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Captulo 1

O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO


DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTRICA

Em qualquer discusso sobre Psicologia do Desenvolvimento impe-se a tarefa difcil


de definio. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia do Desenvolvimento
so bastante vagas e fluidas, tendo sido freqentemente objeto de contestao
(Ausubel, 1958; Harris, 1957: inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a
Psicologia do Desenvolvimento tenha sido freqentemente equacionada com a
Psicologia da Criana, ou Psicologia Infantil, muitos especialistas em Desenvolvimento
objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argindo que o desenvolvimento no se
restringe a determinadas faixas de idade e que devemos estudar o desenvolvimento de
comportamentos no decorrer da vida do indivduo.

Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem t-la


conceituado como o estudo de mudanas de comportamento que ocorrem em funo
do tempo. Mas o tempo, em si, no uma varivel psicolgica. O que pode causar
mudanas em comportamentos so os eventos que ocorrem durante determinado
segmento de tempo. Da mesma forma, considerar que a essncia da Psicologia do
Desenvolvimento o estudo de mudanas que ocorrem em funo da idade cronolgica
no adequado, pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos decorreram
entre o nascimento e o momento atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de
conceituao anterior. O tempo deve ser, para o psiclogo do desenvolvimento, apenas
uma escala conveniente na qual so ordenados os comportamentos e assinaladas as
mudanas. O que interessa Psicologia do Desenvolvimento so as mudanas de
comportamento que ocorrem no em funo do tempo, mas em funo de processos
intra-organsmicos e de eventos ambientais que ocorem dentro de determinada faixa de
tempo. Podemos dizer ento que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento
atual consiste nos processos intra-individuais e ambentais que levam a mudanas de
comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento torna-se uma
diviso extremamente arbitrria da Psicologia, pois toda a Psicologia diz respeito
compreenso de processos de mudana de comportamentos. Vemos ento que a
Psicologia do Desenvolvimento abrange, ou incorpora, a Psicologia da Personalidade,
a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia Social, a Psicopatologia, a Percepo, a
Psicologia Fisiolgica, e ainda cincias afins, como a Gentica, a Antropologia e a
Sociologia, entre outras. Por exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da
ansiedade, ou da motivao para o sucesso, est havendo uma superposio com a
Psicologia da Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do
Desenvolvimento, chamada Aprendizagem Social, representa uma aplicao de
princpios derivados das teorias de aprendizagem pura, tais como condicionamento
clssico (de Pavlov) e condicionamento operante (de Skinner), ao estudo do
desenvolvimento de comportamentos humanos. Quando se estuda o papel da imitao
na aquisio de comportamentos na criana, ou quando se estudam os efeitos da
presso social do grupo sobre o desenvolvimento de determinados comportamentos na
criana ou no adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos
distrbios de comportamento, suas origens na infncia e mtodos de terapia visando
remedilos, estamos na rea da Psicopatologia. A compreenso do de-
desenvolvimento fisiolgico, por exemplo, do funcionamento de glndulas endcrinas e
seus efeitos sobre o comportamento, ou o estudo do efeito de drogas como o LSD ou a
herona sobre o comportamento, enveredamos pelo campo da Psicologia Fisiolgica. O
estudo do desenvolvimento da percepo a partir do recm-nascido leva-nos rea
experimental de Percepo; o estudo da linguagem na criana no pode prescindir da
Psicolingstica. Alm de englobar quaee todas as reas da Psicologia, a Psicologia do
Desenvolvimento est, como j vimos, vinculada a cincias afins, como a biologia, a
Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras. Quanto Biologia,
inquestionvel o papel de fatores biolgicos em comportamentos emocionais. Entre
muitos outros podemos citar os estudos de Jones e Mussen (1958) sobre as relaes
entre precocidade da maturao fsica em adolescentes e o ajustamento psicolgico.
Quanto Gentica, uma das fascinantes linhas de pesquisa a possibilidade de
predisposio gentica de comportamentos at ento considerados de causao
psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de relao entre agressividade
psicoptica e anomalias cromossmicas (Jarvik, Klodin e Matsuvama, 1973). A
antropologia, com seus estudos de costumes de tribos primitivas, tem contribudo
enormemente para a investigao de efeitos de diferentes tcnicas de "criar crianas" e
seus efeitos no comportamento das mesmas (Whiting e Child, 1953). Quanto
Sociologia, tem contribudo bastante para a compreenso de efeitos da sociedade global
sobre o desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos
raciais.

O que resta ento de especfico Psicologia do Desenvolvimento? Em primeiro lugar,


podemos dizer que ela se caracteriza pelo interesse em mudanas de comportamento
que ocorrem durante um longo perodo enquanto que outras reas da Psicologia
focalizam mudanas de comportamento geralmente a curto prazo. O psiclogo do
desenvolvimento freqentemente se interessa por estgios e seqncias ordenadas no
desenvolvimento. Grande parte dos experimentos na rea de aprendizagem estuda
modificaes nas respostas dos sujeitos em funo de algumas tentativas, tudo se
passando numa sesso experimental com durao talvez de uma hora. Porm, quando
um psiclogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg (1963), estuda os estgios de
desenvolvimento da maturidade de julgamento moral, fala-se mais propriamente de um
estudo de desenvolvimento. Isto no quer dizer que um estudo de desenvolvimento
precise necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e seus
colaboradores (1973), sobre imitao e reforamento de comportamentos agressivos,
embora estudos experimentais, de laboratrio, e de curta durao, so tambm
excelentes exemplos de estudos de Psicologia do Desenvolvimento, pois tm em vista
a compreenso do desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianas,
comportamentos que podem se generalizar em um trao estvel de agressividade.

