Ilustrao: Vilma Gomez

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 Docncia: uma construo a partir
de mltiplos condicionantes
Geovana Ferreira Melo Teixeira*

Resumo

O presente artigo evidencia questes referentes docncia a partir de mltiplos condicionantes: a formao, a
insero na carreira do magistrio, os impasses e os desafios postos pela prtica docente. Tem por objetivos analisar
o lcus da formao de professores e seus aspectos legais, discutir os saberes e a identidade profissional, alm de
apresentar reflexes a respeito da formao continuada de professores. A anlise teve como ponto de partida o
estudo da literatura referente formao de professores, alm de dados coletados junto aos professores cursistas. O
desafio que se apresenta s instituies educacionais o de organizar os cursos de formao continuada com base
numa perspectiva emancipadora, na qual o professor seja considerado um partcipe de seu processo formativo.

Palavras-chave: Docncia; Formao de Professores; Formao Inicial; Formao Continuada; Identidade

Profissional; Saber.

UTOPIA
A utopia est l no horizonte.
Me aproximo dois passos, ela se afasta dois passos.
Caminho dez passos e o horizonte corre dez passos.
Por mais que eu caminhe, jamais alcanarei.
Para que serve a utopia?
Serve para isso: para que eu no deixe de caminhar.
Eduardo Galeano1

Embora a universidade se constitua no principal espao
formativo para profissionais de diferentes reas, destacamos pelo
menos um aspecto no qual tem-se mostrado ineficaz: a formao
de professores para atuar nas diferentes etapas e modalidades
da educao, principalmente na educao profissionalizante,
alm dos cursos de graduao. Regra geral so considerados
habilitados para assumir a carreira docente, nesses nveis, aque-
les profissionais que possuem um ttulo superior, qualquer que
seja. Assim, por exemplo, para ser professor de eletrnica basta
ser engenheiro, para lecionar microbiologia basta ser bilogo,
para assumir o ensino de desenho industrial basta ser arquiteto,
e assim por diante.
Tais prticas baseiam-se no entendimento de que o domnio
dos saberes tcnicos da profisso seja suficiente para autorizar
* Doutora em Educao pela Universidade Federal de Gois e Mestre em Educao pela
Universidade Federal de Uberlndia. Atua como professora na Faculdade de Educao
da Universidade Federal de Uberlndia. Professora no PPGED/UFU. Coordenadora
do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Docncia no Ensino Superior. Integrante do
Ncleo de Didtica. E-mail: geovana@faced.ufu.br
Recebido para publicao em: 26/02/09.
legalmente um indivduo diplomado a assumir a docncia como
profisso. De acordo com Bazzo (2007)2, essa situao torna-se
ainda mais preocupante quando se trata da docncia no ensino
tecnolgico. Segundo esse autor3, as cincias tm como ponto de
partida fatos apreensveis pelos sentidos, e seu papel descrev-
los por leis universais e imutveis. Nesse sentido, o professor que
teve uma formao assentada em fortes princpios positivistas ir
desenvolver prticas formativas pautadas, principalmente, pela
objetivao e racionalizao tcnica de suas aes. Essa herana
da tradio positivista por meio do processo educacional se
alastra na formao desses profissionais, de modo a cristalizar
um determinado tipo de cultura profissional assentada nos
princpios da tradio positivista.
De certa forma, no caso da formao de professores
para atuar na educao bsica h uma preocupao com o
desenvolvimento de diferentes saberes e prticas pedaggicas,
dentre elas as prticas de ensino, as metodologias e o estgio
supervisionado que englobam uma carga horria expressiva
no novo desenho curricular para a formao de professores
no Brasil4. Em contrapartida, para o exerccio da docncia nos
cursos tcnicos e no ensino superior o foco na competncia

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 cientfica, desprovida da dimenso didtico-pedaggica. Esse
contexto tem como pressuposto a ideia de que para essa atuao
basta ter o domnio do contedo a ser ensinado, a partir da
mxima: quem sabe, sabe ensinar. Tal situao referendada
pela ausncia de polticas pblicas de formao especfica para
o ingresso na carreira do magistrio superior. No caso da LDB
9.394-96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao, dois artigos
mencionam a docncia universitria:
Artigo 65 A formao docente, exceto para a educao superior,
incluir prtica de ensino de, no mnimo, trezentas horas.
Artigo 66 A preparao para o exerccio do magistrio superior far-
se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de
mestrado e doutorado 5.
No h, na referida Lei, nenhuma meno quanto formao
didtico-pedaggica a ser desenvolvida nos cursos de mestrado e
doutorado, cujo modelo formativo desenvolvido tem como ca-
racterstica a especializao aprofundada em determinado campo
do conhecimento. Nesse sentido, caracteriza-se a verticalizao da
formao, ou seja, formam-se nesses cursos pesquisadores com
amplo domnio do campo especfico, no entanto desprovidos de
conhecimentos referentes docncia. Essa situao configura-se em
um paradoxo, pois grande parte dos profissionais egressos desses
cursos atuar na docncia, assim sero pesquisadores que ensinam
ou que tentam ensinar, e no professores pesquisadores.
De acordo com Cunha (2001) o professor ao fazer sua formao
ps-graduada, via de regra, constri uma competncia tcnico-cientfica em
algum aspecto de seu campo de conhecimento, mas caminha com prejuzos
rumo a uma viso mais ampla, abrangente e integrada de sociedade6. As
consequncias desse modelo formativo, centrado no aprofun-
damento de um determinado campo cientfico, so sentidas na
pele quando o docente assume a tarefa complexa de desenvolver
o processo de ensino-aprendizagem. Desprovido em sua forma-
o de questes relacionadas ao campo das cincias humanas
e sociais, o professor frequentemente enfrentar dificuldades
para compreender e desenvolver sua profisso, que tem como
exigncia o domnio de diferentes saberes.
