Teoria y Metodologia de La Educacion Fisica

TEORA
Y METODOLOGA
DE LA EDUCACIN
FSICA
Dr. C. Santiago Calero Morales

Dr. C. Silvio A. Gonzlez Catal
CIENCIAS HUMANAS
TEORA Y METODOLOGA DE LA EDUCACIN FSICA
TEORA Y METODOLOGA
DE LA EDUCACIN FSICA
Santiago Calero Morales

Silvio A. Gonzlez Catal
1
UNIVERSIDAD DE LAS FUERZAS ARMADAS - ESPE
Teora y metodologa de la educacin fsica

Santiago Calero Morales, Dr. Ph.D.
Silvio A. Gonzlez Catal, Dr. Ph. D.
ISBN: 978-9978-301-20-3
Par revisor: Dr. Abundio Eduardo Puentes y Dr. Justo Luis Pereda Rodrguez
Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE

Grab. Roque Moreira Cedeo
Rector
Crnl. Francisco Armendriz Sanz
Vicerrector Acadmico General
Crnl. Ricardo Urbina
Vicerrector de Investigacin
Publicacin autorizada por:

Comisin Editorial de la Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE

Edicin y produccin
David Andrade Aguirre
Diseo
Pablo Zavala A.
Derechos reservados. Se prohibe la reproduccin de esta obra por cualquier

medio impreso, reprogrfico o electrnico.
El contenido, uso de fotografas, grficos, cuadros, tablas y referencias es de
exclusiva responsabilidad del autor.
Los derechos de esta edicin electrnica son de la Universidad de las Fuerzas

Armadas - ESPE, para consulta de profesores y estudiantes de la universidad
e investigadores en: htpp//www.repositorio.espe.edu.ec.
Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE

Av. General Rumiahui s/n, Sangolqu, Ecuador.
htpp//www.espe.edu.ec
2
Agradecimientos
A la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE) en Sangolqu, Quito,

y al Programa Prometeo de la Secretara Nacional de Educacin Superior,
Ciencia, Tecnologa e Innovacin (Senescyt) de la Repblica del Ecuador.
3
Introduccin
La Teora y Metodologa de la Educacin Fsica, exige la integracin de

los conocimientos terico-prcticos de gran importancia para el profesional
de la cultura fsica, permitiendo la interpretacin de los principios, objetivos,
fundamentos, los conceptos esenciales de la materia y los mtodos, medios y
procedimientos para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de
la educacin fsica y el deporte.
Para el perfil del egresado se hace indispensable capacitar a los
estudiantes para que pongan de manifiesto los objetivos, fundamentos,
conceptos esenciales de la materia y los mtodos, medios y procedimientos
del contenido a desarrollar.
El presente trabajo aborda una problemtica de gran importancia y
actualidad para todo personal que se encuentra trabajando directamente en
el campo de la cultura fsica (deporte, educacin fsica y recreacin), pues
trata aspectos didcticos, metodolgicos de la educacin fsica, en el cual
persigue como objetivo fundamental actualizar los conocimientos generales
sobre dicha temtica. para ello realizamos una amplia y pormenorizada
revisin bibliogrfica de diferentes documentos que tratan sobre el tema
en cuestin as como los conocimientos tericos y experiencia prctica de
diferentes especialistas en la materia, incluyendo el autor del trabajo, que
considera que el tema es de gran inters tanto para los integrantes de la
familia de la cultura fsica, como para todo vido lector interesado en dicha
problemtica.
4
Objetivos generales
1.- Interpretar la importancia de la teora y metodologa de la educacin

fsica como un fundamento terico-prctico esencial para el desarrollo de la
educacin fsica y el deporte, mediante el anlisis, la reflexin y la apropiacin
de habilidades.
2.- Aplicar los principios, fundamentos, procedimientos, mtodos y
medios para el desarrollo de la educacin fsica y el deporte.
Preguntas de reflexin
1.- Qu caracterizan los modelos contemporneos de educacin fsica?

2.- En que consiste la psicomotricidad y la sociomotricidad?
3.- Explique en que consiste el principio de conciencia-actividad y el de
asequibilidad e individualizacin.
4.- Cules son las particularidades biopsicomotrices fundamentales que
caracterizan a los nios de 6 a 11 aos?
5.-Cules son las principales caractersticas de la clase de educacin
fsica?
6.- A que responden los objetivos instructivos y desarrolladores?

OBJETIVOS ESPECFICOS
Al final de la Unidad, estarn en capacidad de:
1.- Interpretar la educacin fsica contempornea, sus conceptos
fundamentales y tendencias actuales.
2.- Interpretar los principios didcticos de la educacin fsica.
3.- Interpretar las particularidades de la biopsicomotricidad.
4.- Aplicar en la prctica los fundamentos generales de la clase

de educacin fsica.
5.- Determinar los objetivos en la clase de Educacin Fsica.
5
Unidad No. 1
La educacin fsica escolar contempornea
1. Conceptos fundamentales de la educacin fsica.
En el presente acpite se abordaran una serie de aspectos que justamente

aportaran los fundamentos tericos a la hora de asumir la concepcin del
proceso que se trata, as como sus conceptos fundamentales. Para ello
debemos partir de un anlisis previo y para encausar el discurso lgico seria
conveniente hacernos las siguientes preguntas orientadoras. Es la educacin
fsica una ciencia?, Que es la educacin fsica?, Cul es el objeto de estudio
de la educacin fsica?, Cules sern los conceptos fundamentales adscritos
a la educacin fsica?. Adentrndonos en el contenido de este acpite y
persiguiendo como objetivo primordial satisfacer la primera interrogante
hecha anteriormente, y para ello corresponde hacer el siguiente y necesario
anlisis en torno a la ciencia misma.
La ciencia (del latn scientia, conocimiento) es entendida como un
sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del proceso de
investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento,
que est histricamente condicionado en su desarrollo y que tiene como base
la prctica histrico social de la humanidad (Zayas, c. A.,1999), O como una
actividad humana que busca llegar a la verdad, a travs del conocimiento
profundo de la realidad, utilizando un mtodo particular (Enciclopedia
digital, Encarta 2005). Este mtodo al que hacamos referencia, es el mtodo
cientfico, que no es ms que el proceso mediante el cual una teora es
validada o bien descartada.
6
Sus caractersticas esenciales son:

Es fctico, los hechos son su fuente de informacin y respuesta.
Trasciende los hechos.
Se atiene a reglas metodolgicas.
Se vale de la verificacin emprica.
Es auto correctivo y progresivo.
Sus formularios son de tipo general.
Es objetivo.
Sus principios fundamentales son:
La reproductividad, es decir, la capacidad de repetir un determinado
experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa,
esencialmente, en la comunicacin y publicidad de los resultados obtenidos.
que son publicados generalmente en revistas cientficas especializadas, etc.
En la poca actual, cuando el acceso al conocimiento cientfico y a
las tecnologas de punta se convierte en la llave para la transformacin
productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad
internacional, se renueva el encargo social a la educacin.
Tenemos que formar hombres y mujeres que dominen los frutos de
la civilizacin cientfico-tecnolgica y sean al mismo tiempo creadores e
innovadores.
El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad
integral, portadora de los ms elevados valores educativos y principios que
expresados en los pilares de la educacin para el presente siglo significa
formar un hombre capas de aprender a aprender, a hacer, a ser y a vivir junto
a los otros, capacitado para convivir solidaria y eficientemente en el mundo
del siglo XXI.
2. Modelos contemporneos de educacin fsica
En la segunda mitad de siglo XX y sobre todo a partir de los aos

sesenta, las nuevas tendencias o corrientes contemporneas de educacin
fsica han enriquecido ampliamente con sus aportes la epistemologa de esta
joven materia interdisciplinar, aunque no han estado exentas tambin de
sealamientos y crticas.
7
Con el propsito de favorecer a una mejor comprensin del fenmeno

de la educacin fsica en la poca actual, hemos agrupado las principales
tendencias y corrientes en tres modelos: el modelo tradicional o mdico
(Devis - Peir, 1992); el modelo psico - educativo; y el modelo deportivo.
El modelo, nos dice Gimeno Sacristn, J. (1985), es una representacin
de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma.
Es representacin conceptual, simblica y, por tanto, indirecta, que al ser
necesariamente esquemtica, se convierte en una representacin parcial y
selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atencin en lo que
considera importante y despreciando aquello que no lo es.
El modelo es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento,
entre el mundo y la ciencia; es el filtro de la informacin que buscamos de
la realidad, una estructura en torno a la que organizar el conocimiento, una
fuente de hiptesis de investigacin, un recurso, en definitiva, imprescindible
para el desarrollo de la ciencia, provocando la ruptura epistemolgica.
MODELOS CONTEMPORNEOS
DE EDUCACIN FSICA
MODELO MDICO MODELO PSICO - EDUCATIVO MODELO DEPORTIVO
- CONDICIN FSICA - PSICOMOTRICIDAD. (Pick - SOCIOMOTRICIDAD o

- CULTURISMO Vayer, Le Boulch, PRAXEOLOGA. (P. Parlebas)
RENOVADO. (T. Lapierre, Aucouturier) - DEPORTE EDUCATIVO.
Cureton) - EXPRESIN CORPORAL (Cagigal, Sthiler)
- AERBICOS - DEPORTE RECREACIN o
DEPORTE PARA TODOS.
La labor de la ciencia de la enseanza estar en buscar modelos lo

menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la realidad de
la enseanza.
El modelo mdico
El modelo tradicional o mdico, o lo que Blzquez, D. (1988) llama
la etapa cientfica (mdica), comienza a desarrollarse desde la primera
mitad de siglo XX.
8
Este modelo tiene sus bases cientficas en las Ciencias Biomdicas:

Morfologa, Fisiologa, Bioqumica y Biomecnica del movimiento humano,
centrando su atencin en el funcionamiento estructural y orgnico del cuerpo
humano y en los efectos que ejerce el ejercicio fsico sobre el mismo.
Su fuerte arraigo a la educacin fsica se debe tal vez a, su proximidad
al entrenamiento deportivo, por la importancia que tradicionalmente hemos
concedido a lo fsico y por la influencia que ha ejercido y ejerce la medicina
en los ambientes de nuestra profesin.
Tambin se asocia este modelo a la metfora del cuerpo - mquina
semejante a los cuidados y el mantenimiento que reciben sus agregados para
que las piezas mecnicas del cuerpo funcionen como tal.
La denominacin, por ejemplo, de ejercicios de lubricacin utilizado
por algunos profesionales cubanos de la educacin fsica, para designar
aquellos ejercicios que se realizan para el calentamiento de las articulaciones,
representa conceptos que se inscriben sin dudas dentro de este enfoque.
El concepto de salud dentro del modelo mdico se asocia
fundamentalmente a la ausencia de enfermedad y se ubica ms bien en
un plano externo del individuo al declarar que ejercicio fsico = condicin
fsica = salud .
Este modelo se fundamenta en una pedagoga tradicional con objetivos
de carcter higinicos y utilitarios dirigidos al desarrollo de la capacidad de
rendimiento fsico o motor, o condicin fsica.
Los propsitos de la enseanza se dirigen a la formacin de hbitos,
habilidades y capacidades fsicas sobre la base de la realizacin de diferentes
actividades y ejercicios, lo ms segura y correctamente posible, relacionados
con los distintos factores de salud (mortalidad, morbilidad).
La gimnasia bsica o preparacin fsica y la gimnasia teraputica
constituyen ejemplos de contenidos de los programas de educacin fsica
que se inscriben en este modelo.
En los Estados Unidos de Amrica surge con fuerza en 1964 una tendencia
hacia la condicin fsica que es desarrollada por T. Curetn. Esta tendencia
fundamentada en los conocimientos sobre la fisiologa del ejercicio y que
ha tenido un impacto sociolgico considerable en determinados estratos
de la poblacin mundial, promueve el desarrollo de capacidades fsicas
9
condicionales y coordinativas y de la accin motriz, dada su conveniencia

para que el individuo tenga un fsico hermoso, una amplia capacidad
de ejecucin de ejercicios, adems de los comprobados beneficios que
reporta a la salud y al equilibrio psicolgico del sujeto que los practica. Sus
actividades son por lo regular aerbicas tales como la marcha, el trote, los
aerobic, hasta el culturismo renovado con ese impresionante desarrollo de
diferentes tecnologas y medios para practicar ejercicios fsicos en la casa con
aparatos que utilizan un espacio mnimo y permiten un trabajo integral de
las capacidades.
El modelo psico-educativo
La fundamentacin cientfica de este segundo modelo es bsicamente
psicolgica y vivencial del sujeto, mientras su concepto de salud est
asociado al aseguramiento del bienestar psquico y fsico de la persona y al
mejoramiento de la calidad de vida.
Un rasgo esencial de dicho modelo, es que en l se enfatiza en la motivacin
y en el aprendizaje del alumno ms que en la enseanza del profesor.
Se trata, por tanto, de ayudar, de facilitar al alumno las condiciones
para que pueda elegir y tomar decisiones, descubrir y redescubrir a travs del
movimiento, con lo cual se eleva el carcter activo y consciente del alumno
como sujeto de su propio aprendizaje y se incrementan las potencialidades
educativas del ejercicio fsico.
Psicomotricidad
Con la aparicin del nuevo trmino: psicomotricidad, acuado en 1913
por Ernest Dupr, surge una nueva idea acerca de la imagen y percepcin del
propio cuerpo caracterizada por las estrechas relaciones existentes entre las
manifestaciones psquicas y corporales.
Su importancia para la educacin fsica y en general para la Educacin es
enorme, pues descubre todo un mundo de accin educativa y reeducativa
a travs del movimiento.
Sin embargo, su consolidacin en las prcticas escolares, tiene como
punto de arranque la dcada de los sesenta, en que aparece la obra de
Pick y Vayer Educacin Psicomotriz y retraso mental, a partir de la cual
10
comienzan a perfilarse algunas tendencias que a continuacin vamos a

examinar, segn estudios realizados por Contreras, O. R.: (Garca Hoz, V.
1996:313 319)
La primera de ellas es la patrocinada por los mencionados autores, que
definen la psicomotricidad como la accin pedaggica y psicolgica que
utiliza los medios de la educacin fsica con el fin de normalizar o mejorar
el comportamiento del nio ( Pick y Vayer, 1969). Desde su punto de vista,
esta materia no es solamente un mtodo, sino que alcanza la categora de
accin educativa global.
Su importante aportacin desde el punto de vista psicopedaggico
consiste en haber fijado unos niveles de desarrollo psicomotor, debindose
ajustar las tareas de aprendizaje a dichos niveles. Asimismo, sealan como
objetivo de su pedagoga facilitar al nio el mundo de relaciones que se
establece entre el yo, los otros y los objetos, lo que supone el estudio
del sujeto en su propio contexto social.
La segunda tendencia llamada Psicocintica de Jean Le Boulch, cuya
concepcin del cuerpo humano surgida de los nuevos datos neurolgicos,
psicolgicos y sociolgicos le lleva a proponer nuevos sistemas de aprendizaje
motor diferenciados del tipo mecnico propuesto por el deporte, ya que
stos crean estereotipos y rigideces que, en su opinin, anulan la capacidad
de adecuacin del sujeto a situaciones nuevas.
En la medida en que el aprendizaje se aleja de la mecanizacin y se
apoya en la vivencia constituye un elemento enriquecedor del esquema
corporal. El aprendizaje consiste, por tanto, en adquirir nuevos modos de
accin que permitan al sujeto adaptarse a las diversas situaciones del medio
y a sus propias disponibilidades.
El mtodo psicocintico es definido por el propio autor como un
mtodo general de educacin que utiliza como material pedaggico el
movimiento humano en todas las formas (Le Boulch, 1969,), y se caracteriza
por constituir una filosofa de la educacin que busca para el hombre un
mejor conocimiento de s mismo, un mejor ajuste de su conducta y una
autonoma y acceso a responsabilidades en el marco de la vida social.
La psicocintica persigue un doble objetivo: por una parte, el desarrollo
de las capacidades motrices bsicas; por otra, sentar las bases de otros
11
aspectos de la educacin, como son los aprendizajes escolares, por lo que

reclama un lugar en la escuela elemental.
Este ltimo aspecto es el que ha dado un gran argumento a los
profesionales de la educacin fsica para justificar la igualdad de condiciones
con otras medidas de tipo instrumental en un contexto plenamente
educativo.
La idea central de su pedagoga es el concepto de educacin vivenciada,
cuyo significado hace referencia a la adquisicin de los conocimientos por el
nio, a travs de las significaciones personales que suponen determinadas
situaciones propuestas por el educador. En suma, pretenden una educacin
global a travs de la accin corporal como medio de comprensin y adaptacin
del mundo, en una accin no compartimentalizada.
Podemos concluir, por tanto, en la existencia de enfoques bien
diferenciados en la concepcin de la psicomotricidad: aquel que tiene la
educacin del movimiento como objeto final (Le Boulch); y aquel otro que
utiliza el movimiento para conseguir otro tipo de objetivos educativos,
educacin a travs del movimiento (Pick, Vayer, Lapierre, Aucouturier).
Los contenidos que se engloban en estas tendencias estn referidos al
desarrollo del esquema corporal, imagen del cuerpo o esquema corporal,
imagen del cuerpo o esquema postural, expresiones de significados muy
prximos, cuando no idnticos, en funcin de la escuela psicolgica que
los emplee y segn la importancia que otorgue a los aspectos motrices,
sensoriales, o a los procesos psquicos inconscientes.
La psicomotricidad como tendencia en la educacin fsica contempornea
no solo ha sido objeto de alabanzas, sino tambin de crticas, sobre todo en
relacin con el trmino que la identifica en cuanto a su alcance y significado.
En este sentido, Vial, M. (1972) citado por Cecchini, J. (Garca Hoz, V.,
1996:126), considera que la nocin de psicomotricidad no es un concepto
cientficamente definido debido a la diversidad de formas de estudio y
marcos tericos sobre los que se apoyan los diferentes autores que hablan de
psicomotricidad.
Sin embargo, no existe una actividad motora separada de la actividad
psquica; de ah que muchos consideren que sea ms adecuado hablar,
simplemente, de educacin motriz. Los mtodos de educacin psicomotriz
12
(educacin corporal o del esquema corporal) aparecen en contraposicin a

una educacin fsica tradicional (educacin del cuerpo mquina).
Expresin Corporal
La expresin corporal, en sus inicios, aparece asociada a manifestaciones
no escolares, como una actividad de origen social, cuyas prcticas estn
relacionadas con la liberacin del cuerpo en todas sus facetas.
Surge con un objeto de estudio bastante impreciso que con el tiempo se
llega a concretar en tres tendencias dominantes:
La teraputica: que tiene como objeto la liberacin de tensiones en el
individuo mediante la prctica corporal,
La escnica: en relacin tanto al teatro como a la danza, y
La pedaggica: cuyo objeto es la educacin del individuo. Contreras,
O.R. (Garca Hoz, V., 1995:319 -320)
La expresin corporal, sustituye o acompaa en el proceso comunicativo
al lenguaje oral. Expresar es exteriorizar, liberar un estado interior; la
capacidad expresiva de lo corporal, a travs del gesto, la dramatizacin, el
mimo, la danza, es una manifestacin comunicativa de la persona.
En expresin corporal el campo de actuacin educativa es amplio y reciente
su inclusin en el currculum escolar. El rescate del cuerpo en la educacin es
un hecho significativo que propicia el desarrollo sensible del individuo en la
capacidad de comunicacin potenciada en la creatividad corporal.
El carcter expresivo del movimiento acta como signo a travs del cual se
transparenta una subjetividad. Este adquiere un significado y se transforma,
para los que realizan u observan la actividad, en expresin para los dems.
Es precisamente sobre el potencial expresivo del nio en donde se
asientan las capacidades de ejecucin y las de creacin, a travs del aumento
de la accin corporal en relacin con el espacio, el tiempo, la energa, los
compaeros, la lateralidad, el ritmo, etc.
El ncleo expresivo desde el rea de educacin fsica est conformado,
por un lado por el lenguaje corporal, con los contenidos comprensivos y
expresivos del mismo, y por otro, por el movimiento expresivo con contenidos
de baile, rtmica y actividades expresivas.
13
El modelo deportivo
A partir de la revitalizacin de las Olimpiadas de la era moderna, el
deporte ha tenido una poderosa difusin e influencia en la educacin fsica.
Pudiera decirse, sin temor a equivocarnos, que en la actualidad en el
mbito mundial, los programas de educacin fsica escolar para nios
mayores de nueve aos, adolescentes y jvenes de ambos sexos, contemplan
la practica de juegos predeportivos y deportes, tales como: el atletismo, el
ftbol y el baloncesto, entre otros.
Incluso algunos autores llegan a identificar al deporte como la forma
fundamental de actividad prctica en las clases de educacin fsica (Lpez, A. y
C. Vega, 1996). El Dr. Gunther Sthiler, en su obra Teora y metodologa de la Educacin
Fsica al referirse a dicha clase la denomina como la clase deportiva .
El deporte en los programas escolares despierta un elevado inters
y motivacin en los estudiantes por su prctica y constituye un medio
pedaggico de elevados valores educativos.
Deporte Educativo. La denominacin de educativo dado al deporte est

asociada con las caractersticas de este tipo de prctica deportiva, donde
destaca el elemento pedaggico en contraposicin a lo que se conoce como
deporte espectculo, en el cual prima una exigencia al alto rendimiento.
La perfecta ejecucin de un movimiento se logra con repeticin y
automatizacin. Para el rendimiento en el deporte, la automatizacin
es necesaria. Es verdaderamente educativa la automatizacin?. Esta
puede se negativa en la medida en que le quita tiempo de disfrute de la
verdadera prctica del juego y en la medida en que limite su expresin
personal, necesidad ecolgica y antitecnisista.(Cagigal citado por
Rodrguez, J. 1995).
La tcnica debe estar al servicio del hombre para que sea pedaggica,
anlogamente el deporte tiene que estar al servicio del hombre y no el hombre
al servicio del deporte :
Hombre al servicio del deporte (resultados, marcas, triunfos, etc.)
Deporte al servicio del hombre (hbitos, aprendizajes utilizables para la vida)
Entre los dos extremos representados por la competicin de alto
rendimiento y el deporte de esparcimiento, se encuentra el deporte educativo.
14
Esta forma de practicar el deporte plantea la bsqueda de unos fines ms

educativos y pedaggicos aplicados al deporte como iniciacin deportiva. El
deporte as concebido encuentra su mxima expresin en la educacin fsica
escolar dentro de los programas como en las actividades extradocentes y
extraescolares. En el deporte educativo ... No es el movimiento (generalmente
en forma de tcnica deportiva) el que ocupa el lugar central, sino la persona
que se mueve, que acta, que realiza una actividad fsica. Interesa menos el
deporte y ms el deportista. As entendido, el deporte educativo debe permitir
el desarrollo de las aptitudes motrices y psicomotrices en relacin con los
aspectos afectivos, cognitivos y sociales de su personalidad, respetando los
estadios del desarrollo humano Posiblemente, el carcter tradicionalmente
competitivo del deporte escolar genere ms dificultades para integrarse en
este ltimo modelo. Ello depender esencialmente de la voluntad pedaggica
de la institucin y del grado de concienciacin que se tenga a este respecto.
Blzquez, D. (1995)
A modo de sntesis podemos concluir diciendo que la iniciacin deportiva
se caracteriza por:
Ser un proceso de socializacin, de integracin de los sujetos con las
obligaciones sociales respecto a los dems.
Un proceso de enseanzaaprendizaje progresivo y optimizador que
tiene como intencin conseguir la mxima competencia en una o varias
actividades deportivas.
Ser un proceso de adquisicin de capacidades, habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes para desenvolverse lo ms eficazmente en una o
varias prcticas deportivas.
Ser una etapa de contacto y experimentacin en la que se debe conseguir
unas capacidades funcionales aplicadas y prcticas.
Por el contrario, este proceso deja de ser concebido como iniciacin
deportiva en cuanto el objetivo bsico no es la enseanza de habilidades y
destrezas tcnicas o conductas y el comportamiento tctico, sino la prctica y
el entrenamiento sistemtico para la competicin y el rendimiento mximo
(Amador, F. 1993, citado por Blzquez, 1995)
15
Deporte para todos

Por otra parte, ha surgido en los ltimos aos, con gran fuerza, lo que se
ha denominado como Deporte recreacin o Deporte para todos.
Se trata de promover la prctica del deporte con un fin recreativo,
con actividades muy variadas al aire libre y en diversos escenarios o lo que
Blzquez, D. (1988) identifica como la comercializacin del tiempo libre
muy de moda hoy en da, con toda una amplia oferta de medios y artculos
muy diversos y atrayentes: patinetas, patines, surf, bicicletas montaesas,
etc.
Esta tendencia se presenta como liberadora, debido a la industrializacin
y urbanizacin en los pases capitalistas desarrollados, promoviendo las
estancias al aire libre con una proyeccin de salud: cambios de ambiente,
vida fsica espontnea y en contacto con la naturaleza, facilidad para el
establecimiento de relaciones humanas y la ausencia de competicin, entre
otros.
Sociomotricidad
La sociomotricidad constituye otra tendencia contempornea en el campo
de la educacin fsica que aporta sus preceptos tericos y metodolgicos a
este modelo.
A diferencia de los psicomotricistas que asumen el movimiento como
su objeto de estudio, P. Parlebas, principal promotor de esta nueva tendencia,
lo rechaza y propone a la conducta motriz como objeto cientfico de la
educacin fsica.
La concepcin que se funda sobre la nocin del movimiento nos
parece indiscutiblemente sobrepasada. La educacin fsica, debe realizar
su revolucin copernicana, es decir, aceptar el cambio de centro; debe
desprenderse del movimiento para centrar su atencin en el ser que se
mueve... . El concepto de conducta motriz coloca en el centro de la escena
al individuo en accin y a las modalidades motrices de expresin de su
personalidad... y tiene el inters de tener en cuenta simultneamente
las dos vertientes de la actividad fsica: por una parte los datos observables
y objetivos de los comportamientos motores (desplazamientos en el espacio
y en el tiempo, gestos aparentes, contactos y relaciones con los otros), por
16
otra los rasgos subjetivos de la persona en accin (sus percepciones, sus

motivaciones, sus tomas de informacin y de decisin, su afectividad y sus
fenmenos inconscientes. Parlebas, 1989, citado por Rodrguez, J. (1995).
A partir de esta concepcin, se desarrolla hoy en da una disciplina que
toma por objeto la accin motriz ; se trata de la Praxeologa motriz o ciencia
de la accin motriz.
Parlebas evidencia tres criterios de lgica interna o de interaccin motriz
que confiere a las prcticas peculiaridades:
1- Interaccin del practicante con el medio fsico,
2- Interaccin motriz de cooperacin,
3- Interaccin motriz de oposicin,
A la que pudiera agregarse una cuarta resultante de la combinacin de
las dos ltimas:
4. Interaccin motriz de cooperacin oposicin.
Muy dada en los juegos con pelotas, tales como: el Ftbol, el Baloncesto
y el Balonmano, entre otros.
Segn Parlebas cualquier situacin motriz funciona como un sistema de
interaccin global entre el individuo que se mueve, el entorno fsico y los
otros participantes. Y utilizando el factor incertidumbre, en funcin de
que est presente o no, tendremos una u otra categora de clasificacin. Para
Parlebas, la incertidumbre comporta una modificacin de la estructura de
la actividad.
Los criterios bsicos de esta clasificacin se asientan sobre la utilizacin
de tres factores relacionados con la incertidumbre: el medio, el compaero y
el adversario.
La concepcin de la Praxeologa como ciencia de la accin motriz, tiene
sus puntos dbiles. En este sentido, Rodrguez, J. (1995), plantea:
En Parlebas se echa en falta una axiologa; en su teora, los valores
parecen remitirse exclusivamente a lo til y a lo tcnico... Sus valores se
limitan a la esfera de la corporalidad (lo cual nos parece una opcin legtima,
pero no la nica legtima, para un educador fsico), sin trascender a la esfera
tica.
Por otra parte seala: La educacin fsica sera entendida como ciencia
que viene definida solo por su objeto, no por su metodologa, incluyendo a
17
todas las ciencias biolgicas y humanas que estudian la conducta motriz...

... Pretende Parlebas que antes haba fragmentacin desordenada hasta que
el autor descubre que el objeto es la conducta motriz y desde entonces se
convierte en una diversidad ordenada. Pero realmente, el poder aglutinador,
ordenador y unificador se lo da la pedagoga, no el que su objeto sea la
conducta motriz ...
3. Principios didacticos metodolgicos de la educacin fsica
Algunas consideraciones pedaggicas sobre los principios didcticos.

Los principios pedaggicos pueden ser definidos como: Postulados
generales que se derivan de las leyes que rigen la enseanza, fundamentos
para la conduccin de la enseanza, categoras que definen los mtodos de
aplicacin de las leyes de enseanza y la educacin y gua para la accin. Los
principios tienen un carcter rector en todo el trabajo didctico metodolgico
y se caracterizan por ser:
Generales ya que se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseanza.
Esenciales pues determinan el contenido, los mtodos y las formas de
organizacin.
Obligatorios ya que su incumplimiento convierte el proceso docente en
un caos.
La educacin fsica y los principios metodolgicos.

En la educacin fsica se distinguen dos direcciones fundamentales de
trabajo pedaggico:
1. La enseanza de los movimientos es decir, el aprendizaje de habilidades
motrices.
2. La educacin (direccin del desarrollo) de las capacidades motrices
(condicionales y coordinativas).
Ambas direcciones estn regidas por la labor educativa del profesor y
los alumnos en la formacin de valores de estos ltimos
De acuerdo a esto se destacan dos proyecciones de trabajo didctico
metodolgico en la educacin fsica:
La primera est relacionada con la formacin de habilidades y hbitos
18
motores, la cual se basa en la enseanza de movimientos. Por tal motivo la

tarea principal de la metodologa consiste en elegir las vas mas ptimas para
el estudio, consolidacin y perfeccionamiento de la tcnica de los ejercicios
fsicos, es decir, la de elegir los medios, mtodos y elementos mas efectivos
de la enseanza.
La segunda proyeccin se refiere al proceso de educacin de las
capacidades condicionales y coordinativas donde la tarea metodolgica
principal es igualmente la seleccin de los medios, mtodos y elementos
mas efectivos para el desarrollo de las capacidades de resistencia, fuerza,
rapidez etc.
Los principios metodolgicos son:
1.- Principio de la conciencia actividad.
2.- Principio sensoperceptual.
3.- Principio de la asequibilidad e individualizacin.
4.- Principio de la sistematicidad.
5.- Principio del aumento dinmico y gradual de las exigencias.
1. Principio de la coincidencia actividad.