O segundo ponto especfico que caracteriza a Psicologia do Desenvolvimento que ela


tem focalizado mudanas de comportamento que ocorrem em perodos de transio
rpida e de instabilidade, como a infncia, a adolescncia e, mais recentemente, a
velhice. fcil compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem,
por exemplo, as mudanas que ocorrem entre um e trs an"s de idade so muito mais
interessantes, do ponto de vista da compreenso de fatores que atuam na aquisio e
desenvolvimento da linguagem, do que as mudanas ocorridas entre 31 e 33 anos, por
exemplo, outro perodo de durao absoluta de dois anos, tal como o primeiro (a no
ser que o adulto estudado tenha se tornado afsico ou esteja aprendendo uma lngua
estrangeira ou qualquer outro fato fora da rotina!).

Embora muitos psiclogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros) recentemente


tenham argumentado que o desenvolvimento deve ser estudado em todas as fases do
ciclo vital, na prtica a Psicologia do Desenvolvimento tem focalizado a infncia e a
adolescncia, fato plenamente justificvel, uma vez que quase todas as teorias de
importncia no campo, embora afirmando que o desenvolvimento se processa atravs
de toda a vida, realmente no enquadram essa idia convincentemente em suas teorias.
Vemos assim que os estgios de desenvolvimento psicossexual postulados por Freud
so completados na adolescncia, quando atingido o estgio mais amadurecido, o
genital, alm do qual Freud no fala em evoluo. Piaget, tambm, apesar de afirmar
que os processos que explicam as mudanas cognitivas (assimilao, acomodao,
equilbrio) atuam durante toda a vida, coloca como estgio mais avanado de
desenvolvimento intelectual o de operaes formais, tpicamente atingido cedo na
adolescncia.

A posio que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer mudar a nfase
tradicional e focalizar a mudana ao longo de todo o ciclo da vida humana. Enfatiza que
tais mudanas podem ter muitos pontos de partida diferentes e muitos pontos de
chegada e podem levar a vrias direes ao mesmo tempo. Embora a viso tradicional,
com base na biologia, retrate a mudana como levando a uma nica direo, em direo
a um nico ponto de chegada, em determinado perodo da vida, o enfoque da vida inteira
no aceita essa concepo. A inteligncia, por exemplo, tradicionalmente tem sido
considera- da como aumentando durante a infncia e a adolescncia, permanecendo
estvel na vida adulta, e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa nova
perspectiva, a inteligncia um amlgama de muitas qualidades, algumas das quais
aparecem cedo na vida e enfraquecem mais tarde, outras que aparecem mais
fortemente na vida adulta mdia ou tardia, e pouco, se que aparecem, durante a
infncia.

Os psiclogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com outros autores
contemporneos um comprometimento com a anlise dos contextos sociais e histricos
dentro dos quais os eventos psicolgicos se desenrolam. Mas eles colocam especial
nfase nos efeitos de relaes sociais, histrias individuais de vida, e mudana histrica
no desenvolvimento psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa corrente
realmente seguem determinada corte ou grupo de idade, para avaliar o papel de eventos
histricos no desenvolvimento. Em um estudo do desenvolvimento da personalidade do
adolescente, 1800 adolescentes de sexo masculino e feminno entre 12 e 17 anos de
idade fizeram uma bateria de testes de personalidade em 1970, 1971, e novamente em
1972 (Nesselroade e Baltes, 1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de
coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimenses. Por exemplo, no apenas os
escores de rendimento escolar de coortes caram de 1979 para 1972, mas os que
tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do que os que tinham 14 anos em
1970. Os pesquisadores especularam que "a mudana em traos de personalidade
ocorreu de 1970 a 1972 por causa do contexto de socializao dos adolescentes que
mudou nesse perodo" (p. 59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo,
considerado um dos maiores nomes dessa corrente.
De interesse para a compreenso das polmicas em torno da definio da rea de
Psicologia do Desenvolvimento o artigo de Spiker (1966) intitulado "O conceito de
desenvolvimento: questes relevantes e irrelevantes". Entre as irrelevantes, Spiker
discute:

a) Preferncias por determinadas orienta es tericas:

Tem-se argumentado q u e o psiclogo experimental acredita que o mesmo conjunto de


princpios suficiente para explicar o comportamento de ratos e de homens, ao passo
que o psiclogo do desenvolvimento no o faz; que o psiclogo experimental evita
conceitos finalistas e o psiclogo do desenvolvimento os aceita; que o psiclogo
experimental recusa a postulao de estgios, ao passo que o psiclogo do
desenvolvimento freqentemente os utiliza. Estas controvrsias deveriam ser
irrelevantes, uma vez que no estado incipiente em que se encontra a Psicologia
nenhuma teoria pode reclamar grande superioridade em relao outra, e enquanto
uma teoria atende aos requisitos mnimos de uma teoria cientfica, integra fenmenos
estudados em seu mbito e estimula novas pesquisas, ela til.

b) Preferncias por determinados mtodos:

