Resumen:
Lo que me propongo presentar en este texto no son ms que algunas observaciones y
reflexiones, algunas de ellas incluso un poco marginales, a un trabajo mucho ms amplio
que vengo realizando desde hace ms de seis aos: la traduccin y adaptacin cultural
para el mundo de habla hispana de la novela filosfica Suki, de Matthew Lipman, y de
su correspondiente manual de apoyo para el profesor, que tiene por ttulo Escribir: cmo
y por qu? Me ocupar, en primer lugar, de clarificar el origen y las caractersticas de
este trabajo de traduccin y adaptacin cultural, en orden a mostrar algunos de los
criterios generales que para ello fui elaborando a medida que desarrollaba mi trabajo. A
continuacin presentar algunas experiencias de escritura con nios y jvenes que me
han servido de punto de referencia en mi reflexin sobre la dimensin filosfica del acto
de la escritura. Lo esencial en el esfuerzo por generar en otros el inters y las habilidades
para desarrollar la composicin potica est muchas veces en ayudarles a expresarse
nuevamente en trminos sencillos, pero evocadores. Concluir con algunas reflexiones
generales, inspiradas en Matthew Lipman, sobre la relacin existente entre la reflexin
filosfica y la escritura potica. En el trabajo de adaptacin del manual Escribir: cmo y
por qu? he hecho, entonces, una recopilacin bastante amplia de poemas de grandes
autores de muchsimos pases hispanoamericanos. Hay all poemas de autores como
Miguel Hernndez, Antonio Machado o Federico Garca Lorca, y otros (de Espaa), del
mexicano Octavio Paz, del nicaragense Rubn Daro, del peruano Csar Vallejo, o del
chileno Pablo Neruda, o incluso canciones del panameo Rubn Blades, del cubano
Silvio Rodrguez, del argentino Piero o hasta del brasileo Vinicius de Moraes. Pero he
incluido tambin poemas escritos por nios de mi pas.
Resumo:
O que eu me proponho a apresentar neste texto no seno algumas observaes e
reflexes, algumas delas inclusive um pouco marginais, de um trabalho muito mais
extenso que venho realizando h mais de seis anos: a traduo e a adaptao cultural
para o mundo hispanoparlante da novela filosfica Suki, de Matthew Lipman, e do seu
correspondente manual de apoio para o professor, que tem por ttulo Escrever: como e por
qu? Vou me ocupar, em primeiro lugar, de clarificar a origem e as caractersticas de este
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la escritura potica como camino hacia el filosofar
Abstract:
What I propose to present with this text are some few observations and reflections, some
of them even a bit marginal to a much more extensive work I have been developing in
the last six years: the translation and cultural adaptation for the Spanish-speaking world
of Matthew Lipmans philosophical novel, Suki, and its corresponding support manual
for teachers entitled: Writing: How and why? First of all, I will clarify the origin and the
characteristics of this translation and cultural adaptation work, to show some of the
criteria I elaborate as developing my work. Then I will offer some writing experiences
with children and young people that served me as a reference point for my reflections
on the philosophical dimensions of the act of writing. What is essential in the effort to
generate interest in others and their skills to develop a poetic composition, is often to
help them to express themselves in simple, but evocative terms. I will conclude with
some general reflections, inspired by Matthew Lipman, on the relationship between
philosophical thinking and writing poetry. In the work of adapting the manual Writing:
How and why? I made a very broad compilation of poems by great authors of many
Latin American countries. There are poems by authors such as Miguel Hernndez,
Antonio Machado and Federico Garcia Lorca, and others ( from Spain), the Mexican
Octavio Paz, the Nicaraguan Rubn Daro, the Peruvian Cesar Vallejo, Pablo Neruda of
Chile, or even songs from the Panamanian Rubn blades, the Cuban Silvio Rodriguez,
the Argentinean Piero and even from the Brazilian Vinicius de Moraes. But I also
included poems written by children of my country.
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adultos, hombres y mujeres, que haban hecho de la poesa una forma de vida o
una ocasin para la expresin de sus ms hondos sentimientos y pensamientos.
