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Ctedra Telmaco

(Fundacin SM / UCM)

Seminario
Asesoramiento en Proyectos Escolares
para la Lectura y la Escritura

Propuesta semipresencial
para la formacin permanente de formadores
en temas de escritura y lectura

FASE PRESENCIAL

Profesora Norma Salles


Profesora Mara Elena Rodrguez

Madrid, 30 de mayo y 6 y 7 de junio 2008

Facultad de Educacin (Despacho 2119)


Rector Royo Villanova, s/n. 28040 Madrid
telemaco@edu.ucm.es
www.ucm.es/info/telemaco
Introduccin

En este Primer Cuadernillo, nuestro propsito es el de acercarles algunas respuestas al


interrogante que planteamos en el cierre del artculo de opinin que ustedes han recibido. Nos
referimos a la pregunta: Cmo se forma un lector de literatura?

As pues, centrndonos en la Formacin de Lectores y Escritores de Literatura, hemos


seleccionado una bibliografa que incluye a narradores, poetas, educadores y especialistas en
literatura.

Pero sabemos que no slo es importante la seleccin de textos y autores sino tambin, el
itinerario de lectura que se propone. De all, entonces, que iniciemos el recorrido con el
novelista y ensayista Ricardo Piglia. Entre otras cuestiones, Piglia nos dice que la lectura es un
arte de la microscopa, de la perspectiva y del espacio () un asunto de ptica, de luz, una
dimensin de la fsica. A partir de all se abre una invitacin a ver y a vernos, casi potica,
que deseamos compartir.

Luego, la antroploga y escritora Michle Petit, nos habla del papel de la lectura en la
construccin del s mismo, en la elaboracin de la subjetividad. Principalmente, Petit se refiere
a la lectura literaria y nos acerca las voces de jvenes lectores y, tambin, de famosos
escritores, quienes cuentan sus experiencias con la literatura.

Mara Eugenia Dubois plantea una serie de interrogantes acerca de la formacin de lectores y
escritores de literatura en la escuela y en la universidad, desde su mirada como formadora de
docentes. Luego, nos brinda algunas respuestas y la siguiente afirmacin: Ni un da sin
reflexionar que la formacin de lectores y de escritores, precisa de libertad, confianza y
aliento.

Con Ivonne Bordelois ingresamos en el terreno de la poesa porque ninguno de nosotros sabe en
realidad, definitivamente, qu es la poesa; nadie, en rigor, la conoce; pero todos, sin
excepcin, nos reconocemos en ella.

Por su parte, la investigadora Louise Rosenblatt aporta desde su teora transaccional,


expuesta en 1938, un enfoque actual para los procesos de lectura y escritura. Rosenblatt
expresa que ambos procesos dependen de las experiencias pasadas del individuo con el
lenguaje en particular, en situaciones de vida. Tanto el lector como el escritor, por
consiguiente, infieren vnculos establecidos en el pasado con signos, significantes y estados
orgnicos a fin de crear nuevas simbolizaciones, nuevos vnculos y nuevos estados orgnicos.

Nuestra propuesta de lectura concluye con una seleccin de tres materiales producidos por los
especialistas de la Direccin de Currcula del Ministerio de Educacin de la Ciudad de Buenos
Aires. Se trata de textos elaborados para formadores de docentes, directivos y docentes. Los
materiales tienen como objetivo brindar asesoramiento en temas relativos a: quehaceres del
lector, quehaceres del escritor y lectura literaria.

ste es el primer tramo del camino que, a partir de ahora, compartiremos. El prximo trayecto
lo hemos de construir entre todos.

MARA ELENA RODRGUEZ


NORMA SALLES

1
RICARDO PIGLIA. EL LTIMO LECTOR
2005. Barcelona. Anagrama
Pgs. 19-25

1. Qu es un lector?
Papeles rotos

Hay una foto donde se ve a Borges que intenta descifrar las letras de un libro que tiene pegado a
la cara. Est en una de las galeras altas de la Biblioteca Nacional de la calle Mxico, en
cuclillas, la mirada contra la pgina abierta.

Uno de los lectores ms persuasivos que conocemos, del que podemos imaginar que ha perdido
la vista leyendo, intenta, a pesar de todo, continuar. sta podra ser la primera imagen del
ltimo lector, el que ha pasado la vida leyendo, el que ha quemado sus ojos en la luz de la
lmpara. Yo soy ahora un lector de pginas que mis ojos ya no ven.

Hay otros casos, y Borges los ha recordado como si fueran sus antepasados (Mrmol, Groussac,
Milton). Un lector es tambin el que lee mal, distorsiona, percibe confusamente. En la clnica
del arte de leer, no siempre el que tiene mejor vista lee mejor.

El Aleph, el objeto mgico del miope, el punto de luz donde todo el universo se desordena y
se ordena segn la posicin del cuerpo, es un ejemplo de esta dinmica del ver y el descifrar.
Los signos en la pgina, casi invisibles, se abren a universos mltiples. En Borges la lectura es un
arte de la distancia y de la escala.

Kafka vea la literatura del mismo modo. En una carta Felice Bauer, define as la lectura de su
primer libro Realmente hay en l un incurable desorden, y es preciso acercarse mucho para ver
algo (la cursiva es ma).

Primera cuestin: la lectura es un arte de la microscopa, de la perspectiva y del espacio (no


slo los pintores se ocupan de esas cosas). Segunda cuestin: la lectura es un asunto de ptica,
de luz, una dimensin de la fsica.

Joyce tambin saba ver mundos mltiples en el mapa mnimo del lenguaje. En una foto, se lo ve
vestido como un dandy, un ojo tapado con un parche, leyendo con una lupa de gran aumento.

EI Finnegans Wake es un laboratorio que somete la lectura a su prueba ms extrema. A medida


que uno se acerca, esas lneas borrosas se convierten en letras y las letras se enciman y se
mezclan, las palabras se transmutan, cambian, el texto es un ro, un torrente mltiple, siempre
en expansin. Leemos restos, trozos sueltos, fragmentos, la unidad del sentido es ilusoria.

La primera representacin espacial de este tipo de lectura ya est en Cervantes, bajo la forma
de los papeles que levantaba de la calle. sa es la situacin inicial de la novela, su presupuesto
diramos mejor. Lea incluso los papeles rotos que encontraba en la calle, se dice en el
Quijote (I,5).

Podramos ver all la condicin material del lector moderno: vive en un mundo de signos; est
rodeado de palabras impresas (que, en el caso de Cervantes, la imprenta ha empezado a
difundir poco tiempo antes; en el tumulto de la ciudad se detiene a levantar papeles tirados en
la calle, quiere leerlos.

Slo que ahora, dice Joyce en el Finnegans Wake -es decir en el otro extremo del arco
imaginario que se abre con Don Quijote-, estos papeles rotos estn perdidos en un basurero,
2
picoteados por una gallina que escarba. Las palabras se mezclan, se embarran, son letras
corridas, pero legibles todava. Ya sabemos que el Finnegans es una carta extraviada en un
basural, un tumulto de borrones y de manchas, de gritos y retorcimientos y fragmentos
yuxtapuestos. Shaum, el que lee y descifra en el texto de Joyce, est condenado a escarbar
por siempre jams hasta que se le hunda la mollera y se le pierda la cabeza, el texto est
destinado a ese lector ideal que sufre un insomnio ideal (by that ideal reader suffering from an
ideal insomnia).

El lector adicto, el que no puede dejar de leer, y el lector insomne, el que est siempre
despierto, son representaciones extremas de lo que significa leer un texto, personificaciones
narrativas de la compleja presencia del lector en la literatura. Los llamara lectores puros; para
ellos la lectura no es slo una prctica, sino una forma de vida.

Muchas veces los textos han convertido al lector en un hroe trgico (y la tragedia tiene mucho
que ver con leer mal), un empecinado que pierde la razn porque no quiere capitular en su
intento de encontrar el sentido. Hay una larga relaci6n entre droga y escritura, pero pocos
rastros de una posible relacin entre droga y lectura, salvo en ciertas novelas (de Proust, de
Arlt, de Flaubert) donde la lectura se convierte en una adicci6n que distorsiona la realidad, una
enfermedad y un mal.

Se trata siempre del relato de una excepcin, de un caso lmite. En la literatura el que lee est
lejos de ser una figura normalizada y pacfica (de lo contrario no se narrara); aparece ms bien
como un lector extremo, siempre apasionado y compulsivo. (En El Aleph todo el universo es un
pretexto para leer las cartas obscenas de Beatriz Viterbo.)

Rastrear el modo en que est representada la figura del lector en la literatura supone trabajar
con casos especficos, historias particulares que cristalizan redes y mundos posibles.

Detengmonos, por ejemplo, en la escena en la que el Cnsul, en el final de Under the Volcano,
la novela de Malcolm Lowry, lee unas cartas en El Farolito, la cantina de Parin, en Mxico, a la
sombra de Popocatpetl y del lztaccdhuatl. Estamos en el ltimo captulo del libro y en un
sentido el Cnsul ha ido hasta all para encontrar lo que ha perdido. Son las cartas que Yvonne,
su ex mujer, le ha escrito en esos meses de ausencia y que el Cnsul ha olvidado en el bar,
meses atrs, borracho. Se trata de uno de los motivos centrales de la novela; la intriga oculta
que sostiene la trama, las cartas extraviadas que han llegado sin embargo a destino. Cuando las
ve, comprende que slo podan estar all y en ningn otro lado, y al final va a morir por ellas.

El Cnsul bebi un poco ms de mezcal.


Es este silencio lo que me aterra... este silencio...
El Cnsul reley varias veces esta frase, la misma frase, la misma carta, todas las letras,
vanas como las que llegan al puerto a bordo de un barco y van dirigidas a alguien que qued
sepultado en el mar, y como tena cierta dificultad para fijar la vista, las palabras se
volvan borrosas, desarticuladas y su propio nombre Ie sala al encuentro; pero el mezcal
haba vuelto a ponerlo en contacto con su situacin hasta el punto de que no necesitaba
comprender ahora significado alguno en las palabras, aparte de la abyecta confirmacin de
su propia perdicin ...

En el universo de la novela las viejas cartas se entienden y se descifran por el relato mismo; ms
que un sentido, producen una experiencia y, a la vez, slo la experiencia permite descifrarlas.
No se trata de interpretar (porque ya se sabe todo), sino de revivir. La novela -es decir, la
experiencia del Cnsul- es el contexto y el comentario de lo que se lee. Las palabras Ie
conciernen personalmente como una suerte de profeca realizada.

3
En el exceso, algo de la verdad de la prctica de la lectura se deja ver; su revs, su zona
secreta: los usos desviados, la lectura fuera de lugar. Tal vez el ejemplo ms ntido de este
modo de leer est en el sueo (en los libros que se leen en los sueos).

Richard Ellman en un momento de su biografa muestra a Joyce muy interesado por esas
cuestiones. Dime, Bird, le dijo a William Bird, un frecuente compaero de aquellos das, has
soado alguna vez que estabas leyendo? Muy menudo, dijo Bird. Dime pues, a qu velocidad
lees en tu sueos?

Hay una relacin entre la lectura y lo real, pero tambin hay una relacin entre la lectura y los
sueos, y en ese doble vnculo la novela ha tramado su historia.

Digamos mejor que la novela -con Joyce y Cervantes en primer lugar- busca sus temas en la
realidad, pero encuentra en los sueos un modo de leer. Esta lectura nocturna define un tipo
particular de lector, el visionario, el que lee para saber cmo vivir. Desde luego, el Astrlogo de
Arlt es una figura extrema de este tipo de lector. Y tambin Erdosain, su doble melanclico y
suicida, que lee en un diario la noticia de un crimen y la repite luego al matar a la Bizca.

En este registro imaginario y casi onrico de los modos de leer, con sus tcticas y sus
desviaciones, con sus modulaciones y sus cambios de ritmo, se produce adems un
desplazamiento, que es una muestra de la forma especfica que tiene la literatura de narrar las
relaciones sociales. La experiencia est siempre localizada y situada, se concentra en una
escena especfica, nunca es abstracta.

Habra en este sentido dos caminos. Por un lado, seguir al lector, visto siempre al sesgo, casi
como un detalle al margen, en ciertas escenas que condensan y fijan una historia muy fluida.
Por otro lado, seguir el registro imaginario de la prctica misma y sus efectos, una suerte de
historia invisible de los modos de leer, con sus ruinas y sus huellas, su economa y sus
condiciones materiales.

De hecho, al fijar las escenas de lectura, la literatura individualiza y designa al que lee, lo hace
ver en contexto preciso, lo nombra. Y el nombre propio es un acontecimiento porque el lector
tiende a ser annimo e invisible. Por de pronto, el nombre asociado a la lectura remite a la cita,
a la traduccin, a la copia, a los distintos modos de escribir una lectura, de hacer visible que se
ha ledo (el crtico sera, en este sentido, la figuracin oficial de este tipo de lector, pero por
supuesto no el nico ni el ms interesante). Se trata de un trfico paralelo al de las citas: figura
aparece nombrada, o mejor, es citada. Se hace ver una situacin de lectura, con sus relaciones
de propiedad y sus modos de apropiacin.

Buscamos, entonces, las figuraciones del lector en la literatura; esto es, las representaciones
imaginarias del arte de leer en la ficcin. Intentamos una historia imaginaria de los lectores y no
una historia de la lectura. No nos preguntaremos tanto qu es leer, sino quin es el que lee
(dnde est leyendo, para qu, en qu condiciones, cul es su historia).

Llamara a ese tipo de representacin una leccin de lectura, si se me permite variar el ttulo
del texto clsico de Lvi-Strauss e imaginar la posicin del antroplogo que recibe la descripcin
de un informante sobre una cultura que desconoce. Esas escenas seran, entonces, como
pequeos informes del estado de una sociedad imaginaria -la sociedad de los lectores- que
siempre parece a punto de entrar en extincin o cuya extincin, en todo caso, se anuncia desde
siempre.

EI primero que entre nosotros pens estos problemas fue, ya lo sabemos, Macedonio Fernndez.
Macedonio aspiraba a que su Museo de la novela de la Eterna fuera la obra en que el lector
ser por fin ledo. Y se propuso establecer una clasificacin: series, tipologas, clases y casos de

4
lectores. Una suerte de zoologa o de botnica irreal que localiza gneros y especies de lectores
en la selva de la literatura.

Para poder definir al lector, dira Macedonio, primero hay que saber encontrarlo. Es decir,
nombrarlo, individualizarlo, contar su historia. La literatura hace eso: Ie da al lector, un nombre
y una historia, lo sustrae de la prctica mltiple y annima, lo hace visible en un contexto
preciso, lo integra en una narracin particular.

La pregunta qu es un lector es, en definitiva, la pregunta de la literatura. Esa pregunta la


constituye, no es externa a s misma, es su condicin de existencia. Y su respuesta -para
beneficio de todos nosotros, lectores imperfectos pero reales- es un relato: inquietante, singular
y siempre distinto.

RICARDO PIGLIA

Profesor de literatura latinoamericana en Princeton University, ha inaugurado el 24 de abril de 2008 la 34


Feria Internacional del Libro de Buenos Aires, con una conferencia centrada en el lector de poesa.
Novelista y ensayista, ha publicado: Respiracin artificial, La ciudad ausente y Plata quemada (novelas);
Crtica y ficcin, Formas breves y El ltimo lector (ensayos). Sobre esta ltima obra, el propio autor dice:
Mi propia vida de lector est presente y por eso este libro es, acaso, el ms personal y el ms ntimo de
todos los que he escrito.

5
MICHLE PETIT. LECTURAS: DEL ESPACIO NTIMO AL ESPACIO PBLICO
2001. Mxico. Fondo de Cultura Econmica
Pgs. 41-66

Lectura literaria y construccin del s mismo 1


Hoy me propuse hablarles del papel de la lectura en la construccin del s mismo, en la
elaboracin de la subjetividad. En efecto, desde que empec a trabajar sobre la lectura,
poniendo el acento en la escucha de los lectores, stos han hecho que mi atencin se oriente
hacia aquella cuestin, por vas muy diversas. Ya sea en el medio rural, donde mis colegas y yo
realizamos unas cincuenta entrevistas,2 y an ms en barrios urbanos desfavorecidos, donde
escuchamos a un centenar de jvenes de entre quince y treinta aos, que haban frecuentado
una biblioteca municipal,3 esa dimensin fue ampliamente abordada, en forma espontnea, por
nuestros interlocutores.

Por lo tanto yo quiero volver a ella, sobre todo porque me parece curiosamente desconocida o
subestimada, aun por los mediadores del libro. Sin embargo no se trata de algo nuevo. En los
mbitos que se dedican al libro podramos suponer que cada uno de nosotros sabe algo de esto a
partir de su propia experiencia. Por otro lado, diversos investigadores, atentos a lo que decan
los lectores, han dado cuenta de ello.4

Antes que ellos, muchos escritores contaron cmo la lectura les haba permitido descubrir su
mundo interior y volverse de ese modo ms autores de su destino. Y entre ellos, escritores que
haban crecido en un medio pobre, pensemos por ejemplo en Jack London o en Albert Camus.
Construirse -o descubrirse- al leer, y salir de las prescripciones familiares o sociales por medio
de la lectura, es en realidad una vieja historia.

Pero esa vieja historia desaparece con las clasificaciones que se emplean hoy en da y que
oponen, por ejemplo, lecturas tiles a lecturas de entretenimiento, o bien lectura
escolar a lectura de placer, o tambin cultura ilustrada a usos habituales de la lectura.
Desaparece si la lengua es percibida como un cdigo, un vehculo de informaciones, un simple
instrumento de comunicacin. Y la literatura como un preciosismo para gente con recursos. Ms
adelante volveremos a este punto.

Elaborar un espacio propio

Entremos en materia de una buena vez. De qu manera la lectura y en particular la lectura


literaria- 5 contribuye a la elaboracin de la subjetividad? El tema es enorme, y slo abordar
aqu algunos aspectos, refirindome a la experiencia de esos jvenes usuarios de bibliotecas a

1
Esta conferencia fue leda en Buenos Aires en mayo de 2000, en el marco de un seminario en el
Ministerio de Educacin.
2
Vase Michle Petit, Nuevos acercamientos a las jvenes y la lectura, Mxico, FCE, 1999.
3
Op.cit.
4
Vanse como ejemplo los trabajos de los soci1ogos de la literatura o de Martine Chaudron y Francois de
Singly (coords.), Identit, lectura, criture, Pars, BPI-Centre Georges Pompidou, 1993. Tambin Erich
Schn, que ha recopilado biografas de lectores (La fabricacin del lector, en Identit, lecture,
criture, op. cit., pp. 17-44). Y asimismo la entrevista que haba realizado Abdelmalek Sayad (La lecture
en situation durgence, en Bernadette Seibel (coord.), Lire, faire lire, Pars, Le Monde, 1996, pp. 65-99.
Naturalmente, tambin hay psicoanalistas que se han mostrado sensibles a esta dimensin.
5
Aclaremos que por lectura literaria entiendo aqu la lectura de obras literarias y no el anlisis de
textos (a diferencia de algunos universitarios que reservan el uso de esta expresin a la lectura hecha
por literatos profesionales).

6
los que evocaba y que no son necesariamente grandes lectores. Refirindome asimismo, en
contrapunto, a lectores muy cultos, a algunos escritores. Y ustedes vern que las experiencias
de unos y otros coinciden en ms de un punto.

El primer aspecto que deseaba evocar, porque quiz constituye la base de todo el resto, es que
la lectura puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un
espacio propio, un espacio intimo, privado. Ya lo dicen los lectores: la lectura permite elaborar
un espacio propio, es una habitacin para uno mismo, para decirlo como Virginia Woolf,
incluso en contextos donde no parece haber quedado ningn espacio personal.

Escuchemos a Agiba, a modo de ejemplo. Agiba tiene diecisis aos, vive en una familia
musulmana bastante tradicional y est en conflicto permanente con sus padres y su hermano,
que la ven alejarse del destino domstico que imaginaban para ella. Desde su infancia tiene un
refugio: la biblioteca, la lectura: Yo tena un secreto mo, era mi propio universo. Mis
imgenes, mis libros y todo eso. Ese mundo mo est en los sueos. Christian, por su parte,
tiene diecisiete aos y vive en un hogar para trabajadores jvenes. Va a la biblioteca para
estudiar horticultura y gestin del agua. Y tambin: Me gusta todo lo que tiene un aire a
Robinson (Crusoe), las cosas as. Me permite soar. Me imagino que algn da llegar a una isla,
como l, y a lo mejor, quin sabe, podra hacerme una cabaa. Escuchemos tambin a Ridha,
que recuerda sus lecturas de infancia: Me gustaba porque El libro de la selva es algo as como
arreglrselas en la selva. Es el hombre que por su ahnco acaba siempre por dominar las cosas. El
len es tal vez el patrn que no quiere darte trabajo o la gente que no te quiere. Y Mowgli se
construye una choza, es como su hogar, y de hecho pone sus marcos. Se delimita.

Escuchemos finalmente a un escritor llamado Bernard Chambaz. En una conferencia evocaba,


respecto de Babar (personaje de cuentos para nios) y de las novelitas de aventuras de su
infancia, la elaboracin de un paisaje singular que era todo obra ma, y en el que yo
comenzaba a abrir mi propio camino. Y tambin un espacio-tiempo, una geografa en la que
tuve la impresin de haberme descubierto o reconocido.6

Habrn notado ustedes la evocacin de lugares, de habitculos: la cabaa en la isla, la choza en


la selva, el paisaje que es obra de uno mismo, la geografa. Se trata sin duda de lectores que
viven en Europa, para quienes los mares del Sur son semilleros de sueos. Y de paso les digo que
tendra mucha curiosidad por saber de qu espacios se alimenta la fantasa de los chicos de
otras regiones del mundo. Pero lo que es universal, es que el lector joven elabora otro lugar, un
espacio donde no depende de otros. Un espacio que le permite delimitarse, como dice Ridha,
dibujar sus contornos, percibirse como separado, distinto de lo que lo rodea, capaz de un
pensamiento independiente. Y eso le hace pensar que es posible abrirse camino y andar con su
propio paso.

Esa lectura es transgresora: en ella el lector le da la espalda a los suyos, se fuga, salta una
tapia: la tapia de la casa, del pueblo, del barrio. Es desterritorializante, abre hacia otros
espacios de pertenencia, es un gesto de apartamiento, de salida. Y lo es sobre todo cuando se
trata de la lectura de obras literarias, pues en el origen de innumerables cuentos, novelas y
relatos est precisamente el alejamiento de la familia, de la casa, y la transgresin. Para esto
los remito en particular a los anlisis de Vladimir Propp acerca de los cuentos populares,
reunidos en Morfologa del cuento popular. Propp coleccion miles de cuentos, trat de
clasificarlos, y descubri que esos relatos estaban regidos por un orden ritual, por cierto nmero
de funciones que se ordenan siempre del mismo modo. Las tres primeras son: 1) uno de los
miembros de la familia se aleja de la casa; 2) el hroe entra en conocimiento de una
prohibicin; 3) la prohibicin es infringida: el hroe hace lo que no debe hacerse o dice lo que
no debe decirse. Dicho de otro modo, crea algo nuevo, inventa sentido. Es lo que encontramos

6
Comunicacin para el coloquio Los adolescentes y la literatura, organizado por el Centro de Promocin
del Libro Juvenil, en el marco del Saln del Libro Juvenil, Montreuil (Francia), 23 y 24 de noviembre de
1998.
7
tambin en numerosas novelas, a tal punto que se ha podido decir que el acto de fundacin de
la novela, a. pesar de su gran diversidad de expresin, es la partida del hroe que, por medio de
su desarraigo, forja su identidad.7

El lector sigue la huella del hroe, o de la herona que se fuga. All, en las historias ledas u
odas, en las imgenes de un ilustrador o de un pintor, descubre que existe otra cosa, y por lo
tanto un cierto juego, un margen de maniobra en el destino personal y social. Y eso le sugiere
que puede tomar parte activa en su propio devenir y en el devenir del mundo que lo rodea.

Identificacin?

Este espacio creado por la lectura no es una ilusin. Es un espacio psquico, que puede ser el
sitio mismo de la elaboracin o la reconquista de una posicin de sujeto. Porque los lectores no
son pginas en blanco donde el texto se va imprimiendo. Los lectores son activos, desarrollan
toda una actividad psquica, se apropian de lo que leen, interpretan el texto, y deslizan entre
las lneas su deseo, sus fantasas, sus angustias. Para evocar esa libertad del lector, Michel de
Certeau tena una bonita frmula. Escriba: los lectores son viajeros; circulan sobre tierras
ajenas, como nmadas que cazan furtivamente a travs de campos que no han escrito".8

Esto es algo que puede producirse a lo largo de toda la vida, pero que es muy sensible en la
adolescencia, esa poca en la que el mundo exterior es percibido como hostil, excluyente, y en
la que uno se enfrenta a un mundo interior inquietante, y est asustado por las pulsiones
nuevas, a menudo violentas, que experimenta. Entonces los adolescentes acuden a los libros en
primer lugar para explorar los secretos del sexo, para permitir que se exprese lo ms secreto,
que pertenece por excelencia al dominio de las ensoaciones erticas, las fantasas. Van en
busca adems de palabras que les permitan domesticar sus miedos y encontrar respuestas a las
preguntas que los atormentan. Indagan en distintas direcciones, sin hacer caso de rbricas y
lneas demarcatorias entre obras ms o menos legtimas. Y encuentran a veces el apoyo de un
saber, o bien, en un testimonio, en un relato, en una novela, en una poesa, el apoyo de una
frase escrita, de un discurso ordenado, de una escenificacin. Al poder dar un nombre a los
estados que atraviesan, pueden ponerles puntos de referencia, apaciguarlos, compartirlos. Y
comprenden que esos deseos o esos temores que crean ser los nicos en conocer, han sido
experimentados por otros que les han dado voz.

