difieren de los
supuestos asociados con las narraciones personales. Por una parte, las narraciones
personales estn relacionadas con la experiencia propia del nio y, por la otra, las
narraciones ficticias se supone que son distantes, en virtud del hecho mismo de
no estar basadas en eventos reales. Como la experiencia se organiza de manera
136
diferente en estos dos gneros narrativos, sus propsitos comunicativos tambin
varan. Las narraciones personales pueden servir al propsito de dar sentido a la
experiencia propia, de compartirla con alguien, de ilustrar alguna afirmacin ge-
neral, de entretener a una audiencia. Las historias ficticias pueden tener propsi-
tos comunicativos similares pero en una forma indirecta. Las narraciones ficti-
cias, donde el mundo narrado, por definicin, no sigue los eventos del mundo
real, dan mayor libertad al destinatario para crear la relacin entre el mundo
narrado y el mundo real. Los relatos de la vida real, tal y como lo argumenta
Sartre (1938), tambin tienen una relacin mediada con la realidad; el mundo
narrado no puede ser una copia exacta del mundo real. No obstante, la audien-
cia acepta a ste como un reflejo de la realidad. En las historias ficticias, el desti-
natario tiene mayor libertad para interpretar el propsito comunicativo y el na-
rrador no se hace responsable por las interpretaciones del destinatario.
Adems, la frontera entre las narraciones ficticias y personales no siempre est
bien definida. Las historias ficticias pueden estar incluidas en narraciones perso-
nales, especialmente en las interacciones orales, como en el siguiente ejemplo:

085.IGN.129.F MARA17
* Ent: Y cul es la que recuerdes as que te gust ms ltimamente?
* MAR: yo vi que mi mam me dijo <no, t te vas a aburrir con esa pelcula.
Esa pelcula es muy [...] muy larga y muy [...] muy profunda para ti> []. Pero
que yo la vi en el cine y me gust bastante.
* Ent: cul es?
* MAR: Il Postino, con Massimo [...].
* Ent: me la cuentas?

Luego, la nia narra la pelcula y logra demostrar que la misma no era dema-
siado complicada y que ella la ha comprendido con facilidad. De esta forma, la
historia ficticia Il Postino est incluida en una narracin personal. En este relato
de experiencia personal, la nia hace hincapi en que ella ha superado las expec-
tativas de su madre. La narracin ficticia de la pelcula Il Postino est supeditada a
este mensaje. La inclusin de una narracin en otra puede presentar una dificul-
tad adicional cuando el nio organiza su discurso. La posibilidad de combinar
gneros narrativos es un reflejo de la complejidad inherente al discurso en gene-
ral. Investigaciones futuras deberan determinar hasta qu punto la inclusin de
una narracin en otra afecta la organizacin textual e incrementa la dificultad del
nio para transmitir el significado de una historia.

17
El cdigo de identificacin de los relatos se interpreta de la siguiente manera: el primer grupo de dgitos
corresponde al nmero de la entrevista (85 en este caso), la siglas que siguen identifican a la escuela donde se
recogi la muestra, el siguiente grupo de dgitos indica la edad en meses (129 meses = 10 aos 9 meses), la
ltima sigla seala el sexo (femenino) y el pseudnimo que se asign a la nia entrevistada. En la transcrip-
cin, *Ent significa entrevistador y *MAR es la abreviacin del pseudnimo.

137
 El nio, mientras adquiere la habilidad para producir historias de ficcin y
personales como gneros narrativos, necesita desarrollar aquellas destrezas que le
permitirn producir el lenguaje apropiado mediante el cual se pueda crear un
mundo narrado de acuerdo con los requerimientos de cada gnero. La investiga-
cin acerca de las habilidades narrativas que permiten distinguir la realidad de la
ficcin (Applebee, 1978; OReilly Landry et al., 1982) sugiere la existencia de un
notable cambio en el desarrollo alrededor de los nueve aos, cuando los nios se
hacen ms sensibles a las violaciones de la realidad social y psicolgica en un texto
narrativo y al mismo tiempo adquieren conciencia de otros temas relacionados
con la factibilidad de las narraciones (OReilly Landry et al., 1982:40).
En el estudio que reportamos aqu, cada nio produjo dos narraciones de
ficcin en dos tipos de tarea narrativa; una de las tareas era abierta porque el
desencadenante era cuntame sobre tu programa o pelcula de televisin favorita. La
otra, ms estructurada, consista en mostrar al nio un video sin dilogo (Picnic,
Weston Woods, 1993). En estas dos tareas, ciento trece (113) nios produjeron
doscientos veinticinco (225) historias de ficcin. En lo que sigue se har una
sntesis de los hallazgos basados en el anlisis de estos relatos de ficcin produci-
dos por nios entre 6 y 11 aos. Paralelamente, se har referencia a los hallazgos
relacionados con las narraciones personales que se han resumidos arriba, con fi-
nes comparativos.
En las tareas narrativas de ficcin, se necesitaba convertir en palabras las
historias expresadas en imgenes. Evidentemente, los nios tuvieron que activar
la memoria para producir el relato. En la tarea estructurada, por haberse proyec-
tado la pelcula justo antes de la entrevista, se puede asumir que la narracin se
produjo con la ayuda de la memoria a corto plazo. Adems, lo ms probable es
que los nios contaran la historia por primera vez, dado que Picnic no ha sido
distribuida comercialmente y por ello los nios vieron la pelcula por primera vez
durante la entrevista. En la tarea de ficcin abierta, el nio necesitaba recordar las
imgenes y dilogos desde la memoria a largo plazo para relatar una pelcula vista
cierto tiempo atrs. Aunque no parezca muy probable, puede haber casos en que
un nio ya haya narrado la misma pelcula a otros interlocutores, en alguna oca-
sin anterior a la entrevista. En contraste, en la tarea narrativa personal, los nios
dependan de su memoria a largo plazo cuando recordaban episodios del pasado.
En el caso de las historias personales la probabilidad de que el nio haya relatado
el mismo relato en alguna otra ocasin aumenta considerablemente. Ciertas ex-
periencias llegan a ser parte del repertorio familiar y pueden ser contadas en dis-
tintas oportunidades. Norrick (1997) seala la importancia de volver a relatar las
historias familiares para fomentar las relaciones de grupo, para expresar los valo-
res comunes y ratificar la pertenencia al grupo. Por ello, esas historias relatadas
ms de una vez son una valiosa fuente para examinar formas aceptables de repre-
sentar el yo y al otro en forma narrativa.
El tema en la tarea de ficcin estructurada se mantuvo constante ya que los
nios hicieron recuentos de la misma pelcula. En la tarea abierta los nios esco-
gieron cualquiera de las pelculas o series televisivas ms populares para el mo-
138
mento de la entrevista (Jumanji, Los Power Rangers, Los Caballeros del Zodaco,
fueron las pelculas o series de TV ms veces relatadas). Como se esperaba, se
recogieron 112 versiones del video sin palabras que resumieron en el marco de la
tarea de ficcin estructurada.
El nio como narrador, externo al mundo narrado, describe las perspectivas
de los personajes al interior del mundo narrado. Los nios en edad escolar tien-
den a contar historias de ficcin desde la perspectiva de un narrador omnisciente.
En este sentido, a diferencia de las narraciones personales, los nios adoptaron
una perspectiva de tercera persona, la perspectiva prevalente del otro y no del yo,
como se esperaba en las narraciones de experiencia personal. En el grfico 7 se
observa que prevalece la tendencia de atribuirle la voz a los otros en el reporte de
habla de las narraciones de ficcin.

Grfico 7
Las voces en el habla reportada en las narraciones de ficcin

1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100 4to. grado
0
1er. grado
1a. persona
3a. persona

El grfico 7 muestra que, si bien hay un incremento tanto de la perspectiva

de primera persona como la de tercera persona en los relatos de ficcin de los
nios de mayor edad, el salto considerable se da en los reportes desde la perspec-
tiva de los otros (tercera persona). De esta manera, la tendencia en los relatos de
ficcin es diferente a la de los relatos de experiencia personal, donde las voces de
los otros sobrepasaban la presencia de la voz del narrador, contrariamente a lo
esperado en ese tipo de narracin. Sin embargo la presencia de la voz del narrador
en los relatos de ficcin no se puede ignorar, a pesar de la gran diferencia en
frecuencia con el reporte en tercera persona. Esa presencia se puede interpretar,
de nuevo, como un intento de combinar voces para construir ms hbilmente la
perspectiva narrativa.
139
 Los datos analizados sugieren que la tendencia general en las narraciones
ficticias es a reportar (y, de la misma forma, de usar expresiones evaluativas y de
modalidad) considerablemente ms frecuentemente que en las narraciones perso-
nales, como se puede apreciar en el grfico 8.

Grfico 8
Habla reportada en narraciones personales y de ficcin

450

400

350

300

250

200

150

100

50
4to. grado
0

1er. grado
personal
ficcin

En cuanto a los tipos de reporte que se insertan en los relatos de ficcin, en el

grfico 9 se observa que la tendencia es similar a la de las narraciones de experien-
cia personal, pero en las historias de ficcin se reporta mucho ms las voces de los
personajes, y el incremento en el reporte directo, sobre todo en los nios mayo-
res, es impresionante. Esta abundancia de reporte en los relatos de ficcin se debe
a que los narradores buscan un efecto dramtico mayor en este tipo de narracin
que en las de experiencia personal, y este efecto se logra mediante el uso del
discurso reportado. De este modo se explica tambin que los nios de mayor
edad usen este recurso con tanta frecuencia.
Finalmente, encontramos tendencias similares, pero ms marcadas que en
las narraciones personales, con relacin al efecto del nivel socioeconmico y sexo
de los pequeos cuentacuentos. Los nios, ms que las nias, y los de nivel alto,
ms que los de nivel bajo, reportan el habla de los personajes, usan expresiones de
modalidad epistmica y evalan los eventos de los relatos de ficcin.
140
 Grfico 9
Tipos de reporte en los relatos de experiencia personal y de ficcin

200
180
160
140
120
100
80
60
40
4to. gr. ficcin
20 1er. gr. ficcin
0 4to. gr. pers.
rep. rep. 1er. gr. pers.
directo indirecto rep. libre
onomatopeya

4. CONCLUSIONES

Qu nos dicen todos estos rasgos acerca del desarrollo de las habilidades
narrativas y de la caracterizacin del gnero narrativo?
En primer lugar, se puede concluir que, para caracterizar un gnero discursi-
vo, no es suficiente determinar la presencia de ciertos rasgos textuales. Es necesa-
rio indagar acerca de la funcin discursiva de dichos rasgos y examinar si stos
caracterizan la gran mayora de las producciones de dicho gnero (en este caso,
del discurso narrativo).
En segundo trmino, la caracterizacin de un gnero requiere que se deter-
minen los contextos, es decir los eventos comunicativos, en los cuales se usa.
Asimismo, se debe esclarecer qu comunidades de habla usan ese gnero y con
cules propsitos. Por ltimo, es necesario detectar si todos los integrantes de las
comunidades respectivas tienen acceso al gnero discursivo e identificar los pro-
cesos evolutivos mediante los cuales los miembros de la comunidad adquieren las
habilidades necesarias para comprender y producir el gnero en cuestin.
En este captulo se identificaron algunos de los rasgos textuales que caracte-
rizan dos tipos de narraciones y se determinaron los factores que hacen variar
dichos rasgos. Igualmente, se encontr que, a pesar de que las narraciones aqu
estudiadas tienen un uso frecuente en la vida cotidiana de cualquier hablante, el
proceso evolutivo que permite el acceso a ese gnero no es igual para todos. Los
nios entre 6 y 11 aos de nivel socioeconmico alto tienen un mejor dominio de
la narracin de ficcin que sus pares de nivel bajo. Esta diferencia, sin embargo,
141
no existe en la produccin de relatos de experiencia personal. El desarrollo de las
habilidades narrativas vara tambin segn la edad y el sexo de los nios.
Asimismo, se encontraron diferencias importantes en los recursos utilizados
en los dos tipos de narracin. Le corresponde a investigaciones futuras determi-
nar si en narraciones similares producidas por adultos se encuentran las mismas
diferencias, para as decidir si la variacin se debe a caractersticas del gnero o al
proceso de desarrollo de las habilidades narrativas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Applebee, A. (1978). The childs concept of story. Chicago: The University of Chicago
Press.
Allen, M., Kertoy, M., Sherblom, J. y Pettit, J. (1994) Childrens narrative productions:
A comparison of personal event and fictional stories. Applied Psycholinguistics, 15,
149-176.
Austin, J. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press.
Bajtn, M. (1986). Speech Genres and Other Essays. Austin: University of Texas Press.
Barthes, R. (1977). Introduction lanalyse structurale des rcits. En R. Barthes; W.
Kayser; W. C. Booth y P. Hamon (eds.). Potique du rcit, (7-57). Paris: ditions du
Seuil (Traducido en Barthes, R. (1990). La aventura semiolgica. Barcelona: Paidos).
Beals, D. y Snow, C. (1994). Thunder is when the angels are upstairs bowling: Narratives
and explanations at the dinner table. Journal of Narrative and Life History, 4(4), 331-
352.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chafe, W. (1994). Discourse, consciousness and time. Chicago: The University of Chicago
Press.
Eisenberg, A. (1985). Learning to describe past experiences in conversation. Discourse
Processes, 8, 177-204.
Engel, S. (1995). The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New
York: W. H. Freeman and Company.
Heath, S. B. (1986). Taking a cross-cultural look at narratives. Topics in Language Disor-
ders, 7(1), 84-94.
Hemphill, L., Feldman, H., Camp, L., Griffin, T., Miranda, A., Wolf, D. (1994). Deve-
lopmental changes in narrative and non-narrative discourse in children with and
without brain injury. Journal of Communication Disorders, 27, 107-133.
Hicks, D. (1988). The Development of Genre Skills: A Linguistic Analysis of Primary School
Childrens Stories. Reports and Eventcast. Unpublished Doctoral Dissertation. Har-
vard Graduate School of Education.
Hudson, J. y Shapiro, L. (1991). From knowing to telling: The development of childrens
scripts, stories and personal narrative. En A. McCabe y C. Peterson (eds.). Develo-
ping Narrative Structure, (89-136). Hillsdale, N. J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Iser, W. (1978). The act of reading. Baltimore: John Hopkins University Press.
142
Labov, W. (1972). Language in the inner city. Philadelphia, PA: University of Pennsylva-
nia Press.
Miller, P. y Sperry, L. (1988). Early talk about the past: The origins of conversational
stories of personal experience. Journal of Child Language, 15, 293-315.
Nelson, K. (ed.) (1986). Event knowledge: Structure and function in development. Hillsda-
le, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
OReilly Landry, M., Kelly, H. y Gardner, H. (1982). Reality-fantasy discriminations in
literature: A developmental study. Research in the Teaching of English, 16, 39-52.
Picnic, Weston Wood, 1993.
Preece, A. (1987) The range of narrative forms conversationally produced by young chil-
dren, Journal of Child Language, 14, 353-373.
Rosch, E. (1975). Cognitive representation of semantic categories. Journal of Experimen-
tal Psychology (General), 104, 192-233.
Shiro, M. (1997). Labovs model of analysis as an emerging study in discourse. Lawrence
Erlbaum. Journal of narrative and life history, 7, 309-314.
Shiro, M. (2000). Diferencias sociales en la construccin del yo y del otro: Expresiones
evaluativas en la narrativa de nios caraqueos en edad escolar. Lengua, Discurso,
Texto. I Simposio Internacional de Anlisis del Discurso, 1, 1303-1318.
Shiro, M. (2000b). Los pequeos cuentacuentos caraqueos. Cuadernos de Lengua y Habla,
2, 319-337.
Shiro, M. (2001). Las habilidades evaluativas en dos tipos de discurso narrativo infantil.
Lingstica, 13, 217-248.
Shiro, M. (2002). Genre and evaluation in narrative development. Journal of Child Lan-
guage, 30(1), 165-194.
Shiro, M. (2004). Expressions of epistemic modality and construction of narrative stance
in Venezuelan childrens narratives. Psychology of language and communication, 8(2),
35-56.
Swales, J. (1990). Genre Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Virtanen, T. (1992). Issues of text typology: Narrative -a basic type of text? Text, 12,
293-310.
Wolf, D., Moreton, J. y Camp, L. (1994). Childrens acquisition of different kinds of
narrative discourse: Genres and lines of talk. En J. Sokolov y C. Snow (eds.). Hand-
book of research in language development using CHILDES, (286-323). Hillsdale, N. J.:
Lawrence Erlbaum Associates.

143
 BLANCA
S/N
144

144
Aplicacin del anlisis del discurso al estudio
de textos literariios narrativos

Luis Barrera Linares

Universidad Simn Bolvar

145
 BLANCA
S/N
146

146
INTRODUCCIN

La conclusin ms importante a la que lleg la lingstica del siglo XX tiene

que ver con la consideracin de toda lengua como conocimiento psico-social,
sujeto a los vaivenes de contextos psicolgicos, situacionales, socio-histricos, de
produccin y de recepcin. Ha quedado claro que el lenguaje constituye una
representacin de conductas sociales compartidas a partir de las nociones de tex-
tualidad y contexto (mecanismo de interpretacin co-operativa de los mensajes).
Dentro de ese marco de referencia encuentran explicacin los procesos de forma-
cin de significados, principalmente a partir de los diferentes roles desempeados
por los individuos y grupos a los que ellos se adscriben. Esto implica tambin
que, ms all de segmentos puramente formales, la unidad de anlisis ms impor-
tante sea el discurso. Y discurso supone intencin de uso e interpretacin de
mensajes, diferentes tipos de contextos, conocimiento previo, conciencia comu-
nicacional, valores, principios, creencias y, por supuesto, las formas lingsticas
concretas que se ponen en prctica para englobar todos esos factores.
Sin dejar de lado las llamadas competencia lingstica y comunicativa, opera
en cada sujeto sociolingstico una ms amplia competencia discursiva que eng-
loba el conocimiento (unas veces tcito, otras explcito) de cada uno de los ml-
tiples factores que confluyen en la elaboracin o asimilacin de un mensaje. Y
cuando escribimos mensaje, naturalmente que nos referimos a un universo mu-
cho ms amplio que el del lenguaje doblemente articulado: obviamente que for-
man parte del mensaje las frases u oraciones en que debe estructurarse (de all que
se hable de organizacin transfrstica), pero adems pueden incidir en el signifi-
cado otros varios elementos como la imagen, el gesto, la relacin entre los compo-
nentes de una situacin comunicativa especfica, los marcos de conocimiento y
las expectativas de los interlocutores. Este conjunto de elementos se amalgaman
en torno a la necesidad de generar o recibir comunicacin: el resultado es precisa-
mente un texto que adquiere corporeidad, significado, relevancia, en forma de
discurso. Y tanto la produccin como la recepcin de formas discursivas estn
reglamentadas por unas normas de jerarquizacin y ordenacin de lo que expre-
semos. La consideracin de dichas normas pasa por ofrecer respuesta a interro-
gantes como las que siguen:
147
 Quin soy, como sujeto productor de un determinado discurso.
A quin me dirijo, es decir, con qu sujeto(s) receptor(es) de discurso interacto.
Cul es nuestra relacin social, nuestro nexo laboral, nuestro vnculo
personal (amigos, parientes cercanos o lejanos, novios, cnyuges, colegas,
desconocidos, etc.).
En qu situacin o contexto produzco mi texto: dnde estamos en el mo-
mento de produccin o recepcin del discurso?, estamos solos o hay ms
personas interactuando con nosotros?, para qu nos estamos comunican-
do?, qu medio(s) estamos utilizando?
Cul es mi intencin al producir el discurso que he emitido, qu me
propongo.
Hasta qu punto conozco o desconozco los rasgos de mi interlocutor (con-
creto, figurado, potencial o desconocido): su conocimiento sobre el tema,
sus expectativas, la posibilidad de que me entienda?

A la hora de considerar cada uno de esos factores, nos interesa entonces ade-
lantar una definicin global de discurso que facilite la incursin que deseamos
desarrollar en torno a esa categora particular que es la literatura.
Digamos que entenderemos como discurso la unidad comunicacional inte-
ractiva y subjetiva, de organizacin transfrstica, regida por reglas contextuales de
forma y uso, orientada con un propsito especfico como accin intencional ha-
cia un interlocutor (conocido o desconocido).
Esta definicin tiene validez para cualquier manifestacin discursiva, entre
ellas, por ejemplo, los textos que resultan como producto de la creacin literaria.
Igual que en cualquier otro acto de habla, no se trata de que expresamente el
escritor se plantee siempre estos asuntos antes de escribir un poema, un cuento,
una novela o un ensayo. Son premisas inherentes a cualquier intento comunica-
cional, aunque el emisor a veces no tenga conciencia expresa de ello. Si es un
comunicador eficaz, implcita o explcitamente, el escritor seguramente tendr en
cuenta cada uno de los aspectos enumerados e incluso cualquier otro que de
algn modo incida en el discurso. Y del hecho de que los considere o no, depen-
der el xito de su actividad discursiva.

LA LITERATURA COMO DISCURSO

Dentro de una concepcin terica como la descrita, nos proponemos aqu el

acercamiento a la literatura como producto discursivo. Y si bien estas premisas
valen en general para cualquier tipo de discurso de creacin, aqu nos limitaremos
particularmente al discurso literario narrativo, de manera muy particular al que
tiene que ver con las distintas formas narrativas en que se manifiesta la literatura
escrita, con el cuento como gnero paradigmtico que puede adquirir el carcter
de forma sinttica (proteica) en la que convergen los componentes primordiales
del hecho narrativo literario. Una vez que definamos los lineamientos tericos y
148
metodolgicos que nos servirn de soporte, nos acercaremos al universo de la
literatura como tipo de discurso y a sus implicaciones sociales y psicolgicas, para
introducir adems el tpico de la narrativa literaria. Finalmente, ofreceremos al-
gunos ejemplos relacionados con el acercamiento general a la cuentstica de tres
autores.

CUL ES EL MTODO IDEAL EN ANLISIS DEL DISCURSO?

Si nos interesa el estudio del discurso como una prctica de accin social
(Bolvar, 1998), entonces su metodologa debe proponerse describir, analizar y
mostrar los rasgos que singularizan a las tipologas y formatos textuales, para des-
montar estructuras lingsticas, intenciones, manifestaciones ideolgicas y socia-
les y ponerlas al servicio de otras instancias como la educacin, la legislacin, la
publicidad, las gramticas descriptivas. Tambin interesara conocer lo que est
implcito en el contrato de lectura y las instrucciones de sentido inherentes a
los diferentes formatos que puedan agruparse dentro de un gnero (cf. Charau-
deau, 2004). Por ejemplo, el conocimiento de la superestructura y los rasgos de
cohesin y coherencia de tipologas como las cartas comerciales, los cuentos litera-
rios, los libros de texto, los tratados de historia, las leyes, las normativas, pudiera
ser muy til para aplicar estrategias de enseanza relacionadas con estos formatos.
La literatura es un hecho de lenguaje que tiene sus rasgos particularizadores
frente al lenguaje en general1, pero se rige por las mismas reglas comunicativas
que imperan en otros contextos de produccin y recepcin: un productor o pro-
ductora de discurso (un escritor o escritora) ejecuta una actividad discursiva (un
cuento, una novela, un poema, un ensayo, un texto crtico) que propone social-
mente como discurso literario; ese producto esttico circula dentro de una comu-
nidad de lectores (receptores concretos y potenciales), regido siempre por una
diversidad de contextos (situacional, psicolgico, histrico, esttico) y dichos con-
textos son afectados por lo que se denomina las competencias de los participantes
(lingstica, pragmtica, comunicativa, discursiva). As funciona el mercado
comunicacional de la literatura, con algunos rasgos especficos que la diferencian
de otros formatos: por ejemplo, su interpretacin puede variar de acuerdo con los
lectores concretos, con el contexto histrico y con los parmetros estticos. Por
eso sus significados no son estticos, son mutables. Cambian de acuerdo a como
se modifiquen algunos de los elementos implcitos en la actividad discursiva.
Entonces, Qu orientacin especfica del Anlisis del Discurso seguir para
el estudio de la literatura?
De acuerdo con Charaudeau y Maingueneau (2002:41-45), existen por lo
menos tres acepciones de la nocin de Anlisis del Discurso. Primero, el anlisis

1
la lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos propiamente lingsti-
cos sino un acto de comunicacin de diferente naturaleza (Chumaceiro, 2001: 64).

149
discursivo entendido como uso real del lenguaje por usuarios reales en situaciones
reales, categora en la que pudiera entrar, por ejemplo, el modelo desarrollado por
Teun van Dijk, con una marcada tendencia a estudiar el discurso desde sus impli-
caciones cognitivas o psicolgicas; puede ir desde el modelo general de anlisis de
textos hasta el anlisis crtico del discurso, (ver por ejemplo, el mtodo de anlisis
desarrollado en los volmenes La noticia como discurso (1990) y Racismo y anlisis
crtico de los medios (1997), aparte del captulo Estructuras y funciones del dis-
curso literario, contenido en su libro Estructuras y funciones del discurso (1980).
En esta misma lnea de trabajo pudiera ubicarse el trabajo del propio Charaudeau
(2003), atractiva propuesta para abordar el papel discursivo de los medios de
comunicacin social.
En segundo lugar, puede hablarse del Anlisis del Discurso como estudio de
la conversacin, cuyo foco principal de atencin es el discurso en cuanto que
actividad principalmente interactiva. Se trata de estudiar toda esa gama de formas
discursivas que Bajtn (1979) denominara gneros primarios o gneros sim-
ples. Digamos, por ejemplo, el modelo de Brown y Levinson (1987), de base
principalmente lingstica y pragmtica (ver adems Levinson, 1983). Tambin
podran ubicarse dentro de esta orientacin buena parte de los textos recogidos
en Schenkein (1978), Atkinson y Heritage (1984) y los trabajos de Catherine
Kerbrat-Orecchioni (1990, 1994, 1996)2.
Una tercera opcin de abordaje es la concepcin del anlisis como punto de
vista especfico acerca del discurso y sus implicaciones interactivas, en la que po-
dramos ubicar el modelo utilizado por Michael Halliday (1982), interesado prin-
cipalmente en establecer una relacin particular entre lo que son las regularidades
del lenguaje, los significados del mismo y su finalidad. Su orientacin metodol-
gica tiene una fuerte carga sociolingstica. Se preocupa por el estudio del lengua-
je en cuanto que sistema socio-semitico.
Podramos preguntarnos entonces cul de estos enfoques sera el que ms se
ajusta para un estudio de la literatura, hecho discursivo catalogable dentro de lo
que Bajtn (1979) llama gneros secundarios o complejos. La respuesta es que
se precisa una integracin de las diferentes tendencias si se desea estudiar obras de
escritura artstica en todas sus implicaciones sociales, estticas y psicolgicas o
cognitivas. Hay que aadir que a estas alturas de su desarrollo, la metodologa del
anlisis del discurso tiene un origen (y ha fortalecido) una base terico-prctica
de carcter interdisciplinario, muy acorde con el desarrollo contemporneo de las
ciencias sociales en general. Fundamentalmente, integra variables y mtodos de
por lo menos tres disciplinas de las ciencias sociales: lingstica, psicologa y so-
ciologa, aunque en dimensiones proporcionales distintas, con cierto predominio
de los mtodos de la lingstica.

2
Para informacin en espaol acerca de estudios referidos al discurso hablado y la conversacin, remito al
interesante trabajo de Nieto Garca (1995). A ese respecto, contiene incluso una amplia bibliografa comentada.

150
ANLISIS DEL DISCURSO Y ANLISIS DE LA LITERATURA

Aunque las diferencias y discrepancias histricas entre la investigacin litera-

ria y la investigacin lingstica siguen existiendo, el auge de la lingstica del
discurso ha permitido abrir una ventana que facilit otra vez la incorporacin de
los formatos literarios al amplio universo de los hechos del lenguaje, sin hacer
discriminaciones peyorativas ni separaciones sospechosas.
La posibilidad que ofrece el anlisis del discurso es muy amplia. Y, aunque
histricamente no es tampoco una novedad, fue soslayada por lo menos hasta la
dcada de los ochenta del siglo pasado por la imposicin de ciertas corrientes de
la lingstica, cuya hegemona temporal dej de lado por mucho tiempo las pro-
puestas originales de la hermenutica y de la esttica de la recepcin, para citar
dos casos, y obvi adems la importancia de los planteamientos de autores como
Mijail Bajtn (1982) y Yuri Lotman (1988).

LA LITERATURA COMO DISCURSO COLECTIVO

Ms all de la ficcin que la caracteriza, la literatura no se desprende de la

ideologa y cosmovisin de su autor concreto. Por el contrario, ratifica sus modos
de pensamiento ante los otros escritores o ante los lectores, pero, sin que esto
implique que dichas concepciones no estn sujetas al cambio constante a que est
sometido cualquier hecho de lengua y, en consecuencia, cualquier hecho social.
No obstante, lejos de constituir posturas individuales, esos modos de pensamien-
to obedecen por lo general a maneras colectivas de percibir y construir la realidad
a travs del lenguaje literario. El escritor no es solamente un hablante cualquiera
que manifiesta su manera particular de conformar el universo a travs de los
textos que produce. Ms que eso, en el sentido hegeliano, el autor literario es un
vocero autorizado social y culturalmente para actuar como (re)productor de
imaginarios colectivos y esos imaginarios se materializan en los textos literarios
que pone a disposicin de los lectores (Barrera Linares, 2003). De esa manera, sin
que se sea necesaria o intencionalmente su propsito principal, por la va de la
ficcin, ofrece tambin modos de organizar la realidad histrica, por ejemplo. Y
tambin sin haberlo buscado explcitamente, puede contribuir con la re-cons-
truccin de hechos no registrados (o al menos registrados de otra manera) por lo
que se conoce como la historia oficial.
Como indica Fairclough (1995:209), hay una evidente razn metodolgica
para justificar el anlisis intertextual del discurso, y -decimos nosotros- eso no
excluye para nada al discurso literario. Si los textos constituyen barmetros de
los procesos socio-histricos, de su dinmica y de su diversidad, el anlisis de los
mismos puede proveernos de algunos indicadores de los cambios que operan en
la sociedad. Dichos procesos implican, en el transcurso del acontecer cotidiano,
una integracin de ideologas, de identidades sociales, de campos de conocimien-
to (van Dijk, 2003). Formaran parte de lo que Charaudeau (2004) tipifica como
151
memoria de las situaciones de comunicacin, referente a las condiciones psico-
sociales en que tiene lugar la literatura. Los participantes de ella (autores y lecto-
res) forman parte de una comunidad comunicativa que de antemano ha acorda-
do cmo diferenciar lo que es literario de lo que no lo es. Resulta entonces muy
natural que esta situacin se refleje en la textura de una poca, de un grupo, de
un rea. Y tambin que esa comunidad se vaya modificando en el tiempo, en la
medida en que van sufriendo cambios las situaciones de comunicacin.
La premisa de la literatura como discurso colectivo vale tambin para cual-
quier orientacin y gnero por cuanto, independientemente de escuelas o ten-
dencias estticas, la literatura es producida por personas concretas que a su vez
participan de grupos sociales influidos por determinadas escalas de valores y por
inclinaciones ideolgicas especficas. Por ejemplo, el mundo propio de las novelas
de Salvador Garmendia o de las de Oswaldo Trejo (para referir dos extremos
estticos e ideolgicos muy distantes y distintos en la novelstica venezolana con-
tempornea) no es un universo aislado, incontaminado de realidad, creado inde-
pendientemente de lo que haya sido el componente cognoscitivo de sus autores.
En ambos casos, desde su particular configuracin lingstica (la de Garmendia
muchsimo ms lineal y denotativa que la de Trejo, de corte bastante experimen-
tal), los textos de estos escritores (como los de cualquier otro) muestran los cam-
bios propios de una sociedad especfica en movimiento, recrean juicios y prejui-
cios, acuden a valoraciones implcitas de los grupos sociales a los cuales sus autores
estuvieron vinculados de alguna manera. As que la literatura no es tan libre, tan
independiente ni tan ingenua como pueda llegar a pensarse. Y si bien, su objetivo
inicial es proponer espacios de ficcin, con fundamento principalmente esttico,
no significa ello que no debamos aprovechar su valor documental de haber sido
elaborada bajo la observacin de miradas usualmente muy incisivas ante la per-
cepcin de la cotidianidad. Aun con sus rasgos particularizadores que lo distin-
guen de la comunicacin cotidiana, del lenguaje comn, se trata de un discurso
elaborado con material lingstico. Y todo discurso propone una re-formulacin
de la realidad que le ha servido como referente.
Y no queremos decir con ello que los textos transmitan la ideologa poltica
propia de cada autor o del grupo social al que pertenece. Eso es obvio y es un
postulado que aliment suficientemente al anlisis de orientacin marxista. Se
trata de verificar el mundo de creencias, mitos, convicciones, opiniones, y valora-
ciones subyacentes a un texto literario, a veces incluso por encima de la voluntad
y el propsito pedaggico, moralista o esttico de su autor. Aparte de la televi-
sin, del cine, de la pintura, del teatro y ahora de los juegos de video y de algunas
pginas de la Internet que al fin y al cabo en ciertos casos pueden ser vistos como
modos de hacer creacin literaria (o esttica) desde diferentes formatos la litera-
tura en general aboga por la preservacin del universo social que su contenido
formula. Puede proponer, por ejemplo, la perpetuidad o necesidad de transfor-
mar ciertas relaciones sociales, polticas y econmicas, implcitas en los textos.
Quiere decir que es un conjunto de formatos que desde el punto de vista discur-
sivo cumple las mismas funciones de otros. Slo que su forma es distinta. Y, por
152
lo tanto, marca distancia a partir de unos rasgos pragmticos y comunicativos
muy particulares. Entre dichos rasgos podemos destacar, por ejemplo, dos que
son fundamentales: la intencin de originalidad que suele caracterizar a toda pro-
puesta literaria (independientemente de que lo logre o no, el autor de un discurso
literario intenta proponer siempre un texto que resulte indito, nuevo, dentro del
universo del lenguaje). Y adems, la literatura tiene por lo general un objetivo
mucho ms esttico que prctico. Aunque contenga informacin que pueda re-
sultar til al lector, su intencin primigenia no es informar, es por eso que puede
incluso falsear la informacin, convertirla en ficcin.
De all que van Dijk (1980) la haya catalogado como parte de un acto de
habla ritual. Pero igualmente, como todos los rituales, su aporte a la conforma-
cin de imaginarios es muy importante. Como se dira dentro de esa corriente
que se denomina el paradigma de la complejidad (Morn, 2001; Roger Ciura-
na, 1997), la literatura como hecho de lenguaje es producto y productora de
imaginarios; puede motivar y configurar la historia pero tambin ser motivada y
configurada por ella; estimulada por su propia ecologa. Si bien es cierto que,
como seala Lzaro Carreter (1980), la literatura no se elabora con el propsito
de cambiar nada, ms all de la literatura misma, razn por la cual su objetivo
principal no tiene por qu ser pedaggico, tampoco debemos dejar de lado que
su puesta en circulacin puede contribuir de manera indirecta con la construc-
cin de realidades especficas. Y si eso puede ser imputable a cualquier gnero, se
afianza mucho ms en los de carcter narrativo, como el cuento y la novela.

LO TPICO DEL DISCURSO NARRATIVO

Entre las distintas materias que el universo del lenguaje ofrece al ser humano
para dar forma material a su discursividad se encuentra la narracin (Charau-
deau, 1983, 1992, 1997, 2004). Y sta parece tener la posibilidad de acoger a
todas las dems. Se trata entonces de una materia discursiva aglutinante. En la
misma confluyen buena parte de las otras materias con que podemos ordenar el
universo para atribuirle significado. Por su cercana con la representatividad del
mundo en accin, en movimiento, en sociedad, la narracin se nutre de otras
materias como la descripcin, la exposicin, la argumentacin, el dilogo, la ins-
truccin, la conversacin. De modo que cualquier formato discursivo puede ela-
borarse a travs del texto narrativo (Barrera Linares, 2003). Esto le atribuye una
importancia nica y es por ello que aqu nos valemos de la narrativa escrita para
desarrollar este acercamiento al modo de abordar la literatura desde la metodolo-
ga del anlisis del discurso.
De manera muy general, se puede entender la narracin como una materia
discursiva caracterizada por la relacin que un narrador (una voz textual) hace de
la ocurrencia de una serie de por lo menos tres microacciones, enlazadas stas por
alguna variable comn (un personaje, un conflicto, un ambiente, etc.). Esa va-
riable comn otorga al conjunto la categora unitaria. Las tres microacciones
153
mencionadas como requisito mnimo seran las necesarias para que exista por lo
menos un relato que contenga las instancias aristotlicas clsicas (estado inicial-
modificacin-estado final): Las fbulas segn Aristteles deben estar compues-
tas de una ACCIN entera y perfecta; de tal manera que sta tenga principio,
medio y fin, para que sea un todo, como un ser vivo, y produzca el placer que le
es propio. De aqu procedera la tipificacin ortodoxa del cuento tradicional es-
tructurado en introduccin, desarrollo y desenlace, que todava sobrevive en
algunos manuales de literatura (cf. Redondo, 1995).
A esto habra que agregar otra variable, tambin muy importante, relaciona-
da con el eje temporal. Un discurso narrativo debe entenderse como el reportaje
de un conjunto de acciones que se suceden en el tiempo. Es obvio entonces que el
mismo pueda materializarse mediante estrategias verbales o no verbales. Pero ha-
bra que puntualizar adems que lo narrado implica casi siempre un matiz emi-
nentemente representativo, es decir, simblico o figurado, como lo defina por
ejemplo Algirdas Greimas: la relacin de los hechos no coincide con los hechos
mismos. Quiere decir que si no hay accin, tampoco habr narracin (Prada
Oropeza, 1989). Representatividad debe entenderse aqu como distinta del con-
cepto de representacin, trmino este ltimo tambin aplicable, por ejemplo, al
texto teatral y relacionado bsicamente con el discurso de los personajes. De tal
manera que la representatividad del discurso narrativo alude especficamente a la
divergencia entre los hechos referenciales mismos y su mimesis discursiva me-
diante el relato que hace el narrador.

ENTRE LA TEORA Y LA PRAXIS DISCURSIVA DEL CUENTO

Sirvan todas las premisas tericas precedentes como base fundamental para
el abordaje analtico de textos narrativos de la realidad histrica latinoamericana.
A tal efecto, resumiremos aqu algunas de las conclusiones a las que hemos llega-
do en otros trabajos en los que hemos abordado el anlisis de muestras de cuentos
mediante la metodologa del Anlisis del Discurso. A efectos de sencilla ejempli-
ficacin, y a partir de algunos libros de cuentos de autores latinoamericanos so-
cial, literaria y estticamente reconocidos como cuentistas paradigmticos, mos-
traremos la manera en que pudiramos abordar el discurso global de sus cuentos,
precisamente con nfasis en alguno(s) de los elementos que integran el circuito
comunicativo propio de la produccin y recepcin de la literatura. Como ya lo
hemos desarrollado en otro trabajo (Barrera Linares, 2003), dicho circuito suele
articularse mediante la interrelacin de por lo menos cinco categoras a conside-
rar al momento de abordar un texto literario: el autor concreto (sus expectativas,
sus concepciones, su estilo discursivo), las diferentes clases de contextos que inci-
den en la produccin del texto (contexto de produccin, contexto psicolgico,
contexto histrico, contexto de recepcin, etc.), los distintos referentes (lings-
ticos, histricos, enciclopdicos, polticos, estticos, etc.) implcitos en los conte-
nidos del texto y, finalmente, el lector o destinatario del texto (diferenciando
154
entre el lector ideal o lector modelo y el lector concreto de un momento particu-
lar). Todos como factores que de algn modo inciden en ese producto final que es
el texto literario. Obviamente que, ms all de sus contenidos lingsticos, un
anlisis total del texto literario debe considerar esta variedad de ejes generadores
de significado, y no dejar fuera el hecho de que dichos significados pueden variar,
de acuerdo con espacios fsicos e histricos distintos. Aqu, a simple modo de
ejemplo, a partir de algunos autores y libros especficos, intentaremos mostrar
enfoques muy generales, centrados siempre en el texto, pero a partir de la consi-
deracin ineludible de otras de esas categoras incidentes3. Veamos:

FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y EL CONTEXTO: HORACIO QUIROGA:

FATALIDAD Y OBSESIN DE UN CUENTISTA

De Horacio Quiroga sobran referencias en cualquier trabajo que aluda a la

narrativa latinoamericana del siglo XX. Nadie parece dudar de sus virtudes narra-
tivas ni de su ingenio natural para el cultivo del cuento breve. Casi todos sus
personajes guardan alguna extraa relacin ntima con temas como el amor, la
muerte y los estados obsesivos. La locura arremete sin control en las acciones que
narra, como si un designio maldito persiguiera a sus personajes y los arrinconara
hasta finalizar en la muerte. Y as ha sido por voluntad propia del autor concreto,
quien alguna vez confes que todo cuento breve debera caracterizarse por accio-
nes muy fuertes y terminar en la necesaria muerte del protagonista. Casi del mis-
mo modo que se manifiesta este rasgo en su produccin narrativa, tan singular
cultivador del cuento latinoamericano, naci, creci y muri perseguido por la
fatalidad. Su vida misma constituy siempre una escalada de accidentes nefastos,
tragedias y suicidios. La muerte lo persigui como un fantasma, hasta su ltimo
da en una habitacin de hospital.
Curiosamente, Quiroga vino al mundo con la muerte de un ao. Naci el 31
de diciembre de 1878, en Salto, regin de Uruguay, cercana a la frontera con
Brasil. Un ao despus (1879), su padre sera fulminado por un disparo acciden-
tal de la escopeta con que sola ir de cacera, para caer muerto frente a la mirada
impotente de su esposa y del pequeo Horacio, de apenas un ao de edad. Ms
adelante, Quiroga habra de enfrentar el deceso inesperado de su hermano mayor
y los suicidios de su padrastro (1903, luego de sufrir una terrible parlisis cere-
bral) y de su primera esposa (1916), hasta finalizar con el suyo propio (en 1937,
ao en que ante la noticia de que tiene cncer, decide suicidarse con cianuro), sin

3
A fin de ampliar sobre estas categoras de anlisis, remito a mi propio trabajo Discurso y literatura, Barrera
Linares (2003). Tambin es pertinente la consulta de Chumaceiro (2001), en el que esa autora demuestra de
manera muy clara la pertinencia del anlisis centrado en el texto, a partir del estudio de cuatro relatos de
autores venezolanos contemporneos: Gustavo Daz Sols, Ednodio Quintero, Salvador Garmendia y Orlan-
do Chirinos.

155
que olvidemos que a los veinte aos de edad, el propio escritor matara de un
disparo (tambin accidental) a uno de sus mejores amigos (Federico Ferrando) y
de que dos de sus hermanas falleceran en el Chaco argentino, atacadas por la
fiebre tifoidea. En fin, se trata de la vida de un autor siempre asediado por los
fracasos y los desenlaces fatales.
Aunque nacido en Uruguay, la mayor parte de la accidentada vida de este
escritor transcurri en Argentina (a partir de 1902). San Ignacio de Misiones,
pequea poblacin ubicada al noreste de ese pas, y el Chaco, se constituyeron en
los puntos de referencia geogrfica ms importante para la concrecin de su dis-
curso narrativo. A San Ignacio viaj por primera vez en 1903, en condicin de
fotgrafo de una expedicin jesutica comandada por el poeta Leopoldo Lugo-
nes. A partir de ese momento, la selva, sus misterios, su permanente contexto de
venganza animal y su rudeza, pasaran a formar parte de casi toda su produccin
literaria.
Entre 1901 y 1936 public trece libros de narraciones, diez de los cuales se
circunscriban principalmente a la diversidad de cuentos que haba venido divul-
gando en diarios y revistas de Argentina4. El cuento es una novela depurada de
ripios expresara en el aparte VIII de su muy reconocido Declogo del perfecto
cuentista (publicado en 1927), premisa sta que servira de norte a la mayor parte
de sus producciones narrativas breves. Bastante silenciado inmediatamente des-
pus de su muerte, Quiroga ha llegado a ser considerado despus uno de los
cuentistas latinoamericanos ms importantes del siglo XX. Habindose iniciado
en un contexto histrico marcado por la efervescencia del movimiento modernis-
ta, este autor derivara en un representante (un vocero) muy particular de lo que
ms adelante sera el cuento realista-naturalista hispanoamericano y tambin ocu-
para un lugar destacado en el dominio del cuento fantstico. Evidencias de ello
pueden encontrarse en algunos de los relatos incluidos en el libro Cuentos de amor
de locura y de muerte (1917). La recurrencia de la fatalidad y los ambientes de
corte naturalista pueden apreciarse, por ejemplo, en textos como A la deriva,
El Almohadn de plumas, La gallina degollada, Los Mens y La meningi-
tis y su sombra. Del mismo modo, el elemento fantstico ronda las pginas de
los relatos La insolacin y El alambre de pa. San Ignacio de Misiones y la
selva sern as escenarios recurrentes en su produccin narrativa. La experiencia
vital del autor deviene de ese modo en elemento fundamental a la hora de elabo-
rar su discurso narrativo. Ms an, de su convivencia con la rudeza y el avatar de
la naturaleza surgiran tambin su famoso libro para nios Cuentos de la selva
(1918) y una novela, El salvaje (1920), adems de otros volmenes de narraciones
breves (Anaconda, 1921; El desierto, 1924; Los desterrados, 1926; El ms all, 1934).

4
A efectos de esta ejemplificacin, podemos referir a la localizacin de la obra cuentstica del autor en el
volumen en el que Biblioteca Ayacucho recoge su obra narrativa breve, aparte de contener una cronologa de
su vida. En caso necesario, por ella citaremos: Horacio Quiroga (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacu-
cho (prlogo de Emir Rodrguez Monegal).

156
 Siempre hostigado por las situaciones lmite, durante una de sus largas tem-
poradas en Misiones, a la edad de 57 aos, Quiroga sera atacado por una enfer-
medad que lo llevara a abandonar el lugar, para ser internado en el Hospital de
Clnicas de Buenos Aires (1936). Informado de que el cncer era el mal que
comenzaba a devastar su accidentada vida, prefiri repetir la experiencia de su
primera esposa y utilizar una porcin de cianuro para dar continuidad a los desig-
nios de una vida literaria condenada a la fatalidad. Experiencia vital y materializa-
cin discursiva se volvan as una sola y nica opcin. Muri un 19 de febrero de
1937. Dos aos ms tarde, la nica hija de su primer matrimonio rendira igual
culto a la tradicin familiar del suicidio.

Contexto de una ansiedad

Quiroga hizo sus primeras incursiones literarias imbuido en el ambiente del
movimiento modernista latinoamericano. Bajo el cansancio de una larga tempo-
rada romntica, a finales del siglo XX, la literatura del continente se ve influida
bsicamente por algunos escritores europeos, fundamentalmente franceses (Bau-
delaire, Mallarm, Verlaine) y tambin por la presencia de autores estadouniden-
ses como Edgar Allan Poe y Walt Whitman. Quiroga se estrena con un libro de
versos, poemas en prosa y cuentos (Los arrecifes de coral, 1901), bastante pueril y
de escasa trascendencia para el conjunto de la obra narrativa que habra de desa-
rrollar ms adelante. Aunque ya se perfilaba un cambio en el ttulo de su segundo
libro (El crimen del otro, 1904), el discurso de ambos volmenes iniciales renda
culto a los patrones del modernismo. El contexto esttico del momento impona
en el joven autor sus preceptos discursivos. Iniciado durante las ltimas dcadas
del siglo XIX, el discurso impuesto por el modernismo exaltaba las virtudes de la
imaginacin y el propsito deliberado de romper los viejos esquemas romnticos
en el desarrollo del verso y la prosa.
De modo que, en tiempos polticos caracterizados por la consolidacin y el
dominio de las oligarquas americanas locales, el nuevo continente sufra para ese
momento el sndrome de diversos cambios en todos los aspectos. Se perciba an
la actitud post-independentista marcada por la bsqueda de un discurso america-
no que permitiera tambin una liberacin mental e ideolgica (como la aspiraba,
por ejemplo, Jos Enrique Rod). La bsqueda de rutas para la formacin de las
nuevas naciones de Amrica oscilaba entre las presiones de una oligarqua local
conservadora (interesada en mantener los esquemas de dependencia) y un cierto
empuje liberal, asfixiado a veces en sus propias contradicciones pero determinan-
te para el rumbo que habra de tomar la literatura continental en los diferentes
pases (Gonzlez Stephan, 1987). Se perciba una discrepancia entre quienes con-
tinuaban defendiendo el eurocentrismo y los que abogaban por la defensa de una
cultura centrada en el propio devenir americano.
Este contexto histrico general afectara tambin las concepciones que pu-
dieran tenerse sobre el hecho literario. As, a principios del siglo XX, Quiroga
escribe sus primeros cuentos en un entorno dominado por el deseo de deslastrarse
157
de esquemas y ambientes forneos, para volcar el discurso sobre la propia geogra-
fa y representar la realidad que se viva de este lado del ocano. Se vale, no obs-
tante, de los recursos aportados por grandes maestros universales del cuento (Che-
jov, Maupassant, Poe), pero centra su atencin en los espacios inhspitos, rudos y
salvajes de la selva americana. Sus marcos, su discurso y su actitud permanente
para la mitificacin del fracaso, son un poco el producto no slo de su particular
experiencia vital, sino tambin de la confusin esttico ideolgica reinante para
los das en que le corresponde escribir. Sin embargo, su excesivo pesimismo des-
concierta, pues su discurso narrativo, las acciones, los desenlaces, las consecuen-
cias, no encontraban cauce ms adecuado que la muerte o el fracaso permanente.
La fatalidad vital devena de esa manera en actividad discursiva para la literatura.
Si bien la estructura de sus cuentos y el desarrollo de las acciones son elementos
dignos de la mejor narrativa continental, su actitud discursiva ante el acontecer
de la historia se muestra bastante pesimista en casi toda su produccin.
La vida del autor concreto haba sido signada por una especie de maldicin
que, ms all de los simples esquemas para caracterizar los movimientos literarios,
pareca impulsada por una actitud vital en permanente decadencia. El discurso
del cuento quiroguiano se alimenta as de los preceptos estticos y literarios de
una poca de singular importancia para la narrativa latinoamericana, pero, mu-
cho ms importante que eso, contiene tambin el rasgo de la discursividad perso-
nal, inherente a su accidentado ciclo vital. Cmo dudar de que el autor del Dec-
logo del perfecto cuentista fue ms que fiel a uno de sus planteamientos ms
importantes: No pienses en los amigos al escribir, ni en la impresin que har tu
historia. Cuenta como si el relato no tuviera inters ms que para el pequeo
ambiente de tus personajes, de los que pudiste haber sido uno. No de otro modo
se obtiene la vida del cuento.

FOCALIZACIN EN EL AUTOR Y LOS REFERENTES: ALEJO CARPENTIER:

DATOS PARA UNA GRAMTICA DISCURSIVA

Bastara con acercarse muy someramente a la obra narrativa de Alejo Car-

pentier (1904-1980), para darse cuenta de su condicin de autor modlico en esa
labor de correspondencia entre las referencias tericas de su obra ensaystica y la
praxis discursiva a travs del cuento y la novela. La revisin de algunos de sus
trabajos panormicos o analticos sobre la literatura de este continente (principal-
mente la escrita en lengua espaola) y sus caractersticas, puede proveernos de la
innegable relacin de identidad entre su propuesta esttica conceptual y su pro-
pia literatura de creacin, como bien lo ha hecho notar el amplio trabajo crtico
que sobre este autor ha realizado Alexis Mrquez Rodrguez: Carpentier es de los
pocos escritores de ficcin dice Mrquez Rodrguez que no se limitaron a escri-
bir literatura de imaginacin. Escribi tambin importantes textos conceptuales,
artculos y ensayos de teora literaria. Estos constituyen piezas claves para una
justa comprensin y valoracin de su obra narrativa (1995: 904).
158
 Slo a manera de ejemplo prctico, nos limitaremos aqu a dos libros suyos,
a nuestro parecer imprescindibles y bsicos para explicar la totalidad de la obra.
Se trata, en primer lugar, del volumen de relatos Guerra del tiempo, cuya
primera edicin en conjunto data de 1958, aunque ya varios de los cuentos ha-
ban sido publicados con anterioridad. El mismo contiene los siguientes textos
narrativos breves: El camino de Santiago, Viaje a la semilla, Semejante a la
noche, los fugitivos y los advertidos.
Acudiremos, en segundo lugar, a una compilacin en la que la investigadora
argentina Celina Manzini recoge buena parte de la obra ensaystica en la que
Alejo Carpentier manifestara algunos de sus juicios ms importantes sobre la
literatura y lo literario latinoamericano (Carpentier, 2003). De este volumen,
extraeremos importantes planteamientos de los siguientes ensayos5: El periodis-
ta: un cronista de su tiempo (1975), La novela latinoamericana en vsperas de
un nuevo siglo (1979), De lo real maravilloso americano (1948), Lo barroco
y lo real maravilloso (1975), Problemtica del tiempo y el idioma en la moder-
na novela latinoamericana (1975), Problemtica de la actual novela latinoame-
ricana (1964).
Una primera observacin general referida a este conjunto de ensayos es que,
en muy pocas oportunidades, el autor aludi en ellos a sus concepciones acerca
del cuento como gnero narrativo. La mayora de sus afirmaciones sobre la narra-
tiva y sus peculiaridades aluden exclusivamente a la novela latinoamericana. En
sus escritos, apenas podemos encontrar algunos asuntos muy puntuales referentes
a sus propios cuentos, pero no al relato breve en general. Probablemente lo que
ms se acerque a esta posibilidad de definicin del cuento sea la relacin que
establece Carpentier entre la crnica periodstica y la novela. Al respecto, consi-
dera innecesario establecer diferencias radicales entre el periodista y el escritor,
ambos a su juicio identificables en una sola persona. Se refiere a la distancia
para el tratamiento de los hechos como un rasgo distintivo entre ambos ejercicios:
El periodistatrabaja en caliente afirma sobre la materia activa y cotidia-
na (2003:36). Pero an as, se acerca a una de las caractersticas que la preceptiva
ha atribuido al cuento como gnero narrativo: el estilo elptico, que Carpentier
opone al estilo analtico, ms propio de la novela. Al estilo elptico agrega como
muy pertinente la utilizacin por el periodista del adjetivo contundente. Y,
aunque no lo explicita en el texto aqu referido, ya en otra parte haba planteado
las necesarias previsiones que debe tomar todo escritor en relacin con el uso del
adjetivo. Contundente sera en este caso sinnimo de uso adecuado, cuidadoso,
imprescindible, y no necesariamente abundante. Obviamente que el propio au-
tor hace uso del adjetivo, pero siempre con el cuidado que le merece la mesura
que asume ante el peligro de su proliferacin: los grandes estilos dice se
caracterizan por una suma parquedad en el uso del adjetivo. Y cuando se valen de
l, usan los adjetivos ms concretos, simples, directos definidores de calidad, de

5
Los aos indicados entre parntesis aluden a la fecha original de escritura o publicacin de cada ensayo.

159
consistencia, estado, materia, nimo, tan preferidos por quienes redactaron
la Biblia, como por quien escribi el Quijote (Carpentier: El adjetivo y sus
arrugas)6.
Con referencia a la relacin periodista-novelista (que a partir de ciertos ajus-
tes pudiera asimilarse con la de cuentista-novelista), Carpentier argumenta que
el periodista es el novelista del futuro, en el sentido de que es quien recoge de
modo inmediato la materia que servir de soporte a la futura novela. Esto se
vincula a su vez con dos aspectos muy importantes acerca de su concepcin de lo
novelstico, en particular, y lo narrativo, en general. El primer aspecto tiene que
ver con un abierto y franco rechazo a la llamada novela psicolgica. A este
respecto alguna vez expres que las novelas psicolgicas venan muertas al na-
cer, arrolladas por la epopeya de la historia (cfr. Caldern, 1980). El segundo
aspecto se vincula precisamente con su casi obsesiva defensa de la relacin entre
novela e historia. En ese mbito, Carpentier prefigura al novelista como un cro-
nista mayor destinado a repertoriar los acontecimientos de su poca que le sean
perfectamente inteligibles (Carpentier, 2003:72). El novelista argumenta es
un juez de la historia; sta le es ineludible. Argumentos que no nos sorprenden si
analizamos, por ejemplo, la innegable carga histrica, no slo de la mayora de
sus novelas, sino tambin de cuentos como Semejante a la noche y El camino
de Santiago, y que adicionalmente se manifiesta en otros dos textos narrativos
breves aadibles a este conjunto: Oficio de tinieblas y Derecho de asilo (in-
corporados a sus Cuentos completos, 1979:163-218).
De estas y otras afirmaciones pudiera deducirse que el autor no establece
rasgos diferenciales entre novela y cuento, por considerarlos parte de una misma
entidad. Por ejemplo, no alude a la longitud para hablar de uno u otro gnero. Y
en efecto los cuentos de su primer libro estn imbuidos de una original y muy
bien lograda atmsfera propia de la novela. A tal punto que algunos de ellos casi
generan en la lectura un condicionamiento de recepcin propio de textos narrati-
vos novelsticos (por ejemplo, la posibilidad de lectura fragmentaria en Viaje a la
semilla y El camino de Santiago, la opcin de las historias ramificadas y simul-
tneamente confluyentes en Los advertidos y Semejante a la noche, para slo
citar dos casos concretos). Muy importante para este argumento es adems el
hecho de que todos los relatos de Guerra del tiempo ofrecen una diferenciacin
grfica obvia para cada una de las partes, mediante la separacin de secuencias o
grandes cuadros en nmeros romanos, no tanto por la segmentacin misma, sino
porque cada bloque de acciones tiende a cobrar relativa autonoma discursiva,

6
Hay una vastedad de ejemplos que podran ilustrar esta precisin requerida por el autor en el uso del
adjetivo. Baste con citar aqu dos breves pasajes de dos cuentos modlicos en el uso del adjetivo, para tener
una idea de cmo el autor responde en su propia escritura a la prdica: Pero no era Juan el nico languidecido
en aquel palenque, donde los negros y los indios, en cambio, librados de mastines ranchadores, se hallaban
muy a gusto en una constante paridera de mujeres y de perras (El camino de Santiago p. 41-42, subrayado
aadido); Ahora seran las dianas, el lodo, el pan llovido, la arrogancia de los jefes, la sangre derramada por
error, la gangrena que huele a almbares infectos (Semejante a la noche, p. 98, subrayado aadido).

160
como si el autor definiera escenas o conjuntos de escenas que pudieran valer por
s mismas (recurso parecido al que apreciaremos en la novela El reino de este mun-
do, 1949, cuyas bien definidas y delimitadas cuatro partes pudieran ser ledas
como textos independientes), e incluso aplicable a la mayora de las otras novelas
y cuentos del autor (cfr, Cuentos completos, 1979). Es curioso que en casi toda la
narrativa de Carpentier haya un solo y nico eje mediante el cual se enlazan los
distintos componentes de un texto, sea cuento o novela: el eje temporal. As, cada
parte del cuento puede leerse como la sntesis del captulo de una novela y el
conjunto se extiende, se expande, hacia diversas ramificaciones de historias cuyo
hilo primordial es el tiempo. No por casualidad el texto El camino de Santiago
termina convirtindose para el lector en la posibilidad de una novela breve en la
que su principal personaje (Juan el Romero) salta recurrentemente de un escena-
rio y de un tiempo cronolgico especfico a otros: de las costas de Flandes a Fran-
cia y luego al Puerto de la Habana, de all a alguna isla perdida en el Caribe
(habitada por calvinistas) y sucesivamente hacia otra posibilidad que lo colocar
ms adelante en Sevilla, para reiniciar finalmente otro viaje a Amrica: tiempo en
circunferencia que parece mover los hilos de casi toda la narrativa carpenteriana,
incluidas sus novelas ms extensas: Personalmente he tratado de especular a mi
manera con el tiempo, con el tiempo circular, regreso al punto partida, es decir,
un relato que se cierra sobre s mismo (Carpentier, 2003:194). Situacin sta
que es de hecho una obsesin del narrador en varios de los relatos de su libro
inicial. Podemos aludir, por ejemplo, a la motivacin central del texto Los adver-
tidos: la misma escena de una inmensa barca de tres pisos capitaneada por un
anciano ungido, con una carga destinada a la repoblacin de la tierra con hu-
manos y animales, una vez que pase el diluvio. Esto se reitera dentro de una
similar secuencia temporal, con la nica diferencia del nombre del elegido, que a
fin de cuentas viene siendo el mismo personaje multiplicado, pero con nombres
atribuibles a distintas culturas (Arawak, el hombre de Sin, No, Deucalin, Out-
Napishtim). Tambin recurre este asunto del tiempo que gira sobre s mismo en el
cuento Semejante a la noche: un mismo guerrero camina por los escenarios del
relato y pasa casi imperceptiblemente de un tiempo a otro (la Guerra de Troya, las
Cruzadas, la conquista de Amrica, la Segunda Guerra Mundial y otra vez la
Guerra de Troya), como si no transcurriera el tiempo en el relato y fueran los
personajes quienes transcurren a travs de l (estrategia parecida a la que utilizar
en la novela La consagracin de la primavera, 1978).
No deja de ser atractivo este planteamiento que funde en una sola concep-
cin la temporalidad discursiva del relato, sin la distincin de longitudes entre
novela y cuento, ya que ser una estrategia narrativa recurrente en toda la obra del
autor, incluso manifiesta de manera muy insistente en sus ensayos: historia, via-
jes, confluencia de culturas de distintos momentos y espacios, sern la base sus-
tancial de su narrativa, planteadas a partir de una conformacin lingstica tan
especfica que hasta pudiera hablarse de un discurso narrativo carpenteriano. La
singularidad de esa gramtica se sustenta en un conjunto de rasgos entre los que
es inevitable mencionar, por ejemplo, la necesidad de proponer para la literatura
161
de ficcin escrita en espaol de Amrica, una narrativa que respete las normas
particulares de la variedad lingstica (multiforme, multicultural, multitnica)
formada muchos siglos despus de la conquista del continente; al parecer del
autor, se precisa dejar de lado el miedo a los americanismos (2003:172).
Y junto a esta toma de posicin sobre el idioma, resalta la necesidad de im-
bricar la escritura de imaginacin dentro de un tiempo que refleje tambin la
especificidad cultural del continente: el novelista latinoamericano ha de quebrar
las reglas de una temporalidad tradicional en el relato para inventar la que mejor
convenga a la materia tratada, o valersede otras que se ajusten a sus enfoques de
la realidad (2003:193). Nada menos que lo que constituir uno de los principa-
les rasgos caracterizadores de la novela y el cuento hispanoamericanos. No es
esto lo que resume la secuencia temporal inversa del cuento Viaje a la semilla?
Al momento de precisar el origen de los hechos que motivaron la vida de Don
Marcial (el personaje central de ese cuento), nada mejor que hacer vista atrs, al
origen, para encontrar las causas de un presente que en apariencia luce desarticu-
lado, desordenado, quizs irreal, o real maravilloso, barroco especfico de nues-
tra realidad tan particular. Tambin a este respecto podramos mencionar la simi-
litud de atmsfera y recursos expresivos entre Viaje a la semilla y Oficio de
tinieblas. A modo de sencilla muestra, veamos un par de ejemplos, extrados de
ambos cuentos:

Y por las almenas sucesivas que iban desdentando las murallas aparecan
despojados de su secreto cielos rasos ovales o cuadrados, cornisas, guirnal-
das, dentculos, astrgalos, y papeles encolados que colgaban de los testeros
como viejas pieles de serpientes en muda. (Viaje a la semilla, Guerra del tiem-
po, 1958:57).

Apremiadas por una humedad nueva las columnas de los soportales se descon-
chaban en una noche. Los balaustres de los balcones, en cambio, se llenaban de
endeduras y resquebrajos, al trabajar de roco a sol, sacando clavos enmoheci-
dos sobre las barandas descascaradas. (Oficio de tinieblas, en Cuentos comple-
tos, 1979:163).

Y a esta singularidad se suma una elaboracin lingstica y metafrica que se

desparrama por un amplio universo cultural, apreciable no slo en la actitud
enciclopdica que asumen los distintos narradores de las historias escritas por el
autor, sino tambin en la recurrencia a un vasto repertorio lxico. As, los referen-
tes tericos de otros escritos sirven de soporte al propio discurso narrativo.
A modo de conclusin, se precisa sealar entonces algunos aspectos de mu-
cha importancia para la posibilidad de una gramtica del discurso narrativo
carpenteriano: si dejamos aparte el estilo, que ya de por s implicara un amplio
estudio independiente, factores como el tiempo y sus implicaciones para el desa-
rrollo del relato, la confluencia de culturas, los viajes recurrentes de los persona-
jes, la descripcin de mltiples escenarios y la concepcin del narrador como
162
cronista-testigo-interpretante de la historia, constituyen los principales referentes
de soporte temtico, estratgico y formal en todo su discurso narrativo. Esto so-
bre la base una premisa lingstica que privilegia por encima de todo la variedad
y vastedad lxica del espaol de Amrica y la confluencia y riqueza cultural que lo
caracterizan.
De este muy somero anlisis podemos deducir entonces la importancia de
considerar aspectos que sobrepasan las posibilidades de un estudio inmanentista
de la literatura. Hemos ratificado el modo como la explicitacin y discusin de
algunos conceptos sobre la factura de lo literario suelen responder a determinadas
lneas programticas de quien como ensayista los propone y los incorpora a su
competencia literaria a la hora de desempearse como creador de discursos narra-
tivos. Esta actitud, aunque muy explcita, en el caso de Alejo Carpentier, valdra
para explicar un amplio corpus de la literatura que se produce en nuestro conti-
nente. As, el discurso reflexivo del ensayo se materializa en el discurso narrativo
del cuento y la novela: teora del discurso (ensayo) y praxis narrativa guardan
entonces una relacin de correspondencia.

FOCALIZACIN EN EL CONTEXTO Y EL LECTOR: ARTURO USLAR

PIETRI: UNA NUEVA CONCEPCIN LITERARIA DEL CUENTO

Ms all de los aspectos estilsticos de vanguardia a que pueda haberse aludi-

do en las pginas de la revista Vlvula (enero de 1928, de la que Arturo Uslar
Pietri fuera importante motor), y, ms especficamente, en su editorial intitulado
Somos, (redactado por l mismo) llaman la atencin algunos de sus plantea-
mientos relacionados tanto con la concepcin de la literatura que comenzaba a
manejarse, como con la consideracin de los lectores en cuanto que destinatarios
del acto de habla implcito en la produccin de textos literarios.
Ante la manifiesta rigidez que haba tipificado hasta ese entonces la casi ina-
movible concepcin de la literatura subyacente en las propuestas modernistas,
ms que como una mera apuesta a la renovacin del estilo, la vanguardia deviene
en producto de una esttica novedosa marcada por los cambios propios de la
acepcin dinmica de la historia. Y la literatura no poda ser ajena al hecho. La
inmanencia atribuida por el modernismo a la literatura (y a las artes en general)
comienza a ser cuestionada por quienes creen firmemente que el arte nuevo no
admite definiciones porque su libertad las rechaza, porque nunca est estaciona-
rio como para tomarle el perfil7. En este sentido, aparte de considerar que la
literatura es fundamentalmente sugerencia (como nico concepto de abarcar
todas las finalidades de los mdulos novsimos, literarios, pictricos o musica-
les), el planteamiento vanguardista vendra respaldado por una nocin funcio-
nal de lo literario, que rompiera con aquella camisa de fuerza heredada desde la

7
Cito por la compilacin de Osorio (1988: 278-279).

163
antigedad clsica, y segn la cual la literaturidad de un texto radicara nica y
exclusivamente en sus contenidos, en sus formas inherentes.
Ante la necesidad de un arte nuevo que rompiera con los esquemas prece-
dentes, se trataba ahora de decirlo todo con el menor nmero de elementos
posibles. Una nueva concepcin del hecho esttico en la que la literatura deba
apuntar hacia sus destinatarios naturales, los lectores.
De manera que el editorial de aquel nico nmero de Vlvula perfila desde
un primer momento la posibilidad de una concepcin dinmica del fenmeno
artstico (El arte nuevo nunca est estacionario). Actitud contrapuesta a la
inmanencia defendida y profusamente cultivada por la concepcin modernista,
para la que el estilo pareca contener el peso absoluto del texto: [el estilo] la
nica sangre que da vida imperecedera haba dicho, por ejemplo el modernista
Manuel Daz Rodrguez (1918:356), unos aos antes el nico secreto aroma
que hace triunfar del espacio y del tiempo a la obra de arte8.
Lo literario pasaba a ser considerado entonces como un fenmeno cambian-
te, de acuerdo a nuevos contextos de produccin y recepcin, sujeto a la dinmica
del tiempo, y percibido desde la ptica particular del lector de cada momento y
cada espacio: dar a la masa su porcin como colaboradora en la obra artstica
que la obra de arte se realice en el espritu con la plenitud que el instrumento le
niega. De modo que se avizora desde ya la propuesta de una literatura cuyo valor
y significado se construyen cooperativamente entre las concepciones propias de
quien la produce y la propone (el autor), los valores del lenguaje, el estilo (el
texto), la intervencin de quien pueda recibirla (el destinatario enfocado, el lec-
tor), todos integrados dentro de un contexto y unos referentes que globalmente
dan coherencia al acto de habla literario. No es poco el aporte que pueda derivarse
de esta orientacin si consideramos que contina siendo una premisa importan-
tsima de las ms actuales corrientes del estudio y la produccin de la literatura de
principios de siglo9.
Y dentro de esta concepcin se mover fundamentalmente la cuentstica ini-
cial de Arturo Uslar Pietri: con unos propsitos y una direccin que de hecho
venan a romper con los cnones literarios impuestos desde la misma literatura y
no como consecuencia de un proceso.
Coincidencia o no, los dos primeros volmenes de relatos de Arturo Uslar
Pietri (1906-2001) aparecen en fechas histricas de importante repercusin en el

8
Tambin ante la abierta actitud antimodernista de los agrupados en vlvula, reacciona el crtico venezolano
ms importante del momento, (Jess Semprum, 1928, La revista de la vanguardia, artculo inserto en el
semanario Fantoches, 11-01-1928). Valga decir que Semprum fue defensor acrrimo de la generacin moder-
nista y, casi paradjicamente, tambin importante promotor del primer libro de cuentos de Julio Garmendia
(La tienda muecos, 1927). Alguna vez habr que investigar las razones para que fuera pro-modernista y anti-
vanguardista, pero al mismo tiempo defensor de un vanguardista que no se declar pblicamente como tal,
aunque obviamente lo fuera (Julio Garmendia).
9
Para una revisin de este tpico, remito a Eagleton (1988). Tambin puede verse La literatura como fen-
meno comunicativo, Lzaro Carreter (1980).

164
contexto venezolano. La publicacin del primero (Barrabs y otros relatos) se rea-
liza justamente en 1928, ao en que un importante conjunto de jvenes estu-
diantes levanta banderas en contra de la que ha sido una de las ms feroces dicta-
duras venezolanas (la de Juan Vicente Gmez, iniciada en 1908) y el segundo sale
a la luz pblica en 1936, a muy pocos meses de la muerte del dictador (ocurrida
en diciembre de 1935).
Aparte de las implicaciones poltico-ideolgicas que tales hechos puedan haber
ejercido en el joven Uslar Pietri (quien a decir verdad no particip directamente
de los acontecimientos polticos de 1928), vale la pena hacer memoria del con-
texto esttico que para el momento de la aparicin de Barrabs priva en el
ambiente de la literatura venezolana.
Casi culmina la tercera dcada de la centuria y, aunque ya para el momento
se habla de postmodernismo, es todava sumamente influyente no slo la orien-
tacin literaria que haba ejercido el movimiento modernista (en todas las varian-
tes que caban en el espectro y que iban del exotismo-cosmopolitismo hasta el
realismo-criollismo), sino tambin la supervivencia de su particular concepcin
de la literatura, de carcter principalmente inmanentista (por encima de todo, el
texto literario es su estilo).
Se trata igualmente de un momento en que los movimientos de vanguar-
dia sacuden la historia precedente de la escritura nacional y se arriesgan en una
nueva propuesta: la consideracin de un modelo ms dinmico de lo literario y la
literatura.
Justamente, es durante el advenimiento de la vanguardia cuando, segn Mi-
liani (1985) el cuento venezolano adquiere mayora de edad. Y se entiende lo de
mayora de edad como un fenmeno en el que el oficio del escritor de cuentos se
profesionaliza. Se trata de un momento importante para el auge y consolidacin
de la narracin corta, durante el que se establecen claramente sus diferencias for-
males y funcionales con la novela.
Esto no implica, sin embargo, que se haya reducido ese movimiento a un
inters de modificacin de las formas. Si por vanguardia entendemos una afrenta,
un reto y una reformulacin de la tradicin, hay que aceptar que para el perodo
que va desde mediados de la dcada del veinte hasta bien entrada la del treinta,
cambia no solamente lo relacionado con la forma tradicional del discurso en el
cuento venezolano, porque tambin esto afecta notoriamente los contenidos (los
temas) del relato. Aunque en algunos casos los escenarios son los mismos o muy
similares a aquellos en que se movieron los personajes precedentes, la temtica
pasa gradualmente de la ruralidad ambiental y lingstica, la naturaleza y lo
tpico-folclrico, a una ambientacin mucho ms psicolgica que paisajstica.
Como se apreciar en los propios cuentos de Uslar Pietri, el tema de la narra-
cin breve (mucho ms que en la novela) comparte ahora lo local con otros espa-
cios distintos. El lenguaje mismo de los personajes deja de ser solamente formas
dialectales y coloquialismos fonticos para acercarse ms a una variedad estndar.
El lxico no se reduce solamente a los venezolanismos y a las formas propias de la
oralidad.
165
 El inters renovador de la vanguardia se hace presente en los primeros cuen-
tos de ese autor, revestidos de una variabilidad estilstica y de diversas estrategias
narrativas que, si no constituyeron un modelo totalmente deslastrado de los pre-
cedentes (por cuanto, como dice Miliani, sobreviven en ellos algunos detalles
estilsticos del modernismo10), al menos mostraban un notabilsimo deseo de
bsqueda de formas distintas para el cuento.
Ese hecho explica que los relatos incluidos en Barrabs oscilen entre la
opcin ms alejada posible de lo nacional y opten, por ejemplo, por el tema
bblico (Barrabs, La burbuja), otros espacios distintos del pas (Aplogo del
buen vino, La bestia) y los ambientes marineros (S.S. Juan de Dios, La
caja, Zumurrud), hasta relatos de ambientacin rural o pueblerina (El idio-
ta, No s, Miralejos, El ensalmo, La voz), o alusivos a ciertas actividades
artsticas (El gato con botas, Ahora y en la hora de la muerte).
Habra que agregar que tal actitud de bsqueda se manifiesta en otras estra-
tegias discursivas como las siguientes: frases cortas, breves descripciones, narra-
cin lenta, generadoras de atmsferas, que estaran por encima incluso de la ac-
cin del cuento, ms la utilizacin muy mesurada de la adjetivacin y poqusimo
retoricismo verbal. Mucho ms que en el nivel micro, los primeros cuentos usla-
rianos operan como grandes macrometforas, sintetizadoras, ms all de lo espe-
cficamente local que pueda haber en sus contenidos, de problemas humanos
universales (la muerte, la locura, la soledad, el odio, la culpa, etc.).
El aporte fundamental de estas nuevas propuestas para el diseo del cuento
venezolano vendra dado por el hecho de que, si es cierto que todava el lenguaje
resulta a veces salpicado de resabios modernistas, su focalizacin no es exclusiva-
mente anecdtica: la accin se hace ms lenta, los planos narrativos se superpo-
nen, los tiempos de la narracin se diversifican y se cruzan ahora sin timidez, en
busca de un lector al que ya no se le presentan los hechos objetivos, sino que se le
solicita que cubra ciertos lugares de indeterminacin (del modo como los en-
tiende Roman Ingarden, 1989), que asuma un rol de coautor para la interpreta-
cin de lo que el cuento expresa o, en todo caso, que ejerza una accin cooperati-
va con los significados implcitos en la historia contada, casi siempre sugeridos,
tcitos, ms all de lo estrictamente literal.
As, Barrabs y otros relatos contiene una vasta gama de elementos para un
nuevo modelo del cuento venezolano que se consolidar en los libros posteriores
como Pasos y pasajeros (1949) y Treinta hombres y sus sombras (1966), pero que
realmente tendr su mayor concrecin y florecimiento en el volumen inmediata-
mente subsiguiente: Red (1936).
Por eso, precisamente, es en ese segundo libro donde el autor consolidar su
propuesta inicial y reafirmar su proyecto narrativo para el cuento. En esta segun-

10
En muchos relatos existen concesiones de lenguaje, de temas y estructuras a las corrientes literarias pre-
establecidas y con vigencia an (Miliani, 1962:21).