Por qu no, empec a preguntarme entonces, intentar hacer una versin de la
novela original de Lipman (y de su manual para los maestros) que, conservando
su estructura terica y sus principales intuiciones filosficas, estuviera hecha
desde una tradicin literaria diferente, la tradicin literaria en lengua castellana?
La idea era en principio bastante descabellada, y ello en primer lugar por
la inmensidad de la tarea que implicaba: traducir y adaptar, dentro de una
tradicin literaria diferente a la del original, ms de 500 pginas, escritas la
mayora de ellas en letra muy pequea; pero, adems de ello, emprender una
tarea de lectura de muchos libros de poemas, de recopilacin de materiales y de
investigacin sobre los supuestos tericos ms generales del ejercicio de la
escritura y la bsqueda de estrategias pedaggicas adecuadas para propiciar la
escritura potica de nios y jvenes. La magnitud de tal empresa, sin embargo, se
vea recompensada por la fascinacin que el propio texto de Lipman me
suscitaba y por la idea de que, en la medida en que los nios y jvenes de mi
pas, y de otros pases de habla hispana, pudiesen contar algn da con un
material que, a la vez que les ayudara a profundizar en temticas filosficas de
gran importancia, les podra aportar estrategias de expresin de sus
pensamientos ms profundos.
A las dificultades prcticas de traduccin ya sealadas se una, por otra
parte, una dificultad ms bien de orden terico: de qu tipo de traduccin
habra de tratarse? El trmino traduccin, como bien lo han indicado filsofos
como Gadamer y Ricoeur3, puede ser entendido por lo menos en dos sentidos
diferentes: en un sentido especfico, como la transferencia de un mensaje verbal
de una lengua a otra; o, en un sentido ms amplio, como una interpretacin de
un conjunto amplio de significados de un sistema de signos a otro sistema de
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signos. Lo que yo me propona, sin embargo, era algo que no era estrictamente ni
una ni otra cosa, pues, si bien no me interesaba hacer una traduccin literal del
texto de Lipman, tampoco pretenda hacer algo que fuera enteramente diferente
a ste, sino un texto que mantuviera una continuidad dramtica e intelectual con
lo escrito por Lipman en textos como El descubrimiento de Harry, Elisa y Marcos. El
trabajo de traduccin y adaptacin cultural que me propona no poda reducirse,
entonces, a una simple transposicin de significados de una lengua (el ingls) a
otra (el castellano). Se trataba, ms bien, de repensar y de reinterpretar lo que fue
creado en una lengua y una tradicin literaria (la inglesa) en el marco de una
nueva lengua y tradicin literaria (la espaola); pero se trataba, tambin, de
hacerlo respetando la estructura terica y el marco narrativo originales del
trabajo de Lipman.
Una vez emprendida la tarea surgieron, adems, nuevas dificultades tanto
prcticas como tericas. En primer lugar, no siempre las tradiciones literarias
(algo semejante a lo que ocurre con las teoras cientficas) son del todo
conmensurables. No es fcil encontrar, por ejemplo, en la tradicin potica
espaola algo que pueda corresponder a experiencias poticas tan particulares
como las de Withman, Williams o Emily Dickinson. En segundo trmino, la
experiencia de escritura potica con la que cuenta Lipman es bien diferente a la
de un lector cuya lengua materna es el castellano y muchos de sus
experimentos de escritura potica estn situados en un marco histrico
diferente al nuestro. En tercer trmino, era preciso mostrar cmo los propios
nios y jvenes de nuestros pases eran capaces de escribir poesa fresca y
profunda y dar ejemplos concretos de ello, de un modo semejante a como lo hace
Lipman en su novela y su manual. Finalmente, se trataba de poder mostrar como
el acto de la escritura, lejos de ser un ejercicio mecnico que se puede hacer
aplicando unas cuantas tcnicas, constituye un acto de construccin de
significado en el cual se explora el lenguaje, se examinan sus posibilidades, se
hacen clasificaciones, se plantean hiptesis y, en general, se hace preciso el
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poesa rabe, japonesa, inglesa, etc. Ello me llev a descubrir, adems, hasta qu
punto tradiciones como stas han tenido tambin un influjo interesante en los
poetas hispanoamericanos (Octavio Paz, por ejemplo, fue un gran admirador de
los haiks japoneses y el propio Benedetti public hace pocos aos su Rincn de
haiks, y poetas colombianos cultivaron los limericks inventados por Edward
Lear con especial presteza).