Es lo que dice Pilar, que es de origen espaol e hija de un obrero de la construccin:

A travs del libro, cuando uno tiene en s mismo reflexiones, angustias, bueno, yo no s, el hecho de
saber que otra gente las ha sentido, las ha expresado, creo que eso es muy pero muy importante. A
lo mejor porque el otro lo dice mejor que yo. Hay una especie de fuerza, de vitalidad que emana de
m, porque lo que esa persona dice, por equis razones, yo lo siento intensamente.

A propsito de esta lectura, se habla generalmente de identificacin.Y durante mucho tiempo


se ha temido, como ustedes saben, a una lectura demasiado identificadora donde el lector
pudiera ser aspirado por la imagen fascinante que se le ofrece, con peligro de seguirla en sus
peores desviaciones. Este miedo sigue estando vigente: en Francia, en la enseanza de la
lengua, la literatura, en particular, se ha privilegiado desde hace unos treinta aos una
concepcin instrumental, formalista, pretendidamente cientfica. Y se ha desechado la
identificacin, a la que se redujo toda la experiencia de la lectura subjetiva.

Pero qu dicen los adolescentes o los adultos cuando se acuerdan de los libros que marcaron su
adolescencia? Algunas veces, desde luego, hablan de esos hroes o esas heronas a los que

7
Rafel Prividal, Questions sur le roman, Le Dbat, 90, mayo-agosto de 1996, p.33.
8
Michel de Certeau, Lire: un braconnage, en L'Invention du quotidien I, Arts de faire, Pars, 10/18,
1980 (trad. al espaol: La invencin de lo cotidiano I, Artes de hacer, Mxico. Universidad
Iberoamericana, 1996).

8
acompaan a lo largo de las pginas. Por ejemplo, el caso de las muchachas que viven en barrios
marginales, hablan de heronas que tuvieron destinos trgicos, marcados por la violencia, el
incesto, la violacin, el matrimonio forzado, las relaciones sexuales obligadas ... y que a veces
lograron escapar de ellos.

Pero ms que la adhesin a determinada figura, lo que resulta sorprendente al escuchar a esos
lectores, a esas lectoras, es la evocacin del trabajo psquico, del trabajo de ensoacin, de
pensamiento, que acompa o sigui a la lectura. Lo repito: de lo que se trata es de la
elaboracin de una posicin de sujeto. De un sujeto que construye su historia apoyndose en
fragmentos de relatos, en imgenes, en frases escritas por otros, y que de all saca fuerzas para
ir a un lugar diferente al que todo pareca destinarlo. Y si determinado libro o determinada frase
contaron para ellos es porque les permitieron reconocerse, no tanto en el sentido de
reconocerse en un espejo como de sentir que tienen un derecho legtimo a tener un lugar, a ser
lo que son, o, ms an, a convertirse en lo que no saban todava que eran.

Hay all todo un proceso de simbolizacin que no me parece reductible a una identificacin, ni
incluso a una proyeccin. Hay textos, o ms bien fragmentos de textos, que funcionan como
otros tantos insights, para tomar ese trmino de los psicoanalistas, como otros tantos haces de
luz sobre una parte del s mismo en sombras hasta ese momento. El texto viene a liberar algo
que el lector llevaba en l, de manera silenciosa. Y a veces encuentra all la energa, la fuerza
para salir de un contexto en el que estaba bloqueado, para diferenciarse, para transportarse a
otro lugar.

Se trata de una experiencia que ha sido identificada y descrita desde hace tiempo por
numerosos escritores, quienes son lectores de excelencia. Citar a tres de ellos y les ruego
disculpen mi etnocentrismo (los tres son escritores franceses), ya que no tuve tiempo de buscar
textos que relataran experiencias vividas en otras latitudes. Me parece sin embargo que la
regin del mundo en la que uno vive no tiene, en este caso, una importancia crucial.
Escuchemos pues a Marcel Proust: ... cada lector es, cuando lee, el propio lector de s mismo.
La obra de un escritor no es ms que una especie de instrumento ptico que l le ofrece al
lector a fin de permitirle discernir aquello que, sin ese libro, quizs no habra visto en s
mismo.9 Andr Gide afirma prcticamente lo mismo, sealando que existen libros -o algunas
frases, algunas palabras en un libro- que se incorporan a nosotros. Su poder, dice, proviene de
que no hizo ms que revelarme alguna parte de m desconocida para m mismo; para m slo fue
una explicacin, s, una explicacin de m mismo. Y agrega: Cuntas princesas soolientas
llevamos en nosotros, ignoradas, esperando que una palabra las despierte!10

Cito tambin a un escritor contemporneo, Jean-Louis Baudry:

El nio que lee [...] siente que hay en l virtualidades infinitas, innumerables oportunidades; que, al
igual que la selva ecuatorial o la isla desierta, l es un territorio que se ofrece a nuevas aventuras, a
otras exploraciones. Y se convierte en el conquistador de los libros que lo han conquistado. l posee
ahora, junto con la facultad de integracin, junto con una pasividad que lo ha expuesto a todas las
colonizaciones imaginarias, un poder desmesurado.11
Cuando describen esa experiencia, los lectores suelen mencionar ese momento de inversin en el
que, como lo seala Baudry, de conquistado, de colonizado, el lector pasa a ser conquistador. Y por
eso, para despertar a las princesas que dormitan en ellos, los escritores leen antes de enfrentarse a
la pgina en blanco. Siguiendo un proceso que me parece similar, aunque uno no se convierta en
escritor, a veces la lectura hace surgir palabras en el lector, lo fecunda. En ese dilogo o en ese
juego, l o ella pueden empezar a decir yo, a enunciar un poco sus propias palabras, su propio
texto, entre las lneas ledas. Y tambin porque el rango de las palabras se modifica: al leer, el
lector experimenta que existe una 1engua distinta de la que se usa todos los das: la lengua del

9
Marcel Proust, Le temps retrouv, Pars, Gallimard (ed. en espaol: En busca del tiempo perdido. 7. El
tiempo recobrado, Madrid, Alianza Editorial, Biblioteca Proust, 1998).
10
Confrence sur la lecture, citada par Pierre Lepape en Le Monde, 15 de octubre de 1999.
11
Jean-Louis Baudry, L'Age de la lecture, Pars, Gallimard / Haute enfance, 2000, p. 43.

9
relato, de la narracin, donde los hechos contingentes adquieren sentido en una historia organizada,
puesta en perspectiva.

He citado a varios escritores, pero insisto en que esta experiencia no es propia de gente culta o
con recursos. La han vivido personas provenientes de medios populares, sin ser lectoras asiduas,
a veces a partir de algunas pginas. Queda claro que la lectura no debe ser apreciada solamente
a partir del tiempo que se le dedica, o del nmero de libros ledos o recibidos. Algunas palabras,
una frase o una historia pueden dar eco a toda una vida. El tiempo de lectura no es slo el que
dedicamos a dar vuelta a las pginas. Existe todo un trabajo, consciente o inconsciente, y un
efecto a posteriori, un devenir psquico de ciertos relatos o de ciertas frases, a veces mucho
despus de haberlos ledo.

Ya lo seal en otras ocasiones, esas frases, esos fragmentos que le hablan al lector, que lo
revelan, son con frecuencia inesperados. No siempre un texto cercano a su propia experiencia es
el que ayudar a un lector a expresarse, e incluso una proximidad estrecha puede resultar
inquietante. Mientras que encontrar fuerzas en las palabras de un hombre o de una mujer que
hayan pasado por pruebas diferentes. Precisamente all, donde ofrece una metfora, donde
permite una toma de distancia, es donde un texto est en condiciones de trabajar al lector.
Porque ese trabajo psquico se realiza a partir de los mecanismos que Freud haba identificado
como inherentes al sueo: la condensacin y el desplazamiento. O sea que es imposible prever
cules son los libros que resultarn ms aptos para ayudar a alguien a descubrirse a construirse.

Esto complica un poco la tarea de los iniciadores del libro, aunque tambin puede volverla
ms divertida. Porque el juego est abierto, y deja una parte para la invencin, para la libertad.
Desde luego, los adolescentes se introducen en modas que los hacen pedir selectivamente
determinado best seller y despotricar contra cualquier texto que se aparte de los caminos
trillados. Pero al mismo tiempo las lecturas suelen presentar en esta edad un carcter muy
anrquico: los adolescentes aprovechan todo lo que cae en sus manos, sin pensar en las
clasificaciones convenidas.

Y su atraccin por la transgresin, el exceso, la maldad o la violencia puede ser una clave para
introducirse en lecturas muy diversas, incluyendo... los textos clsicos, como lo sabe ms de
un profesor. La literatura, no lo olvidemos, es un vasto espacio de transgresin. Pero dentro de
este espacio, no todos los textos son tan elaborados. Algunos no hacen en el mejor de los casos
ms que desviarnos un momento de nuestra condicin, u ofrecer un distractor temporal al horror
de nuestros fantasmas; otros, de hoy o de ayer, son ms propicios para desencadenar una
actividad psquica, una actividad de pensamiento, en eco, en resonancia con el pensamiento,
con el trabajo de escritura de su autor.

Un lugar de perdicin

La lectura, y ms precisamente la lectura literaria, nos introducen asimismo en un tiempo


propio, a cubierto de la agitacin cotidiana, en el que la fantasa tiene libre curso y permite
imaginar otras posibilidades. Ahora bien, no olvidemos que sin ensueo, sin fantasa, no hay
pensamiento, no hay creatividad. La disposicin creativa tiene que ver con la libertad, con el
rodeo, con la regresin hacia vnculos onricos, con atenuar tensiones. Basta con ver en qu
momentos los sabios hacen sus descubrimientos: generalmente mientras pasean, o al tomar un
medio de transporte, o al darse un bao, o al garabatear sobre un papel, o al levantar los ojos
de una novela. Escuchemos a dos lectores. El primero es otra vez el escritor Jean-Louis Baudry,
que recuerda sus lecturas de infancia:

... no era solamente a travs de sus historias, de sus personajes, de sus dilogos y de sus
descripciones como los libros nos enseaban lo que ramos; no era solamente porque, al enriquecer
nuestro vocabulario y complicar nuestra sintaxis, nos aportaban instrumentos de pensamiento un
poco ms adecuados, sino porque, al interrumpir nuestra agitacin habitual, poniendo nuestro
cuerpo en reposo y creando nuevas predisposiciones, su lectura permita que emergieran

10
pensamientos, imgenes, todos esos hilos de la vida secreta que se entrelazaban con las frases que
leamos. 12

El segundo es un estudiante al que entrevistamos durante la investigacin en barrios


marginados. Se llama Hadrien y evoca la biblioteca en la que pasa mucho tiempo: Entramos ah
por otra cuestin pero las cosas nos van llevando y de pronto ya estamos divagando. Una
biblioteca es un lugar donde uno debe poder quedarse sin apuro. Es un lugar de perdicin,
aunque generalmente la biblioteca es considerada ante todo como un lugar de eficiencia.

Quisiera aqu abrir un parntesis a partir de las palabras de Hadrien, para sealar que esa
dimensin de perdicin de la biblioteca y de la lectura, como l dice muy bien, no es del
agrado de muchos. Y se encargan de cubrirla con un manto de eficiencia. En cuntas familias,
por ejemplo, los nios son alentados a leer porque parece que eso podra ser til para sus
estudios, pero provocan irritacin cuando alguien los encuentra con un libro en las manos y
perdidos en sus fantasas. Cuntos trabajadores sociales, e incluso formadores o bibliotecarios,
encasillan a las personas de medios pobres en lecturas tiles o prcticas, es decir aquellas que
supuestamente van a serles de aplicacin inmediata en sus estudios, en la bsqueda de un
empleo o en la vida cotidiana.

Sin embargo no puede considerarse como un lujo o una coquetera el hecho de poder pensar la
propia vida con la ayuda de palabras que ensean mucho sobre uno mismo, sobre otras vidas,
otros pases y otras pocas. Y eso por medio de textos capaces de satisfacer un deseo de pensar,
una exigencia potica, una necesidad de relatos, que no son el privilegio de ninguna categora
social. Se trata de un derecho elemental, de una cuestin de dignidad.

Lamentablemente, el que es pobre se ve privado, la mayora de las veces, del acceso a esos
textos y a esas bibliotecas. Piensa que eso no es para l. Recuerdo aqu a una seora que se me
acerc muy tmidamente al final de una conferencia que yo haba dado en una biblioteca, en las
afueras de Pars. Trabajaba en el servicio domstico. Haba odo hablar de un caf literario que
se haca en la biblioteca y haba venido varias veces. Esa noche haba estado a punto de irse;
entre el pblico haba muchos docentes y pens que era demasiado elevado para ella, como
deca. Pero luego se anim a quedarse. Hablando de la biblioteca me dijo: yo vengo aqu para
existir.

Por qu se teme que la lectura y la biblioteca sean un lugar de perdicin, como deca
Hadrien? Por qu algunos quieren reducirlas a un registro de eficiencia? Por qu la soledad del
lector o de la lectora frente al texto inspir temor en todas las pocas? Por supuesto, existen
miedos relativos al contenido de los libros, del que todo tipo de iniciadores pretenden
proteger al lector. Subsiste hoy todava, ms a menudo de lo que suponemos, e1 temor de que
el libro instile en nosotros algo pernicioso, algo sedicioso. O que sea recibido de manera
extraviada, incontrolable, que alguien encuentre en l algo distinto de lo conveniente. Pero ms
an que el contenido de los libros, lo que da miedo, me parece, es el gesto mismo de 1a lectura,
que constituye un desapego, una forma de desviarse. Los lectores y las lectoras irritan porque no
se puede ejercer mucho ascendiente sobre ellos, porque se escapan. Son como traidores o
desertores. Se los considera asociales y aun antisociales. Y constantemente son llamados al
orden.

Recuerdo aqu a un hombre con el que conversaba en un avin y que se puso rgido, irritado,
cuando supo que yo investigaba sobre la lectura: Le dir, seora, yo he observado que las
mujeres que leen son siempre un poco egostas. Recuerdo tambin a Zohra, una joven que
conoc en una biblioteca, quien junto con sus hermanas tuvo que pelear duramente para
conquistar el derecho de leer y de asistir a una biblioteca: Cuando mis padres nos vean leer,
cuando no queramos movernos porque estbamos con un libro, se ponan a gritar; no aceptaban
que leyramos por placer. Era un momento aparte, un momento propio, y a ellos les costaba

12
Ibidem, p.25.
11
aceptar que tuvisemos momentos propios. Haba que leer para la escuela, haba que leer para
instruirse.

Al igual que los poderes polticos fuertes, los tiranos domsticos saben instintivamente que hay
en ese gesto una virtualidad de emancipacin que puede amenazar su dominio. Pero si bien la
lectura hace temer a veces la prdida de influencia sobre los dems, tambin puede generar la
idea de que alguien podra perderse a s mismo en el camino, si asumiera el riesgo de leer. O
ms bien perder una especie de caparazn que uno confunde con su identidad.

Yo no s cul es la situacin en la Argentina, pero en muchos pases, en particular en medios


populares, existe una idea de que leer es algo que feminiza al lector. Un trabajador social me
contaba, por ejemplo, que en el barrio donde l trabaja, cuando un muchacho intenta acercarse
a los libros, los miembros de su banda le dicen: No hagas eso. Se te va a ir la fuerza. Esos
chicos confunden el hecho de abandonar por unos minutos su caparazn con el de caer en la
debilidad. Abrir un libro sera mostrar que uno no sabe, que le falta algo que se encuentra all. 13
La angustia de perder la virilidad es particularmente clara cuando el libro puede despertar el
mundo interior, evocar una interioridad tanto ms extraa e inquietante cuanto que est
asociada a las mujeres. Dejarse llevar, dejarse poseer por las palabras presupone tal vez, para
un muchacho, la aceptacin, la integracin de su parte femenina, y eso no es de ahora.
Asimismo la pasividad, la inmovilidad que la lectura parece requerir puede ser vivida como
angustiante.

Y de hecho, la lectura literaria parece ser casi siempre una cuestin de chicas, o bien de chicos
que ya se han diferenciado de quienes los rodean por su temperamento solitario, su sensibilidad,
o a veces por una alteracin que sigue a un encuentro. Aquellos leen para elaborar su
singularidad, y lo hacen muchas veces escondindose, para evitar la represin que persigue al
intelectual, al que se complica la existencia, al que se diferencia de los suyos.

Pero en Francia, ms all de los medios populares, la lectura y sobre todo la lectura literaria,
son cada vez ms una cuestin de mujeres y de chicas: tres cuartas partes de los lectores de
novelas son hoy en da lectoras.14 Por qu la diferencia se acenta actualmente? En Francia,
esto suele atribuirse a veces a la feminizacin de los diferentes iniciadores del libro. Con esto
no hace ms que replantearse la pregunta: por qu hay tan pocos muchachos que se interesan
en los oficios relacionados con el libro? Y de qu margen de maniobra se dispone para atraer a
la lectura a esos jvenes que tienen una necesidad tan grande de una identidad de concreto?
Cmo hacer para que le tengan menos miedo a la interioridad, a la sensibilidad, menos miedo,
tambin, a la polisemia de la lengua? Este margen de maniobra me parece a veces estrecho, y
no debemos imaginar que los que estn en una posicin de omnipotencia imaginaria tengan
muchas ganas de salir de ella.

No obstante, entre los jvenes a los que conocimos cuando hacamos nuestras entrevistas en los
barrios marginados, algunos haban pasado del gregarismo viril de la calle a la asistencia asidua
a una biblioteca. Y a veces tenamos la impresin de que en el fondo se haban necesitado pocas
cosas, en algunos momentos, para que se encaminaran hacia un lado y no hacia el otro. Del
encuentro, incluso temporal, con un adulto referente que transmiti un poco de sentido o dio la
idea de otra cosa.

Podramos hablar largo rato de esos miedos. Tan slo hice un breve comentario a partir de la
expresin de Hadrien: un lugar de perdicin. Sin duda la lectura, y en particular la lectura
literaria, tienen que ver con la experiencia de la falta y de la prdida. Cuando uno pretende
negar que desde la primera infancia la vida est hecha de esa experiencia, cuando no quisiera

13
Cf. Serge Boimare, La peur dapprendre chez lenfant, Pars, Dunod, 1999 (trad. al espaol: El nio y el
miedo de aprender, Argentina, Fondo de Cultura Econmica, 2001).
14
Olivier Donnat, Les Pratiques culturelles des Franais, Enqute 1997, Pars, La Documentation
franaise, 1998.
12
ser ms que armadura, superficie, msculos, cuando se construye una identidad hecha de
concreto, o bien cuando est inmerso en la ideologa del xito, evita la literatura. O trata de
dominarla. Y al mismo tiempo se priva de uno de los recursos para superar la prdida. Se priva
de disfrutar los juegos de la lengua. Y de experimentar al mismo tiempo su verdad ms intima y
su humanidad compartida.

La transicin a otras formas de vnculo social

Y es que, paradjicamente, ese gesto solitario, salvaje, hace que mucha gente descubra cun
cerca puede estar de otras personas. Tan slo tomar el ejemplo de Aziza, una joven de origen
tunecino de dieciocho aos, que habla de su lectura de un relato autobiogrfico:

Me aport ms conocimientos sobre la segunda Guerra Mundial y cmo la haba vivido la gente. Eso
se estudia en historia, pero no es lo mismo. Nos hablan de las consecuencias demogrficas, pero
mientras uno no lo vive... Porque ah tena la impresin de vivir esa historia con la gente. Parece
muy abstracto cuando el profe dice: ya ven, hubo cien mil muertos. Uno anota un nmero y nada
ms. Cuando le el libro me pregunt: cmo pudieron vivir todo eso?...

Numerosos lectores nos dijeron hasta qu punto la lectura haba sido para ellos el medio para
abrirse al otro, para no temerle tanto, para ampliar su horizonte ms all de los allegados, de
los parecidos a ellos. Como ese chico, Charly, que deca: La biblioteca es un lugar donde uno
puede consultar al mundo.

No hay que confundir elaboracin de la subjetividad con individualismo, ni tampoco sociabilidad


con gregarismo. Leer no nos separa del mundo. Nos introduce en l de manera diferente. Lo ms
ntimo tiene que ver con lo ms universal, y eso modifica la relacin con los otros. La lectura
puede contribuir, de ese modo, a la elaboracin de una identidad que no se basa en el mero
antagonismo entre ellos y nosotros, mi etnia contra la tuya, mi clan, mi pueblo o mi
territorio contra el tuyo. Puede ayudar a elaborar una identidad en la que uno no est
reducido solamente a sus lazos de pertenencia, aun cuando est orgulloso de ellos. A la
elaboracin de una identidad plural, ms flexible, ms lbil, abierta al juego y al cambio.

Y cuando uno est un poco ms familiarizado con los juegos de la lengua, quizs no se siente tan
desnudo, tan vulnerable frente al primer charlatn que pasa y pretende curar sus heridas con
una retrica simplista. Ms an, escuchando a los jvenes que viven en barrios marginados y que
han frecuentado una biblioteca, vemos que la lectura, aunque sea episdica, permite estar
mejor armado para resistir a ciertos procesos de exclusin. Para imaginar otras posibilidades,
soar y construirse. Para encontrar la distancia del humor y para pensar. Se entiende que la
lectura puede volver a alguien crtico o rebelde, y sugerirle que puede ocupar un lugar en la
lengua, en vez de tener siempre que remitirse a los dems.

Escuchemos a Liza, que es de origen camboyano:

Ahora yo empiezo a adoptar posiciones polticas, mientras que antes la poltica me tena sin cuidado.
Y esas opiniones, esas tomas de posicin, las tengo gracias a la lectura, a los intercambios con mis
compaeros, con mis profesores, y todo eso... Creo que llegu a una fase de maduracin, para poder
decidir, elegir... tomar decisiones y mantenerlas. Sobre todo para defenderlas, para argumentar.
Esto es completamente diferente de la cultura camboyana, en la que se piensa en grupo, se hacen
las cosas en grupo y, de hecho, no hay muchos intercambios porque no se discute.

Es cierto que la lectura puede perturbar las formas de organizacin social en las que el grupo
ejerce primaca sobre el individuo, all donde se cierran filas en torno de un patriarca o de un
lder. Lo que est en juego con la difusin de la lectura es quizs el cambio hacia otras formas
de pertenecer a una sociedad. Y justamente por eso, hoy todava, los poderes polticos fuertes
prefieren difundir videos, o si acaso fichas, o textos seleccionados, que se entregan con su
interpretacin y comentarios, limitando al mximo todo posible juego y dejando al lector la
menor libertad posible.

13
De manera inversa, el hecho de luchar contra la reduccin del sentido de las palabras a uno
solo, el hecho de hacer jugar el sentido de las palabras, es algo que puede tener efectos
polticos. Con la literatura, nos situamos en un registro muy distinto del correspondiente al
discurso de la comunicacin, que se supone transparente, sin sujeto. Como afirma el
psicoanalista tunecino Fethi Benslama, Con la literatura, pasamos de una humanidad hecha por
el texto a una humanidad que hace el texto.15

Entre lectura para s mismo y lectura escolar, una contradiccin irremediable?

En relacin con esta temtica de la elaboracin de la subjetividad y de las resistencias que se


oponen a ella, quisiera abordar un ltimo punto: el de las relaciones complejas entre lectura y
escuela. Esas relaciones son vividas con frecuencia en tono de conflicto por los alumnos, quienes
pueden volverse muy feroces cuando hablan de la institucin escolar. Otro tanto puede ocurrir
con nosotros como ex alumnos. Tanto en nuestras entrevistas como en las que realizaron otros
investigadores, muchos jvenes -aunque no todos- estuvieron de acuerdo en afirmar que la
enseanza ejerca un efecto disuasivo sobre el gusto de leer. Se quejaban de esas clases donde
se disecan los textos, de las horribles fichas de lectura, de la jerga especializada, de los
programas arcaicos. Y de tantas otras cosas.

Eso no es una novedad, no debemos imaginar que en otras pocas la mayora de los alumnos se
haya entusiasmado particularmente con la lectura de los clsicos, salvo cuando un profesor
lograba convertirlos en algo vivo. Tanto antes como ahora esos autores hacan las delicias de
algunos alumnos, pero aburran a muchos. Otros hurgaban en antologas, no en busca de lo
Bello y lo Bueno sino en busca de experiencias humanas. O se embarcaban en desviaciones
que habran horrorizado a sus maestros: como el escritor Georges-Arthur Goldschmidt que
cuenta en sus memorias cmo haba encontrado elementos para nutrir sus fantasas
sadomasoquistas en traducciones latinas donde aparecan esclavos.16

Ms all de lo que puedan decir los alumnos, algunos escritores o socilogos han emitido
opiniones capaces de desesperar a los profesores: Borges deca que uno ensea poesa cuando la
detesta; Nathalie Sarraute agregaba que al comentar un texto, se le da muerte. Y segn Pierre
Bourdieu la escuela destruye, erradica la necesidad de una lectura en la que el libro es
percibido como depositario de secretos mgicos y del arte de vivir, para crear otra necesidad,
de forma diferente. 17

No s cul ser el caso de Argentina, pero en Francia, en los ltimos aos, es evidente que la
enseanza ha evolucionado en un sentido totalmente opuesto a lo que sera la iniciacin en un
arte de vivir. Y de un modo general le ha dado una mnima participacin a la literatura. Por
supuesto con las mejores intenciones del mundo: la literatura ha sido representada como algo
que contribua a reproducir un orden social determinado, porque nicamente los nios de
medios acomodados estaban inmersos naturalmente en esa cultura ilustrada que era familiar a
sus padres. Ya lo dije antes, tambin se dej de lado con desprecio la identificacin, a la que
qued reducida toda la experiencia de la lectura subjetiva. Y se dio prioridad a una concepcin
inspirada en el estructuralismo y en la semitica, que se deca ms democrtica, ms
cientfica.