En aras del desarrollo del carcter consciente de los estudiantes, el
profesor de educacin fsica debe con su trabajo diario estimular en los
mismos cualidades tales como interese cognoscitivos estables, la constancia
la tenacidad, la autoexigencia y la honestidad partiendo, desde luego del
propio ejemplo del profesor.
Este principio presenta dos regularidades alrededor de las cuales se
concretan las reglas. Ellas son:
La comprensin por parte de los alumnos de la esencia de las tareas
a realizar. Ya que de esta forma la misma ser ejecutada mas rpida y
conscientemente.
Ejecucin de la tarea de forma activa y con inters como resultado de una
eficiente direccin pedaggica.
Debe existir una medida para determinar la combinacin ptima de las
mencionadas formas, en dependencia de la etapa de enseanza y educacin,
es decir:
El papel dirigente del maestro y la actividad independientes del alumno.
19
2.-Principio sensoperceptual.
La esencia de este principio consiste en la influencia pedaggica sobre los
rganos de los sentidos con el objetivo de crear la representacin completa,
correcta y exacta de la materia objeto de estudio mediante la demostracin.
La palabra demostracin se asocia con la palabra mirar y esto a veces
conduce a una concepcin limitada de la demostracin y se considera slo
como un analizador visual.
En cuestin, demostracin es el resultado de la influencia sobre todos los
sentidos con el objetivo de crear la representacin mas completa y multilateral
de los fenmenos del mundo objetivo.
En cualquier proceso pedaggico, la demostracin ocupa un lugar
principal, pero en el proceso de la educacin fsica, la misma juega un papel
mucho mas especial.
3. Principio de la asequibilidad e individualizacin.

El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible
y posible de acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes
y est basado en la correspondencia ptima de las tareas, medios, mtodos
de la educacin fsica, con las posibilidades de los alumnos. Este principio,
requiere observar las posibilidades, de los alumnos para evitar que surjan
errores metodolgicos, por cuanto las exigencias deben corresponderse
con las capacidades de los alumnos con el objetivo de lograr el desarrollo
posterior. Sobre la base de este principio se determinan el nivel cientfico del
proceso docente y el aprendizaje individual.
La asequibilidad no significa simplificar la enseanza, sino adecuarla a las
peculiaridades del grupo y del sujeto, de ah la importancia de diagnosticar
el nivel preparacin fsico-tcnica que posee cada alumno para la asimilacin
de los nuevos contenidos y para enfrentarse a las tareas docentes que
demanda el grado o nivel en cuestin.
Por consiguiente, la realizacin prctica del principio de la asequibilidad
y de la individualidad consiste en: determinar la medida de lo asequible,
de la observacin de las condiciones metodolgicas, as como, en la
individualizacin de la direccin general y de las vas especficas de la
educacin fsica.
20
4. Principio de la sistematicidad.
La razn de ser de este principio se encuentra en la propia naturaleza
de las ciencias, en su carcter de sistema, en la vinculacin lgica de sus
postulados.
Ser consecuentes con este principio significa tener en cuenta el enfoque de
sistema en la labor docente del profesor, es decir que requiere de un sistema
del proceso de educacin fsica.
De lo planteado se deduce que el principio de la sistematicidad se
realiza en la actividad prctica, mediante la continuidad del proceso de la
educacin fsica y de la alternacin ptima de las cargas con el descanso, la
reiteracin y la variabilidad de las clases y de los ejercicios, la observacin
de la sucesin de las clases y de la interrelacin entre las distintas partes de
su contenido.
5. Principio del aumento dinmico y gradual de las exigencias.

En el proceso de la educacin fsica es necesario renovar constantemente
las tareas, elevar su dificultad, aumentar gradualmente el volumen y la
intensidad de las cargas.
Para garantizar la elevacin ulterior de las variaciones funcionales en
el organismo, y sobre esta base continuar el desarrollo de las capacidades
condicionales y coordinativas, es necesario renovar sistemticamente
la carga, aumentando su volumen e intensidad. Esto en igual medida se
relaciona con la educacin de las cualidades volitivas.
Es por ello, que es conveniente recordar que ni uno solo de los principios
enumerados pueden ser analizado completamente si se ignoran los otros.
Al mismo tiempo, los principios analizados no constituyen la suma, sino
la unidad de las reglas metodolgicas principales, las cuales se condicionan
y complementan uno con otras.
Ni lo sensoperceptual, ni la asequibilidad e individualidad, ni la
sistematicidad y sucesin, ni todo el progreso en la educacin fsica es posible
sin la conciencia y la actividad. La violacin de uno de los principios puede
alterar todo el proceso complejo de la educacin fsica y reducir a cero, todo
el trabajo tanto del profesor, como del alumno.
21
4. Particularidades de la biopsicomotricidad
Fundamentos de la educacin fsica escolar, su relacin con los predominios

de la conducta y los efectos de la psicomotricidad
Desde los aos ochenta del pasado siglo XX empezaron a tener fuerza
algunas tendencias que se remontaban a muchos aos atrs con cierto
enfoque unilateral de la educacin fsica. Pases con tradicin en el desarrollo
de las actividades fsicas, deportivas y recreativas asumieron en funcin de
sus necesidades o gustos determinados modelos o sistemas.
Algunos de ellos aplicaron modelos que estaban dirigidos a actuar en el
fomento y mantenimiento de la salud, un tanto reduciendo el papel de la
educacin fsica al fortalecimiento de msculos y rganos.
Otros criterios la enfocaron en su influencia en el desarrollo de la
personalidad de los alumnos, es decir en su importante papel en el proceso
de formacin y desarrollo de rasgos positivos del carcter. Tambin hay
quienes la vieron y ven estrechamente vinculada al desarrollo del deporte
de calidad o de alto rendimiento, claro que esta lnea cuenta con muchsimos
adeptos y no pocos detractores.
Y una ltima vertiente hay quienes vieron en ella una va ms para la
preparacin militar.
Algunas particularidades biopsicomotrices que caracterizan a los nios

entre los 6 y 11 aos de edad.
Cuando se habla de nios como concepto, se debe tener presente lo que

ofrece la psicologa evolutiva al respecto, pues esta la clasifica como una fase
concreta en la vida del hombre, que comprende el tiempo entre el nacimiento
y el inicio de la madurez sexual.
El trmino nio ser utilizado para referirnos al escolar de la enseanza
primaria, precisamente los que transitan entre el primero y sexto grado,
cuyas edades estn entre los 6 y los 11 aos, los cuales constituyen parte
importante de la muestra que se estudiar en el presente trabajo. No obstante
a ello, no se pretende fijar el cambio a la adolescencia hacia los 12 aos, pues
22
sera un error fijar una fecha exacta, ms bien se establece en aras de buscar
una generalidad.
Dentro de las principales caractersticas en la evolucin de los nios
desde los 6 hasta los 11 aos se pueden mencionar que durante estas edades
tienen lugar el primer cambio de la complexin; pronunciado crecimiento
longitudinal, adems de una desarmona entre tronco y extremidades.
La fase prepuberal se inicia alrededor de los 9-10 aos en la nias,
mientras en los varones ocurre hacia los 10-11 aos, tambin tienen lugar
aqu el inicio de la formacin de las caractersticas sexuales secundarias, as
como la normalizacin de las proporciones corporales y la estabilizacin de
la coordinacin motriz.
Los nios son muy dependientes de los adultos, estn an bajo las
instrucciones de los padres, profesores, entrenadores, etc., ellos sienten un
marcado inters por la conquista expansiva de su entorno y son muy pocos
crticos.
Dentro de los aspectos positivos de estas edades se encuentran sin lugar
a dudas el alto grado de motivacin que ellos demuestran sobre todo por
aquellas actividades de carcter ldico, pues los juegos constituyen junto al
estudio las fuentes mayores de motivacin de los mismos.
Este perodo se caracteriza por un comportamiento de gestos fogosos,
de gran dinamismo que libera ansias y necesidad de movimientos.La
expresin de esta motricidad desbordante es consecuencia de un marcado
inters por la prctica deportiva. Sack (1981), y Weineck (1993). Por lo que
durante estas edades se inscriben el mayor por ciento de nios a la prctica
deportiva. Ellos poseen una gran capacidad para aprender y apropiarse de
las nuevas habilidades motrices, sin embargo, no as la capacidad de fijar los
gestos aprendidos, por lo que se recomienda repetir y ejercitar con frecuencia
lo aprendido, con el objetivo de que no olviden con facilidad las acciones
motrices aprendidas con anterioridad.
Dentro de las principales particularidades biolgicas que caracterizan
al escolar primario estn que dentro de los 6 y 11 aos de edad se producen
variaciones substanciales en todos los rganos y tejidos del cuerpo,
formndose todas las curvaturas de la columna vertebral, cervical, pectoral
y de la cintura.
23
An durante esta etapa no ha concluido el proceso de osificacin del

esqueleto, de ah la gran movilidad que poseen estos nios, todo esto obliga
a la necesidad esencial de ensear correctamente el cmo caminar, cmo
correr, cmo sentarse adecuadamente, entre otras habilidades.
Por ltimo dentro de los procesos cognoscitivos, veremos el desarrollo
del pensamiento, este se desarrolla como resultante de todos los dems
procesos, el mismo lo vemos ms amplio y profundo, pues no slo es
sntesis del reflejo del mundo externo en nuestra conciencia, sino que abarca
adems la forma de conducta del individuo ante las dismiles circunstancias
y fenmenos que se nos presenta en la vida.
La educacin fsica como asignatura se convierte en un favorable medio
para el desarrollo del pensamiento en los nios, las diversas tareas dentro
de las clases que el profesor seala e indica, las dismiles situaciones que se
presentan, los objetivos de lograr una meta y la competitividad que ellos
encuentran a menudo de sus propios compaeritos de grupo, hacen que el
nio sienta necesidad de desarrollar su pensamiento.
Por otra parte, al referirse las caractersticas esenciales de carcter motriz
que identifican a estas edades (6 a 11 aos) se debe partir del anlisis de cmo se
comportan algunas de las capacidades fsicas durante la edad escolar primaria.
Comenzando con la capacidad de fuerza, hay que destacar que al hablar
del desarrollo de la misma en estas edades, encontramos en la bibliografa
consultada dismiles opiniones y criterios al respecto.
Para comprender mejor la esencia de este conflicto, observemos que
aconseja la Academia Americana de Pediatra (1983):
Los nios en edad prepberal no presentan aumentos significativos de
la masa muscular por efecto del entrenamiento de la fuerza, motivado por el
bajo nivel de los andrgenos circulantes en estas edades.
Los mximos beneficios obtenidos por el entrenamiento con cargas se
logran a partir de la etapa postpuberal, siendo mnimos los que se logran en
la etapa prepberal.
En estas edades se crece entre 5 a 7 cm. por aos y se aumenta de peso hasta
2 2.5 Kg., hechos estos que posibilitan junto al crecimiento longitudinal de
los huesos, el crecimiento longitudinal de los msculos, lo que asegura cierto
incremento de la fuerza muscular en los nios.
24
El entrenamiento de la fuerza durante estas edades 6 11 aos, no llega

a un consenso general pues como se observa existen diferentes criterios y
opiniones al respecto, sin embargo, se puede considerar que el trabajo de la
fuerza en estas edades puede ser beneficioso o perjudicial, todo ello depende
del tipo de capacidad que se desee desarrollar, de cmo se combinen en la
prctica, el volumen, la intensidad, la frecuencia y la recuperacin y sobre
todo de los medios que se utilicen para ello.
Por ejemplo tendra beneficios positivos si se trabaja con ejercicios
con el propio peso corporal, abdominales, ejercicios de lanzamientos,
ejercicios en aparatos (barras, paralelas, anillas, etc.), los cuales constituyen
suficientes medios para crear durante esta etapa una base slida para
posteriores trabajo de fuerza, por el contrario puede ser perjudicial el
trabajo de la fuerza en estas edades, producir graves lesiones, provocar
serias atrofias musculares e incluso provocar trastornos hormonales
sobre todo en las glndulas de crecimiento GH, entre otras, si en cambio
se utilizan sobrecargas para desarrollar la fuerza, como es el caso de
los ejercicios con pesas que incidan sobre la columna vertebral durante
tiempo prolongados, por citar un ejemplo donde se manifiesta lo anterior,
en los nios y nias que practican desde edades tempranas la gimnasia
artstica, se observa en ellos una disminucin acentuada de la talla, un
engrosamiento muscular prematuro y una tarda aparicin en las nias
de hasta varios aos en la primera monarqua y poco crecimiento de
sus mamas, todo ello como consecuencias de las altas cargas de fuerzas
a las que diariamente se ven envueltas como parte del entrenamiento
deportivo de alto rendimiento.
Por otra parte no consideramos oportuno trabajar con pesas durante estas
edades, ni mucho menos trabajar fuerza mxima como capacidad fsica.
Para analizar el desarrollo de la resistencia durante estas edades, creemos
necesario comenzar citando las siguientes palabras de Weineck (1994), cuando
al referirse al desarrollo de la resistencia en nios expres: Los resultados
de dos aos de entrenamiento aplicados a nios de 3 a 5 aos demuestran
que ya desde estas edades se puede trabajar la resistencia general sin que
ello produzca secuelas, ni trastornos que lamentar, siempre que no se ejerza
ningn apremio externo.
25
La rapidez como capacidad fsica tambin se encuentra influenciada

por el desarrollo biolgico y el crecimiento, aunque la misma tiene una
dependencia importante del potencial gentico del individuo.
Autores como, Navarro (1994), Garca Manso.(1996), coinciden en que ya
a partir de los 8 o 10 aos se alcanzan valores similares a los de los adultos
en capacidades como: la rapidez de reaccin y la frecuencia de movimientos.
Grosser (1992), con relacin a lo anterior plantea que entre los 7 y 9 aos
se puede aumentar la rapidez de reaccin y la frecuencial sin variacin
respecto al sexo y que entre 9 y 12 aos aproximadamente se produce una
fase sensible de la rapidez de reaccin y de la velocidad frecuencial y en
parte de la velocidad de movimientos.
No obstante, por lo planteado por Grosser (1992), se puede decir que
la rapidez encuentra su momento sensible primario ya desde los 8 aos de
edad. Por consiguiente, a la edad de 7 9 aos se observa una ntida mejora
de la rapidez de accin. Khler (1977).
Erwin Hahn (1988), considera que durante estas edades se producen
incremento en el salto y en la capacidad de sprint, por lo que se debe
continuar corriendo distancias cortas, ejercicios de rapidez de reaccin en
mltiples formas, pero no aconseja todava entrenar la llamada resistencia a
la velocidad o resistencia anaerobia.
En cuanto al desarrollo de la movilidad en esta etapa se torna bastante
favorable, porque los nios poseen buena elasticidad de los tendones y
ligamentos, as como msculos muy flexibles, todo ello unido a la condicin
de que el sistema seo de los mismos an no se ha solidificado.
Sin embargo, en la literatura especializada aparecen algunas
contradicciones, por ejemplo, segn Fomin y Filin (1975), la capacidad
de flexin de la columna vertebral, y de las articulaciones coxofemorales
y escapular crece, llegando al punto mximo de su movilidad la columna
vertebral hacia los 8 9 aos. Por el contrario, Meinel (1976), plantea que es
observable una reduccin de la capacidad de separacin de las piernas en
las articulaciones coxofemoral y de la movilidad de la articulacin escapular.
Por otra parte, muchos coinciden que hasta los 10 aos la movilidad
general mantiene buenos niveles, por lo cual se deber entrenar la misma
para mantenerla.
26
No obstante, existe el criterio generalizado que esta etapa entre los 6 y los
11 aos, es considerada un momento bueno para mantener el desarrollo de
la movilidad que an no se ha perdido del todo.
Por ltimo, con relacin al desarrollo de las capacidades coordinativas
durante estas edades Meinel (1976), plantea que durante este perodo se mejora
enormemente la capacidad de aprendizaje motor, gracias a un mejoramiento
de la capacidad de control, de regulacin y combinacin motriz.
Martn (1982), seala que entre los 6 y los 11 aos tiene lugar las mejores
fases para el desarrollo de las capacidades coordinativas tales como:
capacidad de aprendizaje motor y la de diferenciacin y control entre los
(10- 12 aos), la de reaccin ptica y acstica a los (8 10 aos), la capacidad
de ritmo a los (9- 11 aos) y la de equilibrio a los (10 12 aos).
Por otra parte, con relacin al desarrollo de las capacidades coordinativas
tambin Kiphard (1970), seala que como resultado de la madurez cerebral
en el rea cortical motriz durante la segunda edad escolar (9 12 aos), tiene
lugar la cooperacin entre motricidad automtica (bulbo raqudeo, tronco
cerebral) y la voluntaria (crtex cerebral).
Particularidades biopsicomotrices de adolescentes entre 12 y 14 aos

El trmino adolescente significa como bien lo seala la palabra que
adolece de algo. La adolescencia se le denomina al perodo de transicin de
la niez a la adultez, conocido adems como perodo crtico, difcil, que se
distingue por el paso de la infancia a la madurez.
Durante ste perodo, plantea Petrovski (1978), que aparecen elementos
de madurez como resultados de las reestructuracin del organismo,
autoconciencia, tipo de relaciones con los adultos y compaeros, modos de
interaccin social con ellos, intereses, actividad cognoscitivas y de estudio,
parte de contenido de las instancias ticas que mediatizan la conducta, la
actividad y las relaciones.
Para el propio Petrovski (1978), la personalidad del adolescente se
caracteriza por su enorme actividad social, dirigida hacia la construccin de
relaciones satisfactorias con los adultos y compaeros, y por ltimo hacia s
mismo (proyeccin de su personalidad y de su futuro a fin de dar realizacin
a sus intenciones, objetivos y tareas.
27
La tendencia general en el desarrollo de la madurez de los adolescentes

puede ser diferente, y cada tendencia puede tener multitud de variantes.
Petrovski (1978).
Este mismo autor contina agregando sobre las caractersticas generales
de los adolescentes, que en los mismos puede llegar a aparecer diferentes
formas de desobediencia, resistencia, protesta, testarudez, grosera,
negativismo, rebelda, introversin, carcter reservado, entre otros.
Por otra parte, durante la adolescencia transcurren una serie de cambios
biolgicos en el organismo, dado por grandes variaciones y transformaciones de
carcter orgnico y funcional como resultado del proceso de maduracin sexual.
Todo este proceso de reestructuracin morfolgica y funcional tiene lugar gracias
a la intensificacin de la actividad de la glndula hipfisis, cuyas hormonas son
las encargadas de estimular el crecimiento de los tejidos y el funcionamiento de
las otras glndulas de secrecin interna (sexuales, tiroides, etc.).
Otras de las principales transformaciones que tienen lugar en el
organismo del adolescente es le llamado salto en el crecimiento o estirn, as
como la maduracin sexual, donde ya aparecen las primeras evidencias de
los caracteres sexuales secundarios, la primera monarqua en las hembras,
aparicin de bellos en el pubis y axila respectivamente, cierto crecimiento
de los rganos genitales en ambos sexos, cierto crecimiento de las mamas,
primera eyaculacin en los varones, etc.
Segn refleja Petrovski (1978), el perodo ms intensivo de estos procesos
tiene lugar en la hembra entre los 1113 aos, mientras en los varones ocurre
alrededor de los 1315 aos.
Sin embargo, desde hace algunos aos, fundamentalmente en los
pases desarrollados est ocurriendo un fenmeno al cual han denominado
proceso de aceleracin del desarrollo biopsquico, el cual est provocando
una maduracin sexual muy tempranamente, que en el caso de las hembras
puede iniciarse sobre los 910 aos, mientras en los varones puede darse
entre 1213 aos.
Aqu tambin tiene lugar cierto aumento de la masa muscular y por
supuesto de la fuerza muscular, sobre todo al final del proceso de la maduracin
sexual, aunque este concluye fuera de los lmites de la adolescencia. Estos
aspectos condicionan en los adolescentes ciertas posibilidades fsicas, las
28
cuales son tomadas con mucha seriedad por los mismos. No obstante, este
desarrollo muscular tiene sus inconvenientes, ya que los msculos de los
adolescentes se fatigan con mucha facilidad. Adems todo el proceso de
reestructuracin del aparato motor provoca descoordinacin motriz, torpeza
general, falta de habilidad, etc.
La maduracin sexual trae consigo, en primer lugar, que el adolescente
comience a sentirse adulto, aunque todava no lo sea, y en segundo lugar,
dicha maduracin comienza a estimular el inters por el sexo contrario.
Tambin las conversaciones entorno al asunto del amor y la sexualidad
comienzan marcar una constante motivacin e inters.
Otro aspecto psicolgico que alcanza determinado desarrollo lo
constituye la autoconciencia (conciencia social trasladada al interior, segn
la define Vygotski, 1960), pues las mismas adoptan una nueva actitud hacia
la realidad circundante, comienzan a conocer sus propias particularidades y
desarrollan el inters por s mismo.
A pesar de ser la adolescencia una etapa difcil, como ya se ha planteado
anteriormente, la misma no queda exenta de que en ella se pueda realizar
actividades fsicas, por el contrario, es considerada como una etapa, donde se
hace necesario dar cierto impulso al desarrollo fsico general en los hombres.
Al desarrollar la fuerza en estas edades se hace necesario tener presente
algunos cambios anatomofisiolgicos que ocurren en el organismo del
adolescente, sobre todo los que tienen lugar por la actividad de las hormonas
de crecimiento y las sexuales, las cuales provocan una serie de modificaciones
morfolgica y funcionales que hacen que disminuya la capacidad para
soportar grandes cargas, sobre todo cuando las mismas tienen una direccin
monovalentes y de larga duracin, particularmente en lo que concierne a
la columna vertebral. No obstante a ello la adolescencia constituye una
etapa idnea para el desarrollo de la fuerza, siempre y cuando las cargas
seleccionadas no sobrecarguen la columna vertebral.
Finalmente, a modo de resumen, se puede decir que en la adolescencia
no slo es recomendable, sino que es necesario desarrollar la fuerza como
capacidad fsica, sobre todo la resistencia a la fuerza. Las cargas deben
caracterizarse por un volumen considerable y una intensidad relativamente
baja. Debe utilizarse variados medios y procedimientos (el trabajo en
29
circuito debe drsele una gran utilizacin). Por otra parte, es importante
tener presente a la hora de seleccionar los ejercicios de fuerza que los
mismos no se caractericen por sobrecargar la columna vertebral y en el
caso de trabajar con hembras evitar las cargas con saltos y cadas desde
altas alturas.
Con relacin al desarrollo de la resistencia en la adolescencia (Bringmann
(1973) y Dietrich y col. (1974), afirman que la resistencia general y de fuerza
pueden desarrollarse con mucha prioridad en esta etapa, debido al incremento
de la talla y del peso corporal, ya que la resistencia general es ms favorable
en el momento del estirn propio de la pubertad, dado adems por la relacin
adecuada que existe entre el corazn y el peso corporal.
Con relacin a la resistencia anaerobia, Labitzke y Vogt (1976) y Wasmund
y Nowacki (1978), sealaron que durante la adolescencia es recomendable
la utilizacin de mtodos y medios de entrenamiento que favorezcan una
mejora racional de la resistencia anaerobia, no obstante, surgieren aplicar este
tipo de entrenamiento de manera prudente y limitada variando las formas.
Por su parte, M. Grosser (1981), recomienda inicial este tipo de
entrenamiento con las hembras entre los 12 y 14 aos, mientras sugiere para
los varones iniciarlo hacia los 14 16 aos.
Con relacin al desarrollo de la capacidad de rapidez durante la
adolescencia, podramos empezar retomando las palabras de Weineck (1994),
cuando al referirse al mismo expreso: que todos los aspectos de la condicin
fsica y de la coordinacin ligados a la rapidez pueden ser trabajados sin
restricciones. Los medios y mtodos de entrenamiento corresponden
prcticamente a las de los adultos y slo se diferencian por un volumen de
trabajo ms pequeo.
Por los estudios presentados por Crasselt (1972) y los resultados recogidos
sobre el tiempo de carrera en 60 metros planos, se puede afirmar que durante
la adolescencia tiene lugar importantes incrementos en el desarrollo de la
rapidez de traslacin, tanto para las hembras como para los varones. Tambin
Frfel (1959), encontr mejora en ambos sexos, sobre todo en la frecuencia
mxima de diversos movimientos de pequea amplitud.
Por consiguiente, a modo de resumen, se puede sealar que la rapidez
es una capacidad que se puede entrenar durante la adolescencia, sobre
30
todo la rapidez de traslacin y la rapidez de accin. Los estudios realizados

por Hodgkinsk (sin ao) en Weineck (1994), demostr que en cuanto a la
rapidez de reaccin durante la adolescencia decrecen los niveles, tanto
para hembras como para varones, para luego continuar su desarrollo hasta
los 25 aos.
El desarrollo de la movilidad durante esta etapa segn afirma R. Manno
(1993), presenta en las distintas articulaciones una diferente dinmica,
dependiendo de las caractersticas de las mismas y en particular de los
msculos motores fundamentalmente de los sectores implicados.
Segn Volkov y Filin (1989), la movilidad de la columna vertebral en
la extensin se eleva notablemente en los chicos desde los 7 hasta los 14
aos, mientras en las hembras este desarrollo ocurre entre los 7 y 12 aos,
sin embargo, afirma que hacia los 15 aos en los varones y 14 las chicas se
registran altos ndices de movilidad.
Adems contina agregando que en las articulaciones humerales la
movilidad en las flexiones y extensiones aumenta hasta los 12 13 aos.
Finalmente, por los criterios anteriormente valorados, es obvio destacar
que la movilidad se puede desarrollar durante la adolescencia, pero slo
mediante cargas que permitan cierto desarrollo, sin llegar al lmite de los
movimientos, pues las mismas podran traer consecuencias negativas para el
desarrollo de otras capacidades e incluso podra afectar la postura corporal.
Por consiguiente, los ejercicios para trabajar la movilidad deben seleccionar
en funcin de la edad y sobre todo los ejercicios deben ser de movilidad
activa, con el objetivo de evitar lesiones, desgarramientos musculares y
tendinosos, etc.
Por ltimo, las capacidades coordinativas, de las cuales segn Weineck
(1994), durante la adolescencia representa todava un perodo en el que la
capacidad de aprendizaje motor es buena, aunque ms marcada en el chico
que en las chicas, y ello favorece un entrenamiento de la coordinacin sin
restriccin, en todos los deportes.
V. S. Frfel (1975), dice que con la edad 1314 aos, la capacidad de
reproducir el ritmo prefijado de los movimientos va mejorando y se aproxima
a los datos de los adultos.
Volkov y Filin (1989), aseguran que los adolescentes entre los 11 y 14 aos,
31
ya pueden realizar movimientos de coordinacin compleja, pues a medida

que se desarrolla el organismo, se perfecciona la capacidad de controlar la
actividad de los msculos.
Tambin afirma Weineck (1994), que las capacidades coordinativas
deben de desarrollarse bajo los principios de complejidad, variabilidad y
continuidad. Adems agrega lo importante de aprovechar las llamadas fases
sensibles del desarrollo de las capacidades coordinativas.
Se ha podido apreciar diferentes criterios en cuanto a determinadas fases
sensibles del desarrollo de las capacidades fsicas durante la adolescencia.
Las mltiples investigaciones que reflejan los datos expuestos, en primer
lugar han sido realizadas en diversas partes del mundo y en distintas
pocas, adems las variables a medir e inclusive las terminologas para
identificarlas son tan variadas que a veces da la impresin de que se esta
hablando de muchsimas capacidades, si a todo ello se le une, que en ninguno
de los casos se dan a conocer ni las pruebas aplicadas, ni los procedimientos
o metodologa utilizadas, lo que demuestra sin dudas la complejidad del
tema que se aborda. No obstante, se han sealado aspectos sumamente
interesantes que permitirn comprender mejor todo este problema del
desarrollo de las capacidades fsicas durante la adolescencia.
Particularidades biopsicomotrices de jvenes entre los 15 y 18 aos

