Programa para la Excelencia Docente y Acadmica: Todos a Aprender 2.

Rutinas de clase
Ministerio de Educacin Nacional
 Tabla de Contenido

1. JUSTIFICACIN............................................................................................................................. 2
2. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES A LO LARGO DEL DA ............................... 3
2.1. RUTINAS PARA EL INICIO DEL DA ............................................................................................ 3
2.1.1. RUTINA GENERAL DE APERTURA Y DE TEMPORALIDAD ................................................... 4
2.1.2. TIEMPO DE ENCUENTRO CERCANO CON ESTUDIANTES ................................................... 6
2.2. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS PARA EL CIERRE DEL DA ...................................... 7
3. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES DE CLASE ................................................. 7
3.1. RUTINAS PARA EL INICIO DE CLASE .......................................................................................... 7
3.2. RUTINAS DURANTE LA CLASE ................................................................................................... 9
3.3. RUTINAS PARA EL CIERRE DE CLASE ....................................................................................... 12
4. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES Y PERMANENTES AL INTERIOR DEL AULA
DE CLASE EN EL PROGRAMA TODOS A APRENDER ........................................................................... 13
4.1. RUTINA DE LECTURA Y ESCRITURA: LEO Y ESCRIBO PARA APRENDER MS Y MEJOR ........... 13
4.2. ACTIVIDADES DE INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES PARA EL MEJORAMIENTO DEL CLIMA
DE AULA......................................................................................................................................... 18
4.3. RUTINAS DE VERIFICACIN DE APRENDIZAJES ...................................................................... 21
4.4. RUTINAS DE INDAGACIN ...................................................................................................... 22
4.5. RUTINAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL ...................................................... 28
4.6. RUTINAS DE REALIMENTACIN.............................................................................................. 30
4.7. RUTINAS DE ACCIONES DIDCTICAS ...................................................................................... 31
4.8. RUTINAS DE CORRECCIN ...................................................................................................... 33
4.8.1. CDIGOS DE CORRECCIN .............................................................................................. 33
Bibliografa ........................................................................................................................................ 35
 1. JUSTIFICACIN

La enseanza es un proceso que compromete al docente en su totalidad fsica,

cognitiva, emocional, social y moral, pues llega al aula a exponer todo lo que l
es. De la misma manera, el proceso de aprendizaje compromete al estudiante en
su totalidad fsica, cognitiva, emocional, social y moral, pues lo ubica en la
posicin de quien debe darlo todo por construir el conocimiento dentro de s y ser
responsable de ello.

En este proceso de enseanza y aprendizaje el Programa Todos a Aprender 2.0

(PTA), sus directivas y docentes reconocemos que los dos actores involucrados se
desarrollan en todos los mbitos, pues el docente planea, ejecuta, evala y
realimenta actividades en torno a su gran objetivo de potenciar las competencias
de sus estudiantes para enriquecer no solamente su proceso de construccin de
aprendizajes disciplinares, sino tambin aportar al fortalecimiento de sus
habilidades humanas que apoyen la transformacin del mundo actual. En este
sentido, sabemos que todos los docentes PTA reconocen la importancia de la labor
docente y su aporte al enriquecimiento acadmico y humano de cada uno de sus
estudiantes, ya que el proceso de aprendizaje tiene lugar en cada nia y nio a
travs de la creacin de nuevas conexiones mentales que lo llevan a comprender:
saber, saber hacer o saber ser. Lo paradjico es que el docente puede llevar a
cabo diferentes estrategias para que el estudiante aprenda, pero es importante
aclarar que el aprendizaje es un proceso centrado completamente en el estudiante
y por tal razn debe enfocarse en l.

En este marco, se entiende que la mayor responsabilidad de un docente es permitir

el desarrollo de competencias orientadas al pensamiento crtico y proteger la
expresin personal. As, el proceso de enseanza tiene su base fundada en la
creencia de que el estudiante tiene un gran potencial de aprendizaje y adems en
que es l/ella quien quiere aprender de manera alegre y con altos niveles de
motivacin.

Por lo tanto, ser un reto para los docentes buscar constantemente los mejores
escenarios de aprendizaje para cada uno de sus estudiantes, entendiendo que
todas las acciones (desde el saludo al inicio del da, hasta los procesos de
planeacin, desarrollo de experiencias de aprendizaje y la evaluacin de logros)
en las cuales participan los estudiantes, generan un aprendizaje que deben
contribuir al proceso de desarrollo del mismo. Esto supone que el docente, sin
excepcin, debe reconocer a cada uno de sus estudiantes como importante y
fundamental.

De acuerdo con lo anterior, el Programa Todos a Aprender genera este documento

como un recurso de reflexin que busca apoyar y enriquecer el proceso de
enseanza y aprendizaje propuesto por los docentes en el aula, entendiendo que
un docente PTA 2.0 debe ser un creador de una ptima cultura de aprendizaje, un
lder de procesos y un asesor de excelencia acadmica. Para lograr estas
competencias, el docente PTA 2.0 es un ser humano responsable que reconoce que
no puede controlarlo todo y entiende que las rutinas en el aula pueden contribuir
al xito de su clase, y sobre todo al mejoramiento permanente de los aprendizajes
de los cada uno de sus estudiantes.

En este contexto es importante tener en cuenta el perfil del docente PTA

establecido en los diferentes documentos del programa, ya que describe a
profundidad cada una de las competencias, conocimientos y habilidades que han
venido desarrollando lo docentes PTA a lo largo de los aos y que responden al
mejoramiento y al alcance del xito del programa.

2. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES A LO

LARGO DEL DA
Las rutinas son concebidas como un ejercicio que ayuda a organizar las acciones
cotidianas de una manera intencionada y sistemtica, que se desarrollan con los
estudiantes en las aulas y que apoyan el desarrollo consistente algunos aspectos
bsicos, adems de establecer acuerdos de convivencia.

2.1. RUTINAS PARA EL INICIO DEL DA

Reciba a sus estudiantes en la puerta y saldelos por su nombre con una

sonrisa.
Diga a los estudiantes algo positivo sobre ellos mismos y sobre las grandes
expectativas que usted tiene acerca de su trabajo y aprendizaje.
Genere rituales de inicio del da como: estiramiento fsico, o dar un corto
paseo. (Jensen, 1995)
 Inicie el da con msica que permita conectar a los estudiantes con
contenidos disciplinares que se integran en el da o en los proyectos de la
semana.

2.1.1. RUTINA GENERAL DE APERTURA Y DE TEMPORALIDAD

Ubique a los estudiantes en el da, mes y momento del ao. Escriba esta
informacin en la parte inicial del tablero. Para ubicar a los estudiantes,
mantenga en su saln de clase un calendario.
Recuerde el horario del da y lo que los estudiantes requieren en cada
momento. Para esto es necesario mantener un horario dentro del saln de
clase.
En este espacio de calendario y horario, se pueden asignar rutinas de
actividades para cada da, por ejemplo: el personaje de la semana, hacer
la fecha de una nueva manera usando materiales diferentes como monedas,
reloj con materiales reciclables, actividades diarias con las letras del
abecedario, actividades de personajes y su frase, la temperatura y tiempo.
Para el horario de la semana y calendario, puede utilizar ideas como:

Home School Creations. (2014). Calendario. Recuperado de

http://www.homeschoolcreations.net/2014/04/our-calendar-and-morning-
board-routine/
 Snchez. Sarah. (2011). Calendarios. Recuperado de
http://mudpiesandmakeup.blogspot.com.co/2012/08/spanish-circle-time-
printables-free.html

2.1.2. TIEMPO DE ENCUENTRO CERCANO CON ESTUDIANTES

Para dar inicio a su clase organice a los estudiantes en un crculo cerca, esta
actividad de inicio poco a poco se debe ir convirtiendo en rutina con los
estudiantes. Segn Butler (2016), esta actividad brinda oportunidades de lectura,
discusin y juego a travs del desarrollo de habilidades de expresin y relacin
social. Adems, estos momentos son propicios para que expresen sus sentimientos
e ideas, practiquen habilidades para escuchar y hablar con otros, y aprenden a
aceptar a otros y sus ideas. Pueden incluso llevar a cabo actividades como bailar,
estirarse o realizar actividades de movimiento; esto propende por actividades
fsicas.

Es importante tener en cuenta cmo sugerir esta actividad sin olvidar la

importancia de fortalecer la gestin de aula, el tiempo efectivo de la clase y dems
temas que son elementos fundamentales del desarrollo del programa.