Uma diferena freqentemente citada a de que a Psicologia do Desenvolvimento usa


predominantemente a observao controlada, enquanto que o psiclogo terico-
experimental prefere o mtodo experimental. Como veremos a seguir, a tendncia atual
na prpria Psicologia do Desenvolvimento a de utilizar o mtodo experimental sempre
que possvel. Indubitavelmente o mtodo experimental superior, mas h situaes em
que o psiclogo do desenvolvimento no pode manipular as variveis com que est
lidando. Como, por exemplo, poderia ele manipular idade cronolgica? Mas, como
afirma Spiker, a situao no muito diferente da do psiclogo experimental que
manipula fome, ou sede, ou peso corporal de ratos. O qe ambos podem fazer, no caso,
apenas esperar. verdade que o psiclogo do desenvolvimento no poderia
manipular idade cronolgica e manter todas as outras variveis constantes. Mas quem
quereria fazer isso? Como j vimos, no se esperaria mudana alguma de
comportamento, se todas as variveis, menos idade, fossem constantes, pois o que
pode causar mudana no a simples passagem do tempo, mas o que acontece
durante este perodo de tempo. Evidentemente o mtodo experimental representa o
ideal em cincia natural, mas vrios autores importantes tm reclamado recentemente
contra a profuso de pesquisas cujo rigor metodolgico impecvel, mas que
exatamente para possibilitar esse rigor metodolgico estudaram problemas
insignificantes, abandonando problemas importantes em razo da dificuldade de
estud-los com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970),
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos ento uma profuso de pesquisas
publicadas, apresentando resultados estatisticamente insignificantes a respeito de
problemas insignificantes. O rigor cientfico procurado como um ideal, mas quando
este impossvel o pesquisador poder aceitar, com a devida cautela, mtodos menos
precisos. Por exemplo, em se tratando de problemas como privao de estimulao
ambiental extrema, em que motivos ticos probem a experimentao com seres
humanos, podemos considerar lcito tirar concluses, ainda que menos seguras,
baseadas em estudos de observao de fenmenos naturais ou estudos correlacionais.
c) Preferncias por aplicao:

Diz-se tambm que o psiclogo experimental se interessa pela pesquisa pura, visando
conhecer as relaes funcionais entre variveis do comportamento, ao passo que o
psiclogo do desenvolvimento se inclina para a pesquisa aplicada, que tem utilizao
imediata. Esta tambm uma questo irrelevante, pois tanto o psiclogo experimental
como o do desenvolvimento, em ltima instncia, devero beneficiar a sociedade. Aquilo
que no momento parece o luxo de uma pesquisa pura poder vir a ter uma aplicao
no sonhada. A tendncia atual parece ser a de enfatizar as aplicaes do
conhecimento cientfico em todos s ramos, para o bem da humanidade (Baron, 1971;
Sheriff, 1970).

Nash (1970), entre vrias questes, discute se a Psicologia do Desenvolvimento deve


ser uma Psicologia do Desenvolvimento como este se apresenta ou como este deveria
ser. Por exemplo, ao constatar os deficits intelectuais de crianas criadas em orfanatos
inadequados, deve o psiclogo do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir
para que o desenvolvimento seja como deveria ser?

Todas estas so questes s quais os psiclogos especializados em Psicologia do


Desenvolvimento devero dedicar sua ateno.

EVOLUO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Analisando a evoluo da rea da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler (1963) nota


as inter-relaes entre contedo, metodologia e teoria, mostrando como o contedo
estudado, ou o objeto de interesse de uma cincia ou de determinada rea de uma
cincia, de certa forma condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por sua vez,
conduz a determinados tipos de conceitos tericos

Podemos distinguir na evoluo da Psicologia do Desenvolvimento trs fases em que


contedo, metodologia e teoria, entrelaados em cada fase, todos evoluem no
transcorrer das trs fases. Este processo, esquematizado na Tabela 1, discutido a
seguir.

1" FASE: Abrange as dcadas de 1920 e 1930, aproximadamente.

Contedos: Os contedos estudados nessa fase eram essencialmente concretos, como


demonstra Bronfrenbrenner (1963) em uma anlise de livros-textos representativos de
trs diferentes pocas. Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931),
Carmichael (1946) e de Stevenson (1963), mostrando como pelos ttulos dos captulos
se pode ver uma evoluo no sentido do concreto para o abstrato.

TABELA 1

EVOLUO DO CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Por exemplo, "Desenhos de crianas", "Brincadeiras, jogos e divertimertos de crianas",


"Sonho de crianas". Alimentao, sono, eliminao, so ttulos de captulos de
Murchison que ilustram a orientao concreta dessa poca. Mais espe Ao leitor no
familiarizado com esta terminologia, recomendase a leitura do cap 2, neste ponto
expecificamente, vemos que o contedo ou o objeto de interesse da Psicologia foram
mudanas de comportamentos concretos, observadas com o aumento de idade.

Metodologia: Ao tipo de contedo descrito acima prestava-se o mtodo descritivo,


baseado em observao natural, isto , uma descrio dos fenmenos, sem
interferncia do pesquisador no que estava ocorrendo. Isto conduziu a estudos
normativos, isto , ao estabelecimento de normas ou padres daquilo que tpico para
crianas de cada faixa de idade. As tcnicas estatsticas usadas geralmente Hmitavam-
se a tcnicas da estatstica descritiva, como o clculo de medidas de tendncia central
(mdia, mediana, moda) e de medidas de variabilidade (desvio padro). Como exemplo
dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento de linguagem que consistiam
essencialmente de dados normativos apresentando o nmero mdio de palavras
constantes do vocabulrio de crianas de vrias faixas de idade. Este tipo de estudo
tem a utilidade de fornecer normas ou padres com os quais se comparam casos
individuais, a fim de determinar se uma criana est na mdia, acima ou abaixo da
mesma, mas no contribuiu para uma compreenso dos mecanismos de aquisio da
linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como veremos no captulo vii,
totalmente diferente, focalizando a investigao dos processos que entram na
aquisio da linguagem.