H, segundo Cunha (2001) 7, uma contradio presente no
projeto social da universidade, pois ao mesmo tempo em que
afirma, no desenvolvimento de seus cursos de licenciatura, que h
um conhecimento bastante especfico e prprio para o exerccio
da profisso docente, legitimado por ela via diplomao, nega a
existncia desse saber aos seus prprios professores.
Se por um lado a formao de grande parte dos docentes
universitrios no contempla questes relacionadas ao exerc-
cio da profisso docente, por outro ser fundamental criar nas
universidades espaos para discusso e reflexo a respeito da
docncia e dos desafios enfrentados no exerccio dessa profisso.
O objetivo desse processo ser buscar um melhor entendimento
a respeito do sentido formativo da instituio e do compromisso
dos docentes com a melhoria da qualidade da formao pessoal
e profissional de seus estudantes.
A funo da universidade historicamente passa por trans-
formaes. H, no imaginrio social, cada vez mais a atribuio
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a formao de grande parte
dos docentes universitrios no
contempla questes relacionadas
ao exerccio da profisso docente,
por outro ser fundamental criar
nas universidades espaos para
discusso e reflexo a respeito da
docncia e dos desafios enfrentados
no exerccio dessa profisso.
de um valor peculiar ao conhecimento, no qual a universidade
ocupa dupla tarefa: a de produzir e disseminar os conhecimen-
tos nas diferentes reas. Nesse sentido, o trabalho do professor
universitrio consiste, tambm, em contribuir efetivamente para
que os estudantes aprendam a superar a razo instrumental, fruto
de vrios anos inseridos numa cultura escolar que privilegia o
empirismo e o cientificismo, em detrimento do pensamento crtico
pautado por uma slida formao terica nas humanidades. Ao
professor caber a tarefa de despertar nos estudantes a capacidade
inventiva, a criatividade, a dvida metdica, a curiosidade epis-
temolgica (FREIRE, 1996)8 e a expresso crtica da realidade.
Esse processo dever propiciar a formao de um profissional
preparado para enfrentar um mundo de mudanas e incertezas
(IMBERNN, 2002)9, no qual exigido o desenvolvimento de
saberes tcnicos (especficos para o exerccio da profisso), alm
de saberes relacionados convivncia humana, dado que somos
seres sociais e as profisses, em sua maioria, so exercidas em
contextos coletivos.
Nessa perspectiva, o professor dever atentar para questes
ticas e estticas da profisso. H que exercitar, cada vez mais,
sua capacidade indagativa e reflexiva conforme apontam Schn
(1995)10 e Zeichner (1993)11 no intuito de buscar respostas para
algumas questes importantes, como: Qual perfil de ser humano/
profissional queremos formar? Como desenvolver uma formao
que instrumentalize os estudantes para a insero nessa reali-
dade globalizada, multimdia e tecnolgica? Que pressupostos,
que metodologias? Como avaliar se realmente nossos objetivos
educacionais esto sendo alcanados?
Pimenta (2006)12 destaca que a profisso docente uma
das atividades de ensino e formao ligadas prtica educativa
mais ampla que ocorre na sociedade. Nesse sentido uma ati-
vidade que tem uma dimenso terico-prtica. O professor em
formao dever passar por um processo de preparao para
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 assumir tarefas prticas relativas docncia, visto ser essa uma
profisso que demanda uma formao ampla e densa em termos
de elaborao de conhecimentos especficos da profisso do-
cente. Nesse sentido, se o curso de formao inicial, em funo
de sua especificidade, conforme destacamos anteriormente, no
teve como objetivo principal esse preparo para a docncia, os
cursos de formao continuada devero se constituir em espaos
importantes para o desenvolvimento da identidade profissional
e para a construo dos saberes docentes. Tero tambm, como
tarefa, de contribuir para uma formao para alm da reproduo
de modelos prticos dominantes, mas como espao legtimo de
investigao e anlise das teorias e da contribuio das pesquisas
para a atividade docente. Nesse sentido,
Apreender na cotidianidade a atividade docente supe no perder de
vista a totalidade social, pois a escola parte constitutiva da prxis social
e representa, no seu dia-a-dia, as contradies da sociedade na qual se
localiza. Assim, um estudo da atividade docente cotidiana envolve o
exame de determinaes sociais mais amplas, bem como da organizao
do trabalho nas escolas (PIMENTA, 2006)13.
Como se v, o exerccio da docncia no algo simples.
Trata-se de um fazer complexo, que exige do docente uma for-
mao para alm do domnio do campo cientfico de sua rea
de formao e atuao imprescindvel, mas no o bastante
para o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, torna-se imperiosa a elaborao de conhecimentos
tericos e prticos relacionados docncia, compreendida como
um ofcio que exige o domnio de vrios saberes.
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Os saberes da docncia
A anlise apresentada neste tpico tem o objetivo de contribuir
para o entendimento da prtica pedaggica do professor, que
tomado como mobilizador de saberes profissionais bastante
especficos, caractersticos da profisso docente. Partimos do
pressuposto de que, em sua trajetria formativa e profissional,
o professor constri e reconstri seus saberes conforme a ne-
cessidade de utilizao que a prtica lhe impe. Para discutirmos
os saberes docentes tomamos como interlocuo preferencial as
ideias dos pesquisadores Maurice Tardif (2000; 2002) 14, Bernard
Charlot (2000)15 e Clermont Gauthier (1998)16.
O modelo da racionalidade tcnica17 e as abordagens psicol-
gicas que se centravam nos processos de aprendizagem no mais
satisfazem as inquietaes dos pesquisadores na rea educacional.
Isso faz com que se volte um olhar diferente para a problemtica
educacional e, especificamente, para a docncia nos diferentes
nveis de ensino, buscando compreender o professor como
sujeito histrico, dotado de subjetividades e intencionalidades.