El momento del crculo ha sido utilizado como un acercamiento creativo y

democrtico para manejar temas que afectan al grupo de estudiantes y que
pueden involucrar a varios agentes de la comunidad educativa. Para que este
espacio sea exitoso, Butler (2016) y otros autores recomiendan tener en cuenta:

Prepare las transiciones (momentos de cambio entre actividades) antes y

despus del crculo puede ser con una cancin, un sonido, movimiento.
Tenga en cuenta que no tome ms de 10 minutos, ya que los estudiantes se
pueden cansar fcilmente sentados en el piso.
Utilice varias tcnicas para llamar su atencin: humor, suspenso, vare el
tono de su voz, involucre a los estudiantes con una historia.
Utilice variados temas y actividades, puede tener en cuenta lo que estn
trabajando en clase y utilizar esto como punto de partida.
Utilice libros y lecturas variadas en ese momento.
Utilice marionetas, muecos, fotografas o instrumentos. Slo puede durar
mientras los nios estn conectados y atentos; este debe ser un espacio
positivo y completamente seguro.
 Planee siempre las actividades que llevar a cabo, todos los materiales del
crculo deben estar listos con anticipacin; las actividades deben variar cada
da y debe haber varias segn la edad de los estudiantes.
Sea proactivo, dinmico y flexible durante este tiempo.
Tenga en cuenta que estos espacios no sean interrumpidos por otros
docentes o actividades escolares.
Mantenga la atencin de los estudiantes.
Haga diferentes efectos de sonido.
Haga que las historias sean vvidas.
Vaya ms all de la historia.

2.2. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS PARA EL CIERRE DEL DA

Al cerrar el da recuerde a los estudiantes las actividades y clases que les

esperan al da siguiente. Recuerde las tareas o asignaciones que es
necesario recordar para el da siguiente y asegure que llevan todo lo
necesario para llevarlas a cabo en casa.
Despida a sus estudiantes a la puerta por su nombre con una sonrisa y
manifisteles que los espera maana.

3. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES DE CLASE

3.1. RUTINAS PARA EL INICIO DE CLASE

Disponga el ambiente de clase para el aprendizaje organizando los materiales con

anticipacin y contextualizando el ambiente de aula con anterioridad.
Capte la atencin de sus estudiantes utilizando la estrategia que le sea ms
til. Jensen (1995) recomienda: levantar la mano, hace un ruido, hacer
contacto visual, utilice un objeto interesante o una marioneta, cambiar de
ubicacin dentro del lugar, ubicarse en el centro del saln, tocar un
instrumento, hacer mmica, aplaudir, cantar una cancin o hacer gimnasia
mental llevndolos a repetir movimientos que usted realiza.
Organice el espacio de acuerdo con el objetivo de aprendizaje de su clase
y tenga clara las indicaciones de organizacin del lugar que considere
pertinentes.
 Disponga los materiales y la distribucin de las mesas para la actividad que
va a realizar.
Explique brevemente la agenda de clase por grandes organizaciones de
tiempo. Si es posible, pguela en una pared o escrbala en un extremo del
tablero.
Explique el objetivo de la clase, incluyendo no solo lo que se espera en
relacin con logros de aprendizaje, sino lo que se espera de ellos en
trminos de comportamiento, segn menciona Borich (2011). Puede utilizar
estrategias como: pequeos tableros con la informacin, as se puede referir
al objetivo a lo largo de la clase; imgenes o palabras que se relacionen y
los estudiantes indagan por el contexto para entender el objetivo; palabras
que se puedan transformar para crear nuevas palabras utilizando las mismas
letras y encontrar nuevos significados, etc. Tambin puede dar una idea
breve sobre el tema o competencia a trabajar y que los estudiantes hagan
preguntas en papeles que se ubican en la pared de preguntas y durante la
clase o al final, se van retomando estas preguntas y se van resolviendo.
Acuerde un movimiento que llamar la atencin de los estudiantes cuando
sea necesario que ellos guarden silencio o cambien de actividad (un aplauso
con ritmo reconocido, levantar la mano izquierda y hacer la seal de silencio
con la derecha, levantar la mano derecha con el puo cerrado).
Revise que sus estudiantes cuentan con todo lo necesario para desarrollar
las actividades antes de iniciar la clase. Para esto, puede crear una lista de
chequeo de los materiales que se necesitan para el inicio de clase y dar unos
minutos iniciales para que los estudiantes organicen los recursos.
No de inicio a su clase hasta que no haya logrado la organizacin y el silencio
que requiere para dar las instrucciones.
Inicie su clase contextualizando lo que hicieron la clase pasada, hgalo
haciendo preguntas y guiando la clase. Si el tema de la clase actual no se
relaciona con el tema anterior, estimule la indagacin acerca de conceptos
previos.
De las instrucciones de cada actividad brindando apoyo de acuerdo con
todas las preferencias sensoriales de los estudiantes: visual, auditiva y
kinestsica (concreta).. Asegure que sus instrucciones son muy claras y
establezca acciones especficas que lo lleven a garantizar que todos sus
estudiantes entendieron lo que deben hacer.
Inicie su clase llamando la atencin de los estudiantes sobre los temas a
tratar, involucre su curiosidad e inters, segn Borich (2011) para esto
puede utilizar videos, imgenes, juegos o lecturas detonantes, o puede
plantear preguntas interesantes que relacionen el tema, con el contexto o
 con algo absurdo con lo que realmente s tiene relacin pero ellos no se
imaginan.

3.2. RUTINAS DURANTE LA CLASE

Mantenga monitores de tablero y de materiales que lo apoyen para que cada

actividad pueda iniciar a tiempo.
Puede utilizar canciones o sonidos que indiquen momentos especiales de
clase.
Conecte constantemente la atencin del grupo desplazndose por el saln,
revisando y acompaando el trabajo de sus estudiantes y utilizando seas o
tocando en el hombro a los estudiantes que se distraen fcilmente.
Cambie de actividades a lo largo de la clase teniendo en cuenta que los
tiempos de atencin de los estudiantes de primaria no alcanza ms de 20
minutos constantes (en quinto de primaria).
Desarrolle una accin o actividad corta para llevar a cabo entre actividades
que los lleve a relajarse un poco para retomar momentos de concentracin.
Cuando los estudiantes son ms pequeos puede ser una cancin corta en la
que deban levantarse de su puesto y jugar a identificar partes del cuerpo o
aplaudir.
Entre ms pequeos los estudiantes, estas actividades deben ser menos
activas ya que puede ser ms difcil retomar su concentracin y como sus
perodos de atencin son muy cortos estas actividades tendran que
realizarse cada 5 o 10 minutos. Lo recomendable con los ms pequeos es
estar cambiando entre actividades sentados y actividades de movimiento,
mximo cada 10 minutos, y que en todas las actividades los estudiantes
estn conectados y que tengan un objetivo de aprendizaje permanente.
Estas actividades son llamadas energizadores por Jensen (1995) y
recomienda algunas como: crear una escultura humana donde cada
estudiante, uno por uno, representa lo que aprendi en clase; jugar a hacer
preguntas sobre lo aprendido y quien responde bien puede dar un paso
alrededor del saln, la idea es que den tantos pasos que se hayan movido a
lo largo de todo el espacio haciendo una metfora de la vuelta al mundo;
jugar preguntas y respuestas sobre la clase con una pelota que se tiran entre
ellos en la medida que preguntan y responden; jugar a realizar movimientos
de mquinas; realizar entrevistas de expertos, donde la mitad del saln son
nombrados expertos del tema que se est trabajando y la otra mitad les
 realiza una entrevista sobre el tema; seguir al lder en acciones que haga,
para esto se nombra un lder entre los estudiantes, etc.
Asegure que su espacio de clase tiene un ambiente libre de riesgos fsicos1
y emocionales, y agradable para el aprendizaje. El clima de aula adecuado
facilita que los estudiantes se involucren emocionalmente y aprendan ms
y mejor. Dentro de esto se incluye que se detengan acciones que pueden
ser intimidatorias entre los estudiantes o de burla. Adicionalmente, incluye
que se garantice que todos son escuchados en las interacciones grupales,
cuando un estudiante va a intervenir o preguntar, es necesario brindar el
tiempo para que el grupo se disponga a escuchar al compaero y siempre se
den interacciones de respecto y que aporten al crecimiento de la
autoestima de los nios.
Brinde refuerzo positivo, que en especial invite a los estudiantes con
dificultades a mejorar.
Asegrese que parte de sus actividades lo llevan a verificar quienes estn
comprendiendo y aprendiendo y quienes no, y siempre prepare actividades
que sirvan de refuerzo para quienes no estn entendiendo.
Determine momentos y estrategias de relajacin para sus estudiantes en
algunos momentos de la clase.
Vaya por partes en la construccin del conocimiento y en la medida que los
estudiantes vayan comprendiendo la informacin, vaya encajando las partes
y llevndolos a la generalizacin y organizacin de la informacin dentro de
un concepto mayor.
Llame a los estudiantes por su nombre, los primeros das de clase realice
actividades que generen impacto y contribuyan a que los estudiantes y
docentes recuerden el nombre de cada uno de los estudiantes.
A largo de los das intente entender el proceso de aprendizaje y anlisis de
cada uno de sus estudiantes, as como sus capacidades personales para que
pueda apoyarlos a aprender ms y mejor desde sus caractersticas
particulares.
Utilice ejemplos de la vida real y del contexto que se relacionen con el
aprendizaje, esto ayuda a los estudiantes a recordar lo que estn
aprendiendo.
Apoye el proceso de enseanza con ejemplos.
Utilice estrategias de metacognicin donde el estudiante deba analizar su
aprendizaje, qu aprendi, cules fueron sus errores, cmo puede mejorar