Teoria: O tipo de contedo e de metodologia descritos acima no podiam praticamente


deixar de gerar uma teoria meramente descritiva e no explanatria. o que vemos
com a teoria de Gesell, representativa dessa poca da evoluo da Psicologia do
Desenvolvimento. O conceito central na teoria de Gesell - maturao - no passa de
mero rtulo que sumariza e descreve observaes, mas no explica as causas das
mudanas nos comportamentos. Se, da observao de que uma criana tipicamente se
senta aos seis meses, caminha aos doze, etc., usamos o conceito de maturao,
estamos apenas constatando que houve um aumento das capacidades do organismo,
mas no estamos tentando dizer nada a respeito dos fatores (internos ou ambien 26

EVOLUO DO
CAMPO DA
PSICOLOGIA DO
DENSEOLVIMENTO
Fase Contedo Metodologia Teoria
Concreto Murchison Descritiva, Gesell
1 Fase - 1920 - 1939 (1931) normativa maturao
Correlaciona
Intermediario Carmichael l Estudos
2 Fase - 1940 - 1959 (1946 Funcionais
Aprendizage
m social
(Sears, Miller
Dollard,
Abstrato Stevenson Mower,
(1963) Experimental Banduva,
3 Fase - 1960 - Reese e Lippsitt Bijou
tais) que geraram esse aumento. A concepo maturacionista freqentemente leva a
atitudes pessimistas e inrcia. Se o indivduo "amadurece", para que tentarmos
propiciar-lhe um nvel ideal de estimulao ambiental para que ocorra o
desenvolvimento?

2 FASE: A segunda fase abrange as dcadas de 1940 e 1950, aproximadamente.

Contedos: Os contedos tratados nessa poca representaram um ponto intermedirio


entre o concreto da fase anterior e o abstrato da fase seguinte, como se v pelo livro de
Carmichael (1946): "A criana Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do
Desenvolvimento de Gmeos".

Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrio de fenmenos e obteno de dados


normativos, os psiclogos comearam a tentar chegar a estabelecer relaes entre
variveis. Proliferaram ento estudos sobre as relaes entre inteligncia e nvel
socioeconmico, ajustamento e nvel socioeconmico (Hollingshead e Redlich, 1958),
permissividade materna e ajustamento dos filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre
muitos outros. As tcnicas estatsticas mais freqentemente usadas eram as medidas
de associao, como coeficiente de correlao de Pearson, Qui quadrado, coeficiente
0, etc.

Teoria: Quanto a conceitos tericos, esta poca relativamente pobre, pois estudos
funcionais do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo de dados empricos,
mas dificilmente uma teoria que os integre. No obstante, esta foi a poca em que as
teorias de Freud e de Piaget, embora no se enquadrando no tipo de metodologia da
poca, comearam a exercer influncia na Psicologia do Desenvolvimento.

3 FASE: Abrange desde o incio da dcada de 1960 aproximadamente, at a era atual.

Contedos: Os contedos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir do livro de


Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente os de Reese e e Lipsitt
(1970), Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e

muitos outros livros recentes, so mais abstratos. Por exemplo, estes livros
mencionados e a maior parte dos livros atuais contm captulos cujos temas so
construtos abstratos como "agresso, ansiedade, pensamento, dependncia,
aprendizagem, etc.".

Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se pelo


interesse em explicar as causas das mudanas de comportamento, ao invs de
permanecer na mera descrio, ou na associao de variveis, em que no se sabe
qual delas a independente, qual a dependente, ou se ambas dependem de uma terceira.
Predomina ento o mtodo experimental propriamente dito, utilizado em estudos de
laboratrio ou em situaes naturais em que variveis independentes so manipuladas,
observando-se os efeitos em variveis dependentes. As variveis irrelevantes so
controladas atravs da formao aleatria de grupos experimentais e de controle, ou
diretamente controladas atravs da incluso da anlise de outros fatores, alm dos
manipulados. H grupos experimentais e de controle, e todos os cuidados so tomados
para que as medidas operacionais das variveis sejam vlidas e fidedignas. Tcnicas
estatsticas so utilizadas para comparaes entre grupos.
Teoria: A teoria predominante nesta fase a de aprendizagem social, rtulo amplo que
inclui vrios enfoques em que modelos de aprendizagem so aplicados para explicar o
desenvolvimento dos comportamentos humanos. Predominam modelos neo-huilianos
(Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importncia
possivelmente to grande quanto a corrente de aprendizagem social a de Piaget,
especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais mais recentes de
colaboradores de Piaget e de outros autores (captulo 3), testando experimentalmente
hipteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar aqui que Piaget muitas vezes
rotulado de maturacionista, no sentido de Gesell, mas isto no se justifica, pois, na teoria
de Piaget, a chave para a progresso atravs de estgios a estimulao ambiental.

Diversas tendncias recentes tm surgido depois que Zigler e Bronfrenbrenner


analisaram a evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. Clarke-Stewart, Friedman e
Koch (1984) apontam como tendncias para a dcada de 80 o processamento de
informao, a psicologia dialtica, a psicologia ecolgica e a sociobiologia. Como as
teorias clssicas (Piaget, psicanaltica e aprendizagem social) so aprofundadas em
captulos a elas dedicados, exporemos aqui as linhas gerais dessas novas teorias,
deixando as clssicas para os captulos 3, 4 e 5.