Nessa perspectiva, o saber docente vem sendo utilizado como
importante categoria de anlise que busca desvelar o entendimento
da cultura escolar, da prtica pedaggica, enfim, dos saberes de
que se utilizam os professores em seu cotidiano.
A complexidade do processo de formao, particularmente
da formao de professores, dever envolver diferentes aspectos:
sociais, polticos, filosficos e culturais. preciso ousadia para
que possamos nos desvencilhar de velhas prticas formativas que
pouco contriburam para a formao de professores autnomos
e conscientes da relevncia social de sua profisso, pois existem
outras dimenses a serem consideradas. De acordo com dife-
rentes tericos (Por exemplo: Tardif, 200218; Gauthier,
199819; Pimenta, 200020), dominar o contedo especfico
no garante uma prtica pedaggica eficaz. Trata-se de uma
questo histrica, no sentido de que a atividade docente, durante
muito tempo, foi pautada pela nfase na transmisso de conte-
dos prontos, inquestionveis, na qual o professor tinha a tarefa
apenas de divulgar e avaliar esses contedos. Nessa perspectiva,
Roldo afirma que:
Tal como nas universidades medievais, redutos nicos do saber dis-
ponvel, continuou a perpetuar-se a idia de que se ensina porque se
sabe. S mais tarde o saber sobre o como ensinar - os saberes pedaggicos
e didticos - assumiram alguma visibilidade21.
Essa questo encontra-se presente no imaginrio dos profes-
sores, ao considerarem que o domnio do contedo especfico
capaz de promover uma boa aula. Nesse sentido,
O olhar social sobre a educao continua a manifestar, assim, uma
distncia, e mesmo uma hostilidade, face ao desenvolvimento de um
saber educacional especfico, traduzido nesta persistente defesa do
descartar do input de conhecimento educacional como suprfluo em
favor da manuteno de um estado pr-cientfico de espontanesmo
do ato de educar, regulado no mximo por bom senso e slido saber
exclusivamente confinado aos campos dos contedos cientficos que
integram o currculo escolar - o clebre escolstico ensino porque
sei (ROLDO, 2005)22.
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 Diante dessa problemtica que se torna oportuno reavaliar
os saberes que so importantes na formao dos professores.
preciso romper com a cultura do ensino porque sei para
ensino porque sei e sei ensinar e, assim, construir uma outra
perspectiva que promova uma formao de professores pautada
nos diferentes saberes: slidos conhecimentos da rea especfica
e igualmente slidos conhecimentos da rea pedaggica. Ainda
de acordo com Roldo,
Os docentes transportam um dficit de afirmao profissional exata-
mente pela fragilidade da sua relao com o saber definidor da atividade
e consequentemente definidor do nvel de profissionalidade; possuem,
usam e trabalham com saberes, mas carecem de um saber prprio
que os identifique e com que se identifiquem: ou vivem o saber como
sinnimo dos contedos que ensinam, ou vivem o saber educativo na
verso praticista divorciada da teorizao e formalizao que o saber
educacional - que eles tambm no produzem - oferece no campo das
cincias da educao, situada num outro mundo de produo do saber
que apenas a formao procura ligar mas com escasso sucesso na
ruptura desta divergncia paradigmtica das duas culturas em presena
(ROLDO, 2005)23.
As pesquisas tm contribudo, ainda, para uma melhor
compreenso dos processos formativos de professores e
dos saberes que caracterizam a profisso docente. O desen-
volvimento desses estudos utiliza uma abordagem terico-
metodolgica que permite ouvir as vozes dos professores, a
partir da anlise de histrias de vida, trajetrias profissionais,
prticas pedaggicas, etc. De acordo com Nvoa (1995)24, esta
outra roupagem da pesquisa educacional surge em oposio aos
estudos anteriores que restringiam a profisso docente a um
conjunto de regras, competncias e tcnicas prescritas, ou seja,
que ignorava o professor como pessoa. Como consequncia,
esses estudos acabaram por gerar nos professores uma crise
de identidade em decorrncia da separao do eu pessoal e o
eu profissional. As pesquisas atuais tm destacado o professor
preciso romper com a cultura do
ensino porque sei para ensino
porque sei e sei ensinar e, assim,
construir uma outra perspectiva
que promova uma formao de
professores pautada nos diferentes
saberes: slidos conhecimentos da
rea especfica e igualmente slidos
conhecimentos da rea pedaggica
32
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como figura central dos estudos, possibilitando uma abordagem
mais abrangente a partir de diferentes enfoques que possuem
como pressupostos os saberes profissionais, a identidade do-
cente, a prtica pedaggica, dentre outros aspectos ligados ao
exerccio da profisso docente.
As concepes de formao de professores, antes a partir da
tica da capacitao, ou seja, da transmisso pura e simplesmente
de conhecimentos prontos, para que os professores estivessem
treinados para o exerccio da docncia, tm dado lugar a uma
outra abordagem: a anlise das prticas docentes, enfatizando
os saberes dos professores, como estes so mobilizados e cons-
trudos no cotidiano acadmico.
Nessa perspectiva, compreender os processos formativos, as
experincias, as trajetrias de vida permite esclarecer uma srie de
questes que vo desde a forma como o professor ensina at ao
modo como ele organiza os contedos, os procedimentos e como
lida com os alunos. Isso faz com que se valorize um outro tipo de
saber: o experiencial, aquele que brota da experincia, sendo validado
por ela e que est diretamente ligado maneira como o professor
age, porque toma determinadas decises e como se posiciona diante
dos problemas cotidianos. Conforme Tardif (2000)25, os saberes da
experincia do segurana ao professor, porque j foram testados e
validados no cotidiano de sua prtica profissional.