1Ver documento Ambientes de aprendizaje. Consideraciones de los aspectos fsicos

bsicos en el aula PTA 2.0.
 y cmo puede reorientar su proceso. Segn Borich (2011) esto es de suma
importancia ya que permite al estudiante comprender, internalizar,
generalizar, entender los pasos realizados para hacerlos ms simples y
obvios y recordar lo que aprende. Adems los hace conscientes del anlisis
llevado a cabo, hacindolos conscientes del mismo y focalizando su
razonamiento en la aplicacin de lo aprendido, menciona tambin Borich
(2011).
Realice actividades de dilogo y discusin sobre todo cuando las temticas
se puedan relacionar con temas de actualidad o que generen posiciones
encontradas entre ellos. Esto adems propende por el desarrollo tico y de
competencias ciudadanas.
Jensen (1995) recomienda el uso de estrategias visuales para recordar la
informacin, tales como: un cartel que se visualice desde cualquier parte
del saln donde se recoja el conocimiento trabajado, como una pared de
palabras o estrategias de solucin de problemas matemticos; utilice
distintos colores para la informacin que deben recordar; jueguen a tomar
fotos de informacin importante, etc. Utilice esquemas de referencia en
su clase para apoyar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Existen
algunos del Programa Todos a Aprender que es importante que considere
tener dentro de su aula.
Mantenga motivados a sus estudiantes a lo largo de todo el proceso. Si una
actividad planeada no funciona de acuerdo a lo que espera, siempre est
preparado para un plan B.
Mantenga la calma incluso si un estudiante hace comentarios hostiles.
Jensen (1995) recomienda ubicarse cerca al estudiante e imitar su posicin,
brinde respuestas no hostiles y brinde preguntas que lleven a percibir
confianza y soluciones que satisfacen a ambos.
Abra espacios para que los estudiantes compartan y contribuyan. Esto
garantiza que se generen espacios de construccin de conocimiento con el
otro, como mencionan los autores del constructivismo; los ayuda a
empoderarse de su conocimiento y a desarrollar habilidades sociales.
Estimule la creatividad y respuestas diversas, Jensen (1995) manifiesta que
esto les hace ganar confianza a los estudiantes y los motiva a continuar
siendo innovadores, una habilidad vital para el nuevo siglo.
Utilice estrategias de aprendizaje cooperativo para enriquecer el proceso
de enseanza y aprendizaje, as como sus roles:
 Roles Misin

Mantiene al grupo enfocado en la tarea de aprendizaje

Asigna turnos para la participacin de todos los miembros del grupo.
Redirecciona acciones que pueden interrumpir el proceso de desarrollo de las actividades
Lder
(convivencia, puntualidad)
Mantiene el grupo en movimiento y facilita las discusiones para evitar que se pierda el enfoque
objetivo de las mismas.
Mide el tiempo de las actividades.
Supervisor de
Avisa cuando el tiempo est por acabarse.
tiempo
Hace seguimiento a la informacin de manera que se logre realizar las actividades.
Toma nota de las ideas del grupo para organizarlas de manera grfica y colaborativa.
Presenta expone el producto del grupo.
Secretario
Hace seguimiento a la informacin.
Consolida las conclusiones del grupo.
Comparte las conclusiones del grupo de acuerdo con la tarea asignada y el producto desarrollado.
Relator
Puede tambin presentar los productos para socializar.
Se encarga de utilizar el material de la forma apropiada de acuerdo con las indicaciones de los
moderadores.
Facilitador
Devuelve el material no fungible a los moderadores del espacio.
Recibe instrucciones y las transmite al grupo.

Utilice mapas mentales que ayuden a los estudiantes a comprender la

informacin que se est trabajando.
Segn Jensen (1995) y Oakley (2016) es importante brindar metforas o
analogas para clarificar la informacin, siempre que sean enriquecedoras
para el proceso.
Recuerde que tiene una gran influencia en el aprendizaje de sus
estudiantes, ya que aprenden del ejemplo y sus docentes en primaria son
sus grandes hroes y modelos a seguir. Por tanto, siempre interprete la
mejor versin de s mismo y reconozca un momento de enseanza en cada
momento y actitud de su parte. En este sentido tenga en cuenta la
puntualidad, el respeto, la honestidad, la amabilidad y todos los valores
morales. Jensen (1995) incluso propone ser modelos de amor al aprendizaje,
que emanen entusiasmo, amor y pasin por su trabajo y por la materia que
tiene bajo su direccin.

3.3. RUTINAS PARA EL CIERRE DE CLASE

Capte la atencin de sus estudiantes con suficiente tiempo para cerrar la

clase con tranquilidad.
Haga un recuento de lo trabajado e indague por el aprendizaje de sus
estudiantes, haciendo nfasis en aquello quE aprendieron y qu es
 importante que recuerden y practiquen. Jensen (1995) recomienda poner
todas las partes de la clase juntas y establecer relaciones, con el apoyo de
los estudiantes, para hacerlas evidentes. Puede hacer esto utilizando las
rutinas de preguntas que se incluyen en este mismo documento. Invite a los
estudiantes a compartir una conclusin de lo desarrollado en clase.
Asigne la actividad que deben realizar en casa y asegure que todos la copien
en su cuaderno o la guarden en su maleta.
Cuente cul es el siguiente paso dentro del proceso de su clase en el
siguiente momento de encuentro con la disciplina. Jensen (1995) manifiesta
que en este momento se debe generar en el estudiante la curiosidad o
inters por saber ms en la prxima clase.
Organice el espacio asegurndose de recoger la basura que se haya
producido en su clase, organizando las mesas y dems materiales para que
el siguiente espacio de clase se pueda dar con toda la organizacin
necesaria.
Despdase amablemente de los estudiantes si es su ltimo espacio de clase
en el da, o manifieste que los esperar en la siguiente clase o despus del
descanso.
Jensen (1995) adems recomienda generar un ritual donde felicita y celebra
situaciones ocurridas dentro de la clase. Es un momento donde
sinceramente reconoce el trabajo de los estudiantes, cantan una cancin,
bailan, utilizan una mascota o se brindan un aplauso colectivo.

4. ESTRATEGIAS PARA ESTABLECER RUTINAS GENERALES Y

PERMANENTES AL INTERIOR DEL AULA DE CLASE EN EL
PROGRAMA TODOS A APRENDER

4.1. RUTINA DE LECTURA Y ESCRITURA: LEO Y ESCRIBO PARA APRENDER

MS Y MEJOR

Para el Ministerio de Educacin Nacional (2011) la lectura tiene un valor en la vida

social, en el desarrollo de las personas y en la construccin de la democracia social,
como un proceso de construccin de significados a partir de la interaccin entre
el texto, el contexto y el lector. Por tanto, la lectura en la escuela hace referencia
a la generacin de las condiciones para que los estudiantes enfrenten las demandas
de la formacin.
El proceso de lectura tiene un componente muy importante de diferenciacin
segn Southall (2007), para garantizar procesos de lectura y escritura que apoyen
el mejoramiento de aprendizajes de todos y cada uno de los estudiantes.