PROCESSAMENTO DE INFORMAO

Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de processamento de


informao. Essa perspectiva cresceu muito rapidamente desde o incio da dcada de
70. O processamento de informao chegou Psicologia atravs da Lingstica, das
cincias da computao, e da teoria de comunicaes. Da Lingstica vieram questes
intrigrantes a respeito de como a gramtica e a sintaxe so construdas e
compreendidas e a respeito de como as pessoas entendem sentenas que nunca
ouviram antes. Das cincias da computao veio o reconhecimento de que tanto o
computador quanto o ser humano so manipuladores de smbolos. Da teoria de
comunicaes vieram as noes de codificao e capacidade dos canais. Os psiclogos
aplicam princpios de processamento de informao quando estudam como o crebro
humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde e como armazena e processa a
informao, como a memria funciona, e sob que condies o crebro recebe sinais
claros ou confusos (Siegler, 1983).

estudando o fluxo da informao que entra e sai da memria que os psiclogos do


desenvolvimento tm aplicado a teoria de processamento da informao com mais
freqncia. Crianas menores e crianas mais velhas tm equipamento mental
semelhante, ambas tm "computadores" que processam informao. Para lembrar
coisas, as crianas de todas as idades focalizam a ateno no "input" (entrada)
sensorial, percebem ou reconhecem padres, e retm e armazenam informao. Ao
enviar coisas para a memria, as crianas devem primeiro retirar tudo o que podem das
impresses sensoriais. Estas so mantidas na memria sensorial como imagens breves
que a mente nota e passam para a memria a curto prazo. Na memria a curto

prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impresses so usadas brevemente
e depois so perdidas. A mente seleciona algumas impresses excepcionais para
lembrar. Estas devem ser classificadas e legadas informao que j est na memria
a longo prazo, ou elas tambm sero perdidas. Algumas impresses vo diretamente
para a memria a longo prazo, mas a maioria do que retido deve ser preparado como
se fosse para ser arquivado. O sistema de arquivo da memria a longo prazo pe a
informao em armazenagem organizada, de forma que mais tarde possa ser
encontrada.

O ponto de vista do processamento de informao reconhece que as crianas mais


novas no pensam to bem quanto as crianas mais velhas. Mas as limitaes da
criana menor no so atribudas a diferenas em processos mentais. Enquanto Piaget
explicou o desenvolvimento cognitivo como progresso ao longo de um conjunto de
estgios, cada um com seus processos mentais e estratgias qualitativamente
diferentes, a teoria de processamento de informao o v como a acumulao de
quantidades de conhecimento e expanso da memria.

PSICOLOGIA DIALTICA

Outra viso terica que comeou relativamente h pouco a influenciar a Psicologia do


Desenvolvimento no mundo ocidental a viso dialtica. A moderna anlise dialtica de
eventos, sejam eles psicolgicos, sociais, ou polticos por natureza, deriva-se dos
tericos do filsofo alemo Georg Hegel (1770- 1831). Hegel props que um evento, ou
tese, sempre produz uma reao oposta ou anttese. Na medida em que estas
interagem, produzem um novo evento, uma sntese. Essencialmente, a viso dialtica
concebe o desenvolvimento humano - e especifica- mente processos como o
desenvolvimento da comunicao, linguagem ou soluo de problemas, processos
como o desenvolvimento da comunicao linguagem, ou soluo de problemas

- como um processo de mudana, de tese, anttese e sntese. A viso dialtica focaliza


mais o fluxo inevitvel e a mudana no desenvolvimento humano de que os perodos de
estabilidade ou equilbrio. Tambm focaliza as origens sociais da aprendizagem ao
invs de predisposies inatas ou biolgicas. Originariamente rejeitada pelos psiclogos
do mundo ocidental como sendo ideologicamente opressora, a viso dialtica agora
considerada como um instrumento analtico til.

Um dos psiclogos mais influentes da escola dialtica foi Lev Semanovich Vygotsky
(1896-1934). Importante na Unio Sovitica logo depois da Revoluo, Vygotsky
afirmava que os seres humanos aprendem na medida em que interagem com outros. O
conhecimento, acreditava ele, deriva-se da cultura humana. Assim como alguns
psiclogos do desenvolvimento afirmavam que processos psicolgicos do
desenvolvimento avanados, tais como a lembrana, a percepo, a soluo de
problemas, ou a ateno emergiam em uma srie de estgios universais, Vygotsky
afirmava o oposto. O pensamento determinado pelas pressuposies sociais e
histricas daqueles que povoam o mundo da criana. Vygotsky no ignorava
inteiramente as contribuies da natureza, ou predisposies biolgicas, e acreditava
que, antes de as crianas desenvolverem a fala, a maior parte de suas respostas
derivam-se de dados bsicos, biolgicos. A cultura, disse, ele "no cria nada; ela
simplesmente modifica o ambiente natural para se conformar aos objetivos humanos"
(Vygotsky, 1979, p. 166).

Vygotsky escolheu estudar aes sociais para entender o comportamento individual. Ele
no acreditava que as pessoas fossem meros recipientes passivos de conhecimento e
insistia em que as crianas aprendem ativamente. As crianas so influenciadas por
seus ambientes, acreditava ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele
ambiente. Na dialtica de Vygotsky, as crianas so afetadas e tambm os adultos e
companheiros de seu ambiente. Especificamente, a criana se desenvolve
cognitivamente, medida que se comunica com as figuras significativas com quem tem
contacto. O conhecimento que compartilhado pelas pessoas no mundo da criana -
conhecimento a respeito de como falar, resolver problemas, lembrar, ou prestar ateno
- transmitido criana que est ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos
no ensinam conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criana a
funcionar de maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento poderia ser
descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa ensinar e aprender; as
crianas se desenvolvem e so desenvolvidas.