No intuito de compreender melhor a configurao dos
diferentes saberes necessrios prtica docente, temos como
referncia que os saberes profissionais so elaborados, incorpora-
dos no processo do fazer docente, e que s tm sentido quando
se considera o contexto em que essas prticas pedaggicas se
constituem e so constitudas. Tardif (2000)26 nos alerta para o
fato de que os saberes profissionais dos professores so plurais
e heterogneos porque formam um repertrio de conhecimento
unificado. So, portanto, eclticos e pluridimensionais. Assim,
esses saberes profissionais esto a servio da ao, e na prtica
que se tornam significativos. Alm disso, Tardif (2000)27 pon-
tua que o objeto do trabalho do docente so seres humanos e,
consequentemente, os saberes dos professores trazem consigo
a marca do humano. As dimenses ticas e estticas na prtica
pedaggica dos professores passam a ser consideradas, pois essa
prtica implica a construo de valores, expectativas e relaes
interpessoais que vo tecendo a complexidade da trama que o
processo de ensino-aprendizagem produz.
Nesse contexto, surgem os processos de formao continu-
ada como importante espao para oportunizar aos professores a
aprendizagem dos diferentes saberes, para que possam exercer
sua tarefa, bastante complexa, da melhor maneira possvel, vis-
to que ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar
progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente
(TARDIF, 2002)28. Gage, citado por Gauthier (1998), trata da
questo dos saberes pensando que o ensino
Distingue-se das receitas, das frmulas e dos algoritmos; ele requer
improvisao, espontaneidade e o manejo de um vasto leque de
consideraes em termos de forma, de estilo, de rapidez, de ritmo
e de adequao, de modo to complexo que nem os computadores
conseguiriam realizar... 29
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 Nessa dimenso, o manejo de um vasto leque de considera-
es s possvel se o professor teve a oportunidade de construir
os diferentes saberes que o identificam como profissional da
docncia em toda sua complexidade. Ser professor requer uma
multiplicidade de atitudes que ultrapassam a previsibilidade.
preciso aprender a lidar diariamente com o inesperado, os
conflitos, as individualidades, a adversidade, e isso requer um
tempo de formao para alm dos limites das instituies de
ensino superior.
Todo saber implica um processo de aprendizagem e de formao; e,
quanto mais um saber desenvolvido, formalizado, sistematizado,
como acontece com as cincias e os saberes contemporneos, mais se
revela longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por
sua vez, uma formalizao e uma sistematizao adequadas (TARDIF,
2000)30.
A profisso docente implica saberes, o que demanda aos
cursos de formao continuada de professores compreender
como esses saberes so produzidos, integrados e utilizados na
prtica. A docncia assim entendida como um ofcio pleno de
saberes que a caracterizam (cf. Gauthier, 1988)31. O saber,
afirma Charlot (2000), construdo em uma histria coletiva que
a da mente humana e das atividades do homem e est submetido a processos
coletivos de validao (...). Como tal produto de relaes epistemolgicas
entre os homens 32.
Charlot atribui uma dimenso relacional aos saberes, no
entanto os distingue de informao e conhecimento. Para esse
autor, a informao um dado exterior ao sujeito, se constituindo
no primeiro estgio do conhecimento. Conhecer relaciona-se a
um segundo estgio: o de labor com as informaes, analisando-
as, contestando-as ou aceitando-as. O conhecimento , ento,
o resultado de uma experincia pessoal ligada atividade de um sujeito
provido de qualidades afetivo-cognitivas (CHARLOT, 2000)33. O pr-
ximo estgio do conhecimento, conforme Pimenta (2000), tem
a ver com a inteligncia, a conscincia ou sabedoria 34. O conhecimento,
ao ser elaborado e trabalhado em diferentes aspectos (ticos,
estticos, culturais, conceituais), configura-se em saberes que,
por sua vez, tm sua dimenso individual e coletiva.
A compreenso dos saberes desenvolvidos nos cursos de
formao continuada permite ampliar o entendimento das prticas
formativas desses cursos e contribuir para o desenvolvimento da
identidade profissional dos professores. Os saberes so conside-
rados, portanto, como o resultado de uma produo histrica e
social, fruto de uma interao entre os sujeitos (professores) e
seus processos formativos.
Os saberes docentes esto em constante movimento, passam
por elaboraes e reelaboraes medida que h necessidade e
provm de diferentes fontes: experincias, histria de vida, curso
de formao inicial e continuada, prtica pedaggica, convivncia
com os pares, dentre outros. Portanto, compreender a impor-
tncia dos saberes docentes tem, para este estudo, a inteno de
evidenciar a necessidade de que os cursos de formao continuada
favoream a articulao entre a formao terica (saberes disci-
plinares) e os conhecimentos oriundos do universo acadmico
(saberes pedaggicos), uma vez que, ao afirmar ser a docncia
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Ser professor requer uma
multiplicidade de atitudes que
ultrapassam a previsibilidade.
preciso aprender a lidar diariamente
com o inesperado, os conflitos, as
individualidades, a adversidade, e
isso requer um tempo de formao
para alm dos limites das
instituies de ensino superior.
uma profisso que envolve a produo e a utilizao de saberes,
o conhecimento desses saberes docentes pode contribuir para a
melhoria da formao e da profissionalizao do professor, que
ser refletida na melhoria da qualidade de suas prticas.
Genericamente, os saberes disciplinares referem-se aos
conhecimentos da rea especfica de formao, ou seja, um
conhecimento que vai alm da aquisio de informaes.
Os saberes disciplinares, conforme Gauthier (1998), dizem
respeito aos saberes produzidos pelos pesquisadores e cientistas nas
diversas disciplinas cientficas, ao conhecimento por eles produzidos a
respeito do mundo 35. Referem-se tambm ao conhecimento
do contedo a ser transmitido, uma vez que s se poder
ensinar o contedo que se domina (GAUTHIER, 1998)36. O
conhecimento tem como ponto de partida o trabalho cognitivo
com as informaes, mas no se reduz a este, porque envolve
a reflexo e a produo de novas formas de desenvolver as
capacidades intelectuais.