166
da incursin, se radicaliza, por ejemplo, la focalizacin del relato en la creacin de
atmsferas, con un notable incremento del discurso descriptivo: ms all de lo
icnico especfico que pueda existir en las distintas imgenes de una secuencia,
los cuentos se acercan mucho ms al formato lrico y son propuestos como sm-
bolos globales. Son varios aquellos cuyo principio es precisamente la descripcin
de un ambiente (La lluvia, Humo en el paisaje, El viajero, El patio del
manicomio), y de un ambiente ms uno o varios personajes (La noche en el
puerto, Cuento de camino, La negramenta). Se aprecia adems la presencia
de cuentos que posteriormente resultarn emblemticos para la narrativa latinoa-
mericana, casos, por ejemplo, de La lluvia y La siembra de ajos, cuyos efectos
fundamentales vienen dados por la exploracin de imgenes de carcter sonoro
(en el primero) o de orientacin visual y olfativa (en el segundo). En tal sentido el
primer prrafo de La lluvia es una muestra mucho ms que evidente, porque
pareciera condensar, desde un principio del relato, lo temtico y conflictivo inhe-
rente a su desarrollo: sonidos, visiones, soledad, sequa, todo sintetizado en un
mnimo nmero de palabras.
De tal manera que la propuesta narrativa de los cuentos de Red constituye,
primero, la consolidacin de un programa discursivo focalizado en la posibilidad
de un nuevo lector, ms partcipe, ms intrprete, ms interactivo, ya implcito,
aunque tmidamente tratado, en Barrabs y, segundo, la exploracin de un
universo de imgenes sensoriales (sonoras, visuales, olfativas, sinestsicas) que
parecieran querer generar en el destinatario la sensacin de unos personajes que se
mueven dentro de una atmsfera que guarda implicaciones directas con el desen-
lace del conflicto del cuento: por ejemplo, la aparicin y consecuente atmsfera
de misterio que envuelve al nio de La lluvia, se resuelve en su desaparicin,
una vez que se perciben las primeras gotas; paisaje y pasin se funden para desviar
los deseos del personaje principal de La siembra de ajos (cuento que contiene,
por cierto, muchos de los recursos que despus utilizara otro venezolano, Gui-
llermo Meneses, en su conocido relato La mano junto al muro, 1951); el acto
grotesco en el que Gaviln Colorao juega al carnaval, intercambiando cabezas y
cuerpos de cadveres, lo lleva a fingir posteriormente que l no es el asesino feroz
y legendario buscado por las fuerzas del gobierno, sino otro (un hombre honra-
do), al que finalmente no le funciona su propia tctica carnavalesca; el baile de
tambor que introduce el cuento La negramenta y la actitud sanguinaria que
asume el rey Miguel, una vez instaurado su efmero reino de apenas una noche,
conducen posteriormente a que se cumpla el pronstico de una voz que se haba
escuchado dispersa en la multitud (Reino de rey negro no dura sino la sombra,
Reino de rey negro no dura sino la luna, Reino de rey negro no dura sino la
noche). Y as sucesivamente, la misma explicacin de la atmsfera que desenca-
dena el conflicto pudiera explicar otros cuentos como La pipa y El da spti-
mo. En suma, un discurso narrativo que, a partir de un novedoso conjunto de
elementos, persigue la conformacin de un nuevo tipo de lector para el cuento
venezolano.
167
CONCLUSIN

Hemos intentado en este captulo mostrar algunas orientaciones que para el

estudio de la literatura pueden asumirse desde las premisas bsicas del Anlisis del
Discurso. La necesidad de sntesis ha impedido abundar en otros ejemplos. Que-
da pendiente la posibilidad de un abordaje integral que considere en un mismo
anlisis los distintos factores implcitos en el acto de habla literario. Es decir,
abordar un solo texto desde todas las categoras que intervienen en el acto comu-
nicativo literario. Para ello, nos permitimos remitir a los escritos que en trabajos
anteriores hemos dedicado a la cuentstica de otros autores: los venezolanos Oswal-
do Trejo, Salvador Garmendia, Ramn Daz Snchez y Arturo Croce; y el brasile-
o Rubem Fonseca (cf. Barrera Linares, 1994, 2000, 2002, 2003, 2004). Todo
esto como parte de los distintos proyectos de investigacin que, conjuntamente
con otros colegas y estudiantes de postgrado hemos venido desarrollando desde
principios de los aos noventa, tanto en la Universidad Simn Bolvar como en la
Universidad Central de Venezuela y la Universidad Pedaggica Experimental Li-
bertador (cf. Sandoval, 1998; Iturriza, 1999; Chirinos, 2001; Galve de Martn,
2001; Anseume, 1998; Castillo, 2003), aparte de los distintos eventos nacionales
e internacionales en los que varios de nosotros hemos disertado acerca de estos
temas. Quede, pues, esta introduccin al tema como una muy somera aproxima-
cin a un rea de trabajo cuyas posibilidades de abordaje del texto narrativo ofre-
cen al analista una vasta gama de opciones para estudiar la literatura en toda su
dimensin discursiva, sea desde el anlisis general del discurso, sea desde la orien-
tacin ms especfica del anlisis crtico del discurso.
Y sirvan como cierre de este captulo, algunos aspectos que pudieran servir
de puntos de partida o al menos de motivacin inicial para quienes estn intere-
sados en incorporarse a esta lnea de trabajo en la que hemos propuesto la integra-
cin de los aportes de la lingstica del discurso al anlisis de los textos literarios.
Un asunto pendiente en ese sentido es, por ejemplo, el anlisis discursivo de
textos narrativos cuyos parmetros estticos lindan entre la ficcin y la no ficcin,
por ejemplo, el testimonio, los reportajes periodstico-literarios, las autobiogra-
fas configuradas con formato de novela, entre otros. Su anlisis podra arrojar
nuevas posibilidades de vislumbrar la relacin autor concreto / texto literario.
Un tpico tambin muy interesante en esta poca de auge de la llamada
Sociedad Red tiene que ver con el abordaje de los textos literarios que se publican
en la Internet exclusivamente para su lectura a travs de ese medio. Y en relacin
con esto mismo, habra necesidad de estudiar hasta qu punto se difumina o
incluso se confunde la nocin que aqu hemos manejado de autor concreto indi-
vidual con otra nueva de autor concreto colectivo o de autor intertextual, origina-
das a partir del acto comunicativo mediado por el computador. Podra tambin
investigarse cmo las concepciones imperantes sobre el carcter esttico de un
texto narrativo se van acoplando (con los cambios de contexto histrico) a la
manera en que la sociedad va reformulando los parmetros para tipificar lo litera-
rio. Esto se relaciona con la posibilidad del estudio longitudinal de la obra narra-
168
tiva de uno o varios autores, a fin de determinar si en ella se reflejan los cambios
inherentes a la memoria de las situaciones de comunicacin (Charaudeau, 2004).
En fin, son varias y muy diversas las interrogantes que quedan abiertas den-
tro de esta orientacin del anlisis del discurso cuyo foco de atencin sea la litera-
tura en general, o la narrativa en particular.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Anseume, W. (1998). De la grafa a la pronunciacin en el texto dramtico. Tesis de Maes-

tra. Caracas: Universidad Simn Bolvar.
Atkinson, J. M. y Heritage J. (eds.) (1984). Structures of Social Action: Studies in Conver-
sation Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.
Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo XXI.
Barrera Linares, L. (1994). El traje narrativo de Trejo. Caracas: La Casa de Bello.
Barrera Linares, L. (2000). Anlisis Crtico del Discurso. Caracas: Universidad Catlica
Andrs Bello.
Barrera Linares, L. (2002). Barrabs en la red del cuento venezolano. Inicios de un cuen-
tista fundamental. En F. Delprat (coord.). Arturo Uslar Pietri. Las Lanzas coloradas.
Primera narrativa, (554-558). Madrid: Coleccin Archivos.
Barrera Linares, L. (2003). Discurso y Literatura. Caracas: Los libros de El Nacional [1
ed. 1994, La Casa de Bello; 2 ed. 2000, Postgrado de Humanidades y Educacin,
Universidad Central de Venezuela,].
Barrera Linares, L. (2004). El cuento literario desde la perspectiva del anlisis crtico del
discurso. Cuadernos de Lengua y Habla, Homenaje a Paola Bentivoglio. Estudios lin-
gsticos, 3,183-191.
Barrera Linares, L. (2004). Notas para una gramtica de la narrativa carpenteriana. En
A. Mrquez Rodrguez (comp.). Nuevas lecturas de Alejo Carpentier, (181-194). Ca-
racas: Fondo Editorial de Humanidades, Universidad Central de Venezuela.
Bolvar, A. (1998). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico. Universidad Central de Venezuela.
Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals in Language Use. Cambridge:
Cambridge University Press.
Carpentier, A. (1979). Cuentos completos. Barcelona: Bruguera.
Caldern, A. (1980) [En lnea]. Los pasos hallados. En Proyecto Patrimonio. La pgina
chilena de literatura en internet. [Disponible en www.letras5.com. ltima actualiza-
cin: 15/03/2004].
Carpentier, A. (2003). Ensayos selectos. Buenos Aires: Corregidor. [Seleccin e introduc-
cin de Cecilia Manzini].
Carpentier, A [En lnea]. El adjetivo y sus arrugas. [Disponible en www.ciudadseva/tex-
tos/teora/opin/carpen.htm. ltima actualizacin 18/03/04].
Castillo, L. F. (2003). Marginalidad e institucin en la narrativa venezolana contempor-
nea. (1958-2000). Tesis Doctoral. Caracas: Universidad Simn Bolvar.
Charaudeau, P. (1983). Langage et Discours. Pars: Hachette.
169
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de lexpression. Pars: Hachette.
Charaudeau, P. (1997). Discours dinformation mdiatique. Pars: Ina-Nathan.
Charaudeau, P. (2003). El discurso de la informacin. Barcelona: Gedisa.
Charaudeau, P. (2004). La problemtica de los gneros: De la situacin a la construccin
textual. Revista Signos, 37 (56), 23-39. [Disponible en www.scielo.cl].
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionaire DAnalyse du Discours. Pars: Seuil
[Versin en espaol: (2005). Diccionario de Anlisis del Discurso. Buenos Aires: Amo-
rrortu Editores].
Chirinos, J. (2001). Caf con aroma de mujer: la experiencia literaria del melodrama a la
orden de la televisin. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Simn Bolvar.
Chumaceiro, I. (2001). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cuatro relatos vene-
zolanos. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y Educacin. Universidad Cen-
tral de Venezuela.
Davolio, C. (2000). Los proyectos de escritura: una propuesta metodolgica para desarrollar
la produccin escrita de textos expositivos. Tesis de Maestra. Maracay: Universidad
Pedaggica Experimental Libertador.
Daz Rodrguez, M. (1918). Sermones lricos. Caracas: Talleres de El Universal
Eagleton, T. (1988). Una introduccin a la teora literaria. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Fairclough, N. (1995). Critical Discourse Analysis. Londres: Longman.
Galve de M., M. (1999). El discurso sobre la dictadura de Prez Jimnez en cinco novelas
venezolanas. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Central de Venezuela [Publica-
da posteriormente como libro: (2001). La dictadura de Prez Jimnez. Testimonio y
ficcin. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Cen-
tral de Venezuela].
Gonzlez Stephan, B. (1987). La historiografa literaria del liberalismo hispanoamericano
en el siglo XIX. La Habana: Casa de las Amricas.
Halliday, M. (1982). El discurso como semitica social. Mxico: Siglo XXI.
Ingarden, R. (1989). Concretizacin y reconstrucin. En D. Rall (ed.). Esttica de la
recepcin, (35-54). Madrid: Visor.
Iturriza, M. G. (1999). Nueve autores. Nueve modelos discursivos para el cuento venezolano.
Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Simn Bolvar.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales, I. Pars: Armand Colin.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1992). Les interactions verbales, II. Pars: Armand
Kerbrat-Orecchioni, C. (1994). Les interactions verbales, III. Pars: Armand Colin.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1996). La conversation. Pars: Seuil.
Lzaro Carreter, F. (1980). Estudios de lingstica. Barcelona: Grijalbo.
Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Lotman, Y. (1988). Estructura del texto artstico. Madrid: Ismo
Mrquez Rodrguez, A. (1995). Historia y ficcin en la novela venezolana. Caracas: La
Casa de Bello [1 ed. 1991, Caracas: Monte vila].
Miliani, D. (1969). Uslar Pietri, renovador del cuento venezolano. Caracas: Monte vila.
Miliani, D. (1985). Trptico venezolano. Caracas: Fundacin de Promocin Cultural de
Venezuela.
170
Morin, E. (2001). Introduccin al pensamiento complejo. 5 reimpresin. Barcelona: Gedi-
sa.
Nieto Garca, J. (1995). Introduccin al anlisis del discurso hablado. Granada: Universi-
dad de Granada.
Quiroga, H. (1981). Cuentos. Caracas: Biblioteca Ayacucho.
Osorio, N. (1988). Manifiestos, proclamas y polmicas de la vanguardia literaria hispano-
americana. Caracas: Biblioteca Ayacucho.
Prada Oropeza, (1989). La narratologa hoy. La Habana: Arte y Literatura
Redondo G., A. (1995). Manual de Anlisis de Literatura narrativa. La polifona textual.
Madrid: Siglo XXI.
Roger Ciurana, E. (1997). Edgar Morin. Introduccin al pensamiento complejo. Valladolid:
Universidad de Valladolid.
Sandoval, C. (1998). Cuatro modos de produccin en la narrativa venezolana de los noven-
ta. Tesis de Maestra. Caracas: Universidad Simn Bolvar [Publicada posteriormen-
te como libro: (2000). La variedad. El caos. Caracas: Monte vila].
Schenkein, J. (ed.) (1978). Studies in the organization of conversational interaction. New
York York: Academic Press.
Uslar Pietri, A. (1975). Camino de cuentos. Caracas: Crculo de Lectores.
van Dijk, T.A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Mxico: Siglo XXI.
van Dijk, T.A. (1990). La noticia como discurso. Barcelona: Paids.
van Dijk, T.A. (1995). Racismo y anlisis crtico de los medios. Barcelona: Paids.
van Dijk, T.A. (2003). Racismo y discurso de las lites. Barcelona: Gedisa.

171
 BLANCA
S/N
172

172
El anlisis lingstico del discurso literario:
una forma de lectura

Irma Chumaceiro
Universidad Central de Venezuela

173
 BLANCA
S/N
174

174
INTRODUCCIN
LA CREACIN Y LA LECTURA LITERARIAS

Para un lector comprometido con la lectura, leer no es otra cosa que develar,
que poner al descubierto las conexiones ocultas, las imgenes, los usos lingsti-
cos particulares, los sentidos mltiples y a veces contradictorios, que cada texto
encierra. Esa misma, pero desde una perspectiva ms analtica y, por tanto, ms
abarcadora, es la tarea del estudioso del lenguaje y, especialmente, la del analista
del discurso. En tal sentido, el inters principal de este captulo es acercar al lector
interesado al tipo de trabajo textual que realiza el estudioso del lenguaje, en este
caso, mediante el conocimiento de algunos conceptos fundamentales y de la puesta
en prctica de un esquema-gua para el anlisis de los textos de narrativa literaria.
La metodologa que presento (Chumaceiro 1999, 2005)1, conjuga y sintetiza los
planteamientos ms relevantes de los estudios sobre el discurso (desde una con-
cepcin lingstico-pragmtica), con los conceptos bsicos de la teora y del an-
lisis literario. Desde esta amplia perspectiva, he procurado en todo momento
poner de manifiesto la integracin entre dichos planos: el lingstico, que corres-
ponde a la materializacin del texto, a su soporte verbal; el pragmtico2, que con-
sidera el texto dentro del evento comunicativo en el cual se realiza y lo relaciona
con los contextos que lo determinan; y finalmente el literario, en el cual se susten-
tan la expresin misma del texto, su carcter original y esttico y la pluralidad de
sentidos que ofrece.
La comunicacin literaria, como se sabe, cumple un doble propsito. Por
una parte, moviliza sensiblemente al lector, llevndolo a re-crear las situaciones
que el texto le plantea, e incluso a aceptar como posible el mundo ficcional y/o

1
Este artculo sintetiza los planteamientos desarrollados en Chumaceiro (2005).
2
La pragmtica como disciplina lingstica tiene el cometido de analizar los factores extralingsticos que
condicionan el uso de la lengua, y explicar los principios a los que est sometido su funcionamiento... Las
reflexiones de tipo pragmtico implican siempre el adoptar una perspectiva amplia: una perspectiva en la que,
adems de los condicionantes de tipo gramatical, tengan cabida todos aquellos elementos y representaciones
que, siendo externos al sistema mismo de la lengua determinan el modo en que nos valemos de la lengua para
comunicarnos (Escandell, 2005:96).

175
potico que se le presenta; por la otra, tal tipo de comunicacin se convierte en el
medio del cual se vale el autor para re-hacer la realidad, transformndola y trans-
formndonos, a travs del relato o de la poesa, mediante un esfuerzo de creacin
que en principio procura la expresin esttica y la originalidad. Por estas razones,
el anlisis de los textos literarios ha de tomar en cuenta las particularidades tanto
de la compleja y caracterstica interaccin autor-texto-lector propia del discurso
literario, as como las relaciones entre el texto y los variados contextos que pueden
determinarlo.
En razn de la sealada complejidad de la comunicacin literaria, la lings-
tica ms reciente ha destacado la necesidad del enfoque multidisciplinario para
enfrentar con xito el estudio de la lengua y de la interaccin en los textos narra-
tivos y poticos. En tal sentido, las pginas que siguen constituyen un acerca-
miento interdisciplinario al estudio lingstico del discurso literario, especfica-
mente del relato. Su propsito es facilitar la comprensin plena del texto, as
como conocer el entramado lingstico que lo constituye y los aspectos pragm-
tico-retricos que le confieren, precisamente, ese discutido carcter de literario.
Finalmente, el esquema de anlisis que propongo pretende servir de instru-
mento para el estudio de los textos de narrativa literaria y, ms all de ese fin,
busca propiciar en los estudiantes universitarios un tipo de lectura ms abarcado-
ra y crtica.

1. EL ESTUDIO LINGSTICO DEL TEXTO LITERARIO

Lingstica y Literatura
La lingstica como disciplina moderna ha contribuido de manera decisiva
al conocimiento del texto literario. Las principales corrientes o desarrollos lin-
gsticos: estructuralismo, generativismo, semitica, anlisis del texto y del dis-
curso, y pragmtica, se han ocupado, por una parte, de la relacin entre las es-
tructuras literarias y las estructuras lingsticas, y por la otra, de las peculiaridades
de la lengua usada en la comunicacin literaria y del discutido carcter constitu-
tivo de lo literario. Ambos temas fueron amplia y recurrentemente debatidos
durante todo el siglo XX y, en consecuencia, se postularon diversas teoras para
explicar dichos problemas. Adems, el desarrollo del trabajo interdisciplinario en
el rea de las ciencias sociales trajo como consecuencia una visin integral de lo
literario dentro del amplio conjunto de las manifestaciones sensibles del hombre.
En el texto que sigue, Pavel (1999) destaca la importancia de la lingstica estruc-
tural en el cambio que se produjo a mediados del siglo XX en relacin con la
concepcin y el estudio de la lengua literaria. Adems, seala las diferentes
escuelas que lo han abordado de manera sistemtica:

[la investigacin literaria] se ha desarrollado en relacin a diversos factores: el

abandono gradual del impresionismo en el estudio de la literatura en beneficio
de mtodos ms objetivos, la aparicin de la lingstica moderna y la tendencia
176
 imperante de interdisciplinaridad entre las ciencias sociales que fomenta una
situacin de smosis metodolgica [] corrientes tan dispares como el For-
malismo ruso, la Nueva Crtica americana y la Escuela de Chicago, trataron de
imponer una mayor objetividad en el anlisis literario. Y fue la lingstica es-
tructural la que proporcionara una metodologa unificada a esta tendencia,
bajo su influencia se constituy la potica moderna, cuyos principales objeti-
vos fueron las leyes generales de la literatura, la estructura y la forma, en detri-
mento de la obra individual, la historia y el contenido. La semitica, estudio
general de los signos, y la gramtica del texto, estudio general de la obras escri-
tas, tuvieron importancia crucial a la hora de ayudar a los especialistas en lite-
ratura a situar sus objetos de estudio dentro de un mbito mucho ms amplio.
[] El desarrollo de las ciencias sociales modernas facilit mucho la labor, por
un lado debido al inters de compartir metodologas, y, por otro, gracias a la
percepcin de que muchos de los problemas que surgan de una disciplina no
podan resolverse sin tener en cuenta las dems. [Estas corrientes]... aportan en
un perodo relativamente corto de tiempo una gran variedad de hiptesis y
modelos (Pavel, 1999:109-110).

La pragmtica como teora de la comunicacin literaria

En una poca ms reciente (final de la dcada de los setenta), se ha estudiado
la comunicacin literaria desde una nueva perspectiva que ha pretendido ir ms
all de lo propiamente lingstico y de la clsica tradicin del anlisis literario.
Este nuevo enfoque lo constituye la pragmtica de la literatura. Esta disciplina,
desde un punto de vista muy amplio, se concibe como una teora de la comunica-
cin literaria que estudia los textos en su relacin con todas las instancias del
evento comunicativo del cual son producto; especficamente, de sus determina-
ciones contextuales (contextos: personal, social, histrico-cultural y el de la pro-
pia situacin de la lectura). Segn esta concepcin de orientacin pragmtica, la
lengua literaria no es tanto una estructura verbal diferenciada por sus aspectos
propiamente lingsticos (como tradicionalmente haba sostenido el estructura-
lismo) sino un acto de comunicacin ms complejo que el de la lengua cotidiana.
La pragmtica de la literatura como disciplina se sita en un horizonte here-
dero de la potica, en tanto que se la concibe como una teora de los aspectos
sistemticos de la obra literaria. Con la especificidad de que los estudios de la
pragmtica se orientan principalmente hacia los fenmenos originados en el uso
(produccin e interpretacin) que el creador y el lector hacen en el momento de
esa comunicacin tan particular que slo se materializa a travs del ejercicio de la
lectura. El texto, en este caso, se constituye en el lugar de encuentro donde coin-
ciden e interactan quien escribe y quien lee, ms all de las diferencias espacio-
temporales y de los cdigos culturales que puedan separarlos.
A juicio de Barrera Linares, el planteamiento de que la comunicacin litera-
ria difiere de la comunicacin cotidiana, debe conllevar una revisin del concepto
de literatura en relacin con tres perspectivas diferentes:
177
 la contemporaneidad del texto mediante un proceso de actualizacin y con-
crecin del mismo por parte del lector, el reconocimiento social (a partir de la
jerarqua institucional de la literatura) y el reconocimiento individual (como
parte ltima y vital del mecanismo comunicativo iniciado por el emisor real)
(2004:49).

Como se desprende del texto anterior, en la comunicacin literaria inciden

un conjunto de aspectos que van ms all de lo lingstico y de lo propiamente
literario; aspectos que residen en ese carcter de signo social-cultural que posee la
literatura dentro de la comunidad en la cual, el texto en cuestin, es valorado
positivamente y difundido; e, incluso, donde llega a erigirse en representacin o
expresin de esa misma comunidad. El enfoque pragmtico de la comunicacin
literaria debe dar cuenta de todos estos complejos aspectos.
En relacin con el surgimiento y desarrollo de la pragmtica como teora de la
accin literaria, hay que destacar la determinante influencia de los filsofos del len-
guaje, entre otros: Morris, Wittgestein, Austin, Searle, Grice, cuyos trabajos han
sido fundamentales tanto para la lingstica como para la teora de la literatura3.

La pragmtica filosfica ha influido de manera especfica, a travs de la nocin

de acto de habla (acto comunicativo) y, en definitiva, en la consideracin de la
lengua y de la literatura como una forma de accin social (interaccin). Esto,
en ms de un sentido: no slo porque los actos de habla lingsticos o literarios
permiten poner en contacto a sus usuarios, sino, sobre todo, porque provo-
can en el receptor algn tipo de respuesta (verbal o de comportamiento). Es lo
que convencionalmente se denomina efecto perlocutivo de un acto de habla.
[] Los trabajos de la pragmtica literaria terminaran centrndose en la defi-
nicin de acto de habla propio de la literatura, su contexto, su fuerza ilocutiva
y el efecto perlocutivo y, especficamente, en dos elementos bsicos del circuito
comunicativo, emisor y receptor, tratando de determinar las peculiaridades de
estos roles (Garrido Gallardo, 2001:151).

El prrafo anterior destaca la complejidad del acto de habla literario. Al mis-

mo tiempo pone en evidencia el hecho de que la pragmtica literaria constituye
un campo interdisciplinario en el que convergen, entre otras, reas de trabajo e
investigacin como la pragmtica lingstica y la teora de la literatura. A partir
de ellas, un conjunto de disciplinas afines: la estilstica, la semntica textual, la
semitica literaria, la narratologa, la teora de la comunicacin, la teora de la
recepcin, etc.

3
Vase captulo de Nancy Nez en este volumen.

178
Qu rasgos definen el texto literario y el evento de su comunicacin?
La pragmtica literaria tiene como uno de sus fundamentos la conviccin de
que hasta ahora no se ha podido determinar cules son los rasgos que son propios
y caracterizadores de todos los textos literarios y que, en consecuencia, permitan
diferenciarlos de otros tipos de producciones textuales. As pues, pareciera que
tales diferencias estriban, ms que en rasgos propiamente lingsticos o literarios,
en la forma como los textos son percibidos por el grupo social que los produce,
los emplea y los reproduce. El texto literario es valorado dentro del grupo que lo
sanciona como tal, es decir, como una creacin esttica (en el sentido de que
moviliza las emociones y propicia variedad de asociaciones sensibles). Adems,
representa simblicamente al colectivo que lo respalda y lo difunde de manera
positiva.
El carcter de lo literario depender, para Eagleton (1988), bsicamente
no de las caractersticas mismas de los textos pues: no existe literatura tomada como
un conjunto de obras de valor asegurado e inalterable, caracterizado por ciertas pro-
piedades intrnsecas y compartidas (Eagleton, 1988:22). Depender, ms bien,
de los juicios de valor de los lectores en cada poca: no hay ni obras ni tradiciones
literarias, valederas por s mismas, independientemente de lo que sobre ellas se haya
dicho o se vaya a decir. Para este autor, leer equivale a recontextualizar el texto, las
sociedades reescriben, as sea inconscientemente todas las obras literarias que leen.
Ms an leer equivale siempre a reescribir (Eagleton, 1988:24).
El concepto mismo de la reescritura, lgicamente, involucra de manera acti-
va al lector y le confiere especial importancia a los contextos en que se inscribe
cada lectura (entre ellos la cultura y las tradiciones del momento). Ser la relacin
particular entre el lector, el texto y los contextos que lo determinan, lo que le
conferir a la comunicacin literaria ese carcter de acto siempre indito.
Escandell por su parte, al discurrir sobre el tema de lo literario o la litera-
riedad, nos presenta el siguiente panorama:

A partir de la idea de Jakobson de que en el lenguaje potico el elemento de la

comunicacin que predomina es el mensaje mismo, se ha desarrollado toda
una corriente de estudios inmanentistas, que han tratado de buscar la especifi-
cidad de la literatura en las propiedades formales del lenguaje con el que est
construida. Pese a su innegable inters, esta perspectiva resulta insuficiente, ya
que es difcil encontrar propiedades formales o fenmenos lingsticos comu-
nes a todo tipo de obras literarias: no hay palabras, ni construcciones, ni tipos
de estructuracin particular que puedan considerarse exclusivos del lenguaje
literario y que sirvan para caracterizar inequvocamente la literatura frente a lo
dems. Dicho de otro modo, ningn rasgo lingstico aislado puede convertir-
se en una condicin necesaria o suficiente para determinar de manera autom-
tica la literariedad de un texto (Escandell, 1999: 2001).

De todo lo expuesto hasta aqu, se concluye que la pragmtica de la literatura

plantea que lo literario de un texto estar principalmente determinado por las
179
caractersticas del acto comunicativo en que tal texto se realiza. Se trata entonces,
como anteriormente se seal, de un tipo de evento de particular naturaleza, el
cual requiere para su estudio ir ms all del nivel textual y abordarlo dentro de
una perspectiva abarcadora, que ha de ir ms all del lenguaje, con base, primero,
en lo social y lo cultural, y segundo, en lo cognitivo y en la propia experiencia
individual sensible, tanto del creador como del lector. Asimismo, esta disciplina,
por el hecho mismo de considerar todo texto (poema, relato, novela) como un
tipo especfico de acto de habla, ha de dedicarse a la tarea de determinar cules
son los aspectos que caracterizan y diferencian el acto literario en relacin con
otros actos afines, como pueden ser los ritos, las oraciones, los conjuros, el chiste,
el relato cotidiano, entre otros.

El texto literario como acto de habla4

Para Austin y Searle, precursores de la pragmtica, la literatura es un discurso
descolorido, parsito, sin marcas ilocucionarias especficas. Su particularidad
radica en el tipo de referencia que establece, pues los textos literarios constituyen
un conjunto de expresiones que no tienen verdaderos referentes en la realidad
(Pozuelo, 1992:87).

Hay usos parsitos del lenguaje que no son en serio, o no constituyen su

uso normal pleno. Pueden estar suspendidas las condiciones normales de
referencia, o puede estar ausente cualquier intento de llevar a cabo un acto
perlocucionario tpico, o todo intento de lograr que mi interlocutor haga algo
(Austin, 1982:148).

Por su parte, van Dijk (1987:182-184) considera que, en los actos de habla
propios de la comunicacin literaria, a diferencia de la comunicacin no literaria,
no hay el propsito de hacer cambiar de opinin al oyente, es decir, de hacerlo
modificar, de alguna manera, su campo de conocimientos, ni tampoco de produ-
cir un (inter)cambio de las relaciones sociales de los interlocutores. En fin, que la
comunicacin literaria es no utilitaria, no impone ninguna obligacin y no
conduce necesariamente al lector a una forma de accin social como si lo hacen
otros textos. La funcin social del texto literario se basa, simplemente, en el he-
cho de que el oyente puede sentir cierto placer o deleite o esperar, por lo menos,
que as sea. Esto quiere decir que el oyente podr, si as lo desea, cambiar su
actitud con respecto al texto y al contexto en si mismos y no con respecto hacia
algn objeto o acontecimiento externo. En conclusin, van Dijk sostiene que el
texto literario constituye un tipo de acto ilocutivo caracterstico, de base social y

4
El concepto de acto de habla se fundamenta, de una manera muy general, en la consideracin de que la
comunicacin es una forma de actividad; as, al producir un enunciado (un texto) su productor lleva a cabo
un acto lingstico que tendr siempre una intencin y acarrea una modificacin (aunque sea mnima) del
entorno cognitivo del receptor.

180
con carcter institucionalizado al que ha denominado como impresivo o ritual.
Este tipo de acto slo busca cambiar las actitudes valorativas del oyente en rela-
cin con el texto.

Desde una perspectiva funcional, nuestra literatura sigue perteneciendo a la

clase en la que tambin incluimos nuestros chistes, bromas, chistes verdes o
canciones. Las diferencias con estos tipos de comunicacin, pues no son tanto
pragmticas cuanto sociales: la literatura ha sido, como ya se ha sugerido, ins-
titucionalizada; se publica, los autores gozan de un status especfico, es resea-
da en artculos y revistas especializadas, tiene un lugar en los libros de textos, es
discutida, analizada, etc. (van Dijk, 1987:183).

Como se desprende de la cita anterior, para van Dijk la funcin de la litera-

tura no ser solamente esttica, en trminos del sealado cambio de actitud, sino
sobre todo de naturaleza cultural. Asimismo, este autor fundamenta dicha fun-
cin esttica en efectos comunicativos y en sistemas institucionalizados de nor-
mas y valores que son social, cultural e histricamente variables. Sern estos pro-
cesos culturales los que determinan si un texto es aceptado o no en el canon literario
de un determinado perodo y de una determinada clase cultural (van Dijk, 1987:185).
De lo que se ha planteado en los prrafos precedentes, puede concluirse que
un texto literario constituye un acto de habla de naturaleza particular, diferente
en algunos aspectos bsicos a los actos de habla de la comunicacin no literaria.
Los participantes en este tipo de comunicacin saben de antemano que no pue-
den esperar que se cumplan en ella los principios que regulan la comunicacin
ordinaria. Este tipo de actos se caracteriza pues por poseer una fuerza ilocutiva5
simulada o fictiva, y por tener un efecto perlocutivo que slo busca mover al
oyente en su sensibilidad y llevarlo a acoger o no, aquello que el texto le plantea.

Aspectos de naturaleza pragmtica que se manifiestan en el acto de habla

literario
(1) La interaccin literaria tiene rasgos que la caracterizan. Se trata de una
comunicacin diferida en el tiempo y desplazada en el espacio. Es el lector quien
la reactiva y la ubica en su aqu y en su ahora, quien crea la situacin de lectura.
Sin embargo, como puede ocurrir en el caso de los llamados cibertextos, a este
lector no le ser permitido alterar el texto literario, su papel se circunscribe sim-
plemente a valorarlo.

Toda obra literaria surge como el punto inicial de un evento comunicativo que
slo alcanzar su cierre cuando se d la decodificacin final por parte de un

5
De manera muy general, se entiende por fuerza ilocutiva, la finalidad con la que se lleva a cabo un acto de
habla: informar, dar una orden, pedir, movilizar sensiblemente, etc.

181
 receptor. Y tal proceso depende de muchos aspectos, entre los que son primor-
diales el contexto, la filosofa esttica imperante y la convergencia de los siste-
mas semnticos existentes entre el escritor y los lectores (Barrera Linares,
1995:29).

Cabe insistir en relacin con el prrafo anterior en un aspecto fundamental:

la importancia del acto de lectura como cierre o culminacin del proceso de la
comunicacin literaria. Se trata de un tipo de evento que se actualiza y se comple-
ta de manera diferente con cada lector, incluso, con cada experiencia de lectura.
Sin olvidar, en este caso, que la lectura puede estar marcada por factores contex-
tuales (de tipo cultural, divulgativo y social) que la guan, propiciando una deter-
minada valoracin.
Por su parte, Lzaro Carreter explica detalladamente la peculiar interaccin
que se establece a partir de un texto literario:

nos encontramos en la posibilidad de definir la literatura [...] como un con-

junto de mensajes de carcter no inmediatamente prctico; cada uno de estos
mensajes lo cifra el emisor o autor con destino a un receptor universal, consti-
tuido por todos los lectores potenciales que, en cualquier poca o lugar, acudi-
rn voluntariamente o fortuitamente a acogerlo. Ese mensaje conlleva su pro-
pia situacin; lo cual implica que para adquirir sentido, debe instalarse en la
peculiarsima de cada lector, constituyendo una situacin de lectura apropiada.
[] El lector es quien corre con la iniciativa de crear la situacin de lectura. Y
es en esa circunstancia de lugar, tiempo, cultura, temple anmico, etc., donde
se actualiza la obra literaria, creada como mera propuesta del autor. Es all, por
tanto, donde esa obra adquiere, si lo adquiere, su valor esttico. Y es lo que
explica los distintos aprecios que los diversos lectores, oyentes o espectadores
hacen de una misma obra, atribuyndole, algunos valores que otros le niegan;
y aun coincidiendo en la atribucin de valores, interpretndola de modo tan
distinto que no parecen referirse al mismo texto (Carreter, 1987:168-169).

El prrafo anterior da cuenta de la riqueza y la complejidad de la comunica-

cin literaria (tanto en lo que refiere a sus elementos constitutivos como a los
valores que pueden atribursele). De su lectura se desprende, igualmente, que un
texto literario slo se completa como acto de habla cuando es actualizado y deco-
dificado por el lector. Por esta razn, una lectura literaria siempre corresponde a
un acto de discurso. El soporte material de dicho acto es un texto que no puede
ser alterado, que constituye un universo semntico cerrado en s mismo, que ha
de incluir necesariamente su propio contexto. De tal manera, el lector no podr
separar el texto del discurso que se (re)activa con su lectura.
(2) Todo acto de habla literario est precedido por un pacto de fictivizacin
que el lector debe establecer como un compromiso tcito antes de iniciar la lectu-
ra. As, tendr que aceptar como posibles situaciones y hechos que no lo son en el
mundo no literario. Este pacto de fictivizacin es pragmtico porque funciona
182
como un presupuesto y una expectativa por parte del lector y hace posible, preci-
samente, que dicho lector pueda superar las imprecisiones, las contradicciones,
los vacos de significado que, por lo comn, este tipo de texto plantea y aceptarlos
como posibles en el plano de lo literario.
En consonancia con lo anterior, Schmidt (1987:203) elabora una teora
sobre la naturaleza de la ficcin literaria y establece que una de las caractersticas
de este tipo de comunicacin es lo que l llama Regla F, o de fictivizacin, que
consiste en que para todos los participantes en la comunicacin esttica rige la ins-
truccin de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no juzguen los objetos de
la comunicacin como interpretables referencialmente, o sea, de acuerdo a criterios
del tipo verdadero/falso. La aceptacin indispensable de esta regla implica, segn
este autor, que los papeles en la comunicacin literaria se vuelven fictivos o ficti-
vizados. De esta manera, el creador fictiviza su papel mediante una separacin cons-
ciente de las instancias persona real y papel adoptado. Y el lector, por su parte, debe
reconocer esta fictivizacin del papel del productor para que la comunicacin se lleve a
cabo con xito.
(3) Para la comprensin del texto, el lector debe hacer uso, necesariamente,
de su conocimiento del mundo y de su propia experiencia de vida. Del estableci-
miento de este tipo de relaciones extratextuales ha de depender, muchas veces, el
sentido de un texto. Como se sabe, el sentido textual no est dado sino que se
construye a partir de sus contenidos semnticos explcitos e implcitos; de las
implicaturas y presupuestos que ha de develar el lector. Sin este esfuerzo de inter-
pretacin el texto puede resultar incomprensible.
(4) Al no existir, como ya se seal, un contexto compartido por el emisor y
el receptor, el texto debe comportar su propio contexto y crear una situacin
secundaria, la de la lectura, que ser distinta para cada lector. De esta contextua-
lizacin virtual, pueden surgir tambin distintas interpretaciones. Asimismo, todo
texto literario, por el hecho de ser cerrado, tanto en su forma como en su conte-
nido semntico, da lugar a su propio campo de referencia interno.
(5) La complejidad de relaciones semnticas y pragmticas que se establecen
en el texto literario trae como consecuencia que ste sea abierto o polismico; es
decir, susceptible de mltiples interpretaciones. Esta caracterstica lo hace, en
algunos casos, irreductible a una total comprensin, de tal manera que, con mu-
cha frecuencia, su interpretacin podr variar ampliamente de un lector a otro.
Para Eco (1981:76) un texto siempre est incompleto, de ah su posibilidad de ser
actualizado en cada nueva lectura, est plagado de espacios en blanco que hay que
rellenar, quin lo emiti prevea que los rellenaran y los dej en blanco. Sin embargo,
estos espacios vacos no siempre son cubiertos de manera previsible y es en este
hecho donde radica la libertad del lector y el carcter virtualmente polismico de
todo texto.
En conclusin, las claves para la interpretacin del texto literario han de
encontrarse en la intrincada red de relaciones pragmticas, lingsticas y cultura-
les que se activan en la complejidad de este tipo de acto de habla. En este sentido,
debe cumplir con las siguientes condiciones:
183
 1. Materializarse en la escritura y, a travs de ella, servir de medio a una
bsqueda estilstica (original y expresiva) y/o a una intencin retrica.
2. Estar respaldado por la tradicin esttica de una poca y de un grupo
social amplio. El que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un
texto literario depende de convenciones culturales, sociales, histricas y de divul-
gacin que pueden variar.
3. Ser el producto de una peculiar interaccin comunicativa, liberada de la
bsqueda de una funcin utilitaria. De dicha interaccin se derivan las siguientes
caractersticas:
3.1. Poseer naturaleza fictiva; ello se fundamenta en ese pacto que lleva al
lector a aceptar como posible en el mundo de lo literario lo que el texto le plantea,
an cuando esos hechos contradigan lo que es posible en el mundo real.
3.2. Poderse relacionar con ms de un contexto (policontextualidad).
3.3. Potencialmente proponer una multiplicidad de sentidos, ser abierto o
cumplir varias funciones (carcter polifuncional).

La narrativa literaria como texto

Un texto de narrativa literaria es obviamente un hecho de lenguaje, un even-
to lingstico en el que el cdigo de la lengua comn se transforma en funcin de
nuevos valores y significados. La narracin es una forma de manifestacin de la
textualidad, se la ha considerado como un orden del discurso. Sin embargo, un
texto narrativo no es necesariamente un texto literario. Desde el punto de vista
lingstico y en un sentido muy amplio, narrar no es otra cosa que un modo
particular de organizar los enunciados (orales o escritos) con base en un determi-
nado tipo de relaciones.
En el campo de la literatura, la narracin constituye la mdula del relato.
Este ltimo trmino se emplea en espaol para designar un producto literario
especfico que Genette (1979), resaltando su carcter singular, artificial y proble-
mtico, define de manera sencilla como la representacin de uno o ms aconteci-
mientos reales o ficticios por medio del lenguaje.
Cabe destacar que en las pginas que siguen, cuando hablo de relato, hago
referencia, especficamente, al texto escrito que da cuenta de una historia, me-
diante la intervencin de un narrador. Dicho texto es siempre producto de la
intencin consciente de un autor (creador) con la finalidad de generar un efecto
o de movilizar sensiblemente a su destinatario (el lector). La historia que el relato
cuenta, y en la cual participan necesariamente los personajes, es una construccin
imaginaria, una ficcin que implica la creacin de mundos ms o menos cercanos
a la realidad.
Una vez definido, el relato se puede caracterizar tomando en cuenta sus prin-
cipios fundamentales:

(a) Consiste en dar cuenta, a travs de un narrador, de los hechos vividos por
uno o ms personajes.
184
 (b) Se manifiesta como un proceso de transformacin en el que se pasa de un
estado inicial a otro final.
(c) Se presenta como el reportaje de una accin o conjunto de acciones que se
suceden en el tiempo y se ubican en el espacio, cumpliendo una trayectoria
definida.
(d) El conjunto de los acontecimientos que describe un relato debera poder
sintetizarse a travs de una parfrasis reductora o macro-proposicin que, ob-
viamente, debe incluir todos sus aspectos fundamentales.
(e) Todo relato recrea la realidad, la rehace literariamente; por lo tanto, siempre
tendr carcter de ficcin.
Todo es ficticio en el mbito del relato: narrador, personajes acontecimientos...
La realidad efectiva no es ms que el material que el arte transforma en realidad
de ficcin. [...] La ficcin constituye una forma de representacin gracias a la
cual el autor plasma en el texto mundos que, globalmente considerados, no
tienen consistencia en la realidad objetiva, ya que su existencia es puramente
intencional. Mundos que, por tanto, escapan a los criterios habituales de ver-
dad /falsedad y responden a la lgica del como o del como s; mundos en suma,
a los que cabe exigir nicamente coherencia interna (Garrido Domnguez,
1993:29-30).

Finalmente, es importante destacar que el relato se materializa a travs de

una peculiar estructura formal y de las particulares relaciones entre el lector y el
escritor mediadas por el texto. Entre quien escribe y quien lee, se establece, por
mediacin del relato y del narrador que lo presenta, una compleja conexin en la
que se complementan y se conjugan, para darle vida al texto, la imaginacin y la
sensibilidad esttica y lingstica de los interlocutores del hecho literario. El lec-
tor, a travs del relato, hace suya la experiencia del creador, la recrea y, a partir de
ello, construye sus propios mundos imaginarios.

El discurso narrativo y los participantes en la interaccin literaria

Como hasta aqu se ha apreciado, la interaccin que tiene lugar en el discur-
so narrativo es especialmente compleja pues a partir del texto se produce un doble
desdoblamiento que, a juicio de Adam y Lorda (1999:158), se concreta en tres
espacios conectados: una zona exterior del acto de narracin que incluye los seres
reales que escriben y leen el relato; un espacio intermedio que corresponde al
proceso enunciativo en el cual se hallan los seres imaginados: autor y lector impli-
cados en el discurso narrativo y, finalmente, en el espacio ms interior (producto
de la escritura) tienen cabida los seres emanados de la ficcin: el narrador o los
narradores y los personajes. En el caso de la enunciacin narrativa escrita, este
desdoblamiento se produce entre el lector imaginario (modelizado) y el lector ser
del mundo (el que realmente lee el relato en un silln o en la biblioteca). Del
mismo modo, a travs de los relatos, los que leen se hacen una idea de su produc-
tor (autor modelizado), ms o menos alejada del autor ser del mundo.
Dentro de la interaccin a que da lugar el texto de narrativa literaria, la voz
del narrador, ese hablante imaginario, ocupa un lugar fundamental pues sirve de
185
intermediaria entre el mundo ficticio que el relato propone y el mundo de los
interlocutores reales. Esa voz que cuenta la historia, que narra y describe, gua al
lector en el descubrimiento y la reactivacin de los valores, las acciones y las
relaciones que estn slo virtualmente contenidas en el texto.
De tal manera, para que el discurso narrativo se concrete se precisa, adems
de las instancias antes sealadas, la colaboracin decidida del lector real, en esa
especie de pacto ficcional tcito que implica la decisin de compartir el mundo
que el relato propone, as como la disposicin de llenar los vacos de sentido con
su experiencia, imaginacin y memoria literaria.
Los participantes en la interaccin real que se produce a partir de un texto de
narrativa literaria deben compartir, aunque sea parcialmente, conocimientos se-
mnticos, referencias contextuales y valores estticos mnimos para que ese ciclo
comunicativo que se inicia con la elaboracin del texto pueda culminar con su
comprensin por parte del destinatario. Cabe sealar que, en ningn momento,
esta comprensin pretende ser la decodificacin exacta de lo planteado por el
escritor; se trata, ms bien, de una especie de empata que el texto posibilita y que
ubica a los dos participantes del proceso en un plano de afinidades y coinciden-
cias, ms all de las diferencias que puedan separarlos. Adems, obviamente en-
tran en juego la subjetividad del lector, sus vivencias, los cambios en las referen-
cias contextuales que el tiempo y el ambiente particular propicien; as como los
criterios de valoracin esttica y temtica del momento en que se efecta la lectu-
ra. De esta manera, la relacin escritor-lector, no es nunca una relacin directa,
sino mediada por el texto, y es slo a travs de l que puede establecerse esa
empata o sintona que he mencionado.
A propsito de lo anterior, Eco (1981:77) plantea que:

Un texto postula a su destinatario como condicin indispensable no slo de su

propia capacidad comunicativa concreta, sino tambin de la propia potenciali-
dad significativa. En otras palabras, un texto se emite para que alguien lo ac-
tualice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista con-
creta y empricamente.

El prrafo anterior hace nfasis en el papel del lector como actualizador,

como re-creador de la materia literaria, as como de las mltiples potencialidades
de significado que brinda el texto. As, cada lectura llevar indefectiblemente la
marca de quien hace suyo el texto, de quien en esa suerte de entrega y confronta-
cin, rehace a travs de una bsqueda interior de reflexin y conexiones los
caminos de la escritura, del sentido y de las emociones del creador.

La interaccin literaria y sus componentes

La comunicacin literaria, como se ha sealado, alcanza su concrecin solo
mediante la interaccin creador/lector que tiene lugar a travs del texto. Dicha
interaccin involucra tambin un conjunto de instancias o componentes (lings-
ticos, literarios y contextuales) que se presentan en el grfico que sigue:
186
 Cuadro 1
Componentes de la interaccin literaria

(7) REFERENCIA (Mundo ficcional o real fictivizado)

(4) CONTEXTO DE SITUACIN

(El aqu y el ahora de la produccin y de la lectura del texto)

(2) ESCRITOR [NARRADOR] (1) TEXTO (3) LECTOR IMAGINADO Y REAL

(HABLANTE) MENSAJE (OYENTE)

(expresin de contenido)

Intencin comunicativa Disposicin comunicativa

Competencias comunicativa y lingstica Competencias comunicativa y lingstica

Competencia literaria Competencia literaria

Conocimiento del mundo Conocimiento del mundo

Intertextualidad Intertextualidad

(Conocimiento de textos similares) (Conocimiento de textos similares)

(5) CANAL

(Lengua escrita)
(6) CDIGO
Registros (lingstico, literario, social, etc.)

El grfico anterior est basado en las seis funciones de la comunicacin de

Jakobson (1960). En l se muestran no slo los componentes que constituyen la
interaccin literaria sino tambin las complejas relaciones que entre dichas ins-
tancias tienen lugar; a saber: un texto, con expresin y contenido en cuya
[re]creacin participan un autor o escritor (a travs de la voz de un narrador) y un
lector. Estos participantes, quienes son poseedores de competencias especficas,
estn inmersos en un contexto de situacin, relativo tanto a la produccin como a
la lectura del texto. El texto, a su vez, hace referencia al mundo real (siempre
fictivizado) o al ficcional. Asimismo, la interaccin literaria se materializa por
medio de un conjunto de cdigos (lingstico, literario, social, etc.) que solo po-
drn ser desentraados por aquellos receptores que posean las necesarias compe-
tencias (comunicativa, lingstica, literaria, etc.), y los conocimientos enciclopdi-
cos y experienciales (de otras situaciones similares, de la lectura de otros textos)
que faciliten la comprensin del mensaje y el alcance de su sentido.
Como se sabe, un escritor al producir un texto, organiza una materia textual
con base en un conjunto de competencias y conocimientos (que incluye el mane-
jo de los cdigos lingstico, esttico, ideolgico, etc. y las referencias contextua-
les); sin embargo, si espera ser entendido cabalmente, deber procurar que esas
competencias y conocimientos sean compartidos, por lo menos en parte, por su
destinatario. En tal sentido, el escritor ha de imaginar y apuntar a un lector capaz
de desentraar su mensaje. Igualmente el lector, al enfrentarse al texto, tendr
187
que descubrir, haciendo uso de sus competencias y conocimientos, esas marcas u
orientaciones dejadas por el autor.
Tanto la escritura como la lectura presuponen tambin en sus actores (escri-
tor / lector) el conocimiento de otros textos similares. Con base en tal acervo se
reconocen los gneros literarios, los temas, los tipos de manifestaciones de la tex-
tualidad (narracin, descripcin, argumentacin, etc.), los estilos y hasta las es-
trategias retricas.

El anlisis lingstico del texto literario

Analizar lingsticamente un texto literario es dar cuenta de cmo se organi-
za temtica y estructuralmente, poner en evidencia sus construcciones lingsti-
cas y estrategias pragmticas, descubrir aquello que comunica, abierta o velada-
mente y cmo lo hace. Igualmente, al analizar un texto hay que establecer cul es
la relacin entre dicho texto, la realidad a la cual refiere y el lector que lo recrea.
A juicio de van Dijk, el texto literario debe ser abordado desde una doble
perspectiva lingstica y literaria:

...debemos reiterar que al estudiar la estructura de textos literarios no debemos

limitarnos al anlisis gramatical de sus oraciones, sino que debemos tambin
incluir secuencias de oraciones y macroestructuras. La coherencia local [cohe-
sin] y global, as como las superestructuras son adecuadas en el anlisis del
discurso. An si hay estructuras especficas de discursos literarios, que tienen
que ser caracterizadas en trminos de estas nociones (van Dijk, 1980:120).

Este mismo autor, al profundizar en el estudio del discurso literario ampla

su perspectiva y alcance al afirmar que los usos actuales llevan a considerar este
tipo de textos como modelos precisos de comunicacin y de situaciones sociales,
as como en funcin de las interacciones a la que dan lugar. En otras palabras, el
estudio lingstico del texto literario debe explicar tambin el tipo de comunica-
cin en la que se materializa (van Dijk, 1999: 17).

Una propuesta para el anlisis del relato literario

Ms all de los planteamientos tericos antes esbozados, cabe preguntarse:
Cmo analizar un texto de narrativa literaria? Qu pasos deben seguirse para
dar cuenta de su entramado lingstico-pragmtico y esttico-retrico? Cmo
adecuar y seguir un esquema que sirva de apoyo en esta tarea?
La respuesta a estas interrogantes no puede ser nica: cada texto, cada lector,
e incluso, cada situacin de lectura puede exigir un tipo distinto de acercamiento.
Sin embargo, ms all de los variados abordajes posibles, siempre se puede recu-
rrir como punto de partida para el anlisis a un esquema bsico que d cuenta
de aquellos aspectos del relato literario que lo caracterizan como tal.
Como paso previo para analizar el texto hay que partir de una lectura a
profundidad: primero global y luego detenindose en los aspectos puntuales ms
resaltantes. Adems, hay que tomar en cuenta dos condiciones bsicas: la prime-
188
ra, trabajar el texto completo; la otra, concebirlo como un todo autnomo e
indivisible, pero al mismo tiempo solo realizable en la interaccin (discursiva)
con los destinatarios.
En relacin con este doble carcter del texto, para Bolvar (1994 y 1995), su
descripcin debe hacerse en dos planos: un plano interactivo o pragmtico y un
plano autnomo o semntico. El primero relaciona el texto con los participantes y el
segundo con los procesos mismos del texto. El anlisis lingstico nos dar seales
para interpretar ambos planos, que no son sino aspectos de un mismo proceso. Aten-
diendo a lo establecido por esta autora y llevndolo al estudio del discurso litera-
rio, este tipo de anlisis debe contemplar el texto en su materialidad, as como la
compleja interaccin autor-lector que slo podr concretarse a partir de la lectura.
Teniendo como base los planteamientos tericos expuestos en las pginas
precedentes, propongo un esquema para el anlisis de los textos de narrativa lite-
raria. Dicho esquema desarrollado en cinco pasos o apartados con distinto grado
de complejidad, no pretende, en ningn caso, agotar todas las posibilidades y
particularidades que caracterizan al discurso literario.

Explicacin y desarrollo del esquema de anlisis

Ante todo, cabe sealar que este esquema constituye solo una gua, una pro-
puesta de lectura que puede tener variadas realizaciones. De la lectura, de ese
acuerdo tcito entre texto y lector, depender el nmero de estos pasos que deben
cumplirse y el orden que ha de seguirse.

1. Aspectos contextuales bsicos

Este punto comprende los datos del autor, la obra y de sus ediciones. Igual-
mente, en aquellos casos que sea pertinente para una mayor compresin del texto
se pueden incluir aspectos relevantes relacionados con el contexto socio-histrico
o literario. Este ltimo paso podr obviarse cuando no sea necesario para el an-
lisis o la comprensin misma del relato.

2. Tema y coherencia
El tema constituye la mdula de un texto, el resumen de su estructura se-
mntica. De su tratamiento adecuado depender su comprensin global por par-
te del destinatario. En general, en los relatos literarios hay un tema central que
debe poder resumirse en una parfrasis reductora. Dicho tema se manifiesta por
medio de diferentes tpicos o subtemas que, normalmente, estn conectados en-
tre s y que es importante determinar.
Unida al tema se encuentra la formulacin de la macroestructura, entendida
como la estructura semntica global de un texto. La determinacin de la macroes-
tructura hace posible la comprensin de la historia y el establecimiento de los
posibles sentidos del relato (van Dijk, 1983).
Igualmente importante es la consideracin del ttulo del relato. Es necesario
detenerse en su explicacin y en sus posibles conexiones con la historia narrada.
189
En muchos casos, el ttulo est vinculado con el tema central del relato e, incluso,
puede resumir su macroestructura.
Del mismo modo, el establecimiento de las relaciones de coherencia consti-
tuye una tarea fundamental en el anlisis del discurso literario. Como se sabe, la
coherencia est directamente vinculada con la captacin por parte del lector de la
macroestructura semntica y, por ende, de la comprensin del texto. En todo
relato est presente una coherencia intrnseca (semntica) que se fundamenta en
su propia organizacin lingstica y narrativa y, por otra, una coherencia extrnse-
ca (pragmtica) que se relaciona con el conocimiento del mundo, la sensibilidad
y la red de asociaciones que pueda establecer cada lector. Dentro de los aspectos
vinculados con la coherencia de un relato literario, hay que destacar a los persona-
jes y su caracterizacin dentro del texto, pues ellos forman parte fundamental del
desarrollo de la historia y del sentido (o sentidos) de dicho relato. De la misma
manera, el narrador (o narradores) es tambin un elemento del texto que es nece-
sario analizar, pues de su mirada y guiatura depende, en gran parte, la unidad de
semntica de lo narrado y de su comprensin por parte del lector. Igualmente,
hay que destacar que el ambiente, entendido como entorno fsico y atmsfera,
puede, en algunos relatos, contribuir a propiciar la coherencia.

3. Superestructura y estructura textual

Corresponde a esta parte del anlisis las informaciones relacionadas con las
caractersticas del texto mismo. Ello incluye, entre otros aspectos: a) tipo de texto
(relato, relato breve, mini cuento); b) su estructura: organizacin, jerarquizacin
y numeracin de las unidades para el anlisis (prrafos semnticos o tipogrficos,
secuencias temticas etc.); c) encadenamiento de las macroacciones del relato (tra-
ma); d) modos de manifestacin del discurso presentes en el texto (narracin,
descripcin, argumentacin, explicacin, dilogo, etc.).
Para mostrar la estructura del texto, se propone dividirlo de manera que
incluya dos aspectos importantes: a) el tipogrfico, es decir, el nmero de prrafos
que lo conforman y b) el desarrollo del tema, es decir, en secuencias ordenadas de
acuerdo a la cronologa de la historia o bien a su exposicin por parte del narra-
dor. Este tipo de segmentacin del relato permite evidenciar la relacin entre el
desarrollo del discurso y el tratamiento del tema.
El otro aspecto importante lo constituye el establecimiento y ordenamiento
de las acciones principales o macroacciones que organizan funcionalmente el re-
lato. As mismo, conviene determinar las relaciones de concordancia, consecuen-
cia y oposicin entre dichas acciones.

4. Estructuras lingsticas y elementos de cohesin textual

Es parte fundamental de este tipo de anlisis, la determinacin y explicacin
de los distintos tipos de cohesin lingstica que se manifiestan en el desarrollo
lineal del texto. Los lazos cohesivos son relaciones semntico-gramaticales que se
establecen entre los elementos superficiales de un texto y que contribuyen a pro-
piciar su coherencia e interpretacin (Halliday y Hasan, 1976). En este punto se
190
estudian las relaciones cohesivas: gramaticales, lxicas, y de organizacin secuen-
cial. Entre las relaciones gramaticales se toman en cuenta aspectos como: el man-
tenimiento del referente (mediante la repeticin de formas, la anfora, la catfo-
ra, la elipsis y la sustitucin), el uso de los pronombres, los tipos de verbos, la
deixis, la modalidad, las reiteraciones gramaticales, los paralelismos, etc. En cuanto
a la relaciones semnticas, se consideran: la repeticin de elementos (palabras,
sintagmas y oraciones), la concurrencia o empleo de trminos pertenecientes a
determinados campos semnticos (relacionados por contraste, por coordinacin
o por asociacin funcional), la sustitucin de voces (a travs del empleo de sino-
nimia, trminos genricos, hipnimos, hipernimos, antnimos, metforas, cali-
ficaciones valorativas, etc.), y finalmente, en lo concerniente a las relaciones entre
secuencias textuales, se destacan: la parfrasis, la recurrencia de estructuras, el en-
cadenamiento de secuencias mediante marcadores y conectores, los mecanismos
de progresin temtica, etc. (Halliday y Hasan, 1976; Martnez, 1994; Calsami-
glia y Tusn, 1999; Chumaceiro, 2005).

5. Aspectos pragmticos estilsticos y retricos

Por tratarse de narraciones literarias, escritas con una finalidad esttica y /o
retrica (en el sentido de que se busca mover la sensibilidad del lector), es impor-
tante estudiar la presencia y el uso en este tipo de discurso de los elementos,
relaciones y estrategias que le confieren al relato carcter literario y, en algunos
casos, dimensin potica. En este sentido, se debe determinar y analizar lo si-
guiente: a) aquellos rasgos que caracterizan como literario el discurso, tales como
la adjetivacin, la gradacin, la modalizacin, etc.; b) las imgenes y motivos
recurrentes en el texto; c) las estrategias retricas y estilsticas (comparaciones,
metforas, hiprboles, ltotes, irona, personificacin, etc.); y d) aquellos conteni-
dos de importancia para la comprensin e interpretacin del relato, que no estn
expresados de manera textual explcita. Se trata de lo sugerido, lo sobrentendido
y lo implcito.

2. LECTURA Y ANLISIS DE UN MINI-RELATO

A continuacin, a manera de ejemplo de la aplicacin del esquema anterior-

mente desarrollado, presento el anlisis del texto Recurrencia6, del escritor vene-
zolano Eduardo Liendo. Cabe sealar que el anlisis que sigue incluye solamente
aquellos aspectos del esquema propuesto que se estimaron pertinentes para la
explicacin del texto7.

6
Este ejercicio fue tomado de Chumaceiro (2005).
7
El esquema propuesto constituye slo una gua. El texto mismo dir cules de estos pasos deben seguirse y en
cul orden.

191
 RECURRENCIA
[1] FUE UNA muerte espantosa.
[2] Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de
Italia. Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de
gritar al ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de fal-
sear sueos y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que
cumpliera la sentencia).
[3] Nadie pudo explicarse por qu, s llova fuerte, la hoguera creci tan intensa.
[4] Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se par una sombra.
[5] Tuve que esperar pacientemente, cinco siglos exactos, para educar los lati-
dos de mi corazn, hasta dominarlos y tornar aquella flaqueza en silenciosa
fuerza.
[6] La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973, cuando un pelo-
tn fascista me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que
impresionaba mi serenidad frente a los carabineros.
[7] Siempre me asesinan en nombre de Dios.

1. Contextualizacin bsica
El relato que he seleccionado como ejemplo de anlisis forma parte del libro:
El cocodrilo rojo. Mascarada. Fue publicado en Caracas por Monte vila Editores,
en 1992.

2. Tema y coherencia

2.1 Ttulo
Recurrencia, el empleo de esta nica palabra como ttulo del texto constituye
la primera pista de interpretacin para el lector, ella denota la propiedad de recu-
rrir; es decir, un hecho que vuelve a ocurrir, especialmente despus de un inter-
valo8. Sin embargo, no se indica cul es el hecho que se repite, esta informacin
se deja para que sea develada a travs de la lectura. Llama la atencin, en este caso,
que la palabra recurrencia no est precedida de un determinante que sirva para
delimitar su referencia. Quiz con tal estrategia se pretende, desde el inicio, pro-
piciar la oscuridad que caracterizar el relato.

2.2 Tema y tpicos

La primera lectura de este relato produce incertidumbre. De inmediato, el
lector se percata de la dificultad para asignarle un tema al texto. Esto se debe a que
se plantean situaciones contrarias a la experiencia y al conocimiento del mundo
de los destinatarios. Se trata del hecho mismo de la recurrencia, es decir, la posi-
bilidad, en este caso, de que una persona pueda ser asesinada ms de una vez y

8
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua.

192
que, ms all de ello, espere pacientemente quinientos aos preparndose para
otra oportunidad en la cual, igualmente, ser condenado a morir. Es obvio que tal
tipo de situaciones slo pueden ser posibles en el terreno de la ficcin; por tanto,
quedar a juicio del lector el aceptar o no la verosimilitud de la historia.
Una lectura superficial de Recurrencia nos acercara al tema de la inmortali-
dad, pues slo tal condicin permitira a un individuo sobrevivir cinco siglos. Sin
embargo, en este caso, confunde el hecho de la doble muerte del protagonista;
situacin que nos pondra ante el tpico de la resurreccin.
Una segunda lectura nos llevara al tema de la intolerancia por las ideas del
otro. A este nivel de interpretacin se accede gracias a las referencias presentes en
el texto y al conocimiento enciclopdico del lector. Palabras como inquisidores,
fascista, carabineros, etc. y las construcciones falsear sueos y difundir utopas sir-
ven de pistas al confundido lector. Asimismo, la ubicacin en el tiempo (1473 /
1973) y en la geografa (Italia / Chile) de los hechos que presenta el relato, nos
llevan a dos momentos distintos del acontecer de la humanidad que estuvieron
signados por la persecucin y el asesinato de aquellos que no compartan el modo
de pensar de los que, en cada caso, detentaban el poder.
Si, en un esfuerzo de interpretacin, unimos el tema antes planteado con la
nocin de la recurrencia, se nos presenta, en un tercer nivel de interpretacin, la
intolerancia de las ideas como una situacin constante en la historia de la huma-
nidad. No se trata, en esta lectura, del mismo ser humano que muere dos veces
asesinado, sino de esa porcin de la humanidad que enarbola la libertad de pen-
samiento y la disidencia como razn de vida y que ha sido perseguida en todas las
pocas.
Tpicos como la fuerza de las ideas, lo sobrenatural y la injusticia estn tam-
bin presentes en el relato y contribuyen a la construccin del sentido por parte
del lector.
El tema de este relato, como ha sido evidente, debe ser develado y asignado
por el lector. Es l quien ha de establecer las relaciones pragmticas indispensa-
bles, de inferencia y contextualizacin, para darle la necesaria coherencia al texto.
De tal modo que, si el destinatario no fuera capaz de conectar los hechos plantea-
dos en el relato con las situaciones histricas a las cuales hacen referencia tales
hechos (la inquisicin y el fascismo), el sentido del texto no podra ser alcanzado.

2.3 Los personajes y su caracterizacin

El personaje principal es el hombre perseguido y asesinado por sus ideas.
Este personaje se presenta en dos facetas. Primero, condenado y sacrificado en la
hoguera por la inquisicin italiana; luego, quinientos aos ms tarde, perseguido
poltico y asesinado por la dictadura del General Pinochet en Chile.
El personaje puede caracterizarse de manera distinta en cada faceta. Inicial-
mente, se trata de un ser atemorizado ante la muerte que no puede dejar de gritar
al ser arrastrado hasta la hoguera. Posteriormente, se muestra como alguien con
gran paciencia y aplomo que logra educar hasta los latidos de su corazn y tornar
aquella flaqueza en silenciosa fuerza.
193
 De las caractersticas fsicas y de la vida del personaje, nada se nos dice. Tal
estrategia pareciera acentuar la oscuridad de la historia.
El relato presenta dos conjuntos de personajes referenciales. Por una parte, el
grupo que representa la intolerancia religiosa, a saber: los inquisidores que acusan
y condenan, los verdugos (el brazo secular que cumple la sentencia), los curiosos
que presencian la ejecucin y que no pueden explicarse por qu, si llova fuerte la
hoguera creci tan intensa y que se persignan asombrados al ver que estando [el]
cuerpo consumido por las llamas de las cenizas se levant una sombra. Por la otra
parte, el grupo que representa la intolerancia poltica, a saber: los carabineros que
ejecutan la sentencia del poder dictatorial y que integran el pelotn fascista (que
ponen fin a la vida del protagonista) y el testigo que cuenta el fusilamiento y da
constancia de la serenidad de la vctima en esa circunstancia.
Finalmente, cabe hacer referencia a esa sombra que se levanta de las cenizas
despus de la ejecucin. Tan simblico elemento propicia la intriga y acenta la
atmsfera sobrenatural que el relato recrea: estando m cuerpo consumido en las
llamas de las cenizas se par una sombra.
2.4 El narrador y su papel en el relato
El personaje principal anteriormente caracterizado es, al mismo tiempo, el
narrador. Al inicio del relato, este narrador se presenta como distante de los acon-
tecimientos que cuenta, pareciera limitarse a describir los hechos:
FUE UNA muerte espantosa.
Ocurri una tarde de septiembre de 1473, llova mucho en el norte de Italia
Sin embargo, luego se hace presente y da muestra de su subjetividad. No se
limita a mostrar los hechos sino que hasta los pondera:
Grit desesperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al
ser arrastrado hasta la hoguera. (Los inquisidores me acusaron de falsear sue-
os y difundir utopas, luego me entregaron al brazo secular para que cumplie-
ra la sentencia).
Los segmentos de inicio y de cierre del texto corresponden a evaluaciones del
narrador. En la primera lnea, ste califica su muerte como espantosa; en la lti-
ma, reflexiona sobre la justificacin de los asesinatos: Siempre me asesinan en nom-
bre de Dios.
2.5 El ambiente y su contribucin a la coherencia textual
El texto recrea una atmsfera sobrenatural. A pesar de los pocos elementos
descriptivos y anecdticos que se le trasmiten al lector (o quiz a causa de ello),
ste es sacudido por la referencia a situaciones excepcionales que van ms all de
lo humano.
Nadie pudo explicarse por qu, si llova fuerte, la hoguera creci tan intensa.
Se persignaron al ver que estando mi cuerpo consumido en las llamas de las
cenizas se par una sombra.
194
 En este ltimo ejemplo, la alusin al acto de persignarse por parte de los
testigos del crimen, sugiere explcitamente una circunstancia nada convencional.

3. La estructura del texto, su relacin con el desarrollo del tema

El relato se divide en siete prrafos tipogrficos sumamente cortos. Dos de
estos prrafos, el primero y el ltimo, estn constituidos por una oracin simple
que comunica cada una un solo contenido. El texto cierra de manera circular,
pues los segmentos de inicio y de final hacen referencia a la muerte del protago-
nista.
En cuanto a su estructuracin temtica, el relato est constituido por cuatro
secuencias:
La muerte en manos de la Inquisicin (prrafos 1-4). Este primer segmento, el
ms amplio, desarrolla el tema de la persecucin y el asesinato por motivos reli-
giosos. Se sugiere al lector la intolerancia como razn para el crimen. La crudeza
y la injusticia de dicha accin quedan patentes en las siguientes lneas: Grite des-
esperado cuando me mordieron los perros. No pude dejar de gritar al ser arrastrado
hasta la hoguera.
La Espera y transformacin (prrafo 5). El aspecto temtico central en esta
secuencia es la transformacin del protagonista tras cinco siglos de paciencia y
ejercicio del autodominio fsico y psquico. El protagonista, inicialmente un hom-
bre lleno de temores, deviene en un ser que se impone sobre sus propias flaquezas
y logra controlar hasta los latidos de su corazn.
La Muerte en manos del fascismo (prrafo 6). Se establece entre esta secuencia
y la inicial un paralelismo temtico. Nuevamente, la intolerancia (ahora hacia las
ideas polticas) da lugar al crimen, slo que en esta circunstancia el protagonista,
ante el pelotn de fusilamiento, enfrenta con serenidad la muerte. El tema del
fascismo se devela como tpico en este segmento.
La Recurrencia (prrafo 7). Este segmento final, constituido por un solo enun-
ciado, consiste en una evaluacin del narrador-protagonista sobre la justificacin
para el crimen cuando se esgrimen razones ideolgicas.

4. La trama: el encadenamiento de las macroacciones

Las acciones se articulan en funcin de la idea central de la recurrencia. Una
primera secuencia, seguida de una transicin o intervalo de tiempo (la espera y
transformacin), se reproduce casi idntica en un segundo momento. Las accio-
nes, como seal anteriormente, son las mismas en cada caso, la condena da lugar
al castigo mayor: la muerte en manos de un verdugo: Acusacin/ condena1
muerte1 Espera [Acusacin/condena2] muerte2.
En la segunda secuencia, las acciones correspondientes a la acusacin/conde-
na estn implcitas, se infieren como paso previo al fusilamiento del personaje.

5. Elementos de cohesin textual

Desde el punto de vista lingstico, este texto se caracteriza por la indetermi-
nacin y la impersonalidad. Tales rasgos se ponen de manifiesto en el empleo de
195
pronombres y determinantes indefinidos (nadie, se, una), de verbos impersonales
y sin temporalidad exacta (se persignaron, ocurri, llova), y en la ausencia de un yo
explcito. El grado mximo de indeterminacin se alcanza en el enunciado final
(Siempre me asesinan en nombre de Dios), en el cual no es posible determinar quien
ejecuta la accin de asesinar.
Entre los recursos empleados para propiciar la cohesin lingstica, destacan
los siguientes:
El empleo reiterado del pronombre me y del posesivo mi: un pelotn fascis-
ta me fusil en una calle de Santiago de Chile. Un testigo cont que impresionaba mi
serenidad. Llama la atencin que dichas formas son correferenciales con un yo
que no est explcito en el texto.
En este caso, la elisin de constituyentes gramaticales no slo tiene la fun-
cin cohesiva de evitar las repeticiones innecesarias, sino que es utilizado como
recurso de sentido que ayuda a propiciar la oscuridad temtica.
El empleo del determinante indefinido una, al inicio del texto, sirve para en-
fatizar la caracterizacin de los hechos relatados, su peculiaridad: FUE UNA muerte
espantosa [] Ocurri una tarde de septiembre de 1473 En el primer ejemplo, el
nfasis, adems, est marcado grficamente por el uso de las maysculas.
Este mismo enunciado inicial: FUE UNA muerte espantosa, constituye una
estructura catafrica que encontrar su sentido lneas ms adelante, cuando se
haga explcita su referencia: la muerte del protagonista en manos del brazo secular
que ejecuta la sentencia de los inquisidores.
Para contrastar y marcar la relacin entre las dos situaciones que el relato
refiere, al enunciado inicial: Fue una muerte espantosa, se le opone la construccin
alternativa: La otra oportunidad lleg un 11 de septiembre de 1973 En este caso,
el lector tendr que conectar anafricamente las dos circunstancias planteadas.
Otro ejemplo de cohesin con base en la referencia anafrica, corresponde al
enunciado: tornar aquella flaqueza en silenciosa fuerza. En este caso, la flaqueza
se relaciona, por oposicin de sentido, con la accin de gritar de forma desperada,
a la cual se hace referencia en el discurso precedente.
En el plano lxico, la cohesin se propicia mediante la repeticin de palabras
y construcciones relacionadas con los campos semnticos de la violencia y el cri-
men: ser arrastrado hasta la hoguera, me mordieron los perros, me entregaron al brazo
secular para que cumpliera la sentencia, me fusil, me asesinan. Asimismo, estn
reiteradamente presentes las referencias al fuego: hoguera, llamas, cenizas.

6. Aspectos estilsticos pragmticos y retricos

En el texto se hace uso de un lenguaje despojado. Pocos pero precisos son los
adjetivos o las construcciones con valor adjetival que se emplean: muerte espanto-
sa, cinco siglos exactos, silenciosa fuerza, pelotn fascista, grit desperado, mi cuerpo
consumido en llamas.
La oscuridad de la historia se propicia a travs del recurso de la elipsis, no
slo de elementos lingsticos como se seal anteriormente sino a travs de la
196
omisin de informacin sustantiva. Lo no dicho adquiere en estos casos funcin
de sentido:

Ocurri una tarde de septiembre

Cul fue ese hecho singular que se relata?
me entregaron al brazo secular para que cumpliera la sentencia
A cul sentencia se hace referencia?

Como consecuencia del recurso expuesto anteriormente, el lector se ve en la

obligacin de llenar los vacos de sentido para comprender el texto. Tendr as
que inferir la razn y las circunstancias de cada asesinato. Al mismo tiempo, de-
ber relacionar dos momentos de la historia en apariencia no vinculados.
Destaca, igualmente, el empleo de una contrariedad semntica como cierre
del texto: Siempre me asesinan en nombre de Dios. En este caso, la imposibilidad
real de la accin planteada (asesinar a la misma persona ms de una vez); acentua-
da adems por empleo del adverbio siempre, el cual denota, contradictoriamente,
continuidad o reiteracin de una accin que slo puede ser realizada una nica
vez sobre la misma persona.
Finalmente, dos imgenes se imponen al lector:
El fuego inextinguible (llamas, cenizas, hoguera) que se opone a la lluvia que
no logra aplacarlo. Este fuego que consume pero, al mismo tiempo, eterniza, se
relaciona implcitamente con la fuerza de las ideas que no pueden ser acalladas, ni
siquiera con la muerte de quienes las sustentan.
La sombra que se levanta de las cenizas, por encima la injusticia y la muerte,
para prolongarse en el tiempo y pervivir en la recurrencia de las ideas.
El acercamiento a este texto ha puesto en evidencia la importancia de los
elementos pragmticos para desentraar el sentido o, mejor dicho, el abanico de
sentidos que se abre al lector. En sus lneas, los silencios, los contenidos implci-
tos, aquellos otros que apenas se sugieren, la fuerza de las imgenes y el conoci-
miento enciclopdico, guiarn el camino de la lectura que, las ms de las veces,
estar llena de trechos inaccesibles, de espacios secretos, de contradicciones que
cada quien tendr que salvar a su propio riesgo, dejando de lado los cdigos
convencionales y las certezas cotidianas.