En resumidas cuentas, para tomar un ejemplo, se puede evaluar a los alumnos de unos quince
aos sobre las siguientes definiciones: metfora, metonimia, sincdoque, perfrasis, oxmoron,
hiprbole, epfora, gradacin, ltote, eufemismo, antonomasia, hiplage, pretericin, explecin,
hiprbaton, prosopopeya, paronomasia, y no incluyo las mejores, del tipo de epanalepsis,
15
Cf. Pour Rushdie, Cent intellectuels arabes et musulmans pour la libert d expression, Pars, La
Decouverte/Carrefour des littratures/Colibr, 1993, p.90.
16
Georges-Arthur Goldschmidt, La Traverse des fleuves, Pars, Seuil, 1999.
17
Pierre Bourdieu y Roger Chartier (entrevista), La lecture, une pratique culturelle, en Pratiques de la
lecture, Roger Chartier (coord.), Pars, Petite bibliothque Payot, 1993, p. 279.
14
anadiplosis, anacoluto y otras zeugmas. Y evidentemente podemos preguntarnos si leemos o
escribimos con eso.18

Por ello, en un estudio publicado el ao pasado, algunos socilogos escriben esa frase terrible:
Cuanto ms asisten a la escuela los alumnos, menos libros leen.19 Segn ellos, la enseanza
del francs contribuira a un proceso de rechazo de la lectura. En particular, al pasar a la
preparatoria, lo cual se produce tericamente alrededor de los quince aos, se exige a los
alumnos una verdadera conversin mental, para que se siten con respecto a los textos en una
actitud distante, erudita, de desciframiento del sentido, lo que marca una ruptura con sus
lecturas personales anteriores.

Porque resulta que, simultneamente, en la secundaria, donde se estudia entre los once y los
quince aos, se ha tratado de integrar la lectura personal a la actividad escolar, especialmente
al incorporar all la literatura juvenil. Pero tambin eso plantea dudas, y hay docentes que se
preguntan: ... al querer intervenir demasiado en ese terreno no corre el riesgo la institucin
escolar de terminar de destruir una forma determinada de relacin con el libro, y privar as al
adolescente de su deseo de leer? 20 La escuela no se atribuye de ese modo cierto derecho de
fiscalizacin sobre un mbito eminentemente privado? Es cierto que las mejores intenciones del
mundo pueden terminar siendo intromisivas. Un da o decir a una asesora pedaggica que se les
podra pedir a los adolescentes que refirieran en clase sus grandes emociones personales
vinculadas con la lectura. Y a los docentes, que hicieran lo mismo delante de sus alumnos.
Vinieron a mi memoria los textos que haban marcado mi adolescencia, esos encuentros que
haban vuelto ms inteligibles mi destino y mi parte de sombras. Por nada del mundo habra
querido decir una palabra de todo aquello en clase.

Vemos entonces que la cuestin es muy compleja. Sin duda alguna, hay que abrir las ventanas,
abrir el corpus de las obras estudiadas. Abrirlo a otras regiones del mundo -en mi pas los
programas siguen estando muy centrados en los textos cannicos de la literatura nacional- a
pesar de algunas tmidas aperturas. Abrir ms el corpus, tambin, a los escritores
contemporneos. Lo que no significa por cierto sustituir tal o cual gran obra clsica por
literatura de escaso nivel, como algunos intentan hacer. Porque en ese caso se perfilara una
escuela de dos velocidades, donde a los hijos de pobres se les asignaran novelas de poca
monta, supuestamente ms cercanas a sus vivencias, mientras que slo los provenientes de
medios con recursos podran tener acceso a obras que han atravesado los tiempos y que, al igual
que los mitos antiguos, pueden estar muy prximas de las preocupaciones de los nios o de los
adolescentes, pero ofrecindoles la oportunidad de una puesta en perspectiva.

Debemos tambin interrogarnos, sin duda, sobre la modalidad demasiado formalista que ha
prevalecido en la enseanza. Sin embargo existe probablemente una contradiccin irremediable
entre la dimensin clandestina, rebelde y eminentemente ntima de la lectura personal, y los
ejercicios que se hacen en clase, bajo la mirada de otros. Lo esencial de la experiencia personal
de la lectura no se vuelca en una ficha. Los gestos que acompaan la lectura escolar y la lectura
personal no son los mismos. Cito una vez ms al escritor Jean-Louis Baudry, que dice:

Si nuestros libros de clase se diferencian de los que sern ofrecidos a nuestro placer, y hasta se
oponen a ellos [...] es ante todo porque unos exigan una actitud rgida e incmoda adaptada al
banco del pupitre o a una silla de madera, mientras los otros permitan indolencias y lascivias de

18
Torno este ejemplo de Franois Bon, quien lo mencion en el coloquio Les adolescents et la littrature
citado anteriormente.
19
Christian Baudelot y Marie Cartier, Lire au collge et au lyce, Actes de la recherche, 123, junio de
1998, p. 25. Tambin: Christian Baudelot, Marie Cartier y Christine Detrez, Et pourtant ils lisent, Pars,
Seuil, 1999.
20
Annie Pibarot, Le secret de la lecture prive, en Lecture prive et lecture scolaire, Grenoble, Centre
rgional de documentation pdagogique, 1999, p.93.
15
odalisca sobre un divn, o meditaciones de sabio hind en los rincones donde nos habamos
refugiado.21

Tampoco hay que confundirlo todo. La escuela no sabr mucho, ni debe saber mucho, acerca de
los hallazgos ms perturbadores que los nios o los adolescentes hacen en los libros. Pero
corresponde a los docentes conducir a los alumnos a una mayor familiaridad, a una mayor
soltura en el acercamiento a los textos escritos. Y hacerles sentir que la necesidad del relato
constituye nuestra especificidad humana, y que desde los albores de los tiempos de los seres
humanos han narrado y escrito historias que se han transmitido de unos a otros. Y tambin
hacerles gustar la diversidad de los textos, hacerles comprender que entre todos esos escritos de
ayer o de hoy, de aqu o de all, habr algunos que seguramente sabrn decirles algo a ellos en
particular. Y hacerles descubrir la voz singular de un poeta, el asombro de un sabio o de un
viajero, que pueden hacerse or de la manera ms amplia, pero tocndonos uno por uno.
Tambin les corresponde, me parece, abrir el sentido de un escrito, mostrar que si bien no es
posible hacer decir cualquier cosa a un texto, existen varias lecturas posibles, varias
interpretaciones, y que esa polisemia, esa reserva de sentido, representa una oportunidad. Y
estar disponibles, asimismo, si los alumnos desean debatir acerca de cuestiones existenciales
que plantea el contenido de las obras -como los celos, el sentido de la vida, la muerte...- y no
solamente hablar de las formas literarias. Y deben, ms a menudo, transferir una parte de la
tarea a las bibliotecas, que dan lugar al secreto y a la eleccin personal, y son propicias para los
hallazgos singulares, y si fuera posible, a bibliotecas externas al universo escolar. Me parece
importante que existan lugares diferenciados, cada uno con su propia vocacin.

Y naturalmente, lo que est en juego es sobre todo el vnculo personal del maestro o del
bibliotecario con los libros. Esos jvenes que no son amables con la escuela, suelen tener alguna
frase para evocar a un maestro que supo transmitirles su pasin, su curiosidad, su deseo de leer
y de descubrir. E incluso hacerles gustar los textos difciles. Hoy en da, como en otras pocas, si
bien la escuela tiene todo tipo de defectos, tal o cual docente singular posee la habilidad que le
permiti llevar a sus alumnos a una re1acin diferente con los libros, que no es la del deber
cultural y la obligacin austera.

Para un buen nmero de esos jvenes que no se sentan en condiciones de incursionar en la


cultura letrada a causa de su origen social, uno o ms encuentros con un maestro o con un
bibliotecario resultaron decisivos. No se trata necesariamente de encuentros regulares,
continuos, durante un perodo largo, ya que un encuentro fugaz puede a veces influir en el
destino de alguien. Tampoco se trata de relaciones de gran familiaridad, sino ms bien de una
actitud receptiva y distante a la vez, una actitud de apertura a la singularidad de cada uno y de
respeto por su intimidad, demostrando pasin por los objetos culturales que proponemos y
lucidez acerca de nuestra tarea. Una actitud que le demuestre al otro que le estamos haciendo
lugar, en el sentido ms verdadero del trmino.

Para transmitir amor por la lectura, y en particular por la lectura literaria, es preciso haberlo
experimentado. En nuestros mbitos familiarizados con los libros, podramos suponer que ese
gusto es algo natural. Sin embargo, entre los bibliotecarios, los docentes y los investigadores, o
en el medio editorial, muchos son los que no leen, o que se limitan a un marco profesional
estrecho, o a un determinado gnero de obras. Y en esos ambientes, entre quienes aman la
lectura, hay algunos que se ocultan, por temor al que dirn. Parece increble, pero algunos
docentes, por ejemplo, me han dicho que cuando entran a la sala de profesores disimulan el
libro que estn leyendo, o el diario Le Monde, por temor a que los tilden de snobs, o de
intelectuales, y exponerse as al rechazo de sus colegas.

Y as cada uno, docente, estudiante, bibliotecario o investigador, puede interrogarse un poco


ms con respecto a su propia relacin con la lengua y con la literatura. Sobre su propia
capacidad para vivir las ambigedades y la polisemia de la lengua, sin dejarse perturbar por

21
Jean-Louis Badry, op. cit., p.26.
16
ellas. Sobre su propia capacidad para ser alterado por lo que surge, de modo imprevisto a la
vuelta de una frase. Y para dejarse llevar por un texto, en lugar de querer siempre controlarlo.
Sobre esta cuestin les recomiendo un pequeo ejercicio: escriban su autobiografa como
lectores. Yo lo hice, hace un ao. 22 Haba pasado cientos de horas en divanes de psicoanalistas,
crea saberlo todo sobre mi relacin con los libros, y sin embargo descubr algunas cosas.
Quisiera invitarlos a hacer lo mismo, no con la intencin de hacer un inventario, una lista de las
obras ledas a tal o cual edad, sino algo ms, tratando de localizar momentos claves y de
identificar el devenir psquico de tal o cual lectura. Y si les hace falta un destinatario, me
ofrezco de buen grade a leer lo que hayan escrito.

MICHLE PETIT

Antroploga y novelista. Ha realizado estudios en sociologa, psicoanlisis y lenguas orientales. Es


investigadora del Laboratorio Dinmicas sociales y recomposicin de espacios del Centro Nacional para
la Investigacin Cientfica, de la Universidad de Pars I. Entre sus obras se destacan: Lecteurs en
campagnes (1993), De la bibliothque au droit de cit (1996), realizadas en colaboracin con otros
investigadores y publicados por la Biblioteca Pblica de Informacin del Centro Georges Pompidou. Y en la
Coleccin Espacios para la Lectura del Fondo de Cultura Econmica, ha publicado Nuevos acercamientos
a los jvenes y la lectura (1999).

22
Vase el ltimo apartado de este libro: Del Pato Donald a Thomas Bernhard.
17
MARA EUGENIA DUBOIS.
TEXTOS EN CONTEXTO 7. SOBRE LECTURA, ESCRITURA Y ALGO MS
2006. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura. Lectura y Vida
Pgs. 101-114

La formacin de lectores y escritores 23


Al comenzar a leer estas pginas, escritas desde mi perspectiva como docente, deseo advertir
que slo contienen algunas reflexiones sobre un proceso que, a mi juicio, sigue y seguir siendo,
pese a nuestros intentos por desentraarlo, quizs un desconocido; me refiero a la formaci6n de
lectores y escritores. Tambin quiero sealar que gran parte de esas reflexiones estn basadas
en obras de diferentes autores, ledas o reledas en los ltimos tiempos, cuyos nombres ir
citando oportunamente, y en trabajos mos anteriores que tienen pertinencia para el tema que
hoy nos ocupa. En otras palabras, esto significa que vamos a transitar por caminos viejos, pero
con la esperanza, siempre renovada, de que al compartirlos podamos, entre todos, descubrir en
ellos rastros nuevos.

Hablar de la necesidad de que nuestros nios y nuestros jvenes se formen como lectores y
escritores en su paso por escuelas y universidades se ha vuelto ya un lugar comn en medios
especializados y no especializados. Sin embargo, una afirmacin en apariencia tan simple y
sobre la que parecera haber acuerdo unnime, encierra un mundo de complejidades en el
podra tener cabida ms de un desacuerdo. En efecto, cuando los docentes decimos que
nuestros estudiantes deben formarse como lectores y escritores qu significado le atribuimos a
esa afirmacin? Aun coincidiendo todos en la idea de que saber leer y escribir es una condicin
necesaria, pero no suficiente para hacernos lectores y escritores, qu caractersticas o qu
rasgos pensamos deben distinguir a nios y a jvenes para merecer esos calificativos? Cmo
imaginamos a nuestros estudiantes en esa situacin? Qu esperaramos de ellos? Podramos
estar seguros todos los docentes de tener en mente las mismas imgenes, las mismas ideas con
respecto a quin designamos como lector o escritor? Creo que ste es un primer punto de
importancia para tomar en cuenta en una discusin sobre el tema, puesto que de la claridad
que tengamos de nuestras propias respuestas va a depender la contribucin que podamos hacer
al proceso de formacin de nuestros estudiantes.

No es fcil decidir qu es lo que distingue al lector. Comnmente pensamos que la caracterstica


distintiva es el gozo que el lector experimenta al leer, pero parecera que eso tiene que ver ms
con la realizacin misma del acto que con el impulso que lleva a l. Es, quiz, ms acertado
pensar que la condicin fundamental que hace a un lector debe residir en una motivacin
intrnseca, en una intencionalidad autodirigida. No nos formamos como lectores aadiendo algo
desde afuera, sino respondiendo a un llamado interior que nos incita a la bsqueda constante
del encuentro con el libro: curiosidad?, ansias de saber?, afn de obtener respuestas?,
expectativa ante el misterio oculto en las pginas? O ms bien, y por encima de todo, amor por
la lectura? Ese amor que llev una vez a Virginia Wolf a decir:

23
Conferencia pronunciada en el III Tercer Congreso Internacional de Promocin de la Lectura y el Libro.
Feria Internacional del Libro de Buenos Aires (abril de 1999).
18
A veces he soado que cuando llegue el Da del Juicio y los grandes conquistadores y abogados y
estadistas vayan a recibir sus recompensas -sus coronas, sus laureles, sus nombres grabados
indeleblemente en mrmol imperecedero-, el Todopoderoso se volver hacia Pedro y le dir, no
sin cierta envidia cuando nos vea llegar con nuestros libros bajo el brazo: Mira, esos no
necesitan recompensa. No tenemos nada que darles aqu. Ellos han amado la lectura". (1948:
295)

El mismo sentimiento de amor se adivina en Barthes cuando habla del deseo de leer del
lector, deseo que lo hace permanecer absorto en la lectura, indiferente a lo que sucede a su
alrededor, en un estado de apartamiento de la realidad que el autor asimila al del enamorado
o el mstico (Barthes, 1987: 45).

Si esto es as, y estoy convencida de que lo es, cmo se ensea a amar la lectura? Qu caminos
conducen al despertar de ese amor? La verdadera lectura es una actividad solitaria: Podemos
ensear a amar la soledad?, nos dice Bloom (1995). Preguntas de muy difcil, por no decir
imposible, respuesta. Debemos aceptar que el amor por la lectura -requisito indispensable en la
formacin de un lector- no puede ser materia de enseanza. El amor surge y se desarrolla a
partir de ese milagro trivial, como lo denomina Marguerite Yourcenar, que es el
descubrimiento de la lectura y del que uno no se da cuenta hasta despus de que ha
pasado. Ella nos dice:

Cuando los signos del alfabeto dejan de ser trazos incomprensibles, ni siquiera bonitos, en fila
sobre un fondo blanco, arbitrariamente agrupados y cada uno de los cuales constituye en lo
sucesivo una puerta de entrada, se da a otras siglos, a otros pases, a multitud de seres ms
numerosos de todos los que veremos en nuestra vida, a veces a una idea que cambiar las
nuestras, a una nocin que nos har un poco mejores o, al menos, un poco menos ignorantes que
ayer. (1990: 240)

Cul es entonces nuestro papel como docentes? Si no podemos ensear a nuestros estudiantes a
amar la lectura, cmo hacer para contribuir a que se formen como lectores? Disponemos de
estrategias que nos aseguren el xito de nuestro intento? La respuesta a esta ltima pregunta es,
evidentemente, negativa. Nada puede asegurarnos que nuestros alumnos llegarn a ser lectores.
Nadie puede saber cundo ni cmo surgir la chispa capaz de producir el incendio. Sin embargo,
eso no le resta importancia al papel que podemos desempear los docentes en ese proceso. Por
el contrario, creo que es posible contribuir a la formacin de lectores de muchas maneras, y
depende de nuestra capacidad e imaginacin crear las situaciones que ms la favorezcan. Me
voy a permitir, no obstante, sealar dos que me parecen fundamentales. En primer lugar,
contribuimos a que los estudiantes se formen como lectores mostrndoles nuestro propio amor
por la lectura cuando leemos para ellos y con ellos; cuando conversamos sobre nuestros autores
favoritos, sobre la obra que nos apasiona en este momento, sobre la que nos decepcion, sobre
la que nos llen de inquietud o nos hizo temblar de indignacin ante la tortura y el sufrimiento
humano; cuando nos aventuramos a escudriar con ellos los estantes de la biblioteca hasta dar
con el libro que deseamos leer.

Al compartir con nuestros estudiantes la emocin que nos produce leer, y al conversar sobre
aquello que leemos, hacemos perder a la lectura su sentido de ejercicio escolar, para mostrar lo
que verdaderamente es: un ejercicio de vida. Pero, adems, el hecho de conversar con
nuestros alumnos tiene una importancia mayor de la que creemos no solamente para favorecer
su formacin como lectores, sino tambin para favorecer en ellos el desarrollo de sus
capacidades como personas. Bruner (1987) destacaba hacia finales de los aos ochenta, el papel
del dilogo en la educacin cuando deca:

Indudablemente hay muchas maneras en las que un ser humano puede servir de vicario de la
cultura, ayudando al nio a comprender sus puntos de vista y la naturaleza de su conocimiento.
Pero me atrevera a decir que hay pocas que sean tan eficaces como la participacin en un
dilogo. [...] El dilogo entre los ms experimentados y los menos experimentados es una de las
19
vas fundamentales que tiene la cultura para contribuir al crecimiento intelectual. [...] La
cortesa de la conversacin puede ser el ingrediente fundamental de la cortesa de la enseanza.
(1987: 118-119)

En la dcada siguiente, otro autor, esta vez un bilogo, Humberto Maturana, sealaba que todo
quehacer humano se da en el conversar, que el tipo de conversaciones en las cuales nos
involucramos define nuestro bienestar o nuestro sufrimiento, porque al conversar cambian
nuestras emociones y cambia el curso de nuestro razonar (1997: 15). Es procedente, en
consecuencia, pensar que a travs de esos cambios podemos descubrir y alentar nuevas
posibilidades en nosotros mismos y tambin en los dems. No en vano Martn Buber deca: No
imparto una enseanza, sino que desarrollo una conversacin.

En segundo lugar, contribuimos a que se formen como lectores cuando damos a los estudiantes
oportunidad de vivir la experiencia literaria, de compenetrarse con personajes y situaciones,
de enfrentarse a mundos de valores y responsabilidades diferentes del mundo propio y, sobre
todo, de descubrir en s mismos su capacidad para responder a las evocaciones que el texto
escrito suscita en ellos. La experiencia vicaria de otras vidas, de otras formas de actuar, de
sentir y de pensar nos lleva, con frecuencia, a contemplar nuestros problemas desde una
perspectiva diferente y tambin a conocernos con una profundidad mayor. A travs de la lectura
se ampla nuestra experiencia del mundo, de la vida, de los seres, pero, adems, se expande
tambin nuestra conciencia de quines somos y de cmo somos. Por otro lado, como muy bien
seala Louise Rosenblatt, la capacidad para simpatizar e identificarse con las experiencias de
otros es uno de los ms preciosos atributos humanos (1938), y la lectura de obras literarias
proporciona, sin duda, un estmulo para el desarrollo de esa capacidad.

El aspecto formativo de la literatura aguarda quiz todava a que se le conceda la debida


importancia, no slo para el desarrollo lector, sino tambin para el desarrollo de la persona
como ser total, dado que ella brinda, entre otras cosas, la posibilidad de tomar conciencia de los
propios valores frente a los expresados en la obra literaria. Por esta razn, considero que una de
las metas prioritarias de la educacin de hoy debera ser abrir para la literatura el mayor
espacio posible en todas las aulas, desde el preescolar a la universidad. Leer literatura y
conversar sobre literatura es una manera de aprender a leer y a conversar, pero es tambin una
manera de contribuir al crecimiento intelectual, espiritual, personal, social de nuestros alumnos
y de nosotros mismos.

En este sentido, es de la mayor relevancia la cuestin de qu obras ponemos al alcance del


estudiante, lo cual nos sugiere un segundo tema de discusin que apunta a una preocupacin
permanente de quienes ejercemos la docencia: me refiero a la seleccin del material de
lectura. Tal preocupacin es legtima, dados los problemas que de ah se derivan, de los cuales
voy a sealar dos que estn, a mi juicio, entre los principales. El primero se encuentra
representado par la tensin existente entre situaciones antagnicas: una, la necesidad de
libertad de eleccin por parte del estudiante; otra, la obligacin que sentimos, por nuestra
parte, de guiarlo hacia la lectura de las grandes obras literarias. El segundo problema est
representado por la seleccin misma de lo que llamamos grandes obras literarias y por los
criterios que empleamos para hacerla.

No cabe duda de la importancia que tiene para la formacin un lector la libre eleccin de libros
y autores. Por oposicin, no hay quiz mejor manera de alejar a alguien de la lectura que
hacrsela estudiar, como decimos a veces los docentes, u obligarlo a leer lo que rechaza de
plano. Recordamos nuevamente a Virginia Woolf cuando en uno de sus ensayos nos dice que el
nico consejo que una persona le puede dar a otra acerca de la lectura es no tomar en cuenta
ningn consejo, sino seguir su propio instinto y usar su propia razn para llegar a sus propias
conclusiones; y aade:

20
Admitir a los expertos en nuestras bibliotecas, no importa cun eruditos sean, y dejar que nos
digan cmo leer, qu leer y qu valor dar a lo que leemos, es destruir el espritu de libertad que
es el aliento de esos santuarios. (1948: 281)

Sin embargo, aunque es cierto que se precisa de libertad para elegir los libros que se quiere
leer, no es menos cierto que la formacin del lector requiere tambin la oportunidad de acceder
a los buenos libros. Sin esta oportunidad, que nadie mejor que el sistema educativo puede
brindar, ser ms difcil para los estudiantes, para algunos de ellos por lo menos, llegar a
formarse un criterio personal sobre las obras que valen o no la pena leer. Se nos escapar,
acaso, el hecho de que lo que vale la pena leer para algunos, es lo que puede carecer de valor
para otros?

Creo, por eso, que quienes pretendemos contribuir a la formacin de lectores -y supongo que
somos todos los que nos desempeamos en la docencia- debemos recorrer simultneamente dos
caminos: por un lado, proporcionar un repertorio variado, el ms amplio posible, de material de
lectura que pueda satisfacer la diversidad de intereses de los estudiantes; por otro, promover la
continua discusin y reflexin sobre aquello que se lee en clase y fuera de ella. Conversar sobre
las obras ledas confrontando ideas, juicios, valores, actitudes, situaciones, permite ir
decantando las propias ideas y aprendiendo a desarrollar una conciencia crtica con respecto a
la lectura de diferentes textos y autores.

Quisiera abrir un parntesis para explicar el porqu de mi insistencia en el hecho de conversar


con los estudiantes. Se trata de un tema que en verdad me preocupa porque conversar y educar
son dos acciones que deberan ir estrechamente unidas, tal como lo vimos sealado por
diferentes autores. Conversar, palabra derivada del latn, significa convivir en compaa o,
segn otra derivacin, que es la que toma Maturana, dar vueltas con, es decir, dar vueltas
con otro y es, precisamente en ese dar vueltas con los otros y entre los otros, nios, jvenes,
adultos, como se van tejiendo las relaciones de los miembros del grupo. La conversacin est en
la base de nuestra convivencia como seres humanos y est, por lo tanto, en la base del proceso
de educar que tambin es convivir. No deberamos entonces preguntarnos si en verdad le damos
a la conversacin el lugar que le corresponde en nuestras aulas? Y si se lo damos, qu tipo de
conversacin es la que mantenemos? Qu palabras empleamos, con qu tono las decimos? Son
ellas generosas o mezquinas, las decimos con suavidad o con aspereza, las usamos para herir o
acariciar? Recordamos que no se borran una vez dichas y que por eso podemos hacer con ellas
mucho bien o causar mucho dao? De acuerdo con la teora de Maturana, deberamos tambin
interrogarnos acerca de cules son las emociones a las que respondemos cuando conversamos
con nuestros alumnos y cules son las que provocamos en ellos.