En el trabajo de adaptacin del manual Escribir:cmo y por qu? he hecho,
entonces, una recopilacin bastante amplia de poemas de grandes autores de
muchsimos pases hispanoamericanos. Hay all poemas de autores como Miguel
Hernndez, Antonio Machado o Federico Garca Lorca, y otros (de Espaa), del
mexicano Octavio Paz, del nicaragense Rubn Daro, del peruano Csar Vallejo,
o del chileno Pablo Neruda, o incluso canciones del panameo Rubn Blades, el
cubano Silvio Rodrguez, el argentino Piero o hasta el brasileo Vinicius de
Moraes. Pero he incluido tambin poemas escritos por nios de mi pas (o en
algunos casos he traducido los propios poemas de nios de otras partes del
mundo que trae el texto original de Lipman), o, cuando ha sido necesario, y
retomando algunas de las intuiciones poticas de Lipman o textos que he escrito
previamente, he incluido mis propios poemas. Tambin en otros casos he
traducido los poemas en ingls propuestos por Lipman cuando he considerado
que ellos se adaptan mejor como modelos de escritura para los jvenes 4 , o
incluso he traducido poemas de otras lenguas, como ocurre con un poema de
Vinicius de Moraes.
En cierto sentido, entonces, el trabajo que vengo realizando es, adems de
una traduccin y reinterpretacin de la obra de Lipman, una investigacin y
recopilacin de materiales que ayuden a desarrollar el gusto por la poesa y la
capacidad de escritura potica de nuestros jvenes y nios. Me he permitido,
4Creo por cierto que no tiene mucho sentido el mero adaptar por adaptar, y he intentado
cuidarme al mximo de ello. Hay ocasiones en que los textos de referencia propuestos por
Lipman eran indudablemente ms apropiados que cualquiera otros que pudiese encontrar en la
poesa castellana. En tales casos no he dudado en dejarlos.
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5Este programa est descrito con mayor amplitud en mi artculo (indito) Escritura y desarrollo
del pensamiento, presentado en el Tercer Congreso Latinoamericano de Educacin para el
Desarrollo del Pensamiento, realizado en la ciudad de Bogot en mayo del ao 2001. De la
multiplicidad de tcnicas que aparecen propuestas all (cerca de 80) tengo ya desarrolladas y
probadas un poco ms de 30. En la segunda parte de este ensayo cuento algunas experiencias
relacionadas con ese trabajo.
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Adems del hecho de que la poesa apela a los intereses de nios y jvenes, est la
virtud de su economa. A diferencia de los tortuosos meandros de la prosa, la cual implica
complejas reglas de sintaxis, ausencia frecuente de imaginera y una tendencia a retener
locuciones obsoletas, la poesa es a menudo brillante, concisa e intensa. Ella no necesita
despreciar la imaginera o emplear artificios lgicos o retricos y permanece ms cercana
de la experiencia vivida7.
Cuando mi hija de seis aos me sorprendi con los pequeos textos que le
gustaba escribir se abri para m un nuevo horizonte. No slo empec a
recuperar para m mismo un modo de expresin que haba abandonado por
muchos aos, desarrollndose en m un nuevo impulso para escribir poesa, sino
que, a partir de entonces, empez un bello dilogo entre padre e hija, ordenado a
escribir. Despus del poema, all mismo, quiso escribir un cuento en donde
contaba la historia sobre cmo el gato se hizo callejero. Unos das despus, y tras
haber ledo el Conjuro para no tomarse la sopa, del libro Conjuros y sortilegios
6 Cfr. GARDNER, Howard: El nio es le padre de la metfora, en Arte, mente y cerebro, pp. 180-
189.
7 LIPMAN, Matthew: Introduccin a Escribir: cmo y por qu? Manual de instrucciones que
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Cuando recuerdo el modo tan simple como fue compuesto este poema es
cuando afirmo y defiendo que no es rompiendo con estructuras establecidas
como los nios llegan a ser creativos, sino precisamente explorando ms a fondo
las estructuras que ya poseen y re-creando dichas estructuras mediante la
introduccin de nuevos elementos.