CONCLUSIN SUMARIA

Este trabajo pretende despertar en los lectores, especialmente en los ms

jvenes, la inquietud por la lectura de textos literarios, brindarles las herramientas
que les permitan pasar de una lectura complaciente y pasiva a otra ms exigente,
que indaga y confronta, que nos lleva a descubrir en los textos las mltiples y ricas
facetas del lenguaje y de la creacin literaria; pero, tambin, del mundo que nos
rodea y de nosotros mismos.
197
 El inters principal de este captulo ha sido mostrar cmo la integracin de
los planteamientos del anlisis literario, con las precisiones de la lingstica y de la
pragmtica de la literatura, pueden contribuir a un conocimiento ms profundo
y abarcador del relato literario. De esta manera, a travs de los aspectos tericos y
metodolgicos esbozados en las pginas que preceden, del esquema de anlisis
propuesto y del ejercicio que lo concreta, espero haber puesto al descubierto los
estrechos vnculos de complementariedad que existen entre el texto literario y el
lenguaje que lo materializa, entre la labor del lingista y la del lector atento.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Adam, J. y Lorda, C. U. (1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Austin, J. (1982). Cmo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paids.
Barrera Linares, L. (1995). Discurso y literatura. Caracas: Ediciones de la Casa de Bello.
Barrera Linares, L. (2004). Discurso y literatura. Teora crtica y anlisis de textos literarios
a partir de los aportes del anlisis del discurso. Caracas: Los libros de El Nacional.
(Coleccin Minerva).
Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela.
Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis interaccional del texto escrito. Bole-
tn de Lingstica, 9, 1-18.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cinco relatos vene-
zolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Uni-
versidad Central de Venezuela (Coleccin Estudios).
Chumaceiro, I. (2005). Estudio lingstico del texto literario. Anlisis de cuatro relatos vene-
zolanos. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Uni-
versidad Central de Venezuela (Coleccin Referencias).
Chumaceiro, I. (1999). Acercamiento al estudio lingstico del texto literario en el poema
Fracaso de Rafael Cadenas. La poesa, la vida. En torno a Rafael Cadenas. Caracas:
Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central
de Venezuela.
Eagleton, T. (1988 [1983]). Una introduccin a la teora literaria. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
Eco, U. (1981). Lector in fbula. Barcelona: Editorial Lumen.
Escandell, M. V. (1999). Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Ariel
Escandell, M. V. (2005). La comunicacin. Madrid: Gredos.
Garrido Domnguez, A. (1993). El texto narrativo. Madrid: Editorial Sntesis.
Garrido Gallardo, M. A. (2001). Nueva introduccin a la teora de la literatura. Madrid:
Sntesis.
Genette, G. (1979). Fronteras del relato. Comunicaciones.
Halliday, M. y Hasan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
198
Jakobson, R. (1975 [1960]). Ensayos de lingstica general. Barcelona: Seix Barral.
Lzaro Carreter, A. (1987). La literatura como fenmeno comunicativo. En J. A. Mayo-
ral (comp.). Pragmtica de la comunicacin literaria, (168-169). Madrid: Arco/ Li-
bros.
Liendo, E. (1992). El cocodrilo rojo. Mascarada. Caracas: Monte vila Editores.
Martnez, M. C. (1994). Anlisis del Discurso. Cali: Universidad del Valle, Editorial Fa-
cultad de Humanidades.
Mayoral, J. A. (comp.) (1987). Pragmtica de la comunicacin literaria. Madrid: Arco/
Libros.
Pavel, T. (1999). Narraciones literarias. En T. van Dijk. (comp.). Discurso y literatura.
Nuevos planteamientos sobre el anlisis de los gneros literarios, (109-110). Madrid:
Visor.
Pozuelo, J. M. (1992). Teora del lenguaje literario. Madrid: Ctedra.
Real Academia Espaola de la Lengua (1992). Diccionario de la Lengua Espaola. Ma-
drid: Espasa Calpe.
Schmidt, S. (1987). La comunicacin literaria. En J. A. Mayoral (comp.). Pragmtica de
la comunicacin literaria, (203). Madrid.: Arco/ Libros.
Steiner, G. (1972). La lingstica y la potica. Extraterritorial. Barcelona: Seix Barral.
van Dijk, T. A. (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra.
van Dijk, T. A. (1983). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
van Dijk, T. A. (1987). La pragmtica de la comunicacin literaria. En J. A. Mayoral
(comp.) Pragmtica de la comunicacin literaria. (183-184). Madrid.: Arco / Libros.
van Dijk, T. A. (comp.) (1999). Discurso y literatura. Nuevos planteamientos sobre el an-
lisis de los gneros literarios. Madrid: Visor.

199
 BLANCA
S/N
200

200
El enfoque semntico-pragmtico
en el anlisis del discurso:
teora, mtodo y prctica

Lourdes Molero de Cabeza

Julin Cabeza
Universidad del Zulia

201
 BLANCA
S/N
202

202
INTRODUCCIN

El anlisis del discurso ha tenido un desarrollo inusitado en los ltimos aos.

Se ha consolidado como un dominio interdisciplinario y transdisciplinario que
ha permitido el estudio de diferentes tipos de discursos.
El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso est basado en
una teora y una metodologa que permite acercarse al estudio de diferentes tipos
de discursos, tomando muy en cuenta las formas lingsticas. Es semntico por-
que intenta explicar cmo el significado de las lenguas se transforma en significa-
ciones contextualizadas en el discurso y es pragmtico porque le interesa una vi-
sin del discurso desde fuera, en el contexto, en la situacin, es decir en un evento
de comunicacin, donde se entablan unas relaciones (SABER y QUERER) entre
los interlocutores que son las que determinan en gran parte, el contenido y las
formas de los mensajes.
Aunque varias disciplinas de las ciencias humanas y sociales han ofrecido sus
aportes a los estudios del discurso, como la psicologa, la sociologa o la antropo-
loga, entre otras, es en el mbito de la lingstica donde mejor se ha desarrollado
este tipo de anlisis. De esta disciplina se ha obtenido un conjunto de esquemas y
modelos que han sido ampliamente utilizados y que se muestran adecuados para
el anlisis en el nivel del discurso. As por ejemplo, el estudio de las significaciones
contextualizadas en el discurso obtiene de la semntica sus bases tericas y meto-
dolgicas fundamentales.
En esta perspectiva el discurso no es un simple reflejo de la realidad, porque
en l (con l) se construye o reconstruye una realidad, en consecuencia, el an-
lisis del discurso intenta descubrir por qu o con qu intencin se cre o reprodu-
jo una determinada pararrealidad discursiva. La concepcin de discurso que
aqu subyace lo entiende no slo como una unidad lingstica o una prctica
discursiva, sino tambin como una prctica social que expresa o refleja entidades,
comportamientos y relaciones y que adems los constituye y conforma. En este
mismo orden de ideas, Fairclough y Wodak (2000:367) han sealado que el
suceso discursivo est moldeado por las situaciones, instituciones y estructuras
sociales, pero a su vez les da forma.
203
 La metodologa que se propone deriva de una serie de trabajos que se vienen
adelantando en la lnea de una lingstica aplicada al discurso desde 1985, con la
publicacin de los libros Lingstica y discurso (Molero, 1985) y Publicidad y Dis-
curso (Cabeza, 1989), continuada luego en una serie de proyectos de investiga-
cin1 y de publicaciones en revistas especializadas.
El propsito de este trabajo es presentar los esquemas terico-metodolgicos
y algunas conclusiones resultantes de los anlisis de diferentes muestras o corpus,
en los cuales hemos utilizado el enfoque semntico-pragmtico del anlisis del
discurso. Se toma como punto de partida una definicin de discurso que lo con-
templa desde una doble perspectiva: la global y la local. La primera enfoca el
discurso en su conjunto, es decir en su anclaje pragmtico. Mientras que la segun-
da tiene en cuenta los elementos lingsticos que lo constituyen, desde el lxico y
la sintaxis hasta diversos procesos de naturaleza retrica que hacen posible que los
significados de la lengua se transformen en significaciones contextualizadas en el
discurso. En cada una de estas perspectivas se proponen esquemas y resultados
obtenidos en diferentes trabajos en la lnea de una lingstica aplicada al anlisis
del discurso. Estos trabajos de los cuales citamos slo algunos a ttulo indicati-
vo, han tomado como objeto de estudio diferentes tipos de discursos: poltico
(Molero, 1999, 2001, 2002; Molero y Galbn, 2002; Molero y Franco, 2002;
Molero, Romero y Cabeza, 2003); periodstico (Domnguez y Molero, 1999;
Franco y Martnez, 1999; Vieira y Molero, 2001a y 2001b; Len, Molero y Ro-
mero, 2001; Fernndez y Molero, 2003a y 2003b); publicitario (Cabeza, 1989,
1995); literario (Cabeza, 2000, 2002); didctico (Molero y Cabeza, J., 2003);
mitos y relatos (Molero 1993, 1995) y otros (Cabeza, Franco y Molero, 2002).

1. PRECISIONES CONCEPTUALES

En el enfoque semntico-pragmtico destacan las siguientes precisiones

conceptuales:

1.1. El discurso
El trmino discurso es sumamente ambiguo. Ha sido utilizado para referir-
se al producto verbal oral o escrito de un acto comunicativo y tambin ha sido
concebido como una forma de uso del lenguaje, como un suceso de comunica-
cin o como una interaccin verbal. Se suele usar tambin para hacer referencia,
en general, a tipos especficos de discursos, en expresiones tales como discurso
mdico, discurso poltico, discurso periodstico. Es necesaria, sin embargo, una
definicin ms completa y precisa de este trmino.

1
En este captulo, se recogen algunos de los resultados de diferentes proyectos del programa de investigacin
denominado Discurso y Sociedad, que los autores de este captulo han coordinado, desde el ao 2000, bajo los
auspicios del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad del Zulia (Maracaibo-Venezuela).

204
 En la perspectiva semntica, un discurso es el resultado de la utilizacin de
diversos componentes por parte del hablante: referencial, cognitivo, intencional,
lingstico, contextual; y que adems puede aparecer acompaado o en correla-
cin posible con otros sistemas semiolgicos (gestos, proxmica, ilustraciones,
sonidos, etc.) (Pottier, 1992:81).
El discurso es referencial porque alude, construye o reconstruye la compleji-
dad del referente real o imaginario (nivel referencial). Es cognitivo porque es el
producto de una conceptualizacin (nivel conceptual) de esa realidad. Es inten-
cional porque siempre existir un propsito de comunicacin o un querer decir
algo por parte de un emisor. Es lingstico (nivel lingstico) porque el hablante
pone en prctica todos los conocimientos que posee acerca de su lengua. Es con-
textual porque est inmerso en un proceso de comunicacin y se produce en una
situacin determinada; el discurso forma parte de un evento comunicativo, donde
existen diferentes interlocutores, al menos dos, tradicionalmente denominados
emisor o enunciador y receptor o interpretante, que intervienen en una situacin
especfica (tiempo, lugar, circunstancia).

1.2. Las caractersticas del discurso

Un discurso tiene las siguientes caractersticas, que deben ser tomadas en
cuenta a la hora de realizar el anlisis:
Aparece en un contexto, no es algo aislado, tiene una ubicacin en el tiempo
y en el espacio. Luego forma parte de una red que se teje en el contexto. En la
metodologa que proponemos, este aspecto es analizado utilizando los principios
de la pragmtica.
El discurso tiene un propsito o intencin comunicativa como ya anota-
mos porque los emisores producen sus mensajes por alguna razn. El propsito
o intencin no siempre est explcito. Se suele hablar de los sentidos implcitos
que son inferidos por el lector basndose en sus interpretaciones, en consecuencia
es conveniente sealar aquella parte del discurso que puede conducir a una deter-
minada conclusin, segn opinin del analista. El anlisis podra acercarnos al
propsito o intencin del autor del discurso.
El discurso tiene una estructura interna, que puede responder al hecho de que
los hablantes deben ordenar sus mensajes a fin de que sean comprendidos. Esta
estructura interna deber ser revelada en el anlisis del discurso, porque el analista
acta como un receptor advertido, preparado, que posee un instrumental terico
y metodolgico para develar los sentidos discursivos, jerarquizndolos y dndoles
una sistematizacin.
El analista procesa la informacin del componente semntico para poner en
evidencia los ncleos de significado (ideas ms importantes) sobre los que desea
insistir el emisor. Esos ncleos responden a lo que se denomina en el anlisis
tpicos o temas. Descubrir el tratamiento de estas ideas, o analizar cmo estn
organizadas en el discurso, a menudo, ayuda a descubrir si el discurso est funda-
mentado por ejemplo, en una argumentacin, con la idea de persuadirnos o de
convencernos acerca de un modo de actuar o de concebir algn aspecto de la
205
realidad. En la estructura interna, la organizacin del significado puede observar-
se en los tpicos o temas y en el esquema bsico incluyente; por otra parte, el
significado en el discurso tambin se estructura en los modos de organizacin dis-
cursivos: enunciacin, narracin, descripcin y argumentacin (Charaudeau, 1992).
Cercanas a estos modos de organizacin existen las secuencias prototpicas que,
segn la reflexin de Adam (1992), responden a tipos relativamente estables de
combinacin de enunciados con una estructura jerrquica interna (esquema) y
que son asumidas como unidades constitutivas de un texto. Estas secuencias son
las siguientes: argumentativa, explicativa, descriptiva, narrativa y dialogal.
Entre los recursos que utilizan los interlocutores en la transmisin de mensa-
jes, destacan los lingsticos. Por lo tanto, un anlisis del discurso debe tomar en
cuenta las formas lingsticas, entre las cuales pueden anotarse el lxico, los dife-
rentes esquemas sintcticos, las reducciones o expansiones semntico-sintcticas,
las topicalizaciones y las implicaciones de los conectores, entre otros aspectos.
El texto se basa en un referente (real o imaginario); en ese referente intervie-
nen unos participantes que pueden aparecer reflejados en los esquemas actancia-
les del discurso; por lo que es importante observar en el anlisis actancial, cmo
son recreados, cmo se relacionan unos con otros, quines dominan y quines
son dominados, quines son vctimas y quines son beneficiarios, quines son
enfatizados y quines son encubiertos o neutralizados. Al reproducir o proyectar
una determinada imagen de la realidad tambin aparecen las causas y consecuen-
cias (o finalidades) de los eventos en torno a los cuales gira el discurso. El anlisis
del discurso deber explicar las jerarquas (el peso o ponderacin que se atribuye
a los actantes que aparecen en el texto) en las que son presentados los diferentes
participantes, en cada uno de los temas del discurso objeto de estudio.
Por ltimo, los hablantes orientan sus discursos hacia el cumplimiento de
determinadas funciones, mediante la utilizacin de las estrategias discursivas, con-
cebidas stas como el conjunto de mecanismos o recursos lingsticos que ejecuta
el emisor para el logro de unos objetivos especficos, en determinadas condiciones
contextuales.
Todo lo anterior resume los dos componentes en que est concebido el dis-
curso: el primero es el semntico, que est referido a la informacin contenida en
el discurso, es decir, a los significados que transmite a los lectores o receptores, lo
que se dice (y no se dice o se calla) y la forma cmo se dice; el segundo compo-
nente es el pragmtico, o interactivo porque tiene que ver con los participantes y
con el contexto o situacin en la que se produce el discurso. La metodologa, aqu
resumida en sus puntos esenciales, permite analizar ambos componentes.

2. METODOLOGA

En esta seccin es importante sealar los niveles de anlisis y las unidades

que pueden seleccionarse para proceder a la segmentacin de los discursos.
206
2.1. Procedimientos previos
En primer lugar, se selecciona el corpus o muestra. El tipo y tamao de la
misma depender de los objetivos del anlisis. En segundo lugar, se debe seleccio-
nar la unidad de anlisis de acuerdo con el tipo de texto. En la mayora de los
documentos se puede utilizar como unidad el prrafo. Se recomienda esta uni-
dad, en general, para el anlisis de documentos. Para la entrevista o la conversa-
cin es conveniente el turno de habla que se identifica mediante el cambio de
hablante. Existen muchas otras unidades para el anlisis, entre las cuales seala-
mos: la trada (una unidad semntica y pragmtica constituida por turnos expre-
sados mediante oraciones ortogrficas), el episodio (secuencia de proposiciones),
el evento (representacin de un acontecimiento con principio y fin), la proposicin
(lo que expresan las oraciones declarativas o enunciados) y la movida (parte del
texto con una funcin determinada) (Vase Bolvar, 1995:1-18).
Otros autores, como Adam y Lorda (1999:41), consideran dos categoras
para la segmentacin del texto: la microsegmentacin y la macrosegmentacin;
en la primera categora consideran unidades del nivel infra-frstico (unidades gra-
fofnicas, lxico-semnticas y morfosintcticas; los perodos, el ritmo y la proso-
dia) y del nivel frstico (oracin tipogrfica y semntico-sintctica). En la macro-
segmentacin consideran las unidades del nivel transfrstico: el prrafo, la secuencia,
el captulo, los apartados.
Como puede deducirse de lo anterior, las unidades de anlisis para segmen-
tar los textos dependen de su adecuacin al tipo de discurso que se desee analizar.

2.2. Niveles de anlisis

En la metodologa del enfoque semntico pragmtico se contemplan los cuatro
niveles definidos ya en la teora semntica (Pottier, 1992), pero que para efectos
de una lingstica aplicada al anlisis del discurso se han adaptado en los siguien-
tes trminos: a) Nivel referencial: mundo de la realidad susceptible de ser aprehen-
dido por los hablantes; b) Nivel conceptual: conceptualizaciones que explican los
posteriores comportamientos lingstico-discursivos; c) Nivel lingstico: lengua
en la cual aparecen los textos analizados; d) Nivel del discurso: producto o hecho
observable que tiene frente a s el analista.
La metodologa, cuyos pasos expondremos en las secciones siguientes, se
basa en estos niveles. En una primera etapa, el recorrido que sigue el anlisis del
discurso es semasiolgico, ya que el analista parte del nivel del discurso para re-
montarse hasta los esquemas del nivel conceptual; en una segunda etapa, se inicia
el recorrido inverso que pone de manifiesto el paso de la lengua al discurso. De
esta manera, el anlisis deja al descubierto el universo de implcitos que se origi-
nan en las relaciones del SABER y del QUERER de los interlocutores.

207
3. APLICACIONES Y RESULTADOS DEL ANLISIS EN DIFERENTES
TIPOS DE DISCURSOS

En esta seccin procedemos a explicar el anlisis en sus diferentes niveles.

Los ejemplos que ilustran cada nivel han sido tomados de los resultados de las
aplicaciones de este enfoque, en diversas muestras o corpus.

3.1. El nivel conceptual

Uno de los niveles que postula el enfoque semntico-pragmtico en el anli-
sis del discurso, est constituido por una interfase que contiene el propsito de
comunicacin, la intencionalidad, los eventos conceptualizados bajo determina-
dos estatutos y la conceptualizacin de los roles actanciales. Al nivel lgico-con-
ceptual pertenecen adems los temas o tpicos y el esquema bsico incluyente,
porque estos constituyen un primer esfuerzo de abstraccin del analista, para
reducir el discurso total a esquemas ms globales generalizantes; los temas o tpi-
cos son obtenidos, por otra parte, de las microestructuras del nivel lingstico
representadas por los mdulos actanciales.
El primer paso consiste en identificar los temas. Puede ser que varios prrafos
desarrollen el mismo tema, entonces se proceder a reagruparlos bajo un nombre
o un pequeo ttulo. Cuando todos los temas o tpicos del texto objeto de estu-
dio pueden ser reunidos bajo una idea ms global o general, estamos frente al
esquema bsico incluyente. Nosotros hemos venido expresando que el esquema o
los esquemas subsumen los temas o tpicos del discurso, en trminos de un es-
quema bsico incluyente EBI (Molero, 1985:65), el cual representamos con la
frmula del modelo semntico-sintctico denominado mdulo actancial (Pottier,
1974, 1987, 1992, 2000). ste est constituido por un verbo y sus correspon-
dientes actantes, lo que implica utilizar los esquemas de la semntica lingstica.
En su obra Texto y Contexto, van Dijk (1980:49) haca preceder el aspecto semn-
tico del anlisis del discurso, de los principios de la semntica funcional veritiva,
de la lgica de predicados y de la lgica modal.
El enfoque semntico-pragmtico se acerca al anlisis del fenmeno discursi-
vo utilizando los principios de la semntica lingstica. Se intenta de esta manera
recobrar el saber lingstico expresado por el emisor en su discurso, tanto en su
dimensin semntica, como en la particular organizacin sintctica de los enun-
ciados, de sus conectores y de sus contextos. Respetamos entonces la naturaleza
propia de cada discurso expresado en su lengua de origen. Mediante el estudio de
sus propios mecanismos, tratamos de dilucidar cmo cada lengua conforma sus
estructuras no slo para la aprehensin lingstica de una realidad socio-cultural,
sino tambin para facilitar la creacin de los sentidos discursivos. Dichos anlisis
nos permiten a la vez establecer cmo se organiza la asuncin de lo particular
discursivo hasta alcanzar la generalidad y universalidad del nivel conceptual. Es
en los recorridos onomasiolgico y semasiolgico de la comunicacin dialgica,
donde el investigador y el lector crtico pueden descubrir el juego de lo explcito
y de lo implcito y las relaciones del yo, del t y del otro en el discurso.
208
 En el grfico 1, con ejemplos tomados del discurso literario, se puede obser-
var cmo se han organizado los temas, las secuencias, las microestructuras (repre-
sentadas mediante mdulos actanciales) y la macroestructura (EBI) de las siete
primeras estrofas de la Elega de Miguel Hernndez (1976) por la muerte de
Ramn Sij, donde el poeta espaol describe el dolor por la muerte sbita del
amigo.
Todo lo anterior supone el primer esbozo o aproximacin a los grandes n-
cleos de significado del discurso estudiado, conocidos tambin como significado
global del discurso.
Una vez identificados los temas, se procede a identificar los roles actanciales.
Dado que entre los actantes de lengua y los actantes del discurso existe una rela-
cin de homologa y no de identidad, en el enfoque semntico-pragmtico he-
mos procedido a adaptar para efectos del anlisis del discurso, el esquema de las
zonas caso-conceptuales provenientes de la semntica. De manera que los roles
actanciales utilizados en esta versin provienen del sistema de casos de Pottier
(1987, 1993), cuyas denominaciones han sido adaptadas en dos casos: lo que
denominamos agente corresponde al ergativo y nominativo y el paciente corres-
ponde al acusativo en la teora semntica mencionada.
Los roles actanciales considerados son los siguientes: origen (seala la(s) causa(s)
de los eventos contenidos en el tema); instrumento (elemento no humano que
coadyuva en el proceso); agente (es un actante o actor social dotado de poder que
inicia o produce cambios y transformaciones); paciente (actante o actor social que
recibe los efectos de las transformaciones; este paciente puede estar presentado
como vctima si recibe los efectos de un proceso de degradacin o beneficiario
si recibe los efectos de un proceso de mejoramiento); destinatario (paciente
global o genrico tambin receptor de los cambios); final (consecuencia del evento).

Cuadro 1
Matriz para el anlisis de las zonas actanciales

Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad

Temas Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
Qu?
Por qu? Con qu? Quin? Para quin? Para qu?
A Quin?

Nombre Origen Coadyuva en el Actante que inicia Actante que Conglomerado Consecuencia
evento el cambio o recibe los efectos receptor de los del cambio o
proceso (paciente o cambios proceso
vctima)

(a causa de) (gracias a) (quin hace qu) (a quin) (a favor de) (con qu fin)

Fuente: Molero, 2003b:14 (adaptacin de Pottier, 1993:145).

209
 En el cuadro 1, la matriz permite observar que no todos los roles tienen la
misma importancia: la zona de la anterioridad que indica los orgenes (a causa de)
y los instrumentos (gracias a) es una zona dotada de mucha fuerza semntica,
porque all se sitan las posiciones actanciales que desencadenan los procesos; la
zona del evento presenta los actores principales (quin hace qu a quin); la zona de
la posterioridad seala las funciones menos potentes porque contiene los actantes
que reciben los efectos, es decir los destinatarios (a favor de) e indica la finalidad
(con qu fin).
Al lado de estos actantes, la teora de casos aade los locativos espaciales (dn-
de), temporales (cundo) y nocionales (cmo). Es importante sealar que puede
aadirse un tercer grupo de actantes satlites (Charaudeau, 1992:384): el auxi-
liar, el aliado, el obstculo y el oponente. En trabajos anteriores se ha mostrado
cmo las zonas actanciales son focalizadas en forma diferente, de acuerdo con el
tipo de discurso y el objetivo del mismo (Molero, 2000).
Dado que este anlisis se realiza en cada tema, la matriz permite observar el
conjunto de causas, instrumentos, agentes, pacientes, destinatarios y consecuencias,
lo cual facilitar la comparacin entre los actantes de los diferentes temas. Un
ejemplo del anlisis actancial se observa en el cuadro 2, donde se presentan los
actantes de una noticia de prensa publicada en Panorama, un diario regional venezo-
lano, en octubre de 2002, y en la cual se haca referencia a un paro de universidades.

Cuadro 2
Temas y zonas actanciales. Ejemplo de dominio poltico-gremial

Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad

Temas
Causa Instrumento Agente Paciente Destinatario Finalidad

Paralizacin Deudas Paros Gremio 17 Comunidad Que el gobierno

de la del gobierno escalonados (Asociaciones Universidades universitaria se ponga al da
universidad nacional de profesores) (vctimas)

Fuente: Fernndez y Molero, 2003b.

El anlisis del nivel lgico-conceptual hace posible observar la perspectiva

desde la cual el emisor construye su imagen de la realidad. Esta perspectiva puede
relacionarse con las personas del discurso. Por ejemplo, el analista puede pregun-
tarse si un tema o un evento determinado est construido desde la perspectiva del
yo-emisor, del t-receptor o desde la perspectiva del otro (l-ellos). En el cuadro
3 puede observarse un esquema para el anlisis de las diferentes perspectivas des-
de las cuales se construye un determinado asunto y cmo la conceptualizacin de
los eventos vara de un emisor a otro; para la elaboracin del cuadro se utilizaron
discursos de los dos candidatos de la campaa electoral venezolana del ao 2000:
210
Hugo Chvez (Emisor 1) y Francisco Arias Crdenas (Emisor 2) y el tema que se
tom fue el del cambio propuesto por cada lder.

Cuadro 3
La visin del yo y la conceptualizacin de temas (o eventos)

Emisor 1 Emisor 2

VISIN DE LA SITU
SITUAACIN A CTU
ACTU
CTUAL AL Negativa
Negativa: con respecto a los aspectos que Muy negativa
negativa: con respecto
(Concepcin del contexto socio
socio-- cultural) el lder critic en 1998 y que atribuye a al gobierno nacional
los gobiernos de los ltimos 40 aos Positiva: con respecto a su gestin
Positiva: con respecto a los logros de su en el estado Zulia
gobierno

LOS CA USANTES O CA
CAUSANTES USAS DE LA DE
CAUSAS DE-- Las cpulas corruptas de los gobiernos de -El Presidente de la Repblica
GRAD
GRADAACIN los 40 aos anteriores -El Presidente del Congresillo
-El Canciller

TIPO DE CAMBIO PROPUESTO

PROPUESTO Antes de llegar a la presidencia (1998): Volver al proyecto inicial del golpe
CAMBIO RADICAL militar del 4F

En la presidencia (2000):
REV OL
REVOL UCIN PPA
OLUCIN ACFICA

LOS A GENTES DEL CAMBIO

AGENTES El candidato (actual Presidente de la Re- -El Yo (Arias)
pblica) y la Asamblea Nacional (elegida -Los comandantes que lo apoyan
despus de la llegada del lder al poder) -Venezolanos tcnicamente preparados

LOS INSTRUMENTOS DEL CAMBIO

INSTRUMENTOS La nueva Constitucin bolivariana Su programa de gobierno

Fuente: Molero y Galbn: 2002

En el cuadro 3 se muestra cmo se conceptualizan los diferentes elementos

constitutivos delcambio propuesto por cada lder, tema sobre el cual giran gran
parte de los discursos en pocas electorales, cuando los polticos prometen la
transformacin de situaciones no deseadas o rechazadas por los electores. En ambos
emisores se percibe que lo positivo (visin positiva de la situacin actual, los
agentes del cambio y los instrumentos del cambio) siempre es asumido por el yo-
nosotros; mientras que lo negativo (visin negativa de la situacin actual y cau-
santes o causas de la degradacin) es adjudicado al otro.
En la interfase cognitiva de los discursos de un mismo emisor, tambin es
posible estudiar la construccin de un concepto bajo diferentes perspectivas. Por
ejemplo, el concepto de pueblo en una muestra de discursos polticos venezola-
nos recogidos entre 1998 y 2004, est concebido bajo dos perspectivas: el sujeto
emisor desde su perspectiva lo construye como pueblo-beneficiario de sus actua-
ciones gubernamentales y bajo la perspectiva del otro (oponente poltico u oli-
garqua) lo concibe como el pueblo-vctima de las acciones de ste ltimo. En los
cuadros 4 y 5 se observan las dos construcciones de pueblo, en el marco del
esquema actancial:
211
 Cuadro 4
La construccin del pueblo como vctima (la perspectiva del otro)

Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad

Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
(vctima)

Intereses o Normas o pautas Oligarqua Pueblo Pas Conservacin de

privilegios del sistema privilegios de las
de grupo econmico clases sociales
neoliberal ms favorecidas

Fuente: Molero, 2003a:223

Cuadro 5
La construccin del pueblo como beneficiario
(la perspectiva del yo emisor)

Zona de la anterioridad Zona del evento Zona de la posterioridad

Paciente
Causa Instrumento Agente Destinatario Finalidad
(beneficiario)

Exclusin social Nuevo sistema Yo (Lder Pueblo Pas Restitucin de la

econmico ms poltico) justicia, la libertad
humano y la igualdad

Fuente: Molero, 2003a:223

Estamos ahora en condiciones de sealar que en un discurso se pueden iden-

tificar los enfoques o perspectivas desde los cuales el emisor concibe y construye
su mensaje.
La identificacin de los temas, del enunciado-resumen de todo el texto (EBI),
de los roles que cumplen los actantes en cada tema, del punto de vista adoptado
para la construccin de los temas y la concepcin del yo y del otro, hacen
posible un acercamiento a la conceptualizacin de los diferentes aspectos tratados
en el discurso. De esta manera, la interfase cognitiva en el enfoque semntico-
pragmtico permite identificar los esquemas analticos que explicarn los com-
portamientos lingsticos y discursivos de los mensajes analizados; estos compor-
tamientos sern analizados en las subsiguientes fases del anlisis.
3.2. El nivel lingstico
En este nivel destacan: el anlisis del lxico, los campos semnticos, la cons-
truccin del yo-nosotros y del otro, as como algunos procedimientos discursivos
3.2.1. El lxico
El siguiente paso en el anlisis consiste en el estudio de las evidencias lings-
ticas que aporta el discurso. El primer aspecto a observar es el lxico, en este
212
sentido el enfoque semntico-pragmtico ha otorgado especial importancia al
lxico, puesto que es determinante para descubrir la estructura ideacional o mapa
conceptual subyacente. En el discurso periodstico, por ejemplo, a travs del lxi-
co pueden aflorar o salir a la superficie las opiniones e ideologas ocultas. As
seleccionar entre terroristas, guerrilleros o luchadores por la libertad para referirse a
un mismo grupo, depender de la posicin ideolgica del periodista o del medio.
Para analizar el lxico se toman los temas ya identificados y se extraen los
trminos utilizados para referirse a ellos. Cuando se trata del estudio de un con-
cepto o de un tema especfico, se seleccionan los contextos donde aparecen las
palabras que se refieren a ellos y se identifican y clasifican en dominios de experien-
cia, trmino proveniente de la semntica, til para el analista porque permite
organizar el lxico objeto de estudio, en mbitos ms amplios vinculados al cono-
cimiento socio-cultural de los hablantes. Vase la matriz del cuadro 6.

Cuadro 6
Matriz para identificar dominios de origen
del lxico utilizado

Dominios Texto

Denominacin Evidencias lingsticas (citas)

Los dominios permiten identificar las prcticas sociales y discursivas a las

cuales acude el emisor para encontrar el marco adecuado que le permita obtener
los significados que desea atribuir a las palabras clave de sus mensajes. En el pro-
cedimiento de identificacin y clasificacin de los dominios se han identificado
dos tipos de operaciones. La primera es una operacin de descontextualizacin
porque los trminos y los significados que se desean usar son extrados de unas
prcticas discursivas que pertenecen a otros mbitos diferentes al del discurso
objeto de estudio. La segunda operacin es la recontextualizacin, mediante la
cual los trminos y sus significados pasan bajo el tamiz de otros valores e ideolo-
gas para ser insertados en la prctica discursiva de un determinado sujeto emisor.
Por ejemplo, en la Elega de Miguel Hernndez antes citada se identifican
dos dominios: lo natural y lo sentimental.

213
 Cuadro 7
Dominios en la Elega de Miguel Hernndez

Dominios Texto

Natural Yo quiero ser llorando el hortelano de la tierra que ocupas y estercolas

estercolas
Ando sobre rastrojos de difuntos
Quiero escarbar la tierra con los dientes, quiero apartar la tierra parte a
parte
Quiero minar la tierra hasta encontrarte
Volvers a mi huerto y a mi higuera
higuera: por los altos andamios de las flores
pajarear tu alma colmenera de angelicales ceras y labores
labores
A las aladas almas de las rosas del almendro de nata te requiero

Sentimental Tanto dolor se agrupa en mi costado, que por doler me duele hasta el
aliento
No hay extensin ms grande que mi herida
herida, lloro mi desventura y sus
conjuntos y siento ms tu muerte que mi vida
...sin calor de nadie y sin consuelo voy de mi corazn a mis asuntos
No perdono a la muerte enamorada, no perdono a la vida desatenta,
no perdono a la tierra ni a la nada
... que tenemos que hablar de muchas cosas, compaero del alma
alma,
compaero

Fuente: Cabeza, y Molero, 2004

Los dominios identificados en el cuadro 7 demuestran cmo el poeta recurre

a la naturaleza y a los sentimientos, con el propsito de construir los significados
expresados a travs de la elega.
En otros ejemplos tomados de discursos pronunciados por el presidente ve-
nezolano Hugo Chvez durante los aos 1999 y 2001, con el fin de conocer la
construccin de su significado de revolucin, se extrajeron todos los apartados
donde aparece la palabra, para luego identificar el dominio del cual proceden los
sentidos atribuidos. Se identificaron siete dominios en la construccin de este
trmino, tal como se observa en el cuadro 8.

214
 Cuadro 8
Dominios de experiencia, lxico y contexto lingstico en la construccin
del significado de revolucin

Dominios Texto

Natural El crculo bolivariano... un grupo de gotas de agua que van formando

una corriente... y todas esas fuerzas bolivarianas en corriente van a con-
formar unidos, el gran movimiento revolucionario 200... que va a garan-
tizar por encima de todos los riesgos y peligros, la consolidacin revolu-
cionaria a partir de hoy mismo, y para siempre... (17-12-01)
...La revolucin bolivariana... es el poder popular que sale como el
volcn, y es la principal garanta de la revolucin de cualquier parte del
mundo... (17-12-01)

Religioso ...As comenz Cristo cuando lleg y andaba caminando solo y empez
a hablar: Sgueme- No, no te puedo seguir porque se me muri mi padre
y l le dijo: Deja que los muertos entierren a sus muertos y vente conmigo
chico, vamos a la revolucin
revolucin, vamos a la paz, vamos a la justicia...
(30-12-01)

Epistolar ...tomando aquel lema que Ernesto Guevara le escribiera en su ltima

carta a Fidel Castro cuando se despidi para irse a Bolivia y le dijo el
Che a Fidel, En una revolucin
revolucin, si es verdadera se triunfa o se muere...
(17-12-01)

Histrico ...Miranda, el Generalsimo, quien despus de haber recorrido medio

mundo, despus de haber participado en la revolucin de la indepen-
dencia de los Estados Unidos... (05-07-01)

Social revolucin, el compromiso de la re

...Miren entonces les deca que la revolucin re--
volucin es fundamentalmente con los ms pobres... (30-12-01)

Poltico ...Las estructuras polticas son un instrumento para el fin supremo de la

revolucin
revolucin... (17-12-01)
...un servidor pblico y ms nosotros los soldados an ms nosotros los
soldados, y an ms un servidor pblico revolucionario
revolucionario, como el gober-
nador, como el alcalde... (30-12-01)

Militar (guerra) ...y ahora (...) estamos inmersos en una nueva fase del proceso revolu-
cionario
cionario, metidos de lleno en un combate diario... (05-07-01)
...la batalla va a arreciar, yo lo he venido diciendo, en la medida en que
los enemigos de la revolucin se den cuenta... (30-12-01)
(...) es una revolucin pacfica, pero una revolucin armada porque
tiene armas para defenderse de cualquier atropello. (17-12-01)

Fuente: Molero, Romero y Cabeza, 2003:52

215
 De esta manera, en los ejemplos del cuadro 8 se puede conocer desde qu
mbito o dominio socio-experiencial o del conocimiento define o clasifica el emisor
sus puntos de vista. Los dominios identificados demuestran cmo el emisor recu-
rre a otras prcticas sociales y discursivas, con el propsito de construir una enti-
dad dotada de prestigio social. La atribucin de efectos de sentido a revolucin se
logra mediante algunos recursos lexicales correspondientes a los registros de los
diferentes dominios identificados. Se trata de un doble fenmeno: se descontex-
tualizan sentidos pertenecientes a determinadas prcticas sociales y discursivas (lo
social, lo religioso, lo histrico, lo militar) y se recontextualizan en una nueva
prctica perteneciente a lo poltico. De esta manera:
Los dominios descritos se elaboran nicamente desde la perspectiva del yo
emisor, con el propsito de construir y legitimar un proceso de mejoramiento
(revolucin) dirigido por el lder y al cual se intenta dotar de prestigio social.
Los dominios naturaleza, religin, epistolar, histrico, social, poltico y militar,
configuran el significado de revolucin en una estrategia intertextual (citas
directas e indirectas), ya que se recurre a textos de esos mbitos cuyos significa-
dos se recontextualizan en una nueva prctica discursiva, social y poltica, con
el propsito de construir un significado que se intenta legitimar en la prctica
poltica del lder y de sus acciones gubernamentales. (Molero et al., 2003:54).

3.2.2. Los campos lxico-semnticos

El paso siguiente en la metodologa consiste en el levantamiento de los cam-
pos lxico-semnticos, donde se observa la sobrelexificacin o proliferacin de tr-
minos para referirse a un concepto, entidad, actor social o tema y la relexificacin
o sustitucin de palabras de la lengua comn por creaciones propias (por ejem-
plo, del trmino oligarca se pasa a esculido; de damnificados se pasa a
dignificados y de nios de la calle a nios de la patria). En los campos
lxicos suele existir una gran provisin de sinnimos o cuasi-sinnimos para la
comunicacin de alguna zona especializada de la experiencia. Por ejemplo, en un
artculo de economa para la palabra prstamo pueden conseguirse las siguientes
lexas: financiamiento, trato crediticio, gangas crediticias, financiamiento de bajo
inters, financiamiento a largo plazo, esquema de crdito especial, etc. La matriz para
el levantamiento de los campos lxicos se presenta en el cuadro 9:

Cuadro 9
Matriz para el levantamiento de los campos lxicos

Campos semnticos Lxico asociado

Denominacin Lexas

Fuente: Molero, 2003b:20

216
 Dos campos lxicos, pertenecientes al dominio de lo natural, se distinguen
en la Elega de Miguel Hernndez: campo (huerto) y trabajo (hortelano).

Cuadro 10
Ejemplo de campos y lxico en el dominio natural
de la Elega de Miguel Hernndez

Campos semnticos Lxico asociado

Campo (huerto) tierra (4), suelo (2), huerto, campo, lluvias, caracolas,
amapolas, rastrojos, higuera, flores, ceras, pajarear, abe-
jas, almendras, rosas, almendro, piedras, colmenera

Trabajo (hortelano) Labradores, hortelano, estercolar, escarbar, minar, labo-

res, hachas

Fuente: Cabeza y Molero, 2004

En el cuadro 11 se muestra un campo lxico tomado de algunos discursos del

presidente Chvez, el cual est constituido por los trminos utilizados en la con-
formacin del sentido dereconstruccin del pas que el lder propuso, antes de
su llegada al poder en 1998.

Cuadro 11
Ejemplo del campo semntico de la reconstruccin
en el discurso poltico venezolano

Campos semnticos Lxico asociado

Reconstruccin Refundar, recrear, rehacer el estado, redefinir, consti-

tuir de nuevo, camino constituyente, reconstitucin,
reconstituir, reconstruccin, (hay que) echar el piso

Fuente: Molero, 1999:151

Un aspecto importante en el anlisis del lxico consiste en estudiar los trmi-

nos que utiliza el emisor para referirse a s mismo (construccin del yo), a los
interlocutores (t-nosotros) y, en el caso del discurso poltico, a los opositores y a
los partidarios, (Molero, 2001:91-92; Molero, 2002:308; Molero y Galbn,
2002:114). El anlisis de la construccin de los actores sociales incluye el estudio
de las modalidades semnticas (existencial, epistmica, factual y axiolgica), as
como las estrategias discursivas y el registro. En el cuadro 12 se presenta la cons-
truccin del yo en una alocucin del presidente Chvez en el ao 2000:
217
 Cuadro 12
La construccin del yo en un ejemplo del discurso poltico

Referencia al papel Modalidades Estrategia

social lingsticas discursiva

-Referencia a la responsa- -Existencial

Existencial: Yo soy Presidente
Existencial Solidaridad
bilidad en el ejercicio del de la Repblica no slo en Ca- Recurso: Narraciones de
poder racas ... experiencias personales:
Yo Epistmica
-Epistmica
Epistmica: Creo que ya us- (ancdotas de su vida pa-
-Referencia a su alta jerar- tedes estn trabajando.. sada, de sus ministros o
qua poltica Factual
-Factual: Una de las decisio- colaboradores en el go-
nes que ya he tomado... bierno, o de algn otro
Axiolgica
-Axiolgica
Axiolgica: Usted amigo personaje venezolano)
mo, queridos compatriotas

Fuente: Molero, 2001:91

En cuanto al nosotros, puede encontrarse un nosotros genrico y un nosotros

inclusivo, tal como se observa en el cuadro 13.

Cuadro 13
La construccin del nosotros en ejemplos del discurso poltico

INCLUSIVO -Acercamiento entre protago- Ej. ... un tema que es (...)

(emisor + receptor) nistas de la enunciacin con el necesario que lo vayamos
fin de superar la barrera jerr- discutiendo en familia ...
...
familia...
quica (presidente-audiencia)

Nosotros GENRICO Se percibe al emisor como Ej. 1: ...nosotros

nosotros tuvimos
miembro de un equipo (guber- que reducir en un 10% el
namental y militar) presupuesto...
Ej. 2: ...ni siquiera los mili-
tares ... que tenemos fama
de machistas...

Fuente: Molero, 2001:91

3.2.3. Los procedimientos retricos

Posteriormente, en el lxico se pueden analizar las marcas lingsticas de la
valoracin, a travs de las cuales se manifiesta el valor ideolgico o afectivo de un
trmino (Fernndez, 1999:35). En los campos se explican los recursos morfol-
gicos (sufijacin y prefijacin), lxico-semnticos y sintctico-semnticos que
muestran las marcas de la valoracin. El estudio del lxico hace evidente la
218
transformacin de los significados de la lengua en significaciones contextualiza-
das en el discurso.
Mediante la observacin del lxico tambin es posible identificar algunos
procesos metafricos y metonmicos. En muestras del actual discurso poltico
venezolano hemos encontrado las siguientes metforas: a) metforas de la natura-
leza (revolucin = volcn; crculos bolivarianos = gotas de agua); b) metforas
religiosas (pueblo = Cristo; lder = apstol); c) metforas patolgicas (enemigo =
enfermedad; nacin = cuerpo enfermo); d) metforas blicas (diatriba poltica =
emboscada; escenario poltico = campo de batalla); e) metforas histricas (revo-
lucin= independencia; pueblo = Bolvar); f) metforas marineras (pas = barco
sin timonel).
La importancia de la metfora en el discurso queda de manifiesto cuando se
seala que es un procedimiento semntico y cognitivo cuyos efectos hay que ana-
lizar en el mbito de la pragmtica. Los recursos metafricos, muchas veces, estn
al servicio de una mayor comprensin del discurso, porque permiten comunicar
con ms facilidad conceptualizaciones de la realidad que pueden ser problemti-
cas en su comunicacin al receptor (Molero, 2002:329). El significado de la metfo-
ra en el discurso poltico ha sido estudiado por Chilton (1985, 1996) y por Chil-
ton y Schffner (2000) y la importancia de la metfora en la forma cmo
percibimos, pensamos y actuamos ha sido explicada por Lakoff y Johnson (2001).

3.3. El nivel del discurso: los modos de organizacin

Los modos de organizacin del discurso se relacionan con funciones tales
como narrar, describir o argumentar. Dos autores se pueden consultar en este
punto: Adam (1992) y Charaudeau (1992). Calsamiglia y Tusn (1999) retoman
las principales posiciones tericas del primer autor. Aqu presentamos slo los
aspectos ms importantes de la narracin, la descripcin y la argumentacin.
En cuanto a la narracin se afirma que es la forma de expresin ms utiliza-
da. Siguiendo a Adam (1992) y a Adam y Lorda (1999) la narracin contiene seis
constituyentes bsicos: temporalidad (sucesin de acontecimientos en un tiempo
que transcurre); unidad temtica (garantizada por un sujeto-actor ya sea anima-
do, inanimado, individual o colectivo, agente o paciente, que recorre todo el
relato); transformacin (cambio en los estados, por ejemplo de tristeza se pasa a
alegra, etc.); unidad de accin (de una situacin inicial se llega a una situacin
final a travs de un proceso de transformacin); causalidad (intriga que se crea a
travs de las relaciones causales entre acontecimientos).
Con la descripcin representamos lingsticamente el mundo real o ima-
ginado, se aplica a estados o procesos y se realiza segn una perspectiva o punto
de vista determinado. Sus procedimientos seran: anclaje descriptivo (se establece
el objeto, entidad o proceso que se va a describir); aspectualizacin (se distinguen
las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripcin); la puesta
en relacin (mediante la comparacin, la metonimia o la metfora se ponen en
219
relacin el objeto descrito y el mundo exterior, son mltiples asociaciones que se
pueden activar con otros mundos y otros objetos anlogos).
Se dice que la argumentacin es una prctica discursiva que responde a una
funcin comunicativa. Autores como Toulmin (1958), Perelman y Olbrechts-
Tyteca (1989) y Lo Cascio (1998) han estudiado la argumentacin. De acuerdo
con Charaudeau (1992:789), la relacin argumentativa se basa en tres tipos de
aserciones: una asercin de partida (datos, premisas) configurada como un enun-
ciado que hace posible que otra asercin sea admitida; una asercin de llegada que
representa lo que debe ser aceptado, en vista de la relacin de causalidad que se
establece con la asercin de partida y una asercin de pasaje que justifica la rela-
cin de causalidad entre la asercin de partida y la de llegada.

3.4. El modelo de contexto

Con el modelo de contexto se inicia el anlisis del discurso en la interaccin
comunicativa mediante el enfoque de la pragmtica, la cual nos ensea que el
acto de hablar o el acto lingstico es un acto social por medio del cual se produce
la interaccin entre los miembros de la comunidad.
El modelo de contexto es un modelo mental porque las propiedades contex-
tuales no se reflejan directamente en las propiedades de los discursos; aqullas
pueden verse reflejadas discursivamente, pero a travs de los modelos de contex-
tos que elaboran los usuarios o hablantes como formas construidas subjetivamen-
te. De manera que no es el contexto el que influye directamente en el discurso,
por eso se habla de modelos de contexto de los usuarios.
Se define el contexto como el conjunto estructurado de todas las propieda-
des de una situacin social que son posiblemente pertinentes para la produccin,
estructuras, interpretacin y funciones del texto y la conversacin (van Dijk,
1999:266).
En este modelo inspirado en van Dijk, pueden observarse los participantes
(emisor y receptor) que representan una estructura compleja en algunos casos,
por ejemplo en el discurso periodstico tenemos como emisores al editor, al jefe
de informacin, al reportero; en el discurso publicitario actan como emisores la
firma o marca, el publicista y la agencia publicitaria. Igual sucede con los recepto-
res, habr receptores ideales o pblico objetivo a quien est dirigido un mensaje,
pero tambin pueden aparecer los receptores casuales. Los participantes cumpli-
rn unos roles que son de naturaleza social y profesional, de manera que sus actos
de habla pueden estar determinados por su afiliacin a una organizacin o por su
pertenencia a un grupo social.
Los propsitos varan de acuerdo con los participantes, por ejemplo los de-
nominados voceros de la sociedad civil, pueden declarar que su propsito consis-
te en contribuir a que las instituciones funcionen para garantizar los derechos
ciudadanos; los integrantes de un equipo redactor de noticias de un medio po-
drn alegar que son guardianes de la sociedad; el examen que se realiza en una
220
escuela es un test para medir el xito; los debates parlamentarios tienen como
propsitos la toma de decisiones polticas o el promulgar una ley.
Los eventos comunicativos suelen estar ligados a un dominio social o institu-
cional. Entre los dominios de los discursos pueden sealarse los siguientes: social,
institucional, jurdico, poltico, publicitario, periodstico.
Las circunstancias se refieren a las condiciones sociales que son requeridas
por muchos eventos, por ejemplo las sentencias se producen luego del veredicto;
ste luego de la defensa y los alegatos. Segn las circunstancias, un discurso puede
ser apropiado, adecuado y oportuno.
El tipo de evento seala si se trata de un documento, una charla, una confe-
rencia, una reunin, un debate parlamentario, una ley. El tipo de evento est
relacionado con la organizacin esquemtica y el estilo y la eleccin de los temas
o tpicos.
En cuanto a la localizacin espacio-temporal, hay que sealar que los eventos
tienen un principio y un fin; por ejemplo, en un acto acadmico se anuncia el
inicio y el cierre del mismo. Los soportes y objetos pueden tener importancia en
un evento comunicativo, entre ellos pueden mencionarse: los uniformes, los co-
lores, los smbolos patrios, los conos. Se trata de objetos que tienen implicacio-
nes sociales y simblicas.
Adems del modelo de contexto, en el acercamiento pragmtico es impor-
tante el estudio de los actos de habla, porque en esta perspectiva el lenguaje es
asumido como accin. De manera que las rdenes, las peticiones, los consejos, las
advertencias, las promesas, las aseveraciones o los compromisos indican que los
participantes en el evento comunicativo tienen asignados unos roles particulares
como hablantes o como oyentes. Searle (1969) realiz una distincin de los actos
de habla que resulta pertinente para el estudio de este aspecto en el discurso.

3.5. Las estrategias discursivas

Las estrategias discursivas son definidas como el conjunto de recursos lin-
gsticos y discursivos que pone en escena el emisor para lograr un objetivo o
propsito especfico, tomando en consideracin las variables contextuales. La es-
trategia es un aspecto discursivo de naturaleza semntico-pragmtica, en cuyo
anlisis es importante identificar los recursos utilizados en su construccin: regis-
tro, modalidades, procedimientos retricos, actos de habla, entre otros. A manera
de ejemplo, presentamos un cuadro donde se revelan algunas estrategias identifi-
cadas en una muestra de discursos polticos venezolanos.

221
 Cuadro 14
Ejemplos de estrategias discursivas en el discurso poltico venezolano

Estrategias Construccin Recursos

Verosimilitud Yo que habla con la verdad Analoga

Analoga: textos religiosos

Solidaridad/Cercana Yo cercano al t -Registro coloquial

Nosotros
Nosotros: inclusivo (emisor+receptor)
superacin de la barrera jerrquica
presidente/audiencia
-Generalizacin (del dolor)
-Modalidad semntica axiolgica
-Narracin de ancdotas
(estilo testimonial)

Reserva - Yo no involucrado en los hechos -Metforas:

Metforas: emboscada y desierto
polticos del momento Narracin de hechos pasados
-Narracin
Yo que ha superado obstculos
para llegar al poder
l- ellos autor(es) de la emboscada
l-ellos

Victimizacin
Victimizacin El yo (vctima) hace sacrificios, sien- Metforas
Metforas: emboscada y desierto
te dolor, enfrenta obstculos Analoga con el sufrimiento de Bol-
l/ellos (victimarios) var y del pueblo

Polifona -Texto religioso Comparacin lder/apstoles

religioso: yo seguidor de las -Comparacin
mximas cristianas que ocupa la po-
Comparacin entre el servicio a la
sicin mediadora entre Dios y los -Comparacin
hombres patria y el sufrimiento de Bolvar y el
del lder
-Texto histrico
histrico: yo que sufre y hace
Analoga entre los desiertos atrave-
esfuerzos por transformar la patria, tal -Analoga
como hizo Bolvar sados por Zarathustra y los desiertos
atravesados por el lder
-Texto filosfico
filosfico: yo cuyo origen es
el amor a los hombres y que sufre
transformaciones positivas a medida
que cruza los desiertos.
l-Ellos: Desviados del verdadero
camino
(camino vs. trocha)

Exclusin y margina- l/Ellos causantes de los procesos -Estilo lxico:: Descripcin (calificacio-
cin del otro de degradacin sociales y polticos nes y descripciones negativas del
Ellos (1)
(1): polticos de los ltimos 40 oponente poltico)
aos -Smil
Ellos (2)
(2): ex compaeros militares del
emisor

222
CONSIDERACIONES FINALES

El enfoque semntico-pragmtico presentado permite arribar a las siguientes

conclusiones: a) En el nivel lgico-conceptual el anlisis muestra los esquemas
necesarios para explicar el comportamiento lingstico del hablante en el discur-
so. b) El nivel lingstico muestra las diversas formas que selecciona el emisor
para expresar su intencin o propsito de comunicacin. c) El discurso como
producto de una serie de procesos intencionales, cognitivos y lingsticos se pre-
senta en la interaccin comunicativa como una forma de accin articulada a par-
tir del uso lingstico contextualizado. d) El enfoque demuestra que la semntica
provee instrumentos adecuados para el anlisis del significado en el nivel del dis-
curso. e) La pragmtica, mediante el modelo de contexto y los actos de habla,
facilita el estudio de la interaccin comunicativa.
La aplicacin del modelo en diferentes tipos de discursos demuestra que
puede constituirse en un instrumento de anlisis idneo, para ser utilizado en
otros mbitos de las ciencias humanas y sociales.

Grfico 1
EBI de la Elega de Miguel Hernndez por la muerte de Ramn Sij
Macrotema: Llanto (Elega)
EBI: El poeta expresa dolor y soledad por la muerte de su amigo.
El poeta desea el regreso del amigo

Estado inicial
(Descripcin)

Hortelano Dolor Soledad Muerte

(Yo quiero ser (silencioso, profundo, ntimo (de muerte, fra (sbita, brutal y prematura)
Temas:
llorando) intenssimo, extenssimo) y sin consuelo)

Hortelano Hortelano sentir dolor Hortelano Muerte de amigo ser sbita,

Secuencias: cuidar donde silencioso, profundo e ntimo, lo ms sentir soledad brutal y prematura
estar enterrado extenso e intenso posible de muerte, fra
amigo y sin consuelo

1. Poeta ser hortelano 5. Dolor del hortelano 8. Hortelano sentir 11. Hortelano andar 7. Muerte ser 13. Muerte
2. Amigo ocupar, alimentar lluvias y dolor extenso sobre restos de producida por levantar
Mdulo estercolar tierra caracolas 9 Hortelano y lo muertos manotazo duro vuelo
3. Poeta y amigo ser 6. Dolor del hortelano que le rodea 12. Hortelano ir de golpe helado temprano
actanciales:
compaeros ntimos ser silencioso, llorar desventura sentimientos a hachazo 14. Madrugada
(Micro- 4. Hortelano alimentar profundo e ntimo 10. Hortelano sentir ocupaciones sin invisible madrugar
a las desalentadas la muerte lo ms calor de nadie y homicida temprano
estructuras) amapolas con extensa e y sin consuelo empujn brutal 15. Amigo rodar
corazn y rganos intensamente por el suelo
del amigo posible temprano

Estrofas 1y2 3y4 5 6 4 7

Fuente: Cabeza, 2002:96

223
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. Pars: Nathan Universit.

Adam, J. M. y Lorda, C. U. (1999). Lingstica de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.
Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis interaccional del texto escrito. Bole-
tn de Lingstica, 9, 1-18.
Cabeza, J. (1989). Publicidad y discurso. Maracaibo: Universidad del Zulia.
Cabeza, J. (1995). Teora, mtodo y prctica. Anlisis semio-lingstico del anuncio pu-
blicitario de marca. Opcin, 16, 65-88.
Cabeza, J. (2000). Los esquemas analticos. Los temas, los sentidos discursivos: niveles de
interpretacin. En Actas del Congreso Internacional de Semntica. Vol. I. (277-288).
Madrid: Ediciones Clsicas.
Cabeza, J. (2002). De la enunciacin y la interpretacin. El caso de la Elega de Miguel
Hernndez. Modos, gneros y tipos de discursos. Opcin, 37, 85-111.
Cabeza, J., Franco, A. y Molero de Cabeza, L. (2002) Lingstica, semitica y discurso.
Maracaibo: Universidad Cecilio Acosta.
Cabeza, J. y Molero de Cabeza, L. (2004). Semiotizacin e interpretacin discursivas. El
caso de la Elega de Miguel Hernndez por la muerte de Ramn Sij y el de las
Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique. Lingua Americana, 15, 28-62.
Calsamiglia H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel
Charaudeau, P. (1992). Grammaire du sens et de lexpression. Pars: Hachette.
Chilton, P. (1985). Words, discourse and metaphors: the meanings of deter, deterrent
and deterrence. En P. Chilton (comp.). Language and the nuclear arms debate, (103-
127). Londres: Pinter.
Chilton, P. (1996). Security metaphors: Cold war discourse from containment to Common
House. Nueva York: Peter Lang.
Chilton, P. y Schffner, C. (2000). Discurso y Poltica. En T. A. van Dijk (comp.). El
discurso como interaccin social, (297-329). Barcelona: Gedisa.
Domnguez, M. y Molero de Cabeza, L. (1999). La inocencia y la culpabilidad como
construcciones discursivas. Escritos, 19-20, 173-203.
Fairclough N. y Wodak, R. (2000). Anlisis crtico del discurso. En T. A. van Dijk (comp.).
El discurso como interaccin social, (367-404). Barcelona: Gedisa.
Fernndez Lagunilla, M. (1999). La lengua en la comunicacin poltica II: La palabra del
poder. Madrid: Arco/libros.
Fernndez, S. y Molero de Cabeza, L. (2003a). Construccin lingstica de la imagen de
la Universidad del Zulia en Panorama. Opcin, 41, 58-84.
Fernndez, S. y Molero de Cabeza, L. (2003b). La construccin lingstica de la fuente
universitaria en la prensa regional. Un enfoque semntico-pragmtico. Ncleo, 20,
27-43.
Franco, A. y Martnez, L. (1999). La teora de casos aplicada al estilo periodstico. Anli-
sis de los leads. Opcin, 30, 67-87.
Hernndez, M. (1976). Obra potica completa. Bilbao: Ed. Zero.
Lakoff, G. y Johnson, M. (2001). Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra.
224
Len, F., Molero de Cabeza, L. y Romero, M. (2001). El discurso poltico electoral en la
prensa regional zuliana. Una aproximacin desde la perspectiva del anlisis del dis-
curso. Revista Venezolana de Ciencias Sociales, 5(2), 114-131.
Lo Cascio, V. (1998). Gramtica de la argumentacin. Madrid: Alianza Universidad.
Molero de Cabeza, L. (1985). Lingstica y discurso. Maracaibo: Universidad del Zulia.
Molero de Cabeza, L. (1993). Fundamentos de una clasificacin del relato guajiro desde
la perspectiva semntica. Opcin, 12, 125-138.
Molero de Cabeza, L. (1995). Eventos y actantes en un relato guajiro. Opcin, 18, 87-105.
Molero de Cabeza, L. (1999). Anlisis de dos discursos del proceso electoral de 1998 bajo
un enfoque semntico-pragmtico. En A. Bolvar y C. Kohn (comps.). El discurso
poltico venezolano, (145-157). Caracas: Consejo de Estudios de Postgrado, Facultad
de Humanidades y Educacin. Universidad Central de Venezuela y Tropikos.
Molero de Cabeza, L. (2000). Sistema de casos y anlisis del discurso. Revista de Filologa
y Lingstica de la Universidad de Costa Rica, XXVI (1), 211-223.
Molero de Cabeza, L. (2001). Formas y estrategias de persuasin en el discurso poltico
venezolano. La construccin del yo y del otro bajo un enfoque semntico y prag-
mtico. Discurso y Sociedad, III(4), 79-106.
Molero de Cabeza, L. (2002). El personalismo en el discurso poltico venezolano. Con-
vergencia-Espacio Abierto, 11(2), 291-334.
Molero de Cabeza, L. y Galbn, A. (2002). Estrategias discursivas de oposicin en el
discurso poltico electoral venezolano. En L. Molero de Cabeza y A. Franco (eds.). El
Discurso Poltico en las Ciencias Humanas y Sociales, (107-123). Caracas: Fonacit.
Molero de Cabeza, L. y Franco, A. (eds.) (2002). El discurso poltico en las ciencias huma-
nas y sociales. Caracas: Fonacit.
Molero de Cabeza, L. (2003a). Recursos lingsticos y estrategias discursivas en la construc-
cin de la imagen del pueblo en el discurso poltico venezolano. Oralia, 6, 215-236.
Molero de Cabeza, L. (2003b). El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del dis-
curso. Lingua Americana, 12, 5-28.
Molero de Cabeza, L. y Cabeza, J. (2003). Secuencias y organizacin discursiva en textos
del sistema educativo venezolano. Boletn de Lingstica, 21, 27-47.
Molero de Cabeza, L., Romero, M. y Cabeza J. (2003). Revolucin y oligarqua: la cons-
truccin lingstica y discursiva de procesos e identidades en el discurso poltico
venezolano. Documentos de Espaol Actual DEA, 5, 47-65.
Perelman, Ch. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989). Tratado de la argumentacin. La nueva
retrica. Madrid: Gredos.
Pottier, B. (1974). Linguistique gnral.Thorie et desciption. Pars: Klincksieck.
Pottier, B. (1987). Thorie et analyse en linguistique. Pars: Hachette.
Pottier, B. (1992). Teora y anlisis en lingstica. Madrid: Gredos.
Pottier, B. (1993). Semntica general. Madrid: Gredos.
Pottier, B.(2000). Reprsentations mentales et categorisations linguistique. Pars-Louvain:
Peeters.
Searle, J. (1986 [1969]). Actos de habla. Madrid: Ctedra, 1986.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: Cambridge University Press.
van Dijk, T.A. (1980). Texto y contexto. Madrid: Ctedra.
225
van Dijk, T.A. (1999). Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Barcelona: Gedi-
sa.
Vieira, L. y Molero de Cabeza, L. (2001a). Acerca del dispositivo argumentativo de los
editoriales de Economa Hoy. Opcin, 37, 107-137.
Vieira, L. y Molero de Cabeza, L. (2001b). Acerca del discurso neoliberal en Venezuela:
Un estudio de la persuasin. Espacio Abierto, 10(1), 35-63.

226
 La retrica argumentativa en el discurso
poltico: anlisis de textos orales y escritos

Frances D. de Erlich
Universidad Central de Venezuela

227
 BLANCA
S/N
228

228
INTRODUCCIN

En este captulo abordo estudios realizados en mi prctica investigativa en-

marcados en el rea de la retrica argumentativa. Antes de describir de modo
particular los objetivos que me guiaron y los mtodos adoptados, me referir de
manera general a esta rea de estudio, a algunos enfoques tericos y, slo de ma-
nera complementaria, a algunas reflexiones acerca de las implicaciones comuni-
cacionales de la retrica argumentativa.
Tradicionalmente se ha relacionado la argumentacin con el campo de la
dialctica, la lgica y la retrica (Aristteles,1990). La argumentacin dialctica
focaliza la interaccin entre dos interlocutores donde cada uno defiende su pro-
pia posicin basndose en reglas y premisas admitidas por los protagonistas. La
argumentacin lgica se relaciona con razonamientos a nivel cognitivo acerca de
conceptos y objetos de la realidad; se preocupa por examinar cmo se derivan las
conclusiones de determinadas premisas y su objetivo es la demostracin de uni-
versal aceptacin. La argumentacin retrica plantea el problema de los objetos,
los hechos y las evidencias en el marco de un conflicto y de una negociacin; se
erige sobre ideas y creencias aceptadas culturalmente, sobre las cuales construye
los argumentos concretos en cada situacin. A diferencia de la argumentacin
lgica, el objetivo de la argumentacin retrica es la persuasin de auditorios
especficos, no universales. Desde el punto de vista lingstico, las dos perspecti-
vas pueden hacer uso de las mismas estrategias, pero una diferencia esencial est
en que la argumentacin lgica se desarrolla sin tomar en cuenta al interlocutor
mientras que ste es muy importante en la argumentacin retrica por el efecto
que se trata de provocar en l. Para lograr el objetivo de persuadir a auditorios
particulares se puede hacer un uso estratgico del sistema lingstico, poniendo
as en prctica una retrica.
El discurso poltico, en la dimensin oral o escrita, es producido por diversos
actores sociales que defienden, enfrentan y atacan determinadas posturas. Al con-
siderar textos pertenecientes tanto al gnero del debate interaccin oral como
al subgnero periodstico de artculos de opinin interaccin escrita, surgen
reflexiones acerca de las caractersticas que comparten. En primer lugar, estos
textos tienen la propiedad de ser interactivos. Como bien puntualiz Bajtn (1982),
229
la interaccin es inherente a todo discurso, tanto el oral como el escrito, pues los
hablantes toman en cuenta la perspectiva de sus interlocutores en la articulacin
de sus enunciados. En segundo lugar, la interaccin en estos textos es fuertemente
argumentativa, a diferencia de las interacciones orales y escritas que ocurren en la
vida cotidiana, donde intervienen comnmente ciertos principios para neutrali-
zar el desarrollo de conflictos, tal como estipula la teora de la cortesa (Brown y
Levinson, 1987).
Los emisores de los textos producidos en la esfera poltica tienen en comn el
propsito ulterior de imponer una determinada racionalidad. Para ello, ponen en
prctica discursos argumentativos de tipo persuasivo, muy distintos de los discur-
sos argumentativos de tipo universal cuyo propsito es el de probar o mostrar la
validez de un razonamiento en trminos lgicos. El discurso argumentativo de
tipo persuasivo se relaciona con normas y consensos o principios y valores espec-
ficos de una cultura. Se sita en relacin a otro discurso argumentativo, implcito
o explcito, en torno a una cuestin particular. A decir de Plantin (1999:25), una
determinada situacin de lenguaje empieza a ser argumentativa cuando se mani-
fiesta en ella una oposicin discursiva. Por otra parte, el objetivo de intentar
imponer una racionalidad por medio de mtodos verbales persuasivos con fre-
cuencia conduce a la infraccin de principios pragmticos, tales como las mxi-
mas de cooperacin (Grice, 1975), y los postulados referidos a la tica comunica-
tiva descritos por Habermas (1992). Estas mximas y postulados se refieren de
manera general al derecho que tienen los participantes en una interaccin a ex-
presarse en igualdad de condiciones, sin que medien coacciones ni imposiciones
por parte de alguno de ellos.
Aunque la perspectiva descriptiva adoptada en los anlisis que presento sin-
tticamente en este captulo se enmarca fundamentalmente en los estudios sobre
la argumentacin, se enriquece con aportes de teoras semnticas y pragmticas y
en algunos casos tambin con principios de la lingstica de corpus. Ms precisa-
mente, utilizo en los anlisis de textos escritos, como se ver ms adelante, la
nocin de macroestructura semntica (van Dijk, 1991), de utilidad para identifi-
car las temticas dominantes que sustentan las estrategias argumentativas (Erlich,
1999, 2002a, 2002b, 2003). Tambin recurro al anlisis textual computarizado
(Scott, 1999) para identificar los trminos clave alrededor de los cuales se cons-
truyen los razonamientos en los textos (Erlich, 2000a, 2001). En ocasiones, com-
bino el primero de estos criterios, de ndole interpretativa, con el segundo crite-
rio, de ndole ms objetiva, con el fin de confirmar los datos encontrados (Erlich,
2003). El aspecto pragmtico se relaciona con la perspectiva funcional del len-
guaje adoptada en todos los anlisis por cuanto los fenmenos lingsticos se
enfocan tomando en cuenta el contexto situacional en el cual ocurren. De modo
general, la argumentacin se analiza en el marco de aspectos cognitivos, sociales y
culturales que juegan un papel importante en la construccin del significado en
el discurso.
Tomando en cuenta que el objetivo principal de estos anlisis es el de desen-
traar algunos procesos argumentativos, conviene hacer algunas referencias ge-
230
nerales a las principales tendencias de esta rea de inters con el fin de dar ubica-
cin terica a los trabajos aqu propuestos.

1. ANTECEDENTES TERICOS

Desde mediados del siglo XX se han desarrollado de manera independiente y

a veces simultneamente varios modelos de la argumentacin que podemos agru-
par en dos grandes categoras. Por un lado, los trabajos de Toulmin (1958), de
Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958), de Ducrot (1980) y Anscombre y Ducrot
(1994), por ejemplo, son modelos monologales en el sentido de que buscan en la
lengua misma las estructuras que sistematizan la argumentacin. Por otro lado, la
teora pragma-dialctica de van Eemeren y Grootendorst (2004) y la propuesta
de Plantin (1998) son modelos dialogales de la argumentacin pues utilizan ins-
trumentos del anlisis de las interacciones verbales. Dentro del primer grupo, las
obras de Toulmin y Perelman y Olbrechts-Tyteca coinciden en su referencia al
discurso jurdico pero se distinguen en varios aspectos, entre los cuales se encuen-
tra la definicin de criterios distintos para determinar la validez de los argumen-
tos. Mientras para el primero lo importante es caracterizar el procedimiento argu-
mentativo que respalda una asercin con el fin de poner de manifiesto su coherencia
o racionalidad, para los segundos, quienes renuevan y reformulan la clsica ret-
rica aristotlica, un argumento es vlido en la medida en que un auditorio admite
su validez. Muy diferente es la teora desarrollada por Anscombre y Ducrot, que
redefinen los conceptos de argumento y argumentacin y los incorporan a una
teora semntica en la que las significaciones se activan por la capacidad proyecti-
va de los enunciados mismos, independientemente de la realidad. Para estos au-
tores, el valor argumentativo de un enunciado se refiere al seguimiento que ste
provoca, es decir, a su orientacin argumentativa. En este enfoque, significar algo
es orientar hacia algo. As, argumentar se relaciona con el sentido mismo del enun-
ciado, lo cual quiere decir que la actividad argumentativa es intrnseca a la activi-
dad lingstica.
Las dos propuestas mencionadas de la segunda categora de modelo argu-
mentativo, el dialogal, se distinguen principalmente en que el modelo de van
Eemeren y Grootendorst es normativo mientras que el de Plantin no lo es. Inspi-
rndose en los principios de cooperacin de Grice, los autores holandeses estable-
cen unas reglas que definen el contrato de comunicacin para una argumentacin
racional y describen la argumentacin como un dilogo estrictamente estructura-
do. Por su parte, Plantin entiende la argumentacin como una confrontacin
entre un discurso y un contradiscurso en torno a una cuestin en un contexto
discursivo complejo que se desarrolla entre lo enunciativo y lo interactivo.
Cabe resaltar que el estudio de la argumentacin se relaciona con la produc-
cin, el anlisis y la evaluacin del discurso argumentativo (van Eemeren et al.,
1996:12). En el anlisis, es necesario examinar el discurso argumentativo en el
231
contexto en que surge ya que el conocimiento pragmtico en general proporciona
un importante parmetro justificativo de las inferencias hechas en la interpreta-
cin. De hecho, muchas veces en el discurso argumentativo no se expresan todas
las premisas sino que una de ellas tiene que ser inferida. Le corresponde al analista
identificar los elementos faltantes valindose no solamente de un anlisis lgico
sino tambin pragmtico. Con frecuencia ocurre que toda la argumentacin se
sustenta en elementos no expresados pero asumidos implcitamente por los inter-
locutores.
En las siguientes lneas, describir los aspectos ms importantes de los anli-
sis que he realizado de determinados textos orales y escritos producidos en la
esfera poltica, tomando en cuenta algunos de los enfoques descritos.

2. ANLISIS DE TEXTOS ORALES: APLICACIONES TERICO

METODOLGICAS

Aun cuando el modelo perelmaniano de la nueva retrica se define como

monologal, puede ser de utilidad para el anlisis de debates orales si se desea
caracterizar los argumentos puestos en prctica por los participantes, como fue el
objetivo de mi estudio (Erlich, 1993). Se complementa con el modelo de anlisis
conversacional propuesto por los investigadores de la Escuela de Ginebra (Roulet
et al., 1985), que a su vez se inspiran en el concepto de orientacin argumentativa
desarrollado por Ducrot. Para estos investigadores, la conversacin se analiza se-
gn un modelo de rangos compuesto por las siguientes unidades en orden je-
rrquico: el dilogo, la secuencia, el intercambio, la intervencin, el acto de ha-
bla. En este estudio describo cualitativamente las estrategias argumentativas
producidas en cada intervencin de los participantes del debate con el fin de
examinar la funcin interactiva de las mismas y el papel que juegan en la no-
modificacin de las posiciones respectivas, es decir, en la profundizacin del con-
flicto. De los analistas conversacionales mencionados adopto el principio de reso-
lucin de los intercambios. La nocin de resolucin es intrnseca al intercambio y
equivale en lneas generales al turno evaluativo que sigue a los turnos de inicio y
reaccin (Sinclair y Coulthard, 1975; Bolvar, 1994).
Para los investigadores de Ginebra, la resolucin es el proceso de interaccin
cuya finalidad es el cierre del intercambio. Hay varios tipos de resolucin, pero de
modo general podemos resumirlas en dos tipos: las que implican un cierre satis-
factorio para el que inicia el intercambio y las que no logran satisfacer al iniciador.
Cuando el intercambio se resuelve o termina sin una reaccin satisfactoria para el
que lo inicia, a pesar de sus reintentos, ocurre un tipo de resolucin llamada
resolucin negativa global. El ejemplo extrado del corpus estudiado ilustra este
caso. Se trata de un debate entre dos polticos enfrentados durante una campaa
electoral en los aos 80 en Francia. He traducido sus intervenciones originales al
espaol.
232
 Fabius: ... Si llega al poder, adoptar la idea aberrante de renegociar ese trata-
do? S o no?
Chirac: Cuando Francia firma, aunque se equivoque, no desconoce su firma ...
pediremos una renegociacin de las modalidades tcnicas que fueron negocia-
das a pesar de nuestros intereses ...
Fabius: Entonces Espaa ya no estar en el Mercado Comn?
Chirac: ... Toda una serie de textos an no estn listos ...
Fabius: ... Usted es quien logr la hazaa de los Derechos de Aduana ... muy
buena negociacin ...
Chirac: ... Ese es un acuerdo del 70, yo no estaba involucrado, en lo absoluto.
Fabius: Usted nunca est involucrado cuando se trata de un mal negocio.

Como acabamos de ver, Fabius no obtiene respuestas satisfactorias a sus pre-

guntas pues su interlocutor no le responde directamente de modo afirmativo o
negativo. El intercambio concluye sin satisfaccin para el que lo inicia, como lo
revela el tono irnico que adopta Fabius en el cierre. En este caso, la secuencia
temtica no contina y el acuerdo sobre este punto del debate queda en suspenso,
diferido o simplemente no ocurre. Es ste el tipo de resolucin que surge en una
interaccin polmica, donde cada intercambio culmina con el desacuerdo de los
interlocutores. La nocin de orientacin argumentativa permite observar que en
este tipo de situacin discursiva dialogada y polmica los hablantes no modifi-
can sus posiciones iniciales ni al final de cada secuencia temtica ni al final de
todo el debate. Por otra parte, como veremos seguidamente, el anlisis de los
recursos argumentativos puestos en prctica y su papel en la interaccin muestra
que en este tipo de situacin los hablantes no se cien a los principios de coope-
racin discursiva (Grice, 1975) ni a los postulados de la tica comunicativa (Ha-
bermas, 1992).
Como seal, en mi anlisis de encuentros dialogados polmicos, tambin
utilizo aportes de la nueva retrica y, adems, aplico la nocin sociolgica de
imagen (Goffman, 1967). En este tipo de interaccin, cada participante se pre-
ocupa por enaltecer, mantener y defender su imagen al tiempo que trata de me-
noscabar la de su interlocutor. Identifico en el corpus estrategias de argumenta-
cin retrica que el locutor utiliza para valorizar su imagen y desvalorizar la de su
interlocutor. Mencionar slo algunas de ellas.

2.1 Evitar incompatibilidades

Esta estrategia tiene que ver con los procedimientos que permiten evitar in-
compatibilidades, referidos por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989:309). Se tra-
ta de estrategias dirigidas a eliminar imprevistos y solucionar posibles problemas,
situando el discurso en un contexto compartido. Aunque los autores belgas no
caracterizan estas estrategias con precisin, en el corpus que analic (Erlich, 1993)
las identifiqu como estrategias discursivas y las agrup en tres grandes clases: (a)
las que anticipan una objecin, (b) las que evitan o retardan el enfrentamiento y
233
(c) las que recuerdan algo al interlocutor. Se pueden presentar con variantes; sin
embargo dar ejemplos de cada clase esencial.

2.1.1 Anticipar la objecin

El hablante anticipa las objeciones potenciales para invalidarlas de antema-
no. Muestra su amplitud de criterio porque es capaz de vislumbrar un punto de
vista diferente al suyo, favoreciendo as su imagen. Al mismo tiempo, esta es-
trategia permite ejercer control sobre el discurso del interlocutor, como vemos a
continuacin:

Me va a decir, quizs; Ud. va a liberar los precios o no s qu ... no son proble-

mas puntuales los que debemos tratar sino los temas ms importantes.

En el ejemplo, el hablante destaca en el discurso potencial de su interlocutor

una incompatibilidad con la temtica que se debera tratar.