O processo de aprender ou desenvolver funes psicolgicas avanadas um processo


no qual as crianas inicialmente partilham com outros e depois internalizam as
interaes sociais, acreditava Vygotsky. As crianas primeiro so expostas

fala e s aes compartilhadas de outros. Elas so guiadas e reguladas por adultos


ou crianas que tenham mais experincia na cultura. As crianas tomam ento esse
conhecimento e habilidades compartilhadas, especialmente a fala, enquanto aprendem
a guiar e regular suas prprias aes. As crianas comeam seu funcionamento a um
nvel social (interpsicolgico) e partem para um nvel independente (intrapsicolgico)
quando internalizam certas funes psicolgicas.

Vygotsky acreditava que a distncia entre esses dois nveis de funcionamento, que ele
chamava de zona de desenvolvimento prximo, era a rea dentro da qual a
aprendizagem da criana se realiza. O nvel real de funcionamento da criana descrito
pelos processos mentais que ele ou ela j pode regular, pelas situaes em que ele ou
ela pode agir de maneira independente e autnoma. O nvel potencial de
desenvolvimento dessa mesma criana descrito pelas funes psicolgicas que ele
ou ela est comeando a dominar. Neste nvel de funcionamento potencial, a criana
ainda precisa da ajuda de algum. A zona de desenvolvimento prximo representa a
rea entre os nveis real e potencial de funcionamento, uma rea de prontido e
sensibilidade. Quando um adulto faz exigncias criana, exigncias um pouco alm
da capacidade da criana - talvez perguntando questes investigadoras ou problemas
intrigantes - a criana tem que "se esticar" mentalmente para resolver ou fazer sentido
do problema. A criana ativamente luta pela soluo e eventualmente internaliza o
caminho para a soluo. Obviamente se o adulto torna a tarefa fcil demais ou difcil
demais, a criana no luta pela soluo e no faz progresso. Uma criana ficar excitada
se a professora lhe der problemas de adio ou subtrao que esto bem na fronteira
de sua compreenso, mas ficar decepcionada se os problemas forem simples demais
ou avanados demais.

Um imigrante alemo no Canad, Klaus Riegel (1925- 1977), ps sua prpria marca na
psicologia dialtica. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel, que cresceu na
Alemanha nazista, estava reagindo a uma sociedade que exigia adeso rgida a
verdades recebidas em sua crena de que contradies, fluxo e mudana esto no
cerne do desenvolvimento humano. Riegel reagiu rigidez de sua infncia com um
senso da injustia que essa rigidez faz aos seres humanos. Foi com certa paixo que
ele escreveria mais tarde:
"Eu rejeito. . . a preferncia por equilbrio ou estabilidade, ao invs de dirigir nossa
ateno para a questo de como a tranqilidade da mente ou da situao social
alcanada, por exemplo, de como os problemas so resolvidos ou as respostas so
encontradas. Pelo menos igual nfase deveria ser devotada questo de como os
problemas so criados e as questes levantadas" (Riegel, 1976, p. 689).

Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget, as cincias


do comportamento tinham adotado um modelo de equilbrio para o desenvolvimento.
Para um dialtico como Riegel, todo desenvolvimento necessariamente evolui de um
estado de desequilbrio. Perturbao e desequilbrio so inteiramente necessrios.
Estabilidade e calma - sntese - so meramente passos temporrios no fluir turbulento
do desenvolvimento humano. Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget:

"Ele (Piaget) investiga como as crianas resolvem situaes conflitivas, evidncia


contraditria, ou impresses chegam a questionar seus julgamentos anteriores, ou
como criam seus prprios problemas" (Riegel, 1976, p. 691).

Riegel acreditava que Piaget no foi suficientemente longe, que a extenso lgica das
idias de Piaget sobre cognio era a mente fechada. Ele props que h um estgio
cognitivo para alm da resoluo de contradies. Nesse estgio, a mente humana no
apenas tolera, mas manipula contradies e as elabora atravs de outras contradies.
Este estgio dinmico, para Riegel, verdadeiramente dialtico, na medida em que
encarna transformao evolutiva. Consistente com essa viso, ele insistiu que as crises
no devem ser sempre interpretadas negativamente; uma crise pode tambm fornecer
uma base positiva para o desenvolvimento individual e social.

Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as aes


concretas de pessoas em situaes sociais concretas. Da mesma forma que Vygotsky,
ele enfatizou o social ao invs da base abstrata da vida humana. Riegel acreditava que
dilogos entre duas pessoas, me e filho, por exemplo, forneciam prottipos para os
psiclogos do desenvolvimento analisarem. Dilogos so gro para o moinho do
dialtco disse Riegel, porque eles existem no tempo e preenchem o vo entre dois
seres humanos. Dilogos requerem que os participantes coordenem suas falas, para
que no degenerem em meros monlogos alternados. medida que as crianas se
desenvolvem, seus dilogos com suas mes vo desde trocas de olhares, sons e
expresses faciais at trocas de sinais compartilhados em particular, e finalmente para
sinais - a prpria linguagem

- que so compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto por uma


Psicologia Dialtica (1976), Riegel lana dois princpios norteadores para a psicologia
ocidental: o primeiro, "A psicologia dialtica comprometida com o estudo de aes e
mudanas"; o segundo, "A psicologia dialtica se preocupa com mudanas situacionais
a curto prazo bem como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo".