Creo que no hay dudas de que a travs de nuestras conversaciones, de la forma que adopta
nuestro hablar y escuchar, mostramos nuestra aceptacin o rechazo de los otros, y tampoco
puede haber dudas de que eso ha de influir positiva o negativamente en la enseanza y en el
aprendizaje. De ah mi preocupacin expresada al principio, porque temo que, sin damos
cuenta, por medio de nuestro conversar o quiz de nuestro no conversar -ya que los docentes
nos hemos acostumbrado a monologar en nuestras aulas- podemos estar interfiriendo en aquello
que es precisamente nuestra misin: educar, entendiendo educar en su sentido de sacar de
adentro, de ayudar a crecer o, por lo menos, de dejar crecer libremente, en la convivencia,
todo lo que est en germen en cada ser humano.

Cierro el parntesis y retomo el tema anterior. El repertorio variado de material de lectura, al


que debe tener acceso el estudiante, requiere, como es obvio, de una seleccin, de la cual,
como dice Daniel Goldin (1998), no podemos escapar porque seleccionar es uno de los rasgos
inherentes al ser humano. Son demasiados, por otro lado, los libros para leer y muy escaso el
tiempo del que disponemos en nuestra vida, de ah la necesidad, nos guste o no, de elegir.

Ahora bien, en qu nos basamos para realizar esa seleccin? De acuerdo con Goldin, no hay tal
cosa como los criterios objetivos y vlidos para todas las situaciones porque la lectura es una
21
actividad que satisface (y despierta) muy diversas necesidades humanas. Debemos aceptar, por
lo tanto, que hay una sola respuesta sincera a esa pregunta, y es que, en general, nos basamos
en nuestro conocimiento y gusto personal cuando realizamos una seleccin de esa naturaleza.

Pero si los docentes somos de verdad lectores, condicin imprescindible para guiar a otros por
ese camino, debemos tener nosotros mismos un amplio repertorio de libros ledos y otro amplio
repertorio de libros no ledos, pero que nos gustara leer. Pues bien, unos y otros pueden formar
parte del grupo de obras que ponemos al alcance del estudiante. Seguramente han de figurar
entre ellos algunos de los que talo Calvino llama clsicos, esos libros que constituyen una
riqueza para quien los ha ledo y amado, pero que constituyen una riqueza no menor para quien
se reserva la suerte de leerlos por primera vez en las mejores condiciones para saborearlos.
(1992: 14)

Debemos tener, igualmente, algn criterio de seleccin, aunque a veces no sea claro ni para
nosotros mismos, que convendra hacer explcito a fin de dar lugar a su discusin y aun a su
rechazo. No se pretende que los estudiantes hagan suyos nuestros clsicos, sino que ellos
tengan la oportunidad de elegir los propios; las obras que, sin ellos saberlo, llegarn a formar
parte de su vida.

En conclusin, es impensable creer que podamos llegar a un acuerdo general sobre autores y
libros, as como tampoco sobre el criterio que usamos para seleccionarlos. Pero esto no debe
preocuparnos; por el contrario, la diversidad entre nosotros mismos, los docentes, puede
contribuir al mayor enriquecimiento del estudiante como lector, al permitirle reconocer la
amplitud de eleccin que puede darse en un terreno tan vasto como el de la literatura, as como
tambin la variedad de razones que nos pueden llevar a ella.

Quiero aclarar que el hecho de llamar la atencin sobre la importancia de leer literatura en la
escuela, en la universidad por todas las razones expuestas, no significa desestimar otro tipo de
lectura, indispensable, por otro lado, como es la de textos informativos y cientficos. Tambin
de ellos es posible hacer una seleccin, por su estilo, por su forma de abordar los temas, o por
otras razones que juzguemos valiosas para contribuir a despertar el inters de los estudiantes y
a influir favorablemente en su desarrollo como lectores. Los caminos por los cuales llega a
formarse un lector son tan variados como los propios individuos. El significado que para unos
pudo haber tenido su primera poesa o novela, para otros lo pudo haber tenido su primer libro
de ciencia o de historia. Mi nfasis, sin embargo, en la importancia de la literatura es porque
considero que ste ha sido otro factor olvidado por el sistema educativo en la formacin de
lectores y, ms all de eso, en la educacin general del nio y del joven como persona.

Otro elemento importante para tomar en cuenta, en el mundo de hoy, es la lectura a travs de
soportes distintos del libro, como los que ofrecen las nuevas tecnologas. Se podr lograr a
travs de esos soportes la formacin de lectores? Confieso que no lo s. Una de las ventajas ms
sealadas de los nuevos medios es el acceso a todo tipo de informacin en cantidades nunca
antes previstas y en un tiempo increblemente breve. Sin embargo, yo apuntaba, en un trabajo
anterior, que informacin no es conocimiento. Para que se convierta en conocimiento tiene que
ser reflexionada, elaborada, conectada con otras informaciones y otros conocimientos, y eso
requiere de un lector que pueda llevar a cabo una lectura atenta y crtica. Es posible una
lectura de ese tipo a travs de los medios electrnicos para quienes todava no son de verdad
lectores? 0 la caracterstica misma de esos medios se convertir en un obstculo para lograrla?
Tampoco lo s. Es incluso difcil imaginar como ser el lector del futuro. La ciencia y la
tecnologa avanzan con tal rapidez que no podemos prever qu pasar ni siquiera en los
prximos cinco aos. Quiz las emociones que nos despierta en los lectores de hoy la posesin
del libro, en el sentido de percibir su textura, su peso, su olor, tan distinto cuando nuevo del
que toman las pginas manchadas por los aos, van a ser sustituidas por otras emociones, quin
sabe si ms o menos intensas, pero distintas, en los lectores del maana. Entiendo, por eso, que
la escuela debe dar cabida a los nuevos medios y que los docentes estamos obligados a hacer de
ellos el mejor uso posible, entre otras razones, para mantener un pie de igualdad con los nios
22
que ya nos superan en mucho en ese aspecto. Pero no puedo dejar de reconocer que abrigo
dudas con respecto a que la formacin de lectores, por lo menos en la forma en que ahora los
concebimos, pueda lograrse a travs de la nueva tecnologa. Por el momento, tengo, en cambio,
la idea de que seguiremos siendo y hacindonos lectores de libros; y llego aun ms lejos, a creer
que el libro y su lectura sern un factor fundamental para que sigamos sintindonos humanos en
un mundo cada vez ms tecnolgico.

Hasta aqu he hablado sobre la formacin de lectores; queda por analizar, de acuerdo con el
propsito de esta conferencia, la formacin de escritores. De ms est decir que no estoy
usando la palabra escritor en el sentido de profesin u ocupacin, sino en el de usuario habitual
de la escritura, esto es, de alguien capaz de utilizarla en distintas circunstancias y con
diferentes motivos. Antes, sin embargo, de abordar el tema, me voy a permitir hacer una cita de
un libro que le hace poco tiempo. Dice as:

Dios mo, el da brilla luminoso sobre la tierra: para m el da es negro. / Las lgrimas, la
tristeza, la angustia, la desesperacin / se han instalado en el fondo de m. / EI sufrimiento me
engulle / como a un ser elegido slo para las lgrimas. Este canto del hombre perseguido por la
desgracia se public par primera vez en Estados Unidos en 1954. Haba dormido durante ms de
4000 aos, enigmticamente transcrito en algunas de las 500.000 tablillas de barro que desde
finales del siglo XIX salen de las antiguas arenas de Sumer (3500-2000 a.C.), a la entrada del
golfo Prsico. (Bottro et aI., 1996: 13)

Ese trozo, en el que se revela el dolor de alguien que nos precedi hace miles de aos, lleva a la
reflexin sobre la necesidad ha tenido el hombre, desde siempre, de expresarse por escrito. Al
volcar sobre el papel, transformados en palabras, nuestros pensamientos ms ntimos, nuestros
sentimientos y emociones intensas, podemos tomar distancia y aprender a reconocerlos. se es
el poder, y a la vez la magia, de la palabra escrita: saca a la luz los desconocidos que llevamos
adentro.

Frente a esa necesidad de expresin humana qu hacemos los docentes? Le damos lugar a la
escritura expresiva en nuestras aulas, o slo nos interesa la escritura del estudiante en su
carcter funcional, esto es, en cuanto se la utiliza para responder a necesidades del programa o
para llenar requisitos formales? Animamos a nuestros estudiantes a producir esa escritura?
Admitimos que lo hagan, por lo menos? Concederles un espacio para satisfacer esa necesidad,
no sera dar un paso importante para desarrollar en ellos su capacidad como escritores?

Es preciso reconocer, y esto es quiz lo ms difcil de aceptar dentro del sistema educativo, que
existe una condicin sin la cual no es posible escribir, al menos no como lo hizo nuestro
antepasado sumerio, y esa condicin es la libertad. Libertad de eleccin en el tema, el gnero,
el estilo, pero, sobre todo, libertad para proyectarse a s mismo en la escritura. Es fcil observar
en los nios pequeos cmo disfrutan de contar por escrito lo que sienten, quieren, imaginan,
cuando se les permite escribir libremente. No obstante, en la escuela, el liceo o la universidad
rara vez se le da al estudiante la oportunidad de exteriorizar sus vivencias, sus ideas, sus
sentimientos, sus opiniones, a travs de la escritura.

Creo que este punto merece, como los anteriores, una reflexin seria de nuestra parte, si de
verdad queremos que nuestros estudiantes se formen como escritores. Para ello, no slo es
necesario dar al estudiante libertad para escribir, es igualmente importante darle tiempo para
reflexionar, revisar, discutir los significados que quiere transmitir, as como alentarlo a entrar
en sus propios escritos para aprender de ellos.

Al igual que sucede con la lectura es preciso que el estudiante viva, experimente el proceso de
escribir, entre otras cosas, para darse cuenta de que todos poseemos la capacidad de
expresarnos por escrito; tan slo se requiere ejercitarla y desarrollarla. Por otro lado, la
escritura, como nos dice Rosenblatt, no es solamente un proceso de aprendizaje, es tambin un
proceso de descubrimiento; dado que las transacciones con el texto nos pueden conducir a
23
nuevas lneas de pensamiento y sentimiento. Todos nosotros, con seguridad, hemos vivido
alguna vez la experiencia de encontrarnos escribiendo algo que no pensbamos escribir, como si
nuestras ideas, pensamientos, emociones, adquirieran de repente vida propia y las palabras se
acomodaran sobre el papel (o la pantalla) sin intervencin de nuestra parte.

De todas maneras, escribir no es una tarea fcil, ni siquiera para los autores consagrados. La
diferencia que tenemos con ellos es, como dira Frank Smith (1982), que ellos escriben.

La formacin de escritores, aun de los usuarios comunes de la escritura, es un proceso lento,


penoso, sembrado de dificultades, cuya duracin, tal como sucede en la formaci6n de lectores
es la de la vida misma. Por eso, en relacin a la escritura, Donald Murray (1982) tiene, en su
despacho de la universidad, un cartel que dice: Ni un da sin una lnea. El cartel que nosotros
pondramos sera un poco ms largo y dira algo as como: Ni un da sin reflexionar que la
formacin de lectores y de escritores precisa de libertad, confianza y aliento. Y recordaramos
que est en nuestras manos, como docentes, la posibilidad de que esas condiciones se cumplan.

Referencias bibliogrficas

BARTHES, R. (1987), El susurro del lenguaje, Buenos Aires, Paids.


BLOOM, H. (1995), El canon occidental, Barcelona, Anagrama.
BOTTERO, J.; Chuvin, P.; Finet, A.; Lafont, B.; De Montremy, J-M. y Roux, G. (1996),
Introduccin al antiguo Oriente, Barcelona, Grijalbo.
BRUNER, J. (1987), La importancia de la educacin, Buenos Aires, Paids.
CALVINO, I. (1992), Por qu leer los clsicos, Barcelona, Tusquets.
GOLDIN, D. (1998), Elementos para una crtica a la seleccin de Iibros. Conferencia
presentada en el I Seminario Internacional de Lectura y Valores, organizado por COEULM.
Mrida, 28 de septiembre a 2 de octubre.
MATURANA, H. (1997), El sentido de lo humano, Santiago de Chile, Dolmen.
MURRAY, D. (1982), Learning by Teaching, Montclair, NY, BoyntonnCook.
ROSENBLATT, L. M. (1938), Literature as Exploration, Nueva York Appleton Century. [Cuarta ed.
1983, Nueva York, The Modern Language Association of America. En espaol: La literatura como
exploracin, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2002].
SMITH, F. (1982), Writing and the Writer, Nueva York, Holt, Rinehart and Winston.
YOURCENAR, M. (1990), Qu? La eternidad, Madrid, Alfaguara.
WOOLF, V. (1948), The Common Reader, Nueva York, Harcourt, Brace and Company.

MARA EUGENIA DUBOIS

Sociloga, especialista en Educacin e investigadora. Fund el posgrado en Lectura y Escritura de la


Facultad de Humanidades y Educacin (Universidad de los Andes, Mrida, Venezuela). Integr el Consejo
Consultivo de la Revista Lectura y Vida. Realiz numerosas publicaciones entre las que se destacan El
proceso de lectura: de la teora a la prctica y una recopilacin de sus conferencias, bajo el ttulo: Textos
en Contexto 7. Sobre lectura, escritura y algo ms

24
IVONNE BORDELOIS. LA PALABRA AMENAZADA
2003. Buenos Aires. Libros del Zorzal
Pgs. 41-42 /85-97

6. Una estrategia ecolgica


Frente a la violencia contra el lenguaje, la estrategia a seguir no consiste en la denuncia
sistemtica o en la censura permanente de esta violencia, si bien tales actividades, en general,
no son prescindibles ni desdeables. Nada ms efectivo contra esa violencia que habituarnos a
frecuentar las vas no violentas de la celebraci6n del lenguaje entre nosotros. Es decir, explorar
cules son las maneras de recuperacin y escucha del lenguaje que nos lo vuelvan ms ntimo,
viviente y disfrutable, volvindonos a nosotros, al mismo tiempo, ms disfrutables, vivientes e
ntimos.

Entre esas vas -que considero ecolgicas porque preservan, protegen y estimulan el ser del
lenguaje- se cuenta el refrescante descenso al aljibe etimolgico, la pregunta por el origen de
las palabras que las rescata en su savia histrica y semntica. Otra va posible es asistir al
dilogo de las lenguas como a un espectculo de iluminaciones mutuas, una esgrima pacfica de
lucidez y sabidura complementaria. Finalmente, nos es necesaria la escucha atenta del
lenguaje cotidiano, el prestar odos a las novedades y hallazgos del habla coloquial e infantil y el
recrearnos en el lenguaje como fuente de humor. Y siempre y ante todo, aproximarnos a la
poesa como a la zona ms alta y misteriosa del lenguaje, la comprobacin ms certera de su
fuerza mgica y de los mundos de energa y libertad que a travs de ella nos habitan.

10. Poesa y lenguaje


No deberamos, entonces, deslizarnos al clich apocalptico, porque, felizmente, las culturas
transcurren y se suceden unas a otras, mientras el lenguaje, a pesar de llevar en s las cicatrices
de las diferentes hecatombes culturales, econmicas e histricas de las cuales es testigo y
vctima, sigue all como depsito de la memoria colectiva y fuente viva de la vida y la potica
futura. Es decir, hay algo perfectamente indestructible en el lenguaje y algo particularmente
eterno en ese especial resplandor del lenguaje que llamamos la poesa -el ms peligroso de los
bienes, segn Hlderlin. Y en realidad, tratar de defender a la poesa es una empresa un tanto
ridcula, porque es la poesa quien en realidad nos defiende a nosotros, y hay algo permanente y
permanentemente sosegante en esa fortaleza con que la poesa nos defiende y sostiene el
esplendor de nuestra vida. De eso hablaba Keats cuando dijo: A thing of beauty is a joy for
ever. Ese gozo profundo que se desprende de la poesa nos es siempre accesible y tiene que ver

25
mucho ms con la felicidad, que llega siempre en relmpago y conmocin, que con esa forma
bastarda y ciega del ser contemporneo que es el bienestar.

En esencia, pase lo que pase, seguimos siendo, con Manrique, los ros / que van a dar a la mar
/ que es el morir. / All van los seoros / derechos a se acabar / y consumir. Tambin los
seoros electrnicos, tambin los bancos off shore se consumen y desploman, pero no,
curiosamente, las palabras de Jorge Manrique, que resplandecen oscuramente a travs de los
siglos. Ninguna multinacional puede apagar los ecos de aquel Verde que te quiero verde con el
cual Federico Garca Lorca modific de una sola pincelada el espaol de su poca, y a nosotros
con l. Ninguna deuda externa, ningn riesgo pas puede superar lo que el universo le adeuda a
aquel muchacho oscuro que en una pensin de Santiago de Chile, a los diecinueve aos, se
sienta a escribir: Puedo escribir los versos ms tristes esta noche. / Escribir, por ejemplo: El
cielo est estrellado/ y tiritan azules los astros a lo lejos.

Hay algo particularmente hermoso y natural en la poesa que nace del lenguaje porque e
lenguaje nunca se acaba; no hay que salir a buscar o a comprar sus elementos, como lo debe
hacer el escultor o el pintar con sus materiales. Est all, inacabable, siempre; nunca agotable.
Como deca Alfonso Reyes, es el baile del habla. Rindose de nosotros: pura abundancia, niez,
regocijo, todos los das recrendose a s mismo. En el principio es el verbo, en el final es el
verbo: siempre es el verbo, y nosotros, sus intiles servidores. El destinatario e interlocutor
esencial de la poesa -y tambin su causa y su origen-, no es jams el pblico, ni el poeta
mismo, sino el lenguaje que resplandece en las tinieblas -de las que forma parte, en gran
medida, el pblico. El que realmente nos espera y nos exige, es el lenguaje, ese ser proteico,
multiforme y eterno, superior y anterior a nosotros. Aquello indecible, escandaloso y sublime,
escandalosamente sublime, que el pblico, interesado en el xito, justamente no comprende.
Como la lluvia surge del agua y vuelve al agua, como el mar asciende al cielo para regresar a s
mismo, as la poesa emerge del lenguaje y al lenguaje vuelve, purificndolo en su viaje desde
los abismos a las alturas ms remotas.

Algo que distingue al verdadero poeta de aqul que codea por los honores -y vaya si los y las
poetas tienen codos fuertes- no es su modestia sino saber eso: que el destinatario cierto de la
poesa no es jams el pblico sino esa misteriosa calidad del lenguaje que el pblico adocenado
justamente no comprende. De modo que la ridcula desproporcin entre la suprema dignidad de
Aquello y la vulgaridad del pblico que se menea y baja la frente obsecuentemente, con
sumisin enceguecedora, ante los premios y las supuestas consagraciones, es tal, que el
verdadero poeta se encoge de hombros y sigue su camino, fiel al Verbo por el cual todo fue
hecho y sin el cual ninguna cosa verdaderamente viviente existe. A veces un Federico, a veces
un Pablo rompen el cerco de tinieblas y la luz se esparce por toda la tribu. Pero por uno de
ellos, cuntas Violetas muertas en el camino. Esto es lo que Ie da al poeta fortaleza contra los
editores estlidos y las audiencias bostezantes y las puertas cerradas. sta es su nica
recompensa: saber que aquello es inalcanzable y siempre nos sonre -entre las tinieblas. EI que
pone la mano en el arado y mira hacia atrs no es digno de m.

Y uno de los rasgos ms peculiares de la poesa es que, a diferencia de los objetos de la ciencia,
que son definidos y definibles rigurosamente, nadie puede definirla a ciencia cierta. Algunas
definiciones son ms afortunadas que otras, como por ejemplo cuando se dice que la poesa es
un aleteo, o el resplandor de la verdad, o el lugar donde todo es posible, como afirmaba
Pizarnik. Sin embargo, la esencia, o ms bien la experiencia de la poesa, sigue siendo
fundamentalmente inaferrable, y es precisamente en este carcter de permanente libertad y
misterio donde se centra su profundo e imperecedero encanto. En otras palabras, ninguno de
nosotros sabe en definitivamente, qu es la poesa; nadie, en rigor, la conoce; pero todos, sin
excepcin, nos reconocemos en ella. Es ms, la precisamos: Baudelaire, que saba algo ms que
algunos de nosotros acerca de ella, deca que era imposible para un ser humano mantenerse vivo
sin una visitacin diaria, aun cuando fugaz, aun cuando inconsciente, de la poesa; y todos
nosotros entendemos, comprobamos, de algn modo, que esto es cierto.

26
Y la poesa debe pasar obligatoriamente por la catarsis del silencio, sobre todo del silencio
lector. Antes de escribir un poema, debiramos asomarnos a escuchar aquellos cien poemas que
bordearon o dijeron lo que, acaso sin saberlo, repetiremos defectuosamente. La poesa empieza
con la escucha humilde y purificadora, no con explosiones prematuras de un narcisismo mal
contenido. Antes de decirnos a nosotros mismos nos han dicho Isaas, Sfocles, Shakespeare,
Garca Lorca, Baudelaire. Escribir es hablar y callarse a la vez. Alguna vez esto tambin
significa cantar, dice Marguerite Yourcenar.

Personalmente, siento que la poesa es aquello que rompe los limites de lo indecible y cambia
nuestra lengua, transformndonos a nosotros con ella. La poesa intenta crear un lenguaje
dentro del lenguaje, deca Valry; es ms: es un combate contra el lenguaje, aade Alfonso
Reyes. La violencia que ejerce el poeta contra el lenguaje inerte y cosificado con el cual tiene
que medirse es la violencia de los dolores de parto que anuncian la creacin de un nuevo
lenguaje en el lenguaje, contra el lenguaje. A veces lo indecible es lo aparentemente trivial,
aquello que subyace la experiencia cotidiana y no alcanza a emerger al dominio de nuestra
atencin porque carece de los prestigios temticos de la poesa convencional. A veces se trata
de un fiero tab. En todos los casos, hemos saltado un lmite de ese silencio que no es el silencio
enriquecedor de la contemplacin sino el violento silencio de la represin o del ninguneamiento
o, ms profundamente, la ceguera acerca de los propios mecanismos con que el lenguaje se
amortigua a s mismo.

Es preciso decir que el carcter inasible de la poesa es uno de sus poderes, pero tambin una de
sus mayores debilidades, porque en nombre de ella, es decir, en su nombre falsificado, se
producen enormes embustes y sacrilegios, como lo es la produccin de teoras ininteligibles
acerca de ella, o bien la carrera de los premios oficiales, que muchas veces laurea a
determinados escritores por modas culturales, por sus preferencias polticas o sexuales, es
decir, consideraciones que nada tienen que ver con ella. Esta poltica es nefasta, no tanto
porque recompense a actores equivocados, sino y ante todo porque ahuyenta de la verdadera
poesa a quienes se sienten genuinamente, inocentemente inclinados a ella o arraigados en ella,
y se ven sin embargo confundidos por este curso errneo de los acontecimientos. Pero en
realidad, aunque esto suene extrao, el lugar de la poesa no es la literatura y mucho menos los
premios o las distinciones y aun menos el canon o la crtica acadmica.

Es bueno y necesario saber o recordar que los mayores poetas del mundo han sido grandes
desconocidos en su tiempo. La ms hermosa poesa lrica de la Pennsula Ibrica -segn Roman
Jakobson, el monumento lrico mayor de todo Occidente- las cantigas de amor galaico-
portuguesas, canciones de amigo, provienen de mujeres analfabetas, muchachas campesinas que
las cantaron en el siglo XIV, en pleno Medioevo, mientras poetas cortesanos las recogan y a
veces las firmaban descaradamente. Algunos de los mejores versos de la poesa argentina andan
en boca de pastores y pastoras collas, recogidos en los cancioneros de Carrizo y Valladares. El
poeta contemporneo, como dice Joyce, tiene slo tres armas a su disposicin: astucia, silencio
y exilio. Son las armas de Kavafis, las de Pessoa, las de Miguel Hernndez, las de Csar Vallejo,
que murieron sin el menor asomo de celebridad, y algunos de ellos en la mayor penuria. Esto no
es un azar, como tampoco es un azar el hecho de que nunca hubieran sido premiados en vida: a
una poesa de c6ndores corresponde muchas veces una crtica de topos. El desprecio que cerca a
los mejores poetas es el mismo desprecio que cerca e impide la escucha profunda del lenguaje:
por cierto, ese desprecio no juzga a los poetas, sino que confirma y condena la sordera y
mediocridad de su poca.

El mismo desdn o falta de atencin cerca a aquellas creaciones espontneas que no precisan el
aura literaria sino la presencia de un ojo potico para emerger. El imperdible y fatdico refrn
de nuestras operadoras telefnicas: El destino que intenta alcanzar se encuentra
congestionado es un buen ejemplo de poesa negra involuntaria, perla del humor argentino.
Como dice Jos Mara Parreo en el eplogo del delicioso libro de Esteban Peicovich, Poemas
Plagiados, que recoge muchas de estas perlas, lo potico acecha en lo escrito o lo dicho sin

27
pretensin esttica alguna. Y es que la poesa vive silvestre y muchas veces en los libros de
versos es el nico sitio donde no est.

Cuerpo de la palabra

Mallarm adverta a Degas -que pretenda escribir versos con ideas, ya que no le faltaban en sus
ratos de ocio: Pero los versos, oh Degas, no se hacen con ideas, sino con palabras. Parecera
obvio que la primera y primordial materia de la poesa es la msica de la palabra, el cuerpo
glorioso de la palabra, y que precisamente la poesa sea el reclamo de los poderes corporales del
lenguaje. Como lo dice Borges: Creo que la poesa debe impresionar inmediatamente y de un
modo casi fsico. Y cita a un poeta ingls que dice: Si al leer un poema no sentimos que
nuestra sangre circula ms de prisa, ese poema ha fracasado. Desde esta perspectiva, podemos
pensar en aquella conmocin que acompaa a la poesa imaginndola, en las palabras de un
pensador francs, como aquello que no engaa. Un ejemplo eficaz, proveniente del mismo
Borges, es aquella su clebre lnea: Me duele una mujer en todo el cuerpo.