Os saberes pedaggicos esto diretamente relacionados orien-
tao para a prtica profissional da docncia, s teorias da edu-
cao, aos processos de ensino-aprendizagem e aos princpios
da organizao escolar. Gauthier (1998)37 ressalta que os saberes
pedaggicos so os menos desenvolvidos durante a formao
dos professores, o que se constitui em um problema, visto que
so imprescindveis profissionalizao do ensino. Para esse
autor, os saberes pedaggicos constituem um dos fundamentos da identidade
profissional do professor38.
O desenvolvimento dos saberes pedaggicos possibilita ao
professor uma melhor compreenso do fenmeno educativo,
do exerccio da docncia, alm de ampliar as possibilidades de
reflexo sobre suas prticas. Contribui, ainda, para que o pro-
fessor desenvolva sua autonomia profissional, no sentido de
planejar bem suas aulas, desenvolver princpios metodolgicos
que contribuam para o alcance dos objetivos educacionais,
utilize a avaliao da aprendizagem a partir de uma abordagem
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 mais formativa, enquanto importante instrumento balizador do
processo de ensino-aprendizagem (TEIXEIRA, 2007)39.
Identidade Profissional: a docncia em
construo
A identidade docente no se desenvolve apenas nos cursos
de formao, mas na intrincada teia de relaes que vo se
estabelecendo entre formao inicial e continuada, experincias
pedaggicas e vivncias (famlia, espaos educacionais e sociais)
que cada um constri sua identidade pessoal e profissional.
preciso, ainda, destacar que no se torna professor do dia para
a noite, mas um processo longo e complexo. A partir das vi-
vncias, do curso de formao inicial e das diversas experincias,
os diferentes saberes (disciplinares, curriculares, pedaggicos e
experienciais) vo se consolidando num processo dinmico, o
que caracteriza a profisso docente. Isso quer dizer que a iden-
tidade docente no um dado inerte, pronto e acabado, mas um
processo que vai aos poucos se constituindo, sendo modelada,
modificada e produzida ao longo das trajetrias profissionais.
A identidade no produzida de forma linear e esttica, mas
se constitui justamente nas contradies apresentadas durante
as diferentes experincias pessoais e profissionais. Esse carter
de construo permanente da identidade docente ilustrado
na citao abaixo:
Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao
social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da
profisso; da reviso das tradies. Mas, tambm, da reafirmao de
prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas.
Prticas que resistem a inovaes porque prenhes de saberes vlidos
s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prti-
cas, da anlise sistemtica das prticas luz das teorias existentes, da
construo de novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado
que cada professor enquanto ator e autor confere atividade docente
no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se
no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus
saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que tem em sua vida o
ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros
professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos
(PIMENTA, 2000)40.
O desenvolvimento da identidade sempre um processo
bastante complexo, que necessita de tempo. Um tempo para
refazer identidades, para acomodar inovaes, para assimilar mudanas
(Nvoa 1995)41. Alm disso, a identidade no pode ser adqui-
rida, no uma propriedade, nem um produto. Por isso, no
simples o tornar-se professor e identificar-se com uma profisso
cuja imagem est bastante desgastada e no oferece referncias
estimuladoras.
Os docentes, em sua maioria, identificam-se mais com o curso
de formao inicial do que propriamente com a docncia. Comu-
mente, ao serem indagados sobre sua profisso muitos professores
afirmam ser mdicos que lecionam no curso de medicina, bilogos
que ministram aulas no curso de biologia, historiadores que en-
sinam histria, engenheiros que lecionam no curso de educao
tecnolgica, etc. Parece haver uma dificuldade para se identificarem
com a docncia, o que reforado pelas polticas institudas em
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grande parte das instituies educacionais: o exerccio da docncia
torna-se uma sobrecarga para os professores, que so muito mais
incentivados a cuidarem de suas pesquisas, a produzirem inmeros
artigos para publicao demandados pelas agncias de fomento
pesquisa que constantemente avaliam muito mais a quantidade
de produo do que a qualidade dos artigos.
Assim, dar aulas passa a ser algo de menor valor, princi-
palmente quando se tem uma demanda grande de outras tarefas
a serem cumpridas no interior das instituies: bancas, orienta-
es de alunos, participao em eventos cientficos, pesquisa e
extenso. Nessa perspectiva, os estudantes so penalizados muitas
vezes com a m qualidade das aulas em virtude do despreparo
de seus professores.
Necessidades formativas dos professores:
pontuando alguns aspectos
Os processos de desenvolvimento profissional e formao
continuada de professores tm-se tornado uma demanda urgente,
dada a complexidade do exerccio dessa profisso. A docncia
uma profisso que tem por natureza constituir um processo mediador entre
sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, no confronto e na con-
quista do conhecimento (Pimenta, 2002)42. Portanto, requer do
professor, alm do amplo conhecimento cientfico de sua rea
de atuao, o domnio dos saberes pedaggicos.
Esses estudos tm destacado a importncia de se analisar
a questo da prtica pedaggica como algo relevante. Pimenta
(2000) ressalta a importncia de ressignificar os processos formativos
a partir da reconsiderao dos saberes necessrios docncia, colocando a
prtica pedaggica e docente escolar como objeto de anlise43. De acordo
com Tardif (2000) importante compreender a epistemologia da
prtica profissional como o estudo do conjunto dos saberes utilizados
realmente pelos profissionais em seu espao de trabalho cotidiano para de-
sempenhar todas as suas tarefas 44. Sendo assim, o desenvolvimento
dos cursos de formao continuada deve propiciar uma reflexo
mais ampla sobre a relao objetivos/finalidades da educao,
as relaes contedo/mtodo e as relaes procedimentos/
recursos, bem como os processos de avaliao na perspectiva
de uma teoria crtica de educao.
