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EPISTEMOLOGIA DE LA DIDCTICA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES

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Alicia Camilloni
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EPISTEMOLOGIA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Alicia R. W.de Camilloni

INTRODUCCIN

La enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la

didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la

enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con

mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los

que debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el

carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a

cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la

posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o

certeza del conocimiento social, los lmites de la objetividad o neutralidad de ese

conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u

ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo

modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales

como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos

disciplinares o0 no disciplinares, para su conversin o trasposicin didctica, para el

manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos.

! Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta

que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el

presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin

que exista un paradigma o un programa de investigacin cientfica que se pueda

considerar predominante o se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como

tal por que proyecte cientficas.

! En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares

muy interesantes que, de hecho, procuraban dar respuesta a esta pluridimensional

cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, Jerome Bruner (El hombre, un tema de estudio)1 y

1 Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEIH-IA, 1969, cap. 4.
el de Lawrence Stenhouse (Humanities Curriculum Project).2 Ambos autores disearon

e implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones con respecto

a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con

claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos proyectos.

! Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta

como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin

de una didctica de las ciencias sociales, esto es, de una teora de la enseanza de las

ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la

enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la

didctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por

ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento

didctico? cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas pedaggicas o no?

cmo se construye el discurso didctico? ,Qu relacin se establece entre el discurso

didctico y la prctica pedaggica? qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su

carcter normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en

particular, como ciencia social?

! Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que plantebamos

acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a

estas ltimas preguntas permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos

niveles que presenta el problema: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la

didctica de las ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina

mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms

especfico qu ensear y cmo ensear en el dominio de as ciencias sociales?

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO DISCIPLINA

Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber-

hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer.3 Este saber se caracteriza porque se

2Stenhouse, Lawrence, El aprendizaje hacia la responsabilidad en Edmund J. King y col.: Las necesidades
de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

3 Ferry Gilles, Le trajet de la formation. Les enseignants entre la tehorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.
[Trad. cast.: El trayecto de formacin, Mxico, Paids, 1991.]
construye a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin. La reflexin se enmarca en

teoras, las enriquece, las re-estructura.

! La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/observada/

recordada/imaginada/deseada/, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras

permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la

permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso

didctico.

! Es indudable que, en la actualidad, el status epistemolgico de la didctica es una

cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones.

! Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con

un consenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la

educacin, es una teora prctica, no cientfica. As, T. W. Moore sostiene, en un texto

clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o

recomendatoria no puede tener carcter cientfico.4 De acuerdo con esta afirmacin, la

didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora

cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario

demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en que la accin es factible,

tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que

son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados.

! Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor nfasis

en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener

carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la

actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o

prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son

empleados corrientemente.

Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido,

porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista

de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter

cientfico de las denominadas ciencias sociales. `

4 Moore, T. W., Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.

! Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la

verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s

misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos

autores acepten, incluso, que las teoras cientficas tienen un carcter hipottico, metas

mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son

calificadas como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la

ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristteles

diferenciaba la teora de la praxis y de la poiesis.

! As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn

estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O

son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad

cientfica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige como una las tareas ms

significativas de la crtica cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y

la separacin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la verdad,

la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos.5 Los dominios del ser y del

deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la

irracionalidad. En su crtica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta

concepcin de la ciencia, cada valor individual aparece como un apelotonamiento de

sentido, marcado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la

preponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su

actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse.6

! En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo

tanto, sera discutible toda afirmacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del

mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico

anatema racionalista. Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no

puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a

la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por

5 Popper, Karl R., La lgica de las Ciencias Sociales, en Popper, K. R. Adomo, T. Dahrendorf y Habermas,
J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg.
20.

6 Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141. 7. Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.
consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede

excluir los juicios del deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras

cientficas. 7 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o

neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica.

! Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de

manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en una descripcin y una

caracterizacin diferentes de las que se hace de la didctica, desde esa perspectiva.

! Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que

se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que

configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que

s debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia,

en particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno, otros

autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque no

describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de conocimiento,

sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya

realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las

problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos

pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es

imposible. Es en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los

procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importancia de los

valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia, y que no

podemos imaginar ningn conocimiento social desinteresado, lo cual no est en

contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento.8

social ni

! Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, y acordamos,

pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que

pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razn, y no slo porque hay un

progreso constante de las ciencias por acumulacin de conocimientos e invencin de

7 Moore, T. W. op. cit., pg. 21

8Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg.
261.
nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben

construirse y reconstruirse permanentemente.

! Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto cientfico. La ciencia es un

saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin,

el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn

en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente

relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos

de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor

y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas

emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su

existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser

problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su

universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores

jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los

discursos cientficos.