2.1.2 Evitar el enfrentamiento

Esta estrategia le permite al hablante llevar la discusin a un rea ms segura
sobre todo si su copartcipe lo incomoda con preguntas comprometedoras:

Fabius: Habr ministros del Frente Nacional en su gobierno si el UDF y el

RPR no obtienen la mayora?
Chirac: Sr. Fabius, en un pas moderno hay dos clases de comportamiento poltico.
Tenemos a los que respetan los derechos humanos y las libertades y despus,
desgraciadamente, tenemos tambin a los que no los respetan ...
Fabius: (interrumpe) Responda, por favor ...

Como vemos en este caso, el segundo participante evita responder directa-

mente a la pregunta de su interlocutor para no comprometerse, lo cual es destaca-
do por este ltimo cuando lo conmina a responder.

2.1.3. Recordar algo al interlocutor

Si el hablante escoge la estrategia de recordarle al interlocutor algo que ste
sabe, que debera saber o que ha podido olvidar, inserta su propio discurso en un
contexto compartido, logrando proyectar una imagen de amplitud de criterio:

A nivel gubernamental, Ud. recordar ... que en la poca de la Liberacin el

general de Gaulle Ud. es gaullista, creo incluy comunistas en su gobierno.

Como vemos en este ejemplo, el hablante le recuerda a su interlocutor algo

que ste ya sabe con la finalidad de lograr su acuerdo.
Las estrategias mencionadas en los ejemplos precedentes son de tipo funcio-
nal; no existen formas lingsticas predeterminadas que se les asocien. El hablante
234
pone en prctica esas estrategias gracias a su habilidad discursiva y al conocimien-
to que posee de su interlocutor. Otro tipo de estrategias identificadas en este
corpus (Erlich, 1993) tiene un carcter ms formal. En la retrica aristotlica se
clasifican entre las que manifiestan apelativos al razonamiento. Tal es el caso, por
ejemplo, de la variedad de estrategias utilizadas para negar una asercin anterior,
como veremos en los puntos 3.2, 3.3 y 3.4.

2.2 Invalidar

Fabius: ... No habr ministros del Frente Nacional en su gobierno?

Chirac: No.
Fabius: Que no los habr!

En este caso simplemente se invalida, o se niega, una asercin anterior sin

corregirla y sin dar otros argumentos, utilizando una forma lingstica de nega-
cin. Ntese que aqu la invalidacin tiene adems un toque de irona, recurso
ampliamente utilizado por estos participantes, descrito en la retrica aristotlica
como instancia del apelativo al ingenio.

2.3 Rectificar

No son problemas puntuales los que debemos tratar sino las grandes lneas ...

En el caso de la rectificacin, se corrige una asercin anterior con determina-

dos recursos lingsticos, destacados en cursivas en el ejemplo.

2.4 Refutar

... no estoy completamente de acuerdo ... el objeto de la visita del seor Gorba-
chov era el de ver si ... los soviticos podan introducir un rincn entre Francia
y sus aliados ... en cuanto al avin espacial ... el acuerdo .... est lejos de lograrse
ya que los alemanes no parecen estar dispuestos a asociarse ...

En la refutacin, como vemos, la expresin del desacuerdo, que niega la

asercin anterior, va seguida de una explicacin o razonamiento.

2.5 Desvalorizar
Al rechazar una opinin del interlocutor, se puede tambin atacar su ima-
gen. En el caso de una interaccin polmica, el hablante utiliza este recurso no
solamente a su favor sino tambin en desmedro de su oponente. En retrica, el
apelativo tico en este tipo de situacin interlocutiva cumple de hecho la funcin
de desvalorizar la imagen del interlocutor en lo referente a su sentido comn, su
buena voluntad o sus valores morales, como lo ilustra el siguiente ejemplo:
235
 Pienso que Ud. no tiene autoridad para hacerme esa pregunta porque, efectiva-
mente, para llegar al poder, Ud. hizo una alianza con los comunistas, quienes, a
mi modo de ver, son tan peligrosos como la extrema derecha para las libertades
y los derechos humanos.

2.6 Comparar
En el corpus se identificaron muchas manifestaciones lingsticas concretas
de la tipologa de argumentos descritos ampliamente por Perelman y Olbrechts-
Tyteca. Entre los argumentos que clasifican como cuasi-lgicos, identificamos,
por ejemplo, el argumento de comparacin (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989:
375), el cual establece una relacin entre dos discursos o dos marcos de referen-
cia. En la interaccin polmica analizada, el hablante sita su propio punto de
vista en una posicin de superioridad. As lo hace el participante que representa a
la corriente socialista en el debate estudiado, como vemos en el siguiente ejemplo
donde contrasta la estabilidad que se producira si l gana las elecciones y la crisis
que se desatara si es su oponente quien las gana:

Si el partido socialista rene una mayora, podremos avanzar hacia una poltica
de recuperacin y habr estabilidad. Si ustedes tienen la mayora no podrn
gobernar y habr inestabilidad institucional y quizs hasta crisis.

2.7 Relacionar el grupo y sus miembros

Entre los argumentos basados en la estructura de lo real, descritos por Perelman
y Olbrechts-Tyteca, identificamos, por ejemplo, argumentos de coexistencia (Pe-
relman y Olbrechts-Tyteca, 1989: 451). Las relaciones de coexistencia son las que
unen una esencia con sus manifestaciones. En este tipo de interaccin, en la que
se busca desprestigiar al oponente, se sealan las contradicciones en estas relacio-
nes. Una de estas relaciones es la que une al grupo con sus miembros. En el
siguiente ejemplo, el hablante subraya una contradiccin entre las implicaciones
del discurso de su interlocutor y las declaraciones de un miembro respetable de su
partido, inscribiendo esta estrategia en una refutacin:

En cuanto a los comunistas, permtame recordarle que no soy yo, sino uno de
sus viejos compaeros del partido socialista que explic que stos no estaban a
la izquierda sino al Este...

Esta estrategia se basa en el supuesto de que existe congruencia entre los

actos y discursos de una persona con los actos y discursos de su grupo de perte-
nencia.
Estas son slo algunas de las estrategias argumentativas aisladas. Pueden
presentarse solas, en combinacin o acompaadas de otros fenmenos que se
producen en las interacciones verbales, como son los hechos prosdicos o las
interrupciones.
236
2.8 Sntesis de las aplicaciones terico-metodolgicas en el anlisis del corpus
oral
(a) se analiza el corpus en su totalidad, segmentndolo en secuencias temticas
compuestas de intercambios
(b) se identifica cada intercambio y las intervenciones que lo componen
(c) se identifican las estrategias argumentativas
(d) se interpreta la funcin interactiva de las estrategias tomando en cuenta los
parmetros situacionales y contextuales
(e) se determina la forma como se resuelve el intercambio, con base en la no-
cin de orientacin argumentativa.

3. ANLISIS DE TEXTOS ESCRITOS: APLICACIONES TERICO

METODOLGICAS

Los artculos periodsticos de opinin estudiados a los cuales me referir se

ubican en el mbito del discurso poltico. A continuacin identifico estos
estudios:

(1) (Erlich, 1999). Trata acerca de discursos de oposicin al candidato Hugo

Chvez Fras en la campaa presidencial de 1998.
(2) (Erlich, 2000a). Se refiere al discurso de un actor poltico opuesto al go-
bierno del presidente Chvez.
(3) (Erlich, 2000b). Analiza un texto publicado en un peridico perteneciente
a una organizacin antirracista francesa. Es el nico estudio referido a una
realidad sociopoltica diferente a la venezolana.
(4) (Erlich, 2001). Examina el discurso de un actor poltico enfrentado al go-
bierno del presidente Chvez.
(5) (Erlich, 2002a). Presenta un anlisis de las funciones estratgicas en textos
que se refieren al referndum sindical venezolano.
(6) (Erlich, 2002b). Analiza la presentacin de s mismo y del otro en textos
acerca del referndum sindical venezolano.
(7) (Erlich, 2003). Aborda la funcin prescriptiva en textos que tratan el tema
de la Asamblea Nacional Constituyente.

A diferencia de los textos extrados de debates orales, como los presentados

en el punto 2, los estudios que giraron en torno a los artculos periodsticos se
basaron en muestras de textos de nmero muy variable recogidos en diferentes
peridicos, en la mayora de los casos producidos por una gran diversidad de
emisores y a lo largo de determinados perodos de tiempo. El criterio temtico fue
central en estos trabajos. Las temticas tratadas se identificaron por medio de la
nocin de macroestructura semntica (van Dijk, 1991) o por medio de instru-
mentos ms objetivos como los anlisis computarizados utilizados en la lingsti-
ca de corpus (Scott, 1999).
237
 Los textos analizados en estos estudios son de tipo persuasivo porque hacen
uso de recursos retrico-argumentativos que buscan imponer determinadas per-
cepciones del mundo. Como veremos ms adelante, estos recursos son de diferen-
tes tipos. El punto de partida terico en estos estudios es fundamentalmente,
tambin aqu, el de la nueva retrica de Perelman y Olbrecht-Tyteca (1989).
Los textos sometidos a consideracin son estudiados desde la ptica de la retrica
argumentativa porque estn diseados para lograr determinados efectos en sus
receptores. Dichos efectos se relacionan con los valores y antivalores dominantes
en una comunidad discursiva o universalmente, segn el caso, con base en los
cuales se erige la argumentacin enmarcada en determinados temas.
En los prximos puntos, me referir a los estudios identificados numricamente.

3.1 Estudio (1)

En el estudio que gir en torno a la campaa presidencial de 1998, se selec-
cionaron 13 artculos de opinin que manifestaban oposicin al candidato presi-
dencial que gozaba del ms alto nivel de favoritismo. Por medio de la macroes-
tructura semntica se identificaron las temticas que se le asociaban: el peligro, la
violencia, la incompetencia, la duplicidad, la indefinicin, el totalitarismo, la lo-
cura, la cobarda, el fascismo-nazismo. El anlisis mostr que estas temticas se
presentaban de manera reiterada y sustentaban las estrategias argumentativas di-
rigidas a menoscabar la imagen del personaje poltico en cuestin. El anlisis de
tipo cualitativo, fundamentado en criterios retrico-argumentativos, puso en evi-
dencia las falacias sobre las que se construan los argumentos y que reafirmaban
las temticas identificadas, como fue el caso de las expresiones categricas o los
juicios de valor apriorsticos, la falsa causalidad, la falsa implicacin, el argumen-
to basado en la autoridad (insostenible en trminos lgicos), los trminos vagos.
Daremos algunos ejemplos de razonamientos falaces encontrados en el corpus.

3.1.1 Las expresiones categricas o los juicios de valor, expresados por medio de
un lxico tendencioso, como en:

una opcin electoral que representa un pavoroso retroceso poltico

3.1.2. La falsa causalidad, expresada por medio de la asociacin artificial de

causa-efecto entre los trminos:

Declaraciones como esas... son las que ponen en vilo la estabilidad jurdica del pas
y ahuyentan las inversiones y provocan la fuga de capitales con repercusiones
obvias sobre la economa nacional y el incremento del desempleo.

Como acabamos de ver en el ejemplo, se establece una relacin directa de

causa-efecto difcil de probar entre las declaraciones del candidato objetado y
ciertos fenmenos.
238
 3.1.3. La falsa implicacin, en la que se deriva algo de lo que se expresa lite-
ralmente en un contexto dado:

... pero amigos, Betancourt nunca desdijo su responsabilidad histrica, su rol

protagnico en la cada del general Isaas Medina Angarita, llmese sta revolu-
cin o golpe o nefanda fecha.

La implicacin que se desprende del ejemplo anterior apunta hacia una acti-
tud poco valerosa del candidato presidencial que haba participado en un fallido
golpe de estado, contrapuesta a la actitud valerosa del ex presidente Betancourt.

3.1.4. El argumento basado en la autoridad; en el siguiente ejemplo se recurre

a una expresin de Juan Domingo Pern con el fin de apoyar la tesis de la incom-
petencia del candidato objetado:

Es tan torpe que convierte en derrota un desfile militar.

3.1.5. Los trminos vagos, que contienen informacin incompleta o poco pre-
cisa utilizada como argumento evidente para sustentar una tesis:

... entre la situacin alemana de los aos veinte y la venezolana actual hay
condiciones psicosociales muy parecidas, propicias a la aparicin de un movi-
miento nazi-fascista.

En este caso, se habla de unas condiciones psicosociales de un modo bas-

tante abstracto, sin dar mayor informacin.
Con el estudio de las falacias en cierto modo nos reencontramos con las
preocupaciones iniciales que dieron origen a la obra aristotlica: la necesidad de
refutar las argumentaciones sofsticas, es decir, aquellos vicios lingsticos o dis-
cursivos que aparentan ser argumentativos. Cabe aadir que la problemtica de
las falacias contina siendo una de las reas de inters de los tericos de la argu-
mentacin.

3.2. Estudio (2)

Los valores sobre los que se erige la argumentacin se sistematizan lingsti-
camente en oposiciones dictomas, como queda evidenciado en este estudio. En
l se analiza la retrica puesta en prctica en textos producidos por un actor pol-
tico que critica el discurso presidencial. Parte de un anlisis textual computariza-
do (Scott, 1999) para destacar los trminos clave que apuntan a tres grupos de
valores alrededor de los cuales se construyen los razonamientos. Se trata de valo-
res relacionados con premisas de general aceptacin relacionadas con lo preferi-
ble, que los autores belgas distinguen de las que remiten a lo real (Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 1989, p. 131), y que pueden expresarse de la siguiente manera:
239
 (a) la realidad tiene preeminencia sobre la apariencia
(b) la justicia se prefiere a la injusticia
(c) lo til se valoriza ms que lo prescindible

Para identificar estas premisas fue necesario distinguir en los textos lo que se
dice explcitamente de la funcin pragmtica de los enunciados y sus inferencias.
Por ejemplo, de los actos verbales de este actor se derivan sealamientos acerca de
la dualidad entre la apariencia y la realidad en el discurso del primer mandatario,
como vemos a continuacin:

Le dimos crdito al discurso que pareca lgico, sensato y explicable. Desecha-

mos el que era ilgico, insensato, inexplicable. ... Pero ese discurso fue el que
result ser el verdadero.

El autor del texto nos lleva a inferir que el discurso presidencial, en aparien-
cia sensato, no lo era en realidad.

3.3. Estudio (3)

En este estudio tambin se evidencia cmo se construye la argumentacin
sobre oposiciones dicotmicas. Se analiza la retrica de un manifiesto publicado
en un peridico antirracista francs, construido en torno a paradigmas de nocio-
nes altamente valorizadas, como la verdad, lo benfico y la justicia, en oposicin
a paradigmas de nociones fuertemente desvalorizadas, como la mentira, la mal-
dad y la injusticia. Son valores que podramos calificar como compartidos univer-
salmente y que tienen correspondencia con los lugares comunes descritos en la
retrica aristotlica.

3.4. Estudio (4)

El objetivo del estudio acerca de la argumentacin retrica de un actor pol-
tico de la oposicin venezolana fue el de mostrar la necesidad discursiva de trans-
gredir ciertos principios pragmticos. Se someti a consideracin un solo texto y
se aplic el anlisis computarizado para identificar los trminos clave, aunado al
anlisis cualitativo. La identificacin de los trminos ms frecuentes arroj luces
acerca de las repeticiones y de los campos semnticos afines. La interpretacin
cualitativa de los datos mostr la importancia de las repeticiones, reformulacio-
nes, aditivos superfluos, hiprboles y tautologas para reforzar la informacin en
un discurso que buscaba persuadir al lector. Se argument que esas estrategias se
distanciaron de principios pragmticos de informatividad y exhaustividad (Grice,
1975; Kerbrat-Orecchioni, 1986), como ocurre en el siguiente prrafo extrado
del texto considerado:

No es posible transigir con lo que se ha convertido en un laberinto sin salida de

ajuricidad, ilegalidad y arbitrariedad absolutas, sin caer en aquiescente compli-
cidad con la secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones que da
240
 a da se producen y que trituran y machacan, en forma cada vez ms irremedia-
ble las condiciones que seran necesarias para recuperar la legitimidad de un
Estado democrtico de Derecho por la va electoral.

Como se puede apreciar, el segmento un laberinto sin salida de ajuricidad,

ilegalidad y arbitrariedad absolutas se reformula casi inmediatamente con la
secuela sucesiva de usurpaciones, arbitrariedades y violaciones, sin aportar nin-
guna informacin nueva sino, al contrario, parafraseando o repitiendo lo ya di-
cho. A estos segmentos casi sinnimos les siguen otros. La forma verbal trituran
es inmediatamente retomada por un aditivo funcionalmente superfluo, como lo
es la forma verbal machacan. De igual modo, la utilizacin de trminos como
arbitrariedades y violaciones despus de la expresin usurpaciones parece
superflua y repetitiva.
De igual forma, algunos recursos hiperblicos y tautolgicos se observan en
las siguientes partes de otro prrafo extrado del mismo texto:

Sin embargo, en la ltima semana, ms venezolanos han cado en cuenta de los

pormenores de la trampa del laberinto sin salida que han creado .... Hoy veo
que cada da son ms los que caen en cuenta de los pormenores de las aberracio-
nes jurdicas que con sus usurpaciones hacen una gigantesca trampa.

Aqu, la expresin hiperblica laberinto sin salida es equivalente al trmino

trampa. Las dos expresiones se utilizan en el mismo segmento de manera tauto-
lgica: la trampa del laberinto sin salida. Por otra parte, son tambin hiperbli-
cos los trminos aberraciones y gigantesca.
Estas evidentes transgresiones a los principios de informatividad y exhausti-
vidad pueden, sin embargo, entenderse desde el principio de la pertinencia argu-
mentativa (Kerbrat-Orecchioni, 1986). De hecho, se trata de un texto que busca
persuadir a sus lectores. La conocida tcnica retrica que consiste en utilizar, y
reutilizar, premisas y expresiones ya conocidas responde a la necesidad discursiva
de lograr la adhesin del auditorio. Los discursos con fines persuasivos necesitan
reactivar continuamente y con diversos grados de intensidad, informaciones ya
conocidas o que se acaban de dar que, desde el punto de vista del articulista, los
lectores han podido olvidar o no han captado suficientemente. Es en este sentido
que las reformulaciones, tautologas y expresiones hiperblicas son pertinentes
argumentativamente.

3.5. Estudios (5) y (6)

Los estudios (5) y (6) tuvieron como objeto textos periodsticos que giraron
en torno al tema del referndum sindical de finales del ao 2000. Se trat de dos
estudios relacionados pues se trabaj con los mismos ocho artculos de opinin
publicados en diferentes peridicos a lo largo de una semana. Dichos artculos
fueron escritos por dos grupos de actores enfrentados y los anlisis cualitativos
mostraron que los dos grupos recurren a mecanismos retricos similares. En el
241
estudio (5) se analizaron las funciones estratgicas de legitimacin, encubrimien-
to y coercin/oposicin (Chilton y Schffner 2000) y en el (6) se analiz la cons-
truccin de oposiciones dictomas de valores y antivalores, en la autopresenta-
cin positiva y en la presentacin negativa de los otros. En los dos casos se trat
de recursos retricos dirigidos a imponer determinados criterios.
Ejemplos de encubrimiento encontrados en el estudio (5), emitidos por los
dos grupos de actores, son los que vemos a continuacin, donde se aprecia cmo
se omite, o se encubre, al actor de los procesos bajo formas nominalizadas:

(a) (hablante a favor del referndum sindical)

... toda renovacin suscita una fuerza de resistencia ...

(b) (hablante en contra del referndum sindical)

... el cariz torpe y atropellante del plebiscito

Para la estrategia de legitimacin / deslegitimacin, en la que los hablantes se

colocan discursivamente como portavoces legtimos de sus respectivas corrientes
de opinin, haciendo uso de trminos colectivos que aluden a la nocin de perte-
nencia al grupo nacional, se identificaron en el estudio (5) ejemplos como los
siguientes:

(a) (hablante a favor del referndum sindical)

... la gran batalla del pueblo de Venezuela por restablecer la moral ....

(b) (hablante en contra del referndum sindical)

... al unsono, el plebiscito es inmoral...

En cuanto a la estrategia de coercin, en estos textos fue significativa la que

se traduca en el llamado a votar/no votar en el referndum, como se evidencia
cuando un hablante a favor del referndum sindical llama a votar afirmativamen-
te para librar la gran batalla del pueblo venezolano por restablecer la moral,
mientras que un hablante contrario al referndum llama a la abstencin porque
el referndum no es de y para los trabajadores, es un referndum del gobierno
para sus propios fines. Participar en l es refrendar ese despojo ....
En el caso del estudio (6), la estrategia de auto presentacin positiva se evi-
dencia cuando los emisores que favorecen la realizacin del referndum sindical
apuntan implcitamente a su sensibilidad humana y a su lucidez, expresada en el
conocimiento que poseen, como en los siguientes ejemplos:

(a) Todos somos sensibles a lo que pasa en el mundo sindical

(b) Lo que sabemos de ellos es que no han sido capaces de emprender un proceso
de renovacin
242
 Para el mismo grupo de emisores, la estrategia de presentacin negativa de
los adversarios se ejemplifica al expresar que hay una campaa contra el refern-
dum adelantada... por los que no quieren los cambios ... los enemigos conscientes
del proceso ....
El estudio apunt a la utilizacin por los grupos enfrentados no solamente
de las mismas formas lingsticas (expresiones colectivas, formas pronominales y
verbales de primera persona plural) sino a las mismas nociones semnticas en la
construccin de oposiciones dictomas donde enaltecen su propia imagen y des-
prestigian la de los adversarios fundamentndose en el sistema de valores compar-
tido. Cada grupo reivindica los intereses del pueblo y exalta valores para legiti-
marse y deslegitimar a los otros. Se destaca que aunque los valores sobre los que
erigen su retrica son similares, se diferencian por los contenidos dados a esos
valores, confirmando as lo observado por van Dijk (1999:104).

3.6. Estudio (7)

Este estudio de los textos periodsticos que trataron acerca de la Asamblea
Constituyente busc mostrar que tres grupos de actores sociopolticos identifica-
dos, representantes de diferentes inclinaciones polticas, manifestaron sus racio-
nalidades particulares valindose del mismo medio lingstico con la misma fun-
cin pragmtica, como fue el caso de los verbos modales deber + infinitivo y tener
que + infinitivo. Se mostr que esta estrategia lingstica fue utilizada con fines
retricos, para prescribir o imponer discursivamente la accin a seguir. Se trabaj
con 108 artculos de opinin en dos peridicos publicados a lo largo de tres
meses. Los tpicos relacionados con la temtica general de los textos fueron iden-
tificados por medio de la macroestructura semntica (van Dijk, 1991) y de un
programa de anlisis textual (Scott, 1999). Esta ltima herramienta permiti ade-
ms obtener todas las instancias de deber y tener que utilizados como verbos mo-
dales, con sus contextos de aparicin. La interpretacin de los datos recogidos en
unos cuadros analticos evidenci la carga impositiva de estos trminos y permi-
ti reflexionar acerca de las implicaciones que tiene para la tica comunicativa en
el contexto poltico la utilizacin de este tipo de estrategia lingstica. El estable-
cimiento y reproduccin en el discurso de racionalidades particulares busca im-
poner determinadas visiones en los modelos mentales de los receptores del discur-
so. La tica comunicativa (Habermas, 1992) defiende el principio de que la razn
no puede establecerse de manera universal o apriorstica. Para que se cumplan los
ideales de la tica comunicativa, los participantes que discuten determinado tema
deben presuponer que buscan la verdad en igualdad de condiciones y que slo se
impondr el mejor argumento. Desde esta ptica, las prescripciones apriorsticas
o carentes de argumentacin pueden ser vistas como afrentas a los principios que
subyacen la comunicacin ideal. En este estudio pudimos constatar que en el
plano lingstico las prescripciones pueden asociarse con el uso de verbos moda-
les, como lo ilustran los siguientes ejemplos:
243
 El inters social debe ser el principio rector.

El pueblo tiene que salir a la calle a defender el poder

constituyente.

En el procedimiento analtico, se expres inicialmente una formulacin ge-

neral del enunciado prescriptivo con verbo modal: un enunciador dice que un
ente debe ser/hacer algo. Luego se identificaron en los textos los tres grupos de
enunciadores: los que estaban a favor de convocar la Asamblea Constituyente, los
que estaban en contra de su convocatoria o que limitaban su actuacin, y el grupo
de los que llamaban al entendimiento entre las partes. Igualmente, se agruparon
los entes referidos en funcin de sus caractersticas comunes. Estos datos se pre-
sentaron en cuadros analticos con las correspondientes expresiones lingsticas.
Se encontr que las diferencias entre los tres grupos de enunciadores se ubicaron
en la dimensin de los contenidos o de las ideas expuestas mientras que guarda-
ban semejanza en cuanto a la utilizacin estratgica de los verbos modales men-
cionados con funcin prescriptiva o de obligacin.

3.7 Sntesis de las aplicaciones terico-metodolgicas en el anlisis de textos

escritos
En los estudios referidos a los textos periodsticos, vimos cmo las herra-
mientas que nos ofrece la retrica, la lingstica de corpus, la nocin de macroes-
tructura semntica al igual que algunos principios pragmticos, son de utilidad
para examinar cmo los emisores buscan imponer sus propias racionalidades en
sus intentos de persuadir a determinados interlocutores.

4. A MODO DE CONCLUSIN

He presentado aqu los aspectos esenciales de mi experiencia con el anlisis

retrico-argumentativo de textos pertenecientes al mbito del discurso poltico.
Como pudimos observar tanto en los textos orales como en los textos escritos, en
este tipo de discurso se evidencian claramente las posiciones que se adoptan en
torno a determinadas cuestiones. La interaccin oral o escrita en los textos produ-
cidos en este mbito discursivo ocurre en un escenario de enfrentamiento que
favorece el desarrollo de textos contrapuestos en los que se recurre a diversas
estrategias retrico-argumentativas para fijar la propia posicin y rebatir la de
otros. Como hemos podido notar, las estrategias utilizadas por diferentes partici-
pantes son similares, pues independientemente de los temas tratados y de la di-
versidad de ideologas se recurre al mismo repertorio de recursos lingsticos que
todos comparten. Las diferencias radican en los contenidos particulares que los
participantes transmiten por medio de esos recursos.
Los estudios presentados evidencian las similitudes formales y funcionales
de textos que se ubican en la esfera poltica. A estas observaciones de inters para
244
el campo de la tipologa textual cabe aadir que en los textos analizados predomi-
na la necesidad discursiva de transgredir principios pragmticos y de tica comu-
nicativa relacionados con situaciones comunicativas ideales.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aristteles. (1990). Retrica. Madrid: Gredos.

Anscombre, J.C. y Ducrot, O. (1994 [1983]). La argumentacin en la lengua. Madrid:
Gredos.
Bajtn, M. (1982). Esttica de la creacin verbal. Madrid: Siglo XXI.
Bolvar, A. (1994). Discurso e Interaccin en el Texto Escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela.
Brown, P. y Levinson, S. (1987). Politeness. Some Universals of Language Use. Cambridge:
Cambridge University Press.
Chilton, P. y Schffner, C. (2000). Discurso y poltica. En T. A. van Dijk (comp). El
discurso como interaccin social. Estudios del discurso: introduccin multidisciplinaria.
Barcelona: Gedisa.
Ducrot, O. (1980). Les Mots du discours. Pars: Ediciones de Minuit.
Erlich, F. (1993). La Interaccin Polmica: Estudio de las Estrategias de Oposicin en Fran-
cs. Caracas: Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico, Universidad Central
de Venezuela.
Erlich, F. (1999). La oposicin a un candidato presidencial en una muestra de discurso
periodstico: alcances de una propuesta analtica. En A. Bolvar y C. Kohn (comps.).
El discurso poltico venezolano, (173-183). Caracas: Comisin de Estudios de Post-
grado de la Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Vene-
zuela y Fondo Editorial Tropykos.
Erlich, F. (2000a). Desenmascarando a Chvez: Patrones retricos en un discurso de
oposicin. Ponencia presentada en el III Coloquio Nacional de Anlisis del Discurso y
III Jornadas de Anlisis del Discurso Poltico, Santa Ana de Coro, Venezuela.
Erlich, F. (2000b). La retrica del libelo en un manifiesto antirracista francs. Cuadernos
Lengua y Habla, 2, 153-174.
Erlich, F. (2001). Aplicacin de algunas reglas retrico-pragmticas en una muestra de
discurso poltico. Ncleo, 18, 59-74.
Erlich, F. (2002a). En torno al referndum sindical: funciones estratgicas de los actos de
habla dominantes en textos periodsticos. En L. Molero de Cabeza y A. Franco M.
(eds.). El discurso poltico en las ciencias humanas y sociales, (149-158). Caracas: Fona-
cit.
Erlich, F. (2002b). Autopresentacin y presentacin de los otros en el debate sobre el
referndum sindical en Venezuela. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(1),
29-51.
Erlich, F. (2003). La funcin prescriptiva en textos periodsticos: El caso de la Asamblea
Constituyente venezolana. Opcin, 40, 45-68.
Goffman, E. (1967). Interaction Rituals. Nueva York: Pantheon Books.
245
Grice, H.P. (1975). Logic and conversation. En P. Cole y J.L. Morgan (eds). Syntax and
Semantics, (41-58). Nueva York: Academic Press.
Habermas, J. (1992). De lthique de la discussion. Pars: Ed. du Cerf.
Kerbrat-Orecchioni, C. (1986). Limplicite. Pars: Armand Colin.
Perelman, C. y Olbrechts-Tyteca, L. (1989 [1958]). Tratado de la argumentacin. La nue-
va retrica. Madrid: Gredos.
Plantin, C. (1998). La argumentacin. Barcelona: Ariel.
Plantin, C. (1999). La interaccin argumentativa. Escritos, 17/18, 23-49.
Roulet, E., Auchlin, A., Moeschler, J., Rubattel, C. y Schelling, M. (1985). Larticulacin
du discours en franais contemporain. Berna: Peter Lang.
Scott, M. (1999). WordsSmith Tools. Versin 3.0. Oxford: Oxford University Press.
Sinclair, J. y. Coulthard, R.M. (1975). Towards an Analysis of Discourse. Oxford: Oxford
University Press.
Toulmin, S.E. (1958). The Uses of Argument. Cambridge: Cambridge University Press.
van Dijk, T.A. (1991). Racism and the press. Londres: Routledge.
van Dijk, T.A. (1999). Ideologa. Una aproximacin multidisciplinaria. Barcelona: Gedi-
sa.
van Eemeren, F. H., Grootendorst, R. y Snoeck Henkemans, F. (1996). Fundamentals of
Argumentation Theory. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
van Eemeren, F. H. y Grootendorst, R. (2004). A systematic theory of argumentation. The
pragma-dialectical approach. Cambridge: Cambridge University Press.

246
El anlisis interaccional del discurso:
del texto a la dinmica social

Adriana Bolvar
Universidad Central de Venezuela

247
 BLANCA
S/N
248

248
INTRODUCCIN

Uno de los trminos ms empleados al hacer anlisis del discurso es proba-

blemente interaccin, aunque no siempre se hace explcito de qu tipo de inte-
raccin se habla. En este captulo presento lo que para m ha significado trabajar
con la interaccin en el discurso en el campo de la lingstica y, en consecuencia,
presento una propuesta que me ha resultado productiva para el anlisis de textos
orales y escritos y para interpretar el texto social que se construye con los textos
verbales y no verbales, y las acciones materiales en la vida cotidiana. Con esto
quiero adelantar que mi inters por explicar el discurso, como el de muchos cole-
gas en este libro, va en la direccin de ofrecer un aparato descriptivo que me
permita explicar el funcionamiento de los textos en contextos, y tambin enten-
der mejor algunos problemas sociales y polticos.
Denomino esta aproximacin al discurso interaccional porque deseo resal-
tar la importancia de colocar el nfasis en el plano interpersonal de la descripcin,
por considerar que es en este nivel donde se construyen las representaciones del
mundo, se deciden los contenidos, y se promueven los cambios. El supuesto fun-
damental en mi investigacin es que los significados se construyen en la interac-
cin social y que, por lo tanto, es importante y necesario poner el foco en los
participantes, en lo que dicen, y en lo que hacen cuando dicen algo en contextos
especficos, y en la responsabilidad que asumen como iniciadores de interaccio-
nes. Las razones son varias:

1) los eventos sociales no se dan solos; en el mundo real hay personas responsa-
bles de informar e iniciar tpicos, de cooperar, de iniciar conflictos, de expresar
solidaridad, resistencia, de dar la ltima palabra,
2) los textos no se construyen solos, las personas son las que conjuntamente cons-
truyen los textos en diferentes contextos de su vida cotidiana e institucional,
3) los textos no pueden ser estudiados fuera de contextos, sin saber quienes son
los responsables de su creacin, y circulacin,
4) en la interaccin se intercambia informacin y, fundamentalmente, evalua-
ciones sobre el mundo, sobre nosotros mismos, sobre los otros, sobre lo que
debe ser y debe hacerse, y quines lo deben hacer,
249
 5)por consiguiente, la evaluacin tiene un papel central en la construccin del
mundo y en la construccin de textos. En el anlisis interaccional del discurso
(AID), la evaluacin se convierte en la categora que permite explicar los cam-
bios internos en los textos y tambin los cambios en la dinmica social (Bol-
var, 1986, 2001a, 2001b, 2005a).

En este punto nos hacemos varias preguntas: cmo delimitar el contexto y

qu implicaciones tericas acarrea la decisin? y cmo describir distintos contex-
tos con categoras similares?, cmo hacer para que el aparato descriptivo no se
haga inmanejable? La respuesta requiere tomar decisiones sobre el foco del anli-
sis, como se resume en el diagrama 1:

Diagrama 1
El foco del anlisis

Focos en los textos Focos en los eventos sociales

Interpretacin de textos en contextos Interpretacin de eventos en momentos

Patrones textuales Patrones de interaccin social

Anlisis descriptivo (lingistas) Anlisis explicativo (lingistas y otros

cientficos sociales)

Procesos del texto: produccin/comprensin Procesos sociales

En este diagrama vemos dos focos que representan los extremos de un conti-
nuum. Por un lado est el inters puramente lingstico de analizar los textos
para describir su estructura y funcionamiento y, por el otro, el inters por com-
prender los eventos en el mundo, donde los textos tienen la funcin de contribuir
a la construccin de patrones de interaccin social. En un caso, el anlisis se
concentra ms en los procesos del texto, y en el otro en los procesos sociales.
El AID puede ponerse en prctica en el plano micro (con un foco mayor en
los textos) y macro (con el foco mayor en lo social), dependiendo del alcance del
contexto, que puede medirse segn la pregunta de investigacin. Por ejemplo, si
nuestro inters es describir la forma en que se llevan a cabo las conversaciones
cotidianas o como narran o argumentan los nios y los adultos en distintas situa-
ciones, podemos hablar de un alcance micro porque la meta es explicar los rasgos
particulares de la conversacin por alguna razn (sistema de turnos en un grupo,
los temas tratados, las estrategias retricas, los valores intercambiados, los proce-
sos cognitivos, etc.), pero si examinamos estos textos como parte de un tejido
social y vemos cmo ellos se entrelazan con otros textos en la accin social, enton-
ces estaremos mas cerca de un plano macro. Lo ms macro sera escoger perodos
250
largos de tiempo y analizar un fenmeno social para ver cmo se comportan y
cambian las personas y los textos en la dinmica social. Aqu nos surgen nuevas
preguntas: cmo ir del anlisis del texto al anlisis de los problemas sociales?
Hasta dnde se pueden usar las categoras de la lingstica? Necesitamos catego-
ras de otras disciplinas?
En este captulo mostrar el recorrido terico y metodolgico que he hecho
tratando de responder a estas preguntas. Mi inters es ofrecer a los investigadores
que se inician una visin global de lo que se puede hacer en anlisis del discurso
desde la lingstica y mostrar cmo, a partir de categoras del plano micro, pode-
mos llegar a hacer afirmaciones en el plano macro-social. Mi argumento central
es que para analizar discurso hay que estudiar los textos en el contexto de los
eventos en el mundo, sean ellos eventos cotidianos o eventos sociales de mayor
magnitud, porque tanto los textos vistos como objeto de estudio (orales o escri-
tos) como los eventos sociales pueden analizarse con categoras similares, funda-
mentalmente en dos planos del discurso: el interactivo que tiene que ver con la
relacin entre los participantes en el evento comunicativo (sus identidades y ro-
les), y el autnomo que se relaciona, por un lado, con el registro de la experiencia
de los participantes (su conocimiento del mundo y su experiencia) y, por otro,
con los procesos mismos del texto (su organizacin y estructura) (Sinclair, 1986;
Bolvar, 1986, 1994, y estudios posteriores).

1. LOS SUPUESTOS TERICOS

En mi manera de ver el discurso reconozco la influencia de la lingstica

britnica, particularmente Firth (1951, 1968), Halliday (1967, 1968, 1970,1985),
Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1979, 1983), as como la influencia de ana-
listas crticos de la lingstica (Fowler et al., 1979) y del discurso (Fairclough,
1989, 1992, van Dijk, 1984, 1993, 2003). Tal como lo plantea Stubbs (1996),
apoyo los principios de que la lingstica es una ciencia social y aplicada; que el
lenguaje debe estudiarse en casos de uso autntico; creo que se debe tomar como
unidad mayor de anlisis el texto completo; considero que hay que estudiar los
textos comparativamente a travs de un corpus; estoy de acuerdo con que en lin-
gstica forma y significado son inseparables; apoyo la idea de que no puede hacer-
se una divisin estricta entre lxico y gramtica1; tambin me acojo al principio
de que el lenguaje es, en gran parte, rutinas o tradiciones y creatividad, y estoy
convencida de que mediante el uso de la lengua se transmite y construye la cultu-
ra. Sobre todo, veo el lenguaje como un recurso simblico para construir realida-
des y a nosotros mismos.

1
Sobre este punto es conveniente consultar a Sinclair (2004) quien ofrece suficientes ejemplos para ilustrar
esta afirmacin.

251
 Por lo anterior, los planteamientos que hago a continuacin se sustentan en
una concepcin de la lingstica como ciencia social y como disciplina que puede
explicar eventos comunicativos y sociales a partir de sus propias categoras de
anlisis, tal como lo plante Firth (1957) hace ya mucho tiempo:

En la lingstica, como en cualquier otra ciencia, empezamos con la participa-

cin activa del hombre en el mundo sobre el que estamos teorizando. Y todos
somos participantes en las actividades que se propone estudiar la lingstica.
Hablar, escuchar, escribir y leer, son simplemente actividades que tienen signi-
ficado en la vida humana en sociedad. En breve, la lingstica acepta el habla y
el lenguaje como textos relacionados con la gente viva y, por lo tanto, con el
significado de la vida, y aplica su teora y prctica hasta donde puede, para
hacer afirmaciones sobre el significado en trminos estrictamente lingsticos
es decir empleando el lenguaje restringido de la lingstica en su propio
marco terico (Firth, 1957, en Palmer, 1968:169).

Basada en este supuesto central, mostrar que las categoras de la lingstica

y del discurso pueden extenderse desde el plano micro hasta el plano macro para
entender y explicar procesos sociales porque nuestros constructos tericos deben
ser juzgados en relacin con su poder para abordar los eventos lingsticos en el
proceso social (Firth, 1951:42)2.

1.1 La definicin de contexto

Al aceptar que los significados se construyen en la interaccin social, la cate-
gora de contexto pasa a ser la categora de ms alto nivel, como lo muestran
estudios llevados a cabo durante ms de treinta aos (Duranti y Goodwin, 1997).
Tenemos que diferenciar entre el contexto global y el contexto de situacin. El
primero nos sirve para ubicarnos en la dimensin histrica y cultural (los gneros
discursivos) y el segundo para enfocarnos en eventos particulares de distinta du-
racin (registros y textos). La definicin de contexto de situacin proporcionada
por el mismo Firth en 1951 brinda las categoras esenciales del contexto, a saber:

A. los rasgos relevantes de los participantes: personas y personalidades

1.la accin verbal de los participantes
2.las acciones no verbales de los participantes
B. los objetos relevantes
C. los efectos de la accin verbal (Firth, 1951:43)

2
Las ideas de Firth fueron formalizadas por Halliday con la gramtica sistmica funcional, que desarrolla un
aspecto de las teora firthiana (el sistema), y por Sinclair (1961, 2004) quien se ha dedicado a demostrar con
la lingstica de corpus que la diferencia entre lxico y gramtica es artificial y que, por lo tanto, es necesario
producir nuevas teoras sobre el funcionamiento del lenguaje.

252
 Estas categoras nos permiten describir los eventos y sus efectos, que pueden
ser verbales y no verbales. Los efectos verbales se pueden materializar en textos
verbales y los efectos no-verbales se manifiestan de diferentes maneras: comporta-
mientos, movimientos, ruidos, acciones materiales concretas (por ejemplo en
manifestaciones de protesta, colocar barricadas, quemar carros, romper bande-
ras). En la interaccin se combina lo verbal con lo no verbal y, por eso, encontra-
remos secuencias y combinaciones complejas, que ameritan descripciones tam-
bin complejas como se hace en los estudios de la multimodalidad (van Leuween,
2003; Williamson y de Diego, 2005).

1.2 Las categoras iniciales del discurso

Puesto que no es posible establecer una relacin directa entre la gramtica y
el funcionamiento de los textos como artefactos culturales en los eventos sociales,
es necesario introducir otros niveles de anlisis porque la gramtica por s sola no
construye textos. Dicho por Mathiessen y Halliday:

la gramtica por s misma no crea texto -el texto es una creacin semntica
en el que la gramtica funciona en gran parte (aunque no completamente)
como la realizacin automtica de elecciones semnticas- de modo que el an-
lisis de la gramtica no constituye la interpretacin del texto (Ha habido malos
entendidos en este sentido, por ejemplo en el uso de la cohesin como mtodo
de anlisis. La cohesin es una propiedad esencial del texto, pero es la forma en
que se despliegan los recursos cohesivos que hacen la diferencia entre lo que es
texto y no texto, y entre un texto y otro (Mathiessen y Halliday, 1985:54, mi
traduccin).

Por esta razn entonces tenemos el nivel de la semntica y el texto como

unidad semntica. Sin embargo, y de manera similar, los textos por s mismos,
fuera de contextos, no constituyen interacciones y se necesita, para explicarlas, el
nivel del discurso que tiene sus propias categoras. Estas categoras son: a) la inte-
raccin social; b) dos participantes; y c) el texto (Bolvar, 1986, 1994). Con estas
categoras se puede ubicar a las personas en un contexto y un momento particular
y estudiar el texto como proceso y resultado de esa interaccin. Se pueden estu-
diar a los participantes en cuanto a los procesos individuales de comprensin y
produccin, as como integrantes de grupos en la sociedad. El texto, entonces, se
puede describir en dos planos, el de la interaccin que se ocupa de la relacin
entre los participantes, y el autnomo que concierne al registro de la experiencia
(Bolvar, 1986, 1994). Ambos planos se construyen en la interaccin simultnea-
mente, pero desde mi perspectiva es el plano interactivo el que determina las
opciones en el plano autnomo (porque, por ejemplo, son las personas las que
escogen los tpicos en una conversacin y no a la inversa). El plano interactivo se
describe con atencin a la relacin de los participantes en cuanto a la forma en
que se presentan a s mismos y como negocian sus actitudes ante lo que dicen y
ante el otro (lo que se supone que el otro sabe o no sabe, lo que el otro piensa o
253
cree, y en qu grado se impone la obligacin de pensar o hacer lo que uno quiere
que haga).

1.3 La evaluacin como nocin central

En el AID se parte del supuesto de que el discurso gira fundamentalmente
en torno a la evaluacin porque es la motivacin para el cambio, y porque es
necesario establecer la relacin entre la forma en que se expresa o activa la evalua-
cin en el texto y en la dinmica social. Desde esta perspectiva, la evaluacin es la
macro-categora para explicar la subjetividad, porque tiene que ver con la forma
en que expresamos nuestras visiones de mundo en cuanto a lo que seleccionamos
de una amplia gama de opciones que nos ofrece la lengua. De hecho, esta fue una
diferencia que establec en mis primeras investigaciones: la evaluacin en el texto y
la evaluacin en la vida (Bolvar, 1986), con la intencin de separar la expresin
lingstica en los textos (por ejemplo, a travs de la gramtica del modo y de la
modalidad o del lxico) y el potencial de significados que nos proporciona la
interaccin en sociedad (las opciones en el sistema del lenguaje verbal y en otros
lenguajes). En nuestra vida cotidiana no podemos no evaluar porque la vida no
tendra sentido si no expresramos nuestros modos de ver el mundo, nuestras
opiniones y sentimientos. De ah que, a partir de una definicin inicial de la
evaluacin como el tipo de informacin que tiene que ver con la expresin de
sentimientos y opiniones (Bolvar, 1986), mi meta como investigadora ha sido
mostrar que la evaluacin tiene una ubicacin y una funcin en el texto, y que
ello depende de la negociacin que se origina en el mundo de las relaciones inter-
personales donde se establecen los propsitos de la interaccin. Con esto quiero
decir que es posible identificar en los textos la evidencia que seala nuestras eva-
luaciones, tal como lo han mostrado de manera rigurosa otros investigadores como
Labov (1972), Tadros (1985, 1994), Sinclair y Coulthard (1975), Hoey (1981),
Thompson y Hunston (2000), Hunston (2000), y desarrollos recientes de la teo-
ra de la valoracin (Martn, 2003)3.

1.4 La gramtica de base y los textos

En el AID la gramtica que sirve de base para explicar los significados es la
gramtica funcional sistmica (Halliday, 1985, 1994; Eggins, 1994; Thompson,
1996, Bolvar, 1999) porque es un tipo de gramtica paradigmtica (se basa en
opciones/selecciones ms que en formas) y multifuncional, vale decir, permite
explicar un texto o un enunciado simultneamente en tres dimensiones o meta-
funciones: la interaccional, expresada en la gramtica del modo y la modalidad; la
experiencial o ideacional, mediante la gramtica de la transitividad; y la textual, a
travs de la gramtica del tema y del rema. Tambin porque es una gramtica
estratificada que relaciona los distintos niveles y dimensiones del anlisis. Ahora
bien cul es la relacin entre estas grandes metafunciones y los significados que

3
Vase el captulo de Nora Kaplan sobre los desarrollos de esta teora.

254
podemos extraer de los textos para entender el discurso? El cuadro 1 permite
tener una visin de conjunto de cmo se relacionan estas metafunciones, y de lo
que puede hacer el lingista interesado en la descripcin de textos en contextos.
En cada una de las columnas se incluyen aspectos que pueden ser estudiados con
mayor nfasis en una de las funciones, pero no se debe olvidar que en la vida real
los participantes seleccionan simultneamente los tres tipos de significados.

Cuadro 1
El estudio del significado en la gramtica y en el texto4

Meta funcin Meta funcin ideacional

Meta funcin textual
interpersonal experiencial/ lgica
El texto como mensaje
El texto como interaccin El texto como representacin

Relaciones interpersonales: la La representacin de la La codificacin y organizacin

gramtica del modo y la experiencia: la gramtica de del mensaje: La gramtica del
modalidad la transitividad tema y del rema.

Identidad: quienes somos (Yo-
t, nosotros-ustedes)
Roles: informar, preguntar,
controlar
Intercambio de informacin y
de bienes/servicios (decir algo/ indirectos
ofrecer algo)
Actitudes y valores
hacia:
la verdad (Si-no-/grados de
certeza)
las otras personas (disposicin, ver, gustar)
obligacin)
Actos de habla
Aseverar-negar-interrogar,
acusar, defender, etc
(des)cortesa verbal
defensa de la imagen/ticas
Actores, procesos,
circunstancias
(quin hace qu a quin en
qu circunstancias)
Participantes directos e
Procesos:
materiales (concretos y
abstractos: hacer una torta-
hacer una propuesta)
Mentales (saber, entender, or,
Verbales (decir, expresar)
Corporales (sonrer)
Existenciales (existir; haber)
Metforas experienciales
Colocaciones de palabras
Tema: punto de partida del
mensaje
Rema: el resto del mensaje en
la clusula
La informacin dada y nueva
(el flujo de la informacin)
La textura/
La cohesin textual
Las seales de cohesin:
Lxicas: repeticin, sinonimia,
colocacin
Gramaticales: referencia,
substitucin, conexin, elipsis
Patrones textuales:
Relaciones semnticas
(situacin-evaluacin/
/general- especfico/causa-
consecuencia/relaciones
pareadas igual/diferente)

En la gramtica la unidad mayor es la clusula (la estructura mediante la cual

se expresan proposiciones y propuestas o contenidos y acciones), pero en el dis-
curso la unidad mayor es el texto. Las metafunciones de la gramtica pueden

4
Para mayores detalles, vase Halliday, 1985/1994, Bolvar, 1999, Martn, 2003, Lakoff y Johnson, 1980.

255
extenderse al texto como unidad del discurso y, por eso, en el AID podemos
hablar del texto como interaccin, como experiencia y como mensaje, al igual
que Halliday hace con la clusula en el nivel de la gramtica.
Como puede verse resumido en la columna de la metafuncin interpersonal,
esta categora nos permite identificar a los participantes en cuanto a sus roles:
quines son? Qu hacen? Qu funciones asumen? Cmo interactan? Qu
intercambian? (informacin y/o bienes y servicios); tambin nos ayuda a descri-
bir de qu manera abordan la verdad: lo que es verdad y lo que no lo es (la
polaridad positiva y negativa), los grados de certeza frente a lo dicho (lo categri-
co, lo probable, lo posible, lo frecuente), los grados de imposicin e inclinacin
(el deber ser y el querer hacer). Adems, el anlisis del texto como interaccin nos
permite analizar lo que los participantes hacen con las palabras: qu actos de
habla realizan? Son directos? Indirectos? Cmo se relacionan con los dems en
cuanto a la proteccin y construccin de su imagen y de los otros? Qu tipo de
cortesa verbal predomina? Cmo se protege o amenaza la imagen propia y de
otros? Cules son los grados de amenaza permitidos en distintos contextos?5.
En la columna de la metafuncin experiencial/ideacional, nos aproximamos
al texto como representacin de la experiencia. Es posible que este sea el tipo de
significado ms estudiado en anlisis del discurso, porque toca el aspecto de los
contenidos, de la experiencia volcada y construida en los textos. Como podemos
ver, la construccin de la experiencia se estudia con la gramtica de la transitivi-
dad, mediante la seleccin de participantes/entidades en los textos (en la clusu-
la), y la seleccin de procesos a travs de los cuales los participantes se relacionan.
As tenemos procesos de acciones materiales (comprar un boleto, escribir un mail),
mentales (de cognicin, percepcin y afecto), verbales, conductuales y existencia-
les. A travs de los procesos verbales y mentales se puede introducir el discurso
referido y se atribuyen palabras y pensamientos a otros (por ejemplo, X dice que...
X dice: Z piensa que...). En esta dimensin se proyecta informacin. Tam-
bin se puede hacer el anlisis de cmo se construye la experiencia metafrica-
mente (Lakoff y Johnson, 1980).
En la tercera columna del cuadro 1 tenemos los elementos bsicos para estu-
diar el texto como mensaje. Aqu vemos de qu manera se organiza la informa-
cin en el texto, cul es el punto de partida del mensaje? Qu procesos se favo-
recen en primer lugar: textuales (Y, adems, No obstante), experienciales (La mujer,
ayer), actitudinales (lamentablemente)? Tambin podemos ver cmo fluye la in-
formacin y cmo el texto relaciona sus partes (proposiciones semnticas), ya sea
en el plano de la cohesin o de patrones textuales mayores (partes o segmentos) y
sus funciones discursivas y retricas diferentes.

5
Para comprender mejor el papel de la cortesa es importante consultar el trabajo pionero de Brown y Levin-
son (1987), as como los estudios adelantados sobre el discurso de la cortesa en espaol (Bravo y Briz, 2004;
lvarez Muro, 2005; y Nieto y Otero en este volumen).

256
1.5 La interaccin en la conversacin
Uno de los supuestos del AID es que el anlisis de la conversacin ofrece la
base para definir categoras que pueden aplicarse tanto a la descripcin del texto
oral como del escrito, porque en ambos casos se aplican las categoras generales
del discurso (interaccin social, dos participantes y un texto), y otras categoras
clave como el intercambio, los turnos, los tpicos, los actos de habla, las presupo-
siciones, las inferencias, las implicaturas6. Como ya se ha dicho, el texto oral y el
escrito pueden describirse en el plano de la interaccin y en el autnomo; la
diferencia estriba en que en un caso los participantes estn presentes y en el otro
pueden estar separados por el espacio y el tiempo.
Cuando Sinclair y Coulthard (1975) analizaron el discurso del saln de cla-
ses propusieron una estructura de intercambio que contena los elementos Inicia-
cin + Respuesta+ Follow up (resolucin) como en el ejemplo de Sinclair y Coul-
thard (1975:48) citado tambin por Stubbs (1996:27, mi traduccin).

I: Profesor: Sabes lo que quiere decir acento?

R: Alumno: Es la forma en que uno habla.
F: Profesor: La forma en que uno habla. Ese es un comentario muy interesante.
Esta visin estructural del discurso tomaba como base la secuencia, vale de-
cir la nocin de continuidad (linealidad) en el discurso y se identificaron tipos de
secuencias, como tambin lo hicieron otros analistas de la conversacin (Sacks et
al., 1974). En estudios posteriores, estos intercambios han sido aplicados al estu-
dio del espaol y se han extendido para dar cabida a las distintas formas de parti-
cipar e intervenir en la conversacin (vase, por ejemplo, Briz, 2004). Sin embar-
go, el valor fundamental de la propuesta estuvo en que salt a la vista que la
nocin de cambio es clave para la progresin en el plano de la interaccin y que el
discurso tambin se puede describir estructuralmente al igual que la sintaxis (ver
Bolvar, 1986, 1994, 2001b). En cuanto al papel de la evaluacin, se destac su
importancia clave en la estructura del texto como elemento de cierre de un ciclo
comunicativo7.
El texto a continuacin sirve para ilustrar las categoras de anlisis mencio-
nadas hasta ahora8. Ntese cmo, en la interaccin, se van estructurando inter-
cambios a travs del cambio de turnos (e intervenciones) indicados aqu con las
letras (I) iniciacin, (S) seguimiento y (E) evaluacin.

6
Sobre este punto se puede consultar a Bolvar (1995) donde se presenta una metodologa inicial para abordar
el anlisis interaccional.
7
En estudios posteriores Sinclair ha cambiado el foco de atencin hacia la evidencia lingstica que proporciona
el estudio de grandes corpus con ayuda computacional (Sinclair, 2004) sin perder de vista los textos (chunks).
8
Se trata de un extracto de una entrevista semi-estructurada realizada en una empresa danesa en Caracas con
el fin de conocer la opinin de los latinoamericanos en cuanto a cuestiones de tipo laboral. La entrevista
forma parte de un corpus recolectado para el estudio de la construccin de estereotipos culturales. A es la
investigadora y M un venezolano de alrededor de 30 aos que ocupa el cargo de gerente de grupo en la
empresa (ver Bolvar y Grindsted, 2005d).

257
 A: (I) mira la primera pregunta que tengo aqu es qu piensas en general.en
lneas muy generales de los daneses?
M: (S) de los daneses? Bueno mira: son blancos son...bla:ncos...
A: (E) (risa jah jah jah jah son blanqui:tos
Jah jah jah ) .. (I) pero eso es una descripcin...yo lo que quiero es la opinin.
la opinin
M: (S ) son blanquitos...as nrdicos vienen de Dinama: rca.
A: (E) (s, je je je)
M: (I) qu opino en general de los daneses?
A: (S) s.
M: (S) mira yo los veo como seres humanos. Igualitos a nosotros.. este. obvia-
mente si tienen unas diferencias marcadas particularmente..en su: manera de
ver la vida no? Nosotros aqu tenemos..como..que esa: esa chispa de de sacar
las cosas adelante a veces como para dejarlas a ltima hora ehm lo cual nos da
hasta cierto punto una ventaja de saber reaccionar rpidamente con gran velo-
cidad ante las vicisitudes que se puedan presentar en un momento determina-
do y ellos toman todo con mucha calma con muchsima anticipaci:n son
super bin planifica:dos chmm esa es la gran diferencia principal que yo veo...hay
diferencias de cultura ya en la parte personal eh...obviamente por ejemplo:
cosas como: las que a veces hemos hablado: de cuando llega una edad determi-
nada en el adulto y ellos se van de las casa (y abandonan) a sus padres y empie-
zan a vivir por su propia cue:nta eh no s el hecho a lo mejor de sus mujeres
solte:ras..tambin es muy. no es nada del otro mun:do aqu todava. Aqu hay
por supuesto pero siempre es visto como que con una ptica. Otro cristal bue-
no y cierto tipo de desarrollos se van muchsimo ms rpido que los de aqu
A: (E) claro en Europa en general s

En esta entrevista A inicia el intercambio con una pregunta. Al hacerlo in-

mediatamente impone a su entrevistado ciertas restricciones en cuanto al tpico
de la conversacin y en cuanto al tipo de discurso porque M debe dar una opi-
nin (qu piensas de...?). As vemos que en el discurso toda iniciacin tiene la
funcin de, por lo menos, seleccionar un tpico (del mundo de la experiencia) y
de escoger una postura (modo y modalidad). La entrevistadora adopta el rol de la
que pregunta y asigna a M el rol del que tiene que responder. Podemos ver en este
texto que, aunque se supone que es una entrevista con fines de investigacin, se
negocia la respuesta en varias intervenciones. Tambin se ve que la entrevistadora
cierra el intercambio apoyando la opinin dada por el entrevistado. Por otra par-
te, el texto tiene una cohesin interna porque, a pesar de la negociacin y la
tcnica dilatoria del entrevistado, se mantiene el mismo tpico (cmo son los
daneses). Lo interesante es que al hablar de los otros M se identifica a s mismo y
generaliza sobre daneses y venezolanos categorizndolos en grupos culturales di-
ferentes. As se puede ver cmo funciona la representacin del mundo que l
tiene sobre el tema de lo que somos culturalmente. Pero tambin la investigadora,
al estar de acuerdo con l, se adhiere a esta visin de mundo. Es interesante notar
258
que la entrevistadora evala no slo el contenido sino el texto que se est creando
(esa es una descripcin, yo quiero una opinin). Lo que se aprende con este breve
ejemplo es que los textos se crean en la interaccin porque las personas toman
constantemente decisiones en el plano de la interaccin (cmo responder) y en el
plano de la experiencia del mundo (qu responder) y del texto (lo que se espera en
una secuencia textual).

1.6. La interaccin en el texto escrito

1.6.1. La interaccin intratextual: los editoriales de peridicos

En el AID se supone que el texto escrito puede describirse interaccionalmen-
te porque hay dos participantes (el que escribe y el que lee). En la interaccin oral
estamos ante hablantes que toman turnos, mientras que en el texto escrito un
solo hablante toma todos los turnos, y decide cuando hacer el cambio, a travs de
cambios en el plano interpersonal, reflejados en la gramtica del modo y de la
modalidad. Obsrvese la similitud con un intercambio en la conversacin en el
primer prrafo del siguiente texto editorial (Adis a las armas? El Nacional, 22 de
octubre de 2005, p. A7) en el que observamos un cambio de turnos marcado
por seales lingsticas:

(I)
Maana, ms de 120 millones de brasileos concurrirn a votar en un refe-
rndum que har historia no slo en ese pas sino en toda Amrica Latina.
(S)
La nica pregunta que se le propone al universo de votantes (que incluye a
todo los mayores de 16 aos de edad) es: la venta de armas y municiones a
civiles debe ser prohibida en Brasil?
(C)
Desde luego que la interrogante luce sencilla pero la respuesta puede resultar
ms compleja de lo que algunos de nosotros pueda imaginar: Basta pensar en
un triunfo del S para darse cuenta del profundo cambio histrico y social que
ello causar en la cultura de la violencia que ha asolado el continente en los
ltimos aos.

Como se puede observar en los verbos subrayados (de las clusulas principa-
les, que seleccionan modo y modalidad) se inicia un tpico (el referndum en
Brasil) en el que el editorialista selecciona para s mismo el rol de declarante y una
postura (informa positivamente sobre lo que pasar en Brasil maana puesto
que har historia). Luego, en el segmento siguiente (S) hay un cambio en el
proceso experiencial (de futuro: concurrirn a votar, a presente es), de una
accin a una identificacin, de un foco temtico en la circunstancia de tiempo
maana a una entidad/participante la pregunta. En este turno se agrega infor-
macin sobre el tpico y el que escribe adopta la posicin de informante dando
detalles del evento anunciado y evaluado en el inicio. El tercer segmento (C) tiene
259
la doble funcin de cerrar el intercambio y de dar una opinin. Ntese el cambio
en las seales lingsticas escogidas: el tema pasa a ser interpersonal (actitudinal:
desde luego) y el proceso verbal se convierte en evaluativo luce. Se introduce
la modalizacin puede resultar para colocar al lector en un mundo hipottico y
hacer predicciones sobre el futuro.
As, como en la conversacin hablamos de intercambios, en los textos escri-
tos se puede hablar de secuencias similares denominadas tradas (Bolvar, 1986,
1994). La trada se define como una unidad semntica y pragmtica similar al
intercambio, consistente de tres elementos de la estructura, un turno iniciador
(Lead), un turno seguidor (Follow) y un turno de cierre (Valuate), que pueden
identificarse por el cambio de postura en la secuencia. Lo importante es que existe
una fuerte tendencia a que los turnos de cierre sean evaluadores en algunos con-
textos, como los editoriales o artculos de opinin. La trada puede considerarse
como una unidad bsica en la interaccin y puede ser al menos de dos tipos, la de
contenido propiamente tal (que se refiere a un tema o tpico), y la de organiza-
cin que refleja un tipo de interaccin sobre el texto que se est construyendo.
El estudio de la evaluacin en los editoriales de peridicos ha mostrado que
aunque muchos tipos de textos puedan construirse en estructuras de tres partes,
el tercer elemento es obligatorio solamente cuando la funcin del texto es acepta-
da convencionalmente como evaluativo. En este sentido la investigacin de Areba
(2000) ha mostrado que el tercer elemento en la noticia no es obligatorio, pero
eso no quiere decir que no haya evaluacin porque sta puede manifestarse de
otras formas con el uso de palabras que pueden tener un valor referencial, expre-
sivo e ideolgico.
Igualmente, se ha podido constatar que en resmenes para eventos cientfi-
cos, la evaluacin como elemento de la estructura del texto no es obligatorio en el
cierre, pero s existen tradas con turno evaluador cuando el que escribe evala la
teora que presenta, el mtodo, los resultados e incluso las conclusiones (Bolvar,
2001a). Por lo tanto, los estudios de la evaluacin desde el punto de vista estruc-
tural pueden servir de base para explicar en parte los gneros discursivos, median-
te el seguimiento de las secuencias interactivas en la conversacin, en el texto
escrito, o en otros discursos en el continuum de lo oral a lo escrito.
La trada ha mostrado ser una unidad de anlisis productiva para los estudios
comparativos. Los estudios sobre peridicos en espaol han mostrado diferencias
interculturales y modos de evaluar diferente, pero siempre manteniendo la es-
tructura en tradas y movimientos (integrados por secuencias de tradas). Por
ejemplo, al comparar peridicos venezolanos y espaoles (Bolvar, 1997), se en-
contr que tanto en Espaa como en Venezuela existan diferencias entre los
peridicos internamente en cada pas y entre los pases (por un lado ABC y El Pas
y por el otro El Diario, Economa Hoy y 2001). La primera observacin fue que,
en ese momento (1994-1995), los espaoles tendan a editorializar mucho ms
que los venezolanos puesto que incluso haba peridicos en Venezuela que no
260
publicaban editoriales sino una Mancheta que lo sustitua (El Nacional). Las dife-
rencias tuvieron que ver con el tipo de evaluacin favorecida en los cierres, si se
trataba de mandatos, profecas, conclusiones lgicas o conclusiones temporales.
Lo que qued claro fue que la estructura de los textos y las evaluaciones dependan
directamente del tipo de peridico (con foco en las noticias, en la economa, o en
el sensacionalismo) y de la afiliacin poltica de los grupos de poder que maneja-
ban los medios. En la Venezuela de hoy esta situacin es muy diferente, ya que casi
todos los peridicos han dado mayor relevancia al texto editorial, incluso colocn-
dolo en la primera pgina en gran tamao (Tal Cual). Valdra la pena seguir inves-
tigando sobre los cambios que han sufrido los editoriales venezolanos en cuanto a
temas y problemas, as como sobre las formas y estilos en que han expresado sus
evaluaciones a medida que se han dado los cambios sociales y polticos.

1.6.2 La interaccin intertextual: noticias y editoriales

En el AID la evaluacin tambin puede describirse intertextualmente. Si
asumimos que los editoriales evalan las noticias que el peridico selecciona, po-
demos encontrar relaciones intertextuales entre los titulares de primera plana y el
ttulo del editorial, de manera que se establece una relacin en la que el titular
corresponde a una iniciacin, y el ttulo del editorial a un seguimiento o a un
cierre (cuando el titular tiene ante-ttulo). En un estudio realizado en 1981 con
una muestra de peridicos britnicos se encontr que 62.5% de los editoriales del
The Guardian mantenan una relacin explcita con la primera pgina. Se encon-
tr que 40 % de estas relaciones eran tridicas y que el ttulo del editorial coinci-
da con la evaluacin del evento anunciado en la primera pgina. En cambio, el
peridico tradicional The Times, mostraba un 75% de relaciones didicas (estaba
entonces ms cerca del poder). Cuando este estudio se repiti siete aos despus
(Bolvar, 1996), se encontr que ambos peridicos haban cambiado su sistema
de evaluacin y que lo hacan de manera similar (se haban acercado ideolgica-
mente? O se haban acercado al gobierno?). Ambos introdujeron despus del
ttulo del editorial un sub-ttulo que tena la funcin de cerrar el ciclo entre titu-
lar y editorial. Cul puede ser la relevancia de un descubrimiento como ste? En
primer lugar, se develan relaciones intertextuales sistemticas que dan evidencia
de por lo menos dos cosas: 1) los peridicos se esfuerzan por colocar la informa-
cin evaluativa en lugares estratgicos que sean ms fciles de quedar grabados en
la memoria de los lectores, b) los peridicos cambian su forma de evaluar de
acuerdo con su cercana o alejamiento del poder.
El anlisis de las relaciones intertextuales explcitas ayuda a comprender cmo
los textos desencadenan otros textos y cmo ellos son moldeados entre s. Tam-
bin se aprende por qu la historia es una condicin clave para entender el discur-
so. Los ejemplos que siguen muestran las relaciones tridicas de este tipo en un
peridico en ingls y otro en espaol (vase Bolvar, 1981, 1997a). Se indican en
negritas las relaciones intertextuales explcitas:
261
 Relacin tridica intertextual en ingls

Iniciacin Titular de primera pgina (The Guardian, 16-08-1995)

NEW INQUIRY ORDERED INTO EASY A LEVELS
(MT:Se ordenan nuevas investigaciones sobre exmenes Avanzados
fciles)

Seguimiento Ttulo del editorial: (The Guardian, 17-08-1995)

Degrading the Grades?
(devaluando las notas?)

Cierre/Evaluacin Sub-ttulo del editorial:

Are the pupils brighter or the exams easier?
(estn los alumnos ms inteligentes o son los exmenes ms fciles?)

Relacin tridica intertextual en espaol

Iniciacin El Diario de Caracas, 15-12- 1994

Antettulo
Los nuevos bancos intervenidos continan abiertos cumpliendo
con sus obligaciones

Seguimiento Titular:
CON EL BANCO REPBLICA Y EL PROGRESO SUMAN QUINCE
LOS BANCOS EN EL PODER DEL ESTADO

Cierre/Evaluacin Ttulo del editorial

El LLatino
atino Miami abre...

Estas relaciones observadas en los textos son una evidencia de las valoracio-
nes que hace la prensa sobre los eventos en el mundo y, en consecuencia, mues-
tran en parte cmo funcionan las ideologas. El estudio de la intertextualidad
obliga al lingista a ir ms all y plantearse problemas en un plano crtico porque
cambian las preguntas de la investigacin. En el anlisis crtico las preguntas se
concentran en problemas sociales para explicar las relaciones de poder, las des-
igualdades, el abuso de poder y, sobre todo, explicar cmo se construye el conoci-
miento en la interaccin social (vase Bolvar, 1997b).
1.7 El foco en los eventos: los cambios en la dinmica poltica
El cambio de foco hacia lo crtico nos lleva a examinar otros tipos de textos
con nuevas nociones tericas como las de poder, acceso, control, legitimidad,
ilegitimidad, abuso, resistencia9. El discurso que ahora atrae nuestra atencin es

9
En lo que respecta al anlisis crtico, vase el captulo en este volumen: Los primeros problemas del analista
qu teoras? qu mtodos? por dnde empezar?

262
el discurso poltico porque es el que ms afecta nuestras vidas y porque es el tipo
de discurso en que se hacen ms evidente las estrategias que empleamos en nues-
tras interacciones de la vida cotidiana (Wilson, 1990). Vale la pena preguntarse
ahora A qu voces dan cabida los peridicos y a cules no? Qu papel juegan en
el cambio social?

1.7.1 El dilogo poltico a travs de la prensa

Una de las formas de lucha por el poder ms evidente es la que se lleva a cabo
en las campaas electorales cuando actores sociales de diferentes grupos tienen
que persuadir a sus electores sobre las ventajas y desventajas de sus propuestas
polticas. En este tipo de discurso encontramos una interaccin muy compleja
porque se intenta, por un lado, establecer un vnculo con los posibles votantes y,
por otro, sacar del ruedo a los adversarios polticos. La prensa tiene en este proce-
so una gran responsabilidad pues da cabida a las diferentes voces que participan
en la contienda y, a la vez, es un participante que tiene una opinin sobre a
quin(es) favorecer ideolgicamente.
Con el fin de explicar la interaccin poltica he realizado estudios sobre tres
campaas electorales en Venezuela, la de 1988 en la que result presidente por
segunda vez Carlos Andrs Prez, la de 1993, cuando gan Rafael Caldera por
segunda vez, y la de 1998, en la que lleg al poder Hugo Chvez Fras. Me hice
preguntas como las siguientes: qu actores polticos tenan acceso a la prensa?
Qu tipos de textos publicaban como propaganda? Cmo funcionaba el siste-
ma de turnos? Qu tipos de evaluaciones se favorecan? Qu tipos de restriccio-
nes imponan los cambios en las condiciones econmicas del pas? Para llevar a
cabo las investigaciones y para medir el grado de poder representado por la pren-
sa, se tom el aviso pagado como unidad de anlisis por considerar que el com-
promiso del peridico era dar acceso a las voces polticas, pero no los comprome-
ta directamente con el contenido expresado (aunque s con los grupos a quienes
daban acceso). Se analiz as, siguiendo distintos tipos de secuencias de interac-
cin, el dilogo entre los partidos polticos y entre los partidos y los electores, en
una muestra de 1496 avisos recogidos al principio, mitad y final de las campaas.
El foco del anlisis estuvo en los participantes, los tpicos, los actos de habla, las
estrategias discursivas, las formas de persuadir (vase Bolvar, 1992, 2001a).
Una mirada a la muestra de textos recogidos durante estas campaas revela
patrones de interaccin a lo largo de cada campaa as como entre una campaa
y otra. El cuadro 2 indica cmo en el ao 1998 exista un aumento gradual de
avisos publicados en la prensa por los partidos polticos, especialmente Accin
Democrtica (AD) y la Democracia Cristiana (COPEI). Este patrn cambia en
1993, cuando el nmero de avisos de la primera semana disminuye a mitad de la
campaa, pero aumenta en la ltima semana. El cambio es notorio en 1998 cuan-
do solamente se publican avisos al final. Estos patrones fueron condicionados por
diversos factores: en 1998 los partidos exhiban su poder econmico; en 1993 ya
se notaban las dificultades financieras del pas, se evidenciaba el temor a ser aso-
ciados con la corrupcin; en 1998 la decisin para elegir candidatos se tom
263
tarde, y aparecieron nuevos estilos de hacer propaganda que valoraban ms el uso
de la palabra hablada que el texto escrito.

Cuadro 2
Nmero de avisos publicados en El Nacional en las semanas
de inicio, mitad y final de campaas

Ao Inicio Mitad Final Total

1988 140 160 606 906

1993 44 30 397 453

1998 0 0 137 137

Total 184 190 1122 1496

La muestra de estos estudios sirve como evidencia para afirmar que, en 10

aos, la interaccin poltica venezolana sufri cambios muy importantes que la
llevan de un dilogo entre dos grandes grupos polticos, que tomaban el turno
cada cinco aos, a la participacin de nuevas voces, con nuevos estilos.
En la campaa de 1988 tuvieron acceso a la prensa 26 de los 36 grupos
inscritos en el Registro Electoral, pero AD y COPEI concentraron el 74,24% de
los avisos (AD 45,37%, COPEI, 28.87%). Los tpicos de la interaccin fueron
fundamentalmente el deterioro econmico del pas. En 1993, el acceso disminu-
ye a solo 10 grupos polticos, pero esta vez domina COPEI (52% de los avisos) y
Convergencia, un nuevo partido formado alrededor de Rafael Caldera, logra ob-
tener (23,4%). El gran tpico vuelve a ser el deterioro econmico, pero se inten-
sifica el de la corrupcin y el deterioro moral del pas. En esta oportunidad se
explota el tema del miedo al golpe de estado (A votar con alegra y sin temor!,
slogan de Causa R) porque todava estaba reciente el intento de golpe que Hugo
Chvez lider contra Carlos Andrs Prez en 1992. En 1998 solo cuatro candida-
tos tienen acceso a la prensa, entre ellos Hugo Chvez quien, despus de haber
cumplido dos aos de crcel por atentar contra la democracia, fue liberado por
Rafael Caldera. En esta ocasin los lectores tuvieron que decidir entre el miedo a
la violencia y la rabia acumulada contra los partidos AD y COPEI que haban
llevado al pas a la crtica situacin en que se encontraba. Chvez representaba
una salida para corregir errores del pasado y terminar con la corrupcin. En todas
las campaas se estudiaron los macro-intercambios que se construan con los avi-
sos que pagaban los grupos polticos y/o sus seguidores. Se estudiaron intercam-
bios como el siguiente:

Iniciacin (aviso en apoyo a Chvez)

El Nacional, 2-12-98
264
 CHVEZ
(foto de gente en la calle en una fila para votar)
Todos a la calle! A votar por Chvez!

Seguimiento: respuesta con aviso de opositores a Chvez

El Nacional, 3-12-98
(Foto de soldado muerto en la calle)
4 de febrero de 1992
Cuando votes
Piensa en tu futuro

Cierre: Aviso de partidarios de Chvez

El Nacional, 3-12- 1998
MIEDO A CHVEZ?
NUNCA!
A lo que s hay que tenerle miedo
es al pacto de la guanbana10
al pacto de los cogollos
contra la constituyente
contra el pueblo
contra el futuro

A poner las cosas en su lugar!

CHVEZ
PRESIDENTE

Esta forma de seguir la interaccin poltica a travs de los avisos permiti

seguir los cambios en el dilogo poltico en cuanto a temas, estrategias, formas de
persuadir, y la forma en que el apoyo econmico con que contaban o no los
partidos afectaba su acceso a la propaganda poltica en la prensa. Valdra la pena
estudiar los cambios ms recientes para detectar de qu manera la nueva propa-
ganda sigue o no los patrones de antes y preguntarse, por ejemplo: cules son los
temas y problemas que preocupan a los electores? Cules son los problemas que
ocupan a los candidatos y candidatas? A quines dan acceso los medios y a qui-
nes no? Cun democrtica es la participacin de los venezolanos y venezolanas?
Quines tienen la ltima palabra en el discurso?, y cmo lo hacen?

1.7. 2 Cambios en el dilogo poltico

En el discurso poltico venezolano se puede sealar un gran cambio a partir
de la toma de posesin de Hugo Chvez quien, al leer su juramento, alter el

10
La guanbana es una fruta verde por fuera y blanca por dentro, que son justamente los colores que tradicio-
nalmente han identificado a COPEI y AD.

265
texto original de la Constitucin vigente al referirse a ella como esta moribunda
constitucin, lo cual era consistente con las promesas de su campaa electoral de
cambiar la Constitucin, y con la retrica de su campaa que amenazaba freir la
cabeza de los adecos y copeyanos en aceite (evocaciones de la Guerra Federal).
Desde el punto de vista discursivo se introduca un problema digno de anlisis
porque, adems de este acto descorts, se evidenciaba en su discurso una ruptu-
ra con el estilo tradicional de dirigirse al pueblo en un acto constitucional que
debe cumplirse de conformidad con un protocolo establecido. Por otro lado, su
discurso de toma de posesin inici tambin un estilo conversacional mucho ms
informal que sus predecesores. Sirven como ejemplo los datos del grfico 1 que
muestran los cambios en el uso de los pronombres personales en los discursos de
Carlos Andrs Prez, Rafael Caldera y Hugo Chvez. Se encuentra un aumento
cada vez mayor de la referencia a s mismo con el yo explcito (2 en CAP, 2 en
RC, y 93 de HCH), debido en parte al cambio de registro, a la longitud de los
discursos (11.430 palabras de HCH contra 4.821 de CAP y 4.805 de RC) y al
cambio de estilo personal. Llam la atencin en ese momento el aumento del uso
de ustedes, pero se destac un uso del nosotros cuyo valor incluyente dismi-
nua (la referencia no era siempre a los venezolanos, vase Bolvar 1999c).