Y si hablo de la msica de las lenguas poticas es porque curiosamente la poesa


contempornea, en particular la de algunos poetas ms jvenes, parece alinearse casi
ferozmente del lado ms sordo del idioma, all donde las palabras parece que se avergenzan de
su cuerpo. Esta deliberada amusicalidad del lenguaje potico ocurre, paradjicamente, cuando
en la teora contempornea se habla incansablemente del cuerpo. Es notable que esto ocurra
precisamente cuando el pobre cuerpo humano es clonado, reducido constantemente a dieta,
obligado a operaciones indignas para ocultar una digna ancianidad, proclive a la anorexia,
compelido a gimnasias extenuantes, degradado constantemente por la pornografa global. En
particular, parece curioso que la muy positiva revolucin sexual del siglo XX y la muy positiva
liberacin de las mujeres no hayan desembocado, como acaso hubiera cabido esperar, en el
nacimiento de una poesa ertica, naturalmente distinta pero comparable en calidad y eficacia a
la del medioevo y la del renacimiento. Es como si el cuerpo se hubiera divorciado de la palabra.
En lugar de una renovada poesa ertica presenciamos la irrupcin indetenible de la pornografa
interntica: una vez ms, el lenguaje calla avergonzado.

Volviendo a la centralidad del cuerpo, cuando habla del impacto fsico que debe tener la poesa,
Borges est hablando de los poderes musicales e irracionales de la lengua, all donde las
palabras no son referencia sino presencia, contacto mgico con el otro lado del lenguaje. Dicho
de otro modo, las palabras dejan de ser signos duales provistos de significado y significante, de
sentido y sonido, para fusionarse en una sola experiencia simblica ms cercana al sueo y a la
sangre que al discurso articulado. En la tradicin de la poesa argentina tenemos hermossimas
ilustraciones de estas magias corporales de la poesa, desde Lugones a Pizarnik pasando por
Orozco, Molina, Biagioni, Castilla y tantos otros ms. Una manera de reconocer estas magias es
que el verso se clava inmediatamente en nuestra memoria y no la abandona nunca ms, como un
talismn necesario que nos proteger desde all en adelante. Pienso por ejemplo en las lneas de
Pizarnik: Explicar con palabras de este mundo / que parti de m un barco, llevndome, o en
Molina cuando dice: Cuando un hombre y una mujer que se han amado se separan / se yergue
como una cobra de oro el canto ardiente del orgullo / la errnea maravilla de sus noches de
amor...

La ausencia de esta fuerza fsica, esa capacidad de impregnar de un solo golpe nuestra memoria
y nuestra vida que tiene la gran poesa, es quiz uno de los rasgos ms notables de la potica
contempornea en nuestro medio. Acaso con el propsito de liberarse de toda retrica, se
incurre ahora en una retrica negativa, que es la de la trivialidad, la opacidad, la deliberada
mortificacin del esplndido cuerpo verbal de la palabra.

Esta situacin, por otra parte, no es privativa de la poesa argentina actual. Quiero decir que a
principios y mediados del siglo XX hubo una gran renovacin de la potica mundial, iniciada por
las vanguardias y continuada por grandes figuras de la talla de Neruda o Dylan Thomas. Se ha
hablado mucho, por ejemplo, del boom de la novela latinoamericana, pero se olvida demasiado
28
que a este boom lo precedi y lo aliment6 un boom anterior, el de la poesa en lengua espaola
representada por Vallejo, Lorca, Neruda o el primer Paz. En ciertos aspectos, estos escritores
desataron ideolgica y metafricamente la imaginacin de los grandes novelistas que de ellos se
nutrieron. Es ms, dentro de la novela del boom, los lmites entre poesa y narrativa no son
siempre ntidos, y figuras como las de Cortzar no representan slo a novelistas innovadores,
sino, en su caso especfico, a un buen poeta muy mal conocido, que convendra releer con mayor
atencin. En ese sentido, ha habido un nuevo Siglo de Oro para la literatura espaola -y para la
poesa en general- en esa etapa del siglo XX, y a las grandes cumbres de inspiracin potica,
como se sabe, suelen sucederse perodos de cierta opacidad y repliegue.

Cul sera, entonces, la estrategia a seguir para nos aferramos atentamente a las zonas de
supervivencia de la poesa, ya que la poesa es nuestra forma de supervivencia? Pienso
fundamentalmente en dos caminos. Uno, el que consiste en desembarazarse de la panoplia
oficial de evaluaciones, y atender y suscitar con mayor lucidez y ternura a la poesa de los ms
desconocidos -no de aquellos que hacen de la poesa un buzn sentimental como ocurre con
excesiva frecuencia, sino de aquellos que saben que la poesa es fundamentalmente un salto
mortal en un lenguaje nuevo, y a esa riesgosa empresa se atreven.

Pero como la poesa participa del eterno retorno (es un avatar dichoso de este mito), est
tambin el camino de regreso. ste es el camino que nos lleva a releer y reconstruir con amor la
gran poesa descuidada o ignorada que nos ha precedido, y que yace entre nosotros como esa
inmensa riqueza abandonada de la que hablaba Edgar Bailey. Pienso en las relecturas de la
esplndida poesa olvidada que nos rodea, en la necesidad, por ejemplo, de una reedicin de las
obras de Amelia Biagioni. Pienso en los grandes, enormes poetas chilenos que nos llaman desde
el otro lado de la Cordillera: pienso en el entraable Jorge Teillier, pienso en la
injustificablemente desoda Violeta Parra, una figura magnfica que est esperando el lugar que
Ie corresponde en las letras latinoamericanas. La mirada que se detiene en estas figuras y las
relanza a la vida es tambin poesa, es guardiana de la alta llama inextinguible de la poesa
entre nosotros, es garanta y condicin de la permanencia de la poesa con nosotros.

Adems del deterioro del cuerpo glorioso de la poesa, otro ejemplo muy fuerte del ataque de la
cultura contra el lenguaje -y un gran dao a nuestra escuela, a nuestros chicos, a nosotros
mismos- es que se haya interrumpido la tradicin de algunos grandes poemas sabidos -
saboreados- de memoria, porque los poemas que se aprenden durante la infancia y la
adolescencia son como grandes hitos de belleza y emocin, grandes arcngeles guardianes que
nos alumbran y a los que nos referimos consciente o inconscientemente toda la vida. Yo
recuerdo poemas de Juana de Ibarbourou, de Pedro Miguel Obligado, de Rubn Daro que me han
acompaado siempre como grandes seales luminosas, como ese fuego alrededor del cual se
encuentran desconocidos en una noche de invierno, y en donde se respira ese fuerte y querido
aroma de la patria como si ella fuera la vieja y hermosa casa de la infancia. Por ejemplo, se me
grabaron para siempre en la memoria aquellos dos versos del Nido de C6ndores que, en lneas
generales, es un poema terrible, lleno de retrica patriotera, pero que tiene estas inmensas
lneas: Todo es silencio en torno. Hasta las nubes / van pasando calladas / como tropas de
espectros que dispersan / las rfagas heladas". De un solo aletazo nos han llevado a la mirada de
los cndores, a los Andes magnficos mirados y vigilados por un antiguo cndor. 0, en otro
registro muy distinto, aquella maravilla de Banchs: "Si supieras cunto, cunto / la casa y yo te
queremos. / Es como un montn de estrellas / todo lo que te queremos".

Se puede ser ms simple, ms cierto, ms conmovedor que esta estrofa? Y se puede ser ms
obtuso que aquellos que impiden, por razones de didctica actual, el encuentro de los chicos
con estas palabras milagrosas? La poesa est all diciendo: Dejen que los chicos se acerquen a
m, y los celadores del orden global y electrnico, los mismos que distribuyen pornografa a
destajo por Internet, no se lo permiten.

Una tecnologa que impulsa a desplazar toda memoria al depsito de una computadora y
destierra el aprendizaje verbal en la superficie de la tierra civilizada es una tecnologa que se
29
ensaa con nuestra conciencia lingstica, con sus poderes y placeres, para reemplazarla por el
muchas veces vulnerable podero de la mquina. Alienacin de la memoria, esclavitud del
mercado computacional: el deslumbramiento y entusiasmo por el innegable progreso que los
ordenadores representan oculta muchas veces la violencia depredadora de esta empresa que
no casualmente se acompaa de medidas pedaggicas pretendidamente progresistas, destinadas
a recluir y cegar los manantiales del verbo a lo largo y lo ancho de todo el planeta.

IVONNE BORDELOIS

Poeta y ensayista. Doctora en Lingstica en el MIT. Fue catedrtica en la Universidad de Utrecht


(Holanda). Recibi la Beca Guggenheim. Entre sus obras: El Alegre Apocalipsis, Correspondencia Pizarnik,
Un tringulo crucial: Borges, Lugones y Giraldes, La palabra amenazada, Etimologa de las pasiones.

LOUISE ROSENBLATT. EL MODELO TRANSACCIONAL


La teora transaccional de la lectura y la escritura
1996. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura - Lectura y Vida

Trminos tales como el lector, no obstante ser convenientes, resultan ficciones engaosas. EI
lector como trmino genrico, la obra literaria como trmino tambin genrico no existen. En la
realidad, existen solamente millones de posibles lectores individuales de piezas individuales La
lectura de cualquier obra literaria es, necesariamente, un hecho nico e individual que se
percibe slo en la mente y en las emociones de un lector en particular (Rosenblatt, 1938/1983).

Esta aseveracin, publicada por primera vez en Literature as Exploration (La literatura como
exploracin) en 1938, se me figura especialmente importante de reiterar al presentar un
modelo terico del proceso de lectura. Un modelo terico por definicin es una abstraccin o
una pauta generalizada concebida con el fin de elaborar un determinado tema. Es por lo tanto
crucial reconocer, como ya dije, que si bien podemos generalizar acerca de las similitudes entre
un proceso u otro, no podemos dejar de lado el hecho de que en la realidad slo existen
innumerables transacciones independientes que cada lector entabla con el texto.

Tratando de comprender cmo construimos los significados llamados novelas, poemas, piezas
teatrales, descubr que haba concebido un modelo terico que comprende todos los tipos de
lectura. Diez aos al frente de cursos de literatura y composicin haban precedido tal
aseveracin y ellos me haban permitido la observacin de diferentes lectores expuestos a una
amplia gama de textos literarios y no literarios, que analizaban, llevaban fichas de los
textos durante la lectura misma, transcriban al papel sus reacciones espontneas y redactaban
ensayos de reflexin. Y aun ms dcadas de tales observaciones precedieron la publicacin de
The reader, the text, the poem (El lector, el texto, el poema) (Rosenblatt, 1978), cuando se
abri a la crtica la presentacin ms completa de la teora y sus implicancias.

Es decir, la teora nace a partir de un proceso muy apropiado para la filosofa pragmtica que
representa. El problema aflor en una situacin prctica, en el aula. La repetida observacin de
episodios relevantes condujo a la formulacin de hiptesis que constituyen la teora del proceso
de lectura, y stas a su vez fueron aplicadas, probadas, confirmadas o revisadas a la luz de
nuevas observaciones.

Afortunadamente, mientras me especializaba en lengua inglesa y literatura comparada, me


mantuve en contacto con la vanguardia de varias disciplinas. La interpretacin de estas
30
observaciones en distintos lectores se nutri de una cantidad de perspectivas diversas -teora
literaria y social, filosofa, esttica, lingstica, psicologa, y sociologa-. Los conocimientos de
antropologa le infundieron un cariz especialmente importante. Se gestaron ideas que en algunos
casos slo lograron aceptacin recientemente. Parece necesario, por tanto, comenzar
estableciendo algunos de los postulados y conceptos bsicos que sustentan la teora
transaccional del proceso de lectura. Ello a su vez implicar la presentacin del punto de vista
transaccional sobre el proceso de redaccin y la relacin entre el autor y el lector.

EL PARADIGMA TRANSACCIONAL

Transaccin

Los trminos transaccin y transaccional son acordes con una postura filosfica que tiene cada
vez mas aceptacin en el siglo XX. Un nuevo paradigma en la ciencia (Kuhn, 1970) hizo necesario
un cambio de hbitos en cuanto a nuestro modo de concebir la relacin con el mundo que nos
rodea. Durante trescientos aos, Descartes y su visin dualista del ser como distinto de la
naturaleza bastaron, por ejemplo, para dar cuenta del paradigma newtoniano en fsica. EI ser, o
sujeto, estaba separado del objeto percibido. Se buscaban hechos objetivos, libres por
completo de subjetividad, y se crea posible captar de manera directa, inmediata, la realidad.
La teora de Einstein y la evolucin de la fsica subatmica revelaron la necesidad de reconocer
que, como explicaba Neils Bohr (1959), el observador es parte de la observacin, los seres
humanos son parte de la naturaleza. Aun los hechos de la fsica dependen en cierta medida de
los intereses, las hiptesis y tecnologas del observador. Se volvi evidente que el organismo
humano es el mediador ltimo de toda percepcin del mundo o de todo sentido de la realidad.

John Dewey y su epistemologa pragmtica respondan al nuevo paradigma. Es as como Dewey,


conjuntamente con Arthur F. Bentley, comenzaron a crear una nueva terminologa en Knowing
and the Known (El conocimiento y lo conocido) (1949). Ambos crean que el trmino
interaccin se asociaba demasiado con el viejo paradigma positivista en el cual cada unidad o
elemento estaba predeterminado por separado, como cosa equilibrada contra cosa y se
estudiaba su interaccin. Ellos, en cambio, eligieron transaccin para decir observacin no
fragmentada de la situacin en su totalidad. Se emplean sistemas de descripcin y
designacin para ocuparse de los aspectos y fases de la accin, sin atribuirlos finalmente a
elementos o a entidades, esencias o realidades presumiblemente separables o
independientes (p.108). EI conocedor, el conocimiento y lo conocido se distinguen como
aspectos de un nico proceso. Cada elemento condiciona y es condicionado por el otro en una
situacin gestada de manera recproca (Rosenblatt, 1985b).

EI nuevo paradigma exige abandonar hbitos del pensamiento ya instalados. Los viejos dualismos
estmulo-respuesta, sujeto-objeto, individual-social ceden frente al reconocimiento de las
relaciones transaccionales. Se considera al ser humano como una parte de la naturaleza,
continuamente en transaccin con el ambiente y cada uno determina al otro. Donde quizs con
mayor claridad se haya asimilado el modo transaccional de pensar es en la ecologa. Las
actividades y relaciones humanas se consideran transacciones en las cuales el individuo y los
elementos sociales se funden con los elementos culturales y naturales. Puede que muchos
autores actuales difieran sobre sus implicancias metafsicas pero s consideran menester aceptar
el nuevo paradigma. (1)

El lenguaje

El concepto transaccional est ntimamente ligado a la comprensin del lenguaje.


Tradicionalmente se consider al lenguaje, en primer lugar, como un sistema o cdigo
autnomo, un conjunto de reglas y convenciones arbitrarias a las cuales hablantes y autores
echan mano; un instrumento, un cdigo que se imprime en la mente de lectores y oyentes. A
pesar de que el abordaje transaccional es aceptado, este modo de pensar -tan arraigado-
31
contina funcionando de manera tcita o explcita en muchos de los textos relacionados con la
enseanza, la investigacin y la teora. (2)

Esa visin del lenguaje, esencial para el modelo transaccional de lectura, tiene una deuda de
gratitud con el filsofo John Dewey pero le debe an ms a su contemporneo Charles Sanders
Peirce, quien es reconocido como el fundador norteamericano de la semitica o semiologa, el
estudio de los signos verbales y no verbales. Peirce acu conceptos que diferencian la
perspectiva transaccional del lenguaje y la lectura, de las teoras estructuralistas y
postestructuralistas (especialmente el deconstruccionismo). stas reflejan la influencia de ese
otro grande de la semiologa, el lingista francs Ferdinand de Saussure (Culler, 1982).

Saussure (1972) diferenciaba el habla concreta (parole) de las abstracciones de los lingistas
(langue), pero recalcaba la naturaleza arbitraria de los signos minimizando el aspecto
referencial. Aun ms importante fue su formulacin de la dada significante-significado, es
decir la relacin entre palabra y concepto. Este cariz alent la visin del lenguaje como sistema
independiente y autnomo (Rosenblatt, 1993).

Contrariamente, Peirce (1933, 1935) elabor una formulacin en trada. Un signo, escriba
Peirce, est en relacin conjunta con la cosa que denota y con la mente... EI signo est
relacionado con su objeto slo como consiguiente a una asociacin mental, y depende del
hbito (3.360). (Las referencias indican el volumen y nmero de prrafo). La trada constituye
un smbolo. Peirce en repetidas ocasiones se refiere al contexto humano del significado. Es
evidente que su intencin no era destacar el concepto de mente como entidad ya que
tpicamente hablaba de un nexo conjunto entre signo, objeto e interpretante, que debera
entenderse como operacin mental y no como la dicha entidad (6.347). La trada del modelo de
Peirce sustenta el lenguaje, sin lugar a dudas, en las transacciones de cada ser humano con su
mundo.

Las descripciones ms recientes de neurlogos y otros cientficos acerca del funcionamiento del
cerebro parecen seguir la opinin de Peirce y si bien se ocupan de un nivel que no es esencial a
los efectos de nuestro trabajo, resultan un aval interesante. Muchos cientficos destacados,
incluyendo al Dr. Francis Crick, piensan que el cerebro crea circuitos unificados al hacer que
componentes distantes oscilen en una frecuencia comn (Appenzeller, 1990:6-7). Los
neurlogos hablan de una zona de convergencia de terceras partes -que parecera ser una
versin neurolgica del interpretante de Peirce-, que media entre las zonas de convergencia de
la palabra y el concepto (Damasio, 1989:123-132). Los estudios realizados con nios acerca de
la adquisicin del lenguaje avalan la trada de Peirce, y concluyen que una vocalizacin o signo
se vuelve palabra, y smbolo verbal, cuando el signo y su objeto o referente estn vinculados con
el mismo estado orgnico (Werner y Kaplan, 1962).

A pesar de que el lenguaje a menudo se define como un sistema de comunicacin de origen


social, los verdaderos vasos comunicantes de cualquier sociedad, el concepto de la trada nos
recuerda que el lenguaje siempre resulta de un ser humano que lo internaliza al entrar en
transaccin con un medio ambiente en particular. Si bien Vygotsky reconoce el contexto social,
esto no le impide recalcar el rol del individuo: el sentido de una palabra es la suma de todos
los acontecimientos psicolgicos que tal palabra despierta en nuestra conciencia. Es un todo
complejo, fluido y dinmico que tiene varias zonas de equilibrio inestable. El significado -es
decir, la referencia- es slo una de las zonas del sentido, la ms estable y precisa. Una palabra
adquiere su sentido a partir del contexto en el cual aparece; en contextos diferentes, cambia de
sentido (1962:46).

Vygotsky postulaba la existencia de un sistema dinmico de significado, en el cual lo afectivo y


lo intelectual se unen. Las primeras verbalizaciones del nio evidentemente representan una
fusin de procesos que ms tarde se ramificarn en procesos parciales referenciales, emotivos
y asociativos (Rommetweit, 1968: 147, 167). El nio aprende a diferenciar los distintos
aspectos del sentido asociados con un signo, a descontextualizarlo y a reconocer el aspecto
32
pblico del lenguaje, el sistema de lenguaje colectivo. Ello, sin embargo, no elimina las otras
dimensiones del sentido. Un acto del lenguaje no puede concebirse como absolutamente
afectivo o cognitivo, o como absolutamente pblico o privado (Bates, 1979:65-66).

Bates elabora la til metfora del iceberg como sentido total de una palabra para un sujeto:
la punta visible representa lo que yo llamo el aspecto pblico del significado, que descansa
sobre la base sumergida del significado privado. Pblico designa usos o significados que
aparecen en los diccionarios. Los mltiples significados indicados para una misma palabra
reflejan el hecho de que el mismo signo asume diferentes significados en ocasiones diferentes y
en contextos sociales, culturales o personales diferentes. En otras palabras, pblico se refiere
a los usos adjudicados por ciertos grupos de personas y que otro individuo comparte.

Es de observar que pblico y privado no son sinnimos de cognitivo y afectivo. Las


palabras pueden tener connotaciones afectivas pblicamente compartidas. Las asociaciones
privadas de cada persona con una palabra pueden o no corresponder con las connotaciones que
tiene para el grupo, si bien estas ltimas tambin deben adquirirse de modo individual. Las
palabras ineludiblemente implican para cada persona una mezcla de elementos tanto pblicos
como privados, la base y tambin la punta del iceberg semntico.

Para la persona, por ende, el lenguaje es esa parte, o conjunto de caractersticas, del sistema
pblico que ha internalizado a travs de sus propias experiencias con las palabras en situaciones
de la vida real. Los conceptos lxicos deben ser compartidos por hablantes de un idioma
comn... y sin embargo, queda margen para una considerable diferencia de persona a persona
en lo que hace a los detalles de cualquier concepto (Miller y Johnson-Laird, 1976:700). EI
remanente de todas las transacciones pasadas de una persona, en particular los contextos social
y natural, constituye lo que bien puede llamarse un reservorio de experiencias lingsticas.
William James sugiere en particular la presencia de un aura del lenguaje que acumula vivencias.

Expresin de cantidad de postulados, actitudes y expectativas consolidadas acerca del lenguaje


y del mundo, este capital interior es todo lo que cada uno de nosotros tiene como referencia
para hablar, escuchar, escribir o leer. Damos sentido a una nueva situacin o transaccin y
otorgamos nuevos significados aplicando, reorganizando, revisando, o extendiendo los elementos
pblicos o privados que hemos seleccionado de nuestro propio reservorio de experiencias
lingsticas.

Transacciones lingsticas

La comunicacin cara a cara -tal como una conversacin en la cual un hablante explica algo a
otra persona- puede brindar un ejemplo simplificado de la ndole transaccional de toda actividad
lingstica. Una conversacin es una actividad temporal, un proceso de ida y vuelta. Cada quien
llega a la transaccin con una historia individual, que se manifiesta en lo que se ha dado en
llamar un reservorio de experiencias lingsticas. Los signos verbales son las vibraciones del aire
originadas por un hablante. Tanto el hablante como la persona a quien dirige, permanentemente
aportan a la totalidad del texto hablado (aun si el oyente permanece en silencio) y a la
interpretacin que el texto exige a medida que avanza. Cada uno debe armar un cierto sentido
de la otra persona. Cada uno lo hace a partir de un reservorio especfico de experiencias
lingsticas. La situacin en cuestin que puede ser social y personal-, como as tambin el
entorno y la ocasin de la conversacin en s mismos, sientan las pautas o establecen los lmites
del marco o del tema general y, por lo tanto, tambin de las referencias e implicancias de los
signos verbales. El hablante y su oyente generan nuevas pautas que los delimitan a travs de
expresiones faciales, tonos de voz y gestos. Adems de tales indicaciones no verbales de la
constante interpretacin mutua del texto, el oyente puede formular preguntas o hacer
comentarios. El hablante, por ende, constantemente recibe ayuda para evaluar y confirmar,
revisar o ampliar el texto y, consiguientemente, hablante y oyente lo van conformando de modo
transaccional.

33
Las primeras palabras de una conversacin, lejos de ser estticas, podrn haber asumido un
significado diferente al finalizar el intercambio. Y las actitudes, el estado de nimo, hasta los
rasgos manifiestos de la personalidad, pueden haber sufrido un cambio. Ms an, el texto oral
puede ser interpretado de manera diferente por cada uno de los participantes en la
conversacin.

Pero cmo podemos aplicar el modelo transaccional de conversacin a la relacin entre


escritores y lectores, cuando tantos de los elementos que contribuyen a la transaccin oral estn
ausentes: la presencia fsica, la oportunidad, el entorno concreto, los comportamientos no
verbales, los tonos de voz, etc.? Los signos volcados sobre la pgina son todo lo que el escritor y
el lector tienen a su alcance para compensar la ausencia de estos otros elementos. El lector
centra la atencin en un elemento del entorno con el cual efecta una transaccin,
concretamente con los signos que aparecen en la pgina, con el texto.

A pesar de todas esas importantes diferencias, el habla, la lectura y la redaccin comparten un


mismo proceso bsico: la transaccin a travs de un texto. En cualquier instancia lingstica,
hablantes y oyentes como as tambin escritores y lectores tienen slo sus reservorios de
experiencias lingsticas como base para la interpretacin. Toda interpretacin o todo
significado nuevo implican una reestructuracin o extensin del acervo de vivencias del lenguaje
-tanto oral como escrito- que se hagan presentes. En trminos de Peirce, los nexos existentes
entre signo, objeto e interpretante deben sentar las bases para establecer nuevos nexos, o lo
que es igual, nuevas estructuras de significado. En lugar de una interaccin semejante a la que
se ocasiona cuando las bolas del billar se empujan unas a otras, se ha producido una
transaccin, concebida en cambio como reverberacin, oscilacin rpida, como combinaciones y
condicionamientos mutuos.