! En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los

conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y

lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede

aceptar, como lo hace Popper (1978), que serios problemas prcticos, como el de la

pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han

constituido importantes puntos de partida de la investigacin social. 9 Estos problemas,

sin embargo, deben ser teorizados, para el neopositivismo, en la forma de enunciados

descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda

ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para

que a travs de la crtica eviten las infiltraciones normativas,10 en un sentido semejante

al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura

epistemolgica.

9 Popper, Karl, op. cit., pg. 11.

10Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, El mtodo emprico y el conocimiento econmico en Ensayos
de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970, pg. 97.
! Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea

el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar

los fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la

ciencia puede dar el conocimiento, pero la eleccin slo concierne a la persona. 11

Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la

teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero

afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las

ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas.

! Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el

desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber.

Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la

teora cientfica y la accin.

! Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la

caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese

anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos,

establece la exigencia de la delimitacin de teora cientfica y accin, de teora cientfica y

valores y de teora cientfica y normatividad.

! Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general 0.

especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina

cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer,

en tanto disciplina de carcter --al menos parcialmente- normativo y como conocimiento

necesariamente impregna- do de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser

considerada una teora prctica, no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes

epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales

la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios

del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como

necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: Es que el conocimiento

reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado

11 Weber, Max, La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica social, en Sobre la teora en
las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.
realmente de toda vinculacin normativa?.12 Una primera cuestin a sea- lar es que la

respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias

fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si

Popper mismo pona en duda su principio de la unidad del mtodo,13 la Escuela de

Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica

discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es,

simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la

naturaleza ciega y transmitido por la conciencia.

! Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l,

la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de la

realidad. La teora tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de

tensin, de lo real y lo posible, puesto que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin

de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos

sociales.14 No se ignora la investigacin emprico-analtica en las ciencias sociales, pero se

la usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto.

! Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe

cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y

mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y

ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los

hechos.

Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que

se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como

una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se

manifiesta, de este modo, contra el conformismo positivista y no contra la investigacin

cientfica rigurosa.

! El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. No se puede

separar cognicin e inters en la forma de definicin del 'objetivismo cientfico, afirma

12Habermas, Jurgen, Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica en La lgica de

las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.
13 Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 y 114.
14 Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970.
Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira

para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica,

constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia

analtico-descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a

ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha

relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, toda crtica implica una

posibilidad de solucin.

! Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura

con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradiccin conocer/

valorar, caractersticos del positivismo, son negados.

! Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico- social, afecta

tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el

predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l a una civilizacin

exclusivamente tcnica, civilizacin peligrosa por la dicotoma de la conciencia y por la

escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios

cerrados. 15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica, tambin debe

ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen

inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el

conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la

reflexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la

unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. Etica y ciencia se

integran.

! Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del

status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista

le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina cientfica por esencia y no por

su nivel de desarrollo histrico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia

social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La

didctica puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de

valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse

15 Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.
como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un

programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser

calificadas como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se

denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon

y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario saldar

cuentas con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe

ser resuelto a causa de su decisiva importancia: la vigilancia epistemolgica se impone

particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la

opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la

familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia

para el socilogo [...].16

! Dice Bachelard que nada se da, todo se construye,17 y esta afirmacin vale tanto

para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen, en consecuencia, la tarea

de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y

deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen

las teoras cientficas, se construye el mundo, se inventa, Pero todo ello, si no ha de ser

una impostura18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o

principios.

! As como el socilogo debe romper con la sociologa espontnea, didctica debe

proceder a una doble ruptura: con la didctica espontnea de los docentes y con el

conocimiento espontneo y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en

general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son

naturales).

! Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la

autovigilancia- permita repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre

16
Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos,
Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27.
17 Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189.
18 Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354. Segn Foucault, hablar de
ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son
configuraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi
ciencias.
esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo espontneo por una

parte, y al discurso didctico cientfico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como

afirman Bachelard y luego Bourdieu, las prenociones y las nociones cientficas se

confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al

menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto.

! Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza

la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente.

Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podramos

denominar sanitario. Sus trabajos de denuncia sobre el empleo de lemas pedaggicos en

el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una

de las suertes de vigilancia epistemolgica aplicables a los nuevos desarrollos de la

didctica.

! Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin

psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente manifiesto que

se est comenzando a cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora

de la enseanza, con investigacin encarada desde una perspectiva especficamente

didctica.

! Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de

las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en

particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de

validacin y justificacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer,

para la configuracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta.

! Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso

didctico, implica desterrar a la didctica del paraso artesanal en el que creci durante

siglos.

! Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos,

especialmente, los que toman como eje la construccin de significados, plantean la

imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un do- minio del saber apoyado en

el aporte riguroso de disciplinas cientficas.

Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de distinta

manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser compatible con la afirmacin

de que la propia didctica puede constituirse en una disciplina cientfica,

contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la

interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar programa

cientfico de una didctica centrada en los significados. Entendida de acuerdo con ese

programa de trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una

ciencia social, estructurada en tomo de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos

comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto

de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y

alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como

actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con

significado.

LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO CIENCIA SOCIAL

Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias

sociales en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite

comprender los problemas que se plantean a didctas y docentes y explicar las muchas

dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos

brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles terico-

prctico y prctico relacionados con la didctica.

! Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe

ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares.

Entre estas problemticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la

ampliacin de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de

resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento

idiogrfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto

cognoscente como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que aqul pertenece.

Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin intelectual o prctica. Otro

problema que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable
de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo

intelectual en cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los

docentes o el de los alumnos.

! La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de

altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el

etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico y

para la construccin de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas

de las disputas metodolgicas o de las controversias en torno de la cuestin de la seleccin

de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas seudocientficas en las

que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se haca ms que ocultar el

etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores de historia o

geografa. El concepto de trascendencia con respecto a la situacin, que tiene tanto peso

en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo

intelectual.

! Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos

niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias

sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales,

siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad

como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseanza de las ciencias

sociales.

! Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/

explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando

conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el

pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la

conceptualizacin de lo individual, idiogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico

de cada proceso social.

! Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que [...] la historia no consiste

nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y ,

adems, lo indito nunca es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo

regular.19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica

categorizacin de la historia como ciencia idiogrfica, no es semejante a las dos cuestiones

que, en planos distintos, deben resolver didctas y docentes al construir, unos, una teora

de la enseanza, y al adoptarla y llevarla a la prctica los otros?

! No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: [...]

el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecer en nuestras manos [.. .]. 20

Didactas y docentes pueden hacer idntica aser- cin en relacin con su tarea y, ms an,

con Braudel, pueden sostener que las respuestas de los grandes historiadores del pasado

ya no responderan a nuestras preguntas.21 Tambin aqu lo que se dice de la historia se

puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los

procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber

hubiera denominado ciencia dogmtica, ya que no se trata de encontrar el sentido

objetivamente justo o verdadero metafsicamente fundado. Lo que se busca construir

en la didctica es el sentido justo y vlido, tarea que comparte con la jurisprudencia,

la lgica y la tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias.

! La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se

ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad,

sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms apropiados

para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del

sentido. Es' fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa.

! Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje

supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un

marco terico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado

especficamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos prximos que

contienen, se intersectan o estn incluidos en los procesos que la didctica estudia y

construye.

! La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la

19 Braudel, Femand, La historia las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg 112.
20 Idem, pg. 21.
21 Idem, pg. 24.
que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por

ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos

desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad

propia.

! Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia,

con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular,

dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que

hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no

se hace mediante la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la

confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica.22 La didctica,

como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de

la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y

fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los

medios. Siendo normativa, tiene que dar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible,

pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e

irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento idiogrfico reclaman ambos su

participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin/ explicacin y de

definicin normativa de la disciplina.

! Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/

subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias

sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen

el contenido por ensear, tampoco es posible afirmarla para la teora de su enseanza, lo

cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo

caprichoso, convencional o slo individualmente vlido.

! La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la

bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados.

! Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en

las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias

suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso

22Taylor, Charles, La teora social como prctica (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias
Humanas y Sociales, Barcelona, Anthropos, 1991, pg. 310.
de todos los cientficos; otros (los cientficos) son los nicos que construyen el

conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia

es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la

totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de

las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se

cosifica. Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia.23 As se expresa, y se

genera, el miedo a la controversia.

! Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igualmente, al

aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no

existe y, quiz, nunca pueda existir teora, paradigma o programa de investigacin

cientfica que puedan considerarse hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no

puede construir sobre la arena como si construyera sobre la roca.24 Pero tiene que

construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de

su status epistemolgico resulta indispensable.

! Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su

constitucin oficial como disciplina en la Didactica Magna de Comenio, las respuestas a ese

problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el

proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern

constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se

habr de ocupar la teora.

! Como dice Castoriadis, todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una

respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su

articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos que contiene, sus

necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas.

La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta

de hecho a estas preguntas.25

23 Apple, Michael, Ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119

24Veca, Salvatore, "Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.), Crisis de la razn, Mxico, Siglo XXI,
1986, pg. 257.
25Castoriadis, Cornelius, La institucin imaginaria de la sociedad", en Eduardo Colombo: El imaginario
social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.
 ! Para Castoriadis como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden

ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer

social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables.

! Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una

forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la

construccin y la restauracin de los significados sociales en una y diversas sociedades y

con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina

poderosas herramientas de interpretacin. No existe una nica explicacin causal del

hombre, la sociedad y la cultura. En ltima instancia -escribe Bruner- ni siquiera las

explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y

plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura

humana.26 Una cultura en la que, a travs de prolongados e intrincados procesos de

construccin y negociacin de significados, se instituye la nocin de realidad social, de

carcter pblico y comunitario que sirve de base para que la gente organice su

experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social.27 La enseanza de

las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe

dar paso a la ruptura epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento

cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que

ella instituye a su vez.

26 Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.

27 Idem, pg. 49.

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