Para el Ministerio de Educacin Nacional (2011) la escritura implica la renovacin

sobre la escritura como proceso y la generacin de nuevas prcticas curriculares y
didcticas, donde no se conciba como una actividad mecnica centrada en el
manejo caligrfico y ortogrfico, y entender que no es copiar. Escribir es y debe
ser entendido como la produccin de diversos tipos de textos adecuados a las
situaciones: convencer, reclamar, explicar, etc, para esto, es necesario
planificar lo que se va escribir, desarrollar el ejercicio de la escritura, modificar
lo que sea necesario en el proceso, revisar lo escrito y publicarlo con un sentido e
intencionalidad clara. Siempre se debe tener en cuenta el lector, el propsito
comunicativo y el medio.

Segn Southall (2007), esto se lleva a cabo ms fcilmente a partir de instrucciones

y manejos diferenciados para pequeos grupos. Estos procesos deben estar
centrados en el estudiante, deben contar con material de diferente nivel y
complejidad, y deben contar con una planeacin estructurada centrada en las
necesidades de los estudiantes. Para esto:

Establezca momentos y tiempos especficos de lectura en su saln de clase,

y siempre cmplalos. Para esto, el Plan Nacional de Lectura y Escritura del
Ministerio de Educacin Nacional (2016) sugiere escoger un momento del
da, siempre el mismo, puede ser cuando llegan, despus de almuerzo o
antes de irse a casa.
La lectura siempre debe tener un objetivo antes de ser iniciada, y esto debe
ser comunicado a los estudiantes.
El proceso de lectura debe ser permanentemente acompaado y
monitoreado por el docente.
Lo ms importante de la lectura es la comprensin de la misma, por tanto,
cada espacio de lectura debe tener unos momentos de evaluacin formativa
donde el docente debe tener completa claridad de quienes estn
entendiendo lo que leen y quines no.
Los estudiantes que tienen dificultades para comprender la lectura deben
contar con actividades diferenciadas que potencien estas habilidades.
Se deben utilizar materiales variados acordes con la edad e intereses de los
estudiantes, as como al contexto. Por esto, es muy importante escoger con
anticipacin los libros que sern ledos para esto, el Plan Nacional de
Lectura y Escritura del Ministerio de Educacin Nacional (2016) recomienda:
 leerlos completos antes de proponerlos a los nios; investigar sobre el autor
e intentar que la lectura del libro incluya el conocimiento del contexto;
asegure que los libros incluyen imgenes que incluyan variedad de tcnicas
y estilos que interpelen al lector y propicien diferentes niveles de lectura e
interpretacin; utilice diversidad de textos noveles, libros, lbum, poesa,
etc; tengan en cuenta la edad: a los ms pequeos les gusta la fantasa y
las aventuras, a los ms grandes el misterio o ciencia ficcin, y escoja temas
variados.
El docente debe estar continuamente rotando, este no es momento libre
para que el docente se ausente.
El Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de educacin Nacional
(2016) recomienda antes de leer: propiciar la exploracin del contenido del
libro a travs de hiptesis de los estudiantes, revisen las imgenes, indague
por conocimientos previos sobre el libro y su autor, conecte el libro con
saberes previos del aula, e indique si el libro tiene premios.
El Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de educacin Nacional
(2016) recomienda que la lectura dure entre 15 y 30 minutos, y que realicen
actividades como las que encuentra en las Fichas de actividades de lectura
sugeridas para bsica primaria en:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-
352559.html
El Plan Nacional de Lectura y Escritura del Ministerio de educacin Nacional
(2016) recomienda despus de leer: realizar actividades de socializacin,
comprensin o produccin.
Las actividades diferenciadas pueden ser en trminos de su contenido, su
proceso o sus productos. En este caso se pueden manejar a travs del
establecimiento de diferentes centros de inters o estaciones de trabajo al
interior del saln de clase, como lo propone Southall (2007), donde cada
uno se centra en una habilidad o necesidad y el docente reparte a los
estudiantes dentro de los mismos segn sus necesidades. Se pueden incluso
determinar grupos, segn Southall (2007), sin que los estudiantes conozcan
esta clasificacin en: proceso inicial, proceso intermedio, proceso avanzado
y procesos de varios niveles.
Segn Southall (2007) se pueden centros de aprendizaje de: fluidez,
comprensin, estudios de palabras, frases y lecturas. Cada uno debe tener
en cuenta el nivel, las posibilidades de escoger, los materiales, con quienes
estar acompaado el estudiante, el lugar y el movimiento o actividad que
deben realizar.
 Los estudiantes pueden rotar por los centros segn las necesidades. Es muy
importante hacer seguimiento constante al avance de los estudiantes en los
centros y moverlos en caso de ser necesario para propender por su mejora.
Como estos centros tendrn lugar dentro de los espacios de clase, sus
productos y procesos deben incluirse dentro de la evaluacin formativa. Las
actividades de cada centro deben ser cuidadosamente planeadas. A
continuacin se describen los centros de inters o estaciones de trabajo
propuestos por Southall (2007):

1. Los centros de comprensin segn Southall (2007), deben trabajar en:

establecer conexiones entre el texto y ellos mismos y su contexto; establecer
conexiones entre textos, y establecer conexiones entre las palabras y el
texto. Adems, debe trabajar en entender las palabras con actividades como:
lo que sintieron al leer algunas palabras, cules fueron divertidas, qu fue
sorprendente o excitante. De igual manera debe tener actividades de: auto
monitoreo de la informacin a travs de la meta-cognicin, la generacin y
respuesta de preguntas de anlisis a nivel inferencial, literal o evaluativo
dando algunos ejemplos e incluso planteando preguntas como: Qu pasara
si? Quin..? Qu? Cmo? Donde? Cundo? Por qu? Se pueden hacer
juegos de preguntas como el tic, tac, toe; resumir y contar de nuevo historia
a travs de dibujos, caricaturas, libros divertidos, cubos con la historia en
orden y desorden; evaluar la informacin leda con ejercicios como entrevista
al autor; hacer una crtica o u informe para un peridico escolar, y
determinar la importancia de la informacin contenida en el texto sealando
lo importante y lo menos relevante haciendo diferenciaciones con colores.
2. En los centros de fluidez, segn Southall (2007), se puede trabajar la fluidez
con las palabras las frases, fluidez al conectar textos y la fluidez con apoyo
de herramientas de tecnologa. Se hace travs de la modelacin y la
demostracin con actividades como juegos con palabras, competencias,
juegos musicales, trabalenguas y poemas, poema tic tac toe, tomar el tiempo
de lectura, etc.
3. Los centros de estudio segn Southall (2007), pueden trabajar palabras,
frases y lecturas a travs de establecer relaciones entre palabras y sonidos,
patrones de las vocales con rimas y palabras familiares, uso de palabras
frecuentes y su sentido, y la composicin de palabras con sufijos y prefijos.
En este centro de juega con palabras, slabas, sus sonidos su composicin y
reconstruccin para inventar nuevas. Aqu se pueden incluir rompecabezas
de palabras y frases.
Cada centro o actividad de lectura, se puede acompaar de actividades de
escritura y los escritos de los estudiantes de igual manera siempre deben tener un
propsito comunicativo que debe cumplirse. Se pueden plantear actividades donde
deba escribir a un familiar, un amigo o para una publicacin escolar que se puede
realizar en las paredes del saln o del colegio.

Lonigan y Shanahan (2016) describen muchos estudios que han mostrado una
relacin directa entre el vocabulario que maneja el nio y la potenciacin de la
lectura, ya que es funcional para comprender lo ledo, tambin sirve como soporte
en los procesos de decodificacin. Es importante anotar que las habilidades de
lenguaje son desarrolladas desde el nacimiento y son claramente determinadas por
las relaciones entre las palabras, las oraciones y la construccin de los textos.