Atencin selectiva

El concepto de William James de atencin selectiva ilustra muy bien este proceso. Durante la
primera mitad de este siglo, una combinacin de conductismo y positivismo llev a descuidar
este concepto, pero desde la dcada del 70 los psiclogos han vuelto a confirmar su importancia
(Blumenthal, 1977; Myers, 1986). James (1980) nos dice que estamos constantemente dedicados
a una actividad de eleccin que denomina atencin selectiva(I.284). Estamos abocados a
una seleccin permanente de ese flujo o campo de la conciencia merced a la accin activadora
e inhibidora de la atencin (Y.288). Esta funcin a veces se denomina el fenmeno del
cctel: estamos en un saln lleno de gente donde muchas conversaciones suceden al mismo
tiempo, centramos nuestra atencin slo en una de ellas a la vez y las dems conversaciones son
parte del ruido de fondo. Podemos dirigir nuestra atencin selectiva hacia un rea ms o menos
amplia de ese campo. As, si bien la actividad lingstica implica una matriz kinestsica,
cognitiva, afectiva y asociacional, aquello que se remite hacia el fondo o se suprime y aquello
que se hace consciente y se organiza en un significado dependen de dnde se enfoque la
atencin selectiva.

El concepto de transaccin impedir caer en el error de considerar la atencin selectiva como


una eleccin mecnica de entre una gama de entidades fijas, considerndola en cambio como un
abordaje dinmico de ciertas reas o ciertos aspectos de los contenidos de la conciencia. No
debera asumirse que el reservorio lingstico comprende signos verbales vinculados a
significados fijos sino reservas fluidas de posibles tradas de simbolizaciones. Tales vnculos
residuales del signo, el significante y el estado orgnico, como se ver, se vuelven
simbolizaciones reales a medida que la atencin selectiva entra en funcionamiento bajo el
influjo conformador de ciertos momentos y circunstancias especiales.

En el hecho lingstico, cualquier proceso se ver tambin afectado por el estado fsico y
emocional de la persona -fatiga o estrs, atencin centrada o errante, intensa o superficial-. En
el debate que se plantea a continuacin, se asume que tales factores entran en la transaccin y
afectan la calidad del proceso que estamos analizando.
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La situacin paradjica es que el lector tiene slo esas marcas inscriptas en blanco y negro sobre
la hoja como nico medio para llegar al significado, y que el significado puede construirse slo
recurriendo a las experiencias personales del lector, tanto lingsticas como de su vida misma.
Dado que un texto debe primero redactarse para luego poder leerse, la lgica parecera dictar
que se debe comenzar con un anlisis del proceso de redaccin. No puede negarse que el
escritor busca expresar un algo, pero su meta es comunicarse con un lector (aun si se tratara del
mismsimo escritor que pretende conservar sus ideas o experiencias para referencia futura).
Tpicamente, el texto est dirigido a otros y, por tanto, un cierto sentido del lector est
implcito en el proceso de escritura, o al menos un cierto sentido del hecho de que el texto
siempre atravesar un proceso de lectura. Por ende, describir el proceso de lectura en primer
trmino y luego el de redaccin. A posteriori, abordar los problemas de comunicacin y validez
de la interpretacin antes de pasar a considerar su relacin con la enseanza y la investigacin.

EL PROCESO DE LECTURA

Transaccin con el texto

Los conceptos de transaccin, la naturaleza transaccional del lenguaje y la atencin selectiva


pueden ahora aplicarse al anlisis del proceso de lectura. Todo acto de lectura es un
acontecimiento, o una transaccin que implica a un lector en particular y un patrn de signos en
particular, un texto, que ocurre en un momento particular y dentro de un contexto particular.
En lugar de dos entidades fijas que actan una sobre la otra, el lector y el texto son dos
aspectos de una situacin dinmica total. EI significado no existe de antemano en el
texto o en el lector, sino que se despierta o adquiere entidad durante la transaccin entre el
lector y el texto.

EI trmino texto en este anlisis denota, por lo tanto, un conjunto de signos capaces de ser
interpretados como smbolos verbales. Lejos de poseer ya un significado que puede ser impuesto
a todos los lectores, el texto es simplemente marcas sobre papel, un objeto en el ambiente,
hasta que algn lector efecta una transaccin con ste. EI trmino lector implica una
transaccin con un texto; el trmino texto implica una transaccin con un lector. EI
significado es aquello que sucede durante la transaccin. De ah la falacia de creerlos
entidades separadas y distintas en lugar de factores de una situacin global.

El concepto de que las marcas en s mismas poseen significado es difcil de descartar. Sin
embargo, sabemos que las marcas que aparecen sobre una pgina, por ejemplo la palabra
pain, para un lector francs se conectar con el concepto de pan y para el ingls con el
concepto de dolor fsico o sufrimiento mental. Una oracin que Noam Chomsky (1968:27) hizo
famosa nos permitir darnos cuenta de que ni siquiera la sintaxis tiene una entidad dada
previamente en los signos del texto sino que depende de los resultados de las transacciones en
particular.

Flying planes can be dangerous


(Los aviones en vuelo pueden ser peligrosos)
(Volar aviones puede ser peligroso)

En realidad, slo despus de haber seleccionado un significado podemos deducir la sintaxis a


partir del mismo. Normalmente, factores que ingresan en la transaccin total, tales como el
contexto y el del lector, son los que determinarn la eleccin de significado del lector. Aun si
ste reconoce las distintas posibilidades sintcticas, dichos factores igual prevalecen. Esto
arroja dudas sobre el concepto de que el nivel sintctico, debido a su menor complejidad,
necesariamente siempre precede a la semntica en el proceso de lectura. La situacin

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transaccional sugiere que el significado implica una sintaxis y que existe un proceso recproco en
el cual estn involucrados los aspectos ms amplios que orientan la eleccin.

Aqu vemos la diferencia entre el texto fsico, definido como un patrn de signos y lo que
usualmente se llama el texto, un conjunto de smbolos verbales con un patrn sintctico que
asume entidad durante la transaccin con los signos dispuestos en la pgina.

Cuando vemos un conjunto de tales marcas sobre una pgina, creemos que stas deberan dar
lugar a un significado en mayor o menor grado coherente. Recurrimos a nuestro cmulo de
experiencias para comprobarlo. Mltiples alternativas internas vibran con los signos. No slo las
tradas de nexos con los signos, sino tambin ciertos estados del organismo, o ciertas gamas de
sentimientos entran en movimiento en el reservorio de las experiencias lingsticas. De estas
reas activadas, la atencin selectiva -condicionada, como hemos visto, por mltiples factores
fsicos, personales, sociales y culturales que participan de la situacin- elige los elementos a
organizar y sintetizar en lo que constituir un significado. Las elecciones probablemente se
habrn hecho de modo simultneo, a medida en que entran en transaccin, por as decirlo, los
varios niveles que se condicionan unos a otros.

La lectura -citando la frase de James- es una actividad de elecciones. Desde el comienzo


mismo, y muchas veces aun antes, un posible sentimiento, una cierta expectativa, idea o meta,
no importa cun difusa sea al principio, inicia el proceso de lectura y lo transforma en ese
impulso de constante revisin autocrtica que gua la seleccin, sntesis y organizacin. El
reservorio de las experiencias lingsticas refleja la historia personal, social y cultural del lector.
La experiencia pasada con el lenguaje y con distintos textos genera expectativas; otros factores
son tambin la situacin presente del lector y sus intereses. Durante el anlisis exhaustivo del
texto en desarrollo, a la luz de la experiencia sintctica y semntica pasada, el lector busca
claves sobre las cuales basar sus expectativas respecto de lo que vendr. El texto como pauta
verbal, ya lo hemos dicho, es parte de lo que est en construccin. Se abren posibilidades en
relacin con el tipo general de significado que tal vez se est creando, y que afectan las
elecciones de diccin, sintcticas y lingsticas como as tambin las convenciones literarias.

A medida que los ojos del lector se deslizan por la pgina, las simbolizaciones recin evocadas
van comprobando si existe una correspondencia con los posibles significados ya generados para
la porcin precedente de texto. Cada nueva eleccin apunta a ciertas opciones y excluye otras,
de modo que aun mientras el significado evoluciona, la seleccin, el impulso de sntesis
constantemente va siendo conformado y comprobado. Si las marcas inscriptas sobre la pgina
evocan elementos que no pueden asimilarse dentro de la sntesis emergente, se revisa el
principio orientador o marco; de ser necesario, se lo descarta y tiene lugar una relectura
completa. Pueden aparecer nuevas pautas, nuevas bases para una estructura hipottica. Lector
y texto estn inmersos en una transaccin compleja, no lineal, recurrente y autocrtica. El
nacimiento y la concrecin -o bien la frustracin y revisin- de expectativas contribuyen a la
construccin de un significado acumulativo. De ese juego de idas y venidas entre lector, texto
y contexto emerge una sntesis u organizacin, ms -o menos-, coherente y completa. Y hay una
sensacin de correspondencia entre el texto y este significado, esta evocacin.

Precisamente porque para los lectores experimentados gran parte del proceso de lectura es, o
debera ser, automtico, los aspectos del proceso tienden a ser descriptos en trminos
mecnicos e impersonales. Los psiclogos, y con razn, estn preocupados por saber cuanto ms
sea posible acerca de lo que sucede entre el primer contacto visual del lector con las marcas
que aparecen en la pgina y la concrecin de lo que se considera una interpretacin de las
mismas. Se han establecido de modo analtico distintos niveles, sistemas y estrategias y
la investigacin se ha orientado hacia aclarar su naturaleza. Esto puede resultar til, mas desde
un punto de vista transaccional es importante reconocer sus posibilidades y limitaciones. Una
analoga o metfora mecnica se presta especialmente a un anlisis de lectura literal de textos
simples. Habremos de ser cautos en la interpretacin de los resultados. Al reconocer la

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naturaleza esencial tanto del lector como del texto, la teora transaccional exige una metfora
sustentadora basada en la actividad orgnica y en la reciprocidad.

En este aspecto, los estudios pticos de Adelbert Ames (1955) y la psicologa transaccional de
Ames-Cantril (Cantril y Livingston, 1963), que tambin deriv su nombre de Knowing and the
Known (EI conocimiento y lo conocido) (1949) de Dewey y Bentley, merecen el mayor de los
reconocimientos. Sus experimentos demostraron que la percepcin depende mucho de la
seleccin y organizacin de pautas visuales por parte del observador segn sus intereses,
necesidades, expectativas y experiencia pasada. La percepcin debe revisarse mediante
transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto percibido.

F. Bartlett y su teora sobre el proceso del recuerdo (Remembering [1932] que lamento haber
descubierto aun ms tarde que sus mismos coetneos) y su trmino esquema son siempre
trados a colacin cuando se quiere explicar procesos psicolgicos aun ms amplios que el campo
especial a que se referan. No queda claro, sin embargo, que quienes tan prestamente invocan
su concepto de esquema, realmente atiendan a sus temores con respecto a un uso esttico y
restringido del trmino. Rechazando la imagen de un depsito de elementos no cambiantes
como metfora para los esquemas, Bartlett resaltaba las pautas activas en evolucin,
elementos constitutivos de la vida, entornos momentneos pertenecientes al organismo
(Bartlett, 1932:20 I). Su descripcin de la naturaleza constructiva del recordar, su rechazo del
simple proceso lineal y mecnico, y sus conceptos de la evolucin y revisin continua de los
esquemas, todos tienen su paralelo en la teora transaccional del hecho lingstico. Su
reconocimiento de la influencia que tienen tanto los intereses del individuo como el contexto
social en todos los niveles del proceso tambin parece decididamente transaccional.

La postura del lector

El amplio esquema del proceso de lectura que se ha descrito hasta aqu exige mayor
elaboracin. Debe hacerse una importante distincin entre las operaciones que producen el
significado, digamos -a modo de ejemplo- de un informe cientfico, y las operaciones que evocan
una obra de arte literaria. Ni la teora contempornea de la lectura ni la teora literaria hacen
justicia a tales lecturas, como tampoco al hecho de que deben entenderse como un fluir
continuo ms bien que como una oposicin. La tendencia generalmente fue asumir que tal
distincin depende en su totalidad de los textos en cuestin. EI carcter de la obra se
considera por completo inherente al texto. Pero no podemos simplemente observar el texto y
predecir la naturaleza de la obra. No podemos, por ejemplo, asumir que EI Matadero de Esteban
Echeverra describe una playa de faena en lugar de los aspectos sociolgicos de una poca. Hay
ciertos avisos e informes en peridicos que se leen como textos literarios. Cada alternativa
representa un tipo distinto de actividad selectiva, una relacin diferente entre el lector y el
texto.

Esencial a cualquier lectura es la adopcin por parte del lector -sea consciente o inconsciente-
de lo que llamo una postura que gua la actividad selectora en el continuo fluir de la
conciencia. Hay que tener presente que cualquier hecho lingstico conlleva tanto aspectos
pblicos como privados. A medida en que la transaccin con el texto impreso agita elementos
del reservorio de la experiencia lingstica, el lector adopta una actitud selectiva o postura,
trayendo hacia el centro de atencin ciertos aspectos y remitiendo otros hacia la periferia de la
conciencia. La postura refleja el propsito del lector. La situacin, el propsito, el conjunto de
experiencias lingsticas del lector, como as tambin los signos en la pgina ingresan en la
transaccin y afectan el grado de atencin que reciben los significados pblicos y privados y las
asociaciones.

El continuo eferente-esttico
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El acto de lectura debe ubicarse en algn punto de una lnea continua, definido por el lector al
adoptar lo que llamo una postura predominantemente esttica o bien una postura
predominantemente eferente. Una postura en particular determina la proporcin o
combinacin de elementos pblicos y privados de sentido que recaen dentro del alcance de la
atencin selectiva del lector. 0 bien, para recordar la metfora de Bates, la posicin resulta del
grado y alcance de la atencin prestada a la punta o a la base del iceberg. Tales diferencias
pueden representarse s6lo mediante una lnea continua, que yo llamo el continuo eferente-
esttico.

El trmino eferente (del latn efferre, conducir fuera) se refiere al tipo de lectura en la cual la
atencin se centra predominantemente en lo que se extrae y retiene luego del acto de la
lectura. Un ejemplo extremo es el hombre que por accidente ha ingerido un lquido venenoso y
rpidamente lee la etiqueta de la botella para saber cul es el antdoto. Vemos aqu ilustrado,
sin lugar a dudas, lo que quiere decir James cuando se refiere a atencin selectiva y a nuestra
capacidad de enviar hacia la periferia de la conciencia o de ignorar aquellos elementos que no
sirven a nuestro inters presente. La atencin del hombre est centrada en averiguar qu debe
hacer al terminar la lectura. Se concentra en aquello a lo que apuntan las palabras, dejando de
lado todo lo que no implique sus referentes pblicos desnudos, construyendo con toda la prisa
de que es capaz las direcciones de su accin futura. Percibe que la evocacin que corresponde
al texto es esta estructuracin de ideas.

La lectura de un peridico, un libro de texto o un informe jurdico, a menudo suple un ejemplo


similar, si bien menos extremo, de la postura predominantemente eferente. En la lectura
eferente, entonces, enfocamos la atencin de modo principal en la punta pblica del iceberg
del sentido. El significado resulta de la abstraccin y estructuracin analtica de ideas,
informacin, direcciones o conclusiones que se retienen, utilizan o llevan a la prctica al
finalizar la lectura.

La postura esttica

La postura predominantemente esttica da cuenta de la otra mitad del continuo. En este tipo de
lectura, el lector se dispone con presteza a centrar la atencin en las vivencias que afloran
durante el acto de lectura. Se eligi el trmino esttico porque su raz griega sugiere percepcin
a travs de los sentidos, los sentimientos y las intuiciones. Ingresan ahora a la conciencia no slo
los referentes pblicos de los signos verbales sino tambin la parte privada del iceberg del
significado: las sensaciones, las imgenes, los sentimientos y las ideas que constituyen el residuo
de hechos psicolgicos pasados relacionados con dichas palabras y sus referentes. La atencin
podr incluir los sonidos y ritmos de las palabras mismas, escuchados en el odo interior a
medida en que se perciben los signos.

El lector esttico saborea, presta atencin a las cualidades de los sentimientos, de las ideas, las
situaciones, las escenas, personalidades y emociones que adquieren presencia, y participa de los
conflictos, las tensiones y resoluciones de las imgenes, ideas y escenas a medida en que van
presentndose. Siente que el significado vivido es el que corresponde al texto. Este significado,
conformado y experimentado durante la transaccin esttica, constituye la obra literaria, el
poema, la historia o la obra de teatro. Esta evocacin y no el texto, es el objeto de la
respuesta del lector y de su interpretacin, tanto durante como despus de la lectura
propiamente dicha.

La confusin respecto del contenido de la postura resulta del bien asentado hbito de concebir
el texto como eferente o esttico, narrativo o potico, literario o no literario, etc. Quienes
aplican estos trminos a un texto deberan comprender que en realidad lo que estn haciendo es
dar su propia interpretacin de la intencin del escritor en relacin con el tipo de lectura que
debera hacerse de ese texto. Eferente y esttico se aplican entonces a la actitud selectiva

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del escritor y del lector respecto del propio continuo fluir de sus conciencias durante sus
respectivos actos lingsticos.

Reconocer la ndole esencial de la postura no minimiza la importancia del texto en la


transaccin. Se ha defendido el concepto de que son varios los elementos verbales -la metfora,
las convenciones estilsticas o la divergencia de las normas lingsticas o semnticas, y aun
ciertos tipos de contenido- los que constituyen la calidad de potico o la calidad de literario
de un texto. Tales elementos verbales de hecho surgen como pautas que guan al lector
experimentado en la adopcin de una postura esttica. Sin embargo, es posible citar obras
literarias de reconocido valor en las que faltan uno o todos ellos. Ni los tericos de la lectura ni
los tericos literarios han otorgado el debido crdito al hecho de que ninguno de estos
elementos ni cualquier otro arreglo de palabras podran efectuar su contribucin literaria o
potica si el lector no dirigiera con anterioridad su atencin hacia los contenidos
predominantemente cualitativos o vivenciales de la conciencia, es decir, sin su postura esttica.

El continuo

La naturaleza metafrica de la expresin fluir de la conciencia viene a la mano para aclarar el


concepto del continuo eferente-esttico. Podemos concebir la conciencia como un fluir
continuo a travs de la oscuridad. La postura puede representarse, por lo tanto, como un
mecanismo que -al orientar la atencin- ilumina diferentes partes del continuo, seleccionando
objetos que afloran en la superficie de esas reas, dejando el resto en las sombras. La postura,
en otras palabras, ofrece la orientacin directriz que activa reas y elementos especiales de la
conciencia, es decir, proporciones especficas de los aspectos pblicos y privados del significado,
dejando el resto en la periferia borrosa de la atencin. Una porcin de tal juego de la atencin
respecto de los contenidos que emergen a la conciencia deben participar en la multiplicidad de
opciones que tiene el lector a partir de su reservorio de experiencias lingsticas.

Eferente y esttico son trminos que reflejan los dos modos fundamentales de percibir el
mundo, con frecuencia descriptos como cientfico y artstico. El uso redundante que hago
de predominantemente esttico o eferente resalta un rechazo de la tendencia tradicional,
binaria, de opcin alternativa que los ve como opuestos. La postura eferente presta mayor
atencin a los aspectos cognitivos, referenciales, factuales, analticos, lgicos, cuantitativos del
significado. Y la postura esttica presta mayor atencin a lo sensorial, lo afectivo, lo emotivo, lo
cualitativo. Pero en ninguna parte podemos encontrar por un lado lo puramente pblico o lo
puramente privado por otro. Ambos aspectos del significado reciben diferente proporcin de
atencin en todo hecho lingstico. Uno de los primeros y ms importantes pasos en cualquier
acto de lectura es, consiguientemente, la seleccin de una postura predominantemente
eferente o predominantemente esttica respecto de la transaccin con un texto. La Figura 1
indica diferentes lecturas de un mismo lector para el mismo texto en distintos momentos del
continuo eferente-esttico. Es probable que con otras lectores apareceran lecturas ubicadas en
otros puntos del continuo.

Si bien muchas lecturas pueden estar cerca de los extremos, muchas otras, tal vez la mayora,
se ubicarn ms cerca del centro del continuo. La confusin respecto de la postura dominante es
ms probable y ms contraproducente en las puntas en donde ambas partes del iceberg del
significado se encuentran ms equilibradas. Es posible leer eferentemente y asumir que uno ha
evocado un poema, o leer estticamente y asumir que uno est llegando a conclusiones lgicas
en una discusin.

Tambin es necesario recalcar que una postura predominante no descarta las fluctuaciones.
Dentro de una lectura esttica especfica, la atencin puede a veces pasar de la sntesis
vivencial al anlisis eferente a medida en que el lector reconoce cierta estrategia tcnica o
juzga crticamente. Del mismo modo, en una lectura eferente, una idea general puede ilustrarse
o acentuarse utilizando como ejemplo una vivencia percibida estticamente. A pesar de la
combinacin de los aspectos privados y pblicos del significado en cada postura, las dos
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posiciones dominantes se distinguen con claridad. Ninguna segunda lectura, aun cuando el lector
sea el mismo, es idntica. Sin embargo, alguien ms puede leer un texto eferentemente y
parafrasearlo de modo que satisfaga nuestro propsito eferente. Pero nadie puede leer
estticamente, es decir, sentir y vivir la evocacin de una obra literaria por nosotros.

Dado que la lectura es un hecho que ocurre bajo circunstancias especiales, el mismo texto
puede ser ledo de modo eferente o esttico. El lector experimentado con frecuencia aborda un
texto atento a las pautas que dicho texto le ofrece, y -a no ser que medie la intervencin de
otro propsito- automticamente adopta la postura predominante adecuada. A veces, el mismo
ttulo constituye una pauta que basta y sobra. Probablemente una de las pautas ms obvias es el
arreglo con amplios mrgenes y lneas irregulares que sealan que el lector debera adoptar una
postura esttica y asumir que se trata de un poema. Las primeras lneas de cualquier texto son
especialmente importantes desde este punto de vista, en cuanto que sealan un tono, una
actitud e indican de modo convencional la postura que deber tomarse.

Por supuesto, el lector puede pasar de largo las pautas, o malinterpretarlas, o bien stas pueden
ser confusas. Y el propio objetivo del lector, o la enseanza escolar que adoctrina a todos en un
mismo enfoque indiferenciado para todos los textos, pueden dictar que se asuma una postura
diferente de la que el escritor pretenda.

Por ejemplo, un alumno que lea Historia de dos ciudades con miras a un examen en que se
evalen los hechos, personajes y argumento podr adoptar una postura predominantemente
eferente, dejando de lado todo, excepto los datos fcticos. Del mismo modo, las lecturas de un
artculo sobre zoologa podran ir desde la abstraccin analtica del contenido factual hasta la
evaluacin esttica de la estructura que ordena las ideas, el ritmo de las oraciones, las
imgenes de vida animal que afloran en la conciencia.

Figura 1 ACTOS DE LECTURA O ESCRITURA

A B C D
Aspectos pblicos del sentido

Proporcin de atencin
selectiva del lector o
escritor

Aspectos privados del sentido

A B C D
Postura Eferente Postura Esttica

Cualquier actividad lingstica tiene a la vez un componente pblico (lexical, analtico,


abstracto) y uno privado (experiencial, afectivo, asociacional). La postura est determinada,
entonces, por la proporcin alcanzada por cada uno de esos componentes en la esfera de accin
de la atencin selectiva. La postura eferente se acerca en mayor medida al aspecto pblico del
sentido; la postura esttica incluye un porcentaje mayor del aspecto privado, experiencial.

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Los eventos de lectura y escritura A y B caen dentro de la parte eferente del continuo; pero B
admite ms elementos privados. Los eventos de lectura y escritura C y D representan ambos la
postura esttica; pero C contiene un porcentaje mayor de atencin hacia los aspectos pblicos
del sentido.

EVOCACIN, RESPUESTA, INTERPRETACIN

La tendencia a cosificar las palabras con frecuencia se hace evidente en las discusiones que se
centran en un ttulo, digamos, EI hombre invisible o La Declaracin de derechos. Estos ttulos
pueden referirse al texto -segn el significado que adjudicamos aqu al trmino- es decir, al
patrn de signos que se encuentran impresos o fsicamente escritos. Ms a menudo, sin
embargo, la referencia pretendida es a la obra. Pero la obra, ideas y experiencias vinculadas
con el texto, puede hallarse slo en las reflexiones de un lector en particular en cada acto de
lectura, la evocacin y las respuestas al mismo durante y con posterioridad a dicho acto.

Evocacin

Hasta aqu nos centramos en los aspectos del proceso de lectura que giran alrededor de la
organizacin de una estructura de elementos de la conciencia interpretados como el significado
del texto. Yo llamo a esto la evocacin, para comprender de este modo tanto las
transacciones estticas cuanto las eferentes. La evocacin, la obra, no es un objeto fsico,
sino, habida cuenta del otro sentido de dicha palabra, un objeto del pensamiento.

El segundo flujo continuo de la respuesta

Debemos reconocer durante el acto de lectura un flujo de reacciones -como as tambin de


transacciones- concomitantes que se gestan ante la evocacin naciente. Aun durante la
gestacin de nuestra evocacin, reaccionamos a ella: esto puede a su vez afectar nuestras
elecciones a medida en que procedemos con la lectura. Tales respuestas pueden ser
momentneas, perifricas, o bien interpretarse como un mero estado general, por ejemplo, un
entorno de aceptacin o tal vez de conformacin de ideas y actitudes que llevamos a la lectura.
A veces, algo inesperado o contrario a presunciones o conocimientos previos puede gatillar la
reflexin consciente. Algo que no haba sido previsto por la organizacin de elementos
precedentes y que puede causar la relectura. La atencin puede desviarse de la evocacin a los
rasgos formales o tcnicos del texto. El alcance de las reacciones posibles y la gama de grados
de intensidad y de expresividad dependen del juego entre el carcter de los signos vertidos
sobre la pgina (el texto) -aquello que trae el lector especfico- y las circunstancias de la
transaccin.