Grfico 1
Progresin cronolgica en el uso de los pronombres polticos

70
60
50
40
30
20
10
0
CAP (1989) RC (1994) HChF
HChF (1999)
(1999)

yo
nosotros
ustedes
ellos

1.7.3 El insulto como estrategia poltica

El acto no feliz del presidente entrante, en su papel de iniciador legitimado
por el voto, nos daba la oportunidad de explicar la interaccin poltica desde
otros ngulos. Si bien es cierto que el discurso es la clave para llegar al poder,
tambin puede ser la fuente de conflictos y de interacciones amenazantes en alto
grado.
266
 En este punto del desarrollo poltico venezolano nos preguntamos qu efec-
tos podra tener a futuro este acto no feliz (Austin, 1962)11 de irrespetar las
condiciones de realizacin del acto de toma de posesin y de ofender a todos los
presidentes anteriores y grupos polticos responsables de la elaboracin y puesta
en prctica de la Constitucin vigente en ese momento, y sobre la que el nuevo
presidente estaba jurando. Las preguntas que nos hicimos fueron: Qu papel
tienen los insultos y las ofensas en la interaccin poltica? Cules son las funcio-
nes polticas estratgicas? Qu efectos tienen las ofensas polticas en las personas?
El estudio de esta nueva etapa del desarrollo poltico requiri de nuevos plantea-
mientos en lo terico y en lo metodolgico. Ahora era necesario incorporar nue-
vas teoras, por un lado las teoras de la (des)cortesa verbal y, por otro, las accio-
nes materiales concretas (no verbales) que pudieran surgir como reaccin a los
insultos. Tambin haba que considerar nuevas formas de recopilar datos pues era
necesario incluir en el seguimiento de los eventos las acciones lingsticas y no
lingsticas, o dicho por Firth: las acciones no verbales de los participantes
(1951:43).
En la teora de los actos de habla y en los estudios de la cortesa (Haverkate,
1994; Bravo y Briz, 2004; Bolvar y lvarez, 2004), el insulto es un acto que se
caracteriza por ser altamente amenazante para la imagen de los participantes en la
interaccin, especialmente para el que recibe el insulto. Un insulto se reconoce
por su valor perlocutivo, vale decir, por el efecto que produce. Para que una pala-
bra sea clasificada como insulto tiene que ser reconocida como tal por otros. Esto
significa que cualquier palabra puede ser potencialmente un insulto o que algo
considerado como un insulto para unos, no lo ser para otros12. No obstante, en
cada cultura existen acuerdos generales, tcitos, sobre lo que puede o no puede ser
corts o descorts e insultante u ofensivo (vase Watts, 2003). En el discurso
poltico el insulto es una prctica comn con varias funciones discursivas y pol-
ticas, por ejemplo, disminuir al adversario, sacar a los contendores del ruedo po-
ltico, cohesionar al grupo propio, legitimar una propuesta, marcar la diferencia,
deslegitimar a otros, manifestar resistencia, imponer un punto de vista (vase
Bolvar, 2002b). A pesar de que la interaccin puede alcanzar grados altamente
amenazantes y violentos, los actores polticos buscan la manera de lograr acuer-
dos, como lo muestran investigaciones sobre el funcionamiento del parlamento
espaol (Martin Rojo, 2000) o britnico (Ilie, 2001). Los problemas surgen cuando
se diluyen las responsabilidades sobre quin debe colocar el freno para evitar que
las agresiones verbales se conviertan en agresiones fsicas y conduzcan a la muerte.

11
Sobre teora de actos de habla, vase el captulo de Nancy Nez en este volumen.
12
Los insultos que no son insultos se conocen como insultos rituales y se dan especialmente en comunida-
des de jvenes, adolescentes o grupos minoritarios como forma de reafirmar la identidad o la afiliacin de
grupo (vase Labov, 1972, Bolvar, 2002b). Tambin pueden tener una funcin ldica como en el Oriente
venezolano en el siguiente intercambio: A: Te mand saludos Jos B: Cul Jos? A: El que te cogi y se fue.

267
1.8 La interaccin conflictiva

1.8.1 Los macro-intercambios ofensivos

En varios estudios (Bolvar, 2001c, 2002a, 2002b, 2003a 2005a, 2005b),
mediante el seguimiento de macro-intercambios entre el presidente Hugo Chvez
y otros actores polticos y sociales, fue posible identificar patrones de interaccin
ofensiva que dan una visin sobre la forma en que se profundiz la polarizacin
poltica entre seguidores y opositores de Hugo Chvez y de cmo con el discurso
se fue imponiendo un modo de gobernar en el que la palabra ofensiva ha tenido
mucho que ver en el mbito nacional e internacional. La retrica amenazante del
presidente Chvez y el uso del insulto de manera generalizada en la poblacin
venezolana ha sido objeto de estudio de lingistas y de investigadores en otras
disciplinas (Bolvar, 2001c, 2003a; Montero, 2003; Barrera Linares, 2003; Loza-
da, 2003, entre otros) y ha sido posible describir cmo la palabra ofensiva encon-
tr un espacio en el dilogo poltico, despus de un primer perodo de asombro
de la ciudadana (Montero, 2003).
En el seguimiento de los intercambios con insultos, se encontr que en el
ao 2000 se construyeron tres patrones de interaccin ofensiva (Bolvar, 2001c):

a) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con insulto

b) Inicio con insulto + respuesta con insulto y/o agresin fsica (por ejemplo,
ante las crticas de la prensa por el creciente tono autoritario y militarista
del presidente, l llama a los periodistas engaadores de todas las horas, quie-
nes responden con acusaciones y demostraciones callejeras, que terminan con
insultos y agresiones a periodistas).
c) Inicio con insulto + respuesta con insulto + cierre con toma de posicin y
afiliacin de grupo.

En el macro intercambio que sigue, los periodistas se solidarizan con el cari-

caturista Pedro Len Zapata quien public una caricatura que el presidente Chvez
interpret como un insulto:

Macro-intercambio 1: (Presidente y periodistas) (duracin desde el 20-10-

2000 al 5-11-2000)
Iniciacin
A m la sociedad me gusta firme y a discrecin (caricatura de Pedro Len Zapa-
ta, El Nacional, 20-10-2000, aludiendo al militarismo)

Seguimiento
Pedro Len, cunto te pagan por eso?
(HCHF en cadena nacional desde la Isla de Margarita, 20-10-2000, implican-
do que el caricaturista est vendido)
268
 Cierre
Al Maestro con cario...
Caricaturistas temblad!
No es ms de lo mismo sino ms generalizado!
A m no me gustan los caricaturistas firmes a la oposicin!
Zapatazo dibujado y hablado con discrecin pero firme
Y hablando como los locos, Hugo Rafael cunto te pag Zapata por ese pro-
pagandn?

(Aviso publicado por el Sindicato Nacional de Periodistas el 5-11 de 2000, en

el que se renen los textos de todos los caricaturistas de otros peridicos que se
solidarizaron con Zapata)

Este patrn revela tambin cmo se fue construyendo la polarizacin polti-

ca en el pas, que alcanz su momento ms crtico en abril de 2001 cuando estall
la crisis de gobernabilidad y Chvez estuvo fuera del poder por 48 horas (vase
Montero, 2003; Bolvar, Chumaceiro y Erlich, 2003).
Otro patrn que llam la atencin en el ao 2003, de mayor duracin, tiene
que ver con la lucha por la legitimacin del proyecto poltico de HCHF a travs
de la descortesa y la violencia (en ese momento la revolucin democrtica, hoy
denominado socialismo del siglo XXI). Esta vez nos enfrentamos a una lucha
por la identidad cultural y ante el aumento de la amenaza y el grado de imposi-
cin del modelo poltico del gobierno. El nuevo patrn es mucho ms complejo
porque incorpora elementos verbales, no verbales, y acciones materiales violen-
tas, as como la participacin de un gran nmero de actores sociales y polticos.
La estructura del intercambio incluye inicio con insulto y violencia fsica + res-
puesta con rechazo al insulto o celebracin del insulto+cierre con legitimacin
del acto descorts y de la violencia.
El patrn se recoge en un corpus de textos que incluye a la prensa escrita,
slogans, graffitis, alocuciones presidenciales y del vice-presidente (Bolvar, 2003a,
2005a, 2005b, 2005c). El ejemplo siguiente resume un evento que caus gran
conmocin:

Iniciacin
17-01-2003
Durante el paro nacional de 2002, el General Acosta Carls allana empresas
Polar y Coca Cola siguiendo rdenes del Presidente.
En dicho evento el general reprime a mujeres que protestaban por el allana-
miento y, al beber un refresco, eructa ante los periodistas que cubran la noticia
(General: bebe y eructa, Periodista: eso no es mala educacin? General: no
no seorita se me sali...)
269
 Seguimiento
17, 18, 19, 20 enero 2003
Los medios y diversos sectores de la sociedad sancionan y repudian la violencia
y el eructo como acto descorts.
(slogan de marcha de oposicin: Ni un eructo ms!)
Los seguidores del presidente justifican y celebran el eructo y la violencia (can-
to en marcha oficialista: Carls, Carls, erctales otra vez!, el golpe de 1992 pasa
ser un golpe de opinin)

Cierre
23-01-2003/ 11-02-2003
El presidente ratifica al general en su cargo.
El presidente condecora al general en reconocimiento a la labor patritica efec-
tuada.
(Graffiti: Carls General del Pueblo!)

En este macro-intercambio se combina el lenguaje verbal con otros lenguajes

pero, a pesar de la complejidad que se crea en el seguimiento de los eventos,
siempre es posible identificar los inicios y los cierres de los momentos conflicti-
vos. El seguimiento que hicimos de este evento nos muestra cmo el general
Carls obtuvo ms tarde el apodo de General Eructo, cmo fue atacado por opo-
sitores en un club, y cmo lleg a ser nombrado Gobernador de un estado. Los
cierres de los macro-intercambios son fundamentales para la interpretacin por-
que quien cierra tiene la potestad de decidir lo que es legtimo o no, vlido o no,
corts o no para un grupo. En el caso del eructo, no se trata solamente de un
problema de interpretar el acto como falta de cultura o mala educacin o irres-
peto al cdigo de tica porque lo que est en el fondo es una estrategia poltica en
la que la palabra ofensiva y la violencia son armas para lograr objetivos polticos
(vase tambin Madriz, 2000).
Este macro-intercambio representa solamente una muestra de las variadas
situaciones en las que se combinan las acciones verbales con las materiales en la
interaccin social y poltica. Lo que se debe destacar es que los textos y las accio-
nes tienen efectos en las personas, especialmente en su forma de evaluar a los
dems y a s mismas.

1.8.2 Los efectos de la interaccin poltica ofensiva en la ciudadana

En el AID es importante analizar tambin lo que piensan los participantes
en la interaccin. Por eso, con el fin de averiguar de qu manera la agresin verbal
ha influido en la cognicin de las personas involucradas en la polarizacin polti-
ca, he llevado a cabo varios estudios con el fin de evaluar el impacto de los insul-
tos en la auto-estima y la identidad cultural (Bolvar, 2002a, 2002b, 2003a).
Como resultado de una encuesta aplicada a 150 universitarios en momentos dife-
rentes (despus del 11 de abril de 2002 y despus del referndum en que Chvez
fue ratificado en el poder en 2004) (vase Bolvar, 2005a, 2005d), se encontr
270
que los universitarios, de tres universidades venezolanas (Universidad Central de
Venezuela, Universidad Pedaggica Experimental Libertador, y Universidad Bo-
livariana de Venezuela) retenan en su mente una gran cantidad y variedad de
insultos. Estos estudiantes pertenecan a cuatro grupos integrados por mujeres y
hombres, a quienes no se les pregunt su afiliacin poltica y slo se les pidi que
escribieran los insultos que recordaban de los intercambios entre gobierno y opo-
sicin, y oposicin y gobierno. La calidad de esos insultos deja abierta muchas
dudas sobre los efectos que ellos pueden tener para mantener la paz y la democra-
cia en Venezuela. Se pueden resumir los hallazgos brevemente de la siguiente
manera:

1.Entre 2002 y 2004 ingresaron al repertorio lingstico de los venezolanos

una gran cantidad de palabras y expresiones ofensivas (721);
2.Las palabras recordadas varan de grupo a grupo, pero de manera consistente
hombres y mujeres coinciden en mencionar cuatro palabras usadas por el ofi-
cialismo contra la oposicin: esculidos, golpistas, oligarcas, fascistas, y tres
palabras pronunciadas por la oposicin contra el gobierno: asesinos, ladrones,
comunistas.
3.Los patrones de recordacin no son los mismos en todos los grupos en-
cuestados, y hay evidencia para afirmar que los universitarios encuestados
recuerdan mejor los insultos de los grupos con quienes se identifican ms
polticamente.
4.A medida que pasa el tiempo se fijan en las mentes diferentes insultos de
acuerdo con los temas que se ventilan en la arena poltica, de modo que proli-
feran los insultos clasistas, racistas y sexistas, que no contribuyen a conseguir la
deseada igualdad y erradicacin de los grandes males que nos aquejan como
pas y regin.

Las encuestas muestran que los efectos se sienten y quedan en la memoria,

incluso despus de mucho tiempo. Cuando examinamos en el texto social el valor
textual de las palabras ms recordadas (despus del 11 de abril de 2002 y del 10
de agosto de 2004), encontramos que las que se atribuyen al gobierno han sido
todas pronunciadas por el presidente en actos pblicos. Las que se atribuyen a la
oposicin en contra del gobierno han sido pronunciadas por actores sociales y
polticos, y repetidas en protestas callejeras, pero se diluyen por ser de tipo ms
general y difcil de atribuir a personalidades especficas. Segn indican los datos,
en trminos cuantitativos, el gobierno ha recibido ms insultos de los que ha
dado pero, desde un punto de vista cualitativo, son los insultos del presidente los
que ms se graban en la memoria de hombres y mujeres. Ahora nos preguntamos,
si la meta final es la paz, la igualdad entre mujeres y hombres, la bsqueda de un
modelo donde impere la justicia, el respeto, la tolerancia. Cmo se justifican las
agresiones verbales y fsicas para introducir cambios sociales que favorezcan a
todos? Cul es la responsabilidad de un jefe de estado como iniciador de interac-
ciones en el plano micro y macro? Cul es en realidad la identidad por la que se
271
est luchando en el socialismo del siglo XXI? Cul es la responsabilidad que
todos tenemos para mantener el dilogo democrtico?

CONCLUSIONES

En este recorrido hemos visto que el anlisis interaccional del discurso se

lleva a cabo entre dos grandes polos, uno concentrado en la descripcin lingsti-
ca minuciosa de textos particulares y otro en los eventos sociales y polticos, con
el apoyo fundamental de la evidencia lingstica. Tambin hemos visto cmo en
la investigacin se mantiene un doble compromiso. Por un lado con la disciplina
de la lingstica porque se aplican sus categoras de anlisis al proceso social y, por
otro, con la sociedad venezolana porque se intenta explicar los cambios polticos
desde una posicin comprometida con la democracia, con el dilogo respetuoso,
con la tolerancia y la pluralidad de pensamiento (ver Bolvar y Kohn, 1999a y
1999b).
En lo terico, la evaluacin se revela como la categora fundamental para el
anlisis porque evala quin habla, quin escribe y quin participa en interaccio-
nes complejas a lo largo del tiempo. Tambin evalan los polticos sobre lo que es
mejor para nuestras vidas, y evalan los gobernantes sobre el grado de libertad
que tenemos para protestar por las injusticias. El intercambio se destaca como la
unidad de anlisis en el plano micro y en el plano social en el que los macro-
intercambios permiten estudiar momentos cruciales o relevantes en el desarrollo
de los eventos polticos, en los que es posible identificar a los iniciadores y segui-
dores de conflictos, as como a los que tienen la potestad de decidir en los cierres
de los ciclos discursivos.
En lo metodolgico, se destaca la variedad de procedimientos para la reco-
leccin de datos, desde escoger textos para explicar su funcionamiento interno a
escoger textos a medida que se dan los acontecimientos en la interaccin social.
Cada investigador tendr la posibilidad de decidir sobre la construccin de bases
de datos, corpus y muestras segn sus intereses y preguntas de investigacin, sin
perder de vista, al menos, tres aspectos clave: a) lo que se dice o contenido, b) lo
que se hace, o los actos de habla y las estrategias discursivas para negociar los
contenidos y las actitudes, y c) cmo se hace, o la estructura y organizacin que
toman los textos en el curso de la interaccin.
El anlisis interaccional tambin llama la atencin sobre el papel y funcin
social de los participantes en la interaccin pues se promueve el estudio de todos
los sectores que participan en la construccin de realidades en la lucha por el
poder, donde siempre est presente la construccin de la auto-estima, de la iden-
tidad cultural, y de la responsabilidad individual.
Sobre todo, el anlisis interaccional coloca el nfasis en la necesidad de que
los lingistas, haciendo uso de las categoras que les proporciona su propia disci-
plina, se esfuercen por relacionar el estudio del lenguaje con el estudio y la inter-
272
pretacin de los eventos sociales, y contribuir as a un mejor entendimiento de
nuestra sociedad y poder hacer propuestas para el cambio hacia una sociedad ms
justa y tolerante. El anlisis crtico tiene el compromiso de hacer tomar concien-
cia sobre la forma en que se construyen discursivamente las injusticias, las des-
igualdades, y el odio, pero tambin debe adelantar investigaciones para resolver
estos males. Por eso, el anlisis del discurso debe continuar con el trabajo multi-
disciplinario de colegas de la filosofa, la psicologa, la historia, la literatura, la
sociologa, la educacin, las artes, la antropologa, la comunicacin social, y otras
reas de las humanidades, para profundizar en las teoras, los mtodos, y la crea-
tividad en la investigacin por el bien comn.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

lvarez Muro, A. (2005). Cortesa y descortesa. Mrida: Consejo de Desarrollo Cientfico

y tecnolgico, Universidad de los Andes.
Areba, A. L. (2000). Un anlisis descriptivo de las seales lingsticas del cambio de turno en
el texto escrito. Trabajo de Grado de Maestra en Ingls. Facultad de Humanidades y
Educacin. Universidad Central de Venezuela.
Austin, J.L. (1962). How to do things with words. Oxford: Clarendon Press.
Bolvar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of newspaper edito-
rials. Tesis Doctoral. Universidad de Birmingham, Inglaterra.
Bolvar, A. (1992). The Analysis of political discourse, with particular reference to the
Venezuelan political dialogue. English for Specific Purposes, 11, 158-175.
Bolvar, A. (1994a). The structure of newspaper editorials. En M. Coulthard (ed.). Ad-
vances in written text analysis, 276-294. London: Routledge.
Bolvar, A. (1994b). Discurso e interaccin en el texto escrito. Consejo de Desarrollo Cien-
tfico y Humanstico. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Bolvar, A. (1995). Una metodologa para el anlisis interaccional del texto escrito. Bole-
tn de Lingstica, 9, 1-18.
Bolvar, A. (1996). The discourse of British newspaper editorials. LABSA Journal, 1(1),
75-79.
Bolvar, A. (1997a). La negociacin de la evaluacin en editoriales de peridicos. Boletn
de Filologa Universidad de Chile, Tomo XXXVI, 7-24.
Bolvar, A. (1997b). El anlisis crtico del discurso: teora y compromisos. Episteme NS.,
17(1-3), 23-45.
Bolvar, A. y Kohn, C. (eds.). (1999a). El discurso poltico venezolano. Un estudio multidis-
ciplinario. Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y
Educacin, Universidad Central de Venezuela, y Fondo Editorial. Tropykos.
Bolvar, A. y Kohn, C. (1999b). Dilogo y participacin: Cul dilogo? Cul participa-
cin? En A. Bolvar y C. Kohn (eds.). El discurso poltico venezolano. Un estudio mul-
tidisciplinario, (103-115). Caracas: Comisin de Estudios de Postgrado, Facultad de
Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela, y Editorial Tropykos.
273
Bolvar, A. (1999c). The linguistic pragmatics of political pronouns in Venezuelan Spa-
nish. En J. Verschueren (ed.). Language and Ideology, Vol. 1, 56-69. Antwerp, Bel-
gium: International Pragmatics Association.
Bolvar, A. (1999d). Las metafunciones de la clusula en espaol. Lingua Americana, 4,
48-66.
Bolvar, A. (2001a). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G.
Thompson (eds.). Patterns of text. In honour of Michael Hoey, 130-158. London:
John Benjamins.
Bolvar, A. (2001b). Changes in Venezuelan political dialogue: the role of advertising
during electoral campaigns. Discourse & Society, 2(1), 23-45.
Bolvar, A. (2001c). El insulto como estrategia en el discurso poltico venezolano. Oralia,
4, 47-73.
Bolvar, A. (2001c). El personalismo en la democracia venezolana y cambios en el dilogo
poltico. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 3(1), 103-134.
Bolvar, A. (2001d). El acercamiento y el distanciamiento pronominal en el discurso
poltico venezolano. Boletn de Lingstica, 16, 86-146.
Bolvar, A. (2002a). La violencia verbal en la interaccin poltica y sus efectos en la ciuda-
dana. Ponencia presentada en las XI Jornadas Venezolanas de Psicologa Social. Cara-
cas, Venezuela, 30 May 2002.
Bolvar, A. (2002b). Violencia verbal, violencia fsica y polarizacin a travs de los me-
dios. En L. Molero y A. Franco (eds.). El discurso poltico en las Ciencias Humanas y
Sociales, 125-136. Caracas: Fonacit.
Bolvar, A. (2003a). La descortesa como estrategia poltica en la democracia venezolana.
En D. Bravo (ed.). La perspectiva no etnocentrista de la cortesa: identidad socio-cultu-
ral de las comunidades hispanohablantes. Actas del primer Coloquio EDICE, CD
Rom, 213-226. Estocolmo: Universidad de Estocolmo.
Bolvar, A. (2003b). Nuevos gneros discursivos en la poltica. En L. Berardi (ed). Anli-
sis crtico del discurso. Perspectivas Latinoamericanas, (101-130). Santiago de Chile:
Frasis editores.
Bolvar, A., Chumaceiro, I. y De Erlich, F. (2003). Divergencia, confrontacin y atenua-
cin en el dilogo poltico. Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(3), 121-
151.
Bolvar A. y lvarez, A. (2004). La cortesa verbal en Venezuela. En D. Bravo y A. Briz
(eds.). Pragmtica socio-cultural: estudios sobre el discurso de cortesa en espaol, (169-
179). Barcelona: Ariel.
Bolvar, A. (2005a). Dialogue and confrontation in Venezuelan political interaction. AILA
Review, 18, 3-17.
Bolvar, A. (2005b). El anlisis crtico de la (des)cortesa. En D. Bravo (ed.). Estudios de
la (des)cortesa en espaol. Categoras conceptuales y aplicaciones a corpora orales y escri-
tos, (273-297). Buenos Aires: Dunken.
Bolvar, A. (2005c). The President and the Media. En A. Betten y M. Dannerer (eds.).
Dialogue Analysis IX. Dialogue in Literature and the media. Selected Papers from the 9th
IADA Conference, Salzburg 2003. Tbingen: Niemeyer p.p 215-226.
274
Bolvar, A. (2005d). Universidad y cultura democrtica. Agenda Acadmica, 12, 1-2,
111-120.
Bolvar, A. y Grindsted, A. (2005d). Cognicin en (inter)accin. La negociacin de las
creencias estereotipadas en el discurso intercultural. Revista Ncleo, 22, 61-82.
Bolvar, A. (2005e). La descortesa en la dinmica social y poltica. En J. Murillo (ed.).
Actos de habla y cortesa en distintas variedades del espaol: perspectivas tericas y meto-
dolgicas. Actas del II Coloquio Internacional del Programa Edice, (137-164). San Jos:
Universidad de Costa Rica.
Bravo, D. y Briz, A. (2004). Pragmtica socio-cultural: estudios sobre el discurso de la corte-
sa en espaol. Barcelona: Ariel.
Briz, A. (2004). Cortesa verbal codificada e interpretada en la conversacin. En D. Bra-
vo y A. Briz (eds.) (2004). Pragmtica socio-cultural: estudios sobre el discurso de la
cortesa en espaol, (67-93). Barcelona: Ariel.
Brown, P. y Levinson, S. C. (1987). Politeness: some universals in language usage. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Duranti, A. y Goodwin, Ch. (1997 [1992]) (eds.). Rethinking context. Language as an
interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press.
Eggins, S. (1994). An introduction to systemic functional linguistics. London: Pinter
Publishers.
Fairclough, N. (1989). Language and power. London: Longman.
Fairclough, N. (1992). Discourse and social change. Cambridge: Polity Press.
Fairclough, N. y Wodak, R. (1997). Critical Discourse analysis. En van Dijk, T. A. (ed.).
Discourse Studies. A multidisciplinary Introduction, Vol. 2. Discourse as Social Interac-
tion, (259-284). London: Sage.
Firth, J. R. (1951). Personality and language in society. Sociological Review, 42, 37-42.
Firth, J. R. (1968). A synopsis of linguistic theory, 1930-55. En F. R. Palmer (ed.). Selec-
ted papers of J.R. Firth, (1952-59, 168-205). London: Longman.
Fowler, R., Hodge, B., Kress, G. y Trew, T. (1979). Language and control. London: Rout-
ledge and Kegan Paul.
Halliday, M. A. K. (1967). Notes on transitivity and Theme in English. Journal of Lin-
guistics, Part 1: 3(1), 179-215. Part 2: 3(1), 37-81. Part 2: 3, 199-244.
Halliday, M. A. K. (1968). Notes on Transitivity and Theme in English. Journal of Lin-
guistics, Part 3: 4(2), 179-215.
Halliday, M. A. K. (1970). Functional Diversity in language, as seen from a considera-
tion of Modality and Mood in English. Foundations of Language, 6(3), 322-361.
Halliday, M. A. K. (1994 [1985]). An introduction to functional grammar. London: Ed-
ward Arnold.
Haverkate, H. (1994). La cortesa verbal. Madrid: Gredos.
Hoey, M. (1979). Signalling in Discourse. Discourse Analysis Monographs No. 6. Uni-
versity of Birmingham: English Language Research.
Hoey, M. (1983). On the Surface pf Discourse. London: Allen and Unwin.
Hunston, S. (2000). Evaluation and the Planes of Discourse: Status and Value in Persua-
sive Texts. En S. Hunston y G. Thompson (eds.). Evaluation in Text. Authorial Stance
and the Construction of Discourse, (176-207). Oxford: Oxford University Press.
275
Hunston, S. y Thompson, G. (eds.) (2000). Evaluation in Text. Authorial Stance and the
Construction of Discourse. Oxford: Oxford University Press.
Ilie, C. (2000). Unparliamentary language. Insults as cognitive forms of ideological con-
frontation. En R. Dirven, R. Frank, y C. Ilie (eds.). Language and Ideology, Vol II,
Descriptive Cognitive Approaches, (235-263). Amsterdam: Johns Benjamins Publis-
hing Company.
Kress, G. y van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse. The modes and media of con-
temporary communication. London: Arnold.
Kress, G. y van Leeuwen, T. (2003). Reading Images. The grammar of visual design. Lon-
don: Routledge.
Labov, W. (1972). The transformation of experience in narrative syntax. En W. Labov.
Language in the inner city: studies in the Black English vernacular, (354-396). Phila-
delphia: University of Pennsylvania Press.
Lakoff y Johnson (1980). Metaphors we live by. Chicago/London: The University of Chi-
cago Press.
Lozada, M. (2003). El lenguaje de la red: el discurso del ciberciudadano. Revista Ibero-
americana de Discurso y Sociedad, 4(3), 77-97.
Madriz, M. F. (2000). Los demonios de Chvez (La violencia como estrategia discursiva).
Akademos, 2, 2, 65-86.
Martin, J. R. (2003). Cohesion and texture. En D. Schiffrin, D.Tannen y H. E. Hamil-
ton (eds.). The handbook of discourse analysis, (35-53). Oxford: Blackwell Publishing.
Martin Rojo, L. (2000). Enfrentamiento y consenso en los debates parlamentarios sobre
la poltica de inmigracin en Espaa. Oralia, 3, 113-148.
Matthiesen, C. y Halliday, M. A. K. (1997). Systemic functional grammar: a first step into
the theory. Sydney: Macquarie University (The Peng Chapter). [En lnea: http://
minerva.ling.mq.edu.au7resource/VirtuallLibrary/Publications/sfgfirststep/
SFG%20intro%20new.html]
Molero de Cabeza, L. (1999). Anlisis de dos discursos del proceso electoral de 1998 bajo
un enfoque semntico pragmtico. En A. Bolvar y C. Kohn (eds.). El discurso polti-
co venezolano. Un estudio multidisciplinario, (145-157). Caracas: Ediciones de la Fa-
cultad de Humanidades, Universidad Central de Venezuela y Editorial Tropykos.
Montero, M. (2003). Retrica amenazante y crisis de gobernabilidad en Venezuela 2002.
Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, 4(3), 37-56.
Palmer, F. R. (ed.) (1968). Selected papers of J. R. Firth, 1952-1959. London: Longman.
Sacks, H., Schegloff, E. y Jefferson, G. (1974). A simplest systematics for the organiza-
tion in turn taking for conversation. Language, 50(4), 696-735.
Sinclair, J. McH. and Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse. Oxford:
Oxford University Press.
Sinclair, J. (1981). Planes of Discourse. En S. N. A Rizvi (ed). The Two-Fold Voice: essays
in Honour of Ramesh Mohan, (70-89). Salztburg,. University of Salztburg.
Sinclair, J. (2004). Trust the text. London: Routledge.
Stubbs. M. (1996). Text and corpus analysis: computer-assisted studies of language and cul-
ture. Oxford: Blackwell.
276
Tadros, A. (1985). Prediction in text. University of Birmingham. English Language Re-
search.
Tadros, A. (1994). Predictive categories in expository text. En M. Coulthard (ed.). Ad-
vances in written text analysis, (69-82). London: Routledge.
Thompson, G. (1996). Introduction to functional grammar. London: Arnold.
Titscher, S., Meyer, M., Wodak, R., y Vetter, E. (2001). Methods of text and discourse
analysis. London: Sage.
van Dijk, T. A. (1993). Principles of Discourse Analysis. Discourse & Society, 4(2), 249-
283.
van Dijk, T. A. (2003). Ideologa y discurso. Barcelona: Ariel.
van Dijk, T. A. (1984). Prejudice in discourse. Amsterdam: Benjamins.
Watts, R. J. (2003). Politeness. Cambridge: Cambridge University Press.
Wilson, J. (1990). Politically speaking. Oxford, Cambridge: Basil Blackwell.
Williamson, R. y de Diego, F. (2005). Verbo e imagen en la telenovela mexicana. New
York, Ottawa: Legas.

277
 BLANCA
S/N
278

278
Las ideologas de la vida cotidiana: rituales
religiosos en el habla de una regin

Alexandra lvarez Muro

Universidad de Los Andes

279
 BLANCA
S/N
280

280
INTRODUCCIN

Este captulo1 propone un estudio de las ideologas de la vida cotidiana, ms

especficamente en cuanto a los rituales religiosos idiosincrsicos que los hablan-
tes de la ciudad de Mrida describen en entrevistas semidirigidas. Estas entrevis-
tas estn reunidas en un conjunto de grabaciones transcritas (Corpus Sociolin-
gstico de Mrida, de Domnguez y Mora, 1998). Las creencias religiosas forman
parte esencial de la cultura de un grupo y sus prcticas son importantes para la
identidad; pues, segn Drkheim (200:360), con los ritos, el grupo social se
reafirma peridicamente. A travs de ellos, los hombres se sienten unidos, adems
de por lazos de sangre, por una comunidad de intereses y de tradiciones y adquie-
ren conciencia de su unidad moral. El anlisis discursivo permite evidenciar, a
partir del lenguaje, las creencias y los valores que sustentan la identidad de un
grupo social. Aqu analizaremos los rituales de modo indirecto, a partir de la
manera como los hablantes se refieren a estas prcticas que conciernen al micro
universo de la religin.
Para ello partimos de varias premisas. Entendemos con van Dijk que las
sociedades tienen un conocimiento cultural, o base cultural comn, un conjun-
to (difuso) de las creencias que son compartidas por (prcticamente) todos los
miembros competentes de una cultura, que son sostenidas como verdaderas, por
esos miembros, por criterios de verdad igualmente compartidos (van Dijk,
1998:58). Comparten ideologas que, segn el mismo autor, son ms restringi-
das, de manera que, por una parte, pertenecen a un grupo social y, por el otro,
constituyen un conjunto de creencias fcticas y evaluativas, esto es, abarcan el
conocimiento y las opiniones de un grupo, por lo que forman la base de las
representaciones sociales compartidas por sus miembros.
En la teora amplia de la ideologa propuesta por van Dijk (1998), que
comprende cognicin, sociedad y discurso, las ideologas pertenecen al campo de
los pensamientos y las creencias sociales, polticas y culturales y caracterizan la

1
El trabajo forma parte de la investigacin sobre El espaol de Mrida del Grupo de Lingstica Hispnica,
inscrito en el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad de Los Andes.

281
dimensin mental de la sociedad. Por ello, se expresan y funcionan en situaciones
sociales complejas, es decir, en las prcticas sociales cotidianas. Por ello, no ad-
judicaremos aqu al concepto de ideologa la connotacin de algo escondido vo-
luntariamente, aunque s subyacente al discurso y muchas veces inconsciente.
Utilizaremos ms bien el concepto de ideologa como visin de mundo, de modo
que cualquier grupo tendra una ideologa particular que corresponde a sus inte-
reses y posicin en la vida social (Pessoa, 2001; Fairclough, 1995).
Se distingue as entre creencias culturales (sociales o simplemente comunes)
y las creencias grupales: las creencias generales, dadas por sentado, de toda una
sociedad o cultura, y las creencias ms especficas, a menudo sectarias, de varios
grupos sociales dentro de tal cultura general (van Dijk, 1998). Las ideologas
forman la base de tales creencias grupales (p.57): ellas permiten organizar las
creencias en lo que est mal o bien, correcto o incorrecto, lo que se acepte como
verdadero o falso, por lo que tambin incluyen creencias evaluativas u opiniones
(p.21). Las creencias religiosas son ideolgicas en tanto que los valores ideolgi-
cos son valores actualizados y asumidos por un sujeto (Pessoa de Barros, 2001:49).
En otras palabras, no son tan amplias como las creencias culturales y, adems,
suponen una adhesin ms o menos consciente, del sujeto, a estas creencias.
Lo significativo de la visin de van Dijk sobre las ideologas es que, adems
de ser objetos mentales, tambin tienen una dimensin social y estn ubicadas en
la memoria social (p.33). Es por ello que resultan unificadoras para el grupo
porque no se corresponden, digmoslo as, con la suma de las creencias de los
individuos, sino con la mente del grupo social. Por ello, las personas pueden
tener, desde una versin rudimentaria o incoherente, hasta una visin ms com-
pleta y detallada de estas creencias; adems, la relacin de cada individuo con las
creencias del grupo puede variar en la medida en que se identifica ms o menos
con ellas.
Las ideologas se aprenden y adquieren en el discurso, pero tambin se tras-
miten a otros miembros del grupo (van Dijk, 1998:3). De all la importancia del
anlisis discursivo para evidenciar los esquemas y prcticas sociales de una comu-
nidad. En efecto, la ideologa se construye en la sociedad.
La realizacin de las creencias religiosas se lleva a cabo, en parte, en los ritua-
les2. Estos han sido definidos como patrones verbales repetitivos e institucionali-
zados, actualizados originalmente y mayormente para propsitos religiosos, una
de cuyas funciones es la regulacin de situaciones de paso tales como el nacimien-
to, el matrimonio, la muerte o la iniciacin que ayudan a soportar sentimientos
de miedo e inseguridad (Schrader-Kniffki, 2003: 98). Para Hasan (1996), la cons-
truccin de la ideologa surge de prcticas sociales sostenidas.
En la teora de Drkheim (2001), el individuo est inmerso y, de algn modo,
obligado por una serie de hechos sociales, el ms importante de los cuales es el

2
Goffman (1971) aplica el concepto de ritual a lo profano y habla de los llamados rituales de la cotidianidad.

282
lenguaje3. Esta visin de la sociedad que entiende al hombre como un ser doble,
social e individual a la vez, ser fundamental para nuestra visin del lenguaje
como una lengua colectiva que se realiza en un habla individual (Saussure, 1973).
Es en el discurso que la lengua, sistema social, es asumida por una instancia indi-
vidual, sin dispersarse en infinitas hablas particulares (Pessoa, 2001:3 siguiendo a
Benveniste, 1966). Pessoa lo explica as:

Cabe retomar, en esta perspectiva, el problema de la copresencia de lo social y

de lo individual en el discurso, afirmando que, en l coexisten la invariable
sistmica social y las variables, tambin sociales, de realizacin, forjadas por las
determinaciones socio-ideolgicas (2001:5, mi traduccin).

Sobre todo, en los rituales, parece establecerse un puente entre el individuo y

la sociedad, permitiendo la comunicacin que, de otro modo, sera imposible. De
ah que tambin se considere que el ritual es un sitio de tremendo poder ideolgi-
co (Silverstein, 1998). Los rituales constituyen, para este autor, metatextos aut-
nomos para las prcticas cotidianas cuyas dimensiones semiticas estn presu-
puestas. En otras palabras, podemos ver los rituales como grandes textos
significantes complejos que remiten a varios discursos o contenidos simult-
neos. Por otra parte, el sentido de estos textos es ms o menos fijo no se constru-
ye libremente porque de lo que se trata, precisamente, es de recrear un conteni-
do que tiene que ver con la historia de la comunidad, con las creencias y valores,
con un pasado glorioso o, simplemente, con otro mundo.
Estos textos tienen, segn Silverstein (1998), su propia metapragmtica, lo
cual los hace autnomos. Dicho de otro modo, son unidades claramente distin-
guibles en el continuo del tiempo y del espacio cotidiano. Por ello, los rituales
sirven para conformar un tiempo y un espacio religiosos de acercamiento a la
divinidad. En lo discursivo, se caracterizan por estar constituidos por tropos
metasignos que presuponen la existencia de una realidad no-trpica (p. 137).
Los tropos se definen como signos no habituales, distintos de sus correlatos en
lengua ordinaria, consisten en el uso de una palabra inapropiada para designar
un concepto (Azaustre y Casas, 1997:83). Aplicado esto a textos ms complejos
como los rituales, podemos entender que ellos denotan otra realidad (La ingesta
de la hostia representa para el catlico la comunin con el cuerpo de Cristo, por
ejemplo).
El tema de las creencias religiosas de la regin andina venezolana no ha
sido tratado por la lingstica discursiva4. S lo ha sido por la antropologa y, en

3
Las representaciones religiosas tienen, su origen en la vida social y, en este sentido, expresan realidades
colectivas; los ritos son maneras de actuar que no surgen sino en el seno de grupos reunidos, y que estn
destinados a suscitar, a mantener o rehacer ciertas situaciones mentales de ese grupo (Drkheim, 2001:8).
4
Agradezco a colegas y amigos, nacidos en Mrida, sus explicaciones sobre estas ceremonias. La Profesora
Thania Villamizar, especialista en etnografa y temas culturales de la regin, me ha guiado en la comprensin
de la cultura meridea. La Profesora Ondina Rodrguez ha contribuido a mi comprensin de estas prcticas

283
Mrida, especialmente por Clarac (2003), quien se ha dedicado al estudio de las
costumbres y creencias regionales; su obra nos ha servido de fundamento para
comprender el discurso subyacente y validar nuestro anlisis. La autora muestra,
por una parte, la sobrevivencia de los mitos de origen en las creencias religiosas
catlicas de la actualidad, por la otra, hace un anlisis semitico de la dualidad
que pervive como fundamento de las representaciones y prcticas sociales de la
regin.

METODOLOGA

Partimos de la base de que los rituales son textos que remiten a discursos.
Entendemos que, como dice Eco (1991) usualmente un solo significante trans-
mite contenidos diferentes y relacionados entre s y que, por lo tanto, lo que se
llama mensaje es, la mayora de las veces, un TEXTO cuyo contenido es un
DISCURSO a varios niveles (p. 97).
Pero como adems se trata de descripciones de rituales y no de los rituales
mismos, hacemos nfasis sobre la forma como los hablantes describen los rituales
de la ciudad de Mrida: nos fijamos en qu dicen y cmo lo dicen. Dado que no
nos proponemos aqu un trabajo etnogrfico, nos basamos en estos textos sobre
rituales para descubrir, literalmente, los discursos a los que estos textos remiten.
Ello nos permiti conocer, en algunas ocasiones, tambin cul era la posicin del
hablante frente a las creencias colectivas, su grado de participacin en ellas o su
actitud, esto es, su evaluacin de estas prcticas.
Se emple una metodologa cualitativa. Se utiliz el Corpus Sociolingstico
de Mrida, un conjunto de grabaciones transcritas hechas a 80 hombres y
mujeres de diferente nivel socioeconmico y distintas generaciones5. Es de hacer
notar que, si bien se hizo nfasis en las intervenciones del hablante, o del encues-
tado, como es lo habitual en los trabajos que se hacen sobre corpus orales, tam-
bin se tomaron en cuenta las intervenciones de los investigadores, todos ellos
merideos. Hablante e investigador no se conocan, generalmente, pero en algu-
nas transcripciones se nota la existencia de vivencias comunes que tienen ambos
participantes6.

como especialista en semitica del arte religioso. Ambas pertenecen a la Universidad de Los Andes. Tambin
agradecemos al seor Marino Soto, merideo de origen y rezador de Paraduras, quien nos ha ilustrado larga-
mente su percepcin de las fiestas merideas. A Irma Chumaceiro, como siempre, mi gratitud por sus comen-
tarios al trabajo. La responsabilidad sobre lo que aqu se sostiene es totalmente ma.
5
De este corpus surge una publicacin, El habla de Mrida (Domnguez y Mora, 1998) que rene 40 trans-
cripciones.
6
Justificamos el haber tomado como informante al investigador en lo dicho por Vsquez Veiga (2003: 23)
cuando dice que el entrevistador aparece como un coparticipante en la construccin del discurso. Es el que
controla el desarrollo de la interaccin [...] teniendo como misin principal mantener la interaccin en los
confines de la entrevista (Vsquez Veiga, 2003:23, citando a Briggs 1986: 28).

284
 Se busc en las entrevistas, en primer lugar, aquellos pasajes que tocaran
temas relacionados con la religin, las festividades, el mundo de las creencias
fueran estas oficiales o no; luego se eligieron, de estos pasajes, los que tenan
informacin sobre rituales religiosos. Seguidamente se extrajeron, de estos textos,
aquellas palabras que se relacionaban estrechamente con el tema y con las cuales
los hablantes establecan un sistema de redes cohesivas (Chumaceiro, 2000).
Estos sistemas cohesivos nos permitan reconstruir, en los temas tocados por
los hablantes7 lo que consideramos un mundo coherente, esto es un mundo en el
cual para ellos haba una coherencia global. Con ello garantizamos una posi-
cin mica, dado que los temas tocados no parecen ser todos universales sino
regionales, como es el caso de las paraduras; las asociaciones no necesariamente se
dan en todas las culturas por igual y lo que nos interesaba, en este caso, era saber
cmo eran las representaciones de los hablantes. Estos temas remitan a su vez a
distintos discursos.

LOS TEXTOS

Cuando nos referimos a los textos, hablamos de las unidades temticas que
encontramos en las entrevistas de los hablantes. Estas entrevistas fueron hechas
para trabajos variacionistas y se buscaba hacer hablar a los entrevistados infor-
malmente. Para ello, se omita la intencin real de la entrevista, de modo que no
se pusiera atencin en la forma de hablar, sino ms bien en los temas que fueron,
entre otros, las tradiciones del lugar. Es por ello que encontramos que los ha-
blantes describen, en las entrevistas que conforman el corpus, los rituales que se
celebran en Mrida durante todo el ao, en especial durante los tiempos religio-
sos a veces por sugerencia de los investigadores, quienes participan de las mismas
tradiciones.
Precisamente esas descripciones fueron los textos que sirvieron de base al
estudio, como significantes complejos que remitan a uno o varios discursos, a
uno o varios contenidos. En esta seccin esbozaremos lo que se dice sobre estos
rituales (que consideramos meta-textos). Observamos qu concepto podemos
formarnos de estas ceremonias religiosas tal y como se celebran en Mrida, a
partir de lo que dicen los hablantes: miraremos los rituales de Navidad y Semana
Santa, que son rituales colectivos, y las paraduras y los velorios, que podramos
calificar como rituales individuales, si tomamos el micro universo de la familia y
a los conocidos como un individuo. Asimismo, nos detenemos en la forma como
los hablantes hablan sobre los rituales, cmo se construye el texto, qu redes
cohesivas se establecen, qu elementos se unen para constituir un tema y, por otro

7
Las creencias se presentan como proposiciones X=P y pueden formar redes. Se definen como constructos
mentales basados en lo social, que constituyen los hechos caractersticos de la realidad social y cultural
(van Dijk, 1998: 43).

285
lado, cul es la relacin de los hablantes entre s nos preguntamos sobre el ra-
pport o enganche que se establece entre ellos. Asimismo, nos interesa saber cul
es la actitud de los hablantes frente a estos rituales, esto es, de qu modo se rela-
cionan con los rituales mismos: si parecen estar de acuerdo con las creencias gene-
rales: qu estrategias discursivas emplean para referirse a ellos.
La seleccin de los temas se hizo a partir de la frecuencia con la que stos se
dan en el corpus y en la representatividad que tienen en el corpus sealado. Esto
remite a la vez a su pertinencia en la vida cotidiana de la ciudad, en la forma como
se organiza ao alrededor de estas ceremonias y cmo se divide el tiempo religioso
del no religioso8.

LA NAVIDAD

La Navidad es, en Mrida, como probablemente lo es en todas partes, el

tiempo de la alegra, el amor y el cario, y sus rituales conmemoran el nacimien-
to del nio Dios (hablante 18). Es tambin el tiempo de la unin familiar, para
lo cual se renen los que viven en la ciudad, pero tambin los miembros que viven
fuera de sta. Hay una serie de elementos que se repiten en la celebracin del
nacimiento, el 24 de diciembre: la comida tradicional venezolana la hallaca, un
tipo de msica el aguinaldo, el adorno de las casas con los pesebres (los artesa-
nos de la regin son famosos por sus figuras de madera y de barro) los rituales
religiosos las misas en la madrugada. As se desprende de dos textos que parecen
representativos de lo que se dice en la ciudad sobre esta ceremonia: el primero de
un profesor universitario de clase media, el segundo de una mujer de clase baja.

(1a) Enc.: Con respecto a las fiestas navideas que ya se aproximan podramos
salir un poco de los temas serios para hablar sobre... la manera en que usted
celebra la Navidad en su casa?
Hab.: Bueno, son para... las fiestas navideas... son fiestas tradicionales, que...
todo, especialmente... los cristianos, las... vemos llegar con una gran alegra
pues... en ellas nos reunimos y estamos con nuestros seres queridos e... todos
juntos, si... algunos viven... en otras ciudades, vienen a... a para... estar en esos
das re... unidos, recordando pues, y fortaleciendo el... ncleo familiar, que es
pues la base fundamental de toda sociedad, de toda colectividad. Sin la fami-
lia... no puede existir el Estado y ese es el momento en que... estn to... en
que... estn o que estamos todos unidos, e... fortaleciendo... e... con amor, con
cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre todos.

8
Clarac (2003) afirma que el tiempo religioso dura casi la mitad del ao: del primero de octubre al tres de
febrero. El tiempo no religioso va del cuatro de febrero al treinta de septiembre con un parntesis entre el
quince y el veintids de mayo (p. 223).

286
 Enc.: Mrida se caracteriza por ser una ciudad bastante tradicional en cuanto a
la celebracin de las Navidades.
Hab.: S, por regla general, el... en... en la ciudad de Mrida el veinticuatro, y
el treinta y uno, en lugar de... las personas ir a sitios de recreacin a celebrar
grandes fiestas, se acostumbra que... cada familia, o... los que constituyen la
familia, se renan, por regla general en la casa del... pap y la mam, para estar
juntos, para estar unidos, para recordar... los viejos tiempos y para afianzar los
lazos familiares.
Enc.: Se promueven mucho los concursos de pesebres.
Hab.: S, es algo tpico nuestro e... los llamados pesebres no? que... adornan la
mayora... de las casas, y... en los cuales se recuerda el nacimiento del Nio
Dios, en Beln, e... con su estrella, sus Reyes Magos... y otras cosas... tpicas
pues, que... adornan... el pesebre.
Enc.: En cunto la preparacin de las hallacas es una labor familiar, en con-
junto en su casa?
Hab.: Por regla general s, es una e... labor familiar, que se va... e... mm... o que
va pasando, de... persona a persona e... si usted visita una casa e... y habla con
la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta a usted por qu en lugar
de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda hacer afuera? la
seora le contestar... que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que
sus hijas despus se las hagan... a sus nietos y as sucesivamente, entonces es
algo completamente... e... familiar, es una tradicin, y se va... y se va trasladan-
do de padres... o de... digamos ms que todo de madres a hijas.

1b) [...] a m me gustaba peinar, ahora todo eso ya... se me fue, lo he ido ya...
s, olvidndose, hacan... se usaban muchos moos... para las fiestas, dgame
para... para las nochebuenas...
Enc.: Aj.
Hab.: ... eso... a las cinco de la maana, a las tres de la maana estaba ya uno
para... peinndose en los salones de belleza y le hacan esos moos enredados,
en ese entonces era como enredado el pelo, que se lo enredaban a uno... y se
haca esos moos, pero tena uno que maanear, incluso las misas de aguinal-
dos... eran en la madrugada, a las cinco, a las cuatro de la maana, estaba uno
en su misa de... de aguinaldo, porque de ah se sala a patinar, a... a tocar,
tocaban... aguinaldos... lo que llamaban aguinaldos, los conjuntos, iban era a
la plaza a tocar ve?, hasta las siete de la maana... ahorita ya todo eso se... fue
terminando, ahorita ya no... no suenan... o sea van a las misas en la noche, en
ese tiempo era a las cinco de la maana (hablante 18).

Puede notarse, en (1a) una serie de palabras que tanto hablante como inves-
tigador asocian como elementos navideos, propios del discurso de la Navidad:
cristianos, pesebre, nacimiento, Nio Dios, Beln, estrella, Reyes Magos, pesebre, amor.
Estas voces forman una red cohesiva que tambin podramos interpretar como
una isotopa, esto es, una relacin semntica que juega entre los componentes
287
sintcticos (Greims-Courts, II, 1986:152). Otra red de cohesin se forma a
partir de los alimentos: en la Navidad venezolana se come la hallaca, un pastel de
maz relleno con un guiso de varias carnes y envuelto en una hoja de pltano.
Cabe sealar que en todas las latitudes entra lo culinario a formar parte de la
festividad, pero se desprende de estos textos que la fiesta radica no solamente en
comer hallacas, sino en hacerlas porque, como se dice en (1a) las hallacas se hacen
en el seno de la familia. En efecto, las familias se renen para prepararlas, porque
hombres y mujeres, jvenes y viejos encuentran, en esta elaboracin, algo que
hacer.
Se teje tambin la red cohesiva correspondiente al micro universo de la fa-
milia con voces como familia, seres queridos, padres, madres, hijas, nietos, estar
juntos, estar unidos. Estas voces forman parte del discurso de la familia, del disfru-
te de la compaa de los seres queridos. Al lado de esta red se teje tambin la de la
tradicin, cuando el hablante afirma que la Navidad sirve para recordar viejos
tiempos, es labor familiar, es una obligacin de ellas (las madres) de ensear a sus
hijas para que sus hijas despus las hagan (las hallacas) [...] que se va trasladando de
padres...o de digamos ms que todo de madres a hijas. Este lleva a otro discurso, al de
la familia como ncleo del Estado: una red tejida por palabras como ncleo fa-
miliar, Estado, colectividad, familiaridad, fortalecer, que nos permiten evidenciar
los valores que representa esta ceremonia: Sin la familia... no puede existir el Estado
y ese es el momento en que... estn to... en que... estn o que estamos todos unidos, e...
fortaleciendo... e... con amor, con cario, e... esa... familiaridad que debe reinar entre
todos.
El texto mucho ms corto de una mujer (1b), presenta asimismo a la Navi-
dad como a una tradicin que para ella se ha ido terminando, pero la tradicin a
la que ella alude es la de las misas de aguinaldo de madrugada, a la isotopa de la
fiesta. Con ello se teje otro texto, esta vez con el cabello de las muchachas: el de
los moos enredados que se hacan en los salones de belleza.
Como vemos, en las redes cohesivas establecidas en estos textos se remite a
discursos paralelos: la religin, la familia, la tradicin, el alimento, la colectivi-
dad, la fiesta. Ahora bien, veamos de qu modo se presentan la relacin de estos
temas con los hablantes. La Navidad es un tiempo deseado, esperado las vemos
llegar con gran alegra y para sus rituales se engalanan las mujeres, preparan co-
mida para la familia: es una fiesta del amor y del don; esto es un ritual positivo
donde se ofrecen ddivas a los parientes y, a travs de estos, a Dios. Sin embargo,
se observa en el primero de los textos una modalizacin del deber. La tradicin no
se mantiene sola, es un deber social el conservarla y, en ello, tienen una parte
importante que cumplir las mujeres, con su contribucin al sustento y tambin,
quizs al agasajo de aquellos que viven en otras ciudades. Esto se seala tambin
con los tiempos verbales: el hablante habla en presente para describir cmo son
las cosas, pero cambia a futuro cuando usa la estrategia retrica del habla directa,
para mostrar cmo las hallacas no se hacen fuera de la casa y si usted preguntara
por esa posibilidad [...] la seora le contestar. El uso del futuro sincrtico que, en
288
Venezuela denota posibilidad y no certeza y no del analtico que es el empleado
regularmente en el pas es curioso porque, evidentemente, no implica una posi-
bilidad, que es el sentido con el que se usa el futuro normalmente (lvarez y
Barros, 1981; Sedano, 1994). El hablante viene hablando en presente, ... si usted
visita una casa e... y habla con la seora, con la mam, e... ella le dir... y le pregunta
a usted por qu en lugar de hacer las hallacas no... paga a una persona o las manda
hacer afuera?; pero emplea el futuro sincrtico con tono impositivo: la seora le
contestar. que es la obligacin de ella ensear a sus hijas, para que sus hijas despus se
las hagan... a sus nietos y as sucesivamente.
La conservacin de los rituales navideos se da, en el hablante anterior, como
un deber. En cambio, en (1b) la alegra navidea est sealada por el hecho de
que las misas de aguinaldo el cntico de la poca se hagan al alba: es tambin la
fiesta de la vida que se renueva ao tras ao. Es esa costumbre de maanear
que la mujer echa de menos, porque ahora dice ella las misas se hacen de
noche, lo cual es prctico para la vida moderna pero no parece coherente con el
sentido del rito.
Tambin puede observarse una relacin interpersonal diferente en ambos
textos. En (1a) la investigadora lleva, ciertamente, el tema de la conversacin; es
ella quien cambia los temas. Sin embargo, en el primero de los textos no conduce
el tono de la misma: ella solicita salir un poco de los temas serios y entrar en el de la
Navidad pero, para su interlocutor, ste sigue siendo un tema serio, el deber y la
obligacin dan el tono a este discurso. En (1b), en cambio, a pesar de que la
investigadora se hace presente solamente con un marcador de recepcin (en efec-
to, Vsquez Veiga (2003) define as el empleo de marcadores como ah!), hace
labor ms de confidente que de receptora, porque escucha el relato emotivo de la
hablante a m me gustaba peinar... en el que cuenta cmo era peinada y peina-
dora de las mujeres que iban las misas de aguinaldo y dgame a las nochebue-
nas. Dgame es un marcador de interaccin, de apelacin al interlocutor, que
tiene una funcin similar a dos marcadores tratados por Domnguez (2005), ima-
gnese y figrese; con este tipo de marcador se busca involucrar al oyente y aqu,
con dgame, precisamente, en la evaluacin que la hablante hace de las nochebue-
nas. Tambin en las estrategias interpersonales se confirma que la Navidad se
presenta en dos sentidos: en la fiesta seria que conmemora la religin, la tradi-
cin, el deber, y en la fiesta ms alegre y divertida que le permita, a las mucha-
chas, lucirse con sus atuendos.

LA SEMANA SANTA

El siguiente texto (2a) narra cmo era el tiempo de Semana Santa en Mrida,
con rituales que han ido decayendo. Tambin este texto trae el pasado como el
tiempo donde los rituales se hacan como deba ser. Dado que, an cuando hayan
cambiado de alguna forma, la presencia de la celebracin religiosa es muy fuerte
289
en esta regin, tanto por el tiempo que ocupan en el ao, como en la extensin de
las prcticas en todos los niveles sociales9 puede pensarse que, de alguna forma, el
ritual corresponde a un tiempo pasado que se inserta en el mito. As, la hablante
recuerda que los rituales religiosos comenzaban el lunes santo, los jueves se iba a
misa, se confesaba y se comulgaba, el viernes se visitaban los monumentos y du-
raba hasta el sbado de gloria, cuando se quemaba el Judas y se destapaban las
imgenes. Adems, recuerda en la tradicin familiar, los intercambios de comidas
y los llamados siete potajes del jueves santo, que refiere a los siete platos que se
coman en el almuerzo (recordando las siete palabras); ahora la tradicin ha ido
desapareciendo y es puro cuento.

(2a) Enc.: La Semana Santa cmo... cmo la celebran en Mrida?

Hab.: Ah, La Semana Santa... ahorita es puro... como le dijera yo, puro cuento,
de Semana Santa... Si ya... ya no se acostumbra, pongamos que por la Semana
Santa antes... la empezaban... desde el lunes santo, empezando, pero los dos
das ms... tres das haban ah... pero hasta que no se cantaba la Gloria, el
sbado a las nueve, ahora lo cantan es a las doce de la noche, da sbado, y lo...
ay, mire ahora s... eran... los jueves santos... esos jueves santo uno iba a misa...
en la maana, a las siete de la maana, se confesaba, se comulgaba uno y este...
a las... se deca su misa a las siete, de la maana, y luego exponan al Santsimo,
hacan sus monumentos, llegaba uno de.... su misa por ah a las ocho, las nueve
de la maana, a hacer su almuerzo, los siete potajes, s, los siete potajes...
Enc.: (no se oye)
Hab.: ... los siete potajes... que no faltaban... era su... ensalada, su pescado, su...
arroz, este... sus dulces, su torta, dulce, arroz con leche, mm... su... fresco y
su... maduros... envueltos, ve? eran... los siete potajes... eso era...
Enc.: Eso era el jueves o el viernes?
Hab.: El jueves santo y el viernes santo, todos esos dos das... pero esos das no
la dejaban a usted... el jueves... despus ya de las... diez de la maana a usted no
la dejaban ni... ni que se le fuera a caer... una... cosa en el suelo, una piedra,
una... nada, hacer nada... barrer, eso se haca temprano, porque eso era... le
decan a uno mire, hay que hacer todo temprano, porque si usted dejaba
caer, como le digo, ya estaba usted... ah... este... hacindole cosa al Seor, o
sea, (no se entiende) al Seor, o sea que... no haban... no se poda... dejar
caer... ah se pona uno a hacer la comida, a hacerla... para que a las doce del da
estuviera uno almorzando... los siete platos. Amistades, a uno le llegaban...
hacan intercambios, cualquiera le llevaba a uno su... comida y uno le llevaba
lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero ahorita que le den
hallacas a uno... el... s, a las tres de la tarde uno se iba a visitar los monumen-
tos... el jueves santo, desde las tres de la tarde hasta en la maana, destapaban el

9
Por ejemplo, se hacen pesebres no solamente en las casas, sino en todas las oficinas de la universidad y del
gobierno y se rezan y cantan paraduras en las mismas instancias.

290
 monumento y uno los... visitaba, en la maana, en la misa, destapaban... des-
pus de la misa, destapaban el monumento, el monumento de la promesa que
hacan, destapaban el monumento, para que uno lo viera ve? No no...
Enc.: Cuntos monumentos hacan aqu en Mrida?
Hab.: Ah?
Enc.: Cuntos monumentos haba?
Hab.: E... en todas las iglesias, [...] bueno... todas esas iglesias tenan su monu-
mento. Ah pasaba uno la tarde ve? entonces vena y se... a las dos de la tarde,
tres de la tarde mximo, bajaba uno, visitando todos esos... iglesias, empezaba
por arriba, empezaba por la... San Jos, despus bajaba a Milla, despus la
Tercera, el Corazn de Jess, la Capilla del Carmen, el Espejo, el... ah en la
Catedral y... el Llano, la iglesia del Llano, que es bonita, esa iglesia e... en el
Espejo, Las Franciscanas, entonces uno se iba la... iba bajando visitando todos
esos monumentos, ya a las seis de la tarde volva uno a estar... seis... a llegar... a
volver a comer, para irse a la hora santa... a la hora santa, porque la hora santa...
era... por ah a las... siete, a las ocho, como hasta las doce de la noche, hasta
las... nueve de la noche era que estaban las luces prendidas, no como ahora que
dejan... para la noche, puramente en la noche, entonces ya... uno se iba a su
hora santa, de siete a... las ocho, las nueve...no s. Al otro da... haba era, el
viernes santo, las siete palabras, que era a las tres de la tarde, no haba misa
porque entonces es media misa as... como para comulgar...
Enc.: Mjm.
Hab.: ... no hay... sino media misa, haban las siete palabras... all en la Tercera
eso era muy bonito porque... ah hacan... ponan... tinieblas, o sea... el... Se-
or lo... lo hacan moverse as... hacan las siete palabras ah...
Enc.: Lo representaban?
Hab.: S, lo representaban, entonces le ponan unas... cmo es... como unas
palmas, y eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo no? cuando
lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete palabras,
y... decan que... (no se entiende) por ah de tres a... a cuatro, a cinco, y luego
salan, de una vez... despus le hacan su procesin... le hacan su procesin...
Enc.: Al Nazareno.
Hab.: S, s... al... alrededor de... de la... de la plaza ah, s... y cantaban gloria
era el sbado, en la maana, a las nueve de la maana, cantaban gloria... ah y
tambin tapaban los santos, ahora no es... el da de la cantada de gloria, este...
haba... o sea... bendicin de... de agua bendita, este... quitaban... le quitaban
los velos a los santos... la rompida de velos, s... este... la cosa de fuego, tambin
el fuego, y... ya ah terminaba la... lo que era la... o sea la... resurreccin, ya en...
era... sbado de resurreccin, ahora es el domingo, o sea, el sbado en la no-
che... para amanecer domingo, o sea, que han cambiado mucho las...
Enc.: Las tradiciones (18).

Las palabras que, en este texto, tejen la cadena cohesiva y con ello tambin
refiere a la isotopa de la ceremonia religiosa son Semana Santa, lunes santo, sbado
291
de gloria, iglesia, visitar los monumentos, procesin, tapar los santos y quitar los velos
a los santos, hora santa, siete palabras, misa, palmas, crucificar, cantar gloria, agua
bendita, resurreccin. El texto seala tambin la voz fuego, referida a la quema de
Judas, que se hace el sbado. Tambin aqu es importante el discurso de la tradi-
cin, como en los textos sobre la Navidad, pero aqu se refiere la prdida que esta
ha sufrido: la Semana Santa que se celebraba de lunes a domingo, tanto en la
iglesia como en la familia, ahora se ha reducido cuantitativamente a pocos das.
Aqu tambin se hace la fiesta en el seno de la familia: la hablante describe los
siete potajes, el almuerzo del da jueves que para ella es un intercambio: La
isotopa se teje con las voces amistades, intercambios (cualquiera le llevaba a uno
su...comida y uno le llevaba lo que poda, igual que en diciembre con las hallacas, pero
ahorita que le den hallacas a uno, comida...). Con el intercambio se muestra solida-
ridad, ms que deber, en las comidas de Semana Santa.
Hay un discurso de la muerte que subyace a la isotopa de la noche, la hora
santa, las tinieblas. Por esta razn, la entrevistada muestra una relacin emocional
con el Cristo crucificado y eso lo hacan... aquello la gente como que... senta algo
no? cuando lo crucificaban el... todo... lo ponan ah... lo hacan, decan las siete
palabras. Manifiesta que eso era muy bonito, que puede traducirse como la
representacin era muy bonita, pues se trata de recordar teatralmente la pasin
del Seor: Enc.: Lo representaban? Hab.: S, lo representaban.
La investigadora cumple, en este caso, un papel importante en el recuerdo,
porque lo estimula: ella es joven y est en el ahora, por lo que le pide a su entrevis-
tada que cuente, explique, traiga al presente aquel entonces que era mejor, que
forma parte de la historia de Mrida. Hemos dicho que el investigador participa
de las tradiciones de la ciudad, aunque no conoce las de otro tiempo.
El segundo texto enfatiza tambin cmo las celebraciones de la Semana San-
ta eran antes ms importantes que ahora; los almuerzos familiares se sucedan de
casa en casa entre los diversos miembros de las familias. El hablante se queja del
triunfo del dinero que desplaza el tiempo de religin anterior, que comparta su
espacio con el comunismo. Ahora, dice, lo que interesa es el capitalismo. As el
discurso de la tradicin est tambin presente aqu.

(2b) [...] La Semana Santa... bueno, en ese tiempo era... ocho das de Semana
Santa, o cinco o seis das...
Enc.: Y eso?
Hab.: Pues... toda la semana... almuerzo de primera, pescado.
Enc.: Toda la semana?
Hab.: Toda la semana... eso era... ahora no... ahora es jueves y viernes, ms
nada... medio da algunas... la familia haca una... donde el primo, donde... el
to... un almuerzo, un da, y otro da en la casa... as... toda la semana y... y aj...
y la misa y... visitar la... yo no s qu, los monumentos, eso era todo.
Enc.: Y en el monumento qu ponan?
Hab.: Ah pues... ponanos... bueno, el Cristo y... y yo no s qu ms es... el
Cristo y velas y... y hacan una cosa ah una... una... no s qu ms era, no me
292
 recuerdo ms nada de eso, en el monumento ah una... una... unos velones y...
y lo... e... lo ponan de morado las... el monumento que llaman, llamaban, yo
no s como ser ahorita.
Enc.: Ahora no va a la iglesia?
Hab.: No, s voy, pero de vez en cuando... es que para qu?... ahora lo que
interesa es el capital.
Enc.: Cmo es la cosa?
Hab.: Ahora lo que interesa es el capitalismo, ya la iglesia se... y el comunismo
se acab, de paso, tambin, entonces, ahora lo que interesa es el capitalismo...
Ah no lo miran a usted por mrito, por inteligencia sino po... porque tenga su
buen carro, su buena casa, su buena quinta... y ms nada. (hablante 11).

El discurso religioso se muestra en la red cohesiva de jueves, viernes, Cristo y

velas, lo ponan de morado, el monumento que llamaban. Asimismo, est presente la
isotopa de la celebracin y la solidaridad la familia haca una...donde el primo,
donde...el to...un almuerzo, un da, y otro da en la casa. Sin embargo, est muy
marcada la idea de la decadencia de las tradiciones, porque antes se celebraban
durante toda la semana, y ahora es jueves y viernes, ms nada... medio da algunas ...
Esta disminucin se observa no solamente en el hecho de que la semana se ha
acortado, sino tambin en que se da menos comida, y de menor calidad. Antes era
almuerzo de primera, pescado. La presuposicin es que ya no es tiempo de abun-
dancia, ahora no se come como antes, cuando era tiempo de religin y de comu-
nismo, dice el hablante mientras que ahora es tiempo de dinero. En el texto del
hablante, el capitalismo es el opuesto de la religin, no el comunismo, que es solo la
negacin del primero (es decir que son de la misma ndole). La abundancia es no
solo material, sino tambin espiritual; el don del alimento, algo que para la hospi-
talidad andina es fundamental, tambin se ha perdido. El pretrito imperfecto
seala un tiempo ya pasado, frente al presente.
Vemos tambin aqu lo que observamos en (2a) sobre el rol de la investigado-
ra como interlocutora; su Y eso?, al principio del texto es una forma tpica del
habla de la ciudad para mostrar inters y pedir aclaratoria con una entonacin
muy particular, y su pregunta siguiente Toda la semana?, as como la repeticin
como respuesta, indican el enganche (Domnguez, 2005) entre ambas mujeres.
Enc.: Toda la semana? Hab.: Toda la semana...

Las Paraduras
Adems de los rituales tradicionales de la iglesia catlica hay, en el Estado
Mrida, otros tambin aceptados por la iglesia como las Paraduras. Ese da se
para se pone de pie al Nio Jess en el pesebre, cuando empieza a crecer y
adquirir sabidura. Lo celebran las familias entre el 10 de enero y el 2 de febrero,
da de la Virgen de la Candelaria. Los hablantes las describen de la siguiente forma:

(3a)Enc.: Y cmo eran las Paraduras?

Hab.: Las Paraduras de nio? Tambin... eso...
293
 Enc.: Cmo hacan... cmo es la fiesta de la Paradura?
Hab.: Ah, la fiesta era... bueno, hay gente que acostumbran, al nio, a hacer-
le... su rosario cantado... cantado y rezado, por ejemplo, donde un hermano
mo que... que... l ya tiene acostumbrado el... as, entonces all le rezan que
si... para el nio, que si otro para San Benito, que si otro para las nimas, y
as... le cantan, le rezan y... tocan, pero, como se dice el dicho, hubo un ao
que... no fueron los msicos all, no lo pudieron hacer, entonces hicieron el
rosario ah... rezado y eso es muy malo, cuando acostumbran al nio a hacerle
su fiesta... cantado, que le tienen su fiesta de... cantado, con sus veladoras, con
sus... msicas, con su paseo... y tiene... entonces ya despus que se acostumbra
le dicen que le cae una... como se dice... como una pava la... a la casa, o sea, se
empava la gente, o sea, ya como que no ve una, porque tienen a ese nio ya
acostumbrado a... hacerle su... fiesta, ya de ah... no es como a uno, por ejem-
plo yo aqu no lo tengo acostumbrado ni e... se reza su rosario, e... se limita una
a... a rezar, se reza su rosario, se da su bizcochuelo y eso... y lo paseo por aqu
mismo... de Paradura. Pero en esas fiestas que... que acostumbran... que si... de
comida y todo, de comida... tienen que preparar comida para toda la gente
que... un da de fiesta de campo, esas son fiestas que tienen que hacer... All
donde el hermano mo la hacan pero de da, lo hacen es en el da... lo del... el
cuado mo, que el rosario de San Benito, bailan ah a San Benito, toman su...
michito, que s yo, este... despus el de las nimas... y fjese lleg un trmino
que ya una cosa ni la otra... y ya la ltima vez que yo s fui para all... lo
hicieron fue puro... puro rezado, porque los msicos ya no fueron, y eso es una
tradicin que... deben de mantenerla... porque se acostumbra... y ya todo eso
se ha terminado aqu, por ejemplo, usted ve... ya la gente... que buscaban la
orquesta, con orquesta... msica, paseaban ese nio, por las calles, llegaban con sus
velas encendidas... rezaban su... su... su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y...
rezaban, cantaban y rezaban, como... tambin solo cantado... poda ser... (ha-
blante 18).

En este texto hay una serie de voces que tejen una cadena cohesiva y sirve, en
otro plano, para constituir la isotopa religiosa. Quien conozca Mrida sabe que,
nio, rezar el rosario, velas encendidas, paseo, forman parte del discurso de la cele-
bracin de la paradura. Tambin est el discurso del don que se traduce en la
cadena cohesiva formada por comida y bizcochuelo; incluso michito10 es parte de
esta fiesta, donde se bebe vino o ans y se reparte comida a los asistentes. A dife-
rencia de las celebraciones de Navidad y Semana Santa, el alimento no es solo
para la familia ms cercana, sino tambin para los amigos, los vecinos, los conoci-
dos. La comida, como veremos en el texto siguiente, sirve para clasificar estas
celebraciones, porque en ellas el emisor no es la sociedad creyente, sino que es un
individuo representado por la familia, o la cabeza de familia. Unos acostumbran

10
Diminutivo de miche, aguardiente dulce anisado.

294
hacer la fiesta grande, con comida y msica, pero otros, que forman aqu el Noso-
tros, se limitan a rezar el rosario y repartir bizcochuelo y eso. Eso, en este pasaje,
marca el conocimiento compartido por la investigadora quien, a pesar de pregun-
tar en su papel de receptora, sabe y eso la involucra que puede uno limitarse a
la fiesta ms esencial. Porque el otro discurso presente es el de la tradicin regio-
nal importantsima, que contribuye a la constitucin del grupo del Nosotros
merideo, de la identidad del merideo rural y urbano, una tradicin que lleva
consigo a donde vaya, en el pas y fuera de l. En el nivel textual, el paralelismo
marca lo que va junto: cantar y rezar, en varias instancias que se repiten una y
otra vez:

a hacerle... su rosario cantado... cantado y rezado

le cantan, le rezan y... tocan
su rosario, cantaban y rezaban, cantado... y... rezaban, cantaban y rezaban.

Sin embargo, dentro del discurso grupal, regional, se construye tambin el

discurso de la tradicin individual, la identidad individual del yo frente al ellos,
como familia. Cada uno tiene su costumbre que implica situarse en uno de esos
grupos categoriales la rezamos o la cantamos y aqu se dispara otra isotopa que
refiere a otro discurso: el de lo mgico: el nio se acostumbra. Pero es mi nio, el
de mi familia, esa imagen particular el que con un verbo reflexivo, no impersonal,
se acostumbra a la fiesta y cuyo incumplimiento puede traer una sancin negati-
va: el nio reclama: se personifica al Nio y se le considera como presente en la
ceremonia: ya despus que se acostumbra... le dicen que le cae una... como se dice...
como una pava la... a la casa, o sea, se empava la gente.
De modo que esa fiesta, que pareca una celebracin de la inocencia, de la
vida, porque es para el Nio Jess que est creciendo y que ahora nos protege,
tiene tambin un lado disfrico. El no cumplir puede traerle pava mala suerte
a la familia. La investigadora muestra su asentimiento porque no interrumpe, no
contradice, deja hablar y pasa a la siguiente pregunta: La Semana Santa cmo...
cmo la celebran en Mrida? De este modo participa voluntariamente, no manipu-
lada, en el mundo del Nosotros: el mundo de quienes saben que hay dos tipos de
Paraduras y que es un deber esta vez individual mantener la tradicin, so pena
de consecuencias negativas.
El segundo de los textos de paraduras (3b) se incorporan al discurso de la
fiesta religiosa algunas variantes, fiestas de paraduras, farolitos, buscar al nio, vuel-
ta a la manzana, cantan el rosario, paseo al nio. Incluye tambin la promesa: la
gente yo digo que es como promesa que... que hacen esas fiestas.

(3c) Enc.: Y hacan paraduras?

Hab.: Ah no, s claro, la paradura es una cosa...
Enc.: Cunteme de la paradura.
Hab.: Claro, aqu hacen fiestas de paraduras... que la gente como promesa
tienen la paradura no? hacen fiesta y buscan el nio, se roban el nio, y luego
295
 buscan un conjunto y... van a buscar el nio, le... le dan, vamos a decir, la
vuelta a la manzana, con farolitos, todas las personas usan farolitos, y conjun-
tos que cantan el rosario, la gente yo digo que es como promesa que... que
hacen esas fiestas.
Enc.: Dicen que es malo no? si uno no hace la paradura, o sea que no se debe...
Hab.: S?... s, bueno nosotros a la... hacemos es rezar el rosario y... el bizco-
chuelo y el vino que se brinda, pero as fiesta digo yo que es como promesa que
ofrece la gente... le hacen el paseo al nio...
Enc.: Se ir a acabar esa tradicin?
Hab.: Yo pienso que s, porque... antes se vean como ms paraduras por ah
por la calle no? y ahora pues menos, por lo menos en casa de mam, que vive
por la veinte... uy, eso eran como cuatro o cinco paraduras todos los aos,
ahora como que no se oye ninguna.
Enc.: Y la msica, no s si los jvenes siguen la tradicin de los padres no?
Hab.: No, no creo, no, hoy a la juventud no le gusta esa msica, no le gusta,
qu va.
Enc.: Antes la gente lo aprenda, es decir, los msicos de paradura aprendan...
Hab.: Esa es msica... que cantan los campesinos no? que es as... para la
juventud de ahora no, no les gusta.