La juventud es definida por la psicologa de las edades como el
perodo de desarrollo que empieza con la maduracin sexual y termina con
la llegada de la madurez. Para las ciencias biolgicas no es ms que una
fase en la evolucin del organismo, la sociologa la estudia como una etapa
determinada de socializacin, como un paso de la adolescencia a la adultez,
sin embargo, para ambas queda claro, que la juventud es una importante
etapa en la vida del hombre.
Durante la juventud el cuerpo crece en longitud, pero se retarda
considerablemente, en relacin a los niveles obtenidos en la adolescencia.
Para Petrovski (1978), las chicas alcanzan su pleno crecimiento por trmino
medio alrededor de los 16-17 aos (con una divergencia de 13 meses
aproximadamente), mientras en los varones lo alcanzan alrededor de los 17-
18 aos, (con una divergencia de 10 meses como promedio).
32
Tambin durante la etapa de la juventud se aumenta considerablemente

el peso corporal y en el caso de los varones superan cierto retraso con relacin
a las chicas. Adems en este perodo se incrementa de forma acelerada el
desarrollo de la fuerza, en este sentido Petrovski (1978), plantea que ello
depende en gran medida del rgimen alimenticio del individuo y del tipo de
actividad deportiva practicada.
Continuando con los criterios de Petrovski (1978), en relacin a la actividad
intelectual en la juventud, ste se refiere a que el dominio de complejas
operaciones intelectuales y el enriquecimiento del aparato conceptual hacen
que la actividad intelectual en ambos sexos sea ms efectiva y estable,
aproximndola as a la del adulto.
Es conocido por todos que durante la juventud tiene lugar la formacin
integral de la personalidad del hombre, la cual se construye a partir la auto
evaluacin de su conducta y aspira a construir la misma sobre la base de
criterios y normas conscientemente elaborados o asimilados por l, en donde
la influencia del medio desempea un importante papel.
La autoconciencia, cuya compleja estructura psicolgica se viene
formando ya desde la infancia, transcurre por una serie de procesos que
van desde la conciencia de la propia identidad, las que aparecen desde la
propia niez, hasta la conciencia del propio yo como principio activo, lo
cual aparece desde los 3 aos, cuando comienza a emplear correctamente
los pronombres personales. La toma de conciencia de los propias cualidades
psquicas y el determinado sistema de auto evaluaciones socio-morales que
adquieren un mayor significado durante la adolescencia y la juventud;
pero como todos estos componentes estn muy estrechamente vinculado, el
crecimiento de cualquiera de ellos, modifica inevitablemente todo el sistema.
El mundo interior de los jvenes, con toda su aparente despreocupacin,
es considerado como una etapa compleja y frgil. La toma de conciencia y auto
evaluacin de la cualidades personales durante esta etapa, tiene lugar de dos
formas, una consiste en medir el nivel de las propias pretensiones con el resultado
alcanzado, dada por la actitud asumida por el joven ante las diversas situaciones
que se van presentando en su vida y la otra va de auto evaluacin est dada por
la comparacin social que ya el joven comienza a establecer, donde ya tomar en
serio sus propios criterios frente a las opiniones de los dems.
33
En los jvenes comienza a desarrollarse la capacidad de autodeterminacin,

el propio sentimiento de madurez que ya comienza a despertarse en ellos,
se caracteriza por la constante necesidad de desprenderse de los cuidados
excesivos de sus padres y desean establecer con estos relaciones sobre la
base de la igualdad, claro est, ello depende de la estructura y caractersticas
de la familia en la cual han vivido, de la dinmica social en la que viven,
entre otros.
El colectivismo y la vida en grupo es otra de las caractersticas
fundamentales que identifican ala juventud, puesto que el joven, necesita
participar en la vida colectiva, relacionarse con sus coetneos, as como tener
dentro del grupo determinado prestigio y autoridad.
En cuanto al desarrollo de las capacidades fsicas en la etapa comprendida
entre los 15 y 18 aos aproximadamente, tiene lugar algunas modificaciones
importantes en el desarrollo motriz para ambos sexos.
Volkov y Fillin (1989), consideran que durante este perodo mejora la
coordinacin de los movimientos notablemente, se desarrollan los procesos
de inhibicin y excitacin, la misma es considerada como una etapa ideal
para el desarrollo de la fuerza muscular, sin embargo, se plantea que el
desarrollo de la rapidez alcanza ritmos de crecimiento moderado, no obstante
a ello, la juventud es considerada como una fase idnea para incrementar el
desarrollo fsico general en cada sujeto.
En una reciente investigacin realizada a estudiantes de preuniversitario
y de la enseanza politcnica entre los 15 y 18 aos de edad, se observo
un desarrollo armnico y progresivo en algunas capacidades fsicas, en el
caso del sexo femenino entre los 15 -16 aos, donde se evidenci fases de
desarrollo adecuado en capacidades tales como, la rapidez de reaccin y
traslacin, y la fuerza explosiva, etc., mientras en el sexo masculino se ha
observado un desarrollo genrico en capacidades tales como la resistencia
anaerobia y aerobia, la rapidez de reaccin y traslacin, la fuerza explosiva,
la resistencia a la fuerza, la movilidad articular de la columna vertebral y en
las capacidades coordinativas.
A modo de conclusiones se puede afirmar que es la juventud, una etapa
donde se incrementan las potencialidades de desarrollo fsico del hombre
y con ello las posibilidades de desarrollar la mayora de las capacidades
34
fsicas, independientemente de que no todas las capacidades fsicas crecen

de igual manera durante todo el periodo en que trascurre el mismo, sin
embargo, no es menos cierto, que si durante stas edades se estimula de
forma pedaggicamente y con un carcter organizado todo el proceso de
desarrollo de las mismas, entonces se pueden alcanzar resultados muy
elevados en la condicin fsica de los jvenes.
4. Caractersticas generales de la clase de educacin fsica.
Principales caractersticas de la clase de educacin fsica
La forma fundamental de organizacin del proceso de enseanza en la

mayora de los pases es la clase, ya que la misma como forma organizativa,
crea las condiciones necesarias para la interaccin entre la instruccin y la
educacin en un proceso nico, propiciando la adquisicin por los alumnos
de conocimientos, hbitos y habilidades y desarrollar en ellos capacidades
motrices, tanto condicionales como coordinativas, as como la movilidad,
mientras se propicia y afianzan rasgos positivos de la personalidad en
correspondencia con los valores de la sociedad en que se educa.
Otro aspecto importante que presenta la clase, cuando su estructura est
correctamente organizada, es que puede satisfacer todas las exigencias de la
didctica, como elemento fundamental para una adecuada conduccin del
proceso de enseanza aprendizaje.
En la teora y prctica de la educacin, existen diferentes opiniones
sobre la clase. La controversia se produce principalmente en torno a dos
situaciones: la posibilidad de crear condiciones ptimas con relacin a la
actividad docente de cada estudiante, sin que se pierda el carcter colectivo
del proceso y sobre la estructura organizativa que debe tener la clase; en
nuestro caso, la clase de educacin fsica escolar.
De la situacin de estos dos problemas, ha dependido en gran medida,
los resultados del proceso instructivo educativo sobre los educandos.
Sobre la primera situacin, algunas opiniones plantean la imposibilidad de
atender con una organizacin grupal, las particularidades individuales de
35
los alumnos, vindose el maestro obligado a guiarse por el aprovechamiento

medio de los escolares, y por tal razn no se pueden atender adecuadamente
a los alumnos que quedan en los extremos de la hipottica campana, o sea,
los de rendimiento mas alto y los de rendimiento ms bajos, con relacin a
la media del grupo.
La segunda situacin, se presenta con 2 criterios opuestos; de un lado los
que se manifiestan a favor de una estructura totalmente rgida al organizar la
clase; y estn los que plantean que no es necesario ningn tipo de precisin
al estructurar la misma.
En un breve anlisis histrico conocemos que la enseanza organizada
se diferencia de la no organizada, fundamentalmente en que se materializa
en un sistema determinado.
La didctica, segn plantea Danilov, reconoce 3 sistemas principales de
enseanza, a saber:
La enseanza individual
El grupo clase
La conferencia o seminario
Segn este autor, cualquier otro sistema de organizacin de la enseanza,
son solo variantes de combinaciones de estos rasgos fundamentales.
La enseanza individual fue la primera que apareci hace ya mucho
tiempo, cuando la humanidad comenz a percatarse de la necesidad
de organizar la enseanza de las nuevas generaciones. Sin embargo, la
enseanza individual fue precedida por formas de enseanza como:
El estudio casual o fortuito.
El estudio orientado a un fin, que independientemente realizaban las
personas, sin imitacin por otros, ms bien para satisfacer necesidades, y
con ello obtenan determinados resultados, que al repetirse, se consolidaron
en una determinada estructura, y surgi un modo de enseanza.
Por la imitacin fortuita o casual de aquel que saba ya con la forma
organizativa del proceso docente mediante la enseanza individual, la
forma fundamental de la actividad fue tambin individual, aunque en esta
forma se conservaron algunos rasgos de enseanza no organizada, como
por ejemplo el tiempo y el contenido de las actividades podan variar en
dependencia del que aprenda o por otras causas.
36
Muchos pedagogos e investigadores consideran la enseanza individual

como el ideal de organizacin del proceso de enseanza. Indudablemente
que esta forma de organizar la enseanza, tiene una serie de caractersticas
didcticas muy positivas, en razn de su propia naturaleza, donde el contacto
directo entre el maestro y el alumno permite una constante actividad. En esta
interrelacin el alumno no puede permanecer pasivo, pues esto provocara
que el proceso se detuviera. Este contacto tan directo permite al maestro
establecer una sistemtica retroalimentacin, favoreciendo a su vez, observar
los logros y dificultades que va presentando el alumno, permitindole al
maestro brindar la ayuda necesaria, con el ritmo y el tiempo que el alumno
necesite.
Por todo lo anterior el sistema de clase en grupo fue un paso de avance
en el proceso de enseanza. La agrupacin de los educandos teniendo en
cuenta la edad y el nivel de preparacin, permiti al maestro desarrollar el
trabajo con todo el grupo clase de forma simultnea, haciendo la enseanza
colectiva. Esto trajo como posibilidad el aumentar la cantidad de alumnos
por clase, y como consecuencia, la reduccin del costo de la enseanza, y
tambin, cualitativamente elev la productividad de la actividad docente
de los escolares, al ser el estudio ms atractivo, inicindose en el proceso
docente el planeamiento y la sistematicidad.
En el caso del sistema de conferencia o seminario, el profesor al dictar
las mismas lo hace a una gran cantidad de alumnos, por lo que se hace muy
difcil tomar en consideracin las peculiaridades y necesidades individuales,
por tal razn las relaciones devienen puramente funcionales e impersonales,
al no vincularse los alumnos entre s, durante la actividad. En las conferencias
no se forman habilidades ni hbitos de trabajo colectivo. En las conferencias
fundamentalmente el alumno lo que adquiere es informacin, buscndose el
dominio de los conocimientos y habilidades en otras formas de organizacin
como son los seminarios, los talleres, clases prcticas y de laboratorios y el
trabajo independientes de los estudiantes, siendo ms propia de los niveles
medio y superior.
Sin embargo, Danilov y Skatkin, en su Didctica de la Escuela Nueva
plantean como aspectos o facetas positivas del sistema de conferencia o
seminario los siguientes aspectos:
37
Es muy econmica en lo que se refiere al tiempo necesario para exponer

el material docente.
El sistema de conferencia o seminario crea una serie de condiciones para
garantizar un alto nivel cientfico de la enseanza, merced a la distribucin
del trabajo entre los profesores, en que cada uno de ellos est en condiciones
de cumplir sus funciones mucho mejor que cuando no existe divisin del
trabajo.
Para dictar conferencias ante auditorios nutridos, es posible aprovechar
a cientficos y especialistas muy reconocidos.
En las conferencias es fcil exponer la lgica de la asignatura, es decir, el
vnculo entre los hechos, principios y leyes, y la perspectiva cientfica.
Se facilita la utilizacin de medios modernos de enseanza.
Tanto las investigaciones como la prctica muestran que muchos aspectos
positivos del sistema de conferencias pueden utilizarse en el sistema de
grupo clase.
Resumiendo, podemos decir que el sistema de impartir la docencia
en forma grupal tiene muchas ventajas, tanto didctica como pedaggica,
psicolgica, sociolgica como econmica, sobre cualquier otro de los sistemas
utilizados en el proceso de enseanza aprendizaje. Esto se afianza en la
precisin y posibilidad organizativa que se logra del trabajo instructivo
educativo, el conocimiento que el profesor llega a tener de sus alumnos,
y estos entre s, y sobre todo la influencia estimulante que se logra con el
trabajo en colectivo.
Danilov y Skatkin (1984) dan la siguiente definicin: Clase es la forma
organizativa mediante la cual el maestro, en el transcurso de un perodo de
tiempo rigurosamente establecido y en un lugar condicionado especialmente
para este fin, dirige la actividad cognoscitiva de un grupo constante de
alumnos, teniendo en cuenta las particularidades de cada uno de ellos,
utilizando los tipos, medios y mtodos de trabajo que crean condiciones
propicias para que todos los alumnos dominen los fundamentos de lo
estudiado directamente durante el proceso de enseanza, as como tambin
para la educacin y el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los
alumnos..
Para Alejandro Lpez y Cesar Vega al abordar La clase de educacin
38
fsica expresan. En la clase la instruccin y la educacin se integran en

un proceso nico para desarrollar en los alumnos hbitos y habilidades
motrices, capacidades fsicas, conocimientos y convicciones, por lo que debe
estar bien organizada y estructurada
Ms recientemente, Alejandro Lpez (2003) al abordar las tendencias
contemporneas de la clase de educacin fsica, la define como: La clase de
educacin fsica constituye el acto pedaggico en el cual se van a concretar
los propsitos instructivoeducativos y las estrategias metodolgicas
previstas en la programacin docente, ltimo nivel de concrecin del diseo
y desarrollo curricular.
Como se puede observar, la clase es considerada la forma fundamental
para la organizacin del proceso instructivo educativo, ya que en la misma
se crean las condiciones didctico pedaggicas necesarias para dotar a los
alumnos de conocimientos, hbitos y habilidades, desarrollo de capacidades
cognoscitivas y actuar de acuerdo a los valores positivos de la sociedad en
que viven.
Organizacin del proceso instructivo educativo
Bajo este enfoque (docencia bajo el sistema de clases), permite determinar

y definir con ms claridad las vas que tiene el profesor para cumplimentar
con plenitud el encargo social encomendado a la escuela.
El sistema de clase terica y prcticamente consta de 3 momentos
fundamentales:
Un primer momento que se da sin la presencia del alumno, y que
encontramos citado de diferentes maneras (situacin docente potencial,
interaccin indirecta, planificacin, preparacin de la clase, etc.), donde los
elementos bsicos a considerar son los siguientes:
Objetivo (s) parcial (es) que debe ser resuelto durante el tiempo de la clase.
Los contenidos o tareas a realizar.
Los medios y mtodos de trabajo.
La distribucin del tiempo general y por unidades estructurales de
contenido.
Determinacin del lugar de trabajo.
39
Los mtodos de comprobacin de los resultados.

Este primer momento tiene gran importancia cuando realmente se
quiere desarrollar una clase de calidad, sobre todo cuando este proceso de
planificar las actividades se hace pensando en lo fundamental, el elemento
que aprende (el alumno)
El segundo momento se cumplimenta cuando profesor y estudiantes
coinciden para llevar a vas de hecho lo que se ha concebido para el momento
de la prctica.
Debe haber un tercer momento de valoracin de los resultados obtenidos,
que es muy necesario para el perfeccionamiento del proceso, el cual a su vez
debe contar de 2 aspectos; cuando obtenemos los criterios de los alumnos,
y posteriormente la valoracin slo del profesor, donde siempre est
presente la interrogante: cmo se comport lo planificado en relacin con
lo realmente ocurrido? De esa reflexin debe partir el perfeccionamiento del
siguiente momento en que profesor y estudiantes se vuelvan a encontrar en
el tiempo real de una clase.
Estos tres momentos estn muy relacionados con otros elementos de la
clase como su estructura, tipologa y el modelo que se asuma para dirigir el
proceso de enseanza aprendizaje, que sern analizados posteriormente.
Clasificacin o tipologa de la clase de educacin fsica
Cuando hablamos de una clasificacin o tipologa de la clase de educacin

Fsica, estamos ante un problema didctico, que trata de contribuir a un
ordenamiento y sistematizacin de toda la informacin que existe sobre la
misma, de manera, que esos datos puedan ser usados en diferentes situaciones,
como por ejemplo, constituir la base para anlisis comparativos, para
determinar las semejanzas y diferencias entre las clases, etc. Existen muchos
criterios y vas para clasificar las clases, y as encontramos clasificaciones
segn el contenido y el mtodo aplicado, segn las particularidades del
proceso de enseanza, de acuerdo con el objetivo didctico fundamental,
segn las funciones didcticas entre otras.
Su valor pedaggico reside en la ayuda que brinda al profesor para:
formular con mayor precisin las tareas docentes, para ordenar y sistematizar
40
mejor los conocimientos, hbitos y habilidades durante el planeamiento de

toda la unidad o tema, as como en la preparacin general de la clase.
Clasificacin por objetivos

Segn los objetivos que persigue la clase de educacin fsica, se obtienen
dos tipos: la clase de especializacin o pura y la clase combinada.
En la realidad del comportamiento docente, en nuestra esfera se dan ms
las clases combinadas que las especializadas, aunque estas no dejan de tener
importancia dentro del proceso instructivo educativo.
Las clases especializadas pueden ser:
Para el desarrollo de capacidades fsicas.
Para la adquisicin y consolidacin de hbitos y habilidades motrices.
De transmisin de conocimientos tericos.
Los conocimientos tericos por lo general, aparecen en las clases
combinadas, ya que la clase pura para la transmisin de conocimientos se
imparte generalmente en los Centros para la Formacin Profesional.
Tanto la clase especializada como la combinada tienen importancia, pues
cada una cumplimenta requerimientos necesarios para obtener mejores
resultados, y el utilizar una u otra, debe estar precedido de un profundo
estudio de cada situacin docente, de cada unidad y de cada contenido.
Lo importante es decidir adecuadamente que tipo de clase es la ms
conviene para el cumplimiento del o los objetivos a vencer en cada clase, y
a partir de ah, cumplimentar tambin adecuadamente los requerimientos
didctico metodolgicos para el contenido a desarrollar.
Clasificacin de acuerdo a las funciones didcticas

Tambin en este caso se parte de clasificarlas en clases especializadas y
clases combinadas; pero teniendo en cuenta las funciones didcticas para la
educacin fsica, se dan los tipos de clases siguientes:
La clase de enseanza de nuevos hbitos habilidades y conocimientos.
La clase de consolidacin o perfeccionamiento de hbitos, habilidades
y conocimientos.
La clase de control y evaluacin de las habilidades, conocimientos y
capacidades fsicas.
41
Cada tipologa requiere un tratamiento didctico diferente. Cuando se est

ante clases de enseanza de nuevos conocimientos, hbitos y habilidades, el
aprendizaje por lo general no se alcanza en una sola clase. En esta etapa de la
enseanza, los mtodos ms utilizados son: la explicacin, la demostracin
o representacin por diferentes vas, que logre la correcta visualizacin del
movimiento por el alumno, buscando que el mismo adquiera la configuracin
general del movimiento.
No obstante, el aprendizaje propiamente dicho comienza para el alumno
con las primeras ejecuciones prcticas (mtodo de la repeticin). El objetivo
en esta primera etapa es la familiarizacin inicial con la accin total a ejercitar,
mediante los procesos lgicos del pensamiento del alumno (la observacin,
la representacin, etc.), donde el 2do sistema de seales y los estmulos
propioceptivos van informando al alumno de las distintas posiciones de la
accin a ejecutar.
Cuando la accin motriz es compleja, se hace necesario fragmentar o
dividir la accin motriz en forma didcticamente lgica. En estos casos la
enseanza debe transcurrir en concordancia con un esquema que responda
al mtodo analtico-asociativo-sinttico.
Un ejemplo lo tenemos en la impulsin de la bala, donde despus que
el alumno tiene una representacin general de la estructura tcnica completa,
la enseanza se divide en 3 partes: primero se ensea la parte final de la
accin (salida del implemento); segundo se ensea la parte principal ( donde
se ejerce la accin de la fuerza sobre el implemento); y tercero, la parte inicial
(que prepara para la accin principal), y por asociacin se van uniendo las
partes hasta volver al todo (la sntesis).
Cuando las clases son de consolidacin y/o perfeccionamiento, la prctica
sistemtica bien orientada didcticamente es muy importante para que el
alumno paulatinamente vaya pasando a las formas semi pulida y pulida del
movimiento, logrando una accin refinada y fluida, producindose la accin
motriz con mucha ms economa de esfuerzo. Ya en esta fase debe haber una
participacin ms consciente y activa del alumno, adquiriendo paulatinamente
la posibilidad de la auto correccin, pues su atencin la puede ir dirigiendo a
situaciones especficas del movimiento, ayudado por una mejor percepcin de
las posiciones y desplazamientos de su cuerpo en el espacio.
42
No existe una real separacin entre la fase de enseanza y la de

consolidacin. Ambas fases se encuentran muy estrechamente vinculadas;
aunque la etapa de consolidacin la podemos considerar afianzada, cuando
el alumno es capaz de interrelacionar con fluidez un movimiento con otro,
y hacer aplicacin del movimiento adquirido ante diferentes situaciones,
muchas veces dando muestra de un pensamiento creativo.
En relacin a las clases de control y evaluacin, estas tienen la funcin
fundamental de comprobar y controlar si los alumnos se han apropiado
en el nivel planteado por los objetivos de los conocimientos, habilidades
y capacidades fsicas establecidas en los programas. A esto contribuye las
diferentes formas de control establecidas, donde se contempla los controles
evaluativos sistemticos, los parciales y los de carcter final; que permiten el
conocimiento constante de cmo se va comportando el proceso instructivo-
educativo, permitiendo derivar las medidas didctica metodolgicas
necesarias en el momento adecuado.
Estructura de la clase de educacin fsica.
Esta problemtica que es general para todas las asignaturas, con respecto
a la clase de educacin fsica, se han determinado como elementos principales
dentro de cada estructura aspectos como: estimulacin de la atencin,
preparacin del organismo, aprendizaje de nuevos contenidos, consolidacin
y perfeccionamiento, valoracin de la asimilacin, organizacin del sistema
de cargas fsicas, valoracin de los resultados de la clase, y la tarea para la
casa son entre otros; pero en general esos elementos conforman las diferentes
partes de la clase.
En la clase de educacin fsica, los aspectos anteriormente sealados,
histricamente se han ido conformando en correspondencia con la lgica
del desarrollo del proceso instructivo educativo, que exige que la actividad
con los alumnos se vaya desarrollando poco a poco durante todo en proceso
hasta lograr el nivel requerido con relacin al estado psquico fisiolgico;
mantener adems ese nivel alcanzado durante un cierto perodo de tiempo;
logrando posteriormente que los educando tambin poco a poco logren
volver lo ms prximo posible al estado con que iniciaron la actividad.
43
Requerimientos bsicos de la tcnica de direccin en clase
Como hemos podido apreciar hasta ahora, la clase por los propios
elementos que interactan en la misma, la convierte en un proceso complejo,
que el profesor debe dominar para obtener alta productividad y eficiencia.
Tanto la concepcin o planificacin de la clase como la direccin del
proceso con los alumnos, requiere del profesor una alta maestra pedaggica,
para conducir adecuadamente el aprendizaje de sus educandos.
Segn Alejandro Lpez y Csar Vega (1989), esta efectividad se logra en
la medida en que la tcnica de direccin de la clase, responda a determinados
requerimientos bsicos, que permiten la materializacin prctica de principios
y funciones didcticas que rigen el proceso de enseanza.
Para que una clase pueda considerarse de excelencia, el profesor tiene
que cumplimentar los requerimientos bsicos siguientes:
- Una adecuada organizacin y preparacin material de la clase.
- Creacin de un estado psquico favorable que propici la motivacin y
el inters de los alumnos, durante todo el desarrollo de la clase.
- Una clara orientacin hacia el objetivo de la clase.
- Un aprovechamiento optimo del tiempo de la clase.
- Adecuada sistematizacin de los conocimientos, habilidades y
capacidades fsicas en el proceso de enseanza.
- La consolidacin y profundizacin permanente de los conocimientos,
hbitos y habilidades.
- La intensificacin ptima del trabajo en la clase.
Garantizar la accesibilidad del proceso instructivo - educativo.
- La atencin a las diferencias individuales, a partir del desarrollo de las
posibilidades potenciales de cada alumno.
- La educacin y preparacin del alumno para el trabajo independiente.
- El control y el autocontrol constante.
Como se ha podido valorar, la clase como sistema organizativo del
proceso de enseanzaaprendizaje, desempea un importante papel en la
instruccin y la educacin de las jvenes generaciones.
La clase de Educacin fsica, no es una excepcin, sin embargo, por las
caractersticas de la actividad fsico deportiva hay aspectos que se revelan
44
con ms fuerza, como las diferencias biotipolgicas de los educandos, y de

las influencias sociales y medio ambientales a las que han estado sometidos.
Los requerimientos actuales siguen exigiendo nuevos enfoques, sobre
todo con el tratamiento del desarrollo de las posibilidades potenciales de
cada alumno, sobre la base de las diferencias individuales, y la necesidad de
ver al alumno como objeto, pero a la vez sujeto de su propio aprendizaje, lo
cual demanda a su vez, de nuevas concepciones en la direccin de la clase de
educacin fsica contempornea.
Enfoques de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje
Desde bastante tiempo atrs, el sistema de enseanza en grupo clase, ha

ido planteando diferentes requerimientos. Danilov y Skatkin dicen al respecto:
el control general del material docente o de estudio en cualquier caso, de
una u otra forma, lo realiza el maestro. Por control del material docente se
entiende la interaccin directa con dicho material, la posibilidad de regular
o modificar, dentro de determinados lmites, su extensin o volumen, la
coordinacin y el ritmo de estudio. Esto puede hacerlo solo el maestro, slo
los alumnos, o el maestro conjuntamente con los alumnos en forma alterna
De acuerdo con esta situacin, pueden darse tres tipos diferentes de
situaciones docentes:
En el primer caso la fuente del conocimiento es el maestro, o sea, slo
l directamente controla todo el proceso docente educativo; mientras los
alumnos casi no realizan acciones externas.
En el segundo caso, son los propios alumnos, los que directamente
controlan el proceso docente, no producindose interaccin externa entre
ellos y el maestro, que en este tipo de organizacin docente, transfiere
a los alumnos el derecho de regular el proceso que realizan en grupos o
individualmente, siempre dentro de determinados lmites que establece el
maestro, de acuerdo a los objetivos y medios, pero son los alumnos por si
mismos los que acometen determinadas soluciones en uno o varios elementos
del material a vencer.
En el tercer caso, en el desarrollo del proceso docente, participan el
maestro y los alumnos, alternndose entre ellos las actividades. En cualquier
45
circunstancia debe haber una interrelacin externa entre el profesor y los

alumnos, producindose un intercambio de informacin. Los mtodos
pueden ser muy variados, donde el profesor provoca respuestas a preguntas,
promueve discusiones, debates, anlisis colectivo, tareas a realizar
individualmente y en grupos, etc.
El camino seguido por la pedagoga tradicional, ha sido de naturaleza
fundamentalmente directiva (conductista), lo cual ha tenido un fuerte
arraigo en una gran masa del profesorado vinculado a la Cultura Fsica.
Estos criterios se vienen manejando con bastante fuerza desde la dcada
de los 60 del siglo pasado, sobre todo, insistiendo en la 2da y 3ra situacin,
buscando hacer un proceso docente ms activo, creativo y con la participacin
cada vez ms consciente e independiente del educando.
Entendemos que el problema no est en sobrevalorar o subvalorar una
u otra manera de enfrentar el proceso, sino, utilizarlo de manera racional
y adecuada. Por eso es bueno conocer las caractersticas principales que
distingue la forma de enfrentar la direccin del proceso docente, expresadas
en el siguiente cuadro que ofrece Alejandro Lpez al abordar las tendencias
de la Educacin Fsica Contempornea:
PEDAGOGA DIRECTIVA PEDAGOGA NO DIRECTIVA
Alumno objeto de influencias educativas, repro- Alumno sujeto activo y constructor de su propio
ductor de modelos de movimiento. aprendizaje.
Tareas cerradas, Tratamiento analtico de los con- Tareas abiertas. Planteamientos globales y contextu-
tenidos. alizados.
Mtodos reproductivos Mtodos productivos
La comprensin dialctica de la relacin entre no directividad y

directividad en el aprendizaje implica potencial al mximo el carcter activo,
transformador, autodeterminado del sujeto bajo la orientacin del profesor,
que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de
resolucin de problemas y su creatividad (Lpez A. 2003).
Aspectos a tener en cuenta para planificar la clase
La educacin fsica ha sido siempre un pilar importante para la formacin

integral del individuo ya que se constituye como un proceso complejo de
46
rico contenido, con una accin multilateral variada y muy provechosa ya

que mediante movimientos voluntarios y precisos se resuelven variadas
tareas de la cultura fsica. As por ejemplo en este proceso se desarrollan
habilidades fsicas como correr, lanzar, saltar, etc. y capacidades fsicas como
la fuerza, la resistencia, la rapidez, etc., adems, se mejoran una serie de
funciones bsicas como la circulacin de la sangre, la respiracin, el sistema
metablico, el sistema nervioso central, etc., garantizando un buen estado
de salud que es la base sobre la cual el hombre manifiesta su capacidades y
facultades de manera armnica e integral.
Sin educacin fsica no puede haber una formacin completa del
individuo, ni salud perfecta, ni la debida eficiencia en el trabajo fsico-
intelectual, ni siquiera la adecuada adaptacin social. Todo esto no es un
decir, se desprende de la definicin de salud aceptada por la Organizacin
Mundial de la Salud.
La educacin fsica no se preocupa solamente por el desarrollo del
msculo, sino que al mismo tiempo ha de perseguir el desarrollo intelectual y
el mejoramiento social, ella constituye un medio idneo donde el nio puede
iniciar sus deberes sociales sin considerar los mismos como obligaciones
carentes de sentido; con el desarrollo de actividades que impliquen un
trabajo colectivo, se incita a poner en practica los ideales de ayuda mutua,
de cooperacin y se forman en ellos valores como el humanismo, el
colectivismo, etc. los que posibilitan a los nios y jvenes una mejor relacin
con sus semejantes, ya que ganan confianza, adquieren responsabilidad
habitundose a la disciplina y a la necesidad de ella, a la armona de los
movimientos, a la utilizacin de implementos necesarios para el desarrollo
pedaggico de una clase en la cual todo detalle es importante.
El presente articulo tiene como objetivo reflejar los aspectos ms
importantes a tener en cuenta para estructurar la clase de educacin fsica,
con vistas a ofrecer a los profesores de educacin fsica de nuestras escuelas
en los diferentes niveles de enseanza una gua para la planificacin de
la clase contribuyendo a mejorar la calidad del Proceso docente-educativo
de la educacin fsica y a la preparacin de los nuevos profesores que se
incorporan a nuestras escuelas.
47
Preparacin de la clase de educacin fisica