Por cierto, esto ya me lo haba enseado mi hija cuando era an ms
pequea. Me haba tomado el trabajo de traducir para mis hijos varios captulos
del texto original en ingls del cuento de A. A. Milne El mundo de Winnie-the-
Pooh. En el captulo cuarto de dicho libro se cuenta la historia de cmo Pooh y
Puerquito deciden cazar un Jelufanto (por supuesto, nadie ha visto un Jelufanto,
nadie sabe cmo son... y los personajes de la historia deciden atraparlo sin
preguntarse antes por su existencia o caractersticas). Deciden, pues, ponerle una
trampa en donde el Jelufanto habr de caer porque all han dejado la miel que
tanto gusta a Winnie-the-Pooh. En la madrugada, Pooh va a la trampa de
Jelufantos a lamer la miel que an exista all y se le queda atrapado en su cabeza
el recipiente en que haba sido envasada. Desesperado, se golpea contra las
piedras y los troncos para romperlo. Cuando Puerquito llega a la escena, se
asusta tremendamente al creer que lo que hay all retorcindose no es su amigo
Pooh, sino precisamente un horrible Jelufanto. Sale, entonces, gritando,
!Socorro! Socorro! Un horrible Jelufanto!. En su angustia, sin embargo,
empieza a trastocar por completo las palabras, surgiendo frases como Jelorro!
Jelorro! Un jelible Sofurranto!, o como Jicorro! Jicorro! Un serrible
Carrufanto!.
La historia encanta a los nios, pues no slo les provoca mucha risa, sino
que, inmediatamente, muchos de ellos, empiezan a inventar nuevas
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Para que lograra escribir esto, sin duda, yo tuve que ofrecerle ms ayuda y
ms sugerencias que las que yo mismo hubiera deseado. Sin embargo, la idea
inicial del poema, su estructura bsica y la forma final que adquiri son
enteramente suyas. Claro que una cosa muy distinta pens su profesora de
Espaol, quien le dijo que ella nunca habra podido escribir ese poema. No voy a
juzgar lo que piense esta profesora. No me corresponde. La respuesta a esta
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objecin, sin embargo, la dio la propia nia, quien, molesta y triste ante el
comentario de su profesora, escribi otro poema, por su propia cuenta y sin la
ayuda de nadie. Luego me lo regal. Pero yo no particip para nada en su
elaboracin. El segundo poema dice as:
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me parece que el segundo poema resulta de una mejor factura que el primero.
Seguramente esta nia no ser poeta en el futuro (no hay ninguna necesidad de
serlo ni el mundo debe estar lleno de poetas). Sin embargo, la experiencia de
escribir un poema por su propia cuenta tuvo un influjo importante sobre su
capacidad de organizar su pensamiento y, especialmente, le gener un grado
mayor de confianza hacia sus propios poderes creativos.
Quisiera, finalmente, presentar una ltima experiencia. Ya no es de nios,
sino de adultos. Es un texto escrito por un joven de Ambato (Ecuador) en un
taller de escritura que tuve la oportunidad de dirigir en la ciudad de Quito hace
algunos aos. Habamos trabajado previamente una tcnica, inspirada en Gianni
Rodari, y consistente en contar un cuento tradicional en un nuevo ambiente. Este
muchacho escribi su historia en verso. La titul Aladino y la mquina de
Internet (en la Edad Media). No creo que sea necesario ningn comentario
adicional de mi parte, pues la historia puede hablar por s sola. Dice as:
Un da lleg a su casa
un tipo con mala traza.
Dijo que era su to...
La familia creci: se hizo tro.
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Se casaron en palacio
la princesa y el batracio.
Para que vea, Su Merced,
lo que hace el Internet.
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Ahora bien. No se trata slo de si a los nios les interesa o pueden estar en
capacidades de hacer poesa, sino del sentido que tiene hacerlo. La labor bsica a
lo que nos enfrentamos en la vida es la de la construccin del significado.
Queremos que lo que hacemos, lo que decimos, lo que sentimos, lo que
pensamos tenga sentido. Esta es una tarea, por cierto, que empieza desde la
primera infancia, como lo ha destacado de modo muy lcido el psicoanalista
Bruno Bettelheim10, y esto -la necesidad de construir sentido- es tambin una de
las insistencias y exigencias fuertes que le hace el profesor Buenaventura a sus
alumnos a lo largo de la novela de Lipman.