La hablante se distancia de la fiesta como tal, la de los conjuntos musicales,

los que cantan el rosario porque cree yo digo que se trata de promesas que Ellos
le han hecho al nio de su familia. La promesa conlleva la sancin, si se incumple,
y a eso temen los hablantes. Tambin establece una clasificacin de las paraduras
segn sean fiesta o no, no solamente por la intencionalidad presupuesta, la pro-
mesa, sino tambin porque a los jvenes no les gusta la msica de paradura: el
hablante no solo distancia de quienes quieren y pueden hacer la fiesta porque
tiene posibilidades econmicas, sino de quienes gustan de esas ceremonias. Las
paraduras han quedado en el pasado Antes se vean ms paraduras por la calle
pero tambin marginados en lo rural: esa es msica... que cantan los campesinos.
Con ello se repite la idea que esboza el texto (2b) de que, si el tiempo de antes era
de religin, el de ahora no lo es; los valores han cambiado, pero esta hablante
parece no lamentarlo. Su... uy, no indica nostalgia11, sino ms bien su adhesin al
progreso aunque quizs no en cuanto a la tradicin religiosa, sino al discurso
social, a la necesidad social de la fiesta.
El velorio
Se ha incluido el velorio entre los rituales religiosos merideos, por la rele-
vancia que este tiene en el rea andina. El culto a los muertos es muy importante

11
Nos referimos al ensayo de Hill (1998) cuando explica cmo hay un discurso de la nostalgia entre los
nahuas, en cuanto al uso de su lengua. Dicen, quienes lo hablan, que ahora no hay respeto, porque el espaol
no tiene las formas de respeto que tiene el nhuatl. Sin embargo, hay quienes se oponen a esta visin, los
menos favorecidos socialmente que ven el uso del espaol y los cambios de la actualidad como un avance.

296
y se hacen novenarios (dos, uno grande y uno pequeo) despus del entierro, y
tambin los llamados cabos, de mes, de los seis meses y del ao (Clarac, 2003;
Franco, 2001). Estas fiestas tienen la parte religiosa, del rezo, para garantizar el
descanso de los difuntos y la comunitaria (no decimos social porque ambos lo
son), de repartir e intercambiar dones.
Segn Franco (2001:127), la afectividad que desencadena en el grupo la
muerte de un individuo tiene dos sentidos: temor hacia el muerto y la necesidad de
protegerse de aqul. Ms adelante sugiere que, en cualquier cultura, la peor de las
sanciones para una persona es la negativa a celebrar su funeral (p. 133). La cultura
meridea es prdiga en las celebraciones mortuorias, y practica los rezos del nove-
nario, luego del entierro (llamada cuerpo de salida) y dos ms, las del medio y cabo
de ao (a los seis meses y al ao del funeral, respectivamente).
Aqu examinaremos un texto (4a) de un hombre mayor, de clase baja, que
compara las fiestas de paradura por asociacin de la investigadora con los velo-
rios de Chiguar12 .

(4a) Enc.: S, pero... usted es de Chiguar verdad? all... hacen velorios... as

que parecen fiesta, tambin.
Hab.: No creo hijo, no s, ahora, ltimamente, yo de muchacho, por ejemplo,
el re... el rezo cuando... se mora la persona y ha... que si el cabo de mes, que si
los... novenario, los seis das, los nueve das, en fin, siempre se acostumbra, o se
acostumbraba, se acostumbra todava en los campos, en fin, dar comida...
Enc.: Aj.
Hab.: no?
Enc.: A... el da del... de...
Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das...
Enc.: De los nueve das...
Hab.: ... lo que llaman salida t ves?
Enc.: Aj.
Hab.: S, a los nueve das que a uno lo entierran... eso es lo que llaman salida,
viene el novenario ah... diario t ves?
Enc.: S.
Hab.: ... a los nueve das le hacen lo que llaman ga... el... cuerpo de salida... ah
acostumbran dar comidita, si se puede, desde luego no?
Enc.: S.
Hab.: Ahora lo ms tpico, lo ms normal, es lo... al cabo de ao, ah s tiran la
casa por la ventana...
Enc.: S.
Hab.: El que no tiene, coo, pide o presta y vaina para hacer el sancocho, el
hervido, el mondongo, lo que sea y dele, y esto lo... eso se rene en familia...
Enc.: Aj.

12
Poblacin en la zona rural del Estado Mrida.

297
 Hab.: no?
Enc.: S.
Hab.: ... vecino y vaina de esa, eso es muy normal.
Enc.: Y usualmente la persona pobre es la que hace mejor, eso...
Hab.: Es la vida.
Enc.: ... ocurre, as es la vida, y na... nadie se queda sin enterrar verdad?
Hab.: Mjm y... como dice el dicho para el muerto no faltan velas ni para el
michoso aguardiente...
Enc.: S.
Hab.: Eso es un... un decir y una verdad, porque por muy pobre que sea uno
hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos, apa-
rentar... coo, que el velorio de fulano de tal, coo, que no dieron ni caf,
por ejemplo no?
Enc.: Aj.
Hab.: ... y si es buscas ms que sea una carnita, una vainita, y haces un piquete,
por all en mi pueblo llaman piquete a esa vaina no? e... una carnita, una
champaa, por ejemplo no?
Enc.: S, s.
Hab.: ... y eso es muy tpico y normal hermano... (21).

La investigadora insina que los velorios, en Chiguar, parecen fiesta, tam-

bin. Aqu el hablante reformula, no porque no sean fiesta los velorios -las cele-
braciones no tienen que ser necesariamente alegres- sino porque ya han dejado de
serlo: en primer lugar, porque las fiestas donde se daba comida quedan relegadas
a un antes, en segundo, porque quedan tambin calificadas como fiestas campesi-
nas. Pues tambin en los velorios es importante la comida que se ofrece a los
asistentes, a quienes vienen a rezar para salvar al difunto del purgatorio.
Lo que parece relevante de este texto es, nuevamente, el discurso social del
deber y de la sancin positiva o negativa coo, que el velorio de fulano de tal,
coo, que no dieron ni caf, que es lo ms tpico, lo ms normal. Y es que, al cabo de
ao al ao de la muerte se renueva la obligacin social del don que tiene el
individuo: ofrecer sancocho, hervido, mondongo (en llamativo paralelismo sintc-
tico) a la comunidad que acompaa, igual que en la paradura: familia, amigos,
vecinos y conocidos. No hay diferencias socioeconmicas, porque por muy pobre
que sea uno hermano... coo, uno presta y brinca y salta, para quedar ms o menos,
aparentar. Se evidencia aqu la necesidad de los merideos de tirar la casa por la
ventana, en los velorios, como en las paraduras.
La informante, ms que con marcadores de recepcin, asiente con s, repeti-
das veces, porque est de acuerdo y, nuevamente, participa de la tradicin. Ade-
ms, completa el texto del informante, como puede verse en el segmento siguien-
te (4b):

(4b) Enc.: A... el da del... de...

Hab.: El da del... sobre todo el da de los nueve me... los nueve das...
298
 Enc.: De los nueve das...
Hab.: ... lo que llaman salida t ves?

Discusin
Los textos anteriores, sobre rituales religiosos, fueron analizados con la fina-
lidad de conocer la ideologa que subyace en ellos. A travs del discurso sobre
estas prcticas sociales se construyen y transmiten valores. A partir de lo que
dicen sobre los rituales y la forma como lo dicen los hablantes, podemos distri-
buir los rituales a partir de textos producidos por hablantes merideos en aquellos
en los que se celebra la vida, los del tiempo de Navidad y la Paradura, y los que
conmemoran la muerte, como el tiempo de Semana Santa y los velorios. Todos
ellos son rituales religiosos, con diferencias evidentes entre ellos. Estos textos re-
miten a contenidos complejos, esto es, a discursos diferentes que pueden resumir-
se como los discursos de la religin, la familia, la tradicin, el don, la colectividad
y la fiesta.
Pudimos distinguir entre los rituales colectivos y los rituales individuales. En
los tiempos litrgicos de Navidad y Semana Santa el destinador es la comunidad
en pleno, y el destinatario es el Dios cristiano hecho hombre, el que nace (Jess)
y el que muere (Cristo). Los velorios y las paraduras tienen, en cambio, un emi-
sor/destinador individual, la familia del difunto, y un receptor tambin indivi-
dual, el difunto, en el primer caso y, en el segundo, la imagen del nio dios que
posee cada familia (aunque en estos dos ltimos hay un destinatario divino, Dios
en el primero y el Nio Jess que est en el cielo, en el segundo). Sin embargo, en
todos ellos el receptor es tambin social, porque es la comunidad que recibe los
dones de la familia y que sanciona positiva o negativamente, a los celebrantes, de
acuerdo con el beneficio recibido de stos.
Otro eje clasificador del discurso es el relacionado con el tiempo: el de antes,
y el de ahora. Los rituales, como tradiciones que son, garantizan la continuidad
histrica del grupo dado que los rituales permanecen de manera ms o menos
invariable. El cambio es percibido como negativo y se atribuye generalmente al
tiempo de antes las caractersticas de abundancia y autenticidad y, al de ahora, las
de escasez y de ilegitimidad.
Con el discurso del tiempo se vincula el discurso del don, puesto que el antes
es el tiempo religioso y paralelamente tiempo de abundancia. Antes los rituales
duraban ms das, se iba todos los das a la iglesia pero, adems, todos los das
intercambiaban dones, porque las familias se visitaban un da a uno, un da a
otro. Ahora, el tiempo del capitalismo, como lo llama un hablante el tiempo
de la ideologa del consumo es, paradjicamente, tiempo de escasez.
Hay diferencias en cuanto al momento en que se realizan estas celebraciones
pues, si Navidad y Semana Santa corresponden al calendario catlico universal,
no as las paraduras, inexistentes para el calendario fuera de la regin andina, y los
velorios13 que, evidentemente, tienen fechas ad hoc. En Mrida, sin embargo, se

13
Cabe sealar que los rituales de la muerte del individuo no terminan con el velorio.

299
observa en todos ellos un tiempo circular o convertido en tal porque se repiten
ao tras ao las paraduras, obligadas por los reclamos del nio o las promesas;
los velorios, por las necesidades del difunto de que se le hagan rezos peridicos y
reiterativos. A esta circularidad contribuyen las sanciones mgicas o sociales a las
que se ven expuestos los fieles.
Encontramos, en estos rituales, al lado del discurso religioso, el discurso se-
glar, que hemos llamado comunitario. Son rituales positivos entonces, donde se
produce el acercamiento a lo divino, pero tambin al prjimo: a los miembros de
la familia y a los amigos y vecinos. Todas estas fiestas Navidad, Semana Santa,
paradura y velorio suponen visitas a los distintos miembros de la familia o ami-
gos y, con ello, como se dijo antes, dones de comida que, en la regin, tienen una
tendencia a ser recprocos e intercambiados. Quien no da suficiente comida y
bebida queda mal y est sujeto a habladuras; en otras palabras, la observancia del
ritual garantiza el vnculo social.
En cuanto a la relacin de los interlocutores con el ritual, en el caso de la
Navidad y la paradura la relacin hablantes es frica, de alegra por el nacimiento
del Nio y de esperanza por la obtencin de una proteccin o un beneficio. En el
caso de la Semana Santa y los velorios es disfrica porque se trata de la conmemo-
racin de la muerte; dado que la cristiandad cree en el paso a la vida eterna, sin
embargo, el sentimiento no es de desesperanza. No obstante, la relacin de nues-
tros hablantes con los rituales no es unvoca porque, por ejemplo en la paradura,
hay esperanza siempre y cuando los fieles se porten a la altura, porque el nio
Dios va a retribuir con abundancia; si no, hay peligro de caer en una pava; o,
como dijo un hablante, arriesgarse a que el nio le aparezca en sueos, ya sea al
responsable de hacer la paradura, o bien a otro familiar. En los velorios persiste la
aprehensin, si es que los fieles no logran sacar al difunto del purgatorio con sus
ofrendas y rezos; si lo hacen y el difunto es meritorio, puede convertirse en un
muerto milagroso (Franco, 2001). Por otra parte, la relacin de los interlocutores
entre s, esto es, de hablante e investigador es, de acuerdo con estos textos, de
solidaridad grupal. Hablantes e investigadores participan de las mismas creencias
y esto lo demuestran en el texto las estrategias discursivas empleadas.
Cabe tambin sealar la relacin de los rituales del tiempo religioso oficial
con la ideologa poltica, por ejemplo en el discurso sobre la familia como ncleo
del Estado, que se observa tanto en los textos sobre Navidad como sobre Semana
Santa. Esta relacin nos permite ver a los miembros de la comunidad como apoyo
de la cultura hegemnica (Douglas, 1996: 16). Los individuos comparten las repre-
sentaciones sociales del grupo y, a travs de sus prcticas sociales, construyen esa
cultura, ms bien conservadora, que valoriza la tradicin y desvaloriza el cambio.

CONCLUSIN

En este trabajo se analizaron textos para conocer la ideologa religiosa de los

hablantes de una regin de Venezuela. Empleamos una metodologa cualitativa,
300
con el fin de descubrir en textos elegidos por su representatividad, los distintos
discursos con los cuales estos se asocian. Consideramos la representatividad de los
temas a partir de su reiteracin y relieve en las transcripciones, como tambin en
la importancia que los rituales, a los que hacan referencia, tienen en la cultura
meridea. Nuestra intencin fue desentraar, a partir de los textos estudiados, las
creencias en torno a los rituales ms importantes de la regin, as como las actitu-
des de los hablantes hacia estos rituales y los valores sobre los cuales se fundamen-
tan. Pudimos constatar que, en estos textos, el discurso religioso est fuertemente
ligado al de la familia y la tradicin y, no por ltimo, a la sociedad y el Estado.
Asimismo, a estas ceremonias, como rituales positivos que son, se asocia tambin
el don, como forma de acercamiento entre los miembros de la comunidad.
El estudio ha permitido revelar los discursos relacionados con los conoci-
mientos culturales comunes, compartidas por los hablantes merideos en tanto
que cuerpo social y consideradas verdaderas por ellos. En este caso, se trata de
creencias estrechamente relacionadas con lo religioso, y por lo tanto ideolgicas
(van Dijk, 1998; Pessoa de Barros, 2001) puesto que se trata de fiestas grupales
como la Navidad y la Semana Santa, o bien de ceremonias familiares, como los
velorios y las paraduras.
Es por ello que estas festividades se revelan como rituales, como formas dis-
cursivas repetitivas en las cuales el inters est en la reiteracin de estas formas y
no en la comunicacin de una informacin nueva. Es precisamente esa repeti-
cin lo que le confiere inters social, porque con ella se regulan las situaciones de
paso, se reiteran las creencias y valores todo ello para finalmente renovar el grupo
social y recrear los vnculos entre sus miembros.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

lvarez, A. y Barros, . (1981). Los usos del futuro en las telenovelas. Video-Forum, 10,
5-27.
Clarac de Briceo, J. (2003). Dioses en exilio. Mrida: Universidad de Los Andes.
Chumaceiro, I. (2000). Estudio lingstico del texto literario. Caracas: Universidad Cen-
tral de Venezuela.
Eco, H. (1991). Tratado de semitica general. Barcelona: Lumen.
Domnguez, C. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mrida: Universidad de Los Andes.
Domnguez, C. y Mora, E. (1998). El habla de Mrida. Mrida: Universidad de Los
Andes.
Douglas, M. (1996) Estilos de pensar. Barcelona: Gedisa.
Drkheim, . (2001) Formas elementales de la vida religiosa. Mxico: Coyacn.
Fairclough, N. (1995). Critical discourse analysis. Londres: Longman.
Franco, Francisco (2001): El culto a los muertos milagrosos en Venezuela: Estudio etno-
histrico y etnolgico, Boletn Antropolgico, 107-144.
Goffman, E. (1971). Relaciones en pblico. Microestudios de orden pblico. Madrid: Alianza.
Greims, A. y Courts, J. (1986). Semitica II. Madrid: Gredos.
301
Hasan, R. (1996). Ways of saying, ways of meaning. Londres: Casell.
Hill, Jane (1998). Today there is no respect. Nostalgia, respect and oppositional discour-
se in Mexicano (Nahuatil) language ideology. En B. Schieffelin, K. Woolard y P.
Koskrity (eds.). Language ideologies. Practice and theory, (68-86). Oxford: Oxford
University Press.
Pessoa de Barros, D. (2001) Teoria do discurso. Fundamentos semiticos. So Paulo: Uni-
versidade de So Paulo, Humanitas.
Saussure, F. de. (1973). Curso de Lingstica general. Buenos Aires: Losada.
Sedano, M. (1994). El futuro morfolgico y la expresin ir a + infinitivo en el espaol
hablado en Venezuela. Verba, 21, 225-240.
Schrader-Kniffki, M. (2003). Spanish-Zapotekische Bitt- und Dankeshandlungen. Spra-
chkontakt und Hflichkeit in einer amerindischen Kultur Mexikos. Frankfurt: Ibero-
americana - Vervuert.
Silverstein, M. (1998). The uses and utility of ideology, En B. Schieffelin, K. Woolard y
P. Koskrity (eds.). Language ideologies. Practice and theory, (123-161). Oxford: Oxford
University Press.
van Dijk, T. A. (1998). Ideologa. Barcelona: Gedisa.
Vsquez Veiga, N. (2003). Marcadores discursivos de recepcin. Santiago de Compostela:
Universidad de Santiago de Compostela.

302
 Anlisis del discurso en poblaciones
especiales: la conversacin con afsicos

Lourdes Pietrosemoli
Universidad de Los Andes

303
 BLANCA
S/N
304

304
INTRODUCCIN

El presente captulo est diseado bsicamente para ayudar y guiar al estu-

diante de lingstica y campos afines en la investigacin sobre el anlisis del dis-
curso en lo que llamaremos poblaciones especiales. En este captulo, el trmino
poblacin especial puede incluir a cualquier persona que, debido a alguna circuns-
tancia interna o externa, de evolucin natural o de presencia repentina, de ndole
permanente o transitoria, haya padecido o padezca alteracin de algn aspecto de
la capacidad lingstica considerada normal. A su vez, consideramos facultad lin-
gstica normal la capacidad de cualquier persona para producir habla que est
bien estructurada desde el punto de vista de la seal lingstica y que est apropia-
damente relacionada con el contexto en el que se produce. El propsito de man-
tener esta amplitud en las definiciones es el de proponer estrategias que sirvan lo
ms posible a un grupo amplio de investigadores o estudiosos interesados en el
lenguaje y el habla. Es de hacer notar, sin embargo, que las propuestas tanto
tericas como metodolgicas que se van a presentar sirven tambin para el anli-
sis del discurso de cualquier poblacin de hablantes sin necesidades especiales. La
diferencia es que, para el trabajo con las poblaciones mencionadas, hemos tratado
de seleccionar los conceptos que en nuestra experiencia podran dar mejores fru-
tos, tanto para el anlisis lingstico como para la implementacin de materiales
de evaluacin y rehabilitacin.
El captulo estar organizado de la siguiente manera: en primer lugar hare-
mos una breve presentacin del anlisis del discurso y luego justificaremos la
seleccin de la conversacin para el trabajo con poblaciones especiales. Seguida-
mente, hablaremos de aquellos tpicos que en la estructura conversacional pue-
dan generar ms preguntas de investigacin. Al final de cada seccin recomenda-
remos una serie de temas de investigacin que pueden servir de gua para futuros
trabajos en el rea. Se dar tambin recomendaciones generales para el trabajo en
este campo as como algunos lineamientos para la transcripcin de datos. Cada
vez que sea necesario, se ilustrarn los conceptos y propuestas metodolgicas con
ejemplos tomados de la experiencia de trabajo del Grupo Interdisciplinario de
305
Investigaciones Neurolingsticas (GEN) de la Universidad de Los Andes de
Mrida, Venezuela1.

SOBRE EL DISCURSO

Los investigadores sobre anlisis del discurso coinciden en que discurso es un

concepto difcil de definir ya que en los ltimos treinta aos se ha usado con una
gran variedad de significados y para referirse a una gama amplia de actividades de
investigacin. Es comn, sin embargo, ubicar los primeros pasos en el anlisis del
discurso en los trabajos de Zellig Harris (1951, 1952), un lingista que sigui los
mtodos del anlisis distribucional para tratar de descubrir los patrones recurren-
tes de morfemas en el habla, lo que segn el autor establecera la diferencia entre
una serie de oraciones sin conexin y un trozo de habla que constituye un texto.
Aunque no es nuestra intencin hacer una discusin sobre las implicaciones que
se desprenden del concepto de discurso en diferentes autores o diferentes pocas,
quisiera mencionar como recomendacin bibliogrfica las revisiones sobre este
tpico planteadas por Schiffrin et al. (2001); Coupland y Jaworsky (1999); Bloom
et al. (1994); Joanette y Goulet (1990). En los trabajos mencionados, se encuen-
tran excelentes revisiones sobre el anlisis del discurso y, sobre todo, ejemplos
detallados de los tipos de anlisis que pueden realizarse con poblaciones especia-
les. Para los efectos del desarrollo de este captulo, adoptaremos algunos conceptos
bsicos planteados en Schiffrin (1990) y en Schiffrin et al. (2001). En estos traba-
jos los siguientes presupuestos se consideran centrales para el anlisis del discurso:

a) La lengua se produce siempre en contexto.

b) La lengua es sensible al contexto.
c) La lengua es siempre comunicativa.
d) La lengua est diseada para la comunicacin.

Una vez sentados estos presupuestos bsicos diremos entonces que el discur-
so conforma estructuras que transportan significados que logran acciones. Igual-
mente, el estudio del discurso comporta el estudio de diferentes textos, es decir de
aquellas unidades superiores a la oracin cuyos elementos estn dotados de cohe-
sin y generan coherencia en su proceso de construccin. Es normal encontrar
diferentes clasificaciones de los textos. As, de acuerdo con la estructura o la in-
tencionalidad se habla de textos expositivos, descriptivos, argumentativos, litera-
rios, etc.; de acuerdo con la modalidad, de textos orales, escritos o mixtos, como
los textos escrito-orales que se generan en una sesin de Chat. (Pietrosemoli,
2002). Desde hace unos treinta de aos, tambin, se habla de textos conver-

1
En la pgina www.neuro_linguistica.org puede encontrarse informacin sobre las actividades del GEN, as
como la lista o versin completa de algunas de las publicaciones de sus integrantes.

306
sacionales, objeto de estudio de una prolfica rama de la lingstica, el anlisis
conversacional (AC).

EL ANLISIS CONVERSACIONAL EN POBLACIONES ESPECIALES

Para el anlisis del discurso en poblaciones especiales hemos escogido la con-

versacin como ejemplo de discurso y objeto de anlisis. Schegloff (2002); Fox et
al. (1996); Levinson (1992) establecen que la conversacin es claramente el ejem-
plo prototpico de manifestacin del lenguaje, la forma ms frecuente de exposi-
cin a las lenguas, la matriz de la adquisicin del lenguaje humano. Esto se mani-
fiesta, precisamente en los casos en los que el hablante, por ejemplo en la afasia,
pierde alguna de las facultades lingsticas que consideramos normales. En estos
casos, la persona afectada experimenta su mayor frustracin al no poder entablar
una interrelacin comunicativa con su grupo. Esta interrelacin no se da normal-
mente por medio de la escritura o del dibujo sino a travs de la prctica sencilla de
la conversacin cotidiana. En esta relacin lingstica diaria con nuestros seme-
jantes, corroboramos a cada paso nuestro lugar en la sociedad y en la naturaleza:
comprobamos nuestra esencia de ser humanos.
Los anlisis de la conversacin han puesto de manifiesto que esta tiene una
gnesis, un mecanismo y una estructura muy sofisticados. La sociologa y la an-
tropologa fueron los primeros campos en reconocer la complejidad y regularidad
de su estructura. La lingstica, la psicologa, la psiquiatra y tambin la inteligen-
cia artificial le han dedicado bastante atencin. A esta ltima le debemos impor-
tante investigacin sobre la sincrona de la actividad de los interlocutores en el
dilogo. En resumen, proponemos, en este captulo, que el estudio de la conver-
sacin es fructfero en poblaciones especiales basndonos en que al ser una activi-
dad bsica y esencial de los seres humanos nos permite: a) implementar fcilmen-
te bases de datos para su anlisis; b) ejercer terapias naturales a la vez que se
recolectan datos para el anlisis.
La conversacin y su estructura. Los turnos en la conversacin
Consideramos conversacin a todo intercambio lingstico que se establece
entre dos o ms hablantes de una misma lengua con propsitos comunicativos y
de una manera que se desprende naturalmente de las circunstancias que rodean
ese intercambio. Se llaman turnos a las intervenciones individuales de cada parti-
cipante en la conversacin. Estos turnos pueden presentarse de manera ordenada
y sincrnica dependiendo de diferentes factores. Miremos, por ejemplo, el frag-
mento de la conversacin siguiente entre una hablante con afasia de Broca2 y su
terapista de lenguaje antes de la sesin de terapia formal:

2
La afasia de Broca es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical
relacionada con la articulacin del habla. Se caracteriza bsicamente por dificultades en la articulacin. Sin
embargo, la persona con esta afeccin conserva buena capacidad de comprensin del lenguaje.

307
 Ejemplo 13

1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo?

2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral.
3. Lia: qu fruta compr.
4. Olga: kesoa, lesocha, esoya, nelosia (posiblemente lechosa).
5. Lia: era grande?
6. Olga: grande.
7. Lia: era cara?
8. Olga: no, ocho.
9. Lia: qu mas compr?
10. Olga: todo compral: parro, brrago...compr...no acuerda
(posiblemente pargo)
11. Lia: cmo lo prepararon?
12. Olga: freito, hija.
13. Lia: y usted, que hizo?
14. Olga: ayudar.
15. Lia: con qu lo prepararon?
16. Olga: arroz.

En el dilogo anterior, cada intervencin numerada para propsitos de an-

lisis constituye un turno conversacional. Como podemos observar, la hablante,
a quien llamamos Olga, a pesar de los problemas articulatorios caractersticos de
la afasia de Broca, ejemplifica la eficiencia con la que las personas pueden ejecutar
la prctica bsica de la conversacin an con los impedimentos planteados por
problemas de articulacin. En el Ejemplo 1 vemos como a cada pregunta plantea-
da por la hablante sana, la hablante afsica responde con prontitud y adecuacin.
Incluso en el turno 4, Olga se las arregla para ofrecer varias posibilidades, desacer-
tadas (kesoa, lesocha, esoya, nelosia), pero que cumplen con la solicitud de
responder, rellenando el espacio abierto previamente por La y manteniendo in-
tacta la estructura conversacional.

Qu puede investigarse acerca de los turnos conversacionales?

En la conversacin del ejemplo 1 vemos que hay una gran sincrona por
parte de la hablante afsica respecto a la toma del turno que le corresponde en la
conversacin. Esto no es necesariamente as para todos los tipos de afasia ni para
todos los niveles de severidad de la afasia de Broca. Tampoco es el caso de la
enfermedad de Alzheimer4, de la esquizofrenia o la depresin. Un estudio de las
variaciones en la sincrona de la toma de turnos puede darnos datos valiosos sobre

3
Vase el final del captulo la seccin sobre transcripcin. Las negrillas son utilizadas para resaltar palabras o
segmentos considerados anmalos.
4
Se llama as a la forma ms comn de demencia que ocurre en gente de avanzada edad. Involucra a las partes
del cerebro que controlan pensamiento memoria y lenguaje.

308
los diferentes patrones conversacionales en estas afecciones. Tambin puede in-
vestigarse sobre las diferentes estrategias no lingsticas que acompaan a la toma
o concesin del turno como las posturales o visuales, o sobre las variaciones de la
seal acstica en s misma, como los cambios de frecuencia o amplitud. Es muy
probable que tambin estas manifestaciones no lingsticas varen respecto al es-
tado natural en las afecciones mencionadas.
A continuacin proporcionamos una lista no exhaustiva, por supuesto de
temas que pueden investigarse sobre la toma de turnos en una poblacin determi-
nada o comparando diferentes poblaciones.
Temas de investigacin sobre la toma de turnos conversacionales
1. Sincrona en la toma de turnos.
2. Duracin de los turnos.
3. Duracin de las pausas entre turnos de diferentes interlocutores.
4. Duracin de las pausas dentro del turno de un mismo interlocutor.
5. Disposicin hacia la concesin del turno al interlocutor.
6. Disposicin hacia la iniciacin de la conversacin.
7. Variaciones de velocidad al comienzo, dentro o al final de los turnos.
8. Tendencia al encabalgamiento de turnos por parte de algn interlocutor.
9. Adecuacin de pistas lingsticas y no lingsticas en la toma o concesin
de turnos.

LOS PARES ADYACENTES

En anlisis conversacional se llama pares adyacentes (Schegloff, 2002) a un

par de estructuras de obligacin secuencial, es decir, un par de estructuras para las
cuales se cumple que la presencia de una de ellas crea un espacio obligante para la
otra en condiciones normales. De esta manera una pregunta obliga a una res-
puesta por parte del interlocutor (Esta es la Plaza Coln? - S); un llamado da
lugar a una respuesta (Mami!-Dime); un reclamo genera espacio para una discul-
pa (Me pisaste - Perdn); un agradecimiento da lugar a su correspondiente res-
puesta (Mil gracias - No hay de qu); una disculpa a su aceptacin (Perdona - No te
preocupes); un saludo a su saludo correspondiente (Como va todo?- Ms o menos),
etc. El estudio de pares adyacentes en la conversacin puede proporcionar datos
importantes sobre el esquema diferencial que las distintas poblaciones presenten
de estos pares adyacentes. Por ejemplo, es sabido que los pacientes de la enfer-
medad de Alzheimer pueden manifestar prdida de la capacidad de adecuacin
social en sus conversaciones. Una pregunta interesante sera en qu manera esta
inadecuacin se refleja en los pares adyacentes de una conversacin. Tambin en
la afasia de Wernicke5 que implica problemas de comprensin podra observarse

5
La afasia de Wernicke es un problema de lenguaje que se presenta cuando hay una lesin en la regin cortical
relacionada con la recepcin-comprensin del habla. La articulacin de los sonidos del habla, en cambio, no
presenta alteraciones notables.

309
una inadecuacin en la organizacin de los pares adyacentes. Veamos un frag-
mento de conversacin entre una hablante con afasia de Wernicke y su marido
para observar el comportamiento de estas estructuras.

Ejemplo 2

1. Carlos: Qu le pasa mi amor?

2. Ana: Hceme, hceme propaganda
3. Carlos: Propaganda?
4. Ana: aj
5. Carlos: para?
6. Ana: bueno, yo necesito tambin

En el ejemplo anterior observamos que Carlos plantea tres preguntas en este

fragmento de conversacin. Preguntas, que en trminos del AC deben conducir
como primera opcin a respuestas cohesivas. A la pregunta bastante comn plan-
teada en 1: Qu le pasa mi amor? no le corresponde una respuesta esperada o
predecible, sino el extrao planteamiento que observamos en 2, donde la hablan-
te afsica, adems de fallar en proporcionar la informacin solicitada, expresa su
pedido utilizando un neologismo verbal como hceme, una forma que no pue-
de explicarse desde la dialectologa del espaol sino desde la afasia. Es muy proba-
ble que este tipo de discordancia en pares adyacentes sea frecuente en ciertos
problemas lingsticos relacionados con diversas afecciones. Igual tipo de inade-
cuacin existe entre el par constituido por los turnos 5 y 6 del mismo ejemplo.
Hay por supuesto tambin preguntas de investigacin importantes en relacin
con el concepto de pares adyacentes. Un ejemplo de estas preguntas lo proporcio-
namos a continuacin.

Temas de investigacin sobre los pares adyacentes

1. Hay concordancia entre los pares adyacentes observados en fragmentos
de conversacin?
2. Si no la hay, cmo se manifiesta esta falta de concordancia?
3. Se puede establecer una tipologa de esta discordancia? Por ejemplo, se
observa esta discordancia principalmente en los pares adyacentes que pueden afectar
la relacin social (saludos-saludos; disculpas-aceptacin, etc.), o en los que afec-
tan la solicitud de informacin?
4. Cun a menudo la persona que presenta los problemas de lenguaje o del
habla es el iniciador de la primera parte de un par adyacente?

LAS REPARACIONES

Los conceptos y clasificaciones de lo que se llama reparacin (repair) en la conver-

sacin se basan principalmente en los estudios clsicos de Jefferson (1974); Schegloff et
310
al. (1977); Schegloff (1979); Moerman (1977); entre otros. Posteriormente hay otros
trabajos relevantes y centrales tanto a las reparaciones en la conversacin normal como
en poblaciones especiales, como por ejemplo el de Schegloff (2002).
Una de las definiciones ms sencillas de reparacin ha sido proporcionada por
Fox et al. (1996) quienes expresan que la reparacin es el proceso por el cual los
hablantes corrigen los errores presentes en el habla previa ms inmediata. A esto
debemos aadir que el error no siempre se manifiesta externamente y que cada
vez que un hablante percibe una desviacin de su planificacin interna, previa a la
ejecucin real del habla, puede iniciar una reparacin sin que la fuente de error se
haga manifiesta para el interlocutor o para el analista de la conversacin.
De acuerdo con los investigadores que impulsaron este concepto, deben ha-
cerse dos distinciones importantes en lo que se refiere a las reparaciones: a) auto-
iniciadas por el hablante causante del error, en contraposicin a hetero-iniciadas,
iniciadas por el interlocutor que percibe el error; b) auto-reparacin cuando el
error es realmente enmendado por el hablante causante del mismo, o hetero-
reparacin cuando es llevada a cabo por el interlocutor. Schegloff et al. (1977)
haba planteado que esta distincin es importante en el caso de hablantes con
problemas lingsticos ya que la norma, en el caso de hablantes sanos, es la prefe-
rencia por la auto-reparacin sobre la hetero-reparacin, y a la auto-iniciacin
sobre la hetero-iniciacin. Examinemos varios ejemplos para entender mejor esta
clasificacin.

Ejemplo 3 (Auto-reparacin auto-iniciada)

Hablante 1: Les dije que trancaran las cue. las puertas.

Ejemplo 4 (Hetero-reparacin auto-iniciada)

Hablante 1 (afsico): A m a veces se me demen las pie. las pie
Hablante 2 (sano): Las piernas?
Hablante 1 (afsico): S

Ejemplo 5 (Auto-reparacin hetero-iniciada)

Hablante 1: hay unos rollos de espinaca
Hablante 2: no ser de acelga?
Hablante 1: ah, s, de acelga

Ejemplo 6 (Hetero-reparacin hetero-iniciada)

Hablante 1: Todos los hijos eran analfabetas
Hablante 2: Analfabetos

En los ejemplos 3, 4, 5, 6 observamos las distintas posibilidades de reparaciones

en la interrelacin conversacional. Como mencionamos, ya en Schegloff et al.
(1977) se haba mostrado que el anlisis de las reparaciones en la conversacin
puede proporcionar importantes datos sobre las diferentes estrategias conversacio-
nales desplegadas por distintos tipos de hablantes. En las poblaciones especiales,
311
es importante explorar hasta qu punto estas estrategias conversacionales perma-
necen intactas o en qu medida podemos utilizar los esquemas observados en la
normalidad para calibrar el dao lingstico de una persona determinada. En el
ejemplo 3 observamos la situacin ms comnmente registrada en la normalidad:
a) el hablante inicia una emisin (les dije que trancaran las cue); b) detecta, a travs
de sus mecanismos intactos de retroalimentacin que la planificacin y la ejecu-
cin difieren en un punto (*cue diferente de pue); c) el hablante repara el error
anterior haciendo concordar su planificacin y su ejecucin (las puertas). Toda
esta secuencia se presenta en el mismo turno de habla. En el ejemplo 4, sin em-
bargo, donde uno de los hablantes es afsico, la situacin vara ligeramente. La
hablante inicia su reparacin en las pie, las pie, pero es el interlocutor sano quien
hace la reparacin del error que est a punto de producirse. Sin embargo, el mis-
mo hablante afsico ha tenido un error previo (demen en lugar de duermen) que
ni l mismo ni su interlocutor reparan. Comprese esta situacin con la del si-
guiente fragmento de conversacin entre una terapista y una hablante afsica en
una sala de hospital:

Ejemplo 7
Hablante 1 (no afsica): Usted lleg aqu..cundo lleg al hospital?
Hablante 2 (afsica): uuuu, hace muchos aos que yo trabaj ya ya ac ca ca
came el el templo de pie, el plentapeto entrejecido.

En el ejemplo anterior, la hablante afsica, a pesar de que manifiesta a travs

de sus repeticiones (ya ya ac ca ca came el el) que est experimentando dificulta-
des, no hace intento alguno de reparar los neologismos emitidos al final del turno
(plentapeto entrejecido). En la bibliografa especializada, tambin se ha registrado
este tipo de desconocimiento del error en la esquizofrenia, en la demencia, y en
etapas avanzadas de la enfermedad de Alzheimer. Hay abundantes preguntas que
pueden plantearse para la investigacin en torno a las reparaciones en la conversa-
cin:

Temas de investigacin sobre las reparaciones en la conversacin

1. Se observan las preferencias presentes en la normalidad de seleccin de la
auto-reparacin y la auto-iniciacin?
2. En los casos en los que se observa abundancia de errores auto-reparados,
se observa algn patrn en la seleccin de los que finalmente son reparados?
3. En los casos en que el interlocutor sano inicie la reparacin, puede el
interlocutor reconocer la fuente de error y finalmente repararla?
4. Se pueden clasificar los elementos reparados de manera de hacer un
diagnstico de las principales dificultades del hablante: fonolgicas, sintcticas,
morfolgicas, semnticas, etc.?
5. Hay uso de mecanismos no lingsticos (gestualidad, por ejemplo) que ayu-
den o refuercen el proceso de reparacin por parte del hablante con dificultades?
312
LOS MARCADORES DISCURSIVOS

Los marcadores discursivos (MD) han sido definidos como elementos que
establecen una secuencia en la comunicacin (Schiffrin, 1985, 1990; Schiffrin et
al. 2001). Tambin han sido descritos como elementos mnimos del habla cuya
funcin primordial consiste en organizar y estructurar el discurso y la interaccin
(Lesser y Milroy 1993). De esta manera, en el fragmento siguiente, por ejemplo,
observamos como y conduce, organiza y estructura tanto el discurso como la
interaccin entre el hablante y el oyente:

Ejemplo 8. (Una seora meridea est describindole al entrevistador las

casas de antao)
1.casas grandes con su patio en el medio
2.y sus corredores
3.y su solar
4.y sus matas
5.y su jardn y...
6.y sus pjaros
7.y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que yo
quise tener

En el ejemplo anterior, observamos como y le permite a la hablante organi-

zar secuencialmente las ideas para la presentacin lingstica de las mismas en el
habla. As, los espacios, y los habitantes de esos espacios de las casa de antao que
la hablante quiere describir se trasladan desde el estadio prelingstico de su pla-
nificacin mental a la estructura lingstica del habla conducidos por y como
marcador. En esta organizacin secuencial el oyente los recibe e interpreta. Tam-
bin vemos en este ejemplo como la hablante puede pasar de un estado informa-
tivo a otro de accin (y ahora lo voy a pasar para que vea una...la ..una pintura que
yo quise tener) de forma armnica y simtrica en el turno 7, usando y de nuevo,
marcador multifuncional por excelencia, que permite el paso de una estructura
ideacional a otra estructura que negocia una interaccin (ahora lo voy a pasar)
entre el hablante y el oyente. Todo esto se realiza manteniendo la coherencia y la
cohesin y, adems, a un mnimo costo lingstico por medio de una unidad
lingstica mnima: un marcador de discurso.
Los MD constituyen, entonces, una red de elementos que contribuyen acti-
vamente en el proceso de construccin de la cohesin y de la coherencia local en
el discurso en general, y de la conversacin, en particular. De esta manera, el
campo de los MD es un campo de anlisis muy fructfero y an relativamente
inexplorado en las poblaciones especiales. Algunos marcadores, por ejemplo,
muestran en el habla, el estado informativo, o cognoscitivo, o de interrelacin
con el interlocutor que el hablante est experimentando en su momento de
habla. Entre los marcadores, y, pero y o son importantes como conectores
de unidades ideacionales (Schiffrin, 1990). Entre estos, y es, con mucho, el
313
marcador ms frecuente tanto entre hablantes sanos como en hablantes con pro-
blemas de lenguaje o del habla para presentar o tratar de presentar al interlocu-
tor una idea de texto cohesionado, tal como se observa en el ejemplo 8. Pero an
en el caso de afecciones severas, donde las habilidades lingsticas pueden estar
seriamente comprometidas, los hablantes hacen un esfuerzo para conectar frag-
mentos de habla que de otra manera seran tal vez menos inteligibles para un
interlocutor. Examinemos por ejemplo el siguiente fragmento de conversacin
con un hablante que tiene particulares problemas para encontrar nombres.
Ejemplo 9: (El hablante est contando sobre la experiencia de rezar diariamen-
te con su esposa)
Hablante (afasia anmica): Porque q:lla dur unos das sin que rezramos los
dos, no? Cuando ya nos banos a.. rezranos los dos y yo pensando, yo dije
cuando ella me diga de rezar le voy a decir para que me tenga paciencia no? que
no porque.. come costaba un poco pa entender las cosas.. cuando /ella/ empe-
z y no me e- equivoqu sino una sola vez.. en todo lo..en todo lo..una sola vez

En el fragmento anterior se evidencia como el hablante experimenta proble-

mas para narrar su experiencia. Sin embargo, este problema es parcialmente solu-
cionado por las dos ideas que introduce a travs de y. Una de ellas evoca una
sensacin de proceso: y yo pensando, y la otra funciona como final de la narra-
cin: y no me e- equivoqu ni una sola vez. De alguna manera, el hablante se las
arregla para presentar una idea de complicacin en la accin y de posterior solu-
cin, dos requisitos que, como sabemos, son esenciales en la estructura narrativa.
A la vez, el hablante, consciente de su dificultad comprueba en dos oportunida-
des el estado de comprensin o de solidaridad con su situacin por parte del
interlocutor. Esto lo realiza a travs de no? uno de los tantos marcadores que
sirven a este propsito en el habla (vase Domnguez, 2005).

Temas de investigacin sobre los marcadores en la conversacin

1.Cul es la distribucin de los MD en una determinada poblacin especial
en relacin con una poblacin sana equivalente?
2.Cmo podemos interpretar la predominancia de un tipo de marcadores
sobre otro? Por ejemplo, la predominancia de marcadores de verificacin tales
como no?, ve/ves?, verdad?.
3.Cmo se relacionan los marcadores de manejo de informacin con las
reparaciones. Por ejemplo ah. (Vase la funcin anafrica de ah en el ejemplo
5 de auto-reparacin hetero-iniciada).
4.Se pueden sacar conclusiones sobre la correlacin entre un determinado
tipo de dficit y el uso de MD como respuestas mnimas? Por ejemplo, se puede
observar una tendencia en la enfermedad de Alzheimer, o en la depresin severa al
uso de marcadores del tipo aj, s, as es, ya.
5.Estn los hablantes bajo estudio en capacidad de usar MD indicativos de
cambio de tpico, de acuerdo y desacuerdo, de respuesta, de reparacin, de causa
y resultado, etc.
314
LA RECOLECCIN DE LOS DATOS

De manera diferente al estudio de poblaciones sanas que a menudo cuenta

con corpus de datos establecidos para el estudio del habla6, el estudio de pobla-
ciones especiales casi siempre requiere de una recoleccin ad hoc de los datos,
sobre todo si se trata de datos sobre conversacin. Una de las mejores opciones
para la recoleccin de un corpus para el anlisis de conversacin sigue siendo la
entrevista sociolingstica a la manera planteada por Labov (1972a, 1972b). Este
tipo de entrevista tiene al investigador como un coordinador de la actividad con-
versacional ms que como un simple encuestador. La entrevista sociolingstica
se lleva a cabo generalmente con ms de dos personas tratando de que los inte-
grantes de la actividad sean lo ms semejante posible entre s en cuanto a gnero,
edad, extraccin social, etc. Otra forma de hacer posible la entrevista sociolin-
gstica es usando el grupo familiar de la persona cuya habla nos interese analizar.
Se tratar de que los tpicos posibles para esta entrevista sean los mismos para una
determinada poblacin, de manera que posteriormente se puedan hacer compa-
raciones entre diferentes individuos. Para seleccionar un tpico, se ensayar entre
aquellos que pensemos van a promover en los hablantes el deseo de participar.
Recurdese el estudio de Labov (1972b) sobre el habla de adolescentes afro-ame-
ricanos y el tema de experiencias peligrosas. En el caso de la recoleccin del
Corpus para el Estudio de la Afasia (Pietrosemoli et al. 1995), en el Hospital
Universitario de Los Andes (HULA) de Mrida, por ejemplo, era bastante difcil
tratar de promover temas de conversacin que despertaran algn tipo de inters
entre las entrevistadoras y los pacientes que haban padecido un accidente cere-
bro-vascular. Nos dimos cuenta, sin embargo, que los pacientes y familiares ha-
blaban con ms soltura con las trabajadoras sociales y que un tema recurrente era
la religin, prcticas religiosas, santos favoritos, etc. Sobre este tpico elaboramos
lo que en sociolingstica se llama un script, es decir, una especie de guin que
se us en todos los casos para poder establecer comparaciones.
La solucin de la entrevista sociolingstica tiene mltiples ventajas. Una de
ellas es que los guiones pueden adaptarse cada vez a las caractersticas de los hablan-
tes: gnero, edad, profesin, origen, etc. Por otra parte, al hacer participar a varios
hablantes con las mismas caractersticas, el habla de la persona que queramos
analizar se ver menos influida por los rasgos particulares de un entrevistador o
entrevistadora. Una ventaja tambin apreciable es que an en el caso de que que-
ramos usar instrumentos estandarizados para evaluar lenguaje (como la prueba de
Boston o la prueba Token para evaluacin de afasias), podemos utilizar como
complemento la entrevista sociolingstica. Muchas veces encontramos diferen-
cias notables entre las habilidades que muestra un determinado hablante en situa-
cin que l reconoce como prueba evaluativa y en situacin conversacional, inclu-
so si ambas son realizadas por la misma persona, o el mismo equipo de personas.

6
Por ejemplo, en Mrida, Venezuela, el Corpus Sociolingstico de Mrida de Domnguez y Mora, 1995.

315
Las grabaciones
Los registros de datos sean en video, audio, o ambos, deben hacerse de mane-
ra profesional y tica. No debe darse por sentado que al saber usar un grabador o
una cmara se conoce las tcnicas para grabar o entrevistar. Es siempre aconseja-
ble hacer prcticas previas para familiarizarse con los equipos y no arrancar con el
proceso de recoleccin de los datos hasta tanto todos los miembros del equipo de
trabajo no tengan en claro sus capacidades y sus atribuciones. No es en absoluto
recomendable que la misma persona que quiere coordinar la actividad lingstica
la entrevista sociolingstica, por ejemplo sea quien se ocupe tambin de los
registros de datos, a menos que las restricciones, por ejemplo trabajar en la sala de
emergencias de un hospital, as lo requieran. Tambin debe recordarse que para
muchos estudios, los detalles sobre expresin facial y postural son importantes en
el anlisis de habilidades comunicativas en general, por eso los registros audiovi-
suales proporcionan datos ms ricos que las grabaciones de audio solamente. Por
otra parte, si se quiere posteriormente hacer anlisis de seal acstica o anlisis
fonolgico en general, los requerimientos de grabacin van a ser diferentes. Es
siempre recomendable consultar a los expertos tanto en grabacin como en el
rea lingstica que se desea estudiar.
Una recomendacin de tipo tica no suficientemente enfatizada antes de la
recoleccin de datos es la de aclarar a pacientes y familiares el tipo de investiga-
cin que se llevar a cabo, y la importancia de su colaboracin. Cmo hacer esto,
y a la vez preservar la espontaneidad para la recoleccin de los datos, plantea un
fino equilibrio que hay que tratar de lograr a toda costa. Tambin se debe recordar
que los participantes en un estudio valoran altamente la informacin posterior
que se pueda dar sobre el trabajo ya realizado. Una carta oficial de agradecimien-
to, o una copia del estudio concluido a veces nos dejan la puerta abierta a futuras
recolecciones de datos en esta misma poblacin.
El trabajo con poblaciones especiales sobre todo en ciertos casos como la
enfermedad mental plantea un problema tico ms serio, y es el de la preservacin
de la intimidad de los pacientes. En ciertos casos la nica solucin es trabajar exclu-
sivamente con los datos lingsticos que se obtengan a travs de los mdicos quie-
nes se encargarn de esta manera de que el anonimato de los pacientes se man-
tenga. No es difcil interesar a psiclogos o psiquiatras, o mdicos en general, en
temas de investigacin lingstica ya que los resultados pueden ser de gran prove-
cho para su prctica profesional. En este caso, tanto el mdico o el equipo mdico,
como el/la lingista o el equipo de lingstica deben dedicar tiempo a las decisio-
nes que se deben tomar en cada caso para llevar a cabo la investigacin de manera
profesional y eficiente, y a la vez preservar la intimidad de las personas en estudio.

CUL ES LA NORMA?

Una tendencia en el mundo de los profesionales no-lingistas que de alguna

manera tienen que lidiar con el lenguaje es la de creer que hay una forma correc-
ta y otra incorrecta de hacer uso de una lengua. De hecho, esta pareciera ser la
316
premisa subyacente a todas las pruebas de evaluacin lingsticas. Pero an los
lingistas olvidan que el concepto de estndar es ms una comodidad terica
que una realidad. Toda lengua humana agrupa hablantes que van a imprimir una
gran variedad a esa lengua. El habla es altamente variable y esta variedad no est
en relacin solamente con el paso de los aos, sino que en el transcurso de un
mismo da un hablante puede mostrar una gran variabilidad en su fontica, en su
sintaxis, en el uso del lxico, etc. El hecho es que el investigador de poblaciones
especiales debe tener siempre presente la diversidad individual cuando quiere ela-
borar materiales de evaluacin o de rehabilitacin. Un hablante que presente un
deterioro de alguna de sus capacidades lingsticas pertenece siempre a un grupo
especfico, lingsticamente hablando: con una geografa, una edad, un gnero
determinados. Examinemos de nuevo la conversacin con una afsica de Broca:

Ejemplo 10
1. Lia: qu hizo el fin de semana..el sbado, qu hizo?
2. Olga: sbado ...bajal...combral fruta y...todo a compral.

9. Lia: qu mas compr?
10. Olga: todo compral: parro, brrago...compr...no acuerda
(posiblemente pargo)

13. Lia: y usted, que hizo?
14. Olga: ayudar.

En el ejemplo anterior hemos subrayado los segmentos finales de los verbos

en infinitivo presentes en la conversacin de Olga. Ahora bien, el investigador
sobre estas producciones lingsticas no puede enfocar estas formas desde el pun-
to de vista de la correccin. En este caso, se trata de una hablante venezolana de
la regin central del pas y esta alternancia entre l/r (bajal, combral, ayudar) al
final de infinitivo es probablemente menos atribuible a la afasia que al dialecto
lingstico al que pertenece. De la misma manera, en el ejemplo 2, Turno 2,
cuando la hablante responde Hceme, hceme propaganda, el neologismo presen-
te es menos extrao, si pensamos que en el dialecto andino propio de la hablante,
la forma esperada sera: hgame. Es decir, en la forma parafsica (el neologismo
hceme) la acentuacin se ha preservado. Como vemos, la identidad lingstica de
las personas no desaparece del todo y es a partir de esos rasgos que quedan intac-
tos que debemos trabajar.

LA TRANSCRIPCIN DE LOS DATOS

Finalmente, queremos mencionar que desde sus inicios, la investigacin

sobre la conversacin como actividad lingstica sigue algunas normas de trans-
cripcin que pueden tener versiones ms o menos complejas. En general, las
317
convenciones presentadas por Levinson (1992) han sido seguidas con variaciones
por los analistas de la conversacin. Este grupo de convenciones que normalmen-
te se hace explcita al comienzo de cada estudio permite al lector y a otros inves-
tigadores formarse una idea aproximada de cmo se produjo la interrelacin con-
versacional entre los interlocutores. Esto es sumamente til en el caso de
poblaciones con dificultades sobre todo para la representacin de las pausas, si-
lencios, superposicin de turnos y, en general, de todo aquello que afecte la sin-
crona del discurso conversacional. Las reglas de transcripcin son sencillas y se
presentan a continuacin.

Convenciones frecuentes para transcripcin de conversaciones

MAYSCULAS: volumen alto

: slaba prolongada
? contorno de entonacin ascendente (no necesariamente en preguntas).
, entonacin continuada
. entonacin descendente, generalmente al final de intervencin
= = emisiones enganchadas sin pausa entre ellas
cada punto representa pausas de medio segundo cronometrado
(2, 3 slabas) se usa cuando la palabra que se desea transcribir no es inteligible
pero se percibe el nmero de slabas que la integran: 2, 3, etc.
itlicas acento enftico
negrillas para remarcar la palabra o segmento que se desea discutir
[smbolo fontico] transcripcin fontica del/de los segmentos que se analizan.

CONCLUSIN

En este captulo hemos querido presentar una visin panormica de algunas

de las posibles aplicaciones del anlisis del discurso. Hemos propuesto que la
conversacin como objeto de anlisis en lo que hemos llamado poblaciones espe-
ciales puede ser de gran provecho por mltiples razones. Una de ellas es que al
constituir la conversacin la actividad lingstica bsica de las personas es relati-
vamente fcil promoverla y activar sus mecanismos an en casos de dificultades
severas. Otra de ellas es que el conocer los resultados de los diversos daos que
pueden afectar el delicado mecanismo del habla nos proporciona importante in-
formacin sobre el mecanismo propiamente dicho.
Antes de concluir quisiera recalcar que las propuestas que se han hecho no
son exclusivas para el anlisis conversacional de poblaciones especiales. Las mis-
mas preguntas de investigacin que aqu hemos sugerido pueden plantearse para
cualquier tipo de poblacin. Nuestro nfasis en poblaciones especiales es no slo
el resultado de la experiencia adquirida a travs de los aos, sino una invitacin
abierta a los profesionales que quieran, a travs de la lingstica, ayudar en el
proceso de rehabilitacin de aquellas personas que por diferentes circunstancias
318
hayan perdido, o disminuido de alguna manera sus habilidades naturales para
comunicarse a travs del lenguaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Bloom, R., Obler, L., De Santi, S. y Ehrlich, J. (eds.). (1994). Discourse analysis and
applications: Studies in Adult Clinical Populations. Nueva Jersey: LEA Publishers.
Coupland, N. y Jaworsky, A. (1999). A Discourse Reader. Nueva York: Routledge.
Domnguez, C. L. (2005). Sintaxis de la lengua oral. Mrida: Centro de Desarrollo Cien-
tfico, Humanstico y Tecnolgico, Universidad de los Andes.
Domnguez, C. L. y Mora, E. (1998). El Habla de Mrida. Mrida: Centro de Desarrollo
Cientfico, Humanstico y Tecnolgico y Consejo de Publicaciones, Universidad de
Los Andes.
Fox, B., Hayashi, M. y Jasperson, R. (1996). Resources and repair: a cross-linguistic
study of syntax and repair. En E. Ochs, E. A. Schegloff and S. Thompson (eds.),
Interaction and Grammar, (185-237). Cambridge: Cambridge University Press.
Harris, Z. (1951). Methods in Structural Linguistics. Chicago: University of Chicago Press.
Harris, Z. (1952). Discourse analysis. Language 28, 1-30.
Heeschen, C. y Schegloff, E. (2002). Aphasic agrammatism as interactional artifact and
achievement. En C. Goodwin (ed.). Conversation and Brain Damage, (231-282).
New York: Oxford University Press.
Holland, A. (1991). Pragmatic aspects of intervention in aphasia. Journal of Neurolin-
guistics 6, 197-211.
Jefferson, G. (1974). Error correction as an interactional resource. Language in society, 2,
181-199.
Joanette, Y. y Goulet. P. (1990). Narrative discourse in right-brain-damaged right-han-
ders. En Y. Joanette y H.H. Brownell (eds.). Discourse Ability and Brain Damage.
Theoretical and Empirical Perspectives, (131-153). Nueva York: Springer-Verlag.
Labov, W. (1972a). Language in the Inner city. Philadelphia: University of Philadelphia
Press.
Labov, W. (1972b). Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University of Philadelphia Press.
Lesser, R., y Milroy, L. (1993). Linguistics and Aphasia. Psycholinguistic and Pragmatic
Aspects of Intervention. London: Longman.
Lesser, R. y Perkins, L. (1999). Cognitive Neuropsychology and Conversation Analysis as
Guidelines for Aphasia Therapy: An Introductory Case-based Workbook. Portland: OR:
Taylor and Francis Group.
Levinson, S.C. (1992). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.
Moerman, M. (1977). The preference for self-correction in a Thai conversational corpus.
Language, 53, 872-882.
Obler, L., Au, R., Kugler, J., Melvold, J., Tocco, M., y Albert, M. (1994). Intersubject
variability in adult normal discourse. En R. Bloom, L. Obler, S. de Santi y J. Ehrlich.
(eds.). Discourse Analysis and Applications: Studies in Adult Clinical Populations, (15-
28). New Jersey: LEA Publishers.
319
Perkins, L. (1995). Applying Conversational Analysis to aphasia: clinical implications
and analytic issues. European Journal of Disorders of Communication, 30(3), 372-
383.
Pietrosemoli, L. (2002). El chateo: oralidad o escritura? Revista de Investigacin Lin-
gstica, 4 (2), 47-62.
Pietrosemoli, L., Vera, M. y Gonzlez, S. (1995). Corpus para el estudio de la Afasia
(mimeografiado). Centro de Investigacin y Atencin Lingstica, Universidad de
Los Andes, Mrida. Venezuela.
Pietrosemoli, L., Vera, M. y Gonzlez, S. (2000). Marcadores Discursivos en la afasia. El
caso de y. Ponencia presentada en el XIX Encuentro Nacional de Docentes e Investiga-
dores de la Lingstica. Universidad de Oriente. Cuman. Junio de 2000. Venezuela.
Schegloff, E., Jefferson, G., and Sacks, H. (1977). The preference for self-correction in
the organization of repair in conversation. Language, 53 (2), 360-382.
Schegloff, E. (1979). The relevance of repair in to syntax-for conversation. En T. Givn
(ed.). Syntax and Semantics. Discourse and Syntax, (261-286). New York: Academic
Press.
Schegloff, E. (2002). Conversation analysis and communication disorders. En C. Good-
win (ed.), Conversation and Brain Damage, (21-58). New York: Oxford University
Press.
Schiffrin, D. (1985). Conversational coherence: The role of well. Language, 61, 640-67.
Schiffrin, D. (1990). Discourse Markers. Cambridge: Cambridge University Press.
Schiffrin, D., Tannen, D y Hamilton, H. (eds.) (2001). The Handbook of Discourse Analysis.
Mass: Blackwell Publishers.

320
 Tercera parte
Sobre lectura y escritura

321
 BLANCA
S/N
322

322
La cultura escrita y la pedagoga integradora
en el desarrollo de la discursividad infantil

Luca Fraca de Barrera

Universidad Pedaggica Experimental Libertador

323
 BLANCA
S/N
324

324
INTRODUCCIN

La educacin como proceso social y cultural permite la transmisin de sabe-

res, creencias y maneras de ser de una sociedad determinada. Ello implica que sta
debe tomar en consideracin las especificidades que nos caracterizan como co-
partcipes de una comunidad distinta y particular. Todo cambio y transformacin
debe respetar tal diversidad. Ello no quiere decir que debemos dar la espalda al
mundo y al dinamismo de la sociedad actual; muy por el contrario, la heteroge-
neidad social y cultural ser lo que afianzar nuestra manera de ser, nuestra vene-
zolanidad. As se seala en la Declaracin Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural: toda persona tiene derecho a una educacin y a una forma-
cin de calidad que respete su identidad cultural y ello deber lograrse median-
te la salvaguarda del patrimonio lingstico, el fomento y respeto de la diversidad
lingstica, respetando la lengua materna en todos los niveles de la educacin
(UNESCO Pars, 2 de noviembre de 2001). Es el lenguaje lo que nos identifica,
el vehculo de conservacin y afianzamiento cultural y social.
En consecuencia, la escuela deber favorecer el desarrollo de competencias
lingsticas de los usuarios de una determinada lengua. De igual modo, preparar
a los docentes en una praxis de aula acorde con los tiempos y las necesidades
sociales y culturales. Tales valores y conocimientos estarn expresados en los dis-
tintos planes de estudio en todos los niveles educativos. Dichos contenidos sern
aprendidos y valorados de igual modo, por los alumnos en la forma ms significa-
tiva posible. Por lo tanto, los objetivos de los programas se presentarn y organi-
zarn de manera tal, que los estudiantes encuentren en ellos un sentido social y
cultural, y un valor funcional para aprenderlos y defenderlos.
Sin embargo, en una investigacin dirigida a conocer el desempeo en la
lectura en ms de treinta pases, realizada por la IEA (Internacional Association
for the Evaluation of Educational Achievement / Asociacin Internacional para la
Evaluacin del Rendimiento Acadmico, con sede en La Haya, Holanda, 1989-
1992), se concluy que en los alumnos de cuarto y noveno grados de la Educacin
Bsica, el nivel de comprensin de los estudiantes de cuarto grado fue muy pobre
y de un rendimiento general muy heterogneo. Por su parte, los estudiantes de
325
noveno grado obtuvieron un rendimiento ligeramente ms alto (Morles,
1994:93).
Por otro lado, en un estudio complementario al de la IEA, realizado por
Palencia, (1997:108), se evidencia que el docente no asume la actividad de leer
como parte del crecimiento personal o est relacionada con la ausencia de la cos-
tumbre de leer.
A partir de estos resultados y para dar respuesta a los planteamientos sobre la
enseanza de la lengua oral y escrita, como una manera de preservar y de transmi-
tir nuestra particularidad lingstica, iniciamos en 1993, en el Centro de Investi-
gaciones Lingsticas y Literarias Andrs Bello del Instituto Pedaggico de Ca-
racas, ncleo de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, una
experiencia pedaggica, denominada Enfoque integrador para la enseanza de
la lengua materna (Fraca de B., 1994) que se diriga hacia la estructuracin de
una didctica de la lengua oral y escrita que favoreciera en los estudiantes y do-
centes, tanto de Pre-escolar como de Educacin Bsica, el desarrollo de sus com-
petencias discursivas sobre la base de un modelo pedaggico integrador.
En un principio, el enfoque fue llevado a cabo en los Colegios Hebraica y
Moral y Luces Herlz Byalik. Luego de esta etapa de elaboracin y de validacin,
deriv en una Pedagoga Integradora (Fraca de B., 2003), mediante la realiza-
cin de talleres y de tesis de maestra, en las Maestras de Lingstica y de Lectura
y Escritura de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, la Maestra de
Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y la Maestra en Procesos de
Aprendizaje de la Universidad Catlica Andrs Bello, entre otras. sta, ms que
una metodologa de accin pedaggica, consiste en una filosofa de enseanza y
en un medio didctico para favorecer el desarrollo de las competencias discursivas
en los alumnos de Pre-escolar y primera y segunda etapas de la Educacin Bsica
mediante una didctica de proyectos y estrategias.
En lo que sigue se intentar describir dicha pedagoga. En primer lugar, se
abordar lo relativo a los propsitos y fundamentos. De seguido, se darn a cono-
cer las nociones de comprensin y de composicin textuales. Por ltimo, se esbo-
zarn las caractersticas didcticas que particularizan a la Pedagoga Integradora.

ALGUNAS PUNTUALIZACIONES PREVIAS

Todo tratamiento pedaggico debe formalizar su epistemologa mediante la

conceptualizacin de los partcipes del proceso educativo. En tal sentido, la Peda-
goga Integradora (Fraca de B., 2003) se fundamenta en los siguientes principios:

1. La concepcin del alumno como un sujeto que es capaz de aprender a

aprender y de desarrollar sus propios procesos de aprendizaje. Esto significa ha-
cerlo independiente y autnomo en el uso de sus herramientas de aprendizaje.
2. Un docente preparado e informado sobre la pedagoga basada en estrate-
gias y en el diseo de actividades y de tareas que impliquen la puesta en prctica
de tareas metacognoscitivas y metalingsticas.
326
 3. El empleo de una pedagoga mediadora del aprendizaje y de la enseanza
basada en los constructos vygotskianos de zona de desarrollo actual y zona de
desarrollo potencial (Ros, 1999, Daz Barriga y Hernndez, 2001; Baquero, 2001).
Tales nociones le servirn al docente y al alumno como informacin acerca del
propio proceso de aprendizaje y de su evolucin.
4. La consideracin dentro del proceso didctico estratgico de las cuatro
actividades lingsticas: hablar, escuchar, leer y escribir.
5. El empleo del Eje Pedaggico Integrador (EPI) como soporte para el
diseo, planificacin y ejecucin de las distintas estrategias y actividades de aula.
6. El empleo en la escuela de materiales lingsticos naturales y reales, signi-
ficativos para los estudiantes y seleccionados con una finalidad especfica. Dicha
seleccin debe hacerla el docente con sus estudiantes mediante criterios definidos
por ambos.
7. El diseo, planificacin y realizacin de estrategias de aprendizaje que
impliquen tareas metacognoscitivas y metalingsticas especficas en las que el
alumno deba reconocer, manipular y regular sus capacidades cognoscitivas y lin-
gsticas para convertirse en un comunicador autnomo, independiente y cons-
ciente, tanto en lengua oral como en la escrita.

De igual modo, la pedagoga integradora se propone como objetivos:

1. Facilitar en el nio y en el docente el desarrollo de competencias para la

comprensin y produccin de textos orales y escritos sobre la base de una filosofa
humanista, de un modelo terico socio-histrico y bajo la consideracin de una
didctica integral y estratgica (Fraca de B., 2003).
2. Proporcionar informacin a los docentes sobre los procesos de lectura y
escritura desde las ms recientes propuestas tericas y didcticas.
3. Dar a conocer a los docentes de aula, los resultados de las investigaciones
tanto experimentales como aplicadas acerca del desarrollo y adquisicin de com-
petencias para el uso adecuado de la lengua oral y escrita.
4. Disear, elaborar y aplicar estrategias de aula que faciliten el desarrollo y
uso adecuado de la lengua escrita sobre la base de la planificacin de proyectos
educativos.
5. Analizar y evaluar las actividades realizadas en relacin con su productivi-
dad y caractersticas de aplicacin.

LOS PROCESOS DE COMPRENSIN Y DE COMPOSICIN DE LA LENGUA

ESCRITA

Las diversas concepciones psicolgicas sobre la escritura emergen a partir de

las diferentes posiciones tericas y modelos que se relacionan con ella. As la lec-
tura y la escritura pueden ser definidas y explicadas desde una visin conductista
327
(Skinner, 1957) hasta una ptica integradora (psicosociolingstica) (Fraca de B.,
1994, 1997, 2003).
Por otra parte, la naturaleza cognoscitiva de la escritura se realiza en los pro-
cesos de comprensin y produccin. En este sentido, cabra sealar que sta,
tambin constituye una forma de representacin del lenguaje.

La comprensin de textos escritos

A partir de la conceptualizacin actual de la escritura, el proceso de com-
prensin de un texto debe enfocarse de manera integral. Es decir, deben contem-
plarse todas y cada una de las fases o etapas que se efectan en la lectura, as como
todos los factores que intervienen en la misma: desde la motivacin hasta la infor-
macin textual y contextual.
Para muchos autores, la comprensin textual se inicia con un proceso fisiol-
gico denominado percepcin visual que transforma los estmulos visuales (textos
escritos) en seales grficas que ingresan a la memoria semntica a travs de un
procesamiento psicolingstico denominado acceso lxico (lvarez et al., 1999;
Garman, 1990). En esta etapa perceptiva, la seal grfica es transmutada en ener-
ga nerviosa que lleva la informacin al cerebro y que ha sido denominada como
de reconocimiento de palabra o decodificacin. Este acceso lxico permite establecer
las relaciones entre el smbolo escrito (palabra) y el referente (concepto).
Luego se inicia el proceso de interpretacin categorial, en el cual la palabra
ya reconocida es interpretada como perteneciente a una determinada unidad lin-
gstica y funcional. En esta etapa ocurre lo que se ha llamado el procesamiento
categorial o parsing. En ella el lector puede identificar un elemento del texto
como perteneciente a una categora lingstica especfica. Permite definir ele-
mentos tanto superestructurales (globales) como lineales (locales) dentro del tex-
to (Clark y Clark, 1999; Garman, 1990).
A la interpretacin categorial le sigue la comprensin, entendida como la
interaccin que se realiza entre el conocimiento previo del lector y la informacin
proporcionada por el texto con el propsito de asignarle significacin a la lectura.
Para algunos autores, las etapas de la comprensin finalizan aqu. Sin embar-
go, la informacin debe ser procesada, almacenada e integrada a la memoria del
lector, para que luego sirva como conocimiento previo para otras experiencias de
lectura. Algunos autores como Valle Arroyo (1992) han denominado integracin
a esta ltima fase. En ella, los significados individuales o particulares proporcio-
nados por el texto son integrados a la memoria del lector, en un todo complejo,
que pasaran a formar parte de su cognicin social y que serviran como conoci-
miento previo para otras experiencias de lectura.
A pesar de que todas estas etapas son necesarias, creemos que, para que se
produzca una efectiva comprensin e integracin, es menester que el lector haya
determinado antes de leer el propsito u objetivo de su lectura, saber cmo se
comprende un texto y luego dirigir su proceso lector hacia tales objetivos. En este
sentido, la metacognicin, y ms especficamente la metacomprensin surge como
un fenmeno regulador de la comprensin (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995;
328
Poggioli, 1998), con el propsito de hacerla ms efectiva. En consecuencia, habra
que diferenciar entre lectura y metalectura. La primera consiste en abstraer el
significado de los signos escritos y construir un significado nuevo. La segunda
hace adems referencia al conjunto de conocimientos sobre la actividad cognoscitiva
que se pone en funcionamiento para comprender un texto. Para que se realice una
efectiva comprensin es necesario que el lector sepa para qu se lee y cmo se lee.
Lo sealado anteriormente permite elaborar una definicin de lectura consi-
derada como:

... un proceso psicosociolingstico que consiste en integrar a nuestra cogni-

cin social, los significados elaborados a partir de la informacin proporciona-
da por el texto y el conocimiento previo del lector, por medio de mecanismos
de metacomprensin y del reconocimiento de los propsitos del discurso con
una intencionalidad definida. Todo ello, enmarcado en un contexto especfico
de comunicacin dentro de una cultura escrita (Fraca de B., 2003:68).

La composicin textual
El proceso de composicin textual, es decir, el escribir, constituye tambin
una actividad intelectual (manifestacin de ideas y empleo de estrategias cognos-
citivas) que se efecta por medio de un instrumento de notacin que acta sobre
un soporte. En la antigedad era el punzn sobre la tablilla, luego la pluma en los
manuscritos. En la actualidad, empleamos la tecla sobre la pantalla del computa-
dor, que sirve para registrar y comunicar una teora particular del mundo y que se
registra en textos con fines especficos. Esto significa que en el mundo de la tipo-
loga discursiva, la informacin y el conocimiento culturalmente registrados en
nuestra cognicin, es puesto en prctica en relacin con las distintas intenciona-
lidades comunicativas. Por ejemplo, si nuestra intencin es manipular y conven-
cer, elaboraremos textos argumentativos. De igual modo, si se quiere elaborar un
relato, entonces se acude a los textos de carcter narrativo.

Cmo se realiza el proceso de composicin escrita?

Los investigadores en produccin escrita en espaol (Cassany, 1989; Parodi,
1999; Peronnard, 1997; Marinkovich, 2002; Navaja de Arnoux, 2002; Martnez,
1999) y los estudios llevados a cabo sobre el proceso de escritura han precisado
que tal actividad se lleva a cabo ms o menos, tomando en consideracin los
siguientes aspectos:

1. Determinacin del propsito de escritura: por qu y para qu se va a

escribir un determinado texto.
2. Toma de conciencia de la audiencia, es decir, saber para quin se escribe.
3. Planificacin del texto. Todo escritor debe elaborar un plan o esquema
mental del texto que desea escribir. De acuerdo con van Dijk (1978), este esque-
ma mental contendra la superestructura y la macroestructura del texto y se realiza
329
mediante la aplicacin de estrategias de produccin (Cassany, 1989; Calsamiglia
y Tusn, 1999).
4. Redaccin y relectura de los fragmentos o prrafos del escrito. El que
escribe lee por lo menos dos veces. As el escritor, a medida que va redactando, va
leyendo y comprobando con lo planificado y va estableciendo las relaciones entre
lo que ha escrito y lo que sigue.
5. Empleo de estrategias y recursos de apoyo, tales como consultar diccio-
narios o libros especializados.
6. Aplicacin de estrategias de metaescritura para comprobar si su texto
cumple con los requisitos requeridos y con la planificacin previa. Es decir, ir
evaluando el texto a medida que ste se va escribiendo.
7. Revisin del texto. Esta fase es una de las ms importantes, pues en l, se
establece una interrelacin entre el escritor y el lector.
Como ya fue sealado para la comprensin textual, tambin en la composi-
cin escrita, el conocimiento reflexivo o metaescritura es importante. A sta se la
concibe como el conocimiento y la habilidad para determinar el objetivo de la
escritura, la determinacin de la audiencia, para observar y regular el propio pro-
ceso de escribir, y por ltimo, para evaluar el resultado final. En otras palabras
saber para qu, qu, para quin y cmo se escribe. Por ltimo, cabe precisar que la
comunicacin escrita funciona dentro de las sociedades de diferente manera. Lo
importante es que cada usuario conozca e identifique las funciones, los valores y
usos dentro de su comunidad, de acuerdo con las demandas comunicativas de
cada una. Dentro de esta concepcin, la comunicacin escrita sirve como instru-
mento y medio de cohesin y de tradicin histrico-social, y en tal sentido, ser
concebida como cultura escrita.
De acuerdo con lo que se ha venido sealando, la cultura escrita se definira
como:
Los distintos modos discursivos del ser humano, que tienen como propsito
registrar y comunicar de modo intencional la cognicin social por medio de las
actividades de comprensin y produccin de textos escritos, mediante el em-
pleo de un determinado sistema de signos grficos, que se ejecuta con instru-
mentos de notacin, en contextos especficos de comunicacin lingstica, y
que particularizan a la sociedad que los emplea (Fraca de B., 2003:69).

LOS FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA PEDAGOGA INTEGRADORA

Como se precis al inicio, la Pedagoga Integradora propone entre sus funda-

mentos pedaggicos al Eje Pedaggico Integrador (EPI) que se sustenta en la
consideracin de un proceso activo, integral y cclico de la didctica, y que descri-
bimos del siguiente modo:
En primer lugar, se parte de la indagacin del conocimiento previo (lings-
tico-cognoscitivo-social) que el nio posee y que le permite al docente diagnosti-
330
car al alumno y a su saber. Ello significa conocer sus organizadores previos, sus
pseudoconceptos o conceptos cotidianos. Tambin supone saber y conocer tanto
su zona de desarrollo actual, como su zona de desarrollo potencial, tal y como lo
plantea Vygotsky dentro del modelo socio-histrico (Vygotsky, 1979). Tales as-
pectos resultan importantes tanto para el docente como para el mismo aprendiz.
El sujeto aprendiz ya no es una caja vaca que se va llenando de informacin, sino
un participante activo con una teora del mundo compartida, producto de su
experiencia y que trae a la escuela como conocimiento previo. Dicha teora del
mundo le sirve de puente para el abordaje de la informacin nueva.
Posteriormente, se le provee de un conocimiento o informacin nueva (con-
tenidos programticos o de otro tipo). Esta etapa se lleva a cabo a travs de diver-
sas actividades y mediada por el docente o por sus pares.
Tales conocimientos sern posteriormente integrados y transferidos al cono-
cimiento del sujeto aprendiz y debern ponerse en prctica en otras situaciones
en las que el mismo sea requerido (transferencia). Asimismo, se busca integrar la
informacin nueva con el conocimiento previo, a travs de la implementacin de
estrategias de aprendizaje que resulten naturales, espontneas y que permitan la
puesta en funcionamiento de la creatividad y los saberes compartidos. Es impor-
tante acotar que el conocimiento nuevo ser integrado al acervo experiencial del
aprendiz, y que mientras ms significativo sea dicho aprendizaje, mayor posibili-
dad habr de integracin.
La transferencia de los conocimientos en otras situaciones de aprendizaje le
permitir al alumno probar y ejecutar sus logros en relacin con lo aprendido. De
esta manera actuar como un estratega en la conformacin de los objetivos que se
proponga como aprendiz.
De all que toda actividad de aula se base en el EJE PEDAGGICO
INTEGRADOR.

Figura 1
El Eje Pedaggico Integrador
(Fraca de B., L., 2003:83)

Conocimiento
previo

APRENDIZAJE

Conocimiento Conocimiento
nuevo integrado

331
 Este proceso implica una concepcin cclica del aprendizaje, otorgndole
carcter integrador, pues los conocimientos ya aprendidos sirven de base para
otros que han de adquirirse mediante la reestructuracin de significados o para la
resolucin de problemas en otras situaciones. De este modo, el individuo recons-
truye y elabora sus estructuras de conocimiento y desarrolla su intelecto, dentro
de un contexto histrico-social determinado. En este sentido, los procesos de
enseanza y de aprendizaje tienen mayor significacin tanto para el docente como
para los alumnos, pues parten de las estrategias que ellos mismos implementan.
Para ello se requiere de docentes tambin estratgicos y con unas caractersticas
propias. Entonces el aprendiz deber cumplir ciertas condiciones que lo hacen ser
un aprendiz estratgico:

1. Poseer un alto grado de motivacin hacia el aprendizaje. Debe querer

aprender a aprender. Debe querer interactuar por escrito de manera efectiva y ello
permite un mejor aprendizaje.
2. Proporcionarle sentido y funcin a lo aprendido. El estudiante debe saber
para qu aprende y cul es la funcin social y acadmica de dicho aprendizaje. En
tal sentido debe saber para qu sirve ser un buen lector/escritor y determinar la
importancia de una adecuada escritura.
3. El aprendiz deber desarrollar habilidades intelectuales y estratgicas para
poder conducirse efectivamente en cualquier tipo de situacin de aprendizaje. Es
decir, el estudiante debe ser un aprendiz estratgico. En tal sentido debe conocer
el proceso de composicin escrita, dirigirlo hacia propsitos definidos, evaluar
dicho proceso y regular los aspectos implicados en dicha tarea.