La planificacin en la educacin fsica es un arte que llega a concretarse
en su eslabn fundamental: LA CLASE. Preparar una clase de educacin fsica
es un proceso complejo y se estructura a partir de un sistema que incluye los
siguientes documentos:
Plan anual
Dosificacin del contenido
Tratamiento metodolgico de las habilidades
Desglose por clases
Plan de la clase
Para confeccionar los documentos antes expuestos el profesor debe

partir del anlisis del Programa de educacin fsica y las orientaciones
metodolgicas del grado a impartir y de las pruebas diagnstico.
Programas y orientaciones metodolgicas de educacin fsica
Los programas de educacin fsica se valen de 3 medios fundamentales
la gimnasia bsica, los deportes y los juegos, cuyos contenidos se organizan
en unidades muy bien estructuradas acorde con los objetivos a vencer en
cada periodo, etapa, o semestre.
Los programas y las orientaciones metodolgicas constituyen adems
una gua para el maestro ya que incluyen los objetivos y contenidos as
como las unidades a desarrollar en cada periodo, etapa o semestre reflejando
en el Plan temtico el total de horas de cada unidad segn corresponda,
incluyen tambin estos valiosos documentos algunas propuestas de
ejercicios y juegos para trabajar los contenidos segn los objetivos de la
clase, ofreciendo adems la metodologa adecuada para la enseanza de
algunas habilidades motrices.
Pruebas Diagnstico
Todo profesor de educacin fsica antes de planificar cualquier clase
debe hacer un diagnostico para conocer las dificultades que presentan
sus alumnos, este diagnstico se realizar sobre las capacidades fsicas y
habilidades motrices trabajadas en el grado anterior y en correspondencia con
los objetivos de las unidades que debe trabajar en el grado, esto nos permite
48
saber donde se encuentran las dificultades generales e individuales de cada

capacidad y habilidad, con vistas realizar un trabajo diferenciado haciendo
nfasis en las habilidades motrices y capacidades fsicas que mas problemas
hallan presentado dedicndoles mayor contenido en la dosificacin. Para
realizar el diagnstico debemos tener en cuenta las pruebas que nos aporten
todos los datos necesarios segn el grado, sexo y deporte que se va a trabajar,
las caractersticas del terreno y los materiales con que contamos.
Prueba de diagnostico de habilidad o capacidad
Fecha
Grado
Habilidad o capacidad a evaluar
Nombre y apellidos
Aspectos a evaluar
Nota
El profesor debe sacar una media de su grupo para conocer en que
habilidad o capacidad tienen las dificultades la mayor cantidad de estudiantes
de su grupo clase con vistas a dosificar el contenido adecuadamente en
correspondencia con los objetivos de cada unidad y las horas de que dispone.
Plan anual
En el mismo se incluyen las unidades y contenidos que se trabajaran
en cada periodo, etapa o semestre segn se establece en el plan temtico
incluido en los programas destacndose los contenidos de cada unidad los
que el profesor deber planificar segn corresponda de acuerdo con los
objetivos del grado y las pruebas diagnostico realizadas.
Sealizando con una cruz o cualquier otro smbolo que el seleccione en
que periodo, etapa o semestre corresponde impartir cada contenido
La dosificacin del contenido. Los contenidos se distribuyen teniendo en

cuenta el total de horas de cada unidad segn se establece en el Plan temtico
de cada grado y se incluyen en los Programas, luego el profesor segn el
ciclo que corresponda deber determinar segn lo establecido la cantidad
de semanas y frecuencias en que trabajar, informacin que se refleja en
forma de cuadro como se ilustra a continuacin:
49
UNIDAD CONTENIDOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Para distribuir el contenido de cada unidad el profesor debe tener en

cuenta los resultados de las pruebas diagnstico, el programa del grado, las
caractersticas del alumno, y la evaluacin sistemtica entre otros aspectos,
partiendo de lo antes expuesto el profesor debe ser capaz de establecer la
vinculacin adecuada entre las habilidades motrices y las capacidades fsicas
que constituyen contenidos de las unidades a dosificar segn el periodo, etapa
o semestre que corresponda. Diferenciando con un smbolo las clases de nuevos
contenidos, las de consolidacin y ejercitacin y las de control y evaluacin.
Tratamiento metodolgico de las habilidades. Para efectuar el tratamiento
metodolgico de las habilidades el profesor debe remitirse al programa del
ciclo en que est incluido el grado en que trabajar y a la dosificacin que
planific, determinando las habilidades motrices bsicas o las habilidades
motrices deportivas que constituyen contenidos de la unidad sobre la que
est efectuando el tratamiento metodolgico, elaborando un tratamiento
metodolgico para cada una de las habilidades que forman parte del
contenido a impartir que deber incluir los aspectos que se destacan en el
siguiente cuadro:
TRATAMIENTO METODOLOGICO
Objetivo Habilidad Habilidades Capacidades Conocimientos Sistematizacin
principal antecedentes Fsicas Tericos de los
necesarias contenidos
Para completar el cuadro anterior el profesor deber precisar primeramente

la habilidad principal para en correspondencia con el diagnstico efectuado
y los objetivos de la unidad y del grado determinar el objetivo, luego de
acuerdo a las caractersticas de la habilidad (si es una habilidad simple o
compleja) debe precisar cules son las habilidades antecedentes, estas pueden
50
ser determinadas por la biomecnica de los movimientos, y en el caso de las

habilidades motrices deportivas por la metodologa para la enseanza en
los diferentes deportes.
El profesor debe precisar los medios de que dispone acorde con las
condiciones reales del rea donde se desarrolla la clase de educacin
fsica, ya que esto le posibilitar poder organizar mejor su clase utilizando
procedimientos organizativos adecuados. Es de gran importancia la
definicin de los mtodos en correspondencia con la habilidad a trabajar,
para esto el profesor debe tener en cuenta el diagnstico, las principales
caractersticas de la habilidad analizando adems los objetivos de la unidad
y del grado lo que facilitar una adecuada seleccin de los mtodos.
La sistematizacin del contenido como su nombre le indica no es mas
que la descripcin de los ejercicios o actividades que el profesor desarrollar
para dar cumplimiento a su objetivo estas deben ir de lo ms simple a lo
ms complejo y en el caso de las habilidades motrices deportivas deben
impartirse a partir de la metodologa establecida para la enseanza de las
mismas lo que ayudar precisar mejor los contenidos a desarrollar
Desglose por clases. En la medida en que el profesor sea capaz de definir

mejor los ejercicios o contenidos a desarrollar para dar cumplimiento a su
objetivo en funcin de la habilidad de manera coherente y adecuada como
parte de la Sistematizacin del contenido mas xito tendr para confeccionar
el desglose por clases que incluye los siguientes aspectos.
Nmero de la Objetivo Contenidos Medios Mtodos Indicaciones

Clase Metodolgicas
Para completar el cuadro anterior el profesor debe primeramente ir a

la dosificacin del contenido precisando cuantas clases planific para la
habilidad principal, luego entonces debe remitirse a la Sistematizacin del
contenido dividiendo el contenido planificado de manera adecuada en la
misma cantidad de clases que estableci en la dosificacin. Posterior a esto
podr llenar el cuadro anterior dividindolo en la misma cantidad de clases
planificadas completando primero los cuadros correspondientes al contenido
51
copiando textualmente el contenido que reflej en la Sistematizacin

definiendo posteriormente un objetivo para cada uno de los contenidos
descritos, completando luego cada uno de los restantes recuadros de la tabla,
haciendo nfasis en los aspectos ms significativos de cada movimiento
en los que el profesor deber insistir para su ejecucin correcta evitando
as deformaciones de la tcnica esto es a lo que llamamos Indicaciones
metodolgicas.
Plan de la clase de educacin fsica

Luego de haber confeccionado los documentos anteriores el profesor
estar en condiciones de planificar su clase, ya tiene definido en el desglose
por clases el objetivo en funcin de la habilidad a desarrollar ahora debe
precisar los restantes objetivos.
Objetivos de la clase de educacin fsica

Objetivo es un propsito que debe ser expresado lo mas clara y
detalladamente posible, describiendo el resultado esperado, para poder al
final saber si lo realizado se corresponde realmente a lo planeado, si se ha
logrado o no. El alumno podr saber en el enunciado del objetivo que es lo
que debe poder hacer como significado de lo aprendido.
Los objetivos deben de caracterizarse por un carcter educativo, ser
capaz de poner a pensar al alumno para la ejecucin de un movimiento
determinado y de cumplir una meta determinada, movilidad, dinmica
claridad, y que sean productivos.
El Plan de clase debe estructurarse segn se ilustra a continuacin:
CLASE SEXO
GRADO GRUPO
OBJETIVOS
UNIDAD
TEMATICA
DOSIF. INDICACIONES
PARTE ACTIVIDADES
T R ORGANIZACION METODOLOGICAS
INICIAL 10
PRINCIPAL 30
FINAL 5
La clase de educacin fsica dura 45 minutos y se divide en tres partes,

todas importantes aunque a la parte principal le dedicamos mayor tiempo
52
aproximadamente 30 minutos ya que aqu se cumplen los objetivos de la

clase mediante el contenido planificado, en las restantes partes de la clase la
parte inicial y la parte final el profesor puede regular el tiempo de acuerdo
a los objetivos y contenidos planificados generalmente se utilizan 10 y 5
minutos respectivamente.
Todo lo antes expuesto constituye un valioso material para nuestros
profesores de educacin fsica ya que esta informacin se encontraba dispersa
en dismiles materiales agrupndose ahora en un documento nico, que les
servir de gua en su trabajo como profesionales perfeccionando cada da
nuestras clases como el medio ideal para la formacin integral de las jvenes
generaciones.
5. Los objetivos en la clase de educacin fsica.
Consideraciones sobre los objetivos de la clase
Los objetivos de la clase por tener un carcter rector dentro del proceso
docente educativo, debe prestrsele gran atencin a su formulacin, pues de
ah parte lo que se espera lograr de los alumnos, tanto en el programa, como
en el sistema de clases que le da cumplimiento al mismo.
Los docentes de la educacin fsica deben hacer un anlisis de los objetivos
generales del grado y despus de los objetivos de cada unidad del programa,
y para que as puedan determinar el sistema de objetivos para la realizacin
del sistema de clases de cada perodo, etapa o semestre, teniendo en cuenta,
adems, el diagnstico realizado previamente, tanto en las habilidades
objeto de estudio, como en las capacidades fsicas a desarrollar en la unidad
de gimnasia bsica.
Los objetivos de la clase tienen que estar enunciados con infinitivos que
expresen el accionar de los alumnos en la clase o en el caso de los objetivos
educativos su actuacin dentro de ella.
Cuando hacemos referencia a los objetivos Instructivos o de Habilidades,
siempre que sea posible ste deber estar encabezado por la habilidad o las
53
habilidades rectoras, pues ya de hecho sern siempre verbos en infinitivo y

en funcin del aprendizaje.
El profesor para la formulacin de su sistema de objetivos deber tener
como recurso las siguientes interrogantes: qu quiero que haga?, esto
representar la o las habilidades que quiero que realice; y, cmo quiero que
lo haga? Representar las condiciones, operaciones y requerimientos, con
que se desea sean realizadas las acciones o los conocimientos, ya que estas
condiciones determinarn los niveles de asimilacin en que se encuentran
los alumnos, incrementndose las exigencias en el sistema de clases. Tambin
sugerirn, formas de organizacin, mtodos y medios de enseanza, as
como lo que ser evaluado o controlado al finalizar la clase.
Tambin en su redaccin dichos objetivos darn la posibilidad de proyecto
abierto o flexible para lograr las transformaciones en los alumnos, lo cual
quiere decir que le permitirn tanto a los alumnos como al profesor el logro
de dichos objetivos por diferentes vas o maneras, para poder dar atencin a
las diferencias individuales dentro de la clase, y lograr la mayor conciencia
de la actividad que realizan y el pensamiento creador de los alumnos, dos
principios de enseanza que deben tenerse en cuenta en todas las clases y
que se manifestarn desde la formulacin de los objetivos.
Ejemplo: tirar al aro en movimiento, despus de recibir un pase de
pecho con un defensa activo. O lo que es lo mismo: ejecutar el tiro al aro en
movimiento. despus de recibir un pase de pecho con un defensa activo.
En la formulacin de este objetivo est implcito que los alumnos estn en
un proceso de aplicacin de la habilidad de tiro al aro en movimiento (qu
quiero que hagan?) y en el (cmo quiero que lo hagan?), despus de un
pase de pecho y adems la condicin del defensa activo, le permitir aplicar
conocimientos anteriores recibidos en clase o conocimientos obtenidos por
otras vas lo cual le dar un carcter activo a su pensamiento y la posibilidad
de realizacin individual. Tambin permitir introducir en forma de complejo
de habilidades otros elementos de enlace utilizando ms de tres alumnos
implicados en la accin.
En la formulacin de los objetivos instructivos, se podrn unir habilidades
en un mismo objetivo siempre y cuando cumplan la misma funcin didctica
dentro de la clase, sobre todo en el caso de las habilidades motrices bsicas.
54
Tambin le permitir al profesor la utilizacin de mtodos productivos o

activos, (Mtodo de la Elaboracin Conjunta y el de Exposicin Problmica
Dialogada) buscando la participacin activa y consciente de los alumnos
como en los ejemplos anteriores.
Haremos referencia a los objetivos desarrolladores o de capacidades
fsicas, estos objetivos tambin cumplen los requerimientos del Qu?,
Cmo?, Para qu?
Primeramente el profesor tiene que determinar la o las capacidades fsicas
que los alumnos van a trabajar en la clase, mediante qu habilidades las van
a desarrollar y en qu condiciones van a lograrlo. Si cuenta con medios de
enseanza para apoyar el trabajo y cmo van a ser utilizados.
Tambin en este caso la redaccin del objetivo llevar implcito la utilizacin
de mtodos de enseanza y organizacin, a veces dosificacin y medios.
Ejemplo 1: reaccionar rpidamente ante estmulos visuales y sonoros en
situaciones de juego.
En este ejemplo no es necesario plantear a qu tipo de capacidad fsica
se quiere llevar el desarrollo del alumno pues ya est en la habilidad que lo
encabeza, y estn presentes las condiciones que determinan la accin. Este
objetivo sugiere diversidad de estmulos los cuales le permitirn al alumno
trabajar en la rapidez de reaccin compleja, y al profesor utilizar todo lo que
est a su alcance para lograrlo, as como pedirle a los alumnos variantes, que
impliquen cambios de posiciones, de formaciones o de medios de enseanza.
En este caso el profesor hace al alumno partcipe del proceso, utilizando
mtodos productivos como son el Juego didctico y la Elaboracin Conjunta.
Ejemplo 2: correr de forma continua durante 7 minutos realizando
diferentes actividades para mejorar la resistencia de media duracin.
En este objetivo se determina la capacidad fsica, mediante que habilidad
se va a lograr, que es correr, la dosificacin dada por el tiempo y adems est
sugiriendo el procedimiento organizativo Recorrido y el mtodo Continuo o
de la Resistencia as como tambin un medio de enseanza imprescindible,
cronmetro o un reloj en sustitucin de ste para medir el tiempo de duracin
de la carrera.
Sobre los objetivos educativos o formativos, los mismos deben formularse
al igual que los anteriores en trminos del aprendizaje, o sea en funcin de
55
los alumnos, pero a diferencia de los otros tipos de objetivos, los infinitivos
que se utilicen, no reflejarn acciones, sino estarn dirigidos a la conducta.
Ejemplo: manifestar colectivismo, cooperacin y respeto a las reglas en
las actividades de la clase.
En la formulacin de este objetivo est implcita la conducta que se espera
de los alumnos lo cual obliga al profesor a utilizar formas de organizacin,
juegos de equipos o grupos y a exigir el cumplimiento de las reglas para que
el alumno pueda manifestar la conducta esperada como proyecto.
En el anlisis de la clase, se ha venido observando, en investigaciones
realizadas e inclusive en los concursos de clases de educacin fsica de los
diferentes niveles participativos, que en la mayora de las mismas, no se
analiza el objetivo educativo o los aspectos educativos ms significativos
puestos de manifiesto en la actuacin de los alumnos. Tiene que dedicrsele
un espacio a la comprobacin del cumplimiento del objetivo educativo,
utilizando los diferentes mtodos que existen para ello y dndole una
participacin activa a los alumnos. El proceso se denomina docente
educativo, por lo cual tiene que verse reflejado esta categora formativa. Es
importante reiterar, que los objetivos educativos, cuando son enunciados en
una clase, sta deber responder al mismo, a travs de su contenido, de su
organizacin, de los mtodos y medios de enseanza que se empleen y hasta
de su evaluacin. Si en una clase el profesor se plantea como objetivo incidir
en el colectivismo porque hay problemas en los grupos donde imparte sus
clases o simplemente porque est impartiendo los contenidos de los juegos
deportivos, como por ejemplo el baloncesto, tienen que primar en la clase,
las actividades colectivas, de cooperacin, las reglas de los juegos que se
desarrollen tienen que propiciar las relaciones entre los jugadores, donde no
haya cabida al individualismo.
Integracin en la formulacin y cumplimiento de los objetivos

Para integrar objetivos en la clase de educacin fsica, que nos ocupa, hay
que tener en cuenta en el caso de los objetivos de habilidades y capacidades,
qu capacidad fsica es la que se va a integrar.
Como los objetivos educativos se cumplen a travs de las actividades
de la clase, pueden integrarse perfectamente bien, para que tanto alumnos
56
como el profesor estn consciente de las conductas que se espera obtener en

cada clase o en el sistema de clases.
Ejemplo: ejecutar juegos de conduccin de balones con ambas manos y
pies, manifestando colectivismo y respeto a las reglas.
Los objetivos en la clase de educacin fsica pueden seguir formulndose
de forma independiente
1- Habilidades o instructivos
2- Capacidades fsicas o desarrolladores
3- Educativos
Guardando una relacin en la estructura y planificacin de la clase,
o pueden integrarse, habilidades y educativo, capacidades y educativo,
teniendo en cuenta las funciones didcticas dentro de la misma y como
proyecto abierto o flexible para poder avanzar hacia un Enfoque histrico
cultural y de la actividad (Vigotski) o un Enfoque integral fsico educativo
(Lpez R. A.) y que cada vez ms, el alumno se convierta en verdadero
protagonista de su propio aprendizaje.
57
Ejercicio No.
1.- Que significa el modelo psicoeducativo?
2.- Que caractersticas determinan el modelo educativo?
3.- En que consiste el principio censoperceptual?
4.-Diga las particularidades biopsicomotrices que caracterizan a los

adolescentes entre 12 y 14 aos.
5.- Cuales son los 3 sistemas fundamentales de enseanza que plantea la

didctica?
6.-Cuales son los documentos que debe dominar un profesor para preparar
una clase?
7.-Cuales son los fundamentos de los principios educativos?
8.- .-Cuales son los fundamentos de los principios instructivos?
58
Unidad No. 2
El desarrollo de los hbitos,
habilidades deportivas y capacidades motrices
en el deporte de base

OBJETIVOS ESPECFICOS
Al final de la Unidad, estarn en capacidad de:
1.- Interpretar la formacin y desarrollo de los hbitos y
habilidades en el deporte.
2.- Interpretar los Mtodos de enseanza, la deteccin y
correccin de errores.
3.- Identificar las capacidades condicionales y coordinativas
sus fundamentos y mtodos de desarrollo.
4.- Analizar la iniciacin deportiva y el deporte escolar.
59
1. Formacin y desarrollo de los hbitos y habilidades en el

deporte.
Las habilidades motrices.

Consideraciones que facilitan a los profesores de educacin fsica y
entrenadores deportivos la comprensin de su desarrollo.
El problema relacionado con el desarrollo de las habilidades motrices

en la esfera de la educacin fsica y el deporte es preocupacin constante
de profesores, entrenadores, activistas, investigadores, etc., en fin de todos
aquellos que quieren dirigir o lograr su adquisicin y perfeccionamiento lo
mismo a travs de un proceso dirigido o en la auto ejercitacin.
Son dismiles los trabajos que se han realizado sobre stas, sin embargo, se
evidencia que an no son suficientes a pesar de que cada vez en la literatura
aparecen nuevas aportaciones.
En este caso particular desde 1984 se estn analizando e investigando
muchos de los aspectos referidos, ya que, el hombre en su actividad prctica
se apropia de conocimientos y desarrolla capacidades, a la vez que adquiere
diferentes hbitos y habilidades.
En esta oportunidad, abordaremos algunas consideraciones relacionadas
con los hbitos y las habilidades teniendo como punto de partida de que
ambos tienen un factor comn, se desarrollan por medio de la ejercitacin, la
que se puede definir como: la realizacin repetida de una o varias acciones
u operaciones (mentales o prcticas) con el objetivo de lograr un progresivo
perfeccionamiento en el desarrollo de los hbitos y habilidades.
Esta ejercitacin se lleva a cabo a travs de todo el proceso de enseanza,
es decir en cada una de sus diferentes etapas, en forma directa o indirecta.
En la educacin fsica y el deporte la ejercitacin es en forma directa y
tiene un carcter significativo, porque ambos son eminentemente prcticos,
presentndose la ejercitacin como tarea didctica predominante en toda
la clase o sesin o considerando en todo momento que en el ejercicio los
conocimientos y habilidades se fijan, se reorganizan y perfeccionan.
Sin pretender teorizar, dejaremos expresada nuestra posicin al respecto
acerca de qu cosa es primero, si el hbito o la habilidad, ya que muchos
60
profesionales de nuestra esfera en ocasiones centran sus discusiones

en este sentido. La mayora de los especialistas que se ocupan del rea
mdico biolgica hablan solamente de hbitos, mientras que los psiclogos,
pedagogos y metodlogos hablan tanto de hbitos como de habilidades.
Los hbitos
Son premisas indispensables para adquirir una habilidad. Diferentes
autores definen los hbitos como a continuacin se relacionan:
Rosental, M y Ludin, P. Diccionario filosfico (1981). Hbitos. Acciones que
se convierten en automticas como resultado de una prolongada repeticin.
El mecanismo fisiolgico de los hbitos es el esteriotipo dinmico.
Savin, N. V. Pedagoga (1976) Es la accin que se caracteriza por un alto
grado de asimilacin.
Rudik P. A. Psicologa de le Educacin Fsica y del Deporte (1973). Se
denominan hbitos, las acciones asimiladas hasta un cierto grado de
perfeccin y que ejecutados correcta, rpida y fcilmente proporcionan
resultados elevados desde el punto de vista cualitativo y cuantitativo.
Puni A. Z. Ensayos de Psicologa del Deporte. Son hbitos motores las
acciones aprendidas realizadas por el hombre. De acuerdo con el mecanismo
fisiolgico constituyen estereotipos motores dinmicos formados y aplicados
en la actividad sobre la base de la interaccin del primero y segundo sistema
de seales de la realidad.
Novikov A. y Matveiev L. Fundamentos generales de la teora y metodologa
de la Educacin Fsica (Cap. IV, V y VI) S. A. El hbito motor se puede
caracterizar como el mtodo automatizado de direccin de los movimientos
en un acto motor complejo.
Ozolin N. G. Sistema Contemporneo de entrenamiento deportivo (1983). El
hbito motor se caracteriza por ser consciente y automatizado, as como por
su firmeza y movilidad.
Meinel K. Didctica del Movimiento (1977). Por la habilidad entendemos,
una buena coordinacin de los movimientos de alta precisin de las manos,
dedos, cabeza, y pies.
61
La habilidad
De acuerdo a lo que se ha planteado acerca al concepto de habilidad,
vemos que, la habilidad es la accin o integracin de un conjunto de acciones
que se ponen de manifiesto cuando utilizamos los conocimientos y hbitos
que se poseen y que permite alcanzar el xito en el objetivo propuesto.
Ese conjunto de acciones que estn ntimamente relacionadas alcanzan
un alto grado de automatizacin producto del ejercicio repetido con nuestra
participacin consciente.
Habilidad es saber hacer con los conocimientos y hbitos que se poseen.
Es la accin que puede ser simple o elemental o puede llegar a ser muy
compleja.
El planteamiento anterior se puede expresar de manera esquemtica en
la forma siguiente:
A A1 + A2 + A3 +
Donde A son las acciones que se integran
A2
A1
A3
A
Ax
A4
A5
Si analizamos la habilidad motriz, saque por abajo de frente en el voleibol.

Observamos que la misma est formada por varias acciones que la integran,
como son:
Lanzamiento del baln.
Movimiento de la cabeza en direccin al baln.
Golpeo del baln.
Extensin de piernas (en el momento en que se golpea el baln)
Para realizar esta habilidad es necesario que se hayan desarrollado los
hbitos motores correspondientes relacionados con cada una de las acciones,
que integradas conforman la habilidad de sacar. Ya anteriormente, se ha
planteado que observamos internamente el hbito en la accin que se est
62
realizando, por lo tanto, esta habilidad se desarrolla sobre la base de diferentes

hbitos motores, donde en cada uno de ellos, la accin correspondiente ha
alcanzado un alto grado de automatizacin.
Ya siguiendo este orden de ideas, estamos en condiciones de responder
la pregunta sobre: Cul es primero, el hbito o la habilidad?
HBITO HABILIDAD
Acto o accin motriz asimilada Accin o conjunto de acciones

con un alto grado de automa- que permiten operar con los
tizacin pero con participacin conocimientos y hbitos que se

conciente. Se manifiesta como poseen permitiendo cumplir con
una aptitud o procedimiento xito la actividad.
habitual. Parte automatizada
de la habilidad.
Esta relacin se va manifestando mientras ms complejas se vuelvan las

habilidades que se van adquiriendo:
Habilidades Hbitos Habilidades Hbitos
Despus de presentar las anteriores definiciones y antes de adentrarnos

en las consideraciones relacionadas con el desarrollo de las habilidades
en la educacin fsica y el deporte, queremos detenernos en una cuestin
importante.
Cuando algunos de nosotros ha hablado de actividad, ha empleado este
trmino sin tener en cuanta las caractersticas que tiene sta como tal, en
la educacin fsica y el deporte y esto es, necesario porque actividad como
categora filosfica refleja la conducta activa del hombre como sujeto en
todas las esferas de la vida social. Y por lo tanto, cuando en nuestra esfera
se habla de actividad, nos estamos refiriendo a la actividad motriz en el
marco de la educacin fsica y el deporte y tambin, porque el desarrollo
de habilidades especficas dentro de las actividades que aqu se realizan,
solamente es posible mediante la ejecucin de dichas actividades especficas.
Por tal motivo, a partir de este momento cuando nos referimos a actividad
motriz ser sobre la base de la definicin, observacin y recomendaciones que
63
acerca de este trmino ofrece Teodores, L. y otros en Terminologa de la Educacin

Fsica y el Deporte, como conjunto de acciones motrices encuadradas en un
sistema de ideas, reglas y formas de organizacin con vista a obtener un
efecto complejo de adaptacin del organismo y de perfeccionamiento de la
dinmica de ste.
La mayora de los autores consultados coinciden en el criterio de que en la
realizacin de cada accin (componente de la habilidad), sta se va evaluando
y hace las correcciones necesarias en funcin de su grado de adecuacin en el
marco de la ejecucin completa de la habilidad. Esto posibilita que la misma
se oriente al cumplimiento del objetivo.
Con relacin al conocimiento y el dominio que l debe tener de cada
una de las acciones que componen la habilidad, as como de cada una de
las operaciones que son necesarias para la ejecucin de cada una de estas
acciones, pongamos un ejemplo en una habilidad motriz deportiva; pero
slo analizando una de las acciones de la misma. Lo relativo del manejo de
estas definiciones cuando ellos son tratados para explicar el problema de la
formacin y desarrollo de las habilidades en cualquier especialidad.
Lo que es muy importante y sin ser conclusiva en este sentido, es hacer
un llamado de atencin a los profesores de Educacin Fsica y entrenadores
deportivos en el sentido de que, cuando se dirige el proceso de enseanza-
aprendizaje de una habilidad (o como casi siempre decimos de una accin
motriz) aprovechando las experiencias motrices de los estudiantes o
deportistas, el dominio de la operaciones (insistimos que son las formas de
realizacin de la accin) resultan el aspecto determinante, ya que ellas, las
operaciones de acuerdo con el planteamiento de Brito, F. y de Fung, T. (1999)
el cual tomamos de referencia, pueden en un momento determinado y en
dependencia de las condiciones de realizacin formar parte de una accin
ms general o mucho ms amplia.
Las condiciones de realizacin son el conjunto de variables internas y
externas que modifican el empleo de las operaciones en el logro del objetivo
asociado a la accin en el momento que sta se realiza. An y cuando el
objeto de la accin continua siendo el mismo, en diferentes condiciones se
emplean operaciones diversas al solucionar una tarea concreta. Adems,
existen generales, inherentes a un tipo de accin.
64
Meinel K. plantea que en el deporte se entiende por habilidades motrices

a las acciones que se han fijado en gran medida gracias al ejercicio, sin la
concentracin consciente de la atencin, y que La coordinacin motora
est perfeccionada y estabilizada en una habilidad, en una medida tal, que
la tarea se resuelve con gran seguridad. De esta forma, la habilidad motriz
es una premisa directamente relacionada con el logro de cada rendimiento
especfico.
Las habilidades motrices se dividen en: bsicas y deportivas:
Las habilidades motrices bsicas son las que se corresponden con las
distintas formas de desarrollo de los movimientos que desde el punto de
vista cronolgico tienen el siguiente orden: caminar, trepar, escalar, correr,
saltar, lanzar y alcanzar (recepcionar).
Las habilidades motrices deportivas que algunos autores llaman

especficas. Se definen como:
el curso del movimiento que se realiza conscientemente, con un
grado de perfeccionamiento relativo, con buena coordinacin y exactitud con
economa y objetividad, con lo cual, las acciones y rendimientos del alumno
se caracterizan de forma directa en la clase o se anticipan directamente en
otras manifestaciones deportiva.
Daz, A (1993) al respecto plantea que los trminos habilidades motrices
deportivas especficas y habilidades deportivas en la Educacin Fsica
se utilizan como sinnimos. En consecuencia las habilidades motrices
especficas son las tcnicas deportivas.
Independientemente del tipo de habilidad de que se trate en su adquisicin
se dan tres (3) fases, las cuales expresan cmo se van asimilando estas por los
alumnos.
En el siguiente esquema se muestran las fases de la formacin de las
habilidades de movimientos, tanto de lo que sucede desde el punto vista
interno as como lo que podemos apreciar externamente, claro insistiendo en
el criterio de la relacin existente entre hbitos y habilidades.
65
FISIOLGICO MORFOLGICO FUNCIONAL PEDAGGICO (segn Caldern, J; A Ruiz