O o que e o como ensinar so questes diretamente
vinculadas ao para quem e onde se ensina. Isso significa
que os contedos e a forma como sero desenvolvidos com
os estudantes no podero estar dissociados das caractersticas
socioculturais e do contexto histrico-social em que se efeti-
var o processo de ensino-aprendizagem. Deve-se considerar
ainda que a apropriao do conhecimento pelos estudantes
envolve dificuldades que podem estar na natureza do prprio
conhecimento.
No contexto escolar, de modo geral, observamos constante-
mente estudantes desmotivados com seus cursos, reivindicando
aulas mais significativas e prazerosas, professores insatisfeitos
com o processo e resultados da aprendizagem discente, coor-
denadores de cursos ansiosos por melhores resultados. Diante
desses dilemas partimos do pressuposto no de uma formao
pedaggica para atuar na docncia ou ensinar os professores
a ministrar suas aulas, mas a possibilidade de criar espaos para
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 aprendizagens em dilogo com a experincia e a histria de vida pesquisa bibliogrfica; seminrios, trabalhos individuais e em
de cada professor. Surge, ento, a necessidade de se criar nas grupo, alm da utilizao de diferentes tcnicas de ensino.
instituies educacionais universidades, escolas de educao A carga horria dos encontros poder ser organizada a partir
bsica, escolas profissionalizantes espaos fecundos para a das possibilidades e necessidades do grupo de professores em
prtica de reflexes sobre a docncia, para explicitar desco- processo de formao continuada. A avaliao da aprendizagem
bertas e experincias significativas, para estimular um processo no curso dever ter como pressuposto a abordagem formativa,
permanente de exerccio crtico da prtica docente e reavivar a que acompanhar todo o processo das aulas. Nos cursos que
prtica pedaggica. organizamos e desenvolvemos, a avaliao proposta foi a partir
Nessa perspectiva, apontaremos algumas alternativas pro- da produo de um Memorial Reflexivo produzido pelos pro-
positivas no campo da formao continuada de professores que fessores cursistas.
tenham como objetivos: compreender a condio histrico-social O memorial de formao um gnero textual que tem sido
das instituies educacionais no contexto atual; analisar diferentes valorizado cada vez mais, uma vez que representa ao mesmo
concepes de educao e teorias de aprendizagem; compreender tempo uma oportunidade de os educadores desenvolverem sua
a importncia dos procedimentos didtico-pedaggicos para escrita, de tomarem a palavra para contar a prpria histria e de
a organizao dos processos de ensino-aprendizagem; buscar serem protagonistas de seu processo formativo. O Memorial
propostas metodolgicas que apontem para a coerncia entre uma atividade reflexiva que poder contribuir para o desenvolvi-
teoria e prtica na atuao docente; incentivar a construo de mento da identidade pessoal e profissional, uma vez que se trata
uma postura cientfica e didtico-metodolgica no cotidiano do resultado de uma narrativa da prpria experincia retomada
do trabalho em sala de aula; refletir sobre a docncia. Tais ob- a partir de fatos significativos que vm lembrana. Contudo,
jetivos podero ser alcanados a partir do desenvolvimento de o processo de recordar no apenas lembrana, mas sim um
exerccio de compartilhamento de experincias vividas.
temticas como:
A proposta de elaborao do Memorial no Curso de Formao
a) Educao e conhecimento: teorias de conhecimento e
Continuada de Professores representa a possibilidade de discutir,
educao, concepes de produo do conhecimento, para-
analisar e refletir criticamente as implicaes da formao e da
digmas educacionais e de pesquisa, concepes de educao profissionalizao docente inicial e continuada no processo de
e tendncias e correntes pedaggicas na prtica educativa; ensino-aprendizagem e suas relaes, na perspectiva dos parti-
b) Profisso e profissionalizao docente: formao inicial, cipantes, enquanto pessoas que constroem a base para o cres-
processos de formao permanente (formao em servio), cimento profissional para alm dos preconceitos e esteretipos
anlise das prticas cotidianas, socializao de experincias arraigados secularmente profisso docente.
entre professores, apreenso dos movimentos de profissiona-
lizao, desenvolvimento da identidade docente, construo
dos saberes da docncia;
c) Os espaos de ensino-aprendizagem: reflexes sobre a
aula como momento de produo de conhecimentos e
desenvolvimento do pensamento, possibilidades de
tornar a sala de aula um ambiente favorvel ao desen-
volvimento dos processos de ensino-aprendizagem,
relao indissocivel entre teoria e prtica;
d) Planejamento educacional e avaliao da
aprendizagem: (projetos pedaggicos, planos de
curso, planos de aula) importncia do planejamento
como elemento orientador da prtica pedaggica,
concepes, abordagens e instrumentos de avaliao
da aprendizagem, avaliao como momento privilegiado
de estudos;
e) Relao professor-aluno: autonomia docente e discen-
te, autoridade versus autoritarismo, papel da afetividade
no processo de ensino-aprendizagem.
As unidades temticas propostas podem ser desen-
volvidas a partir de diferentes perspectivas: reunies
de estudo com leitura e discusso de textos que
abordem os temas; encontros entre professores
para relatos de experincias; elaborao coleti-
va de projetos de pesquisa-ao que tenham
como temas questes referentes ao processo
de ensino-aprendizagem; aulas dialogadas;

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 Algumas consideraes...