Adicionalmente, las habilidades de expresin oral son la base de la habilidad de

lectura y su comprensin, sobretodo porque el lenguaje se aprende de manera
importante del contexto y el enriquecimiento que brindan quienes rodean a los
nios en el desarrollo de conceptos, la estructura y la comunicacin personal a
travs del lenguaje, entendimiento cultural, y el deseo de comunicacin con
diferentes propsitos que luego se evidencian en la lectura, la escritura y la
capacidad de escuchar a otros, como menciona Punkoney (2013). Por esto,
docentes, padres y comunidad educativa juegan un rol muy importante en el
desarrollo del lenguaje de los estudiantes. Para llevar a cabo este proceso
Punkoney (2013) recomienda:

Tratar a los estudiantes como pequeos conversadores escuchndolos

cuidadosamente y respondiendo a sus conversaciones.
Motivar a los estudiantes a interactuar con adultos y con otros estudiantes,
incluso mezclndolos con nios ms grandes.
Todos los momentos de comunicacin de los adultos son espacios en los que
el adulto es un modelo. Por tanto, siempre las conversaciones deben ser
correctamente estructuradas en trminos de la informacin, la gramtica y
el vocabulario.
Es necesario leer de manera frecuente y con buena entonacin.
Ayude constantemente a los estudiantes a reconocer las relaciones entre el
discurso y la lectura, motivando adems contar historias y cuentos orales y
escritos.
Utilice estrategias de conversacin entre pares donde: extienden la idea del
otro, hacen preguntas y respuestas, piensan en voz alta, hablan de libros y
actividades diarias u organizar centros de dilogo.
 Cuando los estudiantes estn hablando intente no interrumpirlos para
corregirles la gramtica o pronunciacin, demandar las frases completas o
demandar clases todo el tiempo en silencio.
Para mejorar el vocabulario organice interacciones con adultos; lales
frecuentemente; utilice temas interesantes; compartan informacin de
libros, canciones, rimas o juegos de palabras; contar historias; momento del
crculo, y obras teatrales.
Es importante iniciar los espacios de lectura de cuentos estableciendo
relaciones con situaciones familiares para los estudiantes. De igual manera,
durante las lecturas es recomendable utilizar cambios de voz y frases
repetitivas.

4.2. ACTIVIDADES DE INTERACCIN ENTRE ESTUDIANTES PARA EL

MEJORAMIENTO DEL CLIMA DE AULA

Mantenga interacciones positivas con sus estudiantes aprecindolos,

conocindolos, escuchndolos, haciendo pequeas concesiones y
respetndolos. Cliatt-Wayman (2015) en su video seala la importancia de
relacionarse con los estudiantes reconociendo su gran potencial de
aprendizaje, manteniendo siempre altas expectativas, y vindolos con
maravillosas posibilidades en relacin con quienes pueden llegar a ser.
Acuerde con sus estudiantes los acuerdos de clase. Cada acuerdo debe tener
una razn que afecta al individuo y a su comunidad, que debe ser fuerte y
determinante para que ellos la puedan creer. Pueden incluso escribir
acuerdos y firmarlos.
Algunos ejemplos son los que encuentran en los materiales de la caja Da E:
 Colombia Aprende. (2015). Imagen sobre los acuerdos de aula. Recuperado
de:
http://aprende.colombiaaprende.edu.co/ckfinder/userfiles/files/Present
aci%C3%B3n%20Dia%20E%202016.pdf

Sea muy claro en unos lmites no negociables.

Establezca con sus estudiantes las consecuencias cuando estas reglas son
rotas. Tenga en cuenta que ejemplos de las normas de clase son positivas,
cortas y concretas, y por tanto es importante el reconocimiento al
cumplimiento de las mismas, ms que al incumplimiento, y al refuerzo
positivo constante.
Siempre maneje o intervenga cuando los acuerdos son rotos. Jensen (1995)
recomienda hacer acciones que el estudiante note con las que comprenda
que se ha equivocado si es una situacin menor; manejar los problemas
como situaciones no como personas problemticas; sea claro, amoroso y
directo y maneje las situaciones de forma individual cuando son ms
complejas o repetitivas, nunca delante del grupo u otros estudiantes;
cuando la situacin contina creciendo involucre a los padres y establezca
consecuencias ms demandantes; no confronte a los estudiantes; no utilice
frases que juzgan al estudiante, etc.
Relacione su espacio de clase con emociones positivas y msica, recomienda
Jensen (1995).
 Siempre pida a sus estudiantes que se relacionen con integridad,
apoyndose unos a otros y con la libertad de expresarse de manera
respetuosa.
Segn Borich (2011) siempre anticpese a las acciones o actitudes de sus
estudiantes, imagine qu podra salir mal y establezca soluciones a priori
para estas situaciones.
Siempre sea objetivo en sus procesos de clase y de relacin con sus
estudiantes y sus padres.
Cuando se presenten conflictos entre estudiantes, aborde la situacin desde
una visin positiva en la cual se generan espacios para educar en
competencias ciudadanas y habilidades sociales para la vida que puede
consultar en los documentos de estndares y Aulas en Paz en relacin con
estrategias y habilidades de mediacin de conflictos.
Existen varios mtodos que puede utilizar:
1. La mediacin: se organiza un equipo que realiza un arbitraje entre los
estudiantes. Este equipo busca apoyar el desarrollo de habilidades de
comunicacin y asertividad, y propende por el desarrollo de la empata
y la escucha activa. Tiene 5 fases: evaluacin del conflicto, prepararse
previamente a la mediacin estableciendo normas, compartir ideas para
solucionar el conflicto, llegar a un consenso y cerrar la mediacin con
acuerdos. Es muy importante tener en cuenta que los estudiantes
involucrados en el conflicto deben estar interesados en la mediacin.
2. Aula pacfica: Ubicar en el saln de clase un ejemplo de un aula pacfica
y remitirse a ella cuando sea necesario llevando a los estudiantes a
analizar la situacin. La Universidad Internacional de Valencia (2016)
menciona las siguientes caractersticas: cooperacin, respeto a la
diversidad, expresin emocional positiva y resolver conflictos.
3. Arbitrajes: es un proceso en el cual el docente apoya a los estudiantes
en la solucin del conflicto. Para esto, debe ser tan slo un gua y es
muy importante que cada estudiante cuente su versin de los hechos,
apoyarlos en la bsqueda y proposicin de soluciones por parte de los
estudiantes y apoyarlos a reconocer las estrategias que usaron para
solucionar el conflicto.
4. Escucha reflectiva: ensear a los estudiantes a parafrasear lo que les
dicen sus compaeros con sus palabras. Esto los ayuda a aclarar su
percepcin sobre la situacin. Esto los ayuda a ponerse en el lugar del
otro y entender su posicin.
5. Juego de roles: se dramatizan situaciones de conflicto que hayan tenido
lugar para que todos puedan ver la situacin desde otra perspectiva.
 Para esto es necesario: describir la situacin definir los roles, actuar el
conflicto, pedir opiniones a quienes observan sobre la situacin, analizar
lo sucedido y extraer lecciones en equipo.

Para mejorar el clima de aula, es importante siempre trabajar con los estudiantes
en el reconocimiento y expresin de sentimientos personales, a partir de su
identificacin y la posibilidad de mencionar lo que se siente con tranquilidad y sin
juzgar a los dems. En este sentido, tambin se van trabajando formas positivas
de expresar las emociones, para esto se les puede ensear a utilizar el enojo
constructivamente, encontrar lo positivo en la situacin y en los dems, distraerse
y controlar la emocin mientras se controla, y utilizar burbujas o seales fsicas
que no daen a otros para comunicar lo que se siente. A partir de esto, se pueden
hacer actividades de reconocer lo que los dems sienten y ponerse en sus zapatos
para aprender a aceptar las diferencias y entender lo que los dems sienten a
partir de sus actitudes.

4.3. RUTINAS DE VERIFICACIN DE APRENDIZAJES

Segn Oakley (2016) evaluar es lo mejor y se ha probado que la evaluacin

es parte importante del proceso de aprendizaje, dependiendo de la
orientacin que se brinde a su proceso y cmo se utilice la informacin que
produce. Si el resultado de la evaluacin es slo una valoracin que se utiliza
como un punto final, es difcil construir a partir de esta informacin. No
obstante, si la evaluacin es un proceso constante que brinda
realimentacin y asegura que el estudiante encuentra en ella camino para
la mejora y para continuar reorientado su proceso a partir de all, as como
el maestro utiliza esta informacin para reorientar sus procesos de clase,
entonces se garantizan momentos de crecimiento y aprendizaje apoyados o
guiados por el docente y que llevan al estudiante a mejorar su aprendizaje
sobre aquello que est aprendiendo.
Se ha probado que los estudiantes que son evaluados de manera poco
frecuente, segn Jensen (1995), experimentan ms ansiedad cuando llega
el momento de la evaluacin. En este sentido, es muy positivo evaluar de
forma constante brindando orientaciones para continuar con el proceso de
aprendizaje.
Utilice variados mtodos de evaluacin, para hacer del proceso algo
divertido y variado. Segn Jensen (1995) y Borich (2011) se pueden hacer
 evaluaciones escritas, trabajos para la casa, trabajos experimentales o de
laboratorio, presentaciones, entrevistas, ensayos, investigaciones,
exmenes orales, portafolios, libros artsticos, diarios, demostraciones,
evaluaciones en grupo, proyectos o creaciones artsticas, incluso puede
involucrar a los estudiantes en la proposicin de formas nuevas de
evaluacin. De igual manera segn Jensen (1995), se pueden utilizar
diversos mtodos de calificacin, que brinden informacin sobre el proceso,
pero que no necesariamente siempre valoren en trminos de aprobacin o
no.
Puede pegar en las paredes frases en relacin con lo visto en la clase (unas
falsas y otras verdaderas) pdales que respondan falso o verdadero y por
qu. Luego cada uno escoge una frase que no sea suya y la revisa.
Promueva la co-evaluacin a travs de actividades como: traiga ejemplos
de lo esperado para que puedan comparar, revisar entre ellos las respuestas
antes de definir una respuesta nica a lo planteado, hojas de seguimiento,
etc. Para que sea exitoso es muy importante que los estudiantes tengan
claridad, previamente, de los criterios de evaluacin que tendrn en cuenta
en el trabajo de su compaero.