ESTADOS (segn Farfel) (segn Meinel)* y M. Hechavarra)
O FASES
1 Irradiacin de los procesos de Adquisicin del desarrollo bsico Adquisicin inicial de los fundamentos gener-
excitacin en la forma tosca, coordinacin ales del ejercicio en su totalidad.
tosca del movimiento.
2 Concentracin mediante el desar- Rectificacin, depuracin y diferen- Apropiacin de las partes del ejercicio y la
rollo de procesos inhibitorios ciacin, coordinacin depurada del integracin de las partes en un todo.
movimiento.
3 Estabilizacin y automatizacin Fijacin y adaptacin a condi- Consolidacin y profundizacin de la habili-
ciones diversas, estabilizacin del dad motriz.
movimiento.
Harre D. Teora del Entrenamiento deportivo. Editorial Cientfico-Tcnica 1983-Pg. 263
Lo psicolgico-expresa lo que est internamente lo morfolgico-funcional

expresa lo que est sucediendo internamente y que se aprecia externamente
Lo pedaggico - expresa claramente lo que se observa (externamente) en
el proceso de adquisicin de la habilidad.
En la Educacin Fsica y el Deporte no solo se desarrollan habilidades
motrices como correr, saltar, driblear, etc., sino tambin habilidades
intelectuales, como la de observar, de reproducir, calcular, estimar, etc., que
son importantes desarrollar en nuestras actividades prcticas ya que las
condiciones en que se desarrollan los juegos y las competencias cambian
rpidamente y requieren por parte del estudiante o deportista un pensamiento
rpido para buscar la solucin que se le presente en un momento determinado.
Las habilidades motrices estn fuertemente relacionadas con las
capacidades fsicas.
Venguer L. A. en su libro Pedagoga de las Capacidades al plantear las
relaciones que existen entre las capacidades y habilidades expresa entre otros
aspectos que:
Unos no existen sin los otros, pero el equilibrio puede romperse. Si
hay pocas habilidades y no estn perfeccionadas, las capacidades resultan
pobres, de ellas no se puede elegir nada y no hay nada que aplicar.
Si las capacidades son dbiles, las habilidades son tiles solamente para
repetir las lecciones estudiadas.
Solamente la riqueza de ambos componentes de la actividad (ms el
entusiasmo y el trabajo) da a la sociedad personas talentosas y geniales.
Para la adquisicin de una habilidad motriz las capacidades son
fundamentos y condiciones para que ese proceso se realice de forma ms
rpida y con mayor calidad en la ejecucin
66
En nuestro caso y por tales razones en cualquier lugar o nivel de enseanza

en que se desarrolla la Educacin Fsica y el Deporte debemos hacerlo sobre
la base de garantizar esa interrelacin que posibilite el desarrollo de la
capacidad de rendimiento de los alumnos para su aplicacin en cualquier
momento de la vida, ya sea desde el punto de vista social, laboral, militar,
deportivo, etc.
Por ltimo, queremos insistirque el problema del desarrollo de las
habilidades, tanto las intelectuales como las motrices (prcticas) constituyen
desde hace mucho tiempo y hasta la actualidad una cuestin necesaria,
importante y de gran complejidad en el campo de las diferentes ciencias que
se ocupan de que el hombre cada vez ms alcance mayores posibilidades en
su saber hacer con toda la experiencia que posee para desenvolverse mejor
en cualquiera de las esferas que tiene que ver con su desarrollo social.
La enseanzaaprendizaje de las acciones motoras.
La teora del conocimiento y el proceso de aprendizaje

El cerebro, por ser la materia ms altamente organizada tiene la propiedad
de reflejar el mundo objetivo y precisamente, el reflejo del mundo objetivo
es lo que constituye el conocimiento, el aprendizaje siendo sus fuentes
la experiencia, el trabajo y es aqu donde entran en funcin los productos
primarios del conocimiento: Las sensaciones que constituyen la forma ms
elemental del conocimiento.
La percepcin es la integracin del sistema de sensaciones con un carcter
integral y estructural por lo cual no debe entenderse como la suma de
distintas sensaciones. Las representaciones son huellas de las percepciones
que se conservan debido a la plasticidad del cerebro.
El ser humano posee un almacn de representaciones en su cerebro las
cuales se han formado en el curso de su actividad prctica. Es necesario
tener presente que tanto las sensaciones, como las percepciones y las
representaciones son formas primarias o elementales del conocimiento al
que se le adicionan la actividad del conocimiento abstracto. Como resultado
del conocimiento racional son los conceptos, los juicios, las leyes, que
constituyen las formas superiores del conocimiento.
67
Como elemento muy importante durante la consideracin de la actividad

cognoscitiva es que todo el conocimiento terico tiene sus races en los objetos
y fenmenos de la realidad, de la misma manera que la experiencia, es decir,
el conocimiento sensorial, considerado aisladamente sin su conexin con lo
terico no llevar al alumno a la esencia del fenmeno objeto de estudio.
La actividad nerviosa superior en la adaptacin del organismo a las

condiciones del medio.
La actividad nerviosa superior asegura la adaptacin (individual) del
organismo a las condiciones variables del medio externo o interno. Su
actividad est determinada por la accin en conjunto de muchos factores.
A stos se relacionan, por una parte los impulsos aferentes que llegan al
sistema nervioso central desde los receptores que captan los estmulos
endgenos y exgenos, es decir, los estmulos procedentes del medio interno
y externo por otra parte los fenmenos de huella de la actividad del sistema
nervioso, la memoria. En los impulsos aferentes las correcciones sensoriales
(retroalimentacin o feed-back) desempean un papel importante. Esta
correccin transmite seales del carcter y de la efectividad de las reacciones
del organismo a travs de los analizadores internos y externos.
Sobre la base del anlisis y de la sntesis de los impulsos aferentes (incluso
de las correcciones sensoriales o retroalimentacin) y de los procesos de
huella (memoria), es que se forman los nuevos actos reflejos y la conducta
integral del organismo
El proceso cognoscitivo de las acciones motoras.

El aprendizaje motor, es decir, la adquisicin de un hbito motor es un
fenmeno de adaptacin del organismo a un nuevo estmulo mediante un
proceso continuo de feed-back o retroalimentacin entre las sensaciones y
el movimiento donde actan integral y recprocamente todas las sensaciones
somestsicas a saber:
Sensibilidad exteroceptiva, que informa sobre el medio exterior. Una o

ms terminales nerviosas sensoriales son estimuladas por el medio exterior
inmediato (terminales en la vista, odo y piel).
68
Sensibilidad propioceptiva, que informa sobre la tensin muscular, la

posicin de los miembros y el equilibrio. Una o ms terminales nerviosas
a nivel de los huesos musculares y tendones son estimulados directa e
indirectamente.
Sensibilidad interoceptiva, que informa y pide regulacin de los rganos
internos. Varias terminaciones nerviosas en los rganos se comunican entre
s por medio de las interneuronas y las propias unidades.
La vigencia actual y aplicacin prctica del fenmeno del sistema de
feed-back para explicar los procesos de adaptacin de la actividad nerviosa
superior, hace necesario que nos adentremos en los elementos de este sistema
en funcin de la ejecucin de una accin motora (en cualquiera de las fases
del hbito motor) y ver como opera la metodologa en relacin a ella.
El acto motriz puede resultar positivo si la respuesta es la deseada y
negativo si no lo es.
En cualquier caso todos los receptores sensoriales (exteroreceptivos,
propioceptivos) envan de inmediato las informaciones a la corteza para su
anlisis y elaboracin del nuevo acto motriz, especialmente cuando se trata
de una secuencia de movimientos.
La accin metodolgica en los elementos del sistema de retroalimentacin
durante el aprendizaje-perfeccionamiento de una accin motora.
Aprendizaje significativo de las habilidades atlticas mediante situaciones

de juego.
La enseanza del aletismo, por las formas tradicionales que se emplean
actualmente en las escuelas, semejante a las del deporte competitivo, no
resulta por lo regular una actividad atractiva y que motive a los escolares
a su prctica, sobre todo a los adolescentes y jvenes. En este sentido, es la
carrera de resistencia, por el esfuerzo fsico y volitivo que representa, el rea
que los alumnos ms rechazan.
En un estudio realizado por Lpez y Gonzlez (2001) entre el 27,3 %
y el 39% de la muestra estudiada de jvenes de ambos sexos entre 15 y 18
aos, sealaron trotar y correr resistencia entre los aspectos que menos
les gustaba de la clase de educacin fsica. Sin embargo, este mismo estudio
arroj una alta preferencia de los estudiantes por los juegos deportivos.
69
El relacin con los juegos y deportes, el atletismo es un deporte

eminentemente psicomotriz en medio estable, es decir, que se practica
individualmente (excepto los relevos) y sobre un terreno slido y regular. Sin
embargo, el Ftbol, el Baloncesto, el Balonmano, entre otros, aunque tambin
se practican en un medio estable, son deportes eminentemente sociomotrices,
en tanto se establecen relaciones de cooperacin entre los miembros de cada
equipo y acciones de oposicin con los contrarios, teniendo como meta
anotar el gol o la canasta. Parlebas (1988)
Aprendizaje tradicional y aprendizaje significativo.

La esencia del aprendizaje y los mtodos que se empleen para lograrlo
depende en buena medida de la posicin que asumen los componentes
personales: profesor - alumno, en el proceso de enseanza aprendizaje.
Un aprendizaje tradicional lo identificamos con la tendencia pedaggica
en la cual el profesor tiene un papel muy preponderante, donde el alumno
es un ente pasivo, reproductor de conocimientos acabados, en base a un
modelo tcnico. Su consigna bsica parece ser: todo el tiempo para la
ejercitacin fsica.
Un enfoque bien diferente lo constituye el aprendizaje significativo, que
parte de considerar que el aprendizaje depende en gran medida del grado
en que el nio y el joven puedan ver las relaciones, significados y utilidad
potencial de lo que est estudiando, unido a lo que l (el alumno) ya conoce,
es decir sus vivencias y experiencias, lo cual sirve de base para construir un
nuevo conocimiento. Coll y Sol (1989)
El aprendizaje por tanto, tiene un significado para el estudiante en la
medida que establece las relaciones entre lo que aprende y su vida, sus
necesidades, motivos e intereses, a la vez que le permite el reconocimiento
de otras situaciones en las que pueda aplicarse la nueva comprensin o
habilidad requerida.
El significado implica relaciones entre ideas, cosas y acontecimientos.
Una idea, por ejemplo, tiene significado cuando puede anticipar ciertas
consecuencias que tendran lugar cuando la aplique a determinada situacin.
Los nios han tenido diversas experiencias en la escuela, en el hogar y en
la comunidad. Un profesor hbil puede emplear a menudo esta experiencia
70
como un puente que integre las experiencias previas con los nuevos
conceptos y habilidades.
La conducta significativa tiene lugar cuando el alumno toma conciencia
de las relaciones:
l y su relacin con los otros (compaeros o adversarios);
l y los medios materiales en un contexto determinado;
l y las metas tanto internas como externas.
l y su capacidad real para solucionar un problema.
Todas estas conductas se manifiestan de manera integrada en las
situaciones de juego (Parlebas, 1988; Florence, 1991; Devs y Peir, 1992;
Moreno, J.A. y otros, 2002)
Orientacin Aportacin de los juegos

metodolgica
Aprendizaje viven- El juego rompe con la presentacin analtica de la actividad de ense-
ciado y global anza y permite un aprendizaje hedonista y global
Atencin a difer- La flexibilidad en las normas, las distintas exigencias del juego y el inter-
encias individu- cambio de roles permiten que los juegos atiendan de forma intencionada
ales las diferencias individuales
Valorar ms el La propia motivacin por la prctica del juego con su variedad de ac-
proceso que el ciones y roles, hace que este resulte atractivo con independencia del re-
producto sultado que se obtenga
Planteamientos no El valor predominante del proceso, una oferta variada de propuestas ldi-
discriminatorios cas que equilibre el protagonismo de todos los participantes y una adap-
tacin de las exigencias del juego al nivel evolutivo real del nio, evita en
gran medida, los problemas discriminatorios
Empleo del juego En este caso, se emplea el juego como objeto de aprendizaje y como
como estrategia estrategia
Toma de precau- Slo las situaciones reales de juego permiten educar en el buen uso de
ciones en la utili- espacios y materiales y en la seguridad de la prctica
zacin de espa-
cios y materiales
Relacin con el La sociedad utiliza el juego como vehculo natural y motivante de trans-
entorno misin cultural de un determinado entorno
Favorece una Una de las caractersticas fundamentales del juego, es la de servir de

prctica coeduca- ensayo para la educacin en el establecimiento de relaciones sociales en
tiva general, y de la compatibilidad de sexos en particular
71
En lo relativo al aspecto fisiolgico se trata de aprender a economizar sus

esfuerzos y luchar contra su propio estado de fatiga, en relacin con el plan
tctico, las metas, los compaeros y los adversarios.
Orientacin metodolgica Aportacin de los juegos

Aprendizaje vivenciado y global El juego rompe con la presentacin analtica
Atencin a diferencias individuales de la actividad de enseanza y permite un
Valorar ms el proceso que el pro- aprendizaje hedonista y global
ducto La flexibilidad en las normas, las distintas
exigencias del juego y el intercambio de roles
Planteamientos no discriminato-
permiten que los juegos atiendan de forma
rios intencionada las diferencias individuales
Empleo del juego como estrategia La propia motivacin por la prctica del juego
Toma de precauciones en la utili- con su variedad de acciones y roles, hace que
zacin de espacios y materiales este resulte atractivo con independencia del
Relacin con el entorno resultado que se obtenga
Favorece una prctica coeducativa El valor predominante del proceso, una oferta
variada de propuestas ldicas que equilibre el
protagonismo de todos los participantes y una
adaptacin de las exigencias del juego al nivel
evolutivo real del nio, evita en gran medida,
los problemas discriminatorios
En este caso, se emplea el juego como objeto
de aprendizaje y como estrategia
Slo las situaciones reales de juego permiten
educar en el buen uso de espacios y materiales
y en la seguridad de la prctica
La sociedad utiliza el juego como vehculo
natural y motivante de transmisin cultural de
un determinado entorno
Una de las caractersticas fundamentales del
juego, es la de servir de ensayo para la edu-
cacin en el establecimiento de relaciones
sociales en general, y de la compatibilidad de
sexos en particular
(El juego como actividad de formacin. Lpez y Moreno, 2001)
72
La esencia de este cambio de enfoque metodolgico en el desarrollo de

la carrera de resistencia estriba en que los alumnos, organizados en equipos,
van a intentar resolver un problema relativo a una situacin vivida o
conocida por todos, por ejemplo:
Cmo romper el rcord de Alberto Juantorena (bicampen olmpico
cubano) en 800 ms? En 800 ms. yo solo no puedo correr como el campen
(relacin entre capacidad fisiolgica y rapidez de la carrera) Por tanto, solo
no se puede batir. Cul ser el nmero de corredores necesarios para
lograrlo en equipo mediante relevos (primera aproximacin o indicacin
de las posibilidades) En qu aspecto es necesario apoyarse para lograr el
rendimiento mximo del equipo (evolucin hacia objetivos tcticos).Sobre
qu distancia podr yo hacerlo y cuntas veces? (relacin trabajo / descanso)
Colectivamente s podemos! Organizacin en equipos determinados por el
profesor o a propuesta de los alumnos.
2. Mtodos de enseanza, deteccin y correccin de errores
Los metodos en la educacion fsica.
El mtodo de enseanza es decisivo para la direccin de la actividad

cognoscitiva del sujeto involucrado en el proceso docente educativo.
Representa, por lo general, una secuencia compleja de acciones del maestro
y de los alumnos. De acuerdo con esto es necesario diferenciar frecuencias
de acciones ms pequeas correspondientes a los mtodos a las cuales se les
denominan procedimientos. A cada mtodo corresponden determinados
procedimientos, de aprendizaje que constituyen siempre un elemento firme
de los mtodos.
Caractersticas generales de los mtodos de la educacin fsica.
En la literatura pedaggica se seala que los mtodos de enseanza

de carcter general que estudia la didctica tienen que particularmente y
enriquecerse segn las caractersticas de cada disciplina y asignatura para
73
posibilitar la utilizacin de la va ms efectiva para lograr la completa

asimilacin de los conocimientos, la formacin de habilidades y hbitos
prcticos necesarios en la misma. Los mtodos especficos de la educacin
fsica son inseparables del ejercicio fsico que resulta ser su medio
fundamental, ya que ellos representan el que se debe utilizar en el proceso
docente educativo, mientras que los mtodos nos dice el como emplear
estos medios (es decir el ejercicio fsico) para lograr: la adquisicin de la
habilidad o el desarrollo de capacidades, en forma efectiva.
La puesta en prctica de los principios metodolgicos, se fundamenta
esencialmen te a travs de la utilizacin de los mtodos de enseanza.
Es importante que el profesor domine la mayor cantidad de ellos, por
cuanto facilitan la labor pedaggica. Tamb in es elemental sealar que
un mtodo por s solo no resuelve el aprendizaje. El nivel profesional del
profesor determinar la seleccin y aplicacin de los mtodos, permitiendo
relacionarlos, integrarlos para saber hasta qu momento aplicarlos, de
acuerdo a sus ventajas y desventajas.
La seleccin de los mtodos est determinada por algunos factores, entre
otros: edad, sexo, experiencia motriz del sujeto, objetivos y contenidos de la
clase, medios, programas, manuales, instalaciones, implementos didcticos.
El establecimiento de los mtodos de la educacin fsica se basa en la clasificacin
pedaggica que toma como criterio las fuentes de obtencin del conocimiento. De
ah se estructuran segn Matveev y Novikov (1977) en tres grupos:
Sensoperceptuales.
Visual directo, Visual indirecto, Auditivos
Propioceptivos.
Verbales: Explicacin, Ordenamiento, Descripcin
Prcticos.
Para el aprendizaje:
Del todo o global
De las partes o fragmentario
Global-fragmentario-global
Para el perfeccionamiento:
Estndar
Variable
74
Combinados Juegos
Competencia
Mtodos sensoperceptuales
Los estmulos sensoperceptuales constituyen el apoyo de todos los

rganos de los sentidos a las evidencias, gracias a ellos se logra el contacto
con la realidad (analizadores visuales, auditivos, y motores).
Estn basados en la aplicacin prctica del principio sensoperceptual, es
decir crea la representacin de la accin motriz.
La particularidad de los mtodos visuales consiste en su influencia
en el ejercitante a travs del primer sistema de seales, en la creacin de
imgenes concretas de la realidad. Estos mtodos visuales pueden dividirse
convencionalmente en mtodos visuales directos mtodos indirectos..
Mtodos visuales directos.
Estos mtodos abarcan la demostracin de los ejercicios mismos.
La sensacin dirigida de los movimiento (esto se logra mediante
diferentes procedimientos: La concentracin de la atencin en la percepcin
de seales dirigidas al aparato locomotor, instalaciones auxiliares).
Se refieren a la presentacin de la accin motriz al deportista, en forma
completa, ntegra y con el ritmo del ejercicio requerido. Puede lograrse de
diversas maneras: por medio de un monitor, pelculas, vdeos, etc., pero lo
ms factible y recomendable es la demostracin del entrenador, por eso se
analiza detalladamente a continuacin:
Es indispensable mostrar con exactitud la accin motriz, sin la menor
desviacin en lo que respecta a su tcnica de ejecucin. El entrenador no
debe demostrar el error que comete el deportista, la demostracin debe ser
sobre la base de la ejecucin adecuada. Slo se harn correcciones cuando en
el aprendizaje se cometan errores.
Se debe utilizar la explicacin y la demostracin. Cuando se omiten
las explicaciones, los deportistas concentran su atencin frecuentemente
en los detalles secundarios, dejando pasar por alto lo principal, que es lo
que determina la posibilidad de efectuar la accin motriz. La explicacin
es necesaria, pero lo esencial en el proceso es la demostracin, por lo tanto
75
es preciso evitar el cmulo de explicaciones que puedan entorpecer el

aprendizaje.
Es conveniente demostrar la accin motriz como mnimo tres veces:
primero, demostrar cmo se realiza correctamente, o sea, con una velocidad
y ritmo ptimos, despus se repite con una velocidad menor, con el fin de que
los deportistas puedan notar sus detalles, haciendo nfasis en los elementos
ms importantes de la tcnica, incluso, a veces haciendo paradas y segn las
caractersticas del ejercicio, acompandolo con las explicaciones necesarias
y por ltimo repetir igual a la primera vez, teniendo en cuenta que las ltimas
impresiones condicionan a las anteriores e influyen en la ejecucin del ritmo
del ejercicio.
Mtodos visuales indirectos.

Estn basados en la presentacin de la accin motriz que debe ejecutar
el deportista, pero no de forma completa; el entrenador puede proceder de
varias formas, teniendo en cuenta que proporcionar elementos de la tcnica
por separado para hacer nfasis en momentos culminantes, con la utilizacin
de grficos, esquemas, secuencias y otros.
Este mtodo se emplea para la formacin de representaciones previas de
las acciones motoras, de las reglas y condiciones de ejecucin de las mismas
y para la determinacin y profundizacin de las imgenes obtenidas visuales
indirectos pueden ser subdivididos en los siguientes subgrupos:
Demostracin de medios visuales (dibujos, esquemas, fotografas, videos,
etc.). Demostracin mediante films y grabaciones de vdeo.
Mtodos auditivos.
Durante el aprendizaje motor juegan un papel importante tambin los
analizadores auditivos, por tal motivo entre los mtodos sensoperceptuales
encontramos tambin los mtodos auditivos.
Los mtodos auditivos tienen como objetivo principal en su utilizacin
al dirigir la asimilacin del ritmo de ejecucin de la actividad motora del
ejercitante, as reconstruir caractersticas temporales y espacio-temporales
del movimiento mediante mtodos, demostraciones acsticas.
Su utilizacin permite al entrenador ampliar la informacin y la
76
representacin del movimiento; son mltiples las formas a emplear; en

muchas ocasiones el pedagogo del deporte, se vale de otros medios para
indicar el ritmo de ejecucin, tales corno: la msica, palmadas, silbatos e
instrumentos musicales por separado, los cuales van indicando el paso de
una fase a la otra.
Mtodos propioceptivos
Estos mtodos incluidos tambin dentro del gran grupo de mtodos

sensoperceptuales, se crean las sensaciones dirigidas del movimiento, de la
accin motora. Para ello se utilizan instalaciones especiales, dispositivos,
conductores auxiliares aplicados en el sentido del movimiento. Es decir, que
a este grupo de mtodos pertenecen las adaptaciones especiales que utiliza
el ejercitante para realizar los movimientos en una determinada direccin.
Mtodos verbales.
El rasgo caracterstico de los mtodos verbales consiste en su influencia,
fundamentalmente, a travs del segundo sistema de seales, en la
reconstruccin indirecta de la realidad en conceptos, y deducciones.
Funciones de la palabra en el proceso de educacin fsica.
Durante el proceso de educacin fsica la palabra juega un importante
papel en la relacin alumno-profesor. Estas funciones podemos resumirlas
como sigue:
Mediante la palabra se trasmiten los conocimientos.
Se activan y profundizan las percepciones.
Se plantean tareas y se crea una actitud hacia ellas, adems Se dirige el
proceso de su ejecucin.
Se analizan y valoran los resultados alcanzados.
Se desarrolla la educacin esttica y moral.
En dependencia de las funciones de la palabra, anteriormente sealadas,
sta puede ser utilizada de distintas formas.
Mtodos prcticos
El aprendizaje y perfeccionamiento tcnico-tctico, tiene que ser sobre la
base de ejecuciones de las acciones motrices respectivas:
77
Para el aprendizaje.
Del todo o global. La esencia consiste en que se domine en principio
la base de la tcnica de la accin motriz, despus con el entrenamiento se
aprenden todos los detalles. Tambin se utiliza cuando no es posible seccionar
o fragmentar el ejercicio. Lo importante es que la accin motriz se realiza
desde el inicio hasta el final.
Ventajas: Hace posible que se domine con rapidez el ritmo del ejercicio,
la motivacin y el inters se incrementan, fomenta la independencia y el
deportista observa con prontitud su resultado.
Desventajas: Origina mayor gasto energtico, no puede realizarse con
ejecutantes de poca experiencia, bajo nivel de rendimiento fsico y tcnico-
tctico.
De las partes o fragmentario. Para aplicar este mtodo es preciso que se
pueda dividirla tcnica de la accin motriz, en varias partes relativamente
independientes. Es buscar el dominio de los distintos elementos de una
tcnica determinada, las cuales se van uniendo posteriormente.
Ventajas: Permite ensear las acciones motrices ms compleja, a los
estudiantes de bajos niveles de preparacin fsica y tcnico-tctico, adems
contribuye a estudiar elementos ms difciles, sin que se pierda energa en
exceso.
Desventajas: Si la realizacin no es adecuada, pueden crearse hbitos en
los elementos por separado, que impiden lograr la fluidez y ritmo del ejercicio.
Los movimientos aislados pueden originar errores, adems disminuyen el
inters y la motivacin.
Global-fragmentario-global. Es la combinacin o integracin, de los
explicados con anterioridad.
Se emplea si la accin puede someterse a la divisin de elementos
relativamente autnomos, sin variaciones sustanciales. Ejemplo:
Aprendizaje de la tcnica libre en natacin.
Deslizamiento (en lugar de poca profundidad).
Aprendizaje de los movimientos de las piernas (al borde de la piscina).
Combinacin del deslizamiento en los movimientos de las piernas.
Movimientos de los brazos con la respiracin
Combinacin de todos los elementos. Este mtodo se emplea en los casos
78
en que la divisin del ejercicio conduce a la variacin de la estructura del

movimiento. En esta situacin por lo general se simplifica la estructura total
del movimiento mediante la supresin de algunos detalles que posteriormente
se van agrupando gradualmente con el mecanismo fundamental del
aprendizaje de la accin, luego se perfeccionan los movimientos sobre la
base de la ejecucin.
Ejemplo: Aprendizaje del salto de longitud con carrera de impulso con la
tcnica caminando.
-Ejecucin de un salto de longitud con carrera de impulso acelerado.
-Ejecucin igual a la anterior pero realizando el movimiento de
caminando en el punto superior del vuelo. Se concentrar la atencin en
uno u otros detalles de la tcnica del salto de forma selectiva.
Para el perfeccionamiento.
Teniendo en cuenta los mtodos mencionados, es necesario consolidar,
perfeccionar, alcanzar la fase superior del hbito motor, poder ejecutar la
accin motriz en condiciones de tctica, de contrarios, de competencias y
segn los depones, permitir la variabilidad. Por eso se utilizan mtodos
estndar, variables, combinados, juegos y competencias.
Estndar (repeticin). Consiste en la ejecucin reiterada de una accin
motriz dada en condiciones constantes, desde la misma posicin inicial,
velocidad y sin variar los componentes de la carga. Por ejemplo: en la enseanza
del ataque en voleibol, ejecutarlo con la misma tcnica, altura del pase y hacia
una zona determinada. Tambin se utiliza en los deportes de carcter cclico.
En el mtodo de ejercitacin estndar se realiza el movimiento en forma
repetida, sin ningn tipo de variaciones sustanciales en cuanto a su estructura
o a los parmetros de la carga. En este caso durante cada repeticin la
carga externamente se mantiene igual, tanto en su volumen como en su
intensidad. Como ejemplo podemos citar la repeticin de una carrera con
determinado tramo y a una misma velocidad, o el levantamiento repetido de
la palanqueta con un mismo peso etc.
Variables. Despus de consolidar el hbito motor, es necesario lograr una
ejecucin superior, en la cual el deportista pueda realizarla en condiciones
propias del escenario de competencias.
79
Este mtodo se utiliza para estimular el aumento de la capacidad de trabajo,

para formar hbitos sutiles, para perfeccionar la rapidez de conmutacin de
las funciones del organismo de un rgimen de actividad a otro.
Los mtodos del ejercicio variable se emplean fundamentalmente con
movimientos cclicos, pero pueden emplearse tambin con movimientos
acclicos unidos en combinaciones. Por ejemplo, combinaciones de gimnasia
aerbica, etc.
Combinados. Utiliza la integracin de los mtodos estndar y variables.
Durante el trabajo prctico en el proceso de educacin fsica estndar
y variable dando origen por consiguiente a los denominados Mtodos de
Ejercitacin y Combinados.
Mtodos de Ejercitacin Combinada. La esencia del contenido de
estos mtodos consiste en que durante la ejecucin del ejercicio una carga
estndar puede combinarse con la variacin de sus diferentes componentes,
o la continuidad de las fases del ejercicio puede sustituirse por intervalos de
descansos durante la propia ejecucin del ejercicio etc.
Mtodo de juego. Con el mtodo de juego las acciones y la carga se
reglamentan indirectamente con ayuda del plan tctico, de las reglas de
juego, del tiempo de duracin, de las dimensiones del terreno etc.
Este mtodo en esencia posibilita los siguientes aspectos:
Organizacin del trabajo variedad de formas para alcanzar los objetivos
y generalmente con actividades de carcter complejo.
Gran independencia en la seleccin de las actividades, grandes exigencias
en las manifestaciones de las destrezas motoras.
Modulacin de las relaciones personales y colectivas, aumento de la
emocionalidad.
Posibilidades en la programacin de las actividades as como posibilidades
restringidas para la realizacin exacta de la carga.
El mtodo de juego no se utiliza en el proceso de educacin fsica al principio
de la ejercitacin del movimiento o para la influencia de cada una de las
capacidades, sino que se utiliza principalmente para el perfeccionamiento de
las habilidades motores en condiciones muy complejas. Permite desarrollar en
forma muy efectiva las capacidades motrices tales como la rapidez, resistencia,
las destrezas, la orientacin tempo espacial, la independencia o iniciativa.
80
El Mtodo Competitivo: El mtodo competitivo tiene una amplia

aplicacin en el proceso de la educacin fsica y el mismo se utiliza de dos
formas.
La forma elemental, la cual consiste en estimular y activar el inters de
los ejercitantes durante la ejecucin de diferentes ejercicios.
La forma desarrollada, que se refiere a la forma relativamente
independiente de organizacin de las clases es decir, como control, prueba,
competencias oficiales.
Rasgos caractersticos del mtodo competitivo
Pudiramos decir que el rasgo fundamental, determinante del mtodo
competitivo consiste en la posibilidad de enfrentamiento de las fuerzas
participantes en condiciones de competicin organizada, de lucha por la
supremaca o por alcanzar los mximos logros posibles.
El factor del entrenamiento incrementa la accin del ejercicio fsico
(con ayuda del estado fisiolgico y psicolgico) y coadyuva a la mxima
manifestacin de las posibilidades funcionales del organismo, as como
estimula la actividad de los alumnos.
El mtodo competitivo exige altos requerimientos tanto a las fuerzas
fsicas espirituales de los alumnos e igualmente provoca una gran tensin
emocional.
El enfrentamiento de intereses contrarios, y a la vez la ayuda mutua, la
responsabilidad recproca en la lucha por alcanzar la victoria como objetivo
comn, es otro rasgo que caracteriza el mtodo competitivo.
Tambin podemos subrayar la unificacin del objetivo de la competencia,
del orden de la lucha por la victoria y de la forma de valoracin de los logros.
Por ltimo podemos destacar que en el mtodo de competencias existen
posibilidades limitadas de dosificacin de la carga.
La utilizacin racional de una metodologa basada en los principios
rectores de la educacin fsica.
Tener en cuenta las particularidades individuales de los alumnos: sexo,
edad, edad, nivel de preparacin, etc.
El nivel de exigencias de las tareas que se plantean a los alumnos, tanto
en el transcurso de las clases de educacin fsica durante varios aos como
en cada etapa en particular.
81
El estado funcional del organismo en cada clase y en cada momento de sta.