La pregunta fundamental es sta: cmo proveer a los nios de
herramientas para la construccin de significado? La experiencia del nio y del
joven (y tambin la del adulto) son a menudo confusas, contradictorias, carentes
de coherencia y, por tanto, de sentido. La filosofa es precisamente una de las
armas fundamentales con las que contamos para construir sentido. De all la gran
importancia que tiene el hecho de que el nio, ya desde su primera educacin,
tenga una ocasin y un espacio para enfrentar los interrogantes que le genera su
experiencia del mundo, de los otros y de s mismo; y, sobre todo, que pueda
hallar en la filosofa un lugar y una forma de profundizar e intentar resolver
dichos interrogantes. Lo que busca FpN es precisamente eso: que los nios,
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11Desarrollo la nocin de pensamiento superior con mayor amplitud en un texto indito que he
escrito sobre la novela El descubrimiento de Harry. All identifico por lo menos seis modalidades
distintas de pensamiento superior (pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo, creativo y
solidario), todas ellas identificables en las novelas de Lipman. En la caracterizacin de estas
formas de pensamiento superior me he valido especialmente de los aportes de autores como el
propio Lipman, John Dewey, Jean Piaget, Jerome Bruner y otros.
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ejercicio de sntesis, y por ello sirve tanto a los fines de ayudar a clarificar
nuestras ideas, a disponerlas en el orden ms adecuado y a expresarlas con la
mayor concisin y elegancia.
Todos lo sabemos: no hay nada tan difcil como escribir. Leemos
muchsimo (a veces ms de la cuenta), pues la lectura, si bien implica mucha
atencin, no pide tanto esfuerzo y concentracin por parte de nosotros.
Discutimos todos los das, pues eso hace parte de nuestro diario vivir y nuestro
entorno nos lo exige a cada instante (a menudo slo en la discusin logramos
expresar con cierta claridad lo que pensamos). La escritura, sin embargo,
requiere mucho ms de nosotros que la lectura o la discusin. No basta con
seguir el orden de los pensamientos de otro, como cuando leemos, ni de expresar
lo que pensamos en el instante de forma que otros nos puedan entender (all
median muchos factores de retroalimentacin de nuestro discurso, como los
gestos, las objeciones, las ironas, etc.). Leer y discutir, pues, sin ser fciles, no
exigen de nosotros la inmensa cantidad de destrezas cognitivas que exige la
escritura.
Al escribir tenemos, sobre todo, que poner orden en nuestros
pensamientos, e intentar crearnos un interlocutor imaginario con quien poder
dialogar, al tiempo que tenemos que estar atentos a una serie de reglas
(gramaticales, de ortografa, etc.) y que intentamos definir un estilo y una forma
de argumentacin. Adems, no podemos ser confusos. Cuando hablamos,
decimos muchas cosas inexactas, que, sin embargo, por el propio contexto en que
se dicen, se autocorrigen fcilmente. Cuando escribimos estamos obligados a
decir exactamente lo que queremos decir, del modo como lo queremos decir y
poniendo el nfasis en donde lo queremos poner. La escritura, pues, requiere del
ms amplio repertorio de habilidades cognitivas y nos exige absoluta claridad y
coherencia. Como dice Ronald Berman:
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Podra alguien decir, sin embargo, que, dada la dificultad inherente al acto
de la escritura, no se les debera exigir a los nios, que todava tienen dficits
cognitivos importantes, comprometerse con ella. Me encuentro en absoluto
desacuerdo con dicha idea. Como sugiere bellamente Aristteles, la mente -a
diferencia de los sentidos (que pueden sufrir dao irreparable cuando la materia
sobre la que actan es demasiado dura)- se cultiva tanto mejor cuanto ms
grandes son los retos a que se le somete. Con esto no quiero decir, por supuesto,
que se deba exigir a los nios de la educacin bsica que escriban con la
depurada tcnica de James Joyce. En lo que insisto, ms bien, es en la necesidad
de que la escritura se les ensee a los nios, ya desde sus primeros aos, no como
una habilidad puramente mecnica de representar pensamientos aislados, sino
como un esfuerzo de construccin de sentido. Los nios -como lo he destacado
en el apartado anterior a propsito de la poesa- estn en capacidad de jugar con
el lenguaje, de explorar las palabras, de encadenar sus pensamientos en frases
cortas pero significativas.