Las distintas venas de la respuesta, en especial en los rangos intermedios del continuo eferente-
esttico, a veces son simultneas, interactan y estn entrelazadas. En realidad, podrn
aparecer como la urdimbre misma de la evocacin. De ah que uno de los problemas de la
lectura crtica sea diferenciar la evocacin que corresponde al texto de las respuestas
concomitantes, que pueden ser proyecciones de cuanto el lector asume a priori. Es ms fcil
trazar la lnea divisoria entre ellas en la teora que en la situacin prctica de la lectura. El
lector debe aprender a manejar esos elementos en la experiencia de la lectura. El problema
asume ciertas formas en la lectura eferente y otras diferentes en la lectura esttica.

Respuesta expresada

La respuesta a la evocacin a menudo es definida como subsiguiente al acto de lectura. En


realidad, se establece la base durante la lectura misma, en el segundo flujo continuo de
reacciones. El lector puede recapturar su efecto general luego del acto y tal vez intente
expresarla y recordar aquello que en la evocacin llev a tal respuesta. La reflexin sobre el
significado, aun de un texto sencillo, implica la asociacin, la reactivacin de ciertos aspectos
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del proceso que ocurren durante la lectura. La interpretacin tiende a ser una continuacin de
este esfuerzo por aclarar la evocacin.

La descripcin del proceso de lectura hasta aqu indica una actividad organizativa y
sintetizadora, la creacin de posibles significados, y su modificacin a medida que se acercan al
foco de atencin otros nuevos elementos. En algunos casos, el lector en un cierto momento
simplemente registra la sensacin de haber finalizado una actividad secuencial, y avanza hacia
otras inquietudes. A veces, hacia el final de la lectura, se cristaliza el sentido de la totalidad de
la estructura.

Interpretacin expresada

De hecho, el proceso de interpretacin que incluye el alcanzar ese cierto sentido de un todo no
ha recibido suficiente atencin en las teoras de la lectura, tal vez porque es tpico que la
investigacin sobre el tema trate slo con actos de lectura simples. En los diccionarios, el
trmino interpretar aparece con varios significados relevantes. Uno de ellos es establecer el
significado de... , elucidar, explicar. Otro, explicar o comprender de modo particular. Un
tercer significado es exponer el significado de algo mediante su ejecucin (como en msica).
Cuanto precede tiende a reflejar el concepto tradicional de que el significado es inherente al
texto.

La teora transaccional exige nutrirse de los tres usos expuestos para describir por completo la
manera en la cual el trmino debera aplicarse al proceso de lectura. La evocacin del
significado en la transaccin con un texto es sin lugar a dudas interpretacin en el sentido de
ejecucin, y la teora transaccional combina esto con la idea de interpretacin como
elaboracin individual. La evocacin entonces se transforma en el objeto de interpretacin en el
sentido de elucidar o explicar. La interpretacin expresada, por ende, toma elementos de todos
estos aspectos de la transaccin integral.

La interpretacin puede entenderse como el esfuerzo de informar, analizar y explicar la


evocacin. El lector asocia la evocacin sentida, percibida y pensada mientras a un mismo
tiempo utiliza un marco de referencia o mtodo de abstraccin a fin de caracterizarla, a fin de
encontrar cuanto asume o de organizar ideas que relacionen las partes con el todo. Entonces, se
trae a la memoria el segundo flujo de reacciones buscndose las causas en la obra evocada o
bien en presunciones y conocimientos previos. La evocacin y el fluir concomitante de la
reaccin pueden ser relacionados, por ejemplo, acentuando la lgica de la estructura de ideas
en una evocacin eferente, o en la lectura esttica, acentuando las presunciones acerca de las
personas o de la sociedad que sustentan la vivencia.

Con frecuencia la interpretacin se expresa de modo eferente, resaltndose las ideas generales
que la sustentan y que establecen los vnculos con los signos del texto. Asimismo, la
interpretacin puede asumir forma esttica: tal es el caso de los poemas, las pinturas, la
msica, las dramatizaciones o las danzas.

De la mano de la interpretacin, llega la cuestin de si el lector elabor un significado acorde


con la probable intencin del autor. Y aqu estaramos entonces pasando de la transaccin texto-
lector a la relacin autor-lector. Antes de abordar temas tales como la comunicacin, la validez
de la interpretacin y las implicancias de la teora transaccional para la enseanza y la
investigacin debe considerarse el proceso que produce el texto.

EL PROCESO DE REDACCIN

La transaccin de la redaccin

42
AI igual que el lector que aborda un texto, el escritor que se halla ante una hoja en blanco,
tiene como nica fuente su propio capital lingstico. EI material con el cual interpretar el texto
nace del residuo de sus experiencias lingsticas pasadas en situaciones especficas. Como en el
caso del lector, todo nuevo significado es una reestructuracin o extensin del cmulo de
experiencias, y a stas se remite el lector cuando emprende la tarea. Hay un continuo ir y venir
proceso transaccional que ocurre cuando el escritor observa la pgina y expande el texto a la luz
de cuanto escribi hasta ese momento.

Sin embargo, existe una importante diferencia entre lectores y escritores que no debe pasarse
por alto. En la trada signo-objeto-interpretante, el lector tiene el patrn fsico de los signos con
los cuales relaciona las simbolizaciones. El escritor ante la hoja en blanco tal vez comience slo
con un estado orgnico, ideas y sentimientos vagos que requieren mayor definicin de la trada
antes de que pueda conformarse la configuracin simblica que es el texto verbal.

La escritura es siempre un hecho en el tiempo, que ocurre en un momento en particular durante


la biografa del escritor, bajo circunstancias particulares, y bajo presiones externas y tambin
internas, particulares. Es decir, el escritor siempre est realizando transacciones con un
ambiente personal, social y cultural. Por tanto, el proceso de redaccin debe ser visto siempre
expresando factores tanto personales como sociales, individuales y ambientales.

Dada esta concepcin del smbolo verbal como una trada, cuanto ms accesible sea ese capital
de palabras y referentes vinculados con el organismo, ms fluido ser el escritor. Esto nos
permite poner en perspectiva una actividad tal como la libre escritura. En lugar de tratarla
como una etapa prescriptiva del proceso de redaccin, como algunos parecen hacer, debera
ser vista como una tcnica para extraer del reservorio lingstico sin ser molestado por
ansiedades respecto de la aceptabilidad del sujeto, la secuencia o los mecanismos.
Especialmente para aquellos que se ven inhibidos por ciertas desafortunadas experiencias
anteriores, este tipo de redaccin puede constituir un ejercicio de preparacin liberador para
hacer fluir el nctar, por as decirlo, permitiendo asimismo que se eleven hasta la conciencia
elementos del flujo vivencial, componentes verbales de la memoria e inquietudes presentes. En
esencia, se trata de activar el reservorio lingstico individual.

Sin importar cun libre y desinhibida sea la redaccin, el flujo de imgenes, ideas, recuerdos y
palabras no es absolutamente aleatorio; William James nos recuerda que la actividad
selectora de la atencin selectiva funciona en cierto grado. Como en el caso del lector, el
escritor debe poner en juego el proceso selectivo con energa, para transitar hacia un primer
sentido de focalidad para la eleccin y la sntesis (Emig, 1983).

Esta direccionalidad se ver alentada por la conciencia que tiene el escritor respecto de la
situacin transaccional, el contexto que inicia la necesidad de escribir y el o los posibles
lectores a quienes el texto supuestamente estar dirigido. A menudo, de un modo semejante al
ensayo y error, y mediando varios borradores que han fluido libremente, la sensibilidad del
escritor hacia tales factores se traduce en un claro impulso cada vez mayor que gua la atencin
selectiva y la integracin. Para el escritor experimentado, el hbito de esa conciencia, el
control de la multiplicidad de decisiones u opciones que componen el acto de redaccin, es ms
importante que cualquier definicin preliminar explcita de objetivos o propsitos.

La postura del escritor

El concepto de postura presentado anteriormente en relacin con lectura tiene la misma


importancia para la redaccin. Un aspecto principalsimo de la delimitacin de un propsito en
sta es la adopcin de una postura que se halle en algn punto del continuo eferente- esttico.
La actitud hacia cuanto se activa en el reservorio de las experiencias lingsticas se manifiesta
en la gama e ndole de los smbolos verbales que vienen a la mente, y a los cuales el escritor
aplica la atencin selectiva. La postura dominante determina la proporcin de aspectos pblicos
y privados del sentido que se incluirn en el alcance de la atencin del escritor (vase Figura 1).
43
En la vida real, la seleccin de una postura predominante no es arbitraria sino que se da en
funcin de las circunstancias, de los motivos del escritor, del tema y de la relacin entre
escritor y posible lector o lectores. Por ejemplo, alguien que ha sufrido un accidente
automovilstico querra adoptar una posicin muy diferente al redactar el hecho para la empresa
aseguradora y al describirlo en una carta a un amigo. En el primer caso se activara un proceso
eferente selectivo que traera al centro de la conciencia y a la pgina los aspectos pblicos tales
como declaraciones que podran verificarse mediante testigos o investigacin del lugar del
siniestro. En la carta al amigo, el propsito seria compartir la experiencia. Una postura esttica
hara llegar a la atencin del escritor los mismos hechos bsicos conjuntamente con
sentimientos, sensaciones, tensiones, imgenes y sonidos vividos durante esta escaramuza con la
muerte. EI proceso selectivo favorecera palabras que armonizaran con el sentido interno que el
escritor tiene respecto del hecho percibido y que tambin activaran en el probable lector,
nexos simblicos que evocaran una experiencia similar. Dada la diversidad de propsitos, otras
descripciones se encontraran en puntos distintos del continuo eferente-esttico.

El propsito o la intencin deberan surgir de la experiencia lingstica y vivencia real del


escritor, o bien ser capaces de permitirle imaginarlas. Las experiencias pasadas no
necesariamente son el lmite del alcance del escritor, si bien ante la pgina en blanco, el
escritor necesita de ideas vivas, es decir, de ideas que tienen un vnculo fuertemente
energizante del reservorio de las experiencias lingsticas. Los propsitos o las ideas carentes de
esa capacidad de vincularse con la experiencia anterior y las inquietudes actuales del escritor no
pueden activar ntegramente el reservorio ni dar impulso al pensamiento o a la escritura.

Un propsito fundado en la experiencia personal gesta e impulsa el empuje. Las ideas vitales
que nacen de situaciones, actividades, discusiones, problemas o necesidades brindan la base del
proceso activamente selectivo y sintetizador de la elaboracin del significado. La fuente
energizada de imgenes, ideas, emociones, actitudes y tendencias a actuar ofrecen los medios
para establecer nuevos nexos, para descubrir nuevas facetas del mundo de objetos y
acontecimientos, del pensamiento y la escritura creativa.

Escribir acerca de un texto

Cuando un lector describe, responde o interpreta una obra, es decir, cuando habla o escribe
sobre una transaccin con un texto, se est gestando un nuevo texto. Las implicancias de este
hecho en trminos de proceso deberan comprenderse ms claramente. Cuando el lector se
transforma en escritor respecto de una obra, el punta de partida no es ya el texto fsico, las
marcas dispuestas sobre la pgina, sino el significado o el estado de nimo que se atribuye a ese
texto. EI lector tal vez vuelva al texto original para capturar nuevamente el modo en que entr
en la transaccin, pero debe encontrar palabras para explicar la evocacin y la
interpretacin.

El lector transformado en escritor otra vez debe enfrentar el problema de la eleccin de una
postura. En general, la eleccin parece ser la postura eferente. EI propsito fundamental es
explicar, analizar, resumir y categorizar la evocacin. Esto es en general as aun cuando la
lectura ha sido predominantemente esttica y se trata de una obra de arte. Sin embargo, la
posicin esttica puede adoptarse a fin de comunicar una experiencia que exprese la respuesta
o la interpretacin. Una lectura eferente, por ejemplo, la Declaracin de la Independencia
puede llevar a un poema o a una historia. Una lectura esttica del texto de un poema tambin
puede llevarnos no a un ensayo crtico escrito eferentemente, sino a otro poema, una pintura o
una composicin musical.

EI traductor de un poema es un claro ejemplo del lector transformado en escritor, siendo


primero lector que evoca una experiencia a travs de una transaccin en un lenguaje, y luego
escritor que trata de expresar la experiencia a travs de una transaccin escrita en otro idioma.
Las cualidades vivenciales creadas en una transaccin con un idioma deben ser comunicadas a
44
lectores -evocadas por ellos- que tienen un reservorio lingstico diferente, adquirido en una
cultura diferente.

La lectura del autor

Hasta aqu, elaboramos paralelos entre el modo en el cual lectores y escritores seleccionan y
sintetizan elementos desde su reservorio lingstico personal, cmo adoptan posturas que guan
su atencin selectiva y construyen un propsito selectivo cambiante. Pusimos el nfasis
fundamental en las similitudes en las estructuras de composicin del significado relacionado con
el texto. Si los lectores son tambin en ese sentido escritores -es igualmente un hecho, y tal vez
ms obvio- que los escritores tambin deben ser lectores. Y es aqu donde comienzan a surgir
diferencias en este paralelismo.

EI escritor, se admite en forma generalizada, es el primer lector del texto. Y es de observar una
diferencia obvia, aunque dejada de lado: el lector entabla una transaccin con el texto
terminado del escritor, mas el escritor lee el texto a medida que ste se desenvuelve. Dado que
la lectura y la escritura son procesos recursivos que suceden durante un cierto lapso, sus mismas
semejanzas enmascaran una diferencia bsica. EI escritor a menudo relee el texto terminado
total, pero lo que tal vez es ms importante-, el escritor lee primero, con esa relacin en
espiral, transaccional, el texto que va apareciendo en esa pgina. Y ste es un tipo de lectura
diferente. Es de su propia autora -la lectura del redactor- y por lo tanto debe considerarse
como integral del proceso de composicin. De hecho, es necesario considerar que esa redaccin,
o composicin de un texto, implica dos tipos de lectura, que en particular denomino orientada
hacia la expresin y orientada hacia la recepcin.

Lectura del autor orientada hacia la expresin

A medida que sus ojos transitan por el texto impreso, el lector elabora un marco o principio
organizativo. Se comprueban las simbolizaciones recientemente evocadas a fin de verificar si se
corresponden con los posibles significados ya creados para la porcin precedente del texto. Si
los nuevos signos implican un problema, ello conducir a una revisin del marco, o aun a una
relectura completa del texto para reestructurar el significado atribuido.

El escritor, como los lectores de otro texto, analiza con exhaustividad esa sucesin de signos
verbales que cubren la pgina para ver si las nuevas palabras armonizan con el texto
precedente. Pero se trata de una lectura orientada hacia la expresin diferente, que debiera
considerarse parte integral del proceso de composicin. A medida en que las nuevas palabras
aparecen sobre la pgina, deben ser verificadas, no simplemente en cuanto a su
correspondencia con el texto anterior, sino tambin respecto de un patrn de medida interior:
la intencin, o el propsito. El significado emergente, aun si tiene sentido, debe juzgarse en
relacin con el modo en que facilita u obstruye el propsito, no importa cun oscuro y falto de
expresin sea, porque ste constituye la energa que impulsa al escritor. La lectura orientada
hacia la expresin conduce a la revisin aun durante las fases tempranas del proceso de
composicin.

La medida interior

La mayor parte de los escritores recuerdan una situacin que puede ilustrar el funcionamiento
de esta medida interior. Viene a la mente una palabra, o surge de la lapicera, y aun si tiene
sentido, parece no ser la correcta. Palabra tras palabra llegan a la conciencia, y la insatisfaccin
contina. A veces el escritor entiende por qu la palabra no es la correcta, tal vez sea ambigua
o no vaya con el tono. Pero a menudo el escritor no puede expresar con claridad la causa de tal
insatisfaccin. La tensin simplemente desaparece cuando la palabra correcta se presenta. Y
cuando esto sucede, hay armona entre la medida interior y el signo verbal.

45
Un episodio de este tipo pone de manifiesto el proceso de evaluacin respecto de una medida
interna. El escritor francs Gustave Flaubert en su bsqueda de le mot juste, la palabra justa,
propone la analoga del violinista que trata que sus dedos reproduzcan con precisin esos
sonidos que tiene dentro suyo, con un sentido interior (1926: 11,47). La medida interior puede
ser un estado orgnico, un estado de nimo, una idea, aun un conjunto de pautas conscientes.

Para el escritor experimentado, este tipo de lectura orientada por completo hacia su interior,
que es parte integral del proceso de composicin, depende y se alimenta de un sentido del
propsito cada vez ms claro aunque con frecuencia tcito, sea ste eferente o esttico. El
escritor trata de satisfacer su concepcin personal a la vez de refinarla. Tal lectura
transaccional, tal revisin, pueden ocurrir durante la totalidad del acto de composicin. De
hecho hay veces que ste es el nico componente de lectura; tal el caso cuando se escribe para
s mismo solamente, para expresar o registrar una experiencia en un diario o libro personal, o
bien, tal vez para analizar una situacin, o los pros y contras de una decisin.

Lectura del autor orientada hacia la recepcin

Normalmente, sin embargo, se considera que la escritura es parte de una posible transaccin
con otros lectores. En un momento dado, el escritor se disocia del texto y lo lee a travs de los
ojos de los posibles lectores; el escritor trata de juzgar el significado que ellos le daran en
transaccin con ese patrn de signos. Pero el escritor hace ms que simplemente ponerse los
ojos del posible lector y nuevamente se da una operacin doble. El texto en evolucin se lee
para atrapar el sentido que otros pudieran darle. Sin embargo, esta interpretacin hipottica
tambin debe evaluarse en funcin del propio sentido interior de propsito que alienta el
escritor.

La tendencia siempre estuvo centrada en la redaccin con un ojo puesto en el lector previsto. Mi
preocupacin es mostrar el juego entre los dos tipos de lectura que realiza el autor y la
necesidad -consciente o automtica- de decidir el grado de nfasis de una u otra. El problema es
encontrar signos verbales capaces de activar conexiones en los reservorios lingsticos de los
posibles lectores que se correspondan con las del escritor. Un poeta puede verse ante la
situacin de elegir entre una metfora extica que es un deleite personal y una que tenga
mayores probabilidades de encontrarse dentro de la experiencia de los posibles lectores. 0 el
escritor cientfico tal vez deba decidir si un detalle amplio y preciso es demasiado complejo
para el lector general.

Los escritores debern tener, por lo menos, un cierto dominio de esa conciencia interna
orientada hacia la expresin si esperan obtener los beneficios de esta segunda lectura a travs
de los ojos de los dems: aqulla constituye el criterio orientador de esta ltima. Es probable
que el lector experimentado haga una sntesis, o una rpida alternancia, entre los dos tipos de
lectura a fin de orientar la atencin selectiva que se filtra desde los elementos verbales que nos
vienen in mente. Cuando el objetivo es la comunicacin, la revisin debera basarse en un doble
criterio para la relectura del texto.

LA COMUNICACIN ENTRE AUTOR Y LECTORES

El proceso de idas y vueltas que atraviesa el lector para elaborar una interpretacin se convierte
en una forma de transaccin con un autor-persona que respira a travs del texto, detrs del
texto. La relacin en cuestin es a veces llamada contrato con el autor. Cuanto ms cercanas
sus experiencias lingsticas, ms probable ser que la interpretacin del lector realice la
intencin del escritor. El compartir al menos versiones de un mismo idioma es tan bsico que a
veces simplemente se lo da por sentado. Otros factores positivos que afectan la comunicacin
son la pertenencia a un mismo grupo sociocultural, a un mismo nivel educacional, y a una misma
comunidad, tal como acadmica, jurdica, literaria, cientfica o teolgica. Dadas tales
semejanzas, es ms probable que el lector acerque al texto su conocimiento previo, su
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informacin respecto de convenciones lingsticas y literarias y cuanto asume respecto de
situaciones sociales que son necesarias para comprender las implicancias o alusiones y captar las
esfumaciones de tono y pensamiento.

Sin embargo, dado que la experiencia de cada persona es nica, las diferencias debidas a
factores sociales, tnicos, educacionales y personales existen, aun entre contemporneos. La
lectura de obras escritas en otra poca habla de la inevitable diferencia del contexto lingstico,
social o cultural. Aqu, en especial, los lectores podrn ponerse de acuerdo en las
interpretaciones sin tener que asumir necesariamente que sus evocaciones a partir del texto
corresponden con la intencin del autor (Rosenblatt, 1978).

Las diferencias en cuanto a la intencin del autor con frecuencia llevan a consultas en fuentes
extra textuales. En especial con obras del pasado, los estudiosos se remiten a mtodos
sistemticos de investigacin filolgica, biogrfica e histrica con la intencin de descubrir las
fuerzas personales, sociales y literarias que conformaron la intencin del escritor. La recepcin
contempornea del trabajo tambin nos ofrece claves. Tal evidencia, aun si incluye la intencin
declarada del autor, de todos modos da resultados hipotticos y no puede dictaminar nuestra
interpretacin. Debemos de todos modos leer el texto para decidir si ste avala la intencin
hipottica. El lector constantemente enfrenta la responsabilidad de decidir si una interpretacin
es aceptable o no. Debemos abocamos a la cuestin de la validez de la interpretacin antes de
pasar a considerar sus implicancias para la enseanza y la investigacin.

Validez de la interpretacin

El problema de la validez de la interpretacin no ha recibido demasiada atencin en la teora de


la lectura ni en la metodologa educacional. A pesar de la extraordinaria dependencia de
nuestras escuelas con respecto a la evaluacin, parece haber poco inters en aclarar los
criterios que participan de la evaluacin de la comprensin. Es evidente que en la prctica, la
enseanza de la lectura y los instrumentos para evaluar la comprensin de la lectura se han
basado tcitamente, o por lo menos as se lo ha preconizado, en asumir del modo tradicional
que existe un nico significado determinado correcto atribuible a cada texto. El factor de la
postura, el continuo eferente esttico, ha sido en especial descuidado; operativamente, se
resalta el eferente, aun cuando se trate de literatura.

La naturaleza polismica del lenguaje invalida todo enfoque simplista del significado, creando el
problema de la relacin entre la interpretacin del lector y la intencin del autor. Los tericos
contemporneos comienzan a reconocer de modo generalizado que es imposible encontrar un
significado nico absoluto para un texto, o esperar que cualquier interpretacin refleje por
completo la intencin del escritor. Hasta para el autor, el trmino intencin es imposible de
definir absolutamente o de delimitar. La palabra absoluto, el concepto de un nico significado
correcto inherente al texto, es el principal obstculo. El mismo texto asume diferentes
significados en transacciones con diferentes lectores o aun con el mismo lector en diferentes
contextos u ocasiones.

Afirmabilidad garantizada

El problema de la validez de una interpretacin es parte del problema filosfico ms amplio que
se citaba al comienzo de este trabajo. La percepcin del mundo siempre ocurre a travs de
seres humanos individuales en transaccin con sus mundos. En las ltimas dcadas, algunos
tericos literarios, con argumentos elaborados a partir de escritores europeos
posestructuralistas y asumiendo una perspectiva saussureana del lenguaje como sistema
autnomo, llegaron a una posicin relativista extrema. Concibieron un mtodo de lectura que
asume que todos los textos pueden ser reconstruidos para revelar sus contradicciones
internas. Ms an, el sistema lingstico y las convenciones literarias se supone, dominan por
completo al autor y al lector y el acuerdo en cuanto a la interpretacin, simplemente refleja la
47
comunidad interpretativa particular en la cual nos encontramos (Fish, 1980; Rosenblatt,
1991).

Tal relativismo extremo no es, sin embargo, conclusin necesaria de la premisa que sostiene que
el significado absolutamente determinado es imposible. AI estar de acuerdo en los criterios de
evaluacin de las interpretaciones, podemos aceptar la posibilidad de interpretaciones
alternativas, y de todos modos decidir que algunas son ms aceptables que otras.

John Dewey, aceptando premisas epistemolgicas no fundacionalistas y olvidando la bsqueda


de los absolutos, resolvi el problema de la ciencia con su idea de la afirmabilidad
garantizada como el punto final de la investigacin controlada (1938:9, 345). Dados ciertos
criterios compartidos respecto de los mtodos de investigacin y los tipos de evidencia, es
posible el acuerdo en la decisin de cual sera una interpretacin bien fundada de la evidencia,
es decir una afirmacin garantizada. Esto no se establece como una verdad absoluta y
permanente pero deja abierta la posibilidad de explicaciones alternativas para los mismos
hechos, del descubrimiento de nuevas evidencias, o de la concepcin de criterios o paradigmas
diferentes.

Si bien Dewey utiliz, primordialmente, la interpretacin cientfica o el conocimiento del mundo


basado en mtodos cientficos para ilustrar la afirmabilidad garantizada, tambin consider que
el concepto era capaz de comprender a las artes y a toda inquietud humana. Puede aplicrselo
al problema de la interpretacin lingstica (Rosenblatt, 1978, captulo 7; 1983:151). Dado un
cierto ambiente cultural compartido y dados ciertos criterios compartidos respecto de la validez
de la interpretacin, podemos -sin necesidad de declamar la obtencin del significado
correcto de un texto- alcanzar consenso para una interpretacin. En especial en la lectura
esttica, podemos encontrar que otras interpretaciones alternativas cumplen con nuestros
criterios mnimos, sintindonos de todos modos libres de considerar ciertas interpretaciones
superiores a otras.