La capacidad de trabajo individual y el grado de asimilacin de las cargas.
Las condiciones de realizacin de las clases (factores meteorolgicos,
estado de los equipos y aparatos etc.).
La actividad precedente de los alumnos, la hora en que se realice la
clase, el rgimen diario de los alumnos, el rgimen del da anterior.
La complejidad del contenido de la clase (dificultad, emocionalidad y
novedad de los ejercicios).
Requerimientos fundamentales para la explicacin de los mtodos de la
educacin fsica.
Los mtodos de la educacin del hombre, y en particular los mtodos
de la educacin fsica, deben responder a una serie de determinados
requerimientos.
Estos requerimientos estn basados en :
- La fundamentacin cientfica del mtodo
- Su correspondencia con el carcter educativo de la enseanza.
- El aseguramiento del carcter educativo de la enseanza.
- El aseguramiento de la correspondencia y la explicacin de todo el
sistema de principios metodolgicos.
- La correspondencia entre el nivel de preparacin individual y colectiva
de los participantes.
- La correspondencia con las condiciones de la clase.
- La correspondencia con los objetivos y el contenido de enseanza.
- La correspondencia con las particularidades y posibilidades individuales
del profesor.
Durante el proceso de la educacin fsica el pedagogo no debe limitarse a
la utilizacin de un solo grupo de mtodos, ya que no existe un mtodo capaz
de dar solucin por s mismo, a la variedad de tareas pedaggicas. Adems,
la utilizacin de los mtodos depende de las particularidades concretas del
material de las clases, de las particularidades individuales segn la edad, del
nivel de preparacin de los alumnos, etc.:
La efectividad de cualquier influencia pedaggica depende, en mucho,
del mtodo seleccionado: Todo consiste en organizar de manera inteligente el
proceso pedaggico. El cumplimiento de los requerimientos anteriormente
82
sealados garantizar la efectividad en la utilizacin de uno u otro mtodo

de la educacin fsica.
Mtodos que propician la participacin de los alumnos en la clase
La educacin fsica, contribuye a travs de las actividades que en ella se

desarrollan a la integridad que se busca en las nuevas generaciones.
Es por ello que el profesor tiene que tener en cuenta las caractersticas
psicolgicas, fisiolgicas y motrices de los estudiantes para poder llevar
a efecto un proceso docente educativo en correspondencia con la clase
contempornea, la cual tiene entre sus exigencias: la aplicacin de
conocimientos, hbitos y habilidades adquiridos en la solucin de problemas,
desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y la educacin de las
cualidades positivas de la personalidad.
Tambin en la iniciacin deportiva, el entrenamiento debe cumplir stos
requisitos de la clase contempornea, ya que se debe desarrollar desde edades
tempranas las habilidades necesarias para que los nios y adolescentes sean
capaces de la solucin de problemas y de la creacin, de lo cual va a depender,
en gran medida, el rendimiento futuro y su desarrollo como deportistas.
Por todo lo anterior se hace necesario que el profesor utilice mtodos de
enseanza que propicien la participacin productiva de los alumnos, as como
formas de organizacin y medios de enseanza que contribuyan a dicho
propsito, adems de motivar y despertar el inters en la prctica sistemtica.
Cul es el concepto de mtodos productivos?
Son aquellas vas y procedimientos de forma organizada y sistmica,
que propician una participacin productiva del alumno, hacindolos pensar,
descubrir, aplicar conocimientos y habilidades en situaciones nuevas o
cambiantes, crear, resolver problemas, de forma individual o colectiva, que se
presentan en el proceso docente-educativo, los cuales permiten el desarrollo
integral de los alumnos.
A continuacin se brindar la clasificacin y definiciones de los mtodos
productivos que pueden ser factibles de aplicar en la clase de Educacin
Fsica o de iniciacin deportiva
83
ELABORACIN CONJUNTA Labarrere G. y Valdivia G. 1988.

Forma intermedia en la que el profesor y los alumnos participan juntos
en la elaboracin del conocimiento. La forma bsica de ste mtodo e la
conversacin. Un intercambio donde el profesor, a travs de sus preguntas
e intervenciones, vaya llevando a los alumnos al criterio acertado del
conocimiento (terico, prctico o terico/prctico)
EXPOSICIN PROBLMICA (DIALOGADA) Majmutov, 1983

La exposicin problmica dialogada, es la manifestacin del mtodo
de exposicin problmica que puede aplicarse con mayor efectividad en la
clase de educacin fsica. Dicho mtodo, segn Majmutov, representa el
dilogo del maestro con el colectivo de alumnos su esencia consiste en
que el maestro al exponer el material lleva a los alumnos a la formulacin
del problema, a la bsqueda de las vas de solucin y a conclusiones y
descubrimientos conjuntosel maestro gua a travs de consejos, consultas,
preguntas sugestivas e indicaciones.
Segn Labarrere G. y Valdivia G. 1988 Consiste en darle a la tarea
cognoscitiva una organizacin y estructura de situacin conflictiva o
problemtica.
Hallar la situacin problemtica exige del profesor, conocer qu
contenidos del programa se prestan para presentarlo como una situacin
conflictiva. En la aplicacin de ste mtodo el profesor muestra las vas para
solucionar el problema, el alumno, tiene que seleccionar, decidir, y buscar la
solucin aplicando los conocimientos y habilidades que ya posee.
La aplicacin de este mtodo en la educacin fsica tiene tres momentos :
Primer momento: Explicacin de la tarea, de reflexin y de presentacin
del problema a solucionar, donde intercambian alumnos y profesor.
Segundo momento: La reflexin, la bsqueda de solucin o de la
diversidad de soluciones que puedan encontrar los alumnos a la tarea
planteada, puede ser verbal, motora o ambas.
Tercer momento: La valoracin de las soluciones encontradas y realizadas
por los alumnos. En este momento, puede relanzarse otro problema para su
solucin pasando nuevamente por los tres momentos antes mencionados.
84
JUEGO (DIDCTICO). Aristos 1985

Juego, entre sus acepciones se encuentra la de ejercicio recreativo sujeto
a ciertas reglas
Por tanto, el juego para que sea didctico, sus reglas debern responder a
determinados objetivos de enseanza - aprendizaje, desarrollo de capacidades
u objetivos educativos.
El juego es un medio y un mtodo de la educacin fsica y los deportes.
Como mtodo, se utiliza para el desarrollo y perfeccionamiento de hbitos,
habilidades motrices bsicas y deportivas, capacidades fsicas, as como
tambin es de gran utilidad para contribuir al desarrollo del pensamiento,
de las cualidades morales, volitivas, de la conducta y la formacin de
convicciones, todo lo cual estar en dependencia de su estructura y de las
tareas que en dichos los alumnos tengan que cumplir.
COMPETENCIA. Elemental y desarrollada. Segn Joaqun Barrios, Alfredo

Ranzola 1998.
Es un mtodo muy empleado, tanto en la educacin fsica como en el
entrenamiento deportivo.
La competencia elemental: consiste en estimular el inters y activarlo
durante la ejecucin de diferentes ejercicios o tareas motrices deportivas.
La competencia desarrollada: es una forma relativamente independiente
de la organizacin del entrenamiento deportivo (de control, de prueba, en
competencia oficial)
El factor de enfrentamiento incrementa la accin del ejercicio fsico,
influye fisiolgicamente, incrementando el rendimiento y la predisposicin
favorable desde el punto de vista psquico. El alumno se enfrenta a situaciones
cambiantes, adversarios, lo que exige de l, la aplicacin de conocimientos,
el desarrollo del pensamiento tctico, la bsqueda de las mejores soluciones
para lograr la victoria, por lo que manifiesta una actuacin activa, productiva
en la actividad fsica en la cual participa.
TRABAJO INDEPENDIENTE. lvarez Z. Carlos 1999.

El autor define El trabajo independiente es el modo de organizacin
del proceso docente, dirigido a la formacin de la independencia, como
85
caracterstica de la personalidad del estudiante plantea adems, es parte

consustancial del trabajo independiente su carcter de mtodo, en tanto se
trata de modo, de va, de la forma de organizar la actividad del estudiante.
Consiste en la realizacin de tareas por parte de los estudiantes bajo la
orientacin del profesor.
En la educacin fsica, se utiliza para la atencin diferenciada dentro de
la clase, tanto para los alumnos aventajados, los que estn en la media del
grupo como para los de menor rendimiento. y para tareas extra clase que el
profesor orientar para ser controladas en clases posteriores. Este mtodo es
muy utilizado en el entrenamiento deportivo.
Cmo utilizar los mtodos productivos en la clase de educacin fsica o
de iniciacin deportiva?
Parte inicial de la clase o sesin de entrenamiento.

Para introducir los objetivos, usando el mtodo de elaboracin conjunta,
realizar preguntas que vayan llevando al alumno a lo que se espera de ellos
en la clase. Conversar con los alumnos acerca de temas de actualidad que
pueden estar relacionados con el acontecer poltico, cultural o deportivo
que los lleve a un criterio que pueda estar relacionado con los objetivos de
la clase.
Para desarrollar el acondicionamiento fsico (calentamiento), utilizando
el mtodo Juego didctico, el profesor puede realizarlo usando diferentes
juegos que cumplan la funcin de acondicionar al organismo, predisponer
para las actividades fundamentales de la clase, tanto desde el punto de vista
fsico como psquico y que cumplan adems con objetivos educativos. Las
reglas debern estar en funcin de los objetivos que se persigan.
Tambin pueden drsele tareas en forma problmica, interactuando
con medios de enseanza disponibles para que ellos ejerciten los planos
musculares que el profesor oriente, dejndolos en libertad de realizarlo
individualmente, en parejas, tros u otra organizacin que deseen siempre
que cumplan con los requisitos puestos por el profesor. Se puede aprovechar
este tipo de actividad para la relacin nter materia y brindarle nombres
de articulaciones, msculos y huesos que intervienen, atendiendo al nivel
de desarrollo intelectual de los alumnos participantes en nuestra clase.
86
Con estas sugerencias para el calentamiento, estaramos aplicando el

mtodo de Exposicin Problmica, tambin se puede emplear el del Trabajo
Independiente y el mtodo de Competencia Elemental. Se debe tener en
consideracin la edad, el nivel de preparacin de los alumnos, adems del
nivel de enseanza o grado que se trate.
Para el desarrollo de las habilidades.
Para darle cumplimiento a los objetivos: en la unidad de juegos
(habilidades motrices bsicas) puede pedrsele a los alumnos variantes de los
juegos preestablecidos conocidos por ellos con el requisito de cumplir con el
objetivo propuesto en la clase. El profesor o los propios alumnos escogeran
la ms acertadas o la que ms le guste a la mayora. El profesor siempre
tendr prevista alguna para que no haya baches en la clase en caso de que los
alumnos no logren elaborar alguna correcta. En este caso podran utilizarse
los mtodos de elaboracin conjunta y exposicin problmica.
Plantear la solucin de tareas relacionadas con la aplicacin de
habilidades aisladas, complejo de habilidades o habilidades complejas as
como reglamentacin, en juegos modificados y acciones de grupo que
hagan pensar, analizar y seleccionar la mejor respuesta para la solucin de
la problemtica presentada. En esta propuesta se utilizara el mtodo de
exposicin problmica o juego didctico.
En las clases de introduccin de nuevo contenido, siempre que sea
posible, introducirlo en forma de problema para despertar el inters del
alumno y propiciar el razonamiento lgico. Tambin puede partirse desde
el accionar de los alumnos, slo con una explicacin para que stos exploren
lo que conocen y pueden hacer y de ah partir a solucionar las problemticas
motoras que se presenten. Con estas dos variantes podemos utilizar el mtodo
de exposicin problmica, el de juego didctico o competencia elemental,
atendiendo a las caractersticas de los deportes y los alumnos.
Se deben seleccionar los medios de enseanza y las formas organizativas
que propicien la aplicacin de los mtodos productivos.
87
3. Capacidades condicionales y coordinativas
Definicin de capacidades fsicas
El concepto de capacidades fsicas es un trmino muy poco divulgado

dentro de la literatura actual en el mundo, quizs por el grado de complejidad
de la misma, esto no significa que no existan definiciones al respecto, algunos
autores exponen sus criterios, a ello nos referiremos a continuacin.
El trmino de capacidades fsicas significa aquellas condiciones orgnicas
bsicas para el aprendizaje y perfeccionamiento de acciones motrices fsico
deportivas. (Colectivo de Autores, Gimnasia Bsica)
Algunos autores conocen la terminologa de capacidades fsicas con el nombre
de cualidades fsicas motoras. Sin embargo muchos son los criterios respecto a
ambos trminos. La palabra capacidad no significa lo mismo que cualidad, por
ello, el Pequeo Larousse Ilustrado expone los siguientes conceptos:
Capacidad: Contenido: La capacidad de un vaso. Espacio de un sitio o
local, teatro de mucha capacidad (Sinn.V. Cabida y espacio.) Fig. Inteligencia,
talento: persona de gran capacidad. Aptitud o suficiencia. Aptitud legal para
gozar de un derecho.
Cualidad: Proviene del latn qualitas. Lo que hace que una persona o cosa
sea lo que es, propiedad, carcter: una buena cualidad. (Sinn. Propiedad,
atributo, don, virtud, modalidad, modo.) __ Parn. Calidad.
Como se puede apreciar las capacidades fsicas son aptitudes biopsquicas
del ser humano, las cuales se expresan en diversas formas en que el hombre
interacta con el medio en que vive y que en el campo del deporte y la
Educacin Fsica, se observa en el potencial fsico que demuestra un individuo
en las diferentes modalidades deportivas existente. Mientras que el trmino
cualidad fsica est muy relacionado con la calidad de los movimientos
tcnico tctico que un deportista realiza, propio de un deporte determinado.
Las capacidades fsicas motoras estn condicionadas en la propia
estructura biolgica del organismo, las cuales dependen considerablemente
de determinados factores genticos y hereditarios, su desarrollo en el tiempo
transcurre de forma natural pero a niveles determinados, sin embargo,
para alcanzar niveles superiores de desarrollo, tenemos necesariamente que
88
aprovechar los perodos sensitivos de cada una de las capacidades fsicas,

cumpliendo para ello con un numeroso grupo de aspectos biometodolgicos.
La comprensin de este fenmeno por parte del hombre, es el resultado
de la necesidad que tenemos de conocer ms acerca de su desarrollo. El tema
de las capacidades fsicas constituye actualmente en el mbito internacional
una de las temticas ms investigadas y estudiadas, sin embargo, a pesar de
todo ello, mucho camino falta an por recorrer.
Condiciones objetivas y subjetivas

El desarrollo de las capacidades fsico deportivas puede tener lugar gracias
a determinadas condiciones objetivas y subjetivas. Entre las objetivas se
encuentran las condiciones econmicas del sujeto, alimentacin, rgimen de
vida, atencin mdica, medios disponibles para desarrollar las capacidades,
entre otras, mientras dentro de las subjetivas podemos mencionar el tipo de
entrenamiento, los conocimientos y experiencia de quien prepara al atleta, la
edad, el sexo. etc.
Sistema de principios bsicos para el desarrollo de las capacidades fsicas.
El desarrollo y perfeccionamiento de las capacidades fsicas se fundamenta

en cualquier proceso pedaggico en un conjunto de regularidades, leyes y
principios, los cuales constituyen una especie de gua metodolgica para
profesores de Educacin Fsica y entrenadores deportivos.
El proceso de desarrollo de las capacidades fsicas requiere de un
basamento terico que garantice a cada pedagogo los pasos esenciales, los
aspectos que no deben violarse, para llevar a cabo un eficiente proceso de
entrenamiento y desarrollo de las mismas.
Y es precisamente, a travs del cumplimiento de un sistema de principios
que pretendemos establecer un conjunto de regularidades de carcter
obligatorio y necesario. A continuacin relacionamos los principios que deben
tenerse en cuenta para el proceso de desarrollo de las capacidades fsicas.
Principio de la seleccin adecuada del contenido.
Principio de la relacin entre el potencial de entrenamiento y la recuperacin.
Principio del aumento gradual y paulatino de las cargas.
89
Principio de la repeticin del ejercicio fsico.

Principio del carcter multilateral de las cargas.
Principio de la dosificacin adecuada de las cargas.
Principio del control y evaluacin de las cargas frecuentemente.
Principio del carcter individualizado de la carga en el entrenamiento.
Principio de la alternancia de las cargas.
Principio del aprovechamiento adecuado de los perodos sensitivos para el
desarrollo de las capacidades fsicas.
Principio de la necesidad de equilibrio entre gasto energtico y consumo
durante la prctica de ejercicios fsicos deportivos.
Principio de la seleccin adecuada del contenido.

Este principio presupone la necesidad de seleccionar un contenido (carga
fsica) adecuado que responda a las necesidades fsicas de los atletas y a las
exigencias de la modalidad deportiva para la cual nos preparamos. La carga
fsica seleccionada por el entrenador debe garantizar la correcta asimilacin
por parte de los deportistas. Aqu se establece la necesidad de elegir un
conjunto de ejercicios que garanticen el desarrollo de las capacidades que
se desean desarrollar; el orden y la interconexin de las mismas en todo el
perodo de duracin de la preparacin desempean un importante papel.
Generalmente el perfeccionamiento de las capacidades fsicas en atletas
constituye la base para posteriores objetivos especficos del deporte practicado,
de ah que el entrenador debe seleccionar un complejo y variado grupo de
ejercicios que aseguren el logro de los objetivos previstos, partiendo siempre
de una correcta eleccin de las principales direcciones de entrenamiento que
surgen de la caracterizacin del deporte practicado.
Relacin entre el potencial de entrenamiento y la recuperacin.

Entendemos por el potencial de entrenamiento el grado de estimulacin
que produce determinada carga fsica en el organismo humano. Las cargas
fsicas segn Virus (1995) pueden ser:
Carga ineficaz.
Carga de recuperacin.
Carga de mantenimiento.
90
Carga de desarrollo.
Carga excesiva.
Tanto las cargas de tipo ineficaz como las excesivas no son beneficiosas
para el entrenamiento, la primera porque no provoca ningn tipo de
estimulacin en dependencia con los niveles que poseen los atletas, es decir,
la estimulacin queda muy por debajo de las verdaderas posibilidades del
organismo, siendo insuficiente ya que no provoca cambios significativos,
mientras la carga excesiva puede provocar sobreentrenamiento, lesiones,
desgarramientos tendinosos y musculares, y desde el punto de vista
psicolgico puede producir rechazo por parte de los atletas, as como apata
por el entrenamiento. etc.
Por consiguiente, las cargas de mantenimiento, de recuperacin y
de desarrollo desempean funciones vitales dentro de la preparacin del
deportista, la presencia de ellas estn determinadas por el perodo o etapa
en que se encuentra la preparacin, as como la parte de la sesin o clase. Por
ejemplo:
Carga de recuperacin son las que garantizan el restablecimiento de las
diversas modificaciones que han tenido lugar en el organismo del atleta como
consecuencia del proceso del entrenamiento, que se combinan frecuentemente
cuando el perodo de preparacin es muy largo, que prosiguen despus de
las competencias en ocasiones, que tanto el volumen como la intensidad
son relativamente bajo en comparacin con el nivel de los atletas, que son
cargas especficamente de carcter general y que su objetivo fundamental es
disminuir la intensidad de los estmulos que producen dichas cargas.
Carga de mantenimiento, son las cargas que su potencial de entrenamiento
esta acorde al nivel de adaptacin del organismo, que no producen cambios
significativos y que su objetivo radica en estabilizar los niveles de desarrollo
alcanzado.
Cargas de desarrollo, son las cargas fsicas que contribuyen al mejoramiento
de la mxima capacidad general de trabajo del individuo, que producen un
grado de estimulacin en el organismo que presupone una adaptacin de la
misma, su objetivo es propiciar constantemente modificaciones biolgicas
que condicionen el trabajo fsico de forma eficiente para la modalidad
deportiva practicada.
91
Por otro lado, la recuperacin es un proceso o mecanismo que funciona

como necesidad biolgica en el organismo humano, que garantiza la
regeneracin de los substratos energticos gastados durante la actividad
fsica deportiva, con ella se logra el retorno al estado inicial de un grupo de
parmetros que se alteran con el proceso del entrenamiento.
Principio del aumento gradual y paulatino de las cargas.

Tomando como referencia la ley bsica del entrenamiento deportivo,
o ley de la bioadaptacin, tambin conocida con el nombre de sndrome
de Hans Seyl, la cual plantea la capacidad de adaptacin del organismo
ante estmulos externos como una forma de supervivencia. Es como si se
desatara una reaccin en cadena cuando gastamos energas durante un
ejercicio, siempre he tratado de explicarle a los estudiantes que el organismo
Reacciona inteligentemente hasta alcanzar niveles superiores con relacin
a los iniciales ante un estimulo externo (carga), por lo que se hace necesario
incrementar el grado de estimulacin de la carga, por tres razones obvias:
Primero: Para alcanzar niveles superiores de adaptacin.
Segundo: Porque en la misma medida en que gastamos energas (ATP)
se crean condiciones metablicas en el organismo para producir cantidades
superiores.
Tercero: Para mejorar los procesos y mecanismos en la produccin de
energa anaerobia (Sarcoplasma celular) y aerobia (mitocondrias).
Todo estos aspectos explicados anteriormente constituyen el fundamento
cientfico del por qu debemos incrementar gradualmente y de forma
paulatina las cargas fsicas en el entrenamiento.
Principio de la repeticin del ejercicio fsico.

Entre ms se ejercite un ejercicio fsico, mayores posibilidades habr para
realizarlo de forma correcta, y por ende, mayores posibilidades tendr el
organismo entrenado para condicionar los msculos para empeos superiores,
logrando con ello, un nivel de adaptacin donde se van acumulando varios
efectos de entrenamiento, lo que hace posible el perfeccionamiento total
de esta actividad. Tomando en consideracin el anterior criterio, se puede
plantear que el proceso de la repeticin del ejercicio fsico durante una clase
92
o durante el perodo de duracin de la preparacin es un principio bsico

para el desarrollo de las capacidades fsicas, puesto que esta garantiza los
niveles de estimulacin que necesita el organismo para su desarrollo, sobre
la base de la propia ejercitacin. Todo esto nos determina, que si queremos
influir de forma positiva en los incrementos de desarrollo de las capacidades
fsicas deportivas, estamos obligados a repetir y con cierta sistematicidad
los ejercicios seleccionados pedaggicamente, logrando con su continuidad
el efecto acumulativo que se necesita para condicionar al cuerpo para la
prctica deportiva.
La esencia de este principio radica en la necesidad bsica de repetir, de
ejercitar con frecuencia el ejercicio fsico sin obviar los incrementos graduales
y paulatinos de los mismos, tratando de dirigir un proceso de dosificacin
adecuado que se sustente en la interrelacin de los dems principios
fundamentalmente.
Principio del carcter multilateral de las cargas.

En el entrenamiento y desarrollo de las capacidades fsicas el carcter
multilateral de las cargas constituyen condiciones elementales para la
formacin integral del sistema muscular y los dems rganos y sistemas
del deportista, la versatilidad de la estructura de los ejercicios seleccionados
durante la preparacin de un individuo, as como las variadas y dismiles
influencias que producen stas en el cuerpo humano propician mayores
beneficios a la integralidad fsica deportiva del hombre, y como consecuencia
se crean condiciones ms favorables para la disponibilidad ptima en las
diferentes situaciones que demandan las actividades deportivas y las de la
vida propia.
Es necesario que los atletas entrenen y realicen dentro del marco de su
preparacin la mayor diversidad de ejercicios posibles, con el objetivo de
propiciar un desarrollo integral.
Principio de la dosificacin adecuada de las cargas.

Dosificar es prever anticipadamente un conjunto de pasos, de
orientaciones, de elementos y direcciones que se concretan en la prctica,
permitiendo as su validacin o no.
93
La dosificacin como una de las tareas bsicas de cualquier proceso de

enseanza aprendizaje en el deporte constituye la planificacin prevea y
anticipada que el entrenador o profesor realiza, estructurando pedaggica,
metodolgica, didctica y cientficamente con lgica las acciones a realizar
y cuando se efectuaran las mismas. El xito de una buena dosificacin est
dado por la forma en que se seleccionan los contenidos, se combinan y se
distribuyen a lo largo del perodo de preparacin.
Para cumplir con este principio se hace necesario tener en cuenta la
esencia de los dems principios, pues en este se encierra de forma global el
cumplimiento de todos.
Por lo que se hace imprescindible cumplir con un grupo de parmetros
de forma fehaciente, tales como:
Seleccionar cargas fsicas acordes con el nivel de los atletas.
Cumplir estrictamente con la relacin entre el tiempo de trabajo y de
recuperacin en dependencia con los objetivos que se deseen lograr.
Aumentar en pequeas dosis y de forma progresiva el nivel de las cargas,
teniendo en cuenta los niveles de asimilacin.
Repetir el ejercicio fsico conociendo el tiempo de restablecimiento de los
sistemas energticos involucrados en la carga desarrollada.
Aplicar cargas verstiles para el desarrollo integral.
Controlar y evaluar constantemente las cargas fsicas.
Alternar adecuadamente las cargas durante el entrenamiento.
Establecer un rgimen de vida fructfero para el atleta.
Educar a los atletas a partir de nuestro propio ejemplo.
Principio del control y evaluacin de las cargas frecuentemente.

Para saber con certeza, si hemos avanzado desde el punto de vista fsico
en alguna modalidad deportiva, se hace necesario conocer y medir el estado
del organismo de un atleta antes, durante y despus de concluido el perodo
de preparacin, esto nos permite evaluar los niveles alcanzado, as como la
forma en que han sido asimiladas las cargas realizadas.
Se desprende de este principio la necesidad de controlar y evaluar
sistemticamente por parte del entrenador la forma en que se van asimilando
las cargas por parte de los atletas, ya que esto permite adecuar la misma acorde
94
al desarrollo que se va adquiriendo por parte de los atletas e incrementar los

niveles de exigencias en dependencia de los objetivos a lograr y teniendo en
cuenta el momento en que se encuentra la preparacin.
Principio del carcter individualizado de la carga en el entrenamiento.

El desarrollo de las capacidades fsicas no tiene lugar de la misma forma
en personas con la misma edad, sexo, nivel de entrenamiento, rgimen de
vida etc., pues cada individuo se desarrolla independientemente de los
dems, respondiendo incluso su organismo de diferente forma ante un
mismo estmulo.
Si tomamos en consideracin lo antes expuesto y vamos ms a la parte
deportiva, podemos sugerir a entrenadores y profesores que el entrenamiento
de las capacidades fsicas debe tener un carcter individualizado de las
cargas fsicas, dando a cada cual lo necesario para avanzar, sin importar
el ritmo de crecimiento, pensando siempre, que todos tendrn las mismas
oportunidades para desarrollarse.
Principio de la alternancia de las cargas.

Este principio refleja esencialmente la necesidad de combinar y alternar
las diferentes capacidades fsicas durante una sesin, da, semana, mes
o todo perodo que dure la preparacin. El xito de este principio en la
prctica est dado por la correcta distribucin en el tiempo de las diferentes
direcciones del entrenamiento, as como la relacin entre los diferentes
componentes de la carga fsica. La estructura organizativa de la misma
depende fundamentalmente de los objetivos que se desee lograr.
Principio del aprovechamiento adecuado de los perodos sensitivos para

el desarrollo de las capacidades fsicas.
Es indudable para el desarrollo de las capacidades fsicas el ptimo
aprovechamiento de los llamados perodos sensitivos. Estos perodos
constituyen fases dentro del propio desarrollo fsico del hombre donde
ocurre un crecimiento acelerado de las capacidades fsicas.
El conocimiento de las zonas ptimas para el desarrollo de las distintas
modalidades de capacidades fsicas por parte del entrenador se convierte
95
en algo imprescindible para la preparacin fsica en los jvenes, de ah la

importancia que reviste su aprovechamiento ptimo.
Adems es muy importante tener presente dentro de este principio los
siguientes aspectos:
Un nivel reducido de los ndices iniciales del organismo no debe ser
impedimento para la seleccin y la iniciacin de un atleta en un deporte,
pues las aptitudes de un individuo se desarrollan en la propia actividad del
entrenamiento.
Es necesario tener presente que un incremento de los ndices de desarrollo
fsico del organismo de un atleta, en algunos casos puede ser motivo de un rpido
aceleramiento de los procesos de la maduracin biolgica, pues no todos los
nios maduran biolgicamente con la misma rapidez, claro est que en aquellos
que maduran ms rpido, tendrn incrementos de sus ndices de desarrollo
mucho ms elevado, con respecto a los que maduran mucho ms lento, de ah
que sea necesario tener siempre en cuenta la edad biolgica del sujeto.
Para mayor conocimiento les presentamos un cuadro donde aparece segn
criterios de varios autores las posibilidades de inicial el entrenamiento de las
diversas capacidades fsicas y sus modalidades manifiestas por edades y sexo.
Principio de la necesidad de equilibrio entre gasto energtico y consumo

durante la prctica de ejercicios fsicos deportivos.
Este principio hace referencia a la constante necesidad que demanda en
la realizacin de ejercicios con carcter sistemtico y continuo la mantencin
de un equilibrio energtico entre la cantidad y calidad de los alimentos que
se consumen y el gasto energtico que tiene lugar durante la realizacin de
los ejercicios fsicos.
Se conoce que las personas que practican deportes generalmente tienen un
elevado gasto energtico, la magnitud del gasto depende fundamentalmente
de la duracin, intensidad y caractersticas tipolgicas del esfuerzo fsico
que se realiza.
Cuando el consumo de nutrientes es superior al gasto energtico del
organismo, este tiende a subir de peso corporal, pero cuando el gasto es
superior al consumo, entonces se baja considerable de peso corporal, ambos
aspectos pueden limitar el rendimiento deportivo, de ah la importancia que
96
tiene el mantener el equilibrio energtico cuando realizamos actividades

fsico deportivas.
Lo importante en todo esto y a su vez para cumplir con este principio
durante la practica de los ejercicios fsico y los deportes, es consumir una dieta
rica en nutrientes que garantice el suficiente aporte calrico que demanda el
tipo de actividad que realizamos, atendiendo a la duracin e intensidad de la
misma y controlar sistemticamente el peso corporal del atleta y la influencia
de ste en el rendimiento deportivo.
Clasificacin de las capacidades fsicas motrices.
FUERZA MAXIMA.
RESISTENCIA A LA FUERZA.
FUERZA
RESISTENCIA ANAEROBIA.
CORTA ( 10 A 20 SEGUNDO).
MEDIA ( 20 A 60 SEGUNDO).
LARGA ( 60 A 120 SEGUNDO).