A anlise da literatura referente docncia reitera que a for-
mao de professores constitui-se numa rea de conhecimentos,
de investigao e de propostas de interveno profissional em
favor do ensino, da aprendizagem, da universidade e, tambm,
em favor do desenvolvimento das pessoas. No se trata, ento,
de desenvolver processos de ensino tradicionais, centrados
apenas na figura central do professor, mas de buscar proce-
dimentos metodolgicos que apontem para a coerncia entre
teoria e prtica, pensamento e ao, contedo e forma. Trata-se
de preparar os estudantes para realizar a crtica e a reflexo no
mundo do trabalho em que iro inserir-se como profissionais
bem preparados, munidos de ferramentas que lhes possibilitem o
exerccio competente da profisso. Alm disso, ser preciso que
os docentes envidem esforos no sentido de promover prticas
que desenvolvam a dimenso formativa do humano pautadas em
valores ticos e estticos. Nesse sentido, o compromisso social
das instituies de ensino ser no somente produzir e dissemi-
nar informaes e conhecimentos, mas tambm formar pessoas
com slidos valores, como: conscincia tica, compromisso e
responsabilidade com o conhecimento adquirido, solidariedade,
justia, dignidade e respeito vida humana e planetria.
Diante da complexidade inerente ao exerccio da docncia,
a formao continuada de professores dever ser pensada e
efetivada a partir da relao dinmica entre a realidade histrica
e a sua totalidade concreta em que atuam os docentes. O desafio
que se apresenta s instituies educacionais o de organizar
os cursos de formao continuada com base numa perspectiva
emancipadora, na qual o professor seja considerado um partcipe
de seu processo formativo. Outro desafio ser o de reconhecer
que medidas simplistas no so capazes de resolver questes
complexas, ou seja, ser preciso instituir processos formativos
baseados em princpios orientadores que realmente possibilitem
uma slida formao terico-prtica, capaz de munir os profes-
sores dos diferentes saberes profissionais para o exerccio da
docncia. Nessa perspectiva, as instituies educacionais devero
propiciar condies efetivas, como a disponibilidade de horrios,
infra-estrutura e incentivos para que seus professores possam e
desejem participar dos cursos de formao continuada.
A partir da avaliao dos cursos de formao continuada,
realizados pelos professores ingressantes e veteranos da Univer-
sidade, constatamos que esses professores tm conscincia de
suas limitaes formativas, mas, ao mesmo tempo, demonstram
interesse em desenvolver a dimenso didtico-pedaggica para
melhorar sua prtica docente. Consideramos que os objetivos
dos cursos realizados foram alcanados, conforme demonstram
os relatos de alguns professores que j atestaram mudanas
concretas em suas prticas, com melhoria, inclusive, da relao
professor-aluno. Os aspectos principais citados pelos professores
no momento da avaliao final do curso foram: a riqueza dos
encontros com colegas de outras reas, a possibilidade de
refletirem juntos os problemas comuns entre os pares, a troca
de experincias e o efeito positivo j sentido na organizao e no
desenvolvimento de suas aulas. Um dos professores chamou a
ateno para o fato de terem desenvolvido ainda mais a capaci-
dade reflexiva de suas prticas, alm do desejo de melhorar suas
36
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aulas, de planejar melhor e romper com a concepo tradicional
de avaliao da aprendizagem, buscando novos instrumentos e
a explicitao dos critrios avaliativos45.
O caminho est se desenhando durante nossa trajetria de
desenvolvimento dos cursos. Abrimos espaos para sugestes
e temos a esperana de continuar o dilogo enriquecedor com
os professores no sentido de romper com a solido acadmica,
instituindo um espao fecundo para troca de experincias, para
compartilhar angstias e, por que no, criar novos procedimentos
metodolgicos que objetivem, cada vez mais, a crescente melhoria
da qualidade na educao. Temos conscincia das dificuldades
enfrentadas pelos professores para participar dos cursos, prin-
cipalmente pela questo de horrios. Mas a utopia continua: ela
no nos deixa parar de caminhar e acreditar!
Notas
1
GALEANO, Eduardo. Utopia. Disponvel em: <http://www.escritores.org/
galeano.htm> Acesso em: 10/12/08.
2
BAZZO, Walter A. Ser um educador em tecnologia. In: FRANCO, M. Estela;
KRAHE, Elizabeth (Orgs.). Pedagogia universitria e reas de conheci-
mento. Porto Alegre: EdiPUCRS, 2007. p. 189-204.
3
Id. ibid.
4
O Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo CNE/ 1, de 18
de fevereiro de 2002, institui as Diretrizes Curriculares para a Formao de
Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Essas diretrizes apontam para uma reestruturao dos cursos
de licenciatura, no sentido de romper com o conhecido esquema 3 + 1, em
que a nfase no bacharelado e a licenciatura fica secundarizada como um
apndice na formao do graduando. Uma das principais modificaes insti-
tudas pela Resoluo 1/2002 do CNE refere-se ao aumento da carga horria
para 400 horas de prtica de ensino como componente curricular, vivenciadas
ao longo do curso, mais 400 horas de estgio curricular supervisionado a partir
da segunda metade do curso, totalizando 800 horas, alm de 1/5 do total da
carga horria que dever ser destinado formao pedaggica.
5
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio,
Braslia (DF), v. 134, n. 248, p. 27.833-27.841, 23 dez. 1996. Estabelece as
Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
6
CUNHA, M. Isabel. Ensino como mediao do professor universitrio. In:
MOROSINI, Marilia C. (Org.). Professor do ensino superior: docncia e
formao. 2.ed. Braslia: Plano Editorial, 2001. p. 80.
7
Id. ibid.
8
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 21 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
9
IMBERNN, Francisco. A educao no sculo XXI: os desafios do futuro
imediato. Porto Alegre: Artmed, 2002.
10
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In:
NVOA, Antonio (Coord). Os professores e a sua formao. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote, 1995.
11
ZEICHNER, Kenneth. A formao reflexiva dos professores: idias e
prticas. Lisboa: Educa, 1993.