Riegel terminou seu manifesto dialtico incitando os psiclogos a rejeitarem a nfase


tradicional dos psiclogos do desenvolvimento na infncia, a favor de uma nfase na
vida inteira. Sua recomendao tem recebido cada vez mais apoio nos ltimos anos.
Sob a tutela de autores como Baltes e Schaie (1973), a escola evolutiva do
desenvolvimento ao longo de toda a vida apareceu decisivamente na dcada de 70 e
continua a influenciar os tericos na dcada de 80. Alm dos psiclogos, esse enfoque
tem afetado bilogos, economistas, socilogos e outros (Baltes, 1978). O enfoque da
vida inteira tenta, por seus mtodos e ideologia, corrigir certas tendenciosidades da
Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posio tradicional
tem consistido em usar um modelo biolgico de maturao para o desenvolvimento
psicolgico. Em tal modelo, ossos e msculos amadurecem em certo ritmo e numa certa
direo - mais longos, maiores, mais pesados - junto com a cognio, a percepo, a
memria, etc. A infncia e a adolescncia tm sido retratadas tradicionalmente como
perodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um perodo
essencialmente esttico de mudanas quantitativas e no qualitativas, e a velhice como
um perodo de perda e declnio. O modelo tradicional de desenvolvimento infantil tem
sido criticado por equacionar o desenvolvimento com ganhos ao invs de perdas, por
encarar o desenvolvimento como acumulativo, e por pressupor que o desenvolvimento
do indivduo no afetado pela poca scio-histrica em que ele cresce.

ENFOOUE ECOLGICO

Em sua nfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus ambientes e ao


estudar as pessoas em todas as idades, o enfoque ecolgico primo irmo das
concepes dialticas e "lifespan". Conforme proposta por Une Bronfrenbrenner, da
Universidade de Comeu, uma concepo ecolgica do desenvolvimento humano
consideraria como as pessoas se acomodam ao longo de suas vidas a ambientes em
mudana, nos quais eles crescem e vivem. Bronfrenbrenner tem criticado o que ele
percebe como estreiteza e artificialismo dos delineamentos de pesquisa tradicionais:

"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional a cincia do estranho


comportamento de crianas em situaes estranhas, interagindo com um adulto
estranho, pelo perodo de tempo mais breve possvel" (Bronfrenbrenner, 1977, p. 513).

Embora ele no queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de laboratrio em


favor apenas da imediatez e relevncia da observao natural de sujeitos,
Bronfrenbrenner quer adaptar as virtudes de cada um a um novo enfoque: "a ecologia
do desenvolvimento humano".

Central ecologia do desenvolvimento humano o exame de "sistemas multipessoais


de interao no limitados a um nico ambiente, que leva "em conta aspectos do
ambiente para alm da situao imediata que contm o sujeito" (p. 514).
Bronfrenbrenner acredita que o desenvolvimento humano melhor esclarecido quando
os psiclogos sistematicamente comparam pelo menos dois sistemas ambientais com
os quais o ser humano em crescimento se adapta e se acomoda. "Sistemas", alm
disso, existem simultaneamente em vrios nveis. Um microssistema composto de
uma rede de ligaes entre uma pessoa e o ambiente imediato, como a escola ou um
escritrio. Um mesossistema composto da rede de ligaes entre os principais
ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema de uma americana de
12 anos poderia incluir ligaes entre famlia, escola, igreja e acampamento.
Finalmente, um macrossistema composto no por ambientes impingidos diretamente
sobre a pessoa, mas de ambientes amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa,
tais como os sistemas

legal, poltico, social, educacional e econmico. Os macrossis. temas so importantes


em anlises do desenvolvimento da criana:
"(Eles so) transmissores de informao e ideologia que, tanto explcita coma
implicitamente, dotem de significado e motivao determinadas agncias, redes sociais,
papis, atividades, e suas inter-relaes. Que lugar ou prioridade as crianas e os
responsveis por seu cuidado tm em tais macrossistemas de especial importncia
na determinao de como uma criana e seus responsveis so tratados e interagem
uns com os outros em diferentes tipos de ambientes" (p. 515).

Bronfrenbrenner props que os especialistas em desenvolvimento analisem as


estruturas ambientais como sistemas independentes. Consistente com seu enfoque
sistmico, ele props que o experimento ecolgico:

1) Permita os efeitos recprocos entre variveis. O experimento tradicional examina o


efeito de A sobre B; o modelo ecolgico examina tambm o efeito de 8 sobre A.

2) Reconhea todo o sistema social que opera dentro do ambiente de pesquisa, no


apenas todos os participantes presentes, mas tambm o experimentador.

3) Avalie sistemas grands (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e todos os
seus subsistemas Por exemplo, uma investigao da interao me-criana poderia
explicar tambm a interao da me com o pai e a interao do pai com a criana.

4) Reconhea como o ambiente fsico pode indiretamente afetar os processos sociais


dentro do ambiente.

5) Reconhea os efeitos combinados de, e a interao entre ambientes.

Na concepo ecolgica, os resultados mais importantes de qualquer pesquisa so


provavelmente as interaes. Enquanto que no experimento clssico se tem a isolar
uma nica Varivel de comportamento e "controlar" todas as outras variVeis, o
delineamento da pesquisa ecolgica ir "controlar deixando dentro" tantas variveis
relevantes quanto for possvel ou prtico. Assim como o ecolgico nas cincias naturais,
que investiga a vida e os tempos dos golfinhos estudando todas as criaturas do mar
bem como os barqueiros e pescadores humanos e poluidores das guas que afetam o
mundo do golfinho, o ecolgico nas cincias do comportamento examina muitos fatores
diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por exemplo, Bronfrenbrenner sugere
que o psiclogo que estuda a socializao das crianas poderia, como tradicional,
controlar a classe social das crianas que estuda. Mas o planejamento da pesquisa
tambm poderia incluir estrutura da famlia e tipo de cuidado infantil (por ex.: em casa
ou na creche). Um enfoque ecolgico tenderia a mostrar padres complexos de
interao entre crianas e vrios de seus ambientes.