En este ltimo aspecto hemos mencionado dos nociones que ameritan ma-
yor consideracin. El desarrollo de habilidades estratgicas para la composicin
escrita y la conduccin efectiva en las situaciones de aprendizaje. Ello implica que
el aprendizaje de la lengua escrita debe ser por un lado estratgico, es decir debe
emplear estrategias de aprendizaje y que, adems, dicho aprendizaje debe ser
efectivo vale decir, autorregulado mediante la consideracin de aspectos meta-
cognoscitivos. Es saber el qu y el cmo de la interaccin verbal escrita.

Cmo ensear estratgicamente?

La enseanza corresponde al docente, al maestro, al que disea, organiza y
proporciona situaciones interesantes en el aula que propicien un aprendizaje efec-
tivo y, por ende significativo. Para lograr esta condicin es necesario estar prepa-
rado para proporcionar estrategias de enseanza referidas a la composicin y com-
prensin de materiales escritos en el aula. De este modo, el docente promover en
sus estudiantes el desarrollo de estrategias de aprendizaje para desarrollar compe-
tencias relativas al uso de la cultura escrita.
Asimismo, un docente significativo incentivar a sus estudiantes y abordar
los contenidos curriculares como informacin importante y de inters para los
aprendices, especficamente los referidos al rea de la lengua dentro del Currculo
332
Bsico Nacional. Plantear desafos y retos abordables a los alumnos, que permi-
tan el cuestionamiento y modificacin de sus creencias, actitudes y comporta-
mientos.
En suma, propiciar en sus alumnos un aprendizaje significativo referido a
los saberes, procedimientos y valores culturalmente establecidos de un modo or-
ganizado, es decir, estratgico, as como deliberado y efectivo.

Los Proyectos Educativos Integradores

Desde sus inicios, (Fraca de B., 1994:34) la Pedagoga Integradora organiza
los contenidos de los programas en una planificacin basada en proyectos de aula,
elemento que la Reforma Educativa, llevada a cabo en 1998 por el Ministerio de
Educacin y Deportes, toma en cuenta como aspecto fundamental en la planifi-
cacin didctica.
Los Proyectos Educativos Integradores (PEI) constituyen herramientas para
la estructuracin de contenidos referidos a las distintas reas del currculo con la
finalidad de proporcionar a los estudiantes la informacin de manera estructura-
da e integrada. Asimismo, los PEI, se organizan de tal manera que ellos llevan en
s mismos un propsito y un objetivo que se traduce en un producto final.
Consideramos que la didctica basada en proyectos permite realizar una prc-
tica pedaggica en la que se pueden desarrollar los contenidos de las diversas reas
del currculo con un fin determinado. Por otro lado, se realiza una planificacin
de las estrategias en varios niveles: a corto, mediano y a largo plazo dependiendo
de los alcances de los proyectos en interaccin con cada grupo.
Es necesario precisar que los proyectos varan en cada perodo escolar y su
planificacin y realizacin siempre estn en concordancia con los intereses de los
alumnos, los docentes, la escuela y la comunidad. De este modo, el proyecto
constituye una herramienta didctica, flexible, cambiante y capaz de ser renova-
da, pues el mismo proceso educativo en el que estamos inmersos requiere de tales
caractersticas.
Como se ha venido reiterando, uno de los aspectos que hemos considerado
de mayor significacin en nuestra experiencia es el relativo a la didctica basada
en proyectos, pues sta permite entre otras cosas:

Una accin conjunta entre docentes y alumnos en la planificacin de las

actividades a realizar.
Un conocimiento sobre los intereses y motivaciones de los alumnos en
torno a un determinado contenido u objeto de conocimiento.
La flexibilizacin del currculo en funcin de las necesidades e intereses de
alumnos, de docentes y de toda la comunidad escolar.
La realizacin de actividades creativas y significativas que permitan extra-
polar y transferir los conocimientos a situaciones reales fuera del mbito escolar.
Un aprendizaje significativo, pues se planifica en funcin de lo que el estu-
diante necesita y quiere aprender.
333
 La adecuacin de las actividades y materiales instruccionales a la realidad
de cada grado y a los niveles de complejidad del contenido de la informacin.
La realizacin de una realimentacin peridica de las actividades con la
finalidad de re-planificar en funcin de los logros de los alumnos y del tiempo
que amerite el desarrollo de un determinado proyecto educativo.
La implementacin de una evaluacin dinmica en la que se contemplen
todos los elementos que integran el proceso de aprendizaje y enseanza, as como
el anlisis y evaluacin de cada una de las fases de aplicacin de los proyectos.

El texto en la Pedagoga Integradora

Otro de los aspectos importantes dentro de la Pedagoga integradora es la
concepcin de la didctica de la lengua sobre la base del texto como unidad lin-
gstica. Para ello hemos tomado en consideracin los siguientes postulados:

1. Al ingresar a la escuela formal, el nio ya posee un conocimiento acerca de

la lengua escrita y de los textos que le permite abordar su aprendizaje de un modo
significativo.
2. La lengua escrita se concibe como un cdigo alfabtico de unidades graf-
micas, un sistema de escritura vinculado a la lengua oral, pero no equivalente a
ella. En consecuencia, no hay correspondencia uno a uno con las unidades del
sistema oral. La escuela debe partir de esa diferenciacin y no concebir la escritura
como el calco grfico de la oralidad, pues la escritura constituye una manera
distinta de expresin lingstica cuyas caractersticas y usos particulares deben ser
enseados en la escuela.
3. La escuela constituye la institucin social destinada a la formacin intelec-
tual y social del individuo. En tal sentido, es la encargada de proporcionarle las
experiencias necesarias para lograrlo. Si la lengua escrita constituye un hecho co-
municativo de carcter social, la escuela debe proveer los diversos recursos escri-
tos (textos) considerados como funcionales dentro de la sociedad.
4. Asimismo, la escuela debe proporcionar los materiales escritos adecua-
dos que permitan al nio adquirir el conocimiento acerca del sistema o siste-
mas de escritura en relacin con su uso y su funcionalidad en contextos socia-
les especficos.
5. La lengua escrita tambin constituye el instrumento para la formacin de
nuestra teora del mundo y para la transmisin de conocimientos. Por consi-
guiente, la escuela deber proporcionar mecanismos que permitan el desarrollo
del intelecto y el enriquecimiento del conocimiento compartido, as como el goce
esttico.
6. Si se acepta la definicin de la escritura como una actividad psicosociolin-
gstica, la escuela deber hacer nfasis en los procesos de enseanza y aprendizaje
a partir de esta concepcin multidimensional.
7. Por ltimo, es necesario sealar que el desarrollo de las capacidades lin-
gsticas (hablar-escuchar-leer-escribir) se debe trabajar integralmente en el me-
dio escolar, a partir del desarrollo de las competencias lingsticas, cognoscitivas y
334
comunicativas de los nios en relacin con las demandas de nuestra sociedad y de
nuestro siglo, bajo la consideracin del texto como unidad fundamental.

Los tipos de texto

Dentro de los objetivos fundamentales de la Pedagoga Integradora se en-
cuentra el desarrollo de las competencias discursivas de los estudiantes. Para ello
se han tomado en cuenta los distintos rdenes del discurso, as como los distintos
tipos de texto, (Snchez 1993; Calsamiglia y Tusn, 1999; Charaudeau, 2004).
Como ya se seal en la introduccin, la Pedagoga Integradora propone el
desarrollo de la competencia lingstica infantil a travs de una interaccin con
textos escritos naturales y del conocimiento y manejo de los distintos rdenes
discursivos, mediante la produccin y la comprensin de diversos tipos de texto.
Para el logro de ello, es necesario que el alumno vaya desarrollando la com-
petencia lingstica textual, pues es la que capacita al escritor-lector para la iden-
tificacin de la estructura de los diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de
rdenes discursivos y el empleo adecuado de los mismos, en las distintas situacio-
nes de comunicacin escrita. Algunos de los rdenes discursivos sealados por
Snchez (1993) seran: el narrativo, el expositivo, el argumentativo, el descriptivo
y el instruccional. En el cuadro siguiente se muestra la tipologa textual que se
hemos trabajado en la primera etapa de la Educacin Bsica.

Gneros discursivos por grado

Grados Narrativo Expositivo Instruccional

1er. grado Cuentos y relatos cortos: Diferenciacin con textos Recetas: Estructura y
inicio/conflicto/desenlace. narrativos en relacin con el secuencialidad en la
Biografas: secuencialidad contenido y la estructura de preparacin.
cronolgica y eventos los textos.
importantes. Textos pedaggicos.

2do. grado Cuentos y relatos cortos: Textos informativos: Secuencialidad en la

Elementos: ambiente,
personajes y acciones.
Momentos: inicio, conflicto
y desenlace.
Importancia de la
temporalidad en la
narracin.
Estructura: Introduccin, elaboracin de instrucciones
desarrollo y conclusin. de juegos.
Importancia de la relacin Tipos de textos
entre las ideas de un texto. instruccionales y empleo
La comparacin en los de los mismos.
textos informativos.

3er. grado Cuentos y relatos: La organizacin lgica y De lo simple a lo complejo

Fantasa y realidad. cronolgica. en los textos instruccionales.
La personificacin como Textos informativos de Importancia de una lectura
recurso literario. carcter cientfico. global en los textos
Empleo del copretrito El presente y el pretrito instruccionales.
como la forma verbal tpica como las forma verbales de
de la narracin. la exposicin.
La descripcin y su empleo La descripcin objetiva y
en textos narrativos. cientfica de los textos
informativos.

335
LAS ESTRATEGIAS INTEGRADORAS

Las estrategias constituyen vas o tareas que llevamos a cabo para lograr un
propsito, cualquiera que ste sea. Especficamente, en el mbito educativo se
refieren a todas aquellas acciones, que en trminos de actividades, disean, plani-
fican y ejecutan los actores del escenario educativo (docentes, alumnos y comuni-
dad escolar) para la realizacin de un proyecto o el logro de algn propsito
curricular (Fraca de B. 2002). Para el diseo de estrategias integradoras se han
tomado en consideracin los siguientes aspectos:
Naturalidad: toda estrategia que contemple una interaccin lingstica de-
ber emplear textos naturales -que tengan existencia real dentro del marco en el
que se encuentren-; por ejemplo, artculos de prensa que aparezcan en peridicos
reales, textos informativos extrados de textos cientficos o de otro tipo. Asimis-
mo, tales materiales deben ser insertados y contextualizados en relacin con los
ambientes en donde se ubican socialmente. Un texto cientfico deber vincularse
a un contexto acadmico y no de diversin, como los que se encontraran en los
libros de chistes, por ejemplo.
Significacin: esta caracterstica est bsicamente referida a lo importante y
pertinente de la estrategia. La significacin de una tarea escolar debe estar en con-
cordancia con las necesidades e intereses, tanto de los educandos como del docen-
te. Por ejemplo, a los nios se le muestran cuentos muy hermosos, con figuras
llamativas y de agradable formato, pero el contenido puede no ser interesante, ni
pertinente para los alumnos, pues tratan de temas que quizs en ese momento, no
les interesan a los estudiantes, o que stos carecen de conocimiento previo sobre el
tpico y se aburren o no hacen las actividades con la debida atencin. La significa-
cin debe estar acompaada de la pertinencia y de la utilidad, pues de lo contra-
rio, carecer de sentido y de inters para la interaccin educativa.
Motivacin: este aspecto se deriva del anterior, pues una estrategia poco sig-
nificativa ser tambin poco incentivadora. La motivacin es uno de los elemen-
tos ms importantes en cualquier planificacin estratgica, porque del inters que
se tenga de hacer algo depende directamente el xito en su realizacin.
Creatividad: Las nuevas corrientes en relacin con el desarrollo integral del
nio plantean la necesidad de fomentar la creatividad del ser humano. De all que
toda estrategia deba dirigirse a facilitar dicho desarrollo. Una estrategia favorecer
la creatividad en la medida en que promueva en el nio el lado poco convencio-
nal de las cosas, el pensamiento crtico y la resolucin de problemas. Tambin
favorece la fantasa infantil y la creacin de mundos posibles a travs de la litera-
tura. Tales aspectos son tambin importantes para la conformacin del ser huma-
no integral y multidimensional que somos.
Dinamismo: Las estrategias debern ser activas, interesantes y en concor-
dancia con el nivel de aplicacin. De todos es sabido que los nios ms pequeos
poseen tiempos de atencin bastante cortos, y por ello las actividades que se pla-
nifiquen para el nivel de Pre-escolar debern tomar en cuenta tales aspectos. Asi-
mismo, vara la complejidad de la tarea, pues aquellas estrategias ms complejas
336
debern dejarse para los grados superiores. En estos niveles los nios ya poseen
unos tiempos de atencin ms prolongados y sus representaciones y procesos de
conocimiento son tambin ms avanzados.
A continuacin, presentamos a modo de ejemplo una estrategia dirigida a
alumnos de Primera Etapa de Educacin Bsica, cuyas edades estn comprendi-
das entre siete y doce aos de edad.

Un absurdo de historia

Propsito
Favorece en los alumnos la re-creacin de historias a partir de elementos
presentes en cuentos o relatos ya conocidos. Estos elementos debern incorporar-
los a las historias como absurdos, pero proporcionndole sentido al texto re-crea-
do. Asimismo promueve la creatividad en los estudiantes y les ayuda al desarrollo
de la imaginacin y la fantasa.
Nivel de aplicacin: Primera etapa de Educacin Bsica.
Bloques de contenidos: A leer y escribir!
La literatura: el mundo de la imaginacin.

Descripcin
El docente interrogar sobre las historias de cuentos que ya han ledo y les
hayan parecido ms significativas.

De ellos se seleccionan dos e identifican el ambiente, los personajes y las

acciones de cada uno.
Se les pide que construyan y re-creen una historia en donde mezclen ele-
mentos de ambos cuentos. Dicha integracin deber ser lo ms coherente posi-
ble, aunque sea un absurdo de historia.
La estrategia finaliza cuando cada alumno muestra su historia a los compa-
eros y determinan los absurdos presentes en el texto y se discutir por qu
resultaron absurdos.
Se recomienda reflexionar acerca de los elementos que han sido incorpora-
dos y por qu lo han hecho. Cul ha sido la intencionalidad para ello? O Qu
efecto se quiso causar con la intromisin?

CMO SE HA DIVULGADO LA PEDAGOGA INTEGRADORA?

Como sealramos al inicio, esta experiencia pedaggica surgi de una nece-

sidad y de una crisis. Su consolidacin ha sido producto de la validacin en inves-
tigaciones llevadas a cabo en la Maestra de Lectura y Escritura (Maurera, 2002;
Mejas, 2003) de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, en la Maes-
tra de Lectura y Escritura de la Universidad de Carabobo, y en la Universidad
337
Catlica Andrs Bello (Paredes, 2005). Asimismo, su divulgacin mediante talle-
res y presentacin en eventos cientficos nacionales (ENDIL, 1997, 2000, 2003)
e internacionales (Universidad del Valle, Cali, 2000; Barcelona, 2000) ha permi-
tido configurar una concepcin pedaggica basada en la libertad que todo ser
humano tiene para pensar y para organizar el mundo de acuerdo con su cultura y
con los vehculos de comunicacin que dicha cultura le proporciona. De igual
manera ha permitido la consolidacin de la praxis pedaggica en los docentes que
la han asumido como camino para la enseanza de la lengua materna, (Hernn-
dez y Paradisi, 2005). En tal sentido, dentro de una dimensin estratgica de la
enseanza y del aprendizaje, tanto el docente como el alumno se conciben de
modo integral e integrados a su sociedad y a su cultura.
Asimismo, la Pedagoga Integradora mediante la puesta en prctica de una
didctica estratgica ha permitido que cada individuo desarrolle de modo signifi-
cativo, sus potencialidades para convertirse en un comunicador eficiente.
Por ltimo, diremos que los caminos didcticos se hacen al andar y el cami-
no que hoy mostramos en este artculo slo ha sido posible por el compromiso
educativo asumido con la sociedad venezolana, con nuestros docentes y alumnos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

lvarez, C., Alameda, R. y Domnguez, A. (1999). El reconocimiento de las palabras:

procesamiento ortogrfico y silbico. En M. de Vega y F. Cuetos (coords.). Psicolin-
gstica del espaol. Valladolid: Editorial Trotta.
Baquero, R. (2001). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: AIQUE.
Calsamiglia, H. y Tusn, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del discurso.
Barcelona: Ariel
Cassany, D. (1989). Describir el escribir. Madrid: Paids.
Charaudeau, P. (1995). Anlisis del discurso: Lectura y anlisis de textos. Lenguaje, 22, 4-
48.
Charaudeau, P. (2004). La problemtica de los gneros. De la situacin a la construccin
textual. Revista Signos, 37, 23-40.
Clark, H y Clark, E. (1977). Psychology and Language. New York: Harcourt, Brace Jova-
novich, INC.
Daz Barriga, F. y Hernndez, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje signifi-
cativo. Mxico: Mac Graw Hill.
Fraca de B., L. (1994). De la oralidad a la escritura: una propuesta integradora para la
enseanza de la lengua escrita. En Estudios de Lingstica Aplicada a la Enseanza de
la Lengua Materna, (25-39). Caracas: ASOVELE.
Fraca de B., L. (1997). La lectura y la escritura como procesos psicosociolingsticos: una
aproximacin pedaggica. En M. C. Martnez (comp.). Los procesos de la lectura y la
escritura. Propuestas de intervencin pedaggica, (107-128). Cali: Editorial de la Uni-
versidad del Valle.
338
Fraca de B., L. (2002). Hacia la definicin de una didctica metalingstica: un reto para
la escuela del siglo XXI. En Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo mi-
lenio. Ensayos en honor a Marianne Peronnard, (269-279). Valparaso: Ediciones Uni-
versitarias de Valparaso.
Fraca de B., L. (2003). Pedagoga Integradora en el Aula. Caracas: El Nacional.
Garman, M. (1995). Psicolingstica. Madrid: Visor.
Hernndez A. y Paradisi, Y. (2005). La Pedagoga desde la visin tarbesiana. Estrategias
para el rea de lengua. Caracas: Colegio San Jos de Tarbes.
Marinkovich, J. (2002). Algunos rasgos textuales bsicos en las narraciones de escolares
chilenos. En G. Parodi (ed.). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo
milenio. Ensayos en honor a Marianne Peronnard, (227-244). Valparaso: Ediciones
Universitarias de Valparaso.
Martnez, M. C. (1999). Pensar la educacin desde el discurso. Una perspectiva discursi-
va e interactiva de la significacin. En Comprensin y produccin de textos acadmicos:
expositivos y argumentativos, (31-56). Ctedra de la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO por sus siglas en In-
gls) para la Lectura y la Escritura.
Maurera, S. (2002). La comprensin y la produccin de textos escritos a partir de una didc-
tica metalingstica. Tesis de Maestra (indita). Caracas: Maestra en Lectura y Escri-
tura, Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Mayor, J., Suengas, A. y Gonzlez, J. (1995). Estrategias metacognitivas. Aprender a apren-
der y aprender a pensar. Madrid: Editorial Sntesis.
Mejas, M. (2003). Aproximacin a un modelo de actualizacin docente para una didctica
de la lengua materna. Tesis de Maestra (indita). Caracas: Maestra de Lectura y
Escritura, Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
Morles, A. (1994). La comprensin de la lectura del estudiante venezolano de la Educacin
Bsica. Caracas: FEDUPEL.
Navaja de Arnoux, E. (2002). Orden gramatical y estilo en las Artes de Escribir. En G.
Parodi (ed.). Lingstica e interdisciplinariedad: Desafos del nuevo milenio. Ensayos en
Honor a Marianne Peronnard, (179-208). Valparaso: Ediciones Universitarias de
Valparaso.
Palencia, Y. (1997). El docente de la tercera etapa de la Educacin Bsica y su desempeo
como lector y facilitador de la instruccin en lectura. Caracas: Fedupel.
Paredes, D. (2005). La elaboracin de resmenes escritos de textos informativos. Tesis de
Maestra (indita). Caracas: Universidad Catlica Andrs Bello.
Parodi, G. (1999). Relaciones entre lectura y escritura: una perspectiva cognitiva discursiva.
Chile: Ediciones de la Universidad de Valparaso.
Peronnard, M. (1997). Jerarqua semntica en resmenes elaborados por alumnos de
educacin general Bsica. En M. Peronnard; L. Gmez Macker; G. Parodi y P. Nez
(comps.). Comprensin de textos escritos: de la teora a la sala de clases, (189-195).
Valparaso: Editorial Andrs Bello.
Poggioli, L. (1998). Estrategias metacognoscitivas. Caracas: Fundacin Polar
Ros, P. (1999). La aventura de aprender. Caracas: Editorial Texto.
Snchez, I. (1993). Coherencia y rdenes discursivos. Letras, 50, 61-82.
339
Skinner, B. (1957). Conducta verbal. Mxico: Trillas
UNESCO (2002). Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural.
[consulta en lnea: www.unesco.org/culture/pluralism/diversity/html_sp/
index_sp.shtml
Valle, A. (1992). Psicolingstica. Barcelona: Morata.
van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paids.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Editorial
Crtica de Ediciones Grijalbo.

340
La lectura y la escritura en el contexto
universitario: teoras y exigencias
institucionales

Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli

Universidad Central de Venezuela

341
 BLANCA
S/N
342

342
INTRODUCCIN

En este captulo intentamos reconstruir veinte aos de un trabajo que se

inici en el rea de la enseanza de la lectura con el fin de dar respuestas a las
necesidades particulares de la Escuela de Educacin (UCV) en diferentes mo-
mentos. En este proceso de reconstruccin se hizo evidente que nuestra posicin
terica y metodolgica y el contexto circundante estaban en una relacin de in-
terdependencia mutua. De hecho, como lo apreciar el lector de este captulo, en
ms de una ocasin el contexto fue decisivo en la direccin que tom el ahora
llamado Programa de Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de la Lectu-
ra (ECOLE).
Hemos estructurado el captulo en tres perodos que desde nuestra perspec-
tiva marcan la historia an inconclusa de dicho proyecto. Para cada una de las
etapas se precisan las bases tericas subyacentes y se mencionan las investigacio-
nes relacionadas, todo ello en su momento particular. En la tercera etapa se inte-
gra la lectura con la escritura, dos procesos que en el inicio de nuestra saga se
consideraban de manera aislada. Este nuevo rumbo apenas se anuncia, no porque
lo consideramos menos interesante, sino porque sobrepasa los objetivos de este
captulo.

ENFOQUE COGNITIVO (1984-1991)

El Proyecto ECOLE surge de la preocupacin de los profesores de idiomas

de la Escuela de Educacin (UCV), cuyo objetivo era capacitar a los estudiantes
para la comprensin de la lectura de textos escritos en idioma extranjero, segn lo
establecido en el plan de estudios. Dicha preocupacin se deba a la escasa prepa-
racin de los estudiantes en cuanto a las habilidades de lectura en lengua materna
(espaol), lo cual incida en la lectura de textos escritos en idiomas extranjeros.
De all que en un primer momento se elabor una gua de estudios (Beke et
al., 1984) con el fin de propiciar en los estudiantes la toma de conciencia de los
aspectos implicados en el proceso de la lectura: establecer un propsito cuando se
lee, activar los conocimientos previos lingsticos y conceptuales, seleccionar la
343
informacin de acuerdo al propsito y reaccionar frente al contenido del texto.
Una vez concientes de la lectura en espaol, se profundizaban las estrategias de
lectura paralelamente con el aprendizaje del idioma extranjero. Esta experiencia
sirvi de estmulo para seguir investigando la problemtica de la lectura en idio-
ma materno, dando como resultado la elaboracin de una nueva gua (Beke,
Castelli, Cantuarias, 1984), centrada ms especficamente en el desarrollo de es-
trategias para la lectura y comprensin efectiva de textos acadmicos que, a la vez,
responda a una solicitud del Departamento de Orientacin para la formacin de
sus pasantes.
El enfoque asumido en el diseo de estos materiales se ubicaba principal-
mente en la psicologa cognitiva con nfasis en la importancia de los procesos
cognitivos en la comprensin y aprendizaje de textos. La comprensin era vista
como el resultado de un dilogo entre un lector y un escritor a travs de un texto
(Anderson, 1972; Winograd, 1977; Meyer, 1981; Royer y Cunningham, 1981).
Para este momento tambin es importante mencionar que, en el mbito de la
Psicologa de la Instruccin, se desarrollaron modelos dirigidos a representar el
proceso de comprensin desde una perspectiva interactiva. Entre ellos, la hiptesis
matemagnica formulada por Rothkopf (1970) que sirvi de gua para el diseo
de nuestro material. Dicha hiptesis deriva su nombre de las races griegas mathe-
ma (aprendizaje) y gignesthai (nacer), trmino acuado por l para calificar una
serie de procesos y tcnicas que ayudan a generar aprendizaje a nivel cognitivo.
Rothkopf (1982) afirmaba que se podan inducir diferentes tipos de opera-
ciones de procesamiento mediante el uso de ayudas anexas, como por ejemplo,
preguntas, objetivos de instruccin, organizadores previos, ilustraciones e ins-
trucciones verbales. La idea subyacente era que estas ayudas promovan en el
estudiante operaciones de elaboracin y de transformacin de la informacin
contenida en el texto, siendo esto un recurso valioso para el procesamiento de la
informacin.
Otras investigaciones (Anderson, 1972; Anderson y Biddle, 1975; Furukawa,
1977; y Rickards, 1979, entre otras) se llevaron a cabo con el fin de analizar,
especficamente, los efectos que las preguntas anexas, entendidas como una di-
rectriz que se le da al estudiante para que examine el material instruccional o la
evocacin de su contenido y produzca algn tipo de respuesta (Andre, 1979:281),
tenan sobre la comprensin, el aprendizaje y el recuerdo de un texto. Desde un
principio estas investigaciones, influenciadas por el paradigma cognitivo, se pro-
pusieron dar cuenta de los procesos mentales implicados en la actividad de con-
testar preguntas, los cuales determinaban los efectos que dicha actividad produca
(Anderson, 1972). Su fin ltimo era claramente pedaggico ya que intentan
aclarar en qu sentido las preguntas pueden ser utilizadas por el docente como
instrumento didctico til para mejorar la comprensin de materiales en prosa y
el aprendizaje de conocimientos que stos transmiten (Bruno de Castelli, 1988:3).
La hiptesis fundamental en que se basaban estas investigaciones era que si du-
rante la lectura se incluyen indicaciones y/o tareas particulares, siempre y cuando
stas requieran una actividad mental de reorganizacin y estructuracin del ma-
344
terial escrito, el lector alcanzar mayor comprensin. De hecho, los resultados
arrojados confirmaron la hiptesis.
Adems, estudios como el de Anderson y Biddle (1975), Britton et al. (1978),
Hamilton (1985, 1986), Poggioli (1985) y Hamaker (1986), entre otros, conclu-
yeron que la efectividad de las preguntas anexas puede estar condicionada por
diversos factores como: a) posicin; b) frecuencia; c) tipo y nivel; d) formato; e)
modalidad de presentacin.
El trabajo con los pasantes de Orientacin, al que hicimos referencia, moti-
v, en el ao 1985, el inters de la Coordinacin Acadmica de la Facultad de
Humanidades y Educacin por formar en comprensin de la lectura a aproxima-
damente mil quinientos (1500) estudiantes, aspirantes a ingresar en las diferentes
Escuelas de la Facultad, para lo cual se entrenaron ochenta (80) facilitadores.
Ambas experiencias fueron evaluadas cualitativamente y analizadas por el equipo
responsable a la luz de los nuevos enfoques tericos de la lectura, llegando a la
conclusin de la necesidad de disear y elaborar un material que tomara en cuen-
ta, adems de los aportes de la psicologa cognitiva, tambin los de la lingstica
textual y del anlisis del discurso.
El primer intento en esta direccin lo constituye la segunda versin del m-
dulo Estrategias de lectura (Beke et al., 1989), utilizado con un grupo de cin-
cuenta (50) aspirantes a ingresar a la Escuela de Educacin a travs de la modali-
dad a distancia, escogidos al azar. Los resultados revelaron que en el diseo del
material se haba sobreestimado la capacidad tanto lingstica como cognitiva de
los estudiantes. Adems, las exigencias de las actividades y tareas diseadas presu-
ponan conocimientos previos esquemas formales, lingsticos y de contenido
(Carrell, 1984) que los estudiantes en general no posean. Esto no signific un
cambio en el enfoque asumido, sino que nos permiti derivar dos conclusiones
importantes. En primer lugar, los criterios de seleccin de los textos deban re-
plantearse en funcin de las caractersticas y necesidades de los estudiantes. En
segundo lugar, las estrategias instruccionales y las actividades deban concebirse
de tal manera que el estudiante fuera inducido a la comprensin y que el aprendi-
zaje de las estrategias de lectura fuera significativo para l.

ENFOQUE COGNITIVO, TEXTUAL Y DISCURSIVO (1991-1997)

Como respuesta a la problemtica sealada, surge una nueva propuesta (Beke

et al., 1991) en la que se concreta nuestra visin de la lectura segn la cual la
comprensin de un texto es el resultado de la combinacin de factores cognitivos,
textuales y discursivos.
Si la psicologa cognitiva estudia la mente humana como procesador activo
de la informacin transmitida por el texto con nfasis en las estructuras cogniti-
vas del sujeto (esquemas de contenido), la lingstica textual nos brinda elemen-
tos importantes para el anlisis del texto en los niveles de la macro-estructura y la
micro-estructura (van Dijk y Kintsch, 1983). De all la necesidad de replantear la
345
concepcin de la lectura como proceso activo y constructivo en el que intervie-
nen los esquemas del autor, los esquemas del lector y los esquemas del texto, por
lo que la lectura es considerada desde una perspectiva de comunicacin (Wino-
grad, 1977). La interaccin entre los diferentes componentes es la que permite
hablar de la lectura como proceso comunicativo y el papel del docente es activar
los esquemas a travs de un entrenamiento en el uso de estrategias de aprendizaje
adecuadas o, como las denominan Brown y Campione (1982; en Derry y Mur-
phy, 1986:2-3) las habilidades de la inteligencia acadmica.
Evidentemente que la investigacin en este campo ha dado lugar a diferentes
taxonomas (Weinstein, 1978; Brown et al., 1981; van Dijk y Kintsch, 1983;
Scardamalia y Bereiter, 1984; Dansereau, 1985; Jones et al., 1985; Weinstein y
Mayer, 1985; Morles, 1986; Derry, 1988, 1989; Daz y Aguilar, 1988; Weinstein
et al., 1988; Weinstein et al., 1988) cuya discusin va ms all del objetivo del
presente trabajo. Para el caso que nos ocupa, sin embargo, seleccionamos aquellas
estrategias que, desde nuestra perspectiva, se ajustaran a las necesidades y caracte-
rsticas de nuestros estudiantes y reflejaran el recorrido que el estudiante tiene que
hacer para comprender un texto. Asumimos que un entrenamiento adecuado en
estrategias de lectura contribuye a que el estudiante logre adquirir y utilizar la
informacin de los textos acadmicos de manera eficiente y que dicho entrena-
miento debe contemplar no slo estrategias cognitivas sino tambin estrategias
metacognitivas (Dansereau, 1985; Derry y Murphy, 1986).
Desde esta perspectiva, en la nueva propuesta, se parte de las estrategias de
focalizacin de la atencin centradas en el lector para activar el conocimiento pre-
vio y relacionarlo con el nuevo, lo cual lleva a un aprendizaje significativo. Se
presentan luego las estrategias de organizacin para el aprendizaje complejo (Weins-
tein y Mayer, 1985) centradas en el texto, tipos y estructura lgica y las diferentes
representaciones grficas (Werlich, 1976; Jones et al., 1988, 1989; Armbruster et
al., 1989; Giasson, 1990; Snchez, 1990). Por ltimo, las estrategias de elabora-
cin verbal (Weinstein y Mayer, 1985) que conjugan los esquemas formales
conocimientos de la estructura de los textos y los esquemas de contenido
conocimientos del tema, y que requieren, por parte del estudiante, la reelaboracin
a partir de las representaciones grficas y la aplicacin de las macro reglas para as
adquirir y reconstruir el conocimiento a travs de la produccin escrita de un
resumen (Kintsch y van Dijk, 1978; Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt,
1984; Taylor, 1984; Anderson y Hidi, 1988, 1989; Baumann, 1990). Las estrate-
gias metacognitivas (Flavell, 1979; Brown, 1980; Baker y Brown, 1984; Brown et
al., 1986; Garner, 1987), a su vez, estn presentes desde un primer momento ya
que cada actividad debe ser planificada, controlada y evaluada antes, durante y
despus de la lectura de un texto.
El material producido a partir de las consideraciones anteriores, junto con el
mdulo de Introduccin al proceso de la lectura (Beke et al., 1984), constituye el
contenido del programa ECOLE (Bruno de Castelli y Cohen de Beke, 1996), un
curso que puede considerarse un modelo de intervencin centrado en el entre-
namiento de estrategias de alto nivel o independientes del contenido, las cuales
346
sirven para propsitos generales y pueden transferirse a un amplio rango de tareas
de aprendizaje y tipos de textos acadmicos (Daz y Aguilar, 1988: 33).
En esta nueva propuesta se tomaron en cuenta las caractersticas o prerrequi-
sitos considerados esenciales por Sternberg (1983, 1985) en el diseo, la puesta
en prctica y la evaluacin de programas para la capacitacin de habilidades inte-
lectuales, a saber: (1) se basa en una teora de procesamiento de informacin que
define el campo conceptual en el que se va a actuar; (2) incluye una serie de
estrategias cuya efectividad ha sido demostrada y que son socio-culturalmente
pertinentes ya que responden a las necesidades especficas del grupo al cual estn
dirigidas; (3) contempla estrategias cognitivas y metacognitivas, puesto que si
una de las metas de la educacin es formar personas que sepan pensar, es impor-
tante el desarrollo de la metacognicin para el logro del razonamiento estratgico;
(4) estimula la motivacin en la realizacin de las tareas correspondientes, a travs
de la variedad de actividades propuestas; (5) es flexible y toma en cuenta las di-
ferencias individuales, las respeta y las valora; (6) busca vincular la capacitacin
que proporciona con las exigencias del mundo acadmico, propiciando el desa-
rrollo del autocontrol y la reflexin de los procesos involucrados en la ejecucin
de cada tarea; (7) contempla la evaluacin emprica del programa, en sus diferen-
tes aspectos y globalmente y (8) es modesto. Aunque la evaluacin, tal como
afirma Sternberg (1985:191), es difcil de hacer y requiere de seguimientos de
casos individuales que a veces son difciles de localizar, y de recursos que a veces
simplemente no existen, se han investigado la efectividad de la propuesta y su
seguimiento con diferentes grupos en situaciones particulares (Beke et al., 1991;
Gonzlez y Peralta, 1993; Bruno de Castelli y Beke, 1993a, 1993b; Bruno de
Castelli y Beke, 1998; Bruno de Castelli, 1999a; Avendao, Iriarte y Tenas, 2000;
Bruno de Castelli, 2001, 2003). Igualmente cabe sealar un recuento histrico
del proyecto (Beke, 1994), una discusin sobre los aspecto tericos de la meta-
cognicin y sus implicaciones (Bruno de Castelli, 1994), as como un anlisis de
los fundamentos tericos del programa ECOLE (Bruno de Castelli, 1996).
Por otro lado, asumimos el modelo tetraedral de la situacin de aprendizaje
de Jenkins (1979 en Brown, 1982), segn el cual cuatro son los factores que
intervienen en el proceso de aprendizaje y comprensin a partir de textos, a saber:
(1) el tipo de texto; (2) las caractersticas del lector; (3) las estrategias empleadas;
y (4) las demandas de las tareas. Por consiguiente, un lector que trata de com-
prender un texto procesa la informacin de manera constructiva e interactiva, ya
que en l interactan las caractersticas del lector con las del texto, las demandas
de la tarea y las estrategias y actividades de aprendizaje involucradas.
La combinacin de las diferentes experiencias de aplicacin del programa en
situaciones de aprendizaje, junto con las investigaciones que se realizaron, senta-
ron la base para incidir en la poltica de admisin de la Escuela de Educacin.
En 1992, la institucin decide apoyar el proyecto ECOLE para su aplicacin
en Estudios Universitarios Supervisados (EUS) Regin Capital, siendo objeto de
una investigacin dirigida a evaluar la efectividad del curso, los materiales y el
programa en su totalidad (Bruno de Castelli y Beke, 1993a; 1993b). En 1993, el
347
entrenamiento en comprensin de la lectura es finalmente incorporado como
parte del Curso de Iniciacin para los aspirantes a ingresar a la Escuela de Educa-
cin, tanto en las modalidades presencial como a distancia en todos los centros
regionales (Capital, Barquisimeto, Barcelona, Ciudad Bolvar, Puerto Ayacucho).
Es preciso sealar que ECOLE ha sido considerado como uno de los componen-
tes del curso propedutico con mayores niveles de apreciaciones positivas por su
empleo, utilidad y aplicabilidad (Bueno et al., 1999; Mijares, 1999).
En la modalidad a distancia se mantiene el entrenamiento en estrategias de
comprensin de la lectura (ECOLE) hasta el ao 2001, fecha en la cual se imple-
ment la prueba de admisin como mecanismo de ingreso.
En la modalidad presencial, el Curso de Iniciacin, que inclua el compo-
nente ECOLE, es eliminado en 1996, con la implementacin del nuevo Plan de
Estudios, en el que ECOLE entr a formar parte de los contenidos de la asigna-
tura Pensamiento, lenguaje y comunicacin, correspondiente al primer ao (Bruno
de Castelli, 1999b). En este mismo ao se publica el libro ECOLE. Entrenamien-
to en estrategias de comprensin de la lectura (Bruno de Castelli y Beke, 1996).
En 1997, se extiende el entrenamiento a la Facultad de Humanidades y Edu-
cacin. La experiencia fue evaluada y se hizo un seguimiento de los estudiantes en
los primeros semestres para determinar una posible influencia del entrenamiento
en su rendimiento acadmico arrojando resultados positivos (Avendao, Iriarte y
Tenas, 2000). Sin embargo, nuevamente, se trat de un hecho aislado.

INTEGRACIN LECTURA-ESCRITURA (1997-PRESENTE)

El inicio del Proyecto Samuel Robinson (vase Aguilera y Cipriano, 2003),

adscrito a la Secretara de la Universidad Central de Venezuela y dirigido a solven-
tar la inequidad y desigualdad en los sistemas de admisin en la educacin supe-
rior marc el giro que toma y mantiene el Programa ECOLE. En efecto, entre las
reas principales que constituyen dicho proyecto se incluye la comprensin de la
lectura para cuyo desarrollo ECOLE se constituye en contenido fundamental.
Desde 1997, podemos sealar cuatro momentos en los que la comprensin
de la lectura se vincula progresivamente a la escritura. Es importante precisar que
all influyeron situaciones particulares vinculadas a las necesidades de formacin
de los participantes, detectadas en las reuniones peridicas de evaluacin y segui-
miento entre los docentes responsables del rea, los de las dems reas y los coor-
dinadores.
En un primer momento, entre 1997-1999, los estudiantes seleccionados
participaban en una fase de formacin que contemplaba dos niveles Induccin y
Nivelacin cada uno con una duracin de un semestre que comprenda un con-
junto de actividades diseadas para fortalecer el manejo de contenidos y estrate-
gias especficas necesarias para iniciarse con mayores posibilidades de xito en la
carrera seleccionada. Entre los diferentes mdulos, se incluan en Induccin el
programa ECOLE y Produccin de textos en Nivelacin, como dos reas indepen-
348
dientes la una de la otra (Beke y Bruno de Castelli, 2000, 2001; Bruno de Caste-
lli, 2001, 2003). En el perodo 2000-2002, a raz de los problemas detectados en
la expresin escrita de los estudiantes en sus respuestas a las actividades de com-
prensin de lectura, se introduce, en el mismo nivel de Induccin, el rea de
Expresin escrita como un espacio para desinhibir a los alumnos en el proceso de
la escritura; por su parte, para la Nivelacin se disea un curso de Produccin
escrita enfocado principalmente a la escritura en contextos acadmicos (Beke y
Bruno de Castelli, 2000, 2001, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004). En el ao
2002-2003, se fusionan ECOLE y Expresin escrita como contenidos del mdulo
Comprensin de lectura y expresin escrita, basado en la premisa que, aunque la
lectura y la escritura son dos procesos diferentes, la vinculacin entre ellos es
innegable.
En el ao 2003-2004, el proceso de evaluacin de la etapa de Formacin
lleva a un nuevo diseo en tres fases, lo cual implic una reestructuracin del rea
de lectura y escritura para responder a las exigencias del cambio, a saber: 1) Intro-
duccin a los procesos de lectura y escritura, cuyo objetivo incluye la reflexin sobre
los procesos de lectura y escritura, la exploracin de hbitos y la evaluacin de
actitudes y valores; 2) Comprensin y produccin textual, dirigida a desarrollar,
consolidar y transferir las estrategias cognitivas y metacognitivas de la lectura de
diferentes tipos de textos y lograr una comunicacin escrita eficaz en el mbito
acadmico; 3) Produccin escrita en contextos acadmicos, en la cual se aplican las
estrategias adquiridas para producir textos acadmicos segn la especialidad (Bruno
de Castelli, 2004, 2005).
Frente a esta nueva circunstancia era necesario redimensionar la integracin
de la lectura y de la escritura en el marco de nuestra posicin terica, metodol-
gica y aplicada en lo que respecta la escritura. Partimos del modelo cognitivo del
proceso de la escritura apoyado en los principios de recursividad y flexibilidad
(Hayes y Flower, 1980; Flower y Hayes, 1981; Hayes et al., 1987; y Flower et al.,
1990). As, la escritura como accin dirigida a la construccin de significados
responde a objetivos retricos y situaciones particulares e incluye tres procesos
bsicos -la planificacin, la traduccin o textualizacin y la revisin-, que a su vez
implican otros procesos como la generacin de ideas, la formulacin de objetivos
y la evaluacin de producciones intermedias.
Desde el punto de vista psicolingstico, compartimos la perspectiva de la
escritura como proceso cognitivo que se complementa con aspectos textuales y
discursivos (van Dijk y Kintsch, 1983; Parodi, 1999). Si la escritura se asume
como acto social, cobran importancia aspectos como el propsito de un escrito
para responder a una necesidad comunicativa, el contexto social en el que se da la
comunicacin escrita y la audiencia a la cual va dirigido el mensaje. En efecto,
dichos aspectos son decisivos no slo para organizar e interrelacionar las ideas
entre s, sino tambin para determinar el tipo y/o gnero de texto que se va a
producir y el lenguaje que se va a utilizar.
Compartimos adems el punto de vista constructivista social e interactivo,
segn el cual la enseanza de la escritura conlleva un componente dinmico que
349
asigna al escritor el control de la situacin de produccin escrita y que posibilita,
mediante la conducta estratgica, que el escritor efecte al llevar a cabo una
tarea autoasignada o impuesta por el medio- un procesamiento flexible y recursi-
vo de los recursos disponibles (Parodi, 1999:105).
Desde el punto de vista de la enseanza, estamos convencidas de que la escri-
tura como proceso debe desarrollarse en un escenario que propicie la realizacin
de actividades de escritura con propsitos comunicativos, negociados entre los
miembros del grupo. En otras palabras, los individuos construyen el conocimien-
to en contextos sociales que surgen del evento de aprendizaje durante el cual se
propician interpretaciones mltiples y oportunidades de interaccin con diferen-
tes textos para crear significados (Bruno de Castelli y Beke, 2004). Al mismo
tiempo optamos por un enfoque de evaluacin basado en las teoras constructi-
vistas, en el aprendizaje centrado en el estudiante y en el proceso de indagacin
(inquiry) (Serafini, 2000, 2001). Para ello, se utiliza el portafolios -cuya efectivi-
dad en la evaluacin de la escritura ha sido puesta en evidencia (Quintana, 1996;
Bruno de Castelli, 1999b)- complementado con entrevistas de escritura (Serrano
y Pea, 1998; McCormick, 1993), cooperacin entre pares (Cassany, 1999) y
comentarios escritos.
An cuando es prematuro afirmar con certeza los efectos del nuevo diseo,
los primeros resultados evidencian importantes cambios en la produccin textual
de los estudiantes, no slo desde el punto de vista de las habilidades y conoci-
mientos adquiridos, sino tambin desde el punto de vista de las actitudes y valo-
res, un aspecto frecuentemente descuidado en la enseanza de la lectura y de la
escritura (Beke y Bruno de Castelli, 2002; Bruno de Castelli y Beke, 2004).
Lo que hemos descrito en este captulo es ms bien un principio. La historia
no ha terminado. La etapa ms reciente de integracin de la lectura y la escritura
constituye ciertamente un rea interesante para la investigacin y un nuevo reto
para un prximo trabajo.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Aguilera, M. P. y Cipriano, C. (2003). Samuel Robinson: de Proyecto a Programa. Caracas:

Secretara General, Universidad Central de Venezuela.
Alvermann, D. E. (s/f ). Comprehension/Thinking Skills. Material mimeografiado.
Avendao, Y., Iriarte, A. y Tenas, G. (2000). Influencia del entrenamiento en estrategias de
comprensin de lectura en el rendimiento acadmico de los estudiantes que ingresaron a la
FHE de la UCV en el perodo lectivo 1997-2. Trabajo de Licenciatura no publicado.
Caracas: Escuela de Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Anderson, R.C. (1972). How to construct achievement tests to assess comprehension.
Review of Educational Research, 42, 145-170.
Anderson, R. y Biddle, W. (1975). On asking people questions about what they are
reading. En G. H. Bower (ed.). The Psychology of Learning and Motivation, Vol. 9,
(90-132). New York: Academic Press.
350
Anderson, V. y Hidi, S. (1988, 1989). Teaching students to summarize. Educational Lea-
dership, 46, 26-28.
Andre, T. (1979). Does answering higher-level questions while reading facilitate produc-
tive learning? Review of Educational Research, 49, 280-318.
Armbruster, B., Anderson, T. y Ostertag, J. (1989). Teaching text structure to improve
reading and writing. The Reading Teacher, 43 (2), 130-138.
Baker, A. L. y Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. En P. D. Pearson,
R. Barr, M.L. Kamil y P. Mosenthal (eds.). Handbook of Reading Research. (353-
394). New York: Academic Press.
Baumann, J. F. (1990) (ed.). La comprensin lectora (cmo trabajar la idea principal en el
aula). Madrid: Visor. [Ttulo original: Teaching Main Idea Comprehension].
Beke, R. (1994). El proyecto ECOLE-Escuela de Educacin (Universidad Central de
Venezuela). Pedagoga, XV, 89-102.
Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (2000). El uso de estrategias para la elaboracin de
resmenes de textos en el mbito acadmico. Boletn de Lingstica, 15, 19-35.
Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (2001). Elaboracin de resmenes en contexto acadmi-
co. En C. Manterola (comp.). Teora y prctica para transformar la educacin. (112-
120). Caracas: Grficas TAO.
Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (julio/agosto, 2002). Breaking the ice of writing: an
experience with Venezuelan high school students. Ponencia presentada en el 19 World
Congress on Reading. Edimburgo, Escocia.
Beke, R. y Bruno de Castelli, E. (mayo, 2004). Desempeo docente y estudiantil en la
elaboracin de resmenes. Ponencia presentada en las X Jornadas de investigacin
educativa y Primer Congreso internacional, Escuela de Educacin, Universidad Cen-
tral de Venezuela, Caracas.
Beke, R., Berardi, L. y Castelli, E. (1984). Introduccin al proceso de lectura. Caracas:
Escuela de Educacin. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central
de Venezuela.
Beke, R., Castelli, E. y Cantuarias, P. (1984). Estrategias de lectura. Caracas: Escuela de
Educacin. Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Vene-
zuela.
Beke, R., Castelli, E. y Cantuarias, P. (1989). Estrategias de lectura. Caracas: Escuela de
Educacin (EUS). Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de
Venezuela.
Beke, R., Bruno de Castelli, E. y Cantuarias, P. (1991). Un curso de lectura para estu-
diantes que ingresan a la educacin superior. Revista de Pedagoga, XII (26), 47-52.
Britton, B. K., Piha, A., Davis, J. y Wehausen, E. (1978). Reading and cognitive capacity
usage: adjunct question effects. Memory and Cognition, 6 (3), 266-273.
Brown, A. L. (1980). Metacognitive development and reading. En R. J. Spiro, B. C.
Bruce y W. F. Brewer (eds.). Theoretical issues in reading comprehension. (453-481).
Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Brown, A. L. (1982). Learning how to read from reading. En J. A. Langer y M. T. Smith
Burke (eds.). The reader meets the author/bridging the gap: a psycholinguistic and socio-
linguistic perspective. (26-54). Newark, DE: International Reading Association.
351
Brown, A. L., Armbruster, B. B. y Baker, A.L. (1986). The role of metacognition in
reading and studying. En J. Orasanu (ed.). Reading Comprehension from research to
practice. (49-75). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Brown, A. L., Campione, J. y Day, J. (1981). Learning to learn: On training students to
learn from texts. Educational Researcher, 10, 14-21.
Brown, A. L. y Day, J. (1983). Macrorules for summarizing texts. The development of
expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22 (1), 1-14.
Bueno, B., Ramrez, C. y Velsquez, O. (1999). Estudio de casos para determinar la efecti-
vidad del curso propedutico que ofrece la Escuela de Educacin, Modalidad EUS. Tra-
bajo de grado de Licenciatura no publicado. Caracas: Universidad Central de Vene-
zuela.
Bruno de Castelli, E. (1988). Procesadores de Informacin: Preguntas anexas. Manuscrito
no publicado, Postgrado en Psicologa Cognitiva. Caracas: Universidad Catlica
Andrs Bello.
Bruno de Castelli, E. (1994). Metacognicin y aprendizaje. Revista de Pedagoga, XV
(40), 17-32.
Bruno de Castelli, E. (1996). Fundamentos tericos para el diseo de un programa de
entrenamiento en estrategias de comprensin de lectura. Letras, 53, 51-61.
Bruno de Castelli, E. (octubre, 1999a). Percepcin de un grupo de estudiantes del programa
Samuel Robinson acerca del Curso de entrenamiento en estrategias de lectura (ECOLE).
Ponencia presentada en las I Jornadas de Evaluacin del Programa Samuel Robinson,
Universidad Central de Venezuela. Caracas.
Bruno de Castelli, E. (1999b). El enfoque cooperativo y el uso del portafolio en la ense-
anza de estrategias de lectura a estudiantes universitarios. Revista de Pedagoga, Vol.
XX (59), 329-340.
Bruno de Castelli, E. (2001). El Programa de Entrenamiento en Estrategias de Com-
prensin de Lectura (ECOLE) en el mbito del Proyecto Samuel Robinson. Extra-
muros, 14, 133-146.
Bruno de Castelli, E. (2003). Percepcin de un grupo de estudiantes del Programa Samuel
Robinson acerca del curso de entrenamiento en estrategias de lectura. En M. P. Agui-
lera y C. Cipriano, (comps.). Samuel Robinson: De Proyecto a Programa. (127-136).
Caracas: Ediciones de la Secretara, Universidad Central de Venezuela. Grficas Go-
lan, C.A.
Bruno de Castelli, E. (diciembre, 2004). Aprender a leer y a escribir en la universidad.
Ponencia presentada en las V Jornadas Nacionales de Investigacin Humanstica y Edu-
cativa, Universidad Central de Venezuela-Universidad Catlica Andrs Bello, Cara-
cas.
Bruno de Castelli, E. (abril, 2005). La lectura y la escritura como herramientas pedaggicas.
Ponencia presentada en las Jornadas de Formacin para los profesores del Programa
Samuel Robinson. Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Bruno de Castelli, E., Cantuarias, P. y Beke, R. (1991). Estrategias de lectura Mdulo 2.
Caracas: Escuela de Educacin (EUS). Facultad de Humanidades y Educacin, Uni-
versidad Central de Venezuela.
352
Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (1993a). Proyecto ECOLE (Entrenamiento en estrategias
de comprensin de lectura). Una experiencia. Revista de Pedagoga, XIV (34), 11-21.
Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (1993b). Proyecto ECOLE: una experiencia. En Memo-
rias del Primer Congreso de las Amricas sobre lectoescritura. (228-236). Universidad de
Los Andes. Mrida: Talleres Grficos Universitarios.
Bruno de Castelli, E., y Beke, R. (1995). ECOLE. Entrenamiento en estrategias de com-
prensin de la lectura. Caracas: Departamento de Idiomas, Escuela de Educacin.
Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela..
Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (2004). La escritura: desarrollo de un proceso. Lectura y
Vida, Ao 25 (3), 6-15.
Bruno de Castelli, E., y Beke, R. (1996). ECOLE. Entrenamiento en estrategias de com-
prensin de la lectura. Caracas: Grficas TAO.
Bruno de Castelli, E. y Beke, R. (marzo, 1998). El proyecto ECOLE y el proceso de
admisin interna de la Facultad de Humanidades y Educacin de la UCV. Ponencia
presentada en la VI Jornada de Investigacin Humanstica y Educativa. Facultad de
Humanidades y Educacin, Universidad Central de Venezuela, Caracas.
Carrell, P. L. (1984). Schema theory and ESL reading: classroom implications and appli-
cations. Modern Language Journal, 68, 332-343.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paids.
Dansereau, D. F. (1985). Learning strategy research. En J. W. Segal, S. E. Chipman
y R. Glaser (eds.). Thinking and learning skills. (209-240). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
Derry, S. J. (1988, 1989). Putting learning strategies to work. Educational Leadership,
46, 4-10.
Derry, S. J. y Murphy, D. A. (1986). Designing systems that train learning ability: from
theory to practice. Review of Educational Research, 56 (1), 1-39.
Daz Barriga, F. y Aguilar J. (1988). Estrategias de aprendizaje para la comprensin de
textos acadmicos en prosa. Perfiles Educativos, 41 (42), 28-47.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring. American Psychologist,
34, 906-911.
Flower, L. y Hayes, J. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composi-
tion and Communication, 32, 365-387.
Flower, L., Stein, V., Ackerman, J., Kantz, M., McCormick, K. y Peck, W. (1990) Rea-
ding-to-write: Exploring a cognitive and social process. Oxford y New York: Oxford
University Press.
Furukawa, J. M. (1977). Cognitive processing capacity and learning-mode effects in
prose learning. Journal of Educational Psychology, 69 (6), 736-743.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, New Yersey:
Ablex Publishing Corporation.
Giasson, J. (1990). La comprehension en lecture. Qubec, Canada: Gatan Morin diteur.
Gonzlez, B. y Peralta, R. (1993). El proyecto ECOLE y su incidencia en el rendimiento de
los alumnos que ingresaron en la Escuela de Educacin-UCV en octubre de 1991 (Moda-
lidad Presencial). Trabajo de Licenciatura no publicado. Caracas: Escuela de Educa-
cin, Universidad Central de Venezuela.
353
Hamaker, C. (1986). The effects of adjunct questions on prose learning. Review of Edu-
cational Research, 56 (2), 212-242.
Hamilton, R. J. (1985). A framework for the evaluation of the effectiveness of adjunts
questions and objectives. Review of Educational Research, 55, 47-85.
Hamilton, R.J. (1986). Roles of adjunt questions and subject ability levels on the lear-
ning of concepts from prose. American Educational Research Journal, 23, 87-94.
Hare, V. C. y Borchardt, K. M. (1984). Direct instruction in summarization skills. Rea-
ding Research Quarterly, 20, 62-78.
Hayes, J. y Flower, L. (1980) Identifying the Organization of Writing Processes. En L.
W. Gregg y E. R. Steinberg (comps.). Cognitive Processes in Writing. (3-30). New
Jersey: Erlbaum.
Hayes, J., Flower, L., Schriver, K., Stratman, J. y Carey, L. (1987) Cognitive processes in
revision. En S. Rosenberg (ed.) Advances in applied psycholoinguistics: Vol. 2. Reading,
writing and language learning. (176-240). Cambridge, Inglaterra y New York: Cam-
bridge University Press.
Jones, B. F., Amiran, M. R. y Katims, M. (1985). Teaching cognitive strategies and text
structures within language arts programs. En J. W. Segal, S. E. Chipman y R. Glaser
(eds.). Thinking and learning skills. (259-296). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Jones, B. F., Pierce, J. y Hunter, B. (1988, 1989). Teaching students to construct graphic
representations. Educational Leadership, 46, 20-25.
Kintsch, W. y van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprensin and produc-
tion. Psychological Review, 85, 363-394.
Mc Cormick, L. (1993). Didctica de la escritura. Buenos Aires: Aique.
Meyer, B. F. J. (1981). Basic Research on prose comprehension: A critical review. En D.
F. Fisher y C. W. Peters (eds.). Comprehension and the competent reader: Interspecialty
perspectives. New York: Praeger Publishers.
Mijares B., Y. F. (1999). Impacto del Curso Propedutico en los estudiantes de la Moda-
lidad EUS de la Escuela de Educacin. Trabajo de grado de Licenciatura no publica-
do. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
Morles, A. (1986). Entrenamiento en el uso de estrategias para comprender la lectura.
Lectura y Vida, 7 (2), 15-20.
Parodi, G. (1999) Relaciones entre lectura y escritura: Una perspectiva cognitiva discursiva.
Bases tericas y antecedentes empricos. Valparaso, Chile: Ediciones Universitarias de
Valparaso de la Universidad Catlica de Valparaso.
Poggioli, L. (1985). Modo de presentacin y tipo de preguntas anexas en el aprendizaje de
textos en ingls como lengua extranjera a nivel de educacin superior. Tesis de maestra
no publicada. Caracas: Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad Central
de Venezuela.
Quintana, H. (1996). El portafolio como estrategia de la evaluacin de la redaccin.
Lectura y Vida, 17 (1) 39-44.
Rickards, J. P. (1979). Adjunct postquestions in text: A critical review of methods and
processes. Review of Educational Research, 49, 181-196.
Royer, J. y Cunningham, D. (1981). On the theory and measurement of reading com-
prehension. Contemporary Educational Psychology, 6, 187-216.
354
Rothkopf, E. Z. (1970). The concept of mathemagenic activities. Review of Educational
Research, 40, 325-336.
Rothkopf, E. Z. (1982). Adjunct aids and the control of mathemagenic activities during
purposeful reading. En W. Otto y S. White (eds.). Reading expository material. (109-
138). New York: Academic Press.
Snchez, E. (1990). Estructuras textuales y procesos de comprensin: un programa para
instruir en la comprensin de textos. Estudios de Psicologa, 41, 21-40.
Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1984). Development of strategies in texts processing. En
H. Mandl, N. Stein y T. Trabaos (eds.). Learning and comprehension of text. (379-
406). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Serafini, F. (2000, 2001). Three paradigms of assessment measurement, procedure and
inquiry. The Reading Teacher, 54 (4), 384-393.
Serrano, S. y Pea, J. (1998). La evaluacin de la escritura en el contexto escolar. Sus
implicancias para la prctica pedaggica. Lectura y Vida, 19 (2), 11-20.
Sol, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra-ICE.
Sternberg, R. (1983). Criteria for intellectual skills training. Educational Research, 12 (2),
6-12.
Sternberg, R. (1985). Prerrequisitos de los programas para la capacitacin de las habilida-
des intelectuales. En A. Morles (ed.). Educacin y desarrollo de la inteligencia. (179-
196). Caracas: Publicaciones CINTERPLAN.
Taylor, K. (1984). Teaching summarization skills. Journal of Reading, 27 (5), 389-394.
van Dijk, T. A. y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehensin. London:
Academic Press.
Weinstein, C. E. (1978). Elaboration skills as a learning strategy. En H. F. Jr. ONeill
(ed.). Learning Strategy. (31-56). New York: Academic Press.
Weinstein, C. E. y Mayer, R. E. (1985). The teaching of learning strategies. En M. Wit-
trock (ed.). Handbook of Research on Teaching. (315-327). New York: McMillan Pu-
blishing Co.
Weinstein, C. E., Goetz, E.T. y Alexander, P. A. (1988). Learning and Study Strategies.
New York: Academic Press.
Weinstein, C. E., Ridley, D.S., Dahl, T. y Weber, S. (1988). Helping students develop
strategies for effective learning. Educational Leadership, 46, 17-19.
Werlich, E. (1976). A Text Grammar of English. Heidelberg: Quelle-Meyer.
Winograd, T. (1977). A framework for understanding discourse. En Just, M. A. y Car-
penter, P. A. (eds.). Cognitive processes in Comprehension. 63-88. Hillsdale, NJ: Lawren-
ce Erlbaum.

355
 BLANCA
S/N
356

356
La transferencia de la lengua extranjera
a la lengua materna en el discurso
acadmico escrito

Elizabeth Arcay Hands

Universidad de Carabobo

357
 BLANCA
S/N
358

358
INTRODUCCIN

A pesar de una propuesta de Selinker en el ao 1969 de estudiar el papel de

la transferencia para formular una teora que incluyera el fenmeno de la influen-
cia de una lengua extranjera sobre la lengua materna (Pavlenko y Jarvis, 2002),
hasta finales de la dcada pasada la transferencia haba sido estudiada prctica-
mente slo en trminos de la influencia positiva o negativa de la primera lengua
(L1) sobre el proceso de aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de la demos-
tracin emprica de semejanzas y diferencias entre ambas lenguas (Odlin, 1989;
Selinker 1983; Jarvis, 2000). Como consecuencia, el enfoque utilizado para el
estudio de la relacin entre el discurso escrito en una segunda lengua y en la
lengua materna se dio tambin desde la perspectiva de cmo esta ltima moldea
los productos lingsticos elaborados en la segunda lengua (Kaplan, 1983, 1984,
1987; Connor y Kaplan, 1987; Connor 1990; Eisterhold y Khuen, 1994; Cum-
ming 1994a, 1994b; Connor, 2004).
Con respecto a la relacin inversa, es decir cmo la L2 puede afectar el discur-
so escrito en la L1, el nfasis ha estado sobre los fenmenos de prdida y debilita-
miento del lenguaje (language loss y attrition) (Wong Filmore, 1991; Anderson,
1999; Landry y Allard, 1992) que ocurren en nios bilinges y en los inmigrantes
que pierden contacto con su lengua materna o disminuyen significativamente su
uso. Es decir, el nfasis ha estado principalmente sobre lo que ocurre en cuanto a
lo que podramos calificar como el aspecto negativo de la relacin en contextos no
acadmicos. Un aspecto no estudiado de esta relacin L2L1, y que ha desperta-
do mi inters en los ltimos aos, es lo que he denominado bilingualidad acadmi-
ca. Con este trmino me refiero a la transferencia de una lengua extranjera en el
discurso escrito en la lengua materna por profesionales que han estado expuestos
a esa lengua extranjera debido a exigencias del medio acadmico.
El estudio del discurso escrito en contextos acadmicos es primordial porque
es el medio por excelencia a travs del cual las oportunidades se desarrollan o
restringen, se exploran o explican las realidades diarias y se definen y estructuran
las actividades y comunidades de profesionales (Candlin y Hyland, 1999). Ms
an, la escritura opera para crear el entendimiento personal, comunitario e in-
tersubjetivo que permite el funcionamiento no slo del mundo acadmico sino
359
tambin del mundo laboral y el de las profesiones. En lo que respecta a los con-
textos acadmicos en particular, existe un elemento adicional asociado.
El aumento exponencial en el uso del discurso acadmico escrito en ingls
como segunda lengua o lengua extranjera en las ltimas dcadas (Tardy, 2004),
ha originado una poblacin enorme de bilinges tardos para quienes el manejo
del discurso escrito en ingls a travs de la produccin de gneros textuales de
altos niveles de sofisticacin (Paltridge, 1997), es casi una cuestin de superviven-
cia acadmica (Wilson, 2001; Lewis, 2004).
En ese orden de ideas, la calidad del discurso escrito en ingls se convierte en
la clave del xito en los contextos acadmicos universitarios donde se maneja
dicho idioma como segunda lengua o como lengua extranjera. En primer lugar,
marca la pauta para la evaluacin del desempeo de los estudiantes y en segundo
hace la diferencia en el desarrollo de la carrera de un profesional cuando ste logra
publicar artculos en ingls en revistas o medios reconocidos en el rea. Publicar
en ingls implica no slo que el escritor maneja las competencias lingsticas en
ese idioma, sino que tambin ha construido una identidad discursiva propia en su
discurso (Ivanic, 1995), la cual necesariamente comparte con la que tiene en su
lengua materna (Kecskes y Papp, 2000, 2003; Shi, 2003). Ahora bien, una vez
que el individuo comparte estas competencias discursivas e identidades en los dos
idiomas qu ocurre con la produccin escrita en su lengua materna? Es posible
pensar que permanece intacta tal y como lo sustenta la visin del bilingismo que
propone que los bilinges tienen dos sistemas de procesamiento del lenguaje in-
dependientes? (ver a Cook, 2002 para un tratamiento exhaustivo de este tema).
O s hay intercambios entre ambos sistemas pero han sido obviados hasta los
momentos actuales? De estos intercambios, existen algunos que no pueden ser
calificados ni como prdida ni como debilitamiento? Cules son?
En este captulo presentamos el diseo subyacente a una serie de investiga-
ciones llevadas a cabo desde el ao 1996 hasta el presente (Arcay Hands, 1996a,
1996b, 1998, 2000, 2001- 2002; Arcay Hands y Coss, 1998a, 1998b, 2004)
para explorar las interrogantes arriba planteadas y el resumen de los resultados
ms importantes obtenidos en ellas.
En primera instancia, la pregunta de investigacin planteada para centralizar
dichas interrogantes ha sido: De qu modo afecta la adquisicin de destrezas de
escritura acadmica en una lengua extranjera las caractersticas de los textos produci-
dos en la lengua materna? Para responderla, nos hemos planteado como objetivo
general desarrollar una lnea de investigacin que permita explorar con detalles si
se producen cambios en el discurso acadmico escrito en la L1 una vez que el
individuo se ha convertido en un productor independiente de textos acadmicos
en la L2, pero que no puedan ser ubicados en las categoras de prdida o deterioro
de alguna de las dos lenguas. La presentacin de esta lnea se har de la siguiente
manera. En primer lugar, se definir el trmino propuesto para la identificacin
del fenmeno estudiado, es decir, la bilingualidad acadmica. En segundo lugar,
se har un breve abordaje terico sobre la relacin existente entre las destrezas de
escritura y el manejo de dos lenguas, como base para el estudio de la bilingualidad
360
acadmica. En tercer lugar, se expondr una revisin de la literatura disponible
sobre los mtodos ms relevantes en el rea, que llev a la seleccin de los anlisis
aplicados para la caracterizacin de los gneros estudiados. Cuarto, se delinearn
los criterios que rigieron la seleccin de los autores, los gneros discursivos y los
idiomas de los textos del corpus como L1 y como L2. Finalmente, se presentar
un resumen de los resultados ms relevantes obtenidos en las investigaciones lle-
vadas a cabo hasta el momento y las direcciones futuras propuestas para esta lnea
de investigacin.

1. QU ES LA BILINGUALIDAD ACADMICA?

El trmino utilizado en espaol para designar el manejo de las competencias

comunicativas en dos lenguas es bilingismo. En ingls existe la posibilidad de
encontrar diversos trminos relacionados que reflejan las diferentes perspectivas
utilizadas para su estudio. Por ejemplo, autores como Cumming (1994b) y Ha-
mers y Blanc (2000) promueven una distincin entre la perspectiva individual y
la social del fenmeno y, para precisar an ms esta distincin, Hamers y Blanc
(2000) proponen utilizar dos trminos distintos para cada una de ellas: bilingua-
lism para la social y bilinguality para la individual.
La traduccin del primero es bilingismo lo cual no presenta ningn pro-
blema en espaol, pero la traduccin del segundo vendra siendo bilingualidad
que como tal no aparece registrada en los diccionarios de la lengua espaola. Por
otra parte, y con relacin al rea de las competencias de lecto-escritura en dos
idiomas a niveles acadmicos, el trmino utilizado en ingls para designarlas es el
de biliteracy (Hornberger, 1989), para el cual tampoco se ha encontrado un
equivalente aceptado en espaol. A pesar de ello, creemos que utilizar un trmino
particular en espaol para designar el manejo del discurso escrito en dos lenguas
a niveles acadmicos es necesario dado que permitira acceder con mayor preci-
sin a las variaciones del fenmeno y por ende generar resultados ms confiables
en las investigaciones. A continuacin se presentan las consideraciones que sus-
tentan la propuesta del uso del trmino bilingualidad acadmica.

1.2 Biliteracy
El manejo de destrezas de lecto-escritura en dos lenguas con distintos niveles
de competencia, incluyendo los utilizados en la academia, ha sido identificado en
el idioma ingls con el trmino biliteracy (Cumming, 1994a:1). A este respecto,
Hornberger (1989, en Cumming, 1994b) ofrece una delimitacin bastante com-
pleta del trmino y de los aspectos que deben ser incluidos para su estudio, entre
los cuales se encuentran los contextos sociales, el desarrollo individual de la des-
treza y las experiencias con los medios impresos.
Ahora bien, como mencionamos arriba, al igual que ocurre con la ausencia
de trminos diferentes en espaol para distinguir entre la perspectiva individual y
social del bilingismo, en nuestro idioma tampoco existe un trmino equivalente
361
al de biliteracy que incluya los rangos de variacin de las competencias en la
lengua escrita similares a los propuestos por Hornberger y que permita incluir el
estudio de la escritura acadmica.
En espaol, el trmino literacy equivale slo al de alfabetizacin, por lo
que la acepcin apunta slo a las destrezas bsicas de lecto-escritura que se llevan
a cabo en el medio escolar durante los primeros aos de vida y que no incluyen
aquellas que tienen que ver con la produccin de textos complejos de alta calidad.
En otras palabras, el trmino alfabetizacin no incluye la representacin de la
competencia de la lecto-escritura llevada a los niveles ms altos de desempeo y
exigencia como lo son el medio universitario y el de las publicaciones acadmicas.
Por ende, elimina la posibilidad de derivar de l uno que incluya el manejo de
dicha competencia en un segundo idioma. sto, a nuestro modo de ver, deja sin
designacin especfica a uno de los roles ms decisivos de la lecto-escritura y, por
lo tanto, con debilidades para su estudio. Se hace perentorio entonces encontrar
tal designacin.

1.3 Definicin de la bilingualidad acadmica

El trmino bilingalidad acadmica, usado por Arcay Hands (2000, 2001-
2002) para representar el uso de competencias en lecto-escritura en contextos
universitarios y cientficos para la produccin de discurso acadmico escrito en
dos idiomas, se define como el estado psicolgico de individuos que se han conver-
tido en productores independientes de textos acadmicos escritos tanto en su lengua
materna como en una lengua extranjera (Arcay Hands, 2001-2002:133).
Es importante resaltar que la nocin de productor independiente de textos
acadmicos se incorpora a la definicin puesto que se considera que serlo equivale
a alcanzar el umbral hipottico de suficiencia en una L2, en lo atinente a la escri-
tura en contextos acadmicos y cientficos. Dicho en otras palabras, esta nocin
implica que un autor est en capacidad de generar discurso acadmico escrito en
la L2 de manera autnoma, sin recibir asistencia de parte de expertos en la L2
para lograr la versin final del mismo.
En este sentido, se hace necesario mencionar que no se estima que la labor de
los editores que revisan y sugieren correcciones para la publicacin del texto en
cuestin le imprima modificaciones relevantes que obstaculicen nuestro propsi-
to de estudio. Cuando el manejo de la lengua en la que est escrito el texto alcan-
za niveles ptimos, como es el caso de autores profesionales, la labor del editor se
da en ambas lenguas sobre aspectos tales como el tratamiento del tema, ms que
sobre aspectos del uso de la lengua. Dicho de otra forma, es vlido suponer que
los mencionados textos, a pesar de estar editados o revisados, reflejan fielmente
los procesos mentales y las decisiones tomadas por el escritor bilinge para la
produccin discursiva escrita en cualquiera de las dos lenguas.
Se concluye entonces que el estudio de la produccin discursiva acadmica
constituye una fuente confiable para el estudio de la bilingualidad. En tal sentido,
el estudio de Mauranen (1996) sobre la progresin temtica desarrollada en art-
culos publicados en ingls por sujetos finlandeses evidencia que muchos artculos
362
logran ser publicados a pesar de que anlisis profundos sobre la organizacin
discursiva revelan que muchos de ellos no concuerdan con los patrones utilizados
por hablantes nativos del ingls. Esto sustenta nuestro argumento anterior pues
evidencia que la labor editorial no aborda tales niveles discursivos sino que le
otorga al autor libertades que le permiten reflejar sus procesos mentales y las
decisiones tomadas para textualizar sus pensamientos.

2. BASES TERICAS PARA EL ESTUDIO DE LA BILINGUALIDAD

ACADMICA

Para el estudio de la perspectiva individual del manejo de dos lenguas, la cual

sera la equivalente a la del uso de lenguas extranjeras, y a lo que denominamos
bilingualidad, Cumming (1994b) sugiri que hay tres preguntas que reflejan
los propsitos de las investigaciones sobre el manejo de las destrezas de lecto-
escritura en adultos bilinges: 1) Qu conocimiento se requiere para ejecutar las
tareas del manejo de la lengua escrita? 2) Qu aspectos del conocimiento bilinge de
la lecto-escritura se transfieren a travs de la L1 a la L2? 3) Qu ventajas tienen los
niveles altos del bilingismo, o manejo de destrezas de la lecto-escritura, en las actua-
ciones individuales?
Con relacin a la segunda y tercera preguntas, existen en la actualidad tres
abordajes tericos que juegan un papel muy importante en su estudio emprico y
que se reflejan en las publicaciones recientes a nivel internacional sobre la in-
fluencia de la L2 sobre la L1 (Cook, 2002, 2003a, 2003b; Bialystok, 2001, 2002;
Balcom, 2001, 2003; Pavlenko y Jarvis, 2002; Jarvis, 2003; Kecskes y Papp, 2003;
Fernndez, 2003; Arcay Hands, 2001, 2002; Pavlenko, 2000; Arcay Hands y
Coss, 1998a, 1998b, 2004). En primer lugar se encuentran los postulados teri-
cos recientes sobre la verdadera naturaleza de la transferencia entre lenguas que le
confieren un sentido bidireccional en contraposicin al unidireccional estudiado
hasta hace muy poco (Pavlenko y Jarvis, 2002). En segundo lugar est la nocin
de multicompetencia de Cook (2002, 2003a) que le confiere caractersticas cog-
nitivas propias a los usuarios de dos o ms lenguas, diferentes a las de los que usan
una sola lengua. Y en tercer lugar, se encuentra la propuesta de la existencia de
una base conceptual subyacente comn que se desarrolla en los bilinges una vez
que han alcanzado el umbral hipottico de suficiencia en la L2 (Kecskes y Papp,
2003) y que permite niveles diferentes de intercambio lingstico relacionados
con el uso y el nivel de las competencias en cada una de las lenguas.
Lo anterior, en conjunto, le da fuerza a las interrogantes planteadas al co-
mienzo de este captulo en cuanto a las posibilidades de interaccin entre la L1 y
la L2 que caen fuera de las reas de prdida y deterioro de las lenguas.
La prdida y el deterioro en el manejo de una lengua, bien sea la L1 o la L2
ocurren cuando el individuo pierde el contacto y disminuye substancialmente el
uso de una de ellas por diversas razones, por diferentes perodos de tiempo y en
diferentes momentos de su vida (Anderson, 1999; Brown, 2001; Keijzer, 2002;
363
Kirschner, 1996; Montrul, 2001; Seliger y Vago, 1991; Silva-Corvaln, 1991).
Nuestro caso cae fuera de estos rangos. El acadmico bilinge que estudiamos se
mantiene usando tanto su L1 de hecho es en esa lengua que analizamos su pro-
duccin discursiva como su L2, mediante la lectura de material impreso, la pro-
duccin discursiva escrita y hasta cierto punto mediante el uso de la formacin
acadmica recibida para desarrollar las competencias necesarias para esa produc-
cin (Arcay Hands, 1999). En este sentido, la propuesta de McCutchen (2000)
sobre una teora de la escritura permite suponer que si esta formacin le permiti
alcanzar el umbral necesario de suficiencia para poder publicar en la L2, estas
competencias y los conocimientos asociados a ella estn almacenados en la llama-
da memoria operativa de largo plazo y en consecuencia se hayan automatizado.
Por lo tanto, estn a la disposicin del escritor para el momento de escribir en
cualquiera de las dos lenguas.
Ahora bien, en este contexto de bilingualidad acadmica, por un lado se ha
alcanzado un nivel de suficiencia que permite producir gneros textuales acad-
micos de la ms alta calidad tanto en la L1 como en la L2 pero, por el otro, hay
caractersticas presupuestas para cada gnero que son diferentes en cada idioma
que deben ser manejadas por el bilinge acadmico. En consecuencia surgen las
siguientes interrogantes De qu forma actan la base conceptual subyacente
comn (Kecskes y Papp, 2003) y la multicompetencia (Cook, 2003a) al mo-
mento de escribir? Es posible para el escritor bilinge mantener las caractersti-
cas atribuidas a cada uno de los idiomas totalmente separadas en los productos
discursivos generados, sin que haya intercambio entre ellas? Si por el contrario, el
intercambio s se da Qu consecuencias traera sobre las caractersticas del dis-
curso acadmico escrito en la lengua materna? En la prxima seccin se presenta-
rn las bases tericas y metodolgicas consideradas ms relevantes para explorar
tales posibilidades.