RESISTENCIA AEROBIA
CORTA ( 3 A 10 MINUTOS).
MEDIA ( 10 A 30 MINUTOS).
RESISTENCIA LARGA ( + DE 30 MINUTOS).
CAPACIDADES
CONDICIONALES RAPIDEZ DE REACCION.
RAPIDEZ DE ACCION.
RAPIDEZ DE TRASLACION.
RESISTENCIA A LA RAPIDEZ DE
REACCION.
RAPIDEZ DE REACCION.
RAPIDEZ DE ACCION.
RAPIDEZ DE TRASLACION.
RAPIDEZ RESISTENCIA A LA RAPIDEZ DE
REACCION.
97
GENERALES O CAPACIDAD DE REGULACION

BASICAS. DEL MOVIMIENTO.
CAPACIDAD DE ADAPTACION Y
CAMBIOS MOTRICES.
CAPACIDADES
COORDINATIVAS ESPECIALES. ORIENTACION.
ANTICIPACION.
DIFERENCIACION.
RITMO.
EQUILIBRIO.
ACOPLAMIENTO.
PRECISIN.
COMPLEJAS. RITMO DE APRENDIZAJE.

AGILIDAD.
MOVILIDAD MOVILIDAD ACTIVA

ARTICULAR
MOVILIDAD PASIVA
CAPACIDADES INTELIGENCIA.
INCONDICIONALES
CONDICIONALES. CREATIVIDAD.
SENSOPERCEPCION MOTRIZ.
REPRESENTACION.
MEMORIA
IMAGINACION.
CAPACIDADES PENSAMIENTO.
INTELECTUALES
98
Definicin del concepto de fuerza.

Antes de proceder a definir textualmente el concepto que tenemos de la fuer-
za como una de las capacidades bsicas del hombre que se expresa en el tra-
bajo fsico muscular, expondremos algunas de las definiciones que formulan
determinados autores.N. G. Ozolin. (1970) La fuerza muscular es una de las
cualidades fsicas ms importante, ella determina en grado considerable la
rapidez de los movimientos y desempea un gran papel en el trabajo cuando
ste exige resistencia y agilidad.
Knuttgen y Kraemer. (1987). La fuerza es la capacidad de tensin que
puede general cada grupo muscular a una velocidad especfica de ejecucin.
J. Weineck. (1994) Formulacon precisin una definicin de fuerza que
englobe a la vez sus aspectos fsicos y psquicos, al contrario que la definicin
de los fsicos, presenta considerables dificultades, pues las modalidades de
la fuerza, del trabajo muscular, de la contraccin muscular, etc., son muy
complejas y dependen de multitud de factores.
Una definicin clara y precisa de la nocin de fuerza slo es posible en
relacin con las diferentes modalidades de expresin de la misma.
Es la capacidad motora que le permite al hombre vencer una resistencia
exterior u oponerse a ella, mediante el trabajo muscular.
Factores biolgicos de la fuerza (Ehlenz-Groser y Zimmerman, 1991)
FUERZA
MUSCULOS
SISTEMA NERVIOSO
CIRCULACION
Mejor orientacin y aporte Mejor coordinacin entre

de oxigeno de las fibra las rdenes del sistema
musculares nervioso y el trabajo
muscular
Aumento del grosor de la fibra muscular con mas fuerza.

Fortalecimiento de las membranas musculares
99
Fuerza. Clasificacin
Por diversas razones, fundamentalmente de carcter didctico

metodolgico, subdividimos la fuerza para su mejor control dentro de la
preparacin del deportista en varias modalidades en que se manifiesta la
misma en los deportes.
Fuerza absoluta: la mayor fuerza que se puede aplicar, independientemente
del peso del atleta.
Fuerza relativa: la mayor fuerza que se puede aplicar, en relacin con
peso del deportista.
Fuerza esttica: es cuando los msculos se reducen al realizarse una
resistencia exterior; puede ser activa o pasiva.
Fuerza dinmica: capacidad de demostrar gran fuerza en un movimiento;
puede ser lenta, rpida o explosiva.
Fuerza mxima: es la fuerza que puede ser realizada una vez y se
considera que representa el 100 % de sus posibilidades.
Relacin de factores exgenos y endgenos que condicionan el desarrollo de la fuerza.
FACTORES ENDOGENOS FACTORES EXOGENOS

I. Condiciones biolgicas del individuo. Alimentacin.
Relacin entre movimiento y sistema muscular. Rgimen de vida.
Estructura de las fibras del msculo Tipo de
esqueltico. entrenamiento.
Control de los impulsos nerviosos que activan Condiciones
la contraccin muscular. materiales
Las fuentes energticas y la regeneracin. disponibles.
Comportamiento hormonal.
Edad y sexo.
II. Condiciones psicolgicas del atleta.
Motivacin e inters del sujeto por la prctica
de ejercicios de fuerza.
Mtodos esenciales para el desarrollo didctico pedaggico de la fuerza.
El mtodo dentro del proceso del entrenamiento y en la educacin Fsica,

ofrece al profesor o entrenador la forma didctica para realizar el contenido
previamente dosificada con objetivos claramente definidos. En medio de la
100
confusin que existe en cuanto a los mtodos a utilizar para el desarrollo

de la fuerza tanto para profesores como para entrenadores deportivos,
ofrecemos un conjunto de mtodos para el desarrollo de esta capacidad.
Ellos no constituyen un dogma a seguir, ms bien es una clasificacin lgica
para la comprensin de esta categora didctica.
Relacin de mtodos para el desarrollo de la fuerza.
Por su forma de ejecucin, regulacin y control.

Por tiempo
Por repeticiones
Por su estructura de organizacin didctica.

Estndar.
Lineal progresivo.
Lineal regresivo.
Piramidal.
Escalonado.
Ondulatorio.
Variado.
Definicin del concepto de fuerza rpida como capacidad fsica del hombre.
Es la capacidad motora que le permite al hombre aplicar la mayor fuerza,
en el menor tiempo posible, con una aceleracin cercana
al mximo de forma prolongada sin que disminuya su efectividad.
Mtodos para el desarrollo de la fuerza rpida

INFLUENCIA CONJUGADA: Se desarrollan de forma paralela las capacidades
motrices y el hbito motor.
- FUERZA EXPLOSIVA: (ejercicios con sobrecargas)
- CIRCUITO: (con poca, y media sobrecarga con muchas repeticiones de los
ejercicios y poco a poco se elevan las exigencias de las cargas)
- INFLUENCIA VARIABLE: (esfuerzos de poca duracin, repeticin e
intervalos).
101
-MTODO DEL EJERCICIO.

-MTODO DE REPETICIN.
-MTODO DE JUEGO.
-MTODO DE COMPETENCIA.
-MTODO DE INTERVALO
Conjunto de ejercicios para el desarrollo de la fuerza rpida.

CIRCUITOS:
Con pesas
Con el compaero
Con aparatos gimnsticos
Con pelotas medicinales
Con medios auxiliares
Combinados fsico tcnicos
Tcnicos
Definicin del concepto de resistencia como capacidad fsica del hombre.

Es la capacidad que tiene el ser humano de poder realizar
acciones motrices durante un largo perodo de tiempo sin que se
disminuya la efectividad de los mismos
Segn Harre, D (1983) la resistencia puede ser definida como la capacidad

del organismo de luchar contra el cansancio en ejercicios fsicos de larga
duracin.
Ozolin N. G. (1983), la resistencia es la capacidad de realizar un trabajo
prolongado al nivel de intensidad requerido, luchando contra los procesos
de fatiga.
Platonov, V. N. y M. M. Bulatova (1995). La resistencia a la fatiga es la
capacidad de realizar un ejercicio, de manera eficaz, superando la fatiga que
se produce.
La resistencia es considerada como la base de todas las capacidades fsicas.
En trminos de la propia naturaleza del hombre esta es la capacidad que
ms necesita un ser humano para vivir, tanto es as que es la ltima que
perdemos. Tambin es cierto que su desarrollo depende enormemente de la
102
fuerza que tenga un individuo, sin embargo, al comenzar cualquier tipo de

entrenamiento se hace necesario crear una base aerobia en el organismo del
atleta y esto slo es posible gracias al desarrollo de la resistencia.
La resistencia en el organismo humano es una capacidad condicional
que se desarrolla con el trabajo sistemticamente dosificado y con carcter
progresivo en el tiempo, que se sustenta en determinadas condiciones
hereditarias, manifestndose en el rendimiento fsico deportivo del atleta
como la posibilidad de demorar la aparicin de la fatiga o cansancio y una
vez disminuido el rendimiento, lograr una rpida recuperacin, donde es
imprescindible tener las reservas energticas y los esfuerzos volitivos que
exigen las actividades que caracterizan este tipo de trabajo en el entrenamiento
deportivo.
Resistencia. Clasificacin

RESISTENCIA.
RESISTENCIA
GENERAL.
POR EL CARCTER DEL CONTENIDO RESISTENCIA
DEL EJERCICIO PUEDE SER:
ESPECIAL.
POR EL SISTEMA ENERGETICO

RESISTENCIA REISTENCIA
MAYORMENTE UTILIZADO.
AEROBIA. ANAEROBIA.
POR EL MODO DE TRABAJO DEL MUSCULO

RESISTENCIA RESISTENCIA
ESTATICA. ESQUELETICO. DINAMICA.
POR EL VOLUMEN DE LA MUSCULATURA

IMPLICADA.
RESISTENCIA RESISTENCIA RESISTENCIA

LOCAL. REGIONAL. GLOBAL.
POR LA DURACION DE LA CARGA FISICA Y COMO FORMA BASICA PARA EL TRABAJO EN

EL ENTRENAMIENTO DEPORTIVO PUEDE SUBDIVIDIRSE EN:
RESISTENCIA
ANAEROBIA. RESISTENCIA
AEROBIA.
Corta duracin (10 20 seg.) Corta duracin (3 10 min.)

Media duracin (20 60 seg.) Media duracin (10 30 min.)
Larga duracin (60 120 seg.) Larga duracin (+ de 30 min.)
103
Factores que inciden sobre el nivel de desarrollo de la resistencia.
Potencial energtico del organismo del deportista.

Grado en que se adecua a las exigencias de cada modalidad concreta.
La eficiencia de la tcnica y la tctica.
Los recursos psquicos del deportista, que retardan y contrarrestan el
proceso de desarrollo de la fatiga
Medios fundamentales para educar y desarrollar la resistencia.
Carreras continas de corta, media y larga duracin con ritmo invariable.

Carreras continas de corta, media y larga duracin con ritmo variable.
Carreras discontinuas de corta, media y larga duracin.
Cross country o carreras a campo traviesa por terrenos irregulares.
Los juegos.
Las marchas o caminatas.
Ejercicios dinmicos y variados en el lugar.
Ejercicios en medios irregulares.
Definicin del concepto de velocidad como capacidad fsica del hombre.
Velocidad es la capacidad que tiene el ser humano

de recorrer una distancia determinada en el menor tiempo posible
durante un desarrollo gestual cclico.
50 metros
104
Segn Frey (1977), La velocidad es la capacidad que permite, sobre la

base de la movilidad de los proceso del sistema neuromuscular y de las
propiedades de los msculos para desarrollar la fuerza, realizar acciones
motrices en un lapso de tiempo situado por debajo de las condiciones
mnimas dadas.
Segn Harre (1989), La velocidad es la capacidad de desplazarse con la
mayor rapidez posible.
Ehlenz y Grosser (1991), Consideran que es la capacidad de reaccionar con
mxima rapidez frente a una seal o realizar movimientos con mxima velocidad.
Etapas que intervienen en el desarrollo de la velocidad

ETAPA 1: Tiempo de reaccin.
Perfeccionamiento Tiempo de cada

diferenciado movimiento.
de cada componente de la
velocidad
Frecuencia de los
movimientos.
ETAPA 2:
Perfeccionamiento integral en el que se anan las capacidades locales

de los actos motores de una determinada modalidad deportiva.
Tendencia central de los medios para el desarrollo de la velocidad.
Ejercicios que exigen una reaccin rpida.

Ejercicios que exigen una gran velocidad de ejecucin de cada movimiento.
Ejercicios que exigen una elevada frecuencia de los movimientos.
Los ejercicios competitivos como medios eficaces para
perfeccionar el conjunto de capacidades de velocidad.
105
Definicin del concepto de rapidez como capacidad fsica del hombre.
Capacidad que tiene el ser humano de poder realizar distintas acciones

motrices (gestos acclicos) en el menor tiempo posible.
Conjunto de propiedades funcionales que permiten ejecutarlas acciones

motoras en um tiempo mnimo. ( Platonov,V). La preparacin fsica. Barcelona,
Ed. Paidotribo, 1995 )
Estructura tipolgica de la capacidad de rapidez.
RAPIDEZ
VELOCIDAD DE ACCION VELOCIDAD DE REACCION
COMPLEJA
SIMPLE
MOVIMIENTOS MOVIMIENTOS
SIMPLES COMPLEJOS
FRECUENCIA DE
MOVIMIENTO
Tipos de rapidez
Rapidez Elemental
Tiempo latente de la reaccin sempre y completa.

Velocidad de ejecucin de movimientos aislados.
Frecuencia o tempo de los movimientos.
106
Rapidez Compleja
Movilidad de los procesos corticales.

Nivel de la coordinacin neuromuscular.
Particularidades del tejido muscular.
Nivel de la elasticidad.
Capacidad de elongacin.
Nivel de coordinacin inter e intramuscular.
Nivel de la fuerza.
Perfeccionamiento de la tcnica.
Posibilidades de movilizar los mecanismos bioqumicos.
TIPOS DE ESTIMULOS QUE DESENCADENAN

LA RAPIDEZ DE REACCION
AUDITIVO VISUALE
S S
TACTILE PROPIOCEPTIVO
S S
MIXTOS
METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE LA RAPIDEZ DE REACCIN.
1. Repeticiones del acto motor.
La repeticin como parte de la sistematizacin del aprendizaje de las

acciones motoras.
La estandarizacin.
Repetir mientras el sistema nervioso est excitado y sin fatiga.
107
2.- Mtodo sensomotor.
Capacidad de diferenciar micro intervalos de tiempo.

1.- El deportista intenta reaccionar a un estimulo lo mas rpido posible.
Luego se le comunica el tiempo de reaccin
2.- El deportista intenta determinar su tiempo de reaccin. Luego se le
comunica el tiempo de reaccin real.
3. Se le da al deportista un determinado tiempo de reaccin en el que
debe reaccionar.
MEDIOS PARA EL DESARROLLO DE LA RAPIDEZ
1.- Ejercicios individuales (sombras)

2.- Ejercicios con medios
3.- Ejercicios acrobticos.
4.- Con aparatos gimnsticos
5.- Con deportes auxiliares
6.- Con el compaero
Definicin del concepto de movilidad como capacidad fsica del hombre.
Coincidimos plenamente, con los criterios que abordan GarcaManso y col.

(1996), cuando se refieren a que el trmino movilidad,
encierra y engloba en s, los dems conceptos
que con frecuencia se plantean en el mundo deportivo.
Al definir el concepto de movilidad se hace necesario aclarar algunos

trminos relacionados con la misma, como son la elasticidad y flexibilidad,
adems de especificar las diferencias existentes entre la movilidad como
capacidad y el streching como un mtodo nuevo para acondicionar y preparar
el organismo del atleta para el entrenamiento y la competencia.
Tanto los trminos elasticidad como flexibilidad son conceptos que
errneamente se emplean como sinnimos en la actualidad, slo basta para
comprenderlo, interpretar las siguientes definiciones.
108
Elasticidad: propiedad general de los cuerpos en virtud de la cual recobran

su tamao y forma primitiva una vez que han dejado de actuar sobre el fuerzas
externas que lo deformaban.
Flexibilidad: capacidad que tiene un cuerpo para doblarse sin llegar a romperse.
Capacidad de realizar ejercicios con gran amplitud de movimiento.
Mientras que con el trmino movilidad tratamos de abarcar un concepto
mucho ms amplio.
Estructura tipolgica de la movilidad como capacidad.

MOVILIDAD ARTICULAR
Por su forma de trabajo en el entrenamiento puede ser.
ACTIVA PASIVA
Dinmica Esttica
Para Garca Manso y col.(1996), una de las propuestas ms divulgadas en

este sentido es precisamente la que hace Fleishman, el cual define dos tipos de
movilidad: movilidad esttica o pasiva y movilidad dinmica o activa.
La movilidad esttica o pasiva. Se refiere a la movilidad de la articulacin

sin poner nfasis en la velocidad de ejecucin.
Movilidad dinmica o activa. Constituye la capacidad de utilizar una

amplitud de movimientos de una articulacin durante la ejecucin de una
actividad fsica deportiva.
La movilidad, en s misma, representa la capacidad de movimiento de

una articulacin e incluye los siguientes factores:
Capacidad de estiramiento de las fibras del msculo.
Capacidad de estiramiento de los tendones que afectan esa articulacin.
109
Capacidad de estiramiento de los ligamentos que rodean la articulacin.

Capacidad de movimiento que nos permiten la constitucin de las
paredes articulares.
Fuerza de los msculos antagonistas que afectan al movimiento de esa
articulacin.
Objetivos de la movilidad
1.- Como medio para el desarrollo de la capacidad

2.- Como medio de relajacin o recuperacin y de descanso activo
MTODOS ESENCIALES PARA EL DESARROLLO DIDCTICO PEDAGGICO DE LA

MOVILIDAD.
Mtodo de repeticin estndar.
Mtodo de repeticin combinada.
Mtodo de repeticin con relacin entre extensiones.
Mtodo de repeticin extensiva.
Mtodo de repeticin intensiva.
Definicin del concepto de coordinacin como capacidad fsica del hombre.
La coordinacin depende de las posibilidades anatmicas

funcionales y est dada por la sincronizacin de las partes del
cuerpo en funcin de uno o varios movimientos.
Para definir el concepto de capacidades coordinativas ser necesario

partir del criterio de un grupo de autores, de forma cronolgica y ordenada
con el propsito de que se pueda comprender mejor este fenmeno.
Frey (1977). Es la capacidad que permite al deportista dominar las acciones
motoras con precisin y economa, en situaciones determinadas, que pueden
ser previstas (estereotipos), o imprevistas (adaptacin), y aprender de modo
relativamente ms rpido los gestos deportivos
Metvieiev, (1983). Expresa que el trmino Aptitudes de Coordinacin
hay que interpretarlo, en primer lugar, como la aptitud de organizar (formar,
110
subordinar, enlazar en un todo nico) actos motores integrales y en segundo

lugar, como la facultad de modificar las formas elaboradas de las acciones
o trasladarse de una a otras conforme a las exigencias de las condiciones
variables.
Ariel Ruiz Aguilera (1985) Son capacidades sensomotrices consolidadas
del rendimiento de la personalidad, que se aplican conscientemente en
la direccin de movimientos componentes de una accin motriz con una
finalidad determinada.
Ruz A. (1985), plantea que las capacidades coordinativas estn
organizadas y estructuradas en tres grupos: Generales o Bsicas, Complejas
y Especiales.
CAPACIDADES COORDINATIVAS
GENERALES - CAPACIDAD DE REGULACIN DEL MOVIMIENTO.

O BASICAS - CAPACIDAD DE ADAPTACIN Y CAMBIOS MOTRICES.
1. CAPACIDAD DE ORIENTACIN.
2. CAPACIDAD DE DIFERENCIACIN.
3. CAPACIDAD DE ANTICIPACIN.
4. CAPACIDAD DE EQUILIBRIO.
5. CAPACIDAD DE RITMO.
ESPECIALES
6. CAPACIDAD DE ACOPLAMIENTO.
7. CAPACIDAD DE PRECISIN.
COMPLEJAS 8. CAPACIDAD DE AGILIDAD.

9. CAPACIDAD DE APRENDIZAJE MOTOR.
La Orientacin espacial.
Es poder determinar lo mas rpido y exacto posible, la variacin
de la situacin, los movimientos del cuerpo en el espacio y el tiempo en
correspondencia con los objetos que forman su medio.
111
La Anticipacin.
Se orienta en dos direcciones, tanto en los movimientos propios del
deportista, como en los movimientos ajenos, permitiendo elaborar un
esquema de realizacin, se manifiesta en la educacin de la fase anterior al
movimiento principal o en un movimiento previo a otro que contina.
La Diferenciacin.
Si el deportista est orientado y es capaz de anticipar a travs de la
regulacin de sus movimientos, puede alcanzar un desarrollo adecuado de
la accin motriz o combinacin que debe ejecutar.
Adems de los conocimientos y la experiencia motriz, tiene que saber
diferenciar entre una habilidad y otra y entre las acciones componentes de
una habilidad.
El Acoplamiento.
Tiene como base tanto las combinaciones motrices sucesivas como las
simultneas. Se define como las condiciones de rendimiento de una persona para
combinar en una estructura unificada de acciones, varias formas independientes.
El Equilibrio.
Esta capacidad independientemente de las caractersticas de los deportes,
est determinado por la pose. Es la posibilidad de mantener la estabilidad en
varias posiciones del cuerpo.
El Ritmo del Ejercicio.
Se refiere a la realizacin de la accin motriz o combinacin con fluidez
en los movimientos, de forma continua y sin que se produzcan aumentos o
descensos en la velocidad de ejecucin.
Medios para educar y desarrollar las capacidades coordinativas.

Dentro de los medios fundamentales para educar y desarrollar las
capacidades coordinativas podemos mencionar entre otros:
Los juegos menores.
Los juegos predeportivos.
Los deportes.
Las acrobacias.
La gimnasia bsica.
La gimnasia musical aerobia, danzas y bailes.
112
4. La iniciacin deportiva y el deporte escolar.
Iniciacin deportiva
El concepto de iniciacin deportiva ha sido tratado por diferentes autores,

cuya formulacin se hace necesario considerar e interpretar dada la importancia
que tiene para los profesionales que laboran en la actividad fsica y el deporte.
Hasta el momento no existe una definicin completa que permita delimitar
cuando empieza y culmina la iniciacin deportiva. Primero es necesario
considerar cual es el momento de iniciacin y donde se termina, parece que el
proceso de iniciacin deportiva tiene antecedentes mucho antes al proceso de
seleccin, estos podran estar en la familia, la sociedad y los intereses del nio,
aunque muy poco desarrollados, y pueden ser influenciados por los medios
de difusin, la escuela y el profesor de Educacin Fsica.
Coincidimos con Hernndez, J (1998) en que la iniciacin deportiva
es el proceso que comprende el aprendizaje inicial de un deporte o varios
deportes de una forma especifica. Es por ello que al hablar de iniciacin
deportiva ubican su relacin al concepto de escuela, lugar donde realmente
a travs de la Educacin Fsica se introducen los deportes. Blzquez, D.
(1986) asume como definicin de iniciacin deportiva que: Desde el punto
de vista educativo, dicho proceso, no debe entenderse como el momento en
que se empieza la practica deportiva, sino como una accin pedaggica, que
teniendo en cuenta las caractersticas del nio y los fines a conseguir, va hasta
llegar al evolucionando progresivamente dominio de cada especialidad.
Por su parte Snchez, F (en Hernndez, J, 1998) considera que un individuo
est iniciando un deporte cuando es capaz de tener una operatividad bsica
sobre un conjunto global de la actividad deportiva, en la situacin de juego o
competicin. Como se aprecia en esta definicin el autor destaca el resultado,
a partir de la operatividad lograda sobre el conjunto global de la actividad
deportiva, en cambio no realiza referencias al proceso en el cual se desarrolla
la operatividad bsica de la iniciacin de un deporte.
En tanto que Hernndez, J. (1998) entiende que la iniciacin deportiva
es el proceso de enseanza/aprendizaje, seguido por un individuo, para
la adquisicin del conocimiento y la capacidad de ejecucin practica de
113
un deporte, desde que toma contacto con el mismo hasta que es capaz de
jugarlo o practicarlo con adecuacin a su estructura funcional, con este
planteamiento el autor delimita en que consiste el proceso de iniciacin,
donde empieza y donde termina; fundamenta que el proceso de aprendizaje
le permite adquirir los requerimientos bsicos y la motricidad especfica y
especializada de un deporte al nio
Blzquez, D. (1995) asume la definicin de iniciacin deportiva dada por
(Snchez, 1986; Blzquez, 1986 y Hernndez, 1986) en que:
El denominador comn lo constituye aceptar que es el proceso cronolgico
en el transcurso del cual un sujeto toma contacto con nuevas experiencias
regladas sobre una actividad fsico deportiva, esto tradicionalmente se
conoce con el nombre de iniciacin deportiva periodo en que el nio empieza
a aprender de forma especfica la prctica de uno o varios deportes
La iniciacin deportiva como se aprecia en unos casos ha sido tratada
con un enfoque educativo y en otros casos se utilizan criterios elitistas. Por
lo que el deporte iniciacin representa al deporte educativo, educacin del
movimiento a travs del movimiento, hablar de un resultado de lite significa
marcas y espectculo.
La iniciacin deportiva en un deporte de cooperacin/oposicin se
puede considerar como el momento en el cual el nio comienza la prctica
del deporte en la escuela o reas deportivas y bajo la influencia del proceso
de enseanza aprendizaje aprende las habilidades y reglas bsicas, as como
los principios del juego que le permiten tener independencia para solucionar
problemas tcticos en el juego.
El deporte es educativo en tanto desarrolle actitudes motrices y
psicomotrices con relacin a los aspectos afectivos, cognitivos y sociales de la
personalidad de un individuo (Le Boulch, 1991), el deporte debe desarrollar
valores humanos de autonoma, la meta cognicin, para que el alumno pueda
autoevaluarse, desarrollar valores higinicos y de salud.
El hecho de dominar las habilidades y la tctica de un deporte, el
encontrarse en forma fsica y psicolgica no indica un valor educativo, lo
educativo est en las condiciones en que se pueda realizar la prctica, que
ensee al alumno a organizarse, a convertirse en el protagonista del proceso
de iniciacin y que antes que todo pueda emitir criterios de su persona.
114
No hay duda que para conseguir que un proceso de iniciacin deportiva

produzca unos aprendizajes adecuados y beneficiosos para la formacin y
educacin integral del nio hace falta primeramente tener esa intencin, y
seguidamente plantear un proceso de enseanza - aprendizaje adecuado a
esas intenciones. En estas etapas el deporte se consolida con un medio muy
eficaz para educar que puede coexistir a su vez con las intenciones ldicas o
recreativas del nio y con las expectativas de rendimiento en la competicin, a
largo plazo, de los agentes con intereses en el proceso de iniciacin deportiva.
El nio y la lgica interna del deporte son factores muy importantes a tener
en cuenta para guiar el proceso, pero tambin el contexto, en un amplio
sentido, parece ser tan determinante como los anteriores pues a veces son
factores circunstanciales, poblacin, clima, instalaciones, material,... pero
otras muchas depende de las intenciones de los agentes implicados en la
iniciacin deportiva.
Los factores que influyen en la iniciacin deportiva.