La enseanza formal de la escritura, sin embargo, poco repara en ello,
centrndose casi siempre en la aplicacin y memorizacin de reglas. No quiero
con esto decir que no sean necesarias las reglas o que el nio no deba saberlas.
Pero a menudo se ensean abstractamente, sin propiciar en primer lugar el
12 Tomado del New York Times del 29 de enero de 1.978, Op. Ed., p. 4. Citado en Lipman, p. 1.
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inters del nio por expresarse a travs de la escritura. Para un nio o joven que
ha descubierto la necesidad de expresarse por medio de la escritura,
seguramente habr un mayor inters por conocer y aplicar las reglas. El manejo
correcto de las reglas potencia, sin duda, nuestras posibilidades de expresin,
pues impone orden, rigor y precisin en lo que decimos; sin embargo, a travs
del mero aprendizaje de reglas, sin contexto y sin una adecuada motivacin para
escribir, es muy difcil que alguien empiece a encontrar el placer de escribir y
llegue a cultivar la disciplina de la escritura.
Si he insistido hasta aqu en el valor de la escritura para el desarrollo del
pensamiento es porque ste constituye uno de los grandes supuestos del
desarrollo del pensamiento creativo en FpN. Susy centra su atencin en este
punto: la relacin pensamiento-escritura. Esta novela, junto con su manual
correspondiente, Escribir: cmo y por qu?, constituyen un programa para
desarrollar las posibilidades de pensamiento analtico, intuitivo, crtico, reflexivo,
creativo y solidario por medio de la escritura potica. Como lo seala Matthew
Lipman en su presentacin del texto:
13 Lipman, p. 3.
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hacen muchos filsofos que piensan que la filosofa slo puede hacerse en una
prosa rida, o que slo es filosfico un anlisis lgico regido por reglas estrictas,
o que simplemente desprecian la poesa por considerarla carente de verdad.
Pero lo suelen tambin hacer los poetas, muchos de los cuales tienden a creer que
un poema es slo una forma de lamento o una ocasin para la exaltacin de los
sentimientos. Tal vez un bello texto, muy conocido, el poema El poeta y el
filsofo14, de Len Felipe, nos ayude a ver mejor esa clara oposicin que solemos
establecer entre poesa y filosofa:
Yo no soy el filsofo.
El filsofo dice: Pienso... luego existo.
Yo digo: Lloro, grito, allo, blasfemo... luego existo.
Creo que la Filosofa arranca del primer juicio. La Poesa, del primer lamento. No s cul
fue la palabra primera que dijo el primer filsofo del mundo. La que dijo el primer poeta fue: Ay!
Ay!
ste es el verso ms antiguo que conocemos. La peregrinacin de este Ay! por todas las
vicisitudes de la historia ha sido hasta hoy la Poesa. Un da este Ay! se organiza y santifica.
Entonces nace el salmo. Del salmo nace el templo. Y a la sombra del salmo ha estado viviendo el
hombre muchos siglos.
Ahora todo se ha roto en el mundo. Todo. Hasta las herramientas del filsofo. Y el salmo
ha enloquecido: se ha hecho llanto, grito, aullido, blasfemia... y se ha arrojado de cabeza en el
infierno. Aqu estn ahora los poetas. Aqu estoy yo por lo menos.
ste es el itinerario de la Poesa por todos los caminos de la Tierra. Creo que no es el
mismo que el de la Filosofa. Por lo cual no podr decirse nunca: ste es un poeta filosfico.
Porque la diferencia esencial entre el poeta y el filsofo no est, como se ha credo hasta
ahora, en que el poeta hable con verso rtmico, cristalino y musical, y el filsofo con palabras
abstrusas, opacas y doctorales, sino en que el filsofo cree en la razn y el poeta en la locura.
El filsofo dice:
Para encontrar la verdad hay que organizar el cerebro.