3. EL ANLISIS MULTIDIMENSIONAL DE LA BILINGUALIDAD

ACADMICA

Dada la complejidad del fenmeno de la bilingualidad acadmica, hemos

abordado su estudio a travs de un enfoque multidisciplinario. En primer lugar,
se ha utilizado como premisa principal las propuestas de Norman Fairclough en
cuanto a la relacin entre texto, discurso y gnero (Fairclough 1992a, 1992b). Al
respecto, Fairclough establece una trada constituida por estos tres trminos aso-
ciados donde el texto es la manifestacin lingstica del discurso, el discurso son las
instancias de procesos de produccin e interpretacin de dichos textos y los gne-
ros representan a las prcticas sociales que unen al texto a las circunstancias insti-
tucionales y sociales donde ellos ocurren.
En segundo lugar, se ha asumido una perspectiva multidimensional (Enkvist,
1987; Biber, 1993) para el anlisis de los textos clasificados por gneros (Swales,
364
1990; Bhatia, 1993), la cual incluye uno o varios anlisis para cada una de las
dimensiones estudiadas: la lingstica, la lingstica textual, la cognitiva, la social
y la cultural. Los anlisis textuales multidimensionales son contextuados y con-
ceptualizan al lenguaje escrito como proceso y como producto enmarcado en una
realidad social y cultural. A su vez, estos anlisis multidimensionales contextua-
dos son inductivos, interdisciplinarios y eclcticos; tratan de explicar, tanto como
sea posible, el contexto; se basan en explicaciones plausibles ms que en pruebas
de diferentes tipos y combinan formas de anlisis mltiples, cuantitativos y cua-
litativos (Huckin, 1992).
En tercer lugar, se han incorporado variables de control similares a las que
propone Jarvis (2000), basado en Ellis (1994), para la generacin de investigacio-
nes ms sistemticas sobre la transferencia entre lenguas. Entre ellas se encuen-
tran: a) la edad; b) los niveles sociales, educativos y culturales; c) el conocimiento
de otras lenguas; d) el manejo de la L2; e) las diferencias entre la L1 y la L2; f ) los
tipos de tareas y reas de uso del lenguaje y g) las caractersticas de los rasgos
lingsticos estudiados. En la Tabla 1 se presentan las dimensiones estudiadas y se
resumen los anlisis utilizados en cada una de ellas.

Tabla 1
Anlisis multidimensional de gneros acadmicos

Dimensin Unidad de Anlisis Tipo de Anlisis Descripcin del Anlisis

Lingstica La oracin Unidades T (Hunt Identificacin de Unidades T o Unidades Terminales (Hunt

(Hunt 1965, Quirk et al.
1972, Seco 1972, Arcay y
Coss 1998, 2004).
1965). 1965) definidas como la unidad oracional ms corta po-
Taxonoma de sible, la cual es independiente de la puntuacin utilizada.
oraciones Identificacin de siete tipos de oraciones ortogrficas que
ortogrficas incluyen cuatro tipos de oraciones subordinadas y depen-
den de la puntuacin utilizada y del nmero de clusulas
finitas en coordinacin y subordinacin. Oraciones sim-
ples, coordinadas y mixtas y oraciones subordina-
das simples, subordinadas en coordinacin, subordi-
nadas en subordinacin y subordinadas mixtas.

Textual Organizacin lxica
(Perkins 1992; Hoey 1991;
Grabe 1991; Vacca 1981;
Willis 1993; Nattinger y De-
carrico 1992).
Patrones de organi- Deteccin de nueve tipos de repeticiones anafricas de
zacin lxica de M. tems lexicales para identificar oraciones marginales y cen-
Hoey. trales a fin de crear resmenes de diferentes niveles de
compresin (Hoey 1991).

Cognitiva Jerarquizacin de pro-
posiciones centrales
(van Dijk 1977; Meyer
1975a, 1975b; Pitkin 1969;
Kaplan 1983; Ostler 1987;
Halliday y Hassan 1976).
Bloque discursivo. Deteccin jerrquica de unidades relacionadas sintctica y
semnticamente, denominadas Unidades Discursivas y
Unidades de Soporte las cuales pueden o no ser equiva-
lentes a oraciones ortogrficas, a travs de la adaptacin
del anlisis del Bloque Discursivo de Pitkin (1969) para
identificar proposiciones principales y de sustentacin.

365
 Tabla 1 (continuacin)
Anlisis multidimensional de gneros acadmicos

Dimensin Unidad de Anlisis Tipo de Anlisis Descripcin del Anlisis

Social Interaccin escritor- Metadiscurso interper- Deteccin de 10 elementos metadiscursivos interperso-

lector
(Enkvist 1987, Markkanen,
Steffensen y Crismore 1990
en Mauranen 1993, Hyland
1999).
sonal (Vande Kopple nales elementos que establecen una relacin dialgica
1980, Crismore y Far- con el lector y no de gua sobre las relaciones lgicas
nsworth 1990). del texto: Incisos dubitativos, enfatizadores, atributivos,
demarcadores de accin, comentarios informativos, ade-
lantos, recapitulaciones, demarcadores de accin, opi-
nin del lector, fuentes.

Cultural Organizacin retrica Identificacin de uni- Identificacin de Unidades Retricas y de Unidades

(Kaplan 1984 y 1987, Ka-
chru 1985 y 1987; Connor
1987; Connor y Mc Cagg
1987; Grabe 1987; Hinds
1987; Eggignton 1987; Os-
tler 1987; Berke 1985; Biz-
zell y Herzberg 1990; Mau-
ranen 1993; Weasenforth
1994).
dades globales que Discursivas, equivalentes a los eventos de habla aso-
evidencian tipologas ciados a las diferentes tipologas retricas. Se identifi-
retricas. can a travs de la deteccin de secuencias de actos de
habla, relaciones lgicas y las funciones de las proposi-
ciones y originan una secuencia particular denominada
conformacin retrica de los textos.

Como puede observarse en la Tabla 1, se determin una unidad de anlisis

para cada una de las cinco dimensiones abordadas: para la lingstica se seleccio-
n la oracin, para la lingstica textual se seleccion la organizacin lxica, para
la cognitiva la jerarquizacin y sustentacin de proposiciones centrales, para la
social la interaccin escritor-lector y para la cultural la organizacin retrica.
Adicionalmente, all se presenta una breve descripcin de cada uno de los anlisis
mediante la definicin de sus componentes y los mtodos utilizados para aplicar-
los. El uso simultneo de varios anlisis respondi a la necesidad e importancia de
combinar diferentes tipos que permitieran caracterizar de manera detallada la
complejidad de los gneros discursivos estudiados (Biber, 1993). En particular, el
anlisis de los patrones de organizacin lxica de Hoey (1991) y el del metadis-
curso interpersonal se aplicaron sin hacer modificaciones a las propuestas de sus
autores. El del bloque discursivo y el de la organizacin retrica son el resultado
de una adaptacin dado que lo reportado por sus autores en la literatura publica-
da al respecto no presentaba criterios precisos para su aplicacin directa1.
En lo que respecta al tipo de anlisis usado para el estudio de la dimensin
lingstica, es necesario mencionar que en principio se pens utilizar como anli-

1
Para una descripcin minuciosa de los anlisis ver Arcay Hands y Coss 1998.

366
sis slo el ndice gramatical de las Unidades T propuesto por Hunt en 19652
para estudiar la complejidad sintctica de la escritura infantil, dado que tambin
haba sido usado con xito en investigaciones sobre discurso acadmico escrito
(Eggington, 1987) y sobre prosa en ingls y rabe (Ostler, 1987).
Sin embargo, este anlisis se complement con la incorporacin de otro an-
lisis para el estudio de las oraciones ortogrficas debido a que durante la identifi-
cacin de las Unidades T en la investigacin sobre el ensayo acadmico estu-
diantil (Arcay Hands, 1996), se encontraron cuatro tipos distintos de
combinaciones hipotcticas y paratcticas de clusulas finitas dependientes en las
oraciones ortogrficas del corpus examinado, las cuales no aparecan descritas
como tales en la literatura especializada (Alarcos Llorach, 1994; Seco, 1972; Quirk
et al., 1972; Real Academia Espaola, 1991). Por ello, y para hacer justicia a esta
complejidad, se gener una clasificacin ad hoc de los diferentes tipos de oracio-
nes ortogrficas encontradas en dicho corpus.
Posteriormente, se elabor una taxonoma de dichas oraciones, basada en la
clasificacin inicial, dado que en investigaciones subsecuentes hubo consistencia
tanto en su aparicin, como en los porcentajes asociados a cada uno de los tipos
identificados en la primera investigacin. A continuacin se definen y ejemplifi-
can cada uno de los tipos incluidos en la taxonoma, incluyendo por supuesto los
tres tipos clsicos descritos en la gramtica tradicional: Simples, Compuestas
y Complejas.

3.1 Taxonoma de oraciones ortogrficas en el discurso acadmico escrito

El grupo EAGLES Expert Advisory Group on Language Engineering Stan-
dards (Grupo Consultor Experto en Estndares de Ingeniera del Lenguaje) de
la Universidad de Lancaster, Inglaterra, define a la oracin ortogrfica como un
segmento mnimo de texto que comienza y termina con marcadores de los lmites
de las oraciones. Es decir que comienza con una mayscula y termina en un
punto (Grice et al., 2000). Su uso como unidad de anlisis ha sido cuestionado en
la literatura (Enkvist, 1987; Hoey, 1991; Kaplan (comunicacin escrita, 15 de
junio de 1994).
Sin embargo, consideramos que las oraciones ortogrficas son de gran utili-
dad en investigaciones sobre el discurso escrito dado que reflejan las decisiones
tomadas por los autores al momento de textualizar las proposiciones que confor-
man su discurso escrito (Tadros, 1985, 1994; Coulthard, 1994; Bolvar, 1986,
1994, 2001), lo cual permite a su vez explorar con detalle los mecanismos reales
de coordinacin y subordinacin preferidos en cada idioma y en cada gnero
discursivo. En la actualidad se le contina usando como unidad de anlisis en

2
Una unidad T o unidad terminal (Hunt 1965) equivale a la unidad oracional gramatical ms corta
posible presente en un texto, sin tomar en cuenta la puntuacin utilizada por el autor. Es decir, cada unidad
T est constituida por una clusula independiente y todas las clusulas subordinadas a ella, de manera tal que
en una oracin ortogrfica puede haber una o ms unidades T o no haber ninguna.

367
reas tales como la lingstica computacional (Say y Akman, 1998) en estudios
sobre estilstica (Vande Kopple, 2003).
Como se mencion en la seccin 4, adems de los tres tipos de oraciones
descritos en las gramticas tradicionales del espaol y el ingls Simples, Com-
puestas y Complejas3 se encontraron cuatro tipos de oraciones complejas por
subordinacin: subordinadas simples, subordinadas en coordinacin, subordi-
nadas en subordinacin y subordinadas mixtas. A continuacin se describe cada
una de ellas y se proveen ejemplos en espaol y en ingls tomados del corpus
descrito en la tabla 2. La codificacin alfanumrica que los precede responde a las
variables seleccionadas para la identificacin de cada uno de los textos: las dos
primeras corresponden al tipo de autor: autor bilinge (AB) y autor monolinge
(AM); las dos letras siguientes corresponden a las iniciales del autor; los dos dgi-
tos siguientes al nmero asignado al texto; las dos letras siguientes al tipo de
texto: artculo de investigacin (AI), ensayo acadmico (EA) e introduccin de
trabajo de ascenso (IT)y las dos ltimas letras al idioma en que fue escrito: es-
paol de Venezuela (EV), ingls americano (IA) e ingls britnico (IB). Los sm-
bolos que encierran a los verbos conjugados, los conectores y subordinadotes son
los utilizados para la anotacin e identificacin de los siete tipos de oraciones
estudiados.

La taxonoma
Oraciones simples (SIM): Corresponden a aquellas oraciones con slo una
clusula finita independiente.

ABGB07 AI EV En la segunda <se presentan> los modelos de evaluacin esco-

gidos.
AMLF03 AI IB (Being) very supportive of one another, students <tend> to dislike
living critical feedback individually on their peers work to the whole class.

Oraciones coordinadas (COR): Corresponden a aquellas oraciones con dos

o mas clusulas independientes unidas por un coordinador. Ejemplos:

ABIP04 EA EV OR32 La meta <es asegurar> la comunicacin entre los hom-

bres, %y% los hombres <no son>, %ni% <quieren ser>, iguales.
AMJC05 EA IA OR02 It <was> January of 1940 %and% I was fresh out of
graduate school starting my first semester at the University of Kansas City.

3
El uso y el nmero de estos trminos puede variar de acuerdo a la fuente, pero en esencia se describen tres
tipos bsicos de oraciones que se diferencian por el nmero de clusulas que poseen y por los mecanismos de
conexin entre ellas. Por ejemplo, para el ingls, autores como Quirk et al (1972) establecen slo dos tipos
bsicos: la oracin simple y la oracin compleja. Y, dentro de esta ltima, se ubican los tipos de compleja por
coordinacin y compleja por subordinacin.

368
 Oraciones subordinadas simples (ssi): Corresponden a aquellas oraciones
compuestas por slo una clusula finita independiente y slo una clusula finita
dependiente. Ejemplos:

ABIP02 EA EV OR02 Lo de informacin apropiada <alude> a la adquisi-

cin de conocimiento lingstico (o conocimiento experiencial, operacional y
conceptual) sobre el cdigo idiomtico de la comunidad en &la que& {acta}
el individuo.
AMCP05 AI IA OR02 The assumption in psycholinguistics 25 years ago <was>
&that& sentences, or at least clauses, {were} atonics units of comprehension.

Oraciones subordinadas en coordinacin (sco): Corresponden a aquellas

oraciones compuestas por slo una clusula finita independiente y dos o ms
clusulas finitas dependientes unidas por un conector. Es decir, clusulas subordi-
nadas equivalentes en coordinacin. Ejemplos:

ABMC01 EA EV OR84. <Concluyo>, entonces, con un resumen de &cmo&

{se puede vivir} una aventura @y@ &cmo& esto {es representado} en el cap-
tulo 1 del cuento.
AMSM04 EA IA OR35. The studies <challenge> the myth &that& children
from low- income backgrounds {are not exposed} to literacy materials @and@
&that& parents {are not concerned} with their childrens education.

Oraciones subordinadas en subordinacin (ssu): Corresponden a aquellas

oraciones compuestas por solo una clusula finita independiente y dos o ms
clusulas finitas subordinadas, las cuales establecen cadenas de subordinacin donde
una se subordina a la anterior y as sucesivamente. Ejemplos:

ABPIP03 EA EV OR19. Un primer nivel <ser> el de la variacin estilstica

&que& {resulta} de la adecuacin de tales recursos a las distintas circunstan-
cias sociales &que& un individuo {vive} en el transcurso {digamos}- de un
da.
ABDR02 AI IA OR10. These explanatory efforts <produce> a set of fairly general
concepts and characterizations &that& {will certainly require} a lot of more empi-
rical exploration &before& their analytic potential {is properly established}.

Oraciones subordinadas mixtas (smx): Corresponden a aquellas oraciones

compuestas por slo una clusula finita independiente y tres o ms clusulas
finitas dependientes de las cuales dos como mnimo se encuentran en coordina-
cin. Ejemplos:

AMPLB05 IT EV. Cada vez ms <se pone> en evidencia &que& el espacio

acadmico universitario {acepta} menos la ingenua definicin idlica de uni-
versidad @y@ &que& {resulta} ms apropiado el trmino fragmentario y
369
 agonstico multiversidad para caracterizar a ese lugar de polmicas, &don-
de& la disensin de los actores {es} la fuerza constitutiva y no la convergencia.
ABDR01 AI IA OR 139 Parents &who& are perceived by their teenagers /to
have/ high levels of positive verbal interactions <tend> /to have/ teenagers &who&
{like} themselves @and@ &who& {are} confident.

Oraciones mixtas (MIX): Corresponden a aquellas oraciones con dos o mas

clusulas finitas independientes unidas por un coordinador y una o ms clusulas
finitas dependientes.

ABIP01 EA EV OR25 Cada variedad <sirve> para algo %y% <logra> mejor
ciertos objetivos comunicacionales &que si& {se usara} otra.
AMDM04 EA IB Many of these irregularities <could be regularized>, %and%
I <see> no profound reasons &why& such a reduction of irregularities {should
not be carried out}.

La aplicacin de los cinco anlisis se lleva a cabo mediante un proceso dife-

rente de anotacin del corpus en cada uno de ellos. Es decir, se establecen tanto
las claves de anotacin para cada uno de los elementos que conforman cada tipo
de anlisis, como los criterios de seleccin que permiten la toma de decisiones en
aquellos casos que pueden ser considerados dudosos (Arcay Hands y Coss, 1998).
En este sentido, debemos reportar que el anlisis simultneo de las cinco
dimensiones ha sido aplicado hasta el presente en slo tres oportunidades (Arcay
Hands, 1996; Arcay Hands y Coss, 1998; Arcay Hands y Fernndez, 1999),
dado lo complejo y laborioso que resulta. Trabajos subsecuentes han utilizado
slo uno de los anlisis a la vez, pero evidentemente han dejado abierta la posibi-
lidad de aplicar el resto de los anlisis dado que los textos ya forman parte del
corpus digitalizado.

4. LA CONSTRUCCIN DEL CORPUS: AUTORES, GNEROS

DISCURSIVOS E IDIOMAS DE LOS TEXTOS

Para la seleccin de los autores, gneros e idiomas de los textos, respondimos

a las siguientes interrogantes Quines pueden ser considerados bilinges acadmi-
cos? Cules gneros textuales son los ms apropiados para el estudio de la bilingua-
lidad acadmica? Cules son las condiciones de produccin de los textos que garan-
tizan su equivalencia dentro de cada grupo de autores? En que idiomas deben
estar escritos? A continuacin se detallan las respuestas a estas interrogantes:

4.1 Criterios para la seleccin de los autores

Los autores que pueden ser considerados bilinges acadmicos son aque-
llos que manejan las competencias necesarias para produccin y publicacin de
textos acadmicos de alto nivel tanto en la L2 como en la L1. Es decir, autores que
370
sean capaces de generar de forma autnoma discurso acadmico escrito pertene-
ciente a distintos gneros acadmicos en ambas lenguas.
En Venezuela hay dos posibilidades en este sentido. Una que incluye a aque-
llos profesionales que han realizado estudios superiores universitarios en pases de
habla inglesa y que han regresado al pas o aquellos que se han entrenado formal-
mente en el desarrollo de la destreza de escritura acadmica en ingls, y otra a los
profesores de ingls como lengua extranjera que se forman en instituciones uni-
versitarias.
La inclusin de estos ltimos responde al hecho de que la carrera de profesor
de ingls como lengua extranjera en Venezuela implica que los procesos educati-
vos a lo largo de la misma se llevan a cabo en ingls, que existen asignaturas
especficas para el desarrollo de competencias de escritura acadmica y que dichas
destrezas son claves para la culminacin exitosa de la carrera (Arcay Hands y
Coss, 1992).
Hasta el presente los autores, cuya produccin escrita se ha incorporado al
corpus, han sido, por una parte, profesionales acadmicos bilinges (L1 espaol
de Venezuela/ L2 ingls y L1 ingls americano/ L2 espaol de Venezuela) y por
otra, para poder establecer las comparaciones necesarias, monolinges del espa-
ol de Venezuela y del ingls americano y britnico.
La condicin para los bilinges ha sido que hayan publicado al menos un
artculo en ingls como L2 en una revista acadmica arbitrada, venezolana o in-
ternacional, antes de haber publicado de nuevo en la L1. Por la otra parte, se han
incorporado textos escritos en espaol por futuros profesores de espaol de Vene-
zuela como L1 y de ingls como lengua extranjera, cursantes de ltimos semestres
de las carreras en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Carabobo, Valencia, Venezuela.

4.2 Gneros discursivos e idiomas de los textos

Los gneros discursivos considerados apropiados para el estudio de la bilingua-
lidad acadmica son aquellos cuya calidad est garantizada mediante procesos de
arbitraje o de revisin por parte de expertos. Es decir, gneros que evidencian los
altos niveles de competencia para la produccin discursiva escrita de sus autores.
Se estima que estos gneros son el ensayo acadmico tanto estudiantil como
profesional, el artculo de opinin escrito por profesores universitarios, el artculo
de investigacin publicado en revistas arbitradas y los trabajos de ascenso. Estos
ltimos constituyen el producto acadmico que los docentes universitarios vene-
zolanos deben presentar a la institucin donde se desempean para ascender en el
escalafn.
Generalmente son el resultado de una investigacin emprica, pero existen
otras posibilidades que dependen del rea del conocimiento donde est ubicado
cada profesor. Deben ser presentados cada cuatro aos y para su evaluacin se
nombra un jurado integrado por tres profesores, de los cuales, generalmente, uno
por lo menos pertenece a otra institucin.
371
 El idioma de los textos generados y/o seleccionados ha sido el espaol de
Venezuela (en este caso los autores han sido monolinges y bilinges cuya L2 es el
ingls) e ingls americano y britnico (los autores han sido monolinges y bilin-
ges cuya L2 es espaol de Venezuela). En este caso de hablantes nativos del
ingls cuya L2 es el espaol de Venezuela, ha sido sumamente difcil encontrar
autores que cumplan con las condiciones establecidas para ser considerados bilin-
ges acadmicos. Hasta los momentos, slo ha sido posible ubicar tres textos a los
que slo se le aplicado el anlisis oracional (Buitrago y Fuentes, 2002).
El corpus recolectado hasta el presente tiene un total de 83 textos y su distri-
bucin por tipo de autor, idioma, gnero textual y nmero de textos se describe
en la Tabla 2.

Tabla 2
Descripcin del desarrollo del corpus por ao

Ao Sujetos Idioma Gnero N

1996 Futuros profesores de Espaol de Venezuela L1 Ensayos acadmicos

17
idiomas
Monolinges/Bilinges

1998 Profesionales acadmicos Espaol de Venezuela Ensayos acadmicos

5
Monolinges/Bilinges L1(Ingls L2) e Ingls L1

1999 Profesionales acadmicos Espaol de Venezuela L1 Artculos de opinin

8
Monolinges Ingls L1

2000 Profesionales acadmicos Ingls americano y brit- Artculos de investigacin

7
Monolinges nico L1

2001 Profesionales acadmicos Espaol de Venezuela L1/ Artculos de investigacin

6
Monolinges/ Bilinges (Ingls L2)

2002 Profesionales acadmicos Ingls L1 (espaol de Ve- Artculo de investigacin,

3
Bilinges nezuela L2) ensayo acadmico.

2003 Profesionales acadmicos Espaol de Venezuela L1 Artculos de investigacin,

37
Monolinges/ Bilinges (Ingls L2) ensayos acadmicos, tra-
bajos de ascenso

5. INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE LA BILINGUALIDAD

ACADMICA

5.1 El ensayo acadmico estudiantil

Como ya se mencion anteriormente, la primera investigacin llevada a cabo
fue la de Arcay Hands (1996) donde el gnero analizado, el ensayo acadmico,
372
fue producido por diecisiete futuros profesores del espaol de Venezuela y del
ingls, cursantes del noveno semestre de la Licenciatura en Educacin de la Facul-
tad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Carabobo. Siete (7) estu-
diantes pertenecan a la mencin Lengua y Literatura (del espaol de Venezuela
como L1) y diez (10) a la mencin Ingls (como lengua extranjera) (ver Arcay
Hands, 2001-2002).
El objetivo de la investigacin, adems del anlisis de los textos generados,
inclua la bsqueda de caractersticas comunes al gnero ensayos acadmicos
estudiantiles en espaol de Venezuela dado que no fue posible conseguir una
descripcin del mismo en la literatura y ello se consideraba necesario para estable-
cer comparaciones con otros idiomas. Se utiliz el anlisis multidimensional arri-
ba descrito y la investigacin report tanto semejanzas como diferencias en los
textos generados bajo condiciones controladas de produccin4.
Las semejanzas se ubicaron en el anlisis del bloque discursivo y en el de la
organizacin retrica. Las del bloque discursivo consistieron en que los textos de
forma global presentaron entre cinco y seis ideas principales para sustentar la idea
central de los mismos y un promedio de una idea secundaria para sustentar a cada
una de estas ideas principales. Es decir, fue posible observar en ambos grupos una
tendencia a la presentacin de una mayor cantidad de ideas centrales que a la
elaboracin de la sustentacin de las mismas.
Las semejanzas de la estructura retrica consistieron en la deteccin en am-
bos grupos de la prevalencia de la relacin texto-contexto en la seleccin de la
tipologa retrica para la textualizacin del enunciado utilizado. En contra de las
expectativas planteadas al comienzo de la investigacin de un uso mayoritario de
las tipologas expositivas, se encontr que el contexto de la produccin ejerci
una influencia determinante en ambos grupos y los textos evidenciaron en su
gran mayora elementos pertenecientes a la tipologa argumentativa problema-
solucin-evaluacin. Dentro de ella, los elementos menos utilizados para desa-
rrollarla fueron los relacionados con el reconocimiento implcito o explcito de la
audiencia a quien va dirigido el texto.
Por otra parte, tambin se encontraron diferencias entre los grupos en esta
unidad relacionadas con la secuenciacin y organizacin de dichos elementos.
Las diferencias encontradas se detectaron en los anlisis oracionales y en el de
metadiscurso.
En el primero, consistieron en la preferencia y distribucin porcentual de los
tipos de oraciones en cada grupo. En el de los bilinges, los tipos de oraciones se
distribuyeron de manera ms o menos homognea; es decir, no hubo variaciones
mayores entre los porcentajes que presentaron cada uno de los tipos de oraciones

4
A pesar de que se controlaron las condiciones de produccin: nivel acadmico de los autores, conocimiento
del tema, condiciones fsicas del ambiente y motivacin para su produccin, se considera que los textos
constituyen muestras de discurso acadmico dado que tenan el propsito real de servir de soporte a una
solicitud de apoyo institucional.

373
analizadas. En el de los monolinges hubo una preferencia mayor hacia oraciones
con cadenas largas de subordinacin y coordinacin entre sus clusulas finitas.
En el anlisis de metadiscurso, los textos del grupo de los bilinges evidenciaron
un uso de tems de metadiscurso que doblaba el evidenciado por los del grupo de
monolinge.
En otras palabras, en el de los bilinges se evidenci una mayor tendencia a
dirigir al lector sobre cmo entender la perspectiva del autor o la posicin que
ste asume frente al contenido o estructura del discurso (Crismore y Farnsworth,
1990).
Pudiera parecer contradictorio el hecho de que en uno de los anlisis se ha-
yan detectado elementos que explicitan la relacin lector-escritor por parte de los
autores y, en otro anlisis similar, pero ubicado en una dimensin diferente, no
hayan aparecido este tipo de elementos. Sin embargo, creemos que tal contradic-
cin no existe en realidad, dado que la textualizacin de dicha relacin se mide en
forma diferente en cada uno de los dos anlisis.
En el anlisis de la estructura retrica, ubicado en la dimensin retrica, los
elementos indicadores de la relacin escritor-lector son aquellos que explicitan el
reconocimiento de probables posiciones opuestas o disensiones del punto central
discutido en el texto.
En el anlisis del metadiscurso interpersonal, ubicado en la dimensin so-
cial, lo que se busca es la presencia de elementos que le faciliten al lector la com-
prensin del texto y que indiquen la posicin del autor frente a las proposiciones
del mismo.
Quedara entonces para futuras investigaciones indagar sobre el porqu pue-
den ocurrir simultneamente en el discurso escrito estudiantil estas variaciones en
la textualizacin de la relacin escritor-lector.
Finalmente, en lo que respecta a la caracterizacin del gnero ensayos acad-
micos estudiantiles, a pesar de que el tamao del corpus no permita establecer
generalizaciones, se consider que los hallazgos encontrados s contribuyen a ca-
racterizar el gnero. En lo que respecta a la posible influencia de la segunda lengua
sobre la lengua materna, la evidencia encontrada est en concordancia tanto con
las propuestas sobre la revisin de la nocin de transferencia que aparecieron mas
tarde en la literatura (Pavlenko y Jarvis, 2002) como con la incorporacin de las
propuestas recientes sobre la multicompetencia de Cook (2003a) y la base con-
ceptual subyacente comn (Kecskes y Papp, 2003) al estudio de la bilingualidad.
Con lo anterior se abren alternativas para la revisin de la influencia unidi-
reccional comnmente asignada a la lengua materna en la escritura en una segun-
da lengua (Kaplan 1983, 1984, 1987; Connor y Kaplan, 1987; Cumming, 1994a,
1994b) y para la adopcin de una visin globalizadora y dinmica del manejo
combinado de dos lenguas a niveles altos de competencia.

5.2 El ensayo acadmico profesional

La segunda investigacin sobre la bilingualidad acadmica donde se aplic el
anlisis multidimensional fue la de Arcay y Coss (1998, 2004). All se trabaj
374
tambin con cinco ensayos acadmicos pero producidos por profesionales acad-
micos monolinges del espaol de Venezuela y del ingls americano y britnico y
bilinges acadmicos (L1 espaol de Venezuela/ L2 ingls). Al igual que en el
primer estudio, se encontraron semejanzas y diferencias tanto entre los idiomas
como entre los autores nativo hablantes del idioma espaol.
En lo que respecta al anlisis oracional, los resultados arrojaron que las ora-
ciones ortogrficas con una sola clusula finita fueron las ms usadas en ambos
idiomas. Asimismo, se observ un bajo uso de las oraciones subordinadas en co-
ordinacin (oraciones con una clusula principal finita y dos clusulas finitas
subordinadas unidas por un coordinador) tanto en espaol como en ingls. Sin
embargo, se encontr una diferencia entre estos dos idiomas en lo que se refiere a
la coordinacin en general, pues la frecuencia de las oraciones coordinadas (dos
clusulas finitas principales unidas por un coordinador) fue mayor en ingls que
en espaol.
Igualmente hubo mayor preferencia en ingls por las oraciones mixtas (dos
clusulas independientes con una subordinada finita como mnimo). Los autores
nativos hablantes de espaol, por su parte, demostraron una mayor preferencia
por el uso de las oraciones subordinadas.
En cuanto a los textos de los nativos hablantes del espaol, se detectaron
diferencias en dos aspectos entre el autor monolinge (NEM) y el bilinge (NEB).
Una en lo referente al porcentaje de oraciones ortogrficas de una sola clusula
finita utilizadas, ya que el NEM utiliz un mayor porcentaje de estas oraciones
que el NEB.
La otra diferencia corresponde a la tendencia a la homogeneidad en la distri-
bucin del tipo de oraciones utilizadas. El NEB present una distribucin de
oraciones bastante homognea, mientras que el NEM present una ms hetero-
gnea, por cuanto slo dos tipos de oraciones (las de una sola clusula finita
(SIM) y las de dos clusulas finitas, una independiente y una subordinada (ssi)
ocuparon mas de la mitad del total de las oraciones (Arcay Hands y Coss, 1998).
La aplicacin del anlisis de los patrones lxicos (Hoey, 1991) verific las
propiedades de las conexiones que se establecen entre oraciones a distancia; al
igual que permiti la elaboracin de resmenes con oraciones centrales (Arcay
Hands, 1996b y 1998a). No obstante, la presencia de elementos distintos a los
utilizados generalmente en textos acadmicos (narracin, elipsis y metforas) oca-
sion cierta ruptura en la coherencia de dichos resmenes.
El anlisis del bloque discursivo evidenci semejanzas entre los textos en
cuanto al nmero de unidades de soporte (US) utilizadas para sustentar las uni-
dades discursivas (UD), las cuales se corresponden con las textualizacin de las
proposiciones centrales del discurso. Tanto los autores hablantes de espaol de
Venezuela como los hablantes de ingls utilizaron un promedio de tres US por
cada UD. Es decir, utilizaron tres o ms proposiciones para sustentar cada una de
las ideas principales presentadas para desarrollar los temas seleccionados; lo que
indica una similitud por autor y por idioma en relacin a la sustentacin de una
idea central.
375
 En cuanto al tipo de UD utilizadas se observ, por una parte, una mayor
preferencia por el uso de UD simples tanto en espaol como en ingls, y por la
otra, una diferencia entre los dos idiomas en cuanto a la frecuencia de uso de las
UD paralelas (unidades textualizadas solo con elementos en coordinacin) y de
las UD complejas (unidades textualizadas con elementos relacionados entre s
mediante mecanismos de coordinacin y subordinacin).
Por su parte, el anlisis de la organizacin retrica reflej que la argumenta-
cin y los textos expositivos de causa efecto se realizan a travs del uso de las
mismas unidades retricas en espaol y en ingls. Finalmente, en lo que respecta
al anlisis de la interaccin lector-escritor, se detectaron diferencias entre los tex-
tos escritos en ingls y en espaol.
Los escritos en espaol mostraron una preferencia por el uso de metadiscur-
so que permite al autor involucrar al lector en un dilogo implcito y los escritos
en ingls evidenciaron un mayor uso de los incisos directivos (aquellos elementos
que permiten al autor expresar dudas necesarias o tratar de llegar al lector sin impo-
ner su punto de vista (Arcay Hands y Coss, 1998:56). Sin embargo al comparar
la preferencia por este tipo de metadiscurso entre los dos nativos hablantes del
espaol se encontr que su uso por parte del NEB se asemeja ms a lo preferido
por los hablantes nativos del ingls que a lo preferido por el NEM.
Las diferencias encontradas entre el discurso acadmico escrito en lengua
materna por parte de los autores monolinges y bilinges del espaol de Vene-
zuela, tanto en autores estudiantiles como en profesionales evidenciaron la nece-
sidad de seguir explorando el rea con la ampliacin del corpus y la aplicacin de
aquellos anlisis que evidenciaban diferencias importantes.

5.3 Otros estudios

Las investigaciones subsecuentes sobre la bilingualidad acadmica han apli-
cado el anlisis oracional a artculos de investigacin escritos en ingls como L1
por autores monolinges (Faras y Castillo, 2000) y en espaol de Venezuela
como L1 por sujetos bilinges (Johnson, 2001), y han desarrollado una variacin
de dicho anlisis (Arcay Hands y Silva, 2003) al incluir el estudio de las formas
verbales no finitas (gerundio, infinitivo y participio) para la caracterizacin de las
oraciones ortogrficas.
Los hallazgos de estos ltimos anlisis oracionales (Faras y Castillo, 2000;
Johnson, 2001) han sido consistentes con los de los dos estudios anteriores Es
decir, se han detectado diferencias en cuanto al uso de la coordinacin y la subor-
dinacin por parte de los sujetos bilinges, las cuales evidencian caractersticas en
el discurso escrito en la L1 que se han encontrado en el de los sujetos monolin-
ges del ingls.
En cuanto a los resultados obtenidos en las investigaciones con las formas
verbales no finitas (Arcay Hands y Silva, 2003; Araujo y Baptista, 2003) ellos
evidencian que, en los textos escritos en espaol por los sujetos monolinges se
detect una menor proporcin de formas no finitas por clusula finita y que los
porcentajes ms elevados se dieron para las formas de infinitivo y participio.
376
 En ingls, el mayor porcentaje recay sobre las forman de gerundio e infini-
tivo tal y como lo muestran Quirk et al. (1972) para el ingls, y ellas se usaron en
una proporcin que es igual o mayor a uno. Por una parte, esto parece sugerir que
la tendencia al aumento de esta proporcin detectada por Manabe (1972) en su
estudio del ingls antiguo -de 6,38 en el ao 900 a 0,85 en ao 1600- se ha
mantenido pero, evidentemente, necesitamos ms datos de este tipo para poder
aplicar pruebas estadsticas de confiabilidad de nuestros resultados.
Por la otra parte, y con relacin a los tipos de autor, los sujetos bilinges
usaron las formas no finitas en proporciones mayores que los monolinges del
espaol pero menores que las de los monolinges en ingls, es decir, sus textos se
encuentran entre los lmites establecidos en espaol e ingls por los sujetos mo-
nolinges de cada uno de estos idiomas.

6. CONSIDERACIONES FINALES

Los resultados reportados en la seccin anterior evidencian semejanzas y di-

ferencias entre el discurso acadmico escrito en espaol de Venezuela por sujetos
monolinges y bilinges. A mi entender, las primeras se explican dado que es
obvio que los gneros discursivos escritos tengan caractersticas compartidas a
travs de los idiomas, ya que ellas son las que los validan como tal y permiten que
distintas comunidades discursivas puedan reconocerlos (Swales, 1990). Las se-
gundas sugieren una respuesta a la pregunta de investigacin: De qu modo afecta
la adquisicin de destrezas de escritura acadmica en una segunda lengua las caracte-
rsticas del discurso acadmico escrito en la lengua materna?
Aparentemente, lo afecta incorporando caractersticas de la L2 que tienen
que ver con variaciones en el uso de mecanismos y elementos para la textualiza-
cin de las proposiciones que no se observan en el discurso de los autores mono-
linges. En particular, el que se hayan encontrado diferencias slo en algunas de
las dimensiones analizadas parece apuntar al hecho que las reas afectadas son
muy especficas pero, a la vez, muy interesantes y prometedoras.
Por otra parte, ellas proporcionan evidencia emprica que sustenta la nocin
de que la persona bilinge, y en especial el bilinge acadmico, no es la suma de
dos monolinges separados, sino un individuo con caractersticas cognitivas pro-
pias que emanan de la conjuncin de ambas lenguas tal y como lo proponen los
postulados de la multicompetencia de Cook (2002, 2003a, 2003b) y los de la
base conceptual subyacente comn de Kecskes y Papp (2003), entre otros. En
tal sentido, una explicacin de esta integracin podra adelantarse en parte me-
diante la incorporacin de lo que dichos autores proponen a las premisas de la
teora de la escritura de McCutchen (2000) donde el funcionamiento cognitivo
de la multicompetencia y la base conceptual subyacente comn queden asociados
mediante los mecanismos que regulan la memoria operativa a largo plazo.
Obviamente, ni el tamao del corpus examinado, ni la metodologa descrip-
tiva usada hasta los momentos brindan una sustentacin emprica suficiente. Lo
377
que si proporcionan son nuevos caminos para explorar con mayor precisin la
riqueza y complejidad humana que permite el manejo simultneo y adecuado de
dos o ms cdigos lingsticos.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Allarcos Llorach, E. (1999). Gramtica de la Lengua Espaola. Real Academia Espaola.

Coleccin Nebrija y Bello. Madrid: Espasa.
Anderson, R. T. (1999). Loss of gender agreement in L1 attrition: Preliminary results.
Bilingual Research Journal, 23(4), 319-338.
Araujo, M. y Baptista, M. (2003). Anlisis de clusulas no finitas en oraciones subordinadas
simples y subordinadas en coordinacin presentes en textos acadmicos escritos por profe-
sionales bilinges y monolinges de reconocida trayectoria. Trabajo Especial de Grado
(no publicado). Valencia: Departamento de Idiomas Modernos, Facultad de Cien-
cias de la Educacin, Universidad de Carabobo.
Arcay Hands, E. (1996a). Anlisis multidimensional de textos acadmicos escritos en espaol
de Venezuela. Trabajo Especial de Grado. Caracas: Maestra en Lingstica, Universi-
dad Simn Bolvar.
Arcay Hands, E. (1996b). Los patrones lxicos de M. Hoey en textos escritos en espaol.
Revista Venezolana de Lingstica Aplicada, 2(1), 27-76.
Arcay Hands, E. (1998). Lexical patterns in Spanish academic texts. Opcin, 25, 31-47.
Arcay Hands, E. (1999). Beliefs, Attitudes and Academic Skills: A Study about the Aca-
demic Performance of EFL Teacher Trainees. Ponencia presentada en el Congreso de
las Ciencias Sociales y de la Humanidades y la 30ava. Conferencia de la Asociacin
Canadiense de Lingstica Aplicada, Universidad de Sherbrooke, Sherbrooke, Qu-
bec, Canada, junio 2-12, 1999.
Arcay Hands, E. (2000). Metadiscurso Interpersonal: Un anlisis de la dimensin social
en textos acadmicos escritos en espaol de Venezuela e ingls. Cuadernos de Lengua
y Habla, 3, 31-50.
Arcay Hands, E. (2001-2002). La bilingualidad acadmica y la lengua materna: Un an-
lisis multidimensional de ensayos acadmicos escritos en espaol de Venezuela por
estudiantes universitarios monolinges y bilinges (espaol de Venezuela/ingls).
Cuadernos de Lengua y Habla, 3, 87-135.
Arcay Hands, E. y Coss, L. (1992). La composicin en EFL: Un modelo terico. Valencia:
Ediciones del Rectorado, Universidad de Carabobo.
Arcay Hands, E. y Coss, L. (1998a). Anlisis Multidimensional de Ensayos Acadmicos.
Valencia: Direccin de Medios y Publicaciones de la Universidad de Carabobo.
Arcay Hands, E. y Coss, L. (1998b). La hipotaxis y la parataxis en textos acadmicos de
lenguaje natural: Un anlisis oracional de textos acadmicos escritos en espaol de
Venezuela e ingls. Lingua Americana, 2(1), 23-27.
Arcay Hands, E. y Coss, L. (2004). Academic Biliteracy and the Mother Tongue: A Case
Study of Academic Essays in Venezuelan Spanish and English. En C. Moder y A.
378
 Martinovic-Zic (eds.). Discourse Across Languages and Cultures, (285-300). Philadel-
phia, Pennsylvania: John Benjamins.
Arcay Hands, E. y Fernndez, A. (1999). El artculo de opinin en espaol de Venezue-
la.: Un anlisis multidimensional con profesionales monolinges. Ponencia presen-
tada en la IL Convencin de AsoVAC y las XI Jornadas Lingsticas de la ALFAL. Uni-
versidad Bicentenaria de Aragua. Maracay, noviembre 16-18.
Arcay Hands, E. y Silva, M. (2003). La bilingualidad acadmica y las clusulas no finitas
en oraciones ortogrficas. Evidencia sobre procesos de transferencia de una L2 a una
L1. Ponencia presentada en las XVI Jornadas Lingsticas de la ALFAL. Caracas: Uni-
versidad Central de Venezuela, diciembre 4-7, 2003
Balcom, P. (2003). Crosslinguistic influence of L2 English on middle constructions in L1
French. En V. Cook (ed.). Effects of the Second Language on the First, (168-192).
Clevendon: Multilingual Matters Ltd.
Berke, J. (1985). Twenty Questions for the Writer. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Bhatia, V. J. (1993). Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Long-
man.
Bialystok, E. (2001). Bilingualism in Development: Language, Literacy and Cognition. Port
Chester, NY: Cambridge University Press.
Bialystok, E. (2002). Cognitive Processes of L2 Users. En V. Cook (ed). Portraits of the L2
User, (147-165). Clevendon: Multilingual Matters Ltd.
Biber, D. (1993). The multidimensional approach to linguistic analyses of genre varia-
tion: An overview of methodology and findings. Computer and the Humanities, 26,
331-345.
Bizzell, P. y Herzberg, B. (1990). The Rhetorical Tradition. Readings from Classical Times
to the Present. Boston: Bedford Books of St. Martins Press.
Bolvar, A. (1986). Interaction through written text. A discourse analysis of newspaper edito-
rials. Tesis doctoral. Inglaterra: Universidad de Birmingham.
Bolvar, A. (1994). Discurso e interaccin en el texto escrito. Caracas: Consejo de Desarro-
llo Cientfico y Humanstico, Universidad Central de Venezuela.
Bolvar, A. (2001). The negotiation of evaluation in written text. En M. Scott y G. Thomp-
son (eds.), Patterns of text. In honour of Michael Hoey, (129-158). Amsterdam/Phila-
delphia: John Benjamins Publishing Company.
Brown, J. (2001). L1 attrition among native speakers of English resident abroad: A sociolin-
guistic case study. Unpublished masters thesis, University of Surrey, Surrey, England.
Buitrago, M. y Fuentes, J. (2002). Anlisis de textos acadmicos producidos en ingls por
autores bilinges nativo hablantes del ingls con el espaol de Venezuela como segunda
lengua. Trabajo Especial de Grado (no publicado). Valencia: Departamento de Idio-
mas Modernos, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Carabobo.
Candlin, C.N. y Hyland, K. (1999). Introduction: Integrating approaches to the study
of writing. En C. N. Candlin y K. Hyland (eds.). Writing: Texts, Processes and Practi-
ces, (1-18). London and New York: Longman.
Connor, U. (1987). Argumentative patterns in student essays: Cross-cultural differences.
En U. Connor y R. B. Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (57-
71). Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
379
Connor, U. (1990). Linguistic/rhetorical measures for international persuasive student
writing. Research in the Teaching of English, 24(1), 67-87.
Connor, U. (2004). Intercultural rhetoric research: Beyond texts. Journal of English for
Academic Purposes, 3(4), 291-305.
Connor, U., y R. B. Kaplan (eds.) (1987). Writing across languages: Analysis of L2 text.
Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Connor, U., y Mc. Cagg, P. (1987). A contrastive study of English expository prose
paraphrases. En U. Connor y R. B. Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of
L2 text, (73-86). Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Cook, V. (2002). Background to the L2 User. En V. Cook (ed.). Portraits of the L2 User,
(1-28). Clevendon: Multilingual Matters Ltd.
Cook, V. (2003a). The Changing L1 in the L2 Users Mind. En V. Cook (ed.). Effects of
the Second Language on the First, (1-18). Clevendon: Multilingual Matters Ltd.
Cook, V. (ed.) (2003b). Effects of the Second Language on the First. Clevendon: Multilin-
gual Matters Ltd.
Coulthard, M. (ed.) (1994). Advances in written text analysis. London: Routledge.
Crismore, A. y Farnsworth, R. (1990). Metadiscourse in popular and professional scien-
ce discourse. En W. Nash (ed.). The Writing Scholar. Studies in Academic Discourse,
(118-136). Newbury Park, CA/London: Sage Publications
Cumming, A. (ed.) (1994a). Bilingual Performance in Reading and Writing. Amsterdam:
John Benjamins.
Cumming, A. (1994b). Introduction: Recent Trends in Research on Biliteracy. En A.
Cumming (ed.). Bilingual Performance in Reading and Writing, (1-20). Amsterdam:
John Benjamins.
Eggington, W. G. (1987). Written academic discourse in Korean: Implications for effec-
tive communication. En U. Connor y R. B. Kaplan (eds.). Writing across languages:
Analysis of L2 text, (153-168). Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Eisterhold Carson, J. y Khuen, P. (1994). Evidence of Transfer and Loss in Developing-
Second Language Writers. En A. Cumming (ed.). Bilingual Performance in Reading
and Writing, (257-281). Amsterdam: John Benjamins.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University
Press.
Enkvist, N. E. (1987). Text linguistics for the applier: An orientation. En U. Connor y R.
B. Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (73-86). Reading, Mas-
sachusetts: Addison-Wesley.
Fairclough, N. (1992a). Discourse and Text. Linguistic and intertextual analysis within
discourse analysis. Language and Society, 3, 193-217.
Fairclough, N. (1992b). Discourse and social change. Cambridge,UK: Polity Press.
Faras, I. y Castillo, L. (2000). Identificacin y anlisis de ocho tipos de oraciones ortogrfi-
cas en artculos de investigacin escritos en ingls por autores monolinges. Trabajo Espe-
cial de Grado (no publicado). Valencia: Departamento de Idiomas Modernos, Facul-
tad de Ciencias de la Educacin, Universidad de Carabobo.
Fernndez, E. (2003). Bilingual sentence processing. Relative clause attachment in English
and Spanish. Amterdam/Philadephia: John Benjamins.
380
Grabe, W. (1987). Contrastive rhetoric and text-type research. En U. Connor y R. B.
Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (73-86). Reading, Mas-
sachusetts: Addison-Wesley.
Grice, M., Leech, G. N., Weisser, M. y Wilson, A. (2000). Representation and Annota-
tion of Dialogue. En D. Gibson, I. Mertins y R. Moore (eds). Handbook of Multimo-
dal and Spoken Dialogue Systems, (1-101). Dordrech: Kluwer.
Halliday, M. A. K. y Hassan, R. (1976). Cohesion in English. London: Longman.
Hamers, J. F. y Blanc, M. H. A. (2000). Bilinguality and Bilingualism (segunda edicin).
Cambridge: Cambridge University Press.
Hinds, J. (1987). Reader versus writer responsibility: A new typology. En U. Connor y
R. B. Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (141-152). Reading,
Massachusetts: Addison-Wesley.
Hoey, M. (1991). Patterns of Lexis in Text. Oxford: Oxford University Press.
Hornberger, N. (1989). Continua of Biliteracy. Review of Educational Research, 59, 271-
296.
Huckin, T. N. (1992). Context-sensitive text analysis. En G. Kirsch y P. A. Sullivan
(eds.). Methods and Methodology in Composition Research, (84-104). Carbondale and
Edwardville: Southern Illinois University Press.
Hunt, K. (1965). Grammatical structures written at three grade levels. (Research Report
N 3). Urbana, Illinois: National Council of Teachers of English.
Ivanic, R. (1995). Writing and Identity: The discoursal construction of identity in academic
writing. Amsterdam: John Benjamins.
Jarvis, S. (2000). Methodological rigor in the study of transfer: Identifying L1 influence
in the interlanguage lexicon. Language Learning, 50(2), 245-266.
Jarvis, S. (2003). Probing the Effects of the L2 on the L1: A Case Study. En V. Cook
(ed.). Effects of the Second Language on the First, (81-102). Clevendon: Multilingual
Matters Ltd.
Johnson, R. (2001). Anlisis oracional de artculos de investigacin escritos en espaol de
Venezuela por profesionales bilinges de reconocida trayectoria. Trabajo Especial de Grado
(no publicado). Valencia: Departamento de Idiomas Modernos, Facultad de Cien-
cias de la Educacin, Universidad de Carabobo.
Kaplan, R. B. (1983). Contrastive rhetorics: Some implications for the writing process.
En A. Freedman, I. Pringle, y J. Yalden (eds.). Learning to write: First language/Second
language, (139-161). Selected papers from the 1979 CCTE. Conference, Ottawa,
Canada. New York: Longman.
Kaplan, R. B. (1984). Cultural thought patterns in inter-cultural education. En S. Mc-
Kay (ed.). Composing in a Second Language, (43-62). Cambridge, Massachusetts:
Newbury House.
Kaplan, R. B. (1987). Cultural Thought Patterns Revisited. En U. Connor y R. B. Ka-
plan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (9-22). Reading, Massachu-
setts: Addison-Wesley.
Kecskes, I. y Papp, T. (2000). Foreign Language and Mother Tongue. Hillsdale, N.J.: Lau-
rence Erlbaum.
381
Kecskes, I. y Papp, T. (2003). How to demonstrate the Conceptual Effect of L2 on L1?
Methods and Techniques. En V. Cook (ed.). Effects of the Second Language on the
First, (247-265). Clevendon: Multilingual Matters Ltd.
Keijzer, M. C. J. (2002). First language attrition: A cross-linguistic investigation of Jakobsons
regression hypothesis. Research project. Amsterdam: University of Vrije.
http:www.let.vu.nl/onderzoek\projecten.nsf/navigatieextern/
Kirschner, Carl. (1996). Language attrition and the Spanish-English bilingual. A case of
syntactic reduction. Bilingual Review, 21(2), 123-131.
Landry, R. y Allard, R. (1992). Subtractive Bilingualism: the case of Franco-Americans
in Maines St. John Valley. Journal of Multilingual and Multicultural Development,
13(6), 515-544.
Lewis, P. (2004). The publishing crisis and tenure criteria: An issue for research universi-
ties. Modern Language Journal, 1, 14-24.
Mauranen, A. (1996). Discourse competence Evidence from thematic development in
native and non native texts. En E. Ventola y A. Mauranen (eds.). Academic Writing.
Intercultural and Textual Issues, (195-230). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
McCutchen, D. (2000). Knowledge acquisition, processing efficiency, and working me-
mory: Implications for a theory of writing. Educational Psychologist, 35,13-23.
Manabe, K. (1979). Syntax and Style in Early English: Finite and Non-Finite Clauses c900-
1600. Tokyo: Kaibunsha.
Meyer, B. J. F. (1975a). Identification of the structure of prose and its implications for
the study of reading and memory. Journal of Reading Behavior, 7, 7-47.
Meyer, B. J. F. (1975b). The organization of prose and its effects on memory. Amsterdam:
North-Holland.
Montrul, S. (2001). Attrition in Spanish-English bilinguals in the tense/aspect domain:
A view from universal grammar. Ponencia presentada en el Third International Sym-
posium on Bilingualism. Bristol, Reino Unido. 2001.
Nattinger, J. R. y DeCarrico, J. S. (1992). Lexical phrases and language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Odlin, T. (1989). Language Transfer. Crosslinguistic Influence in Language Learning. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Ostler, S. E. (1987). English in parallels: A comparison of English and Arabic prose. En
U. Connor y R. B. Kaplan (eds.). Writing across languages: Analysis of L2 text, (169-
185). Reading, Massachusetts: Addison-Wesley.
Paltridge, B. (1997). Genre, frames and writing in research settings. Amsterdam/Philadel-
phia: John Benjamins.
Pavlenko, A. (2000). L2 influence on L1 in late bilingualism. Issues in Applied Linguistics,
11(2),175-205.
Pavlenko, A. y Jarvis, S. (2002). Bidirectional Transfer. Applied Linguistics, 23(2), 190-
214.
Pitkin, W. L. (1969). Discourse Blocks. College Composition, & Communication, 20(2),
138-148.
Quirk, R., Greenbaum, S., Leech, G. y Svartvik, J. (1972). A grammar of contemporary
English. London: Longman.
382
Real Academia Espaola (1991). Esbozo de una nueva gramtica de la lengua espaola.
Madrid: Espasa-Calpe.
Say, B. y Akman, V. (1998). Dashes as Typographical Cues for the Information Structu-
re. En Proceedings ITALLC98. Third Conference on Information-Theoretic Appro-
aches to Logia, Language and Computation, (209-223). Hsitou: Taiwan.
Seco, M. (1972). Gramtica Esencial del Espaol. Madrid: Aguilar.
Seliger, H. W. y Vago, R. M. (eds.) (1991). First Language Attrition: Structural and Theo-
retical Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Selinker, L. (1969). Language Transfer. General Linguistics, 9(2), 67-92.
Selinker, L. (1983). Language Transfer. En S. Gass y L. Selinker (eds.). Language Transfer
in Language Learning, (33-53). Rowley, MA: Newbury House.
Shi, L. (2003). Writing in two cultures: Chinese professors return from the West. The
Canadian Modern Language Review, 59(3), 369-391.
Silva-Corvaln, C. (1991). Spanish language attrition in a contact situation with En-
glish. En H. W. Seliger y M. Robert Vago (eds.). First language attrition, (151-171).
Cambridge: Cambridge University Press.
Swales, J.M. (1990). Genre Analysis. English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press.
Tardy, C. (2004). The role of English in scientific communication: lingua franca or Tyran-
nosaurus rex? Journal of English for Academic Purposes, 3, 247-270.
van Dijk, T. A. (1977). Text and Context. Explorations in the semantics and pragmatics of
discourse. London: Longman.
Vande Kopple, W. (2003). M. A. K. Hallidays continuum of prose styles and the stylistic
analysis of scientific texts. Style, 37(4):367-381.
Weasenforth, D. (1993-1994). Evaluating argumentative essays. Disertacin Doctoral (no
publicada). California: American Language Institute, University of Southern Cali-
fornia.
Wilson, R. (2001). A Higher Bar for Earning Tenure. The Chronicle of Higher Education.
[Disponible en: http://chronicle.com]
Wong Filmore, L. (1991). When Learning a Second Language Means Losing the First.
Early Chidlhood Research Quarterly, 6, 323-346.
Tadros, A. (1985). Prediction in Economics text. Discourse Analysis Monographs 10. En-
glish Language Research. Birmingham: University of Birmingham
Tadros, A. (1994). Predictive categories in expository texts. En M. Coulthard (ed.). Ad-
vances in written text analysis, (69-82). Londres: Routledge.

383
 BLANCA
S/N
384

384
Colaboradores

Adriana Bolvar
Adriana Bolvar es Profesora Titular de Lingstica y Anlisis del Discurso en
la Universidad Central de Venezuela (UCV) donde coordina el Doctorado en
Estudios del Discurso. Es Master of Philosophy (M. Phil.) en Educacin y Lings-
tica Aplicada (Universidad de Londres) y Doctora en Anlisis del Discurso (Ph.
D. Universidad de Birmingham, Inglaterra). Fundadora y Presidenta Honoraria
de la Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Editora de la
Revista Latinoamericana de Estudios del Discurso, y miembro del Comit Asesor
de Discourse & Society. Ha publicado y editado varios libros, entre ellos Discurso e
Interaccin en el texto escrito (1994, 1998, 2005); Estudios en Anlisis crtico del
discurso (comp.) (1996); El anlisis del discurso poltico venezolano. Un estudio
multidisciplinario (con Carlos Kohn, 1999). Sus publicaciones se ubican en las
reas de la lingstica sistmica funcional, el anlisis crtico del discurso, la corte-
sa verbal, y la lingstica aplicada. Algunos de sus artculos ms recientes son,
The negotiation of evaluation in written text (Scott & Thompson (eds.), 2001);
Changes in Venezuelan Political Dialogue (Discourse & Society, 2001); Nuevos
gneros discursivos en la poltica: el caso de Al Presidente (en Berardi (comp),
2004); Dialogue and Confrontation in Venezuelan Political interaction (Aila
Review, 2005), La descortesa en la dinmica social y poltica (en Murillo (ed.),
2005). Desde octubre de 2005 coordina la Ctedra Unesco de Lectura y Escritu-
ra, sub-sede UCV.

Nancy Nez
Nancy Nez es licenciada en Filosofa y Magster en Filosofa y Lgica de
la Ciencia. Es Profesora Agregada y directora del Instituto de Filosofa de la Fa-
cultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela.
Dicta cursos en la Escuela de Filosofa y en la Maestra en Filosofa (FHE-UCV).
Sus lneas de investigacin son la pragmtica, el anlisis del discurso poltico y la
filosofa del lenguaje. Es editora de la revista Episteme. Es miembro de la Sociedad
Venezolana de Filosofa, de la Sociedad Venezolana de Filosofa Poltica y de la
Asociacin Latinoamericana de Estudios del Discurso (ALED). Sus publicacio-
nes se encuentran en artculos, captulos de libros y libros. Su libro ms reciente
se titula Entre usos lingsticos y actos de habla (Caracas: Comisin de Estudios de
Postgrado, 2003).
385
Nora Kaplan
Nora Kaplan es Profesora Nacional de Ingls, por el Instituto Nacional Su-
perior del Profesorado en Lenguas Vivas Juan Ramn Fernndez (Buenos Aires,
Argentina). Magister Scientiarum en Ingls, mencin Ingls como Lengua Ex-
tranjera (Universidad Central de Venezuela). Candidata doctoral en el Doctora-
do en Estudios del Discurso de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha
dictado cursos de postgrado en las Maestras de Ingls y de Estudios del Discurso
de la UCV. Su inters como investigadora se centra en la lingstica funcional-
sistmica, el anlisis del discurso, y el anlisis crtico del discurso, aplicados al
estudio de los medios de comunicacin de masas y los textos didcticos. Algunas
de sus ltimas publicaciones son las siguientes: Nuevos desarrollos en el estudio
de la evaluacin en el lenguaje: La teora de la Valoracin (Boletn de Lingstica,
Vol. 22, Jul-Dic, 2004); y Las estrategias polticas en el discurso de Noam Chomsky
(en co-autora con Silvia Sol. Akademos, Vol. 4, 2, 2002).

Mara Jess Nieto y Otero

Mara Jess Nieto y Otero es Licenciada en Ciencias Pedaggicas (Caracas,
Venezuela); Diplomada en Educacin, mencin Filologa Espaola y Francesa
(Valladolid, Espaa); Especialista en Educacin Moral y Cvica en el Sistema
Educativo (UCM, Madrid, Espaa) y candidata doctoral en el Doctorado en
Estudios del Discurso (UCV). Sus lneas de investigacin abarcan la oratoria, la
comunicacin afectiva en el discurso publicitario y poltico, y educacin del ca-
rcter. Su investigacin ms reciente se ha concentrado en el estudio de la expre-
sin de la afectividad en el discurso y ha publicado varios artculos, entre ellos:
Justificacin afectiva en el discurso publicitario (Revista DEA, 2002); Documentos
de Espaol Actual (Universidad de Turku, Finlandia); Educacin moral del carc-
ter?: Ausencia y soluciones (en Bolvar et al., (comps.), 2004); Humanismo y Edu-
cacin: seduccin del futuro, Facultad de Humanidades y Educacin (FHE-UCV);
Estudio del pronombre de primera persona del plural como recurso afectivo en
los discursos de Hugo Chvez (Revista Spanish in Context, Inglaterra, 2004); La
afectividad en los escritos de Augusto Mijares (Revista de Pedagoga, UCV, 2005).

Martha Shiro
Martha Shiro es profesora Titular de Lingstica en la Universidad Central
de Venezuela (UCV). Es Magster en Lingstica Aplicada (Universidad de Bir-
mingham, Inglaterra) y Doctora en Desarrollo Humano (Universidad de Har-
vard, USA). Es directora del Instituto de Filologa Andrs Bello y editora del
Boletn de Lingstica de dicho Instituto. Es editora de reseas de la Revista Lati-
noamericana de Estudios del Discurso. Dicta cursos en la Maestra y Doctorado en
Estudios del Discurso en las reas de discurso narrativo, discurso y cognicin,
procesos de comprensin del texto escrito, gramtica funcional y la organizacin
del discurso. Ha publicado artculos en revistas nacionales e internacionales, en-
tre ellos: Labovs model of analysis as an emerging study in discourse (Journal of
386
narrative and life history,1997); Los pequeos cuenta cuentos caraqueos (Cua-
dernos de Lengua y Habla, ULA, 2000); Genre and evaluation in narrative develo-
pment (Journal of Child Language, 2002); Expressions of epistemic modality and
construction of narrative stance in Venezuelan childrens narratives (Psychology of
language and communication, 2004). Es miembro del Comit acadmico de la
Ctedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV.

Luis Barrera Linares

Luis Barrera Linares es Profesor Titular de la Universidad Simn Bolvar,
Venezuela. Es Especialista en Investigacin Lingstica (Instituto de Cultura His-
pnica, Madrid), Magster en Psicolingstica (Universidad de Essex, Inglaterra)
y Doctor en Letras. Es Individuo de Nmero de la Academia Venezolana de la
Lengua desde abril de 2005. Ha publicado 26 libros y 72 artculos especializados
sobre psicolingstica, narratologa, literatura venezolana y anlisis del discurso.
Entre sus libros destacan: Anlisis crtico del Discurso (Caracas: UCAB, 2000);
Discurso y Literatura (Caracas: Los Libros de El Nacional, 2003); con Luca Fraca,
Psicolingstica y Desarrollo del espaol (Caracas: Monte vila, 1991, 1999, 2004);
Desacralizacin y parodia. Aproximacin al cuento venezolano del siglo XX (Ca-
racas: Monte vila, 1997); con Carlos Pacheco, Del cuento y sus alrededores (Cara-
cas: Monte vila, 1993, 1997); La negacin del rostro. Apuntes para una egoteca de
la narrativa masculina venezolana (Caracas: Monte vila, 2005). Cuenta tambin
con una amplia produccin literaria.

Irma Chumaceiro
Irma Chumaceiro es licenciada en Letras y Magster en Lingstica de la
Universidad Central de Venezuela (UCV). Es Profesora Titular de Lingstica y
Literatura. Dicta cursos en la Escuela de Letras, en la Maestra en Lingstica y en
la Maestra en Estudios del Discurso de la Facultad de Humanidades y Educa-
cin. Sus lneas de investigacin son el discurso literario, el anlisis del discurso
poltico y el espaol de Amrica. Ha publicado artculos en revistas nacionales e
internacionales, y libros, entre los que se encuentran: Estudios lingsticos del texto
literario (Caracas: Fondo Editorial de Humanidades, 2001); El Espaol, lengua de
Amrica (Caracas: Libros de El Nacional, 2004); La metfora poltica en lderes
venezolanos (Revista Latinoamericana de Estudios del discurso, 2005).

Lourdes Molero de Cabeza

Lourdes Molero de Cabeza es Doctora en Lingstica por la Universidad de
Pars IV (Sorbonne). Es Profesora Titular de Lingstica, Semntica y Anlisis del
Discurso en la Maestra en Ciencias de la Comunicacin y en el Doctorado en
Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (Venezuela). Fue directora de la
Divisin de Postgrado de la Facultad de Ciencias y editora de la revista Opcin.
Investigadora acreditada en el Programa de Promocin del Investigador. Sus l-
neas de investigacin son la semntica, el anlisis del discurso y la lingstica
387
aplicada a la enseanza de la lengua. Actualmente es presidenta del Museo de
Arte Contemporneo del Zulia. Tiene 64 ponencias en congresos y ms de 60
publicaciones, entre las cuales se mencionan: Lingstica y Discurso (Universidad
del Zulia, 1985); El personalismo en el discurso poltico venezolano. Un enfo-
que semntico y pragmtico (en Convergencia, 28, 2002); Revolucin y oligar-
qua: la construccin lingstica y discursiva de procesos e identidades en el dis-
curso poltico venezolano (Documentos de Espaol Actual, 5, 2003); Recursos
lingsticos y estrategias discursivas en la construccin de la imagen del pueblo en
el discurso poltico venezolano (Oralia 6, 2003).

Julin Cabeza L.
Julin Cabeza L. es Doctor en lingstica por la Universidad de Pars IV
(Sorbonne). Es Profesor Titular de Lingstica, Semntica y Anlisis del Discurso
en la Maestra en Lingstica y en el Doctorado en Ciencias Humanas de la Uni-
versidad del Zulia (LUZ-Venezuela). Fue director-fundador del Departamento
de Ciencias Humanas de la Facultad de Ciencias de esta Universidad. Sus lneas
de investigacin son la semntica y el anlisis del discurso. Entre sus publicacio-
nes se cuentan varios libros: Publicidad y Discurso (LUZ, 1989); Lingstica, se-
mitica y discurso (en colaboracin con A. Franco y L. Molero, UNICA, 2002); y
numerosos artculos en revistas cientficas, entre los cuales pueden mencionarse:
Los esquemas analticos, los temas, los sentidos discursivos (en Cien aos de
investigacin semntica. Madrid: Ediciones Clsicas, 2000); Del noema al dis-
curso. A propsito del cuento de Adriano Gonzlez Len: El Arco en el Cielo
(en Opcin, 12, 1993); Semiotizacin e interpretacin discursivas. El caso del
Llanto por la muerte de Ignacio Snchez Mejas de Federico Garca Lorca y el de
la Elega por la muerte de Toms Alfaro Calatrava de Benito Ral Losada (en
Lingua Americana, 15, 2004).

Frances D. de Erlich
Frances de Erlich es Profesora Titular de Lingstica en la Universidad Cen-
tral de Venezuela (UCV). Es Magster en Lingstica (UCV) y Doctora en Litera-
tura Francesa (Universidad de Paris VIII, Francia). Fue directora de la Escuela de
Idiomas Modernos (UCV) entre 1999 y 2002. Actualmente coordina la Maestra
en Estudios del Discurso y es miembro del Comit Acadmico del Doctorado en
Estudios del Discurso en la Facultad de Humanidades y Educacin. Sus lneas de
investigacin son la interaccin polmica, el discurso argumentativo y la cortesa
lingstica, con especial atencin en los medios y la esfera poltica. Es investiga-
dora acreditada del Sistema de Promocin al Investigador (nivel III). Sus publica-
ciones ms recientes incluyen: El discurso poltico venezolano actual: atenua-
cin o refuerzo del conflicto? (en Bravo (ed.). Actas de EDICE, 2003); El discurso
antirracista en Francia. Anlisis del peridico Le Droit de Vivre (Caracas: Fondo
Editorial de Humanidades, 2004); La relacin interpersonal con la audiencia: el
caso del discurso del presidente Hugo Chvez (Revista Signos, 2005).
388
Alexandra lvarez Muro
Alexandra lvarez Muro es licenciada en Letras (Universidad Central de Ve-
nezuela), Magster en Lingstica y Doctora en Sociolingstica (Universidad de
Georgetown, Estados Unidos). Es profesora Titular de la Universidad de los An-
des, Mrida, Venezuela, donde imparte cursos de Sociolingstica, Anlisis del
Discurso y Espaol de Amrica. Ha sido coordinadora del Doctorado en Lings-
tica en esta universidad. Sus lneas actuales de investigacin son los estudios dis-
cursivos de la cortesa y de la identidad de la regin andina venezolana. Sus art-
culos han aparecido en revistas nacionales e internacionales. Ha publicado varios
libros y captulos de libros, entre ellos: Malab Maticulamb: Estudios Afrocaribe-
os (1987), Potica del Habla Cotidiana (2000); La cortesa verbal en Venezuela
(con Adriana Bolvar, en Bravo y Briz, 2004. Ariel: Barcelona); y Cortesa y descor-
tesa: teora y praxis de un sistema de significacin (ULA, 2005).

Lourdes Pietrosemoli
Lourdes Pietrosemoli es Doctora en Lingstica (Universidad de Washing-
ton, D.C.). Es Profesora Titular Emrita de la Universidad de Los Andes (ULA,
Mrida, Venezuela). Actualmente es directora del Grupo Interdisciplinario de
Estudios Neurolingsticos (GEN); Investigadora del Fondo Nacional de Cien-
cia y Tecnologa de Venezuela (Fonacit); Directora del Centro de Investigacin y
Atencin Lingstica (CIAL-ULA); y editora de la Revista Lengua y Habla del
CIAL. Delegada regional de Venezuela en la Asociacin Latinoamericana de Es-
tudios del Discurso (ALED, 2005- 2007). Sus publicaciones en el rea de la neu-
rolingstica, as como la informacin sobre el Grupo Interdisciplinario de Estu-
dios Neurolingsticos (GEN) pueden encontrarse en la pgina www.neuro-
lingstica.org

Luca Fraca de Barrera

Luca Fraca de Barrera es Profesora Titular de Lengua y Literatura en la Uni-
versidad Pedaggica Experimental Libertador e Investigadora activa del Instituto
Venezolano de Investigaciones Lingsticas y Literarias Andrs Bello, UPEL-
IPC. Especialista en Investigacin Lingstica (Instituto de Cultura Hispnica,
Madrid), Magister en Lingstica Descriptiva y Aplicada (Universidad de Essex,
Inglaterra), Doctora en Educacin (UPEL). Coordinadora Nacional de Investi-
gacin de la UPEL (2005). Ha publicado artculos especializados y varios libros,
tales como: Psicolingstica y desarrollo del espaol, I y II (con Luis Barrera Linares.
Caracas: Monte vila Editores, 3 ediciones: 1991, 1997, 2004); Una didctica
integradora para la enseanza de la lengua materna (Cuadernos Pedaggicos del
CILLAB, UPEL-IPC, 2000); Estrategias Metalingsticas. Hacia una reflexin de
la lengua materna en el aula, I y II (con S. Maurera y A. Silva (col.) Cuadernos
Pedaggicos del CILLAB, No. 6 y 7. UPEL-IPC, 2002); La Pedagoga Integradora
en el aula. (Caracas: Los Libros de El Nacional, 2003). Integrante del Programa
de Promocin del Investigador (PPI), nivel II.
389
Rebecca Beke
Rebecca Beke es profesora Asociada de la Universidad Central de Venezuela
(UCV). Es Licenciada y Magister en Humanidades (New York University, Esta-
dos Unidos). Se ha desempeado como profesora de Ingls en el Departamento
de Lengua y Comunicacin de la Escuela de Educacin de la Facultad de Huma-
nidades de la UCV. Coordina la Maestra en Ingls como Lengua Extranjera y la
Especializacin en Enseanza del Ingls. Dicta cursos relacionados con las reas
de Diseo Instruccional, Tcnicas de Enseanza, Ingls con fines acadmicos,
Procesos de la lectura en Ingls como lengua extranjera y Lectura y escritura en
Espaol como lengua materna. Es co-autora del libro ECOLE: entrenamiento en
estrategias de comprensin de la lectura (1996) y autora de Introduccin la lectura en
ingls (2002). Es Doctoranda en el Doctorado en Estudios del Discurso e investi-
ga sobre el discurso de los acadmicos como investigadores. Forma parte del Co-
mit Acadmico de la Ctecra UNESCO de Lectura y Escritura, sub-sede UCV.

Elba Bruno de Castelli

Elba Bruno de Castelli es profesora Agregada en el Departamento de Lengua
y Comunicacin de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Vene-
zuela (UCV). Ha sido Jefe de la Ctedra de Italiano, Jefe del Departamento de
Idiomas y Coordinadora Acadmica de la Escuela. Es Dottore in Materia Lettera-
rie (Universidad de Napoli, Italia) y Especialista en Psicologa Cognitiva (Univer-
sidad Catlica Andrs Bello, Venezuela). Junto con Rebbeca Beke, coordina el
Proyecto ECOLE: Entrenamiento en Estrategias de Comprensin de la Lectura.
Con Rebbeca Beke es autora de varios artculos sobre lectura y escritura, entre los
que se destacan: El uso de estrategias para la elaboracin de resmenes de textos
en el mbito acadmico (en Aguilera y Cruz (comps.), 2003); La escritura: desa-
rrollo de un proceso (Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de lectura, 2005);
Desempeo de docentes y de bachilleres no docentes en la elaboracin de res-
menes (Revista de Pedagoga, 2005, 75, 9-30). Es miembro del Comit Acadmi-
co de la Ctedra Unesco de Lectura y Escritura, sub-sede UCV.

Elizabeth Arcay Hands

Elizabeth Arcay Hands es Magster en Lingstica Aplicada de la Universi-
dad Simn Bolvar, Venezuela. Es profesora Titular de la Universidad de Carabo-
bo (UC) e investigadora acreditada en el Programa de Promocin al Investigador.
Ha sido directora acadmica del rea de estudios de Postgrado de la UC. Su labor
docente se concentra en las reas de adquisicin de destrezas para la produccin
de textos acadmicos en ingls, y de la metodologa de investigacin en la ense-
anza del ingls como lengua extranjera. Su lnea de investigacin principal es el
anlisis multidimensional del discurso acadmico escrito. Su publicacin ms re-
ciente, junto con L. Cosse, es Academic biliteracy and the mother tongue: A case
study of academic essays in Venezuelan Spanish and English (en C. Moder y A.
Martinovic-Zic (eds), 2004). Discouse across languages and cultures Philadelpphia:
John Benjamins.
390
ndice

Prlogo ............................................................................................................... 5
Teun van Dijk

Introduccin Por qu y para qu? ...................................................................... 9

Adriana Bolvar

Primera parte
Sobre avances en la teora

Los primeros problemas del analista: Qu teoras? Qu mtodos? Por dnde

empezar? ........................................................................................................... 19
Adriana Bolvar

La teora de los actos de habla y la delimitacin de los usos lingsticos ............. 39

Nancy Nez

La teora de la valoracin: un desarrollo de los estudios sobre la evaluacin

en el lenguaje ...................................................................................................... 63
Nora Kaplan

Discurso y afectividad ......................................................................................... 87

Mara Jess Nieto y Otero

Segunda parte
Sobre teora, mtodos y aplicaciones

El discurso narrativo oral en la vida cotidiana: gneros y procesos ...................... 121

Martha Shiro

Aplicacin del anlisis del discurso al estudio de textos literarios narrativos ....... 145
Luis Barrera Linares
391
El anlisis lingstico del discurso literario: una forma de lectura ....................... 173
Irma Chumaceiro

El enfoque semntico-pragmtico en el anlisis del discurso: teora, mtodo

y prctica ........................................................................................................... 201
Lourdes Molero de Cabeza / Julin Cabeza

La retrica argumentativa en el discurso poltico: anlisis de textos orales

y escritos ........................................................................................................... 227
Frances D. de Erlich

El anlisis interaccional del discurso: del texto a la dinmica social .................... 247
Adriana Bolvar

Las ideologas de la vida cotidiana: rituales religiosos en el habla de una regin . 279
Alexandra lvarez Muro

Anlisis del discurso en poblaciones especiales: la conversacin con afsicos ...... 303
Lourdes Pietrosemoli

Tercera parte
Sobre lectura y escritura

La cultura escrita y la pedagoga integradora en el desarrollo de la discursividad

infantil ................................................................................................................ 323
Luca Fraca de Barrera

La lectura y la escritura en el contexto universitario: teoras y exigencias

institucionales ..................................................................................................... 341
Rebecca Beke / Elba Bruno de Castelli

La transferencia de la lengua extranjera a la lengua materna en el discurso

acadmico escrito ................................................................................................ 357
Elizabeth Arcay Hands

Colaboradores .................................................................................................... 385

392