4.4. RUTINAS DE INDAGACIN

Segn Borich (2011), las preguntas contribuyen a mejorar el comportamiento de

los estudiantes, ya que los involucran en el proceso, siempre y cuando, deban
generar respuestas utilizando variadas fuentes de informacin e involucren su
inters.

El objetivo de las preguntas segn Borich (2011), debe ser lograr el inters y
atencin, diagnosticar y revisar aprendizaje, recordar informacin, promover
procesos de pensamiento crtico, estructurar y reorientar el aprendizaje y
propender por la expresin personal. Las ltimas investigaciones muestran que
pueden ser acerca del contenido o del proceso. Las preguntas sobre el contenido
estn relacionadas con el contenido enseado y tiene que ver con la memoria o la
comprensin de un material especfico. Pueden ser directas, de menor orden, de
convergencia de varios datos, cerradas o que indagan por hechos especficos. Las
preguntas de proceso, segn Borich (2011), se refieren a aquellas que invitan al
desarrollo de procesos mentales a travs de la resolucin de problemas, la
creatividad, el anlisis y la sntesis.
Siempre haga preguntas tiles que contribuyan al desarrollo del aprendizaje de sus
estudiantes, segn Jensen (1995) hay tres tipos de preguntas que le pueden
ayudar: preguntas para recordar un tema, preguntas para analizar la informacin
y preguntas para aplicar la informacin. Es importante adems segn Borich (2011)
estructurar las preguntas en secuencia, variedad y en la bsqueda de reaccin.
Para este autor se debe estimular:

Aplicacin de
Comprensin Anlisis Sntesis Evaluacin
la informacin
Convertir Demostrar Descomponer Compara Evaluar
Explicar Utilizar Diferenciar r Decidir
Parafrasear Operar Distinguir Predecir Defender
Resumir Resolver Sealar Formular Justificar
Ampliar Relacionar Crear Juzgar.
Expresar de Soportar Producir
otro modo

Segn Borich (2011) estas son las preguntas:

1. Preguntas para recordar la informacin: identificar, completar, similitudes,

nombrar o hacer una lista de algo, repetir algo dicho o estudiado, describir
algo que se est viendo o definir lo estudiado.
2. Preguntas para analizar informacin: requieren que se procese la
informacin y se relacionan con causa y efecto. Se puede solicitar comparar,
secuenciar, inferir, clasificar, contrastar, analizar, distinguir, agrupar,
explicar y organizar.
3. Las preguntas de aplicacin hacen que el estudiante vaya ms all de la
informacin y construya conocimiento. Para esto deben utilizar la
imaginacin, fantasa y la invencin. Pueden ser de aplicacin,
generalizacin, especulacin, modificacin, prediccin, distorsin, que no
quieren recordar o inventar.
La nueva taxonoma de Bloom plantea:
Churches, Andrew. (2008). Cuadro taxonoma de Bloom actualizada. Recuperado
de: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro

Para las preguntas tenga en cuenta:

Mantenga un ambiente donde est bien preguntar y equivocarse como parte

del proceso de aprendizaje.
Siempre manifieste que hay varias respuestas y que se pueden sustentar
desde el proceso de anlisis.
Puede dar posibles respuestas para apoyar el proceso cuando encuentre que
sus estudiantes se atascan.
Brinde tiempo cuando los estudiantes lo necesiten, a veces es muy bueno
darles la pregunta, darles un momento para pensar la respuesta sin levantar
la mano y luego pasar a responder.
Cambie de estudiante que responde. Puede utilizar concursos para llevar a
cabo estos procesos, como escribir los nombres de todos los estudiantes en
tarjetas, mzclelas y haga las preguntas al azar; haga la pregunta y tenga
una bolsa con papeles de colores, quienes saquen determinado color,
responden la pregunta; escriba las preguntas con anticipacin en papeles y
mantngalos en una bolsa, cuando llegue el momento de preguntar, cada
estudiante saca una pregunta de la bolsa; los estudiantes pueden decir un
nmero al azar, cuente los estudiantes en la lista y quien quede segn el
nmero, ser quien responda la pregunta; tenga en su mano palos del mismo
tamao y uno ms corto, haga la pregunta y quien saque el palito ms corto
responder la pregunta, etc.
Utilice estrategias de trabajo cooperativo para responder preguntas cuando
lo considere pertinente. Puede por ejemplo presentar un problema con
 mltiples respuestas, cada estudiante responde individualmente y luego en
grupos de 4 y comparten sus respuestas. Luego escogen la mejor respuesta
y la comparten con el grupo. De esta forma, segn Hiler y Richard (2016),
se estimula de deduccin, comunicacin, retroalimentacin de los dems,
llegar a las soluciones ms adecuadas en equipo y hablar en pblico.
Maneje las respuestas correctas e incorrectas. Enseles que las respuestas
incorrectas con un poco de anlisis lleven a mucho aprendizaje. Puede
utilizar estrategias como las mencionadas por Jensen (1995): ests frio o
caliente de manera amable, clarificar su pregunta cuando vea que
responden cosas no relacionadas y nunca utilice el humor sobre el
estudiante si se equivoca.
Nunca vaya a las preguntas si el tema no est enseado, esto genera
incertidumbre y aumenta la ansiedad. Se pueden generar preguntas como
indagacin de conocimientos previos, y en este caso es importante ser muy
claros que se est llevando a cabo una indagacin, que todas las respuestas
son correctas porque estn revisando qu saben y que constituye ms una
lluvia de ideas sobre la cual se devolvern luego de construir el
conocimiento.
Hiler y Richard (2016) recomiendan fomentar que los estudiantes definan
los pasos a seguir en el proceso de estudio del tema o actividad actual. Se
puede llevar a cabo con preguntas como: En qu nos debemos enfocar
ahora? Qu informacin nos hace falta? Qu necesitamos entender? Cmo
podemos probar nuestras ideas?
Siempre agradezca sus contribuciones y respuestas sin importar si eran
correctas o no.
A los estudiantes que muestran dificultades, brndeles la oportunidad de
participar respondiendo preguntas que pueden responder, esto potenciar
su autoestima y los impulsar a aprender un poco ms de su materia. Sea
cuidadoso con ellos al proponer preguntas ms complejas. Incluso puede
informarles con anticipacin que les preguntar para que se preparen, o si
al preguntarles titubean puede cambiar de interlocutor y decirles que luego
volver con ellos para que vayan pensando la respuesta.
Borich (2011) afirma que es importante no utilizar preguntas complejas,
ambiguas y dobles.
Se recomienda aceptar otras respuestas e indagar por los procesos
desarrollados para entender el error del estudiante o si existen tras
posibilidades, segn Borich (2011).
 Borich (2011) menciona la importancia de hacer preguntas que apoyen el
proceso de enseanza y aprendizaje, y asegrese de no responder usted la
pregunta de manera directa, indirecta o a travs de la misma pregunta.
Nunca utilice preguntas como castigo en los procesos de su clase, as como
lo indica Borich (2011).
La Escuela 20 (2016) recomienda adems fomentar la capacidad de los
estudiantes para realizar preguntas. Para esto, proponen una metodologa
de 6 pasos: 1. Enfocar las preguntas para que sirvan para explorar nuevas
ideas. 2. Realizar lluvia de ideas sin juzgarlas. 3. Reformular las preguntas
y categorizarlas. 4. Priorizar aquellas que muestran aspectos importantes
del conocimiento trabajado. 5. Determinar en equipo la mejor forma de
utilizar las preguntas para el aprendizaje. 6. En las preguntas del docente
reflejar el uso de estos puntos.
Puede realizar preguntas para el ingreso y la salida de su saln de clase. Al
ingreso pueden ser preguntas sobre las lecciones anteriores, y a la salida
sobre lo trabajado en clase. En ambos casos, lo ideal es que determine un
momento de su clase para que los estudiantes expliquen su respuesta. Las
respuestas las pueden realizar en post it o pequeos papeles.
Construya conocimiento a partir de las respuestas y las preguntas de los
estudiantes, acepte las preguntas y respuestas a medias que se van
completando con las ideas de otros.
Utilice estrategias como llamada a un amigo para reducir la ansiedad
frente a las preguntas.
Utilice modelos de preguntas como Quin? Qu? Dnde? Cundo? Por
qu? Cmo?
Las preguntas esenciales slo se pueden responder al final de la clase, por
tanto se realizan al inicio de la clase y se retoman al final con apoyo de los
estudiantes.