El proceso de enseanza aprendizaje en la iniciacin deportiva debe
realizarse en funcin una serie de factores que afectan y rodean al proceso.
Segn Hernndez et al. (2000) son el sujeto, el deporte y el contexto. Cada
115
uno de estos factores tiene distintos sub factores que afectan al proceso
de iniciacin deportiva de forma aislada o en combinacin con otros. A
nuestro criterio algunos de los ms importantes son estos que mostramos
a continuacin. Para Hernndez et al. (2000) las caractersticas del sujeto
y de la actividad en la que se va a iniciar son elementos fundamentales y
condicionantes bsicos, que se ven complementados con el contexto en el
que se ubican ambos.
La iniciacin deportiva y su orientacin individualizada para la eleccin

de un deporte especfico.
Para el nio, jugar es vivir.
El juego llena su mente y su cuerpo -su mentalidad, sus emociones y
hasta el ser fsico-.
Un nio que est concentrando en sus juegos es creativo, libre y contento.
La variedad y riqueza de sus juegos ayudan al nio a crecer y aprender.
Es algo muy serio: Es el mundo del nio. (Evans, 1974)
Atendiendo al orden de ideas expuestas a lo relacionado debemos
considerar el movimiento de la vida infantil como el medio a travs que el
nio se prepara en su triple dimensin biopsicosocial.
Bio psico social
vida mente medio de desarrollo
Algunos tpicos sobre las prcticas deportivas infantiles

Cada nio un campen en potencia. (Snchez Buuelos)
El xito deportivo como consecuencia de la pirmide de practicante.
La necesidad de iniciarse a edades tempranas.
Los aprendizajes iniciales defectuosos conducen a vicios incorregibles.
La practica deportiva es educativa y saludable por si misma.
Necesita la experiencia de accin espontnea para aprender algo (jugar).
Son experiencias recreadas por si mismos para entenderlas. (Jones &
Reynolds).
A esta edad, los nios toman sus juegos muy en serio.
Ellos pueden representar situaciones actuales e imaginarias, mirando al
pasado y al futuro en vez de vivir solamente en el presente.
116
Es un proceso cronolgico en el transcurso del cual un sujeto toma contacto

con nuevas experiencias regladas sobre una actividad fsico-deportiva.
Es el perodo en que el nio empieza a aprender de forma especfica la
prctica de uno o varios deportes.
INICIACIN:7 aos hasta los 12

Vamos a dividir la iniciacin deportiva infantil en dos etapas
Primera Etapa de Iniciacin (7-10 aos)
Segunda Etapa de Iniciacin (10-12 aos)
Los factores que influyen en la iniciacin deportiva:

El proceso de enseanza aprendizaje en la iniciacin deportiva debe
realizarse en funcin de una serie de factores que afectan y rodean al proceso.
Segn Hernndez et al. (2000) son el sujeto, el deporte y el contexto.
El deporte recreativo se define como aquel que es practicado por placer
y diversin, sin ninguna intencin de competir o superar un adversario,
nicamente por disfrute o goce.
El deporte competitivo es aquel que se practica con la intencin de vencer
a un adversario o de superarse as mismo.
Y el deporte educativo es aquel que pretende fundamentalmente
colaborar en el desarrollo armnico y potenciar los valores del individuo,
Blzquez (1995).
Para Feu (2000) las caractersticas que puede y debe tener un deporte
para contribuir a la educacin y formacin de los sujetos que se inician:
Fomenta la autonoma personal
No discrimina y participan de todos
Ensea a ocupar el tiempo de ocio con actividades fsico deportivas
Ofrece diversin y placer en la prctica
Utiliza una competicin enfocada al proceso
Favorece la comunicacin, expresin y creatividad
Establece hbitos saludables de prctica deportiva
Ensea a valorar y respetar las propias capacidades y las de los dems
Mejora la condicin fsica y las habilidades motrices bsicas y especficas
Permite la reflexin y la toma de decisiones.
117
Con la iniciacin deportiva pretendemos:

- La bsqueda de la motricidad, en un primer momento con caractersticas
generales.
- La bsqueda de la aportacin a posibles transferencias entre diferentes
especialidades deportivas que presenten caractersticas motrices o funcionales
parecidas.
- La bsqueda de la capacitacin para el desarrollo de una o varias
actividades deportivas
Estos diferentes objetivos que se nos presentan a medio-largo plazo, y
en algn caso a corto plazo, van a sufrir deformaciones y modificaciones si
tenemos en cuenta desde donde partimos.
Debemos hacer referencia a los elementos que conforman la iniciacin
deportiva, es decir:
- Mantener una visin pluridimensional con un tratamiento equitativo
del mbito de aplicacin.
- Las posibilidades de accin motriz del debutante.
- El anlisis del deporte y la metodologa de intervencin. Bonnet, J. P.
(1988), Vzquez Lazo, J. C. (2000).
Desarrollo de las distintas etapas de la iniciacin deportiva

Los canales de la iniciacin deportiva a nivel de entrenamiento son:
1) La Preparacin Fsica.
2) La Preparacin Tcnica.
3) La Preparacin Mental.
4) La Preparacin Tctica.
Debemos diferenciar en cada uno de estos canales en una forma general
(que apunta a una formacin global para todo los deportes).
Y una forma especial (que apunta a una formacin especfica para el

deporte que haya sido seleccionado).
Veremos mas adelante como estos cuatro canales actan en las distintas
etapas del aprendizaje deportivo, en una forma transversal.
118
1.- ETAPA DE FORMACIN PERCEPTIVA MOTORA: Esta etapa comienza

con el nacimiento y se prolonga hasta los nueve aos aproximadamente.
Se caracteriza por el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
Esquema Corporal Estructuracin Temporo-Espacial, Equilibrio, Objeto,
Coordinacin Dinmica General y Coordinacin Censo Motora.
2.- ETAPA DE FORMACIN DEPORTIVA MULTILATERAL: Esta etapa

abarca desde los 12 a 13 aos. Sus objetivos son: El desarrollo de las ms
variadas forma de coordinacin, y familiarizacin, con los ms diversos
elementos y el comienzo del desarrollo del pensamiento tctico general.
3.- ETAPA DE FORMACIN ESPECIFICA DEPORTIVA: Tambin abarca de desde

13; hasta lo 17 y/o 18 aos. Sus objetivos son: El desarrollo de las destrezas
y habilidades especificas, el desarrollo del pensamiento tctico especfico,
el aprendizaje de las tcnicas especificas del deporte elegido. El trabajo
se realiza sobre un grupo de deportes con las mismas caractersticas; por
Ejemplo: Deportes con pe1otas por equipo.
4.- ETAPA DE PERFECIONAMIENTO DEPORTIVO ESPECFICO: Abarca desde

los 17 -18 aos hasta los 20-21 aos. Aqu se profundizan mucho ms los
objetivos de la etapa anterior y se trabaja casi con exclusividad sobre un solo
deporte.
5.- ETAPA DEL RENDIMIENTO PURO: Abarca desde los 20-21 aos en adelante.
Aqu el atleta esta preparado para rendir al mximo de sus posibilidades en
el deporte que ha elegido y se dedica exclusivamente a este.
La formacin de un deportista debe ir necesariamente de lo general a lo
especfico.
Es por esto que en las primeras etapas todas deben ser un modelo de
trabajo global sin especializaciones de ningn tipo, permitiendo que el nio
viva la mayor cantidad de experiencias de movimientos posibles.
Poco a poco y de acuerdo con las condiciones y elecciones que vaya
haciendo el individuo, se ira especificando el trabajo hasta que en la adultez
dedique todos sus esfuerzos al rendimiento puro en un solo deporte.
119
Descripcin muy especfica de las dos etapas ms importantes
1.- ETAPA DE FORMACIN PERCEPTIVA MOTORA: (De 0-9 Aos)

Esta etapa nos presenta un gran desarrollo del sistema nervioso junto con
una gran capacidad perceptiva por esto se debe dedicar primordialmente al
desarrolla de las capacidades perceptivo-motrices.
Adems no hay desarrollo de las capacidades fsicas por el entrenamiento,
no hay aprendizaje tcnico por ms que se entrene ese aspecto.
Nos preguntamos que debe hacer un nio en esta etapa? Correr, saltar,
trepar recibir, arrojar y todas las formas bsicas del movimiento.
Es necesario brindarle al nio las ms amplias ricas y variadas experiencias
motrices con la intencin de que todo sea recreativo, pero asistemtico,
estimulando y desarrollando sus capacidades ya mencionadas.
Es importante que bajo ningn punto de vista olvidemos que el nio
organiza su yo, y su propio mundo a travs del juego (sobre todo en estas
edades).
Es decir que el nio aprende jugando por eso todas las actividades deben
ser organizadas en forma de juego.
2.- ETAPA DE FORMACIN DEPORTIVA MULTILATERAL: (De 9 a 12/13 aos):

Esta etapa nos presenta una gran capacidad de las tcnicas de movimientos
en forma global.
No se consigue la inhibicin de movimientos, por lo tanto no hay
precisin.
Es posible el incremento de las capacidades fsicas por medio del
entrenamiento sistemtico.
Estamos en la edad de oro del aprendizaje deportivo, los nios son
capaces de aprender de todo pero siempre en forma general y/o global.
Que debe hacer un nio de esta etapa?
En cuanto a la preparacin Tcnica: Aprender las tcnicas globales de
movimiento del deporte.
En cuanto a la Preparacin Fsica: Desarrollar sus capacidades motoras:
resistencia, fuerza, movilidad, equilibrio, velocidad, coordinacin, en forma
general.
120
El deporte escolar
Se denomina deporte escolar a todas aquellas actividades que, de forma

organizada, se celebran fuera del programa de la asignatura de Educacin Fsica
en los centros escolares y en las que participan estudiantes en edad escolar.
Estas actividades se pueden realizar en diversos lugares: en el mismo Centro
Escolar, a travs de los diferentes Clubes Deportivos y en consecuencia, bajo
diferentes formas de regulacin y organizacin, por lo que no siempre han
de consistir en unas competiciones excesivamente regladas.
Dentro del espectro deportivo analizado, nuestra tarea ser detenernos
en el deporte escolar. El deporte dentro del mbito escolar ha tenido en
las ltimas dcadas una insercin por dems de importante dentro del plano
de la Educacin Fsica, quizs de manera exagerada, no en su evolucin,
pero s en los fines perseguidos por los educadores.
El hecho de que el deporte no sea un producto educativo en su origen,
hace que su introduccin en la escuela se haga siempre como un mimetismo
del deporte de adultos, y ms an del deporte de elite y del deporte
espectculo, y que primen en l ms los objetivos estrictamente deportivos
que los educativos.
No se trata pues, de educar para el deporte, como si ste fuese el
coronamiento de la Educacin fsica, sino de educar a travs del deporte.
No hay oposicin, adems, entre deporte y Educacin Fsica, ya que
la actividad deportiva es considerada como un sistema de Educacin,
tanto sea entrenamiento fsico o simplemente recreacin. (A. Listello
1959).
El mtodo deportivo utiliza como centro de inters el gusto de los nios
por las actividades deportivas para que, a travs de ellas, puedan alcanzar
una formacin completa, fsica, viril, moral y social y a la vez extender el
gusto por estas actividades ms all de la edad escolar.
Es verdad que ltimamente existe todo un movimiento hacia el deporte
educativo, que lo distingue claramente del deporte competitivo, se necesita
crear un deporte del nio, un deporte para el nio, es decir, un deporte de
adquisicin y de desarrollo de las aptitudes motrices que se diferencie del
simple deporte de Performance (R. Merand).
121
En efecto no se trata de eliminar el deporte en la educacin sino de que

no se contradiga, por sus mtodos, los fines de la misma.
El Deporte Escolar, por su propia definicin debe tener fundamentalmente
fines educativos, tanto referidos a la educacin general como a la propia
Educacin Fsica y, consecuentemente con los pretendidos valores del
deporte.
No se trata de rechazar al deporte escolar, sino de los mtodos que se
utilizan y del mimetismo con el deporte de competicin, en el cul algunos
colegios (muchos) el deporte se prctica de una manera rgida como impone
los objetivos de una estructura federativa, alimentando indirectamente el
ansia de prestigio social de muchos de ellos en este campo, en detrimento de
una verdadera promocin deportiva que abarque a todos los colegiales. El
deporte escolar debe dar prioridad a los aspectos ldicos y no a los aspectos
competitivos sobre todo cuando enfocamos a la competencia nicamente
con vistas al triunfalismo. No se trata en los centros escolares, como ya se ha
sealado tantas veces, de formar campeones o de conseguir una seleccin
deportiva, sino de la formacin Deportiva, que se podra resumir en la
expresin de Buscar un deporte para un nio y no un nio para un
deporte.-
La prctica deportiva educativa, debe favorecer estilos de vida saludables,
aumentar las posibilidades de opcin y eleccin por parte de los nios y los
jvenes, partiendo y acrecentando las fortaleza de stos y manteniendo un
alto un alto poder de atraccin y retencin.
Especificidades de la orientacin deportiva inicial.
Orientaciones del deporte
En primer lugar, debemos diferenciar claramente el deporte que se

practica en las clases de Educacin Fsica del deporte de alta competicin y
hacer partcipes a nuestros alumnos/as de esas diferencias. Ellos/as deben
saber que el deporte que practican en las clases tienen muchas diferencias
con respecto al que ven en la tele.
122
Segn Pintor, (1989), desde el prisma de la formacin, el deporte hay que

considerarlo desde dos puntos de vista: uno, como contenido de la Educacin
Fsica que ayuda, junto con el resto de reas de la educacin, a la formacin
integral de la persona.
Otro, como entidad que debe ser objeto de enseanza y aprendizaje por s
misma; de ser en s y por su propia esencia un objeto de logro. Estos dos puntos
de vista interactan segn este autor.
Tambin nos dice que para que la formacin deportiva est bien orientada
en la escuela, debe ser considerada no como un proceso destinado a la
consecucin de mximos rendimientos deportivos, sino como el comienzo
temprano de una formacin planteada para un futuro rendimiento mximo.
Fraile (1997) nos propone que para que el deporte sea educativo el modelo
competitivo del mismo no nos puede servir. Ello no supone renunciar a la
competicin, pero s enfocarla de forma diferente, aprovechando los valores
educativos de la misma. Este autor propone una serie de principios bsicos
para la enseanza del deporte en la escuela:
Sus objetivos y metas deben ser coincidentes y complementarios de la
Educacin Fsica escolar.
Se deber adaptar a la disponibilidad motriz de los participantes.
Buscar la mejora de las capacidades perceptivo-motrices que sirvan de
base para un posterior aprendizaje deportivo, tcnico y tctico.
Se debe evitar la especializacin, a travs de un modelo multideportivo
en el que tengan cabida numerosas modalidades.
Se deben potenciar la cooperacin y la participacin, por encima de la
competicin y la bsqueda de resultados.
- Buscar la implicacin de todos los agentes sociales que intervienen
en el proceso deportivo educativo.
No obstante, esas no son las nicas orientaciones del deporte, as Gimnez
(2003) analiza la utilizacin que se hace del trmino deporte en los diferentes
contextos en los que se puede llevar a cabo:
Deporte escolar: Dentro de esta orientacin estaran todas las modalidades
deportivas que se realizan en las clases de Educacin Fsica. Es decir el
deporte, desde este punto de vista, sera un contenido ms, dentro del rea
de la Educacin Fsica.
123
Deporte en edad escolar: Es un concepto ms amplio que el anterior,

dentro del cual estaran los deportes que desarrollan los escolares durante la
etapa escolar independientemente de su mbito de aplicacin (entre 8 y 16
aos aproximadamente). Se lleva a cabo fuera del horario lectivo escolar y los
encargados de ponerlo en prctica son los entrenadores deportivos (escuelas
deportivas, entrenamientos de clubes, etc.).
Deporte para todos: Esta orientacin, como hemos dicho antes va
encaminada a que el deporte llegue a todos los estratos de la poblacin (nios,
adultos, discapacitados, tercera edad, etc.) sin ningn tipo de seleccin ni
discriminacin.
Ejemplo: unos padres de familia que juegan al tenis con sus hijos o dan
un paseo en bicicleta.
Deporte adaptado: Aqu estaran los deportes en los que se adaptan las
reglas, los materiales, etc., para que puedan ser practicados por personas con
discapacidad fsica, psquica o sensorial.
Ejemplos: baloncesto en silla de ruedas, etc.
Deporte de competicin: Cuando se practica deporte dentro de una
de las orientaciones anteriores utilizando competiciones oficiales, con
unas reglas estandarizadas y organizadas por las federaciones deportivas
correspondientes. Ejemplo: Competicin organizada por un Cantn o por
una Federacin.
Deporte de alta competicin: Es el que practican deportistas que se
dedican a ello de forma profesional. Es selectivo y en l slo participan los
mejores. Esta orientacin debe quedar totalmente excluida del mbito de la
educacin y del deporte en edad escolar.
Antes de pasar al siguiente apartado, pienso que todo profesor/a
debe tener claro el concepto de iniciacin deportiva, por ello quiero citar a
Castejn (2001), que nos ofrece una definicin muy completa del trmino
y relacionada con el mbito educativo, identificndolo como el punto de
partida y el proceso mediante los cuales, una persona, habitualmente un
alumno o alumna en las clases de Educacin Fsica, adquiere una serie de
conocimientos prcticos que se manifiestan en unos movimientos que le
permiten ejercitar uno o varios deportes a un nivel aceptado por l o ella.
124
Caractersticas del deporte y caractersticas que va adquiriendo el nio a

medida que avanza el proceso de enseanza aprendizaje.
-Fundamentalmente se realizaran actividades

-Que el nio Socialmente vaya superando el egocentrismo y fomente el
trabajo en grupo.
-Que se mida con los otros para iniciarlo en el mundo de las reglas y
competicin.
-Que emocionalmente sea ms estable, menos fantasioso y entienda
mejor las tareas.
-Que mejore la concentracin propuestas y pueda realizar una tarea
durante ms tiempo.
-Que avance su motricidad general, mejore tanto el trabajo de habilidades
genricas y las habilidades motrices como las especficas.
Considerando el tipo de comunicacin motriz que pueda existir o no, la

secuencia de complejidad estructural que se establece en el deporte, tambin
de menor a mayor, es la siguiente:
Deportes psicomotrices o individuales. Sern todos aquellos deportes
en los que participamos individualmente sin la presencia de compaeros ni
adversarios (salto de longitud, lanzamiento de jabalina).
Deportes de oposicin. Sern todos aquellos deportes individuales en
los que nos enfrentamos a otro oponente. Abarcara a todos aquellos deportes
denominados tradicionalmente de adversario (tenis o bdminton individual,
deportes de lucha).
Deportes de cooperacin. Sern todos aquellos deportes en los que
participamos dos o ms compaeros sin la presencia de adversarios (patinaje
por parejas, gimnasia rtmica por equipos).
Deportes de cooperacin-oposicin. Sern todos aquellos deportes en
los que un equipo de dos o ms jugadores se enfrenta a otro de similares
caractersticas. Incluimos aqu todos los deportes colectivos.
125
EJERCICIO No. 2
1.- Qu son las habilidades motoras en el deporte?
2.-Cules son los mtodos fundamentales para el desarrollo de la

Educacin Fsica?
3.-En que consiste el mtodo Global-Fragmentario-Global?
4.-Cul es concepto de mtodos productivos?
5.-En que consiste el principio de la Seleccin adecuada de los contenidos?
6.-Cules son las capacidades condicionales y cuales las coordinativas?
7.-Cuan es concepto de Fuerza y cual es su clasificacin?
8.-Cuan es el concepto de Rapidez y cuales son los medios para su

desarrollo?
9.-Qu es la iniciacin deportiva?
126
TEXTO PARALELO
Es necesario conocer su criterio de forma constructiva para mejorar la

estructura o contenido de este documento de estudio.
Conteste de manera reflexiva las siguientes interrogantes:
1.- Los objetivos generales y especficos se cumplimentaron en la medida

de sus expectativas? SI ( ) NO ( )
_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________
2.- Qu contenidos adems, segn su criterio, deben incluirse en este

Texto?. Especifique que Temas.
_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________
3.- Plantee otras sugerencias que estime necesarias.

_______________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________
127
Conclusiones
El Proceso de Enseanza-Aprendizaje en la Educacin Fsica para cada

profesor es la actividad mas importante, ya que el mismo en su desarrollo
instructivo-educativo previamente planificado debe enfrentarse a educandos
del sistema de enseanza, con determinados niveles de inteligencia y
desarrollo.
Deber consecuentemente mantener los mas altos niveles de
comunicacin didctica permitindole lograr los objetivos en el desarrollo
de este proceso, influyendo con factores fundamentales como la mstica del
trabajo y de su entusiasmo creador, para motivar la participacin eficiente
de los estudiante a travs de las tcnicas participativas en la adquisicin de
los nuevos conocimientos y lograr el aprendizaje significativo y funcional de
sus estudiantes.
Para lograr los macros objetivos, se deber promover un cambio de actitud,
en los profesores de los tres niveles educativos, para que reflexionemos acerca
de la importante tarea que realizamos y que incide de manera determinante
en desarrollo de la sociedad y el Pas.
Este material en las manos de los estudiantes de la especialidad, servir
como herramienta indispensable para su desarrollo.
128
Anexo 1.
INDICACIONES PARA EL USO DEL MDULO
1.- Analice detalladamente los objetivos generales y especficos de cada

unidad, antes de iniciar el estudio de cada uno de ellos.
2.- Conteste analticamente las preguntas de reflexin.
3.- Realice una lectura comprensiva de cada bloque temtico.
4.- Desarrolle las actividades de las diversas unidades en las pginas

correspondientes.
5.- Al final determine una evaluacin crtica del contenido del material
correspondiente al texto.
Anexo 2.
PRE TEST
Conteste:
1.- Que estudia como ciencia la Teora y Metodologa de la Educacin

Fsica?
2.- Cuales son los principios en que se fundamenta la Teora y Metodologa

de la Educacin Fsica?
3.- En que consiste la biopsicomotricidad y que importancia tiene para

la Educacin Fsica?
.4.- Cuales son los fundamentos y principios generales de la clase de

Educacin Fsica?
5.- Qu representan los objetivos en la clase de Educacin Fsica?
129
Bibliografa
Acevedo, J. A. (1992): Cuestiones de sociologa y epistemologa de la ciencia.

La opinin de los estudiantes. Revista Enseanza de las Ciencias (Universidad de
Granada) No. 6, p. 167-182.
Andux, C. (1999). Los objetivos en los deportes de equipo: Un problema
metodolgico con implicacin social. INDER, La Habana, Cuba.
Arrez, J. M. (1998) Teora y Praxis de las adaptaciones curriculares en la
educacin fsica. Un programa de intervencin motriz aplicado en la Educacin
Primaria Ediciones ALGIBE, Granada.
Blzquez, D. (1992). Evaluar en Educacin Fsica. INDE Publicaciones.
Barcelona.
Blzquez, D. (2001) La educacin Fsica. INDE Publicaciones. Barcelona.
Blzquez, D. y col. (1996). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. INDE,
Espaa. pp. 41-42.
Caldern, C. El ejercicio fsico como medio fundamental para el cumplimiento
de los objetivos en la Educacin Fsica S.A.)Material mimeografiado)
Calero, S. & Surez, C. (2011). Acciones para perfeccionar la seleccin de
talentos del voleibol en los programas cubanos de deporte escolar. EFDeportes.
com, Revista Digital. Buenos Aires - Ao 16 - N 156 - Mayo de 2011. Consultado:
20 de Marzo del 2014. http://www.efdeportes.com/efd156/perfeccionar-la-
seleccion-de-talentos-del-voleibol.htm
Caizares, M. (2006). La Psicologa en la Actividad Fsica. Su aplicacin en la
Educacin Fsica, el Deporte, La Recreacin y la Rehabilitacin. UCCFD Manuel
Fajardo, La Habana, Cuba.
Castro, E. (2007). Programa de Educacin Fsica Escolar en edades de 10-
17. Escuela Internacional de Educacin Fsica y Deportes (EIEFD), San Jos, La
Habana, Cuba, pp. 4-8.
Colectivo de autores. 1996. Manual del Profesor de Educacin Fsica Dpto. de
Educacin Fsica. INDER. Ed. Unidad Jos A. Huelga
Cuba, INDER. 1996 Manual del Profesor de Educacin Fsica. Dpto. de
Educacin Fsica. Impreso en Unidad Jos A. Huelga.
Cullell, E. (2006). La investigacin cientfica en la actividad fsica: Su
metodologa. Editorial Deportes, La Habana, Cuba.
Daz, J. (2003). El entrenamiento de talentos y su progresin hacia la alta
competicin. Voley Total. Revista oficial de la Real Federacin Espaola de Voleibol,
Nmero 8, ISSN: 1695-7636.
Educacin Fsica. / Domingo Blzquez Snchez. Barcelona: Editorial INDE,
1990.
Fleitas, Isabel y Col. 1990. Teora y Prctica general de la Gimnasia. C. Habana.
Ed. ENPES
130
Galera, A. (2001) Manual de Didctica de la Educacin Fsica I. Editorial

Paidos. Barcelona.
Garca y col, (2003). El talento deportivo. Formacin de elites deportivas.
Editorial Gymnos. Madrid, Espaa. pp14
Garca, T. (2004). La motivacin y su importancia en el entrenamiento de
jvenes deportistas. CV Ciencias del Deporte. Madrid, Espaa. pp.
Gimnez, F. (2003) El deporte en el marco de la educacin fsica. Wanceulen,
Sevilla, Espaa.
Gonzlez Maura, V. y Lpez, A. (2002) La tcnica de Ia dov. Una aplicacin
para el estudio de la satisfaccin de los alumnos por las clases de educacin fsica.
Revista digital Buenos Aires, www.efdeportes.com. Ao 8 No. 47.
Gonzlez Maura, V. y otros (2004) La educacin de valores en la prctica
profesional: Una experiencia en la formacin del estudiante de Educacin Fsica
en la Universidad Complutense de Madrid y el Instituto Superior de Cultura Fsica
Manuel Fajardo de La Habana. En: Revista Cubana de Educacin Superior. No.
3.
Harre, D. (1989). Teora del Entrenamiento Deportivo. Editorial Cientfico
Tcnica, La Habana, Cuba, pp. 314-363; 18
Hernndez Moreno, J. (2000) La iniciacin a los deportes desde su estructura
y dinmica INDE Publicaciones. Barcelona.
Iglesias, J y Rodrguez, B. S. (2003) Juegos Deportivos Escolares Nacionales
1963 - 2003. Sntesis Histrica. Departamento de Deporte Escolar, INDER. La
Habana
INDER (2001) Programas y Orientaciones Metodolgicas de Educacin Fsica.
Educacin Primaria (Primer Ciclo). Direccin Nacional de Educacin Fsica.
Editorial Deportes. La Habana.
INDER (2001). Programa y orientaciones metodolgicas de la Educacin Fsica.
Enseanza media. Editorial Deportes Ciudad de la Habana, Cuba.
Lpez Rodrguez Alejandro, Vega Portillo Csar. La clase de Educacin Fsica,
actualidad y perspectiva. Una propuesta cubana. /Alejandro Rodrguez Lpez y
Csar Vega Portillo. Argentina: Editorial LYUC, 1997.
Lpez, A y Vega, C. (2000) Tendencias contemporneas de la clase de educacin
fsica Cuadernos IMCED Serie Pedaggica # 26 Michoacn, Mxico.
Lpez, A. (2003) El proceso enseanza aprendizaje en educacin fsica. Hacia
un enfoque integral fsico educativo. Editorial Deportes, La Habana.
Lpez, A. (2005) El Deporte Escolar en Cuba. Revista TANDEM, Valladolid.
Espaa.
Lpez, A. (2006). El proceso de enseanza aprendizaje en la Educacin Fsica.
Editorial Deportes. La Habana, Cuba, pp. 1-50
Martin, Nicolaus, Ostrowski & Rost, (2004). Metodologa general del
entrenamiento infantil y Juvenil. Paidotribo, Barcelona Espaa.
Menndez, E. (1984) Planificacin, control y evaluacin del entrenamiento
deportivo en las categoras escolares. Ediciones Santa Clara, INDER; Villa Clara, Cuba.
131
Npoles y col. (2007). Temas de psicologa. Edicin Escuela Internacional de

Educacin Fsica y Deportes (EIEFD), San Jos, La Habana, Cuba.
Ozolin, N. (1988). Sistema Contemporneo de Entrenamiento Deportivo.
Editorial Cientfico Tcnica, La Habana, Cuba. pp.
Snchez M.E, y Gonzlez M. (2007). Psicologa general y del desarrollo.
Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo, La Habana, Cuba.
Snchez, M.E. (2007). Psicologa del entrenamiento y la competencia deportiva.
Instituto Superior de Cultura Fsica Manuel Fajardo, La Habana, Cuba.
Thiess, G. y col. (2004). Teora y Metodologa de la Competicin Deportiva,
Editorial Paidotribo, Barcelona, Espaa.
132
ndice
Introduccin 5
Objetivos generales 6

Primera unidad
La educacin fsica escolar contempornea 7
1. Conceptos fundamentales de la educacin fsica.
2. Modelos contemporneos de educacin fsica
3. Principios didcticos de la educacin fsica.
4. Particularidades de la biopsicomotricidad.
5. Caractersticas generales de la clase de educacin fsica.
6. Los objetivos en la clase de educacin fsica.
Segunda unidad 60
El desarrollo de los hbitos, habilidades deportivas y capacidades motrices
en el deporte de base.
1. Formacin y desarrollo de los hbitos y habilidades en el deporte.
2. Mtodos de enseanza, deteccin y correccin de errores.
3. Capacidades condicionales y coordinativas sus fundamentos
y mtodos de desarrollo.
4. La iniciacin deportiva y el deporte escolar.
Conclusiones 129
Anexo 1. Indicaciones para el uso del mdulo 130
Bibliografa 131
133
Publicaciones Cientficas

Teoria y Metodologia de La Educacion Fisica

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Teoria y Metodologia de La Educacion Fisica

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

TEORA

Dr. C. Santiago Calero Morales

Santiago Calero Morales

Teora y metodologa de la educacin fsica

Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE

Publicacin autorizada por:

Derechos reservados. Se prohibe la reproduccin de esta obra por cualquier

Los derechos de esta edicin electrnica son de la Universidad de las Fuerzas

Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE

A la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE) en Sangolqu, Quito,

La Teora y Metodologa de la Educacin Fsica, exige la integracin de

1.- Interpretar la importancia de la teora y metodologa de la educacin

1.- Qu caracterizan los modelos contemporneos de educacin fsica?

2.- Interpretar los principios didcticos de la educacin fsica.

3.- Interpretar las particularidades de la biopsicomotricidad.

4.- Aplicar en la prctica los fundamentos generales de la clase

5.- Determinar los objetivos en la clase de Educacin Fsica.

La educacin fsica escolar contempornea

1. Conceptos fundamentales de la educacin fsica.

En el presente acpite se abordaran una serie de aspectos que justamente

Sus caractersticas esenciales son:

2. Modelos contemporneos de educacin fsica

En la segunda mitad de siglo XX y sobre todo a partir de los aos

Con el propsito de favorecer a una mejor comprensin del fenmeno

MODELO MDICO MODELO PSICO - EDUCATIVO MODELO DEPORTIVO

- CONDICIN FSICA - PSICOMOTRICIDAD. (Pick - SOCIOMOTRICIDAD o

La labor de la ciencia de la enseanza estar en buscar modelos lo

Este modelo tiene sus bases cientficas en las Ciencias Biomdicas:

condicionales y coordinativas y de la accin motriz, dada su conveniencia

comienzan a perfilarse algunas tendencias que a continuacin vamos a

aspectos de la educacin, como son los aprendizajes escolares, por lo que

(educacin corporal o del esquema corporal) aparecen en contraposicin a

Deporte Educativo. La denominacin de educativo dado al deporte est

Esta forma de practicar el deporte plantea la bsqueda de unos fines ms

Deporte para todos

otra los rasgos subjetivos de la persona en accin (sus percepciones, sus

todas las ciencias biolgicas y humanas que estudian la conducta motriz...

3. Principios didacticos metodolgicos de la educacin fsica

Algunas consideraciones pedaggicas sobre los principios didcticos.

La educacin fsica y los principios metodolgicos.

motores, la cual se basa en la enseanza de movimientos. Por tal motivo la

1. Principio de la coincidencia actividad.

3. Principio de la asequibilidad e individualizacin.

5. Principio del aumento dinmico y gradual de las exigencias.

Fundamentos de la educacin fsica escolar, su relacin con los predominios

Algunas particularidades biopsicomotrices que caracterizan a los nios

Cuando se habla de nios como concepto, se debe tener presente lo que

An durante esta etapa no ha concluido el proceso de osificacin del

El entrenamiento de la fuerza durante estas edades 6 11 aos, no llega

La rapidez como capacidad fsica tambin se encuentra influenciada

Particularidades biopsicomotrices de adolescentes entre 12 y 14 aos

La tendencia general en el desarrollo de la madurez de los adolescentes

todo la rapidez de traslacin y la rapidez de accin. Los estudios realizados

ya pueden realizar movimientos de coordinacin compleja, pues a medida

Particularidades biopsicomotrices de jvenes entre los 15 y 18 aos

Tambin durante la etapa de la juventud se aumenta considerablemente

En los jvenes comienza a desarrollarse la capacidad de autodeterminacin,

fsicas, independientemente de que no todas las capacidades fsicas crecen

4. Caractersticas generales de la clase de educacin fsica.

Principales caractersticas de la clase de educacin fsica

La forma fundamental de organizacin del proceso de enseanza en la

los alumnos, vindose el maestro obligado a guiarse por el aprovechamiento

Muchos pedagogos e investigadores consideran la enseanza individual

Es muy econmica en lo que se refiere al tiempo necesario para exponer