Y el poeta:
Para encontrar la verdad, hay que reventar el cerebro, hay que hacerlo explotar. La verdad
est ms all de la caja de msica y del gran fichero filosfico.
Cuando sentimos que se rompe el cerebro y se quiebra en grito el salmo en la garganta,
comenzamos a comprender. Un da averiguamos que en nuestra casa no hay ventanas. Entonces
abrimos un gran boquete en la pared y nos escapamos a buscar la luz desnudos, locos y mudos,
sin discurso y sin cancin.
Adems, los poetas sabemos muy poco. Somos muy malos estudiantes, no somos
inteligentes, somos holgazanes, nos gusta mucho dormir y creemos que hay un atajo escondido
para llegar al saber.
Y, en vez de meditar como el filsofo, o de investigar como los sabios, ponemos nuestros
14Tomo ste y los dos poemas con que concluyo este texto de su Antologa rota (Buenos Aires,
Losada, 1998).
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grandes problemas en el altar de los orculos o dejamos que los resuelva aleatoriamente una
moneda de diez centavos.
Y decimos, por ejemplo: Puesto que no s quin soy... que lo decida la suerte.
Cara o cruz?
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la escritura potica como camino hacia el filosofar
15 Estos dos poemas pueden encontrarse en WHITMAN, DICKINSON, WILLIAMS: Tres poetas
norteamericanos (Bogot, Editorial Norma, 1996), pp. 56-57 y 51.
16 Puede verse el bellsimo libro de Ryokan Gotas de roco sobre una hoja de loto. Poemas zen (Bogot,
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complementan muy bien con lo propuesto en FpN17. Ser, sin duda, una forma
privilegiada de cultivar su capacidad de pensamiento superior, pues las virtudes
educativas de la poesa son infinitas. Adems del hecho de que constituye una
forma de aprender lo que es el uso a la vez imaginativo y riguroso del lenguaje,
nos ofrece un camino muy valioso para permanecer siempre cerca de los
intereses de los nios y los jvenes, practicando un ejercicio en donde se ejercen
al mximo una muy amplia gama de destrezas cognitivas. Ojal la escuela, con
su excesivo rigor formalista, no mate los impulsos poticos de los nios y los
jvenes. Ojal nosotros, como educadores, lleguemos a comprender la
profundidad que hay en las palabras de este bello poema de Len Felipe:
17La Cooperativa Editorial Magisterio ha publicado varios libros valiosos sobre el tema. Destaco
especialmente dos de ellos: Escuela y poesa, de Sergio Andrican y Antonio Rodrguez, y Juguemos
con la poesa, de Guillermo Bernal Arroyabe.
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Ponerle un candado
nunca ha funcionado.
Prohibirle al muy majo,
le importa un carajo!
Ay, mi granadilla!,
qued hecha papilla,
porque el muy loquito
pesa poquitito.
Hagmosle brujera!,
se le ocurri a la mente ma.
Aprendimos de brebajes, sortilegios y conjuros
Pero, con l, ni eso funciona: se los juro!
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Pobrecita mi mamita
con ganitas de correr y de saltar.
Siempre ha sido tan bonita
con su gritar y acelerar!
Aprendimos a quererla
con toda su locura.
Ya no podemos detenerla:
es parte de su hermosura!
Loracio era un lorito que hablaba mucho. Por eso le pusieron de nombre Loracio.
En la casa su hermana le deca Comeln, su pap le deca Barrign, su hermano
menor le deca Pajarraco, y su mam le deca Loracio, porque hablaba mucho.
Un da Loracio se encontr a un tigrillo beb, y por un momento crey que el tigrillo lo
quera cazar. Pero luego Loracio le pregunt con valor si tena amigos. El tigrillo le respondi que
no tena amigos. Y que en su casa su hermana le deca Comeln, su pap le deca Barrign,
su hermano menor le deca Tigrarraco, y slo su mam le deca Tigrillito, que era como l se
llamaba.
Loracio le cont que tampoco l tena amigos, y que en su casa le decan lo mismo.
Tigrillito y Loracio decidieron ser amigos.
Como los dos se levantaban muy temprano, se encontraban todos los das a las seis de la
maana y se ponan a jugar. Y despus se iban juntos al colegio de animales. Loracio entraba a la
clase de los pjaros, y Tigrillito entraba a la clase de los felinos.