A continuacin encuentran algunas estrategias adicionales para preguntar,

planteadas por The National Society for Education in Art and Design (2016):

Plantear, pausar, seleccionar y rebotar: sirve para estructurar el proceso de

indagacin en el saln de clase asegurando momentos para pensar, colaborar y
responder:

Plantear: el docente plantea la pregunta para que todos consideren la

respuesta.
Pausar: el docente brinda tiempo a los estudiantes para pensar la respuesta.
 Seleccionar: el docente escoge quien va a responder (sin levantar las manos
ni hablar).
Rebotar: el docente rebota una pregunta o una respuesta a otro compaero
para que enriquezcan las ideas o las profundicen.

DEAR: se utiliza para explorar informacin, desarrollar pensamiento crtico y

anlisis, establecer relaciones con conocimiento previo, aplicar lo aprendido.
- Describir: lo visto, experimentado o medido.
- Explicar: explicar lo comprendido y experimentado.
- Analizar: pensar sobre la informacin o evidencia para sacar conclusiones.
- Relacionar: establecer relaciones con el conocimiento previo o con otros
fenmenos, para llegar a conclusiones o plantear hiptesis.

SATIO: orientado a la motivacin frente a la lectura de un texto, a travs de la

construccin de la comprensin y el desarrollo de preguntas ms demandantes.
- Sentido: o comprensin De qu se trata?
- Audiencia: o tono Para quin es?
- Tcnica: Cules son las tcnicas utilizadas y cul es su efecto?
- Intenciones: Cul es el propsito del autor?
- Opinin personal: Cul es tu reaccin y qu concluyes?

CPFE: es una estrategia para revisar el contenido, proceso, forma y nimo.

- Contenido: analizar y describir el contenido. Se refiere mucho ms a la
materia o a lo qu significan los smbolos o lo que muestran las historias o
imgenes.
- Proceso: analizar y describir procesos en relacin con el medio y los
materiales utilizados. Puede ser dirigido a un proceso o a una secuencia de
procesos.
- Forma: analizar y describir el uso de elementos o formatos. Se refiere ms
a las artes.
- Emocin: analizar y describir las emociones. Cmo se manejan los temas
para expresar sentimientos.

LOS SEIS SOMBREROS DE PENSAMIENTO: Edward de Bono (Como se cita en NSEAD,

2016; en http://www.nsead.org/downloads/Effective_Questioning&Talk.pdf)
propone enfocar el pensamiento de diferentes formas. No buscan sealar tipos de
pensamiento, sino representar 6 formas de pensar de manera proactiva. El
objetivo es que la gente pueda contribuir desde distintos puntos de vista. Bono
propone que se utilicen 6 sombreros cada uno de un color, es posible que en el
saln los tenga impresos y cortados en colores, o que los imprima y los coloreen
con los estudiantes. Los estudiantes se ponen los sombreros o quitrselos segn la
necesidad, o intercambiarlos. Nunca deben ser utilizados como una categorizacin
de los estudiantes. Pueden ser utilizados en orden
Siguiendo el orden planteado, o intercambiado el estudiante siguiendo el orden
planteado. Los sombreros y sus posibilidades son las siguientes:
- Sombrero blanco: Este sombrero representa la informacin que se necesita
conocer. Cubre los hechos, las figuras y los vacos.
- Sombrero amarillo: Simboliza el optimismo, los beneficios y el valor de la
sensibilidad. Busca que la persona que lo usa indague por los beneficios de
lo que se hace, los resultados o el valor en lo sucedido.
- Sombrero negro: Busca que la persona que lo usa juzgue la informacin, lo
que puede no funcionar y los riesgos; pretende que la persona que lo usa se
enfoque en la lgica de las soluciones planteadas. Es importante no
sobreutilizarlo.
- Sombrero rojo: Representa los sentimientos, la intuicin y la emocin. La
persona que lo usa est revisando su percepcin sin tener que justificarla.
Brinda total permiso a quien lo usa para comentar lo que siente en el
momento.
- Sombrero verde: Este sombre busca que la persona que lo usa se enfoque
en la creatividad, las posibilidades, las alternativas, las nuevas ideas, el
crecimiento, la energa y las hiptesis. La persona que lo tiene explora lo
interesante, las provocaciones y los cambios.
- El sombrero azul: Se utiliza para manejar el proceso de pensamiento. Busca
que la persona que lo utiliza piense sobre su pensamiento en trminos
tcnicos centrado en la metacognicin.

Preguntas de cierre: Jensen (1995) recomienda las siguientes: Fue importante lo

que aprend hoy para m?, Qu puedo hacer con lo que aprend? Cmo puedo
continuar aprendiendo de este tema? Realmente entend lo que se ense hoy?
Voy a recordar lo que aprend hoy? Cmo encaja este conocimiento con todo lo
que he aprendido? Qu pasara si no puedo utilizar esta informacin ms adelante?
Se puede entregar a cada estudiante un pequeo papel donde escribe qu aprendi
y las respuestas se pueden utilizar cmo contextualizacin o punto de partida de
la siguiente clase.

Para mejorar sus clases y enriquecer su planeacin de clase como docente,

tambin se puede preguntar a los estudiantes al final de la clase qu fue lo ms y
lo menos interesante de la clase y qu los llev a pensar.

4.5. RUTINAS PARA EL DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL

Es necesario estimular el desarrollo de la comunicacin verbal en el aula de clase,

no slo porque es una necesidad humana sino porque la expresin verbal propende
tambin por el desarrollo de las competencias comunicativas y sociales. Estos
procesos de apoyo al desarrollo de la comunicacin aseguran la reduccin de las
desigualdades comunicativas, como lo plantea la organizacin Orientacin Andjar
(2015).
Las actividades propuestas por esta organizacin incluyen ejemplos como estos:
- Plantear problemas donde falta informacin: el objetivo es que los
estudiantes tengan que realizar preguntas para poder solucionar el
problema.
- Lluvia de ideas: busca que todos los estudiantes puedan expresarse de
manera creativa y libre frente a una actividad, pregunta, problema o idea.
- Conferencia o entrevista a un experto: consiste en que un estudiante traiga
un tema preparado y un compaero desarrolle una serie de preguntas sobre
el mismo tema. En el momento de la actividad, el primer estudiante acta
como experto y el segundo como entrevistador.
- Debates: se organizan dos grupos y se asigna un tema sencillo sobre temas
que puedan preparar y que pueden defender con ideas sencillas. Se asignan
puntos de vista a cada grupo.
- Discursos: consiste en encargar un estudiante en desarrollo de un texto con
el cual deba convencer a sus compaeros de una idea o de comprar un
producto.
- Asambleas: Son espacios donde se renen a todos los estudiantes para
generar momentos de dilogo sobre temas para tomar decisiones en equipo.
- Juegos de roles: son ejercicios donde los estudiantes toman un papel
asignado, en lo posible distinto a su actuar o ideas personales, para que
reconozcan las ideas de los dems, sus posiciones o formas de actuar.
- Improvisaciones teatrales sobre un tema: el docente escoge un tema que
busca trabajar con el grupo y lleva unos personajes asignados escritos en un
papel y los asigna a los estudiantes. Se busca que sin muchos ensayos, slo
organizando la informacin, los estudiantes improvisen la situacin y se
planteen soluciones entre todos los miembros del grupo.
- Describir imgenes e inventar historias: el docente lleva imgenes que ha
escogido previamente y las ubica en un lugar visible del saln. Los
estudiantes deben describir las imgenes e inventar historias pensando qu
sucedi antes, durante o despus de la foto; las razones por las cuales est
sucediendo lo que se evidencia; inventar familias o grupos de personas a
partir de las imgenes, etc.
- Jugar con sonidos: el docente escoge algunos sonidos, previo a su clase, y
los coloca en clase. Los estudiantes pueden jugar a describirlos,
identificarlos, contextualizarlos o integrarlos a una historia.
- Interaccin grupal: los estudiantes van caminando por el saln y cuando
escuchen un sonido deben detenerse y entablar una conversacin con un
compaero con el que no hablen normalmente.
- Enigmas: el docente plantea un enigma y los estudiantes hacen preguntas a
las que el docente slo responde s o no.
 - Conversaciones participativas: se propone un tema y por grupos, los
estudiantes deben hablar sobre el tema propuesto. Cada vez que un
estudiante habla, toma la lana y la pasa al siguiente que habla. Al final
debe haber un entramado de lana entre todos los miembros del grupo.
- Ejercicios con textos: el docente escoge un texto y lo lee en su clase
teniendo en cuenta la entonacin y diferentes juegos de voz para darle vida
a la lectura. Posteriormente, el docente invita a los estudiantes a realizar
preguntas o comentarios o elaborar historias. Adicionalmente, se puede
convocar a los estudiantes a escribir o contar la historia leda desde el punto
de vista de otro narrador o personaje. El docente tambin puede no leer la
historia completa e invitar a los nios a inventar el resto.
- Uso de tecnologa: en los casos en los que sea posible se pueden desarrollar
actividades como grabar una entrevista o discurso y subirlos a youtube,
crear un postcast y subirlo Ivoox o crear cuas de radio o noticias.