12
PIMENTA, Selma G. Pesquisa e Formao de Professores: contextualizao
histrica e epistemolgica de um projeto integrado. In: GUIMARES, Valter
S. (Org.). Formar para o mercado ou para a autonomia? Campinas(SP):
Papirus, 2006. p. 67-88.
13
Id. ibid., p. 74.
14
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 35, n.1, jan./abr. 2009.
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 universitrios. Revista Brasileira de Educao. ANPED, n 13, p. 5-23, 43
PIMENTA (2000). op. cit. , p. 17.
2000; Id. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis( RJ):
Vozes, 2002.
44
TARDIF (2000). op. cit. , p. 13.

15
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria.
45
Informaes colhidas a partir da avaliao escrita e no grupo focal realizado
Porto Alegre: ArtMed, 2000. com os professores participantes do I e II Cursos de Formao Continuada,
no perodo entre 2007 e 2008. Os cursos foram promovidos pelo NAPP
16
GAUTHIER, Clemont. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contem- (Ncleo de Apoio Pedaggico ao Professor PROREH/UFU Universidade
porneas sobre o saber docente. Iju (RS): Ed. Uniju, 1998. Federal de Uberlndia). Inicialmente os cursos foram organizados com carga
horria de 40 horas e oferecidos aos docentes. Alm dos cursos tambm
17
A racionalidade tcnica, conforme Giroux (1997), est calcada em ideologias foram oferecidos minicursos com carga horria de 8 horas, de acordo com
instrumentais que reduzem os professores a tcnicos, de modo que, imersos as temticas sugeridas pelas Unidades Acadmicas.
na burocracia escolar, estejam incumbidos de administrar e implementar
programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente
de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos especficos. Contrapondo-
se a esse modelo, Giroux reafirma a ideia de que a docncia um trabalho ABSTRACT
intelectual e no puramente tcnico. Dessa forma, ser preciso encarar os
professores como intelectuais transformadores, o que significa conferir ao Geovana Ferreira Melo Teixeira. Teaching: a construction
exerccio da docncia a dimenso poltica (GIROUX, Henry. Os Professores based on multiple conditioning factors.
como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed, 1997, p. 166). This article discusses issues related to teaching based on multiple
conditioning factors: education, insertion in the teaching career, and
18
TARDIF (2002). op. cit.
impasses and challenges posed by the teaching practice. The objective is
19
GAUTHIER (1998). op. cit. to analyze the locus of teacher education and its legal aspects, discuss
20
PIMENTA, Selma G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. knowledges and professional identity, and present reflections on active
So Paulo: Cortez, 2000. continuing education for teachers. The starting point for the analysis
21
ROLDO, Maria do Cu. Saber educativo e culturas profissionais - contribu- was the study of the literature on teacher education, in addition to
tos para uma construo/desconstruo epistemolgica. In: CONGRESSO data collected from teachers undergoing professional training. The
DA SOCIEDADE PORTUGUESA DE CINCIAS DA EDUCAO, 7.. challenge posed to educational institutions is to organize continuing
Portugal, 2005, p. 1-26. Disponvel em: <www.space.org.pt>, Acesso em: education courses with an emancipatory perspective, in which the
22/11/05. p. 21.
teacher is seen as a participant in his/her education.
22
Id. ibid., p. 9.
Keywords: Teaching; Teacher Education; Initial Education;
23
Id. ibid., p. 21-22. Continuing Education; Professional Identity; Knowledge.
24
NVOA, Antnio (Org.). Profisso professor. Porto: Porto Ed., 1995.
25
TARDIF (2000). op. cit. RESUMEN
26
Id. ibid. Geovana Ferreira Melo Teixeira. Docencia: una construccin
27
Id. ibid. a partir de condicionantes mltiples.
28
TARDIF (2002). op. cit., p. 20. El presente artculo pone de manifiesto asuntos relacionados con
29
GAGE. Apud. GAUTHIER (1998). op. cit., p. 96. la docencia a partir de condicionantes mltiples: la formacin, la
insercin en la carrera de magisterio, los impasses y los desafos
30
TARDIF (2000). op. cit. , p. 218. impuestos por la prctica docente. Tiene por objeto analizar la
31
GAUTHIER (1998). op. cit. , p. 28. situacin de la formacin de profesores y sus aspectos legales, as
32
CHARLOT (2000). op. cit. , p. 62.
como tambin discutir los conocimientos y la identidad profesional y
asimismo presentar reflexiones con respecto a la formacin continua
33
Id. ibid., p. 61. de profesores en servicio. El anlisis tuvo como punto de partida el
34
PIMENTA (2000). op. cit. , p. 22. estudio de la literatura dedicada a la formacin de profesores, adems
35
GAUTHIER (1998). op. cit.
de los datos recogidos por los profesores que tomaban cursos. Las
instituciones educacionales se enfrentan con el desafo de organizar
36
Id. ibid., p. 29. cursos de formacin continua tomando como base una perspectiva
37
Id. ibid., p. 34. emancipadora en la cual se considera al profesor como una parte
integrante del proceso formativo.
38
Id. ibid.
39
TEIXEIRA, Geovana Ferreira Melo. Tornar-se professor: a formao Palabras clave: Docencia; Formacin de Profesores; Formacin
desenvolvida nos cursos de Fsica, Matemtica e Qumica da Universidade Inicial; Formacin Continua.; Identidad Profesional; Saber.
Federal de Uberlndia. 223f. Tese (Programa de Ps-Graduao em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, Goinia, 2007.
40
PIMENTA (2000). op. cit. , p. 19.
41
NVOA (1995). op. cit. , p. 16.
42
PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor reflexivo no
Brasil. So Paulo: Cortez, 2002.

B. Tc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v. 35, n.1, jan./abr. 2009. 37

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