SOCIOBIOLOGIA

Os psiclogos do desenvolvimento, de todas as orientaes, esto interessados na


relao entre biologia e comportamento, mas essa tendncia no tomou feio to
controversa em lugar nenhum quanto na sociobiologia. Essencialmente, os
sociobilogos propem que o comportamento social tem uma base gentica - uma
mudana radical no velho debate natureza versus cultura. Tericos como Edward
Wilson, da Universidade de Harvard, um entomlogo, e Robert Trivers, um bilogo, tm
teorizado que o comportamento humano o produto da evoluo e, alm disso, que o
comportamento que melhora as chances de sobrevivncia ser passado geneticamente
para a gerao seguinte.

"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento, mesmo o


comportamento social complexo, tem evoludo, e adaptativo. Sua importncia deriva
do reconhecimento de que a evoluo tem muito a dizer a respeito do comportamento;
a linha sublacente que unifica todas as coisas vivas, no apenas em termos de relao
genealgica, e portanto da unidade ltima, mas tambm como o mecanismo primrio
ao qual toda a vida est sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evoluo um
instrumento preditivo e analtico de enorme poder. A fora da sociobiologia se deriva de
seu fundamento nas universidades da biologia evolutiva. Sua promessa para o estudo
do comportamento est na esperana de um bom paradigma" (Barash, 1977, p. 8).

Os sociobilogos tm tentado resolver, entre outras coisas, o quebra-cabeas que


deixou perplexo mesmo a Darwin:

Por que alguns indivduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a sobrevivncia
dos mais aptos predispe cada indivduo a lutar egoisticamente por sua prpria
vantagem reprodutiva? A resposta do sociobilogo que o comportamento de ajuda
realmente promove a sobrevivncia gentica, mas de outros membros da espcie do
altrusta. Assim, a formiga e o soldado que morrem para proteger seu territrio
efetivamente promovem a sobrevivncia dos membros de sua espcie que, claro,
compartilham seus gens (irmos, irms etc.).

Alm de fornecer esta explicao do altrusmo, os socobilogos tm oferecido anlise


de vrias outras qualidades humanas. Eles sugerem, por exemplo, que as pessoas que
se recusam a ajudar outras e as pessoas que tomam sem dar nada em retorno no so
selecionadas; que se a seleo natural tornou os homens bons de roubar, tambm os
fez bons em detectar o roubo; que a evoluo humana favoreceu o auto-engano porque
as pessoas que podem mentir a si mesmas bem como aos Outros so realmente
mentirosos convincentes.

Alguns dos psiclogos do desenvolvimento acharam a perspectiva sociobiolgica til


para se entender questes importantes a respeito do desenvolvimento infantil, tais como
porque h diferenas entre os sexos, como os grupos sociais infantis so organizados
em hierarquias de dominncia, quais as bases para a ligao entre pais e filhos, e como
e quanto os pais investem seu tempo e energia em cuidar dos filhos (comparando o
investimento dos pais nos filhos versus nas filhas e em filhos biolgicos versus adotivos).

O campo dos sociobilogos est dividido em faces internas; alguns como Freedman
(1979), da Universidade de Chicago, um psiclogo do desenvolvimento que advoga um
enfoque sociobiolgico acreditam que o foco adequado em grupos ao invs de
indivduos ou gens individuais que Wilson e Trivers discutem. Mas as divises internas
no so to graves como o debate apaixonado entre crentes e no-crentes Para seus
crticos, a sociobiologia perigosa, um credo poltico que se mascara em roupagem
cientfica. Os crticos acreditam que a sociobiologia uma nova variedade de
Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que tentava atribuir (no sc. XIX) "traos
raciais herana gentica. Seus crticos mostram que a sociobiologia pode ser usada
para justificar o racismo ou a dominncia masculina como "natural". Para eles, um
instrumento poltico pelo qual os poderosos podem justificar-se e impedir a mudana
social. A utilidade da sociobiologia para a compreenso do desenvolvimento humano
ainda uma questo aberta.

Em resumo, as perspectivas que descrevemos so muito diferentes umas das outras e


muito diferentes das teorias mais tradicionais de desenvolvimento. De muitas maneiras,
elas parecem estar mudando o tom da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanas
que esses enfoques - processamento de informao, dialtica, sociobiologia e ecologia
- trazem para o estudo do desenvolvimento humano durante a dcada de 80 ir por sua
vez moldar o trabalho das geraes futuras de psiclogos do desenvolvimento.

Anlises crticas dos trs enfoques tericos clssicos tm surgido, distinguindo-se j na


dcada de 70 o livro de Langer (1969) que cognominou o modelo de aprendizagem
como o "espelho mecnico", e o cognitivista de "lmpada orgnica", embora se
posicione a favor deste. A dimenso atividade-passividade, tbula rasa versus
construtivismo perpassa obviamente sua anlise.

Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crtica, tambm rotula o
modelo behaviorista de aprendizagem social de "metfora mecnica" e o cognitivista de
"metfora orgnica", propondo sua "metfora pessoal", que um misto de dialtica com
fenomenologia, criticando nesta ltima a nfase no individualismo subjetivista,
enfatizando a dade, a relao "eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatria
fundamentada em grande parte no trabalho dos filsofos da escola de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Habermas). *