4.6. RUTINAS DE REALIMENTACIN

El objetivo es brindar informacin constante a los estudiantes sobre lo que estn

realizando. Las claves para que se exitoso, segn varios autores (Jensen, 1995;
Gimnasio La Montaa, 2010), es que sea especfico y claro en relacin con el qu,
el cmo, cundo y cmo mejorar, adems debe ser desarrollado siempre dentro
de un ambiente amable y protector que apoye al estudiante en su proceso de
mejora.

Se pueden implementar rbricas para determinar los criterios de evaluacin y

brindar una retroalimentacin muy completa y de forma ms rpida sobre los
procesos de evaluacin. Una rbrica es una matriz que relaciona los tems a evaluar
con lo esperado en cada nivel de calificacin. Estas descripciones de la rbrica
normalmente estn basadas en las evidencias de aprendizaje, as que pueden ser
construidas usando las evidencias que se plantean en las matrices de las pruebas
saber. Las rbricas tienen una facilidad y es que contienen el concepto de lo
excelente y es fcil explicar a los estudiantes que estos criterios seran los
objetivos esperados en trminos de evidencia de aprendizaje a travs del trabajo
a realizar.

Estas rbricas segn Jensen (1995), incluyen: los patrones de objetivo a lograr,
estrategias de cmo lograrlo, tendencias de lo esperado en relacin con el qu y
cmo, sistemas o modelos de trabajo, la relacin de lo aprendido con el contexto
de aplicacin del mismo, demostracin del conocimiento y habilidades, y lo
esperado en trminos de participacin, reflexin personal sobre el trabajo
desarrollado y manejo de habilidades sociales. Nunca cierre su clase sin brindar
realimentacin.

A continuacin encuentra un ejemplo de una rbrica:

CEDEC. (2014). Cuadro ejemplo de rubrica de exposicin oral.

Recuperado de: http://es.slideshare.net/cedecite/rubricaexposicionoral-

34285718

4.7. RUTINAS DE ACCIONES DIDCTICAS

Con ellas se busca enriquece Adicionalmente, se puede convocar a los estudiantes

a escribir o contar la historia leda desde el punto de vista de otro narrador o
personaje. r el proceso de aprendizaje. En este caso nos centraremos en las
recomendadas por Borich (2011) en relacin con las estrategias cognitivas, como
las siguientes:

- Mnemotcnica: utilizar conceptos claves o principios que los estudiantes

recuerden a travs de jingles, frases detonantes, cadenas de palabras que
 narrar lo que se debe memorizar, rimas, agrupacin de informacin en
pequeas partes que puedan ser fcilmente recordadas.
- Toma de notas: ensearles a hacer conexiones entre el conocimiento nuevo
y el antiguo. Esto los lleva adems a desarrollar conexiones en su memoria.
Se puede llevar a cabo con organizadores grficos de la informacin, marcas
que sealen la informacin importante, tomar nota de las ideas principales,
utilizar cdigos para recordar y revisar notas con periodicidad. Es muy
importante anotar que los estudiantes no deben copiar lo que el docente
escribe o lo que est escrito en un libro.
- Monitoreo de la comprensin: los estudiantes evalan constantemente su
progreso. Para esto hacen predicciones, se les pregunta la idea central, y
se auto preguntan sobre el contenido. Es una buena tcnica caminar
alrededor del saln con un marcador en la mano para ir brindando
realimentacin constante sobre el trabajo de los estudiantes, idealmente
que no sea rojo.
- Resolucin de problemas: organizar el conocimiento y la enseanza
alrededor de problemas reales. Borich (2011) propone los siguientes
mtodos: identificar el problema, definir los trminos, explorar diversas
estrategias, seleccionar una estrategia y usarla, llegar a una solucin y ver
su efecto.

Tambin se pueden utilizar procesos de aprendizaje centrados en proyectos,

presentando un reto, dejando que el estudiante tome control de sus decisiones y
procesos, debe colaborar entre ellos y resultan en productos concretos. Estos
proyectos son centrados en el estudiante y requieren una planeacin cuidadosa de
los detalles, as como acompaamiento constante por parte del docente. El
docente adems debe asegurar la motivacin y compromiso del estudiante con el
proceso, siendo un gua constante.

Adicionalmente, se pueden realizar acciones por das: adivina el da, el ABC, el

uso del calendario, etc. Para PTA se brindan las siguientes sugerencias:

- Lunes de adivinanza.
- Martes de muestras de presentaciones.
- Mircoles de ms preguntas.
- Jueves de narraciones, conversaciones y dilogos.
- Viernes de entrevistas.
- Retos Saber
 4.8. RUTINAS DE CORRECCIN

La correccin se puede utilizar como una estrategia de enseanza, segn el

proceso y abordaje en el cual se oriente. En este sentido, si los procesos de
correccin van ms all de asignar una calificacin y se orientan a que el
estudiante pueda entender sus errores y corregirlos para aprender a partir de ellos,
esto generar conciencia en el estudiante y la posibilidad de mejorar. Para esto,
en el rea de lenguaje se pueden utilizar borradores y en ellos se pueden manejar
sistemas de correccin que utilicen todos los docentes que interactan en clase
con los estudiantes, o que utilice el docente en todas las clases que acompaa al
estudiante. Para esto, se propone un sistema de cdigos de correccin.

4.8.1. CDIGOS DE CORRECCIN

Al interior del colegio acuerden cdigos de correccin de escritura, a continuacin

encuentran un ejemplo: https://s-media-cache-
ak0.pinimg.com/736x/28/0b/9b/280b9bd9c718f1ada728433461060e2b.jpg

Marcas de correccin
Borrar
Error de escritura
Mayscula
No mayscula
Incluir
Falta espacio
Nuevo Prrafo
Unir
Insertar puntuacin

Pinterest. (S.F.). Ejemplos de Proofereading marks. Recuperado de https://s-

media-cache-
ak0.pinimg.com/236x/1f/c4/d9/1fc4d97ed1003ec97f38e88d286f7455.jpg
 Borrar
Insertar
Incluir un espacio
Retirar el espacio
Borrar y quitar el espacio
No dar inicio a un nuevo prrafo. Mantener
las frases juntas.
Cambiar el orden
Poner mayscula
Quitar mayscula
Convertir a letras
Insertar un punto
Insertar coma
Insertar apstrofe
Insertar comillas
Esto es correcto? Revsalo.

Pinterest. (S.F.). Ejemplos de Proofereading marks. Recuperado de: https://s-

media-cache-
ak0.pinimg.com/736x/28/0b/9b/280b9bd9c718f1ada728433461060e2b.jpg
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