En la clase de Loracio les enseaban a volar, a cantar y a coger semillitas. Tambin un
da les dijeron que no deban ser amigos de los felinos, porque los podan cazar.
En la clase de Tigrillito les enseaban otras cosas: a correr, a saltar, a rugir y a cazar
animales silvestres.
Un da a Tigrillito le pusieron de tarea cazar un pjaro.
Al otro da, cuando se encontraron a las seis de la maana para jugar, Loracio le cont a
Tigrillito que le haban dicho que los pjaros no podan ser amigos de los felinos. Tigrillito, en
cambio, le cont que la tarea que a l le haban puesto era cazar un pjaro.
Los dos se pusieron muy tristes, y ese da no jugaron. Se pusieron a pensar qu podan
hacer.
A Loracio se le ocurri la mitad de una idea:
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- Yo te puedo conseguir una pluma de cada uno de los pjaros de mi saln. Pero, qu
hacemos con eso?
Y a Tigrillito se le ocurri la otra mitad de la idea:
-Yo me puedo robar una libra de carne de la despensa de mi casa, y la llenamos de plumas
por todas partes para que parezca un pjaro.
- Y cmo le hacemos la cabeza? -pregunt Loracio.
- A ver, djame pensar -le respondi Tigrillito.
Tigrillito pens y pens y pens... hasta que, al fin, se le ocurri una idea:
- Ya s. Con un palillo le ponemos una cabeza de icopor.
- Y luego le pintamos los ojos -agreg Loracio.
- Y luego le ponemos ms plumas -dijo Tigrillito.
- Y le ponemos un copete -insisti Loracio.
- No s. Algo nos falta -seal Tigrillito.
Se pusieron los dos a pensar, juntando sus cabezas, y, cuando se chocaron de frente, los
dos dijeron al tiempo:
- Ya s. El pico.
Su idea les gust tanto que, inmediatamente, Loracio sali corriendo y se par en la
puerta del saln. Y le iba quitando una pluma a cada uno de los pjaros que entraban. l tambin
se haba quitado, para empezar, una larga pluma verde, la ms hermosa que tena.
Slo les faltaba una cosa: la cresta. Quin tendra una bella cresta para el pjaro que se
estaban inventando?
Mir entonces a su amigo, el carpintero de cresta roja, y vio que all estaba lo que andaba
buscando.
Aprovechando un descuido, porque el carpintero de cresta roja se haba puesto a taladrar
el pupitre, le arranc la cresta sin que se diera cuenta. Ya le crecer, pens Loracio para s
mismo.
Mientras tanto, Tigrillito haba conseguido ya la libra de carne, el palillo y la bola de
icopor. Slo le faltaban las pinturas para los ojos, pero no se le ocurra dnde conseguirlas.
Eran las diez de la maana: la hora del recreo en el colegio de los animales. Como estaba
prohibido que fueran amigos, Loracio y Tigrillito se encontraron en un escondite secreto.
All juntaron todo lo que tenan y armaron un pjaro de muchos colores. Pero faltaban
dos cosas: la pintura de los ojos y el pico.
En su cueva encontraron un pedazo de carbn, con el que le pintaron los ojos, y un
pedazo de acero que tena la forma del pico.
Cuando Tigrillito mostr el pjaro inventado, a su profesora le gust mucho, y Tigrillito
gan el concurso del pjaro ms bonito.
Pero luego, al final, la profesora le pregunt de qu especie era el pjaro multicolor.
Tigrillito le dijo que era una especie nueva, que todava no tena nombre.
Esa noche Loracio y Tigrillito se la pasaron pensando un nombre para el nuevo pjaro.
Ensayaron muchos: el pjaro de los mil colores, el pjaro de las hojas de colores, el pjaro
multicolor de la cresta roja. Pero no, ninguno les gust.
Recordaron entonces lo que les decan en su casas: comiln, barrign, pajarraco,
tigrarraco. Comprendieron que ese pjaro era el amigo de los dos, y lo llamaron el
Tigrapajarraco.
Desde ese da a Loracio y a Tigrillito los vieron muchas veces jugar juntos. Y ya nadie les
dijo nada.
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