Contrastando con el concepto de lectores encerrados en una comunidad interpretativa


estrecha, el poner nfasis en que los criterios tcitos o subyacentes se vuelvan explcitos, sienta
la base no solo del acuerdo, sino tambin, para la comprensin de las fuentes tcitas del
desacuerdo. Esto genera la posibilidad de cambio de interpretacin, la aceptacin de conjuntos
de criterios alternativos o la revisin de los criterios. Tal concientizacin por parte de los
lectores puede favorecer la comunicacin a travs de diferencias sociales, culturales e histricas
entre autor y lectores como as tambin entre lectores (Rosenblatt, 1983).

Para resumir, el concepto de afirmabilidad garantizada, o de criterios compartidos de validez de


interpretacin en un contexto social en particular, reconoce que ciertas lecturas pueden
satisfacer los criterios mejor que otras. Los criterios bsicos podrn ser: 1) que el contexto y el
propsito del acto de lectura, o de la transaccin total, se tome en cuenta; 2) que la
interpretacin no entre en contradiccin -o que no tome en cuenta- el texto en su totalidad, o
los signos escritos en la pgina; y, 3) que la interpretacin no proyecte significados que no
pueden relacionarse con los signos escritos en la pgina. Ms all de estos elementos surgen los
criterios de interpretacin y evaluacin que nacen de la estructura entera de aquello que
asumimos y compartimos social, cultural, lingstica o retricamente.

Es as que podemos abrirnos a lecturas alternativas del texto de Hamlet, pero tambin podemos
considerar ciertas lecturas como superiores a otras conforme con ciertos criterios explcitos, por
ejemplo, la complejidad de los elementos intelectuales y afectivos y tambin la naturaleza del
sistema de valor implcito. Tales consideraciones permiten comparar y negociar con distintos
lectores de un mismo texto, como as tambin aclarar las diferencias en cuanto a que constituye
una interpretacin vlida de lo que asumimos (Rosenblatt, 1983, 1978). Del lado eferente del
continuo, la actual discusin sobre los criterios alternativos de interpretacin de la
Constitucin, ofrecen otro ejemplo complejo de esto mismo.

48
Criterios sobre el continuo eferente-esttico

Precisamente porque, como la Figura 1 indica, en toda lectura estn presentes elementos
pblicos y privados, los criterios de validez de la interpretacin difieren para las lecturas en
distintos puntos del continuo eferente-esttico. Dado que la interpretacin predominantemente
eferente debe ser verificable o justificable pblicamente, los criterios de validez se asientan
primordialmente en los aspectos pblicos referenciales del significado y exigen que no haya
aspectos afectivos y asociacionales dominantes. Los criterios para la lectura predominantemente
esttica exigen la atencin de los aspectos cognitivos, referenciales pero slo en cuanto estn
entrelazados y coloreados por los aspectos privados, afectivos o vivenciales generados por los
patrones de signos del autor. Especialmente en los rangos medios del continuo eferente-
esttico, se vuelve importante para los escritores ofrecer indicaciones claras en cuanto a la
postura, y para los lectores, ser sensibles al propsito del escritor y a la necesidad de aplicar
criterios relevantes.

Aspectos literarios de la lectura eferente

En las ltimas dcadas, en una cantidad de campos cientficos, la oposicin entre redaccin
cientfica y literaria ha demostrado ser una ilusin. Los escritores de ciencias sociales y
naturales han tomado conciencia, en la medida en que se ocupan de prcticas semnticas y
sintcticas que normalmente haban considerado literarias, de que ellos tambin utilizan la
narrativa, la metfora y otras figuras retricas. Ejemplo de ello son la importancia de la
metfora al escribir temas econmicos o la idea de que el historiador escribe narraciones y que
nunca puede ser completamente objetivo al seleccionar los hechos. Una visin ms sensible
respecto de los tropos sexistas y racistas ha aumentado la conciencia sobre la medida en la cual
la metfora se cuela en todo tipo de texto y por supuesto en todo lenguaje. A veces la distincin
eferente-esttico parece desaparecer por completo (por ejemplo, se dice que el historiador a
veces escribe ficcin).

Se hace necesario recordar que la postura que refleja el propsito eferente o esttico, no las
figuras sintcticas o semnticas por s mismas, determinan los criterios adecuados. Por ejemplo,
en un tratado de economa o de historia de la frontera, los criterios de validez de la
interpretacin apropiados a sus respectivas disciplinas, que primordialmente implican
verosimilitud y lgica, se aplicaran de todos modos. Cuando un economista observa que los
cientficos deberan concebir buenas metforas y contar buenas ancdotas (McCloskey, 1985),
el concepto de postura dominante se vuelve an ms crucial. Los criterios de bueno deberan
ser no slo cun vvidas e interesantes son las ancdotas sino cmo rebosan de lgica y hechos y
qu sistemas de valor implican.

La relevancia del continuo eferente-esttico (Figura 1) puede ilustrarse con el ejemplo de


metfora: el cientfico habla de la teora de la onda de la luz y nosotros enfocamos el
concepto tcnico en el extremo eferente del continuo. Y en las palabras de Shakespeare: As
como la onda marina llega hasta la playa, as nuestros minutos se apuran hacia el final lo que
rescatamos de esas imgenes es, en cambio, nuestra atencin esttica respecto del sentimiento
de inevitabilidad del paso del tiempo en nuestras vidas. Y un anlisis poltico sugiri rendirse a
la inevitabilidad del fascismo llamndolo la onda social del futuro... No hay modo de luchar
contra ella. A pesar de lo vivido de las metforas, la atencin eferente debera haber sido
dominante, aplicando el criterio eferente. Entonces, la lgica y la evidencia factual apoyan ese
llamamiento persuasivo?

IMPLICANCIAS PARA LA ENSEANZA

Lectura y escritura: paralelismos y diferencias

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Los paralelismos entre los procesos de lectura y redaccin siempre han estimulado
cuestionamientos acerca de sus conexiones, especialmente en el aula. Los procesos de lectura y
escritura se superponen a la vez que difieren. Tanto el lector como el escritor se dedican a
constituir estructuras simblicas de significado en una transaccin de idas y vueltas en espiral
con el texto. Siguen patrones de pensamiento similares y se remiten a hbitos lingsticos
similares. Ambos procesos dependen de las experiencias pasadas del individuo con el lenguaje
en particular, situaciones de vida. Tanto el lector como el escritor, por consiguiente, infieren
vnculos establecidos en el pasado con signos, significantes y estados orgnicos a fin de crear
nuevas simbolizaciones, nuevos vnculos y nuevos estados orgnicos. Tanto el lector como el
escritor elaboran un marco, un propsito o un principio, no importa cun nebuloso o explcito,
que gua la atencin selectiva y las actividades sintetizadoras, organizativas, que constituyen el
significado. Es ms, cada acto de lectura y de redaccin puede entenderse como dentro de la
lnea del continuo eferente-esttico, en un punto de ella que lo ubique como
predominantemente eferente o esttico.

Los paralelos no debieran enmascarar las diferencias bsicas, la transaccin que comienza con
un texto producido por otro, no es lo mismo que la transaccin que comienza con una persona
frente a una pgina en blanco. Para el observador, dos personas que observan atentamente una
pgina escrita pareceran estar haciendo lo mismo (es decir, leyendo). Pero si uno de ellos
est en el proceso de escribir ese texto, las actividades que se sucedern necesariamente sern
distintas. El escritor se ocupar de efectuar la lectura del autor, ya sea orientada hacia la
expresin como hacia la recepcin. Ms an, dado que tanto la lectura como la redaccin estn
arraigadas en transacciones mutuamente condicionantes entre personas y sus medios
especficos, una persona puede tener experiencias muy diferentes con ambas actividades, puede
tener actitudes distintas hacia stas y puede ser ms efectiva en una o en otra. La redaccin y la
lectura son tan diferentes que pueden desarmar esa presuncin de que se trata de imgenes en
espejo: lo que hace el lector no es simplemente volver a actuar el proceso del escritor. Por
tanto, no puede asumirse que la enseanza de una actividad automticamente mejora la
capacidad del alumno en la otra.

Aun as, los paralelos entre los procesos de lectura y escritura que describimos en los prrafos
anteriores y la ndole de la transaccin que tiene lugar entre el autor y el lector, permiten
esperar razonablemente que la enseanza de una pueda afectar el funcionamiento del alumno
con la otra. La lectura, esencial a cualquiera en razn de un enriquecimiento intelectual y
emocional, brinda al escritor un sentido de las potencialidades del lenguaje. La redaccin
profundiza la comprensin del lector sobre la importancia de prestar atencin a la diccin, a las
posiciones sintcticas, al nfasis, las imgenes y las convenciones del gnero. El hecho de que la
trada signo-interpretante-objeto dependa -segn dijo Peirce- del hbito apunta a un nivel de
influencia aun ms importante. La fertilizacin cruzada ha de surgir del refuerzo de los hbitos
lingsticos y de los patrones del pensamiento provenientes de procesos transaccionales
compartidos que se refieren a la atencin selectiva intencional y a la sntesis. La utilidad del
juego entre la redaccin y la lectura de cada alumno depender enormemente de la naturaleza
de la enseanza y del contexto educativo.

El contexto total

Aqu volvemos a nuestro concepto bsico de que los seres humanos siempre estn implicados en
transaccin y en una relacin recproca con un ambiente, un contexto, una situacin total. El
ambiente del aula, o la atmsfera creada por el maestro y los alumnos que entablan una
transaccin mutua y el mbito escolar, se ampla para incluir todo el contexto institucional,
social y cultural. Estos aspectos de la transaccin son cruciales al pensar sobre la educacin y en
especial el problema de la alfabetizacin. Dado que el reservorio de las experiencias
lingsticas de cada persona es el residuo surgido de transacciones pasadas con el ambiente,
tales factores condicionan el sentido de las posibilidades o los marcos organizativos potenciales
o esquema como as tambin el conocimiento y cuanto asumimos acerca del mundo, la sociedad,
la naturaleza humana, que cada uno trae a las transacciones. Los factores socioeconmicos y
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tnicos, por ejemplo, influyen en los patrones de comportamiento, en la manera de realizar
tareas, y aun en la comprensin de conceptos tales como historia (Heath, 1983). Tales
elementos tambin afectan la actitud de la persona hacia s misma, la actividad de lectura o
redaccin, y el propsito por el cual estas actividades estn siendo llevadas a cabo. (3)

El concepto transaccional del texto, siempre en relacin tanto con el autor como con el lector
en situaciones especficas, hace que sea insostenible tratar el texto como una entidad aislada
resaltar en demasa al autor o al lector. EI reconocer que el lenguaje no es un sistema
autocontenido o un cdigo esttico evita, por una parte, la obsesin tradicional con el producto
-con sus habilidades, tcnicas y convenciones, a pesar de lo esenciales que son- y, por la otra,
evita que el pndulo se vaya hacia el otro lado, el de resaltar en demasa el proceso o los
aspectos personales.

El tratamiento tanto de la lectura como de la redaccin como un conjunto disociado de


habilidades (si bien ambas requieren habilidades) o como la adquisicin fundamentalmente de
cdigos y convenciones (si bien ambas los incluyen), inhibe la sensibilidad hacia los vnculos
orgnicos de los signos verbales y sus objetos. El manipular unidades sintcticas sin un sentido
de contexto que las conecte a modo de una relacin significativa puede a la larga ser
contraproducente.

Tampoco debe transformarse a los procesos de lectura y redaccin en un conjunto de etapas que
deben seguirse con rigidez. Los borradores y textos finales del escritor -o bien los intentos de
interpretacin del lector, la evocacin final y sus reflexiones- deberan considerarse como
paradas en distintos puntos de un viaje, como los signos externos visibles de un proceso continuo
en el paso de un punta al siguiente. Un buen producto, ya sea que se trate de un trabajo
bien escrito o de una interpretacin textual seria, no debera ser un fin en s mismo, un
trmino, sino el resultado de un proceso que fortalece la posibilidad de nuevos viajes, o que
cambia la metfora para mayores y nuevos crecimientos. Producto y proceso se vuelven
inquietudes entrelazadas en la alimentacin del crecimiento.

De ah que la enseanza de la lectura y la redaccin en cualquier nivel de desarrollo debera


ocuparse primero y fundamental de la creacin de ambientes y actividades en los cuales los
alumnos se vean motivados y alentados a buscar en sus propias experiencias para crear
significados vivos. Con este criterio como fundamento, el nfasis recae en el fortalecimiento
de los procesos bsicos que, como hemos visto, comparten tanto la lectura como la redaccin.
La enseanza de la una puede reforzar los hbitos lingsticos y los enfoques semnticos que le
son tiles a la otra. Tal enseanza, que se ocupe de la capacidad de generar significado en la
persona, permitir la fertilizacin cruzada constructiva de los procesos de lectura y escritura (y
habla).

EI enriquecimiento del reservorio de las experiencias lingsticas del individuo se torna un


objetivo educacional subyacente ms amplio que la preocupacin particular respecto de la
lectura o escritura. En especial en los primeros aos, el vnculo entre el signo verbal y la base
vivencial es esencial. EI peligro es que muchas prcticas actuales de la enseanza pueden
contrarrestar los procesos mismos que supuestamente se estn enseando. La organizacin de la
instruccin, la atmsfera en el aula, los tipos de preguntas que se formulen, las palabras
utilizadas para asignar tareas, y los tipos de evaluaciones que se tomen deben ser analizadas
desde este punto de vista.

Es cada vez mayor la importancia que se reconoce al propsito, como principio gua para la
seleccin y organizacin tanto en la redaccin como en la lectura. La creacin de contextos que
permitan llevar a cabo una lectura y una redaccin intencionales permitir al alumno construir
en base a su experiencia de vida pasada y a su lenguaje; adoptar la postura adecuada para la
atencin selectiva y establecer su medida interna o los marcos para la eleccin y sntesis que
producirn nuevas estructuras de significado vivo.

51
Intercambio colaborativo

En un ambiente educacional favorable, el habla es un ingrediente vital de la pedagoga


transaccional. Su importancia en la adquisicin individual del capital vivencial lingstico queda
clara. Puede ser un medio extremadamente importante en el aula. EI dilogo entre maestro y
alumno, como as tambin el intercambio entre alumnos, pueden favorecer el crecimiento y la
fertilizaci6n cruzada tanto en la lectura como en la composicin. Tal actitud podr ser de
utilidad para despertar en el alumno la intuicin de esa transaccin con el texto y tambin la
comprensin metalingstica de las habilidades y convenciones dentro de un contexto
significativo.

Esta intuicin que el alumno alcanza respecto de su propio proceso de lectura y redaccin puede
considerarse la justificacin a largo plazo de diversas estrategias en la formulacin de programas
de estudio y de la enseanza. Por ejemplo, puede ayudarse a los escritores de cualquier nivel a
comprender su relacin transaccional con sus lectores mediante la lectura y discusin de los
textos de sus pares. Las preguntas de los compaeros, las distintas interpretaciones y
confusiones ponen de manifiesto la necesidad de que el escritor utilice signos verbales que
hagan asequibles al lector todos los datos necesarios, que le permitan compartir las sensaciones
o actitudes relevantes o efectuar transacciones lgicas. Es ese tipo de intuicin la que hace
posible que el autor realice esa segunda lectura orientada hacia el lector.

Del mismo modo, el intercambio grupal respecto de las evocaciones personales surgidas de cada
texto, sean estos textos de pares o de autores adultos, en general puede constituir un
instrumento poderoso que estimule el crecimiento de la capacidad lectora y de la perspicacia
crtica. El lector toma conciencia de la necesidad de prestar atencin a las palabras del autor
para poder evitar preconceptos y malas interpretaciones. Cuando los alumnos comparten las
respuestas a las transacciones con un mismo texto, pueden darse cuenta de que las evocaciones
a partir de los mismos signos pueden ser diferentes, y pueden volver sobre el texto para
descubrir sus propios hbitos de seleccin y sntesis, tomando conciencia y siendo crticos de sus
propios procesos como lectores. El intercambio respecto de los problemas de interpretacin que
se presentan a un grupo de lectores en particular, como as tambin el movimiento colaborativo
hacia la interpretacin autocrtica del texto, pueden llevar a la adquisicin de conceptos crticos
y de criterios interpretativos. Tal concientizacin metalingstica es valiosa para los alumnos
tanto en calidad de lectores como de escritores.

El maestro en ese tipo de situacin ya no es simplemente quien est a cargo de la transferencia


de materiales de enseanza prefabricados o de registrar los resultados de evaluaciones
prefabricadas o de exponer interpretaciones prefabricadas. La enseanza se transforma en un
intercambio constructivo, facilitador, que ayuda al alumno, con sus propias respuestas
espontneas, a formular preguntas y a crecer en su capacidad de manejar transacciones cada
vez ms complejas en la lectura (Rosenblatt, 1983). (4)

El repertorio eferente-esttico del alumno

El continuo eferente-esttico, es decir, las dos maneras bsicas de considerar el mundo,


deberan ser parte del repertorio del alumno desde sus primeros aos. Dado que ambas posturas
incluyen elementos cognitivos y afectivos como as tambin pblicos y privados, los alumnos
deben aprender a diferenciar las circunstancias que hacen necesario asumir una u otra posicin.
Es lamentable que actualmente en la prctica la actitud que se toma suele ser
contraproducente, ya sea porque se alienta la toma de una postura definida o porque
implcitamente se exige una postura inadecuada. Algunos de los ejemplos ms comunes son el
libro de lectura que pregunta Que hechos narra esta poesa?, o el nio que se quej porque
quera informacin sobre dinosaurios y la maestra le dio slo libros de cuentos. No sorprende
entonces que los alumnos que se reciben en nuestras escuelas (y universidades) con frecuencia
lean poemas y novelas de modo eferente o respondan a enunciados polticos y avisos con
posturas estticas.
52
A pesar de que en nuestras escuelas se resalta en exceso la postura eferente, la falta de
comprensin de la combinacin privado-pblico hace imposible an la enseanza exitosa de
una lectura y redaccin eferentes. Los programas de estudio y las prcticas que se aplican a la
enseanza, desde el comienzo mismo, deberan incluir la actividad lingstica tanto eferente
como esttica y deberan asimismo lograr la adquisicin de un sentido de los distintos objetivos
de una y otra. La instruccin debera estimular los hbitos de atencin selectiva y sntesis que se
nutren de elementos relevantes en el reservorio semntico y deberan a su vez nutrir la
capacidad de manejar la mezcla de aspectos pblicos y privados adecuados para una transaccin
en particular.

En especial en los primeros aos, esto debera hacerse en gran medida de modo indirecto, a
travs, por ejemplo, de la eleccin de textos o de contextos que induzcan la lectura o la
escritura, o bien de cmo las preguntas que se formulen se relacionan con la postura. De este
modo, los textos sirven dinmicamente como fuentes a partir de las cuales asimilar un sentido
de las potencialidades de la oracin en espaol y una conciencia de las estrategias que
organizan el significado y expresan el sentimiento. El nfasis en el anlisis de las evocaciones, o
la terminologa para categorizar y describirlas no tienen valor alguno si opacan o sustituyen la
obra evocada. Tales actividades adquieren significado y valor cuando, por ejemplo, responden a
los problemas propios del escritor en cuanto a la expresin o explican al lector el rol de las
estrategias verbales que utiliza el autor para producir un cierto sentimiento en la respuesta.

La secuencia de desarrollo que se sugiere aqu es especialmente importante en la lectura


esttica. Gran parte de la enseanza de la poesa en todos los niveles, incluyendo la escuela
media y la universidad, actualmente asume un carcter remedial repetido y continuo debido a la
confusin constante respecto de la postura al acentuarse el anlisis eferente de la obra
literaria. Se debe ayudar a los alumnos a que tengan experiencias estticas libres de
impedimentos. A los nios muy pequeos les encanta el sonido y ritmo de las palabras, su
inters en los cuentos y su capacidad de pasar con facilidad de los modos verbales a otras modos
de expresin se desvanece con demasiada asiduidad. Necesitan que se los apoye para
mantenerse aferrados al aspecto vivencial. Cuando esto puede darse por sentado, las discusiones
eferentes analticas de la forma o del background no sern sustitutos de la obra literaria sino
medios para mejorarla. La discusin entonces puede volverse la base para asimilar los criterios
para la interpretacin seria y la evaluacin adecuada en los distintos puntos del continuo y del
estado de desarrollo del alumno.

IMPLICANCIAS PARA LA INVESTIGACIN

La investigacin basada en el modelo transaccional tiene una larga historia (Applebee, 1974;
Farrell y Squire, 1990). Hasta hace bastante poco, generaba la investigacin de aquellos que
fundamentalmente se ocupaban de la enseanza de literatura en escuelas medias y
universidades, y no tanto la de quienes se ocupaban de la lectura en s misma en la escuela
elemental (Beach y Hynds, 1990; Flood et aI., 1991; Purves y Beach, 1972). No es posible aqu
realizar una descripcin de tan considerable conjunto de investigaciones, gran parte del cual
explora aspectos de la respuesta a la literatura; tampoco habra espacio para tratar volmenes
recientes sobre las aplicaciones de la teora transaccional en la escuela elemental, media y en la
universidad (Clifford, 1991; Cox y Many, 1992; Hungerford, Holland y Ernst, 1993; Karolides,
1992). Sugiero en cambio considerar de modo general los temas de investigacin y los errores
tericos y metodolgicos ms comunes.

EI modelo transaccional de lectura, redaccin y enseanza que presentamos constituye, en


cierto sentido, un cuerpo de hiptesis que deben investigarse. EI cambio que implica pasar
desde el paradigma cartesiano al poseinsteniano exige deshacernos de las limitaciones a la
investigacin impuestas por el dominio del conductismo positivista. En lugar de tratar la lectura
primordialmente como un compendio de habilidades separadas o como una actividad autnoma
53
aislada, la investigacin de cualquier aspecto debera centrarse en el ser humano que habla,
escribe, lee y continuamente est en transaccin con un ambiente especfico en sus crculos de
contexto en expansin. Y como Bartlett bien nos recuerda, ninguno de los marcos tericos
secundarios, tales como esquemas o estrategias, son entidades sino configuraciones en un
proceso dinmico y cambiante. A pesar de que el acento aqu estar puesto en la investigacin
de la lectura, la interrelacin entre los modos lingsticos, especialmente la lectura y la
redaccin, amplan el posible alcance de los problemas mencionados.

La concepcin del lenguaje como un sistema dinmico de significado, en el cual lo afectivo y lo


cognitivo se unen, plantea dudas respecto de la importancia de la investigacin pasada. El
inters de los investigadores por lo eferente se ejemplifica por sus enfoques centrados en los
trabajos de Piaget sobre el desarrollo de los conceptos lgicos y matemticos en el nio, y la
continua desaprensin de lo afectivo por los psiclogos conductistas, cognitivos y de la
inteligencia artificial. Esto lentamente est siendo equilibrado por el creciente inters por lo
afectivo y lo cualitativo (Deese, 1973; Eisner y Peshkin, 1990; Izard, 1977). Necesitamos
comprender ms exhaustivamente el crecimiento del nio en su capacidad para la atencin
selectiva y la sntesis de los varios componentes del significado.

La investigacin de la lectura debera buscar en una cantidad de disciplinas interrelacionadas,


tales como la fisiologa, la sociologa y la antropologa y debera converger con el estudio
general del desarrollo humano. La teora transaccional especialmente plantea cuestiones que
involucran tales conexiones amplias. Asimismo, las diversas subculturas y etnias representadas
por la poblacin estudiantil y las muchas variables que contribuyen a una cultura democrtica
presentan una amplia gama de inquietudes para la investigacin de la lectura, de la enseanza y
de los programas de estudio.

Procesos evolutivos

La capacidad del adulto de dedicarse al proceso enormemente complejo de la lectura depende


en ltimo grado del largo proceso evolutivo del individuo, comenzando con el aprender a dar
significado (Halliday, 1975; Rosenblatt, 1985b). De qu manera pasa el nio de esa etapa
temprana, de ese estado indiferenciado del mundo a los procesos parciales asociativos,
emotivos y referenciales? (Rom-metveit, 1968: 167.) La investigacin evolutiva puede arrojar
luz acerca de la relacin entre los aspectos emocionales y cognitivos del desarrollo y la
capacidad de evocar significado en las transacciones con textos.

La investigacin se hace necesaria para acumular comprensin sistemtica respecto de factores


educacionales y ambientales positivos que hagan justicia a la naturaleza esencial tanto del
comportamiento lingstico eferente como del esttico, y asimismo, al rol de lo afectivo o de los
aspectos privados del significado en ambas posturas. De qu modo pueden reforzarse las
exploraciones sensoriomotrices del mundo del nio, y mantenerse su sensibilidad a los sonidos y
a los matices cualitativos del lenguaje? Resumiendo, qu puede estimular su capacidad de
aprender a fin de comprender, o construir el poema, la historia o la obra de teatro? Queda an
mucho por saber respecto de la evolucin de la habilidad de inferir, o de establecer conexiones
lgicas, es decir de leer eferente y crticamente.

En qu momento de la evolucin temprana del nio el contexto de la transaccin con el texto


debe crear un propsito para una u otra postura dominante, o ayudar al lector a saber cundo
adoptar la postura adecuada a la situacin? En distintas etapas evolutivas, cul debera ser el
rol o los roles de la reflexin respecto de la experiencia en la lectura a travs de comentarios
orales, de la escritura y del uso de otros medios?

Una pregunta que se impone es cmo pueden asimilarse las habilidades en un contexto que
fomenta la comprensin de su importancia para la produccin del significado? Cmo puede el
joven lector adquirir el conocimiento, los marcos intelectuales y el sentido de los valores dados
por los nexos que conectan discretos signos verbales y los transforman en elaboraciones
54
mentales significativas? Los mtodos tradicionales de la enseanza y evaluacin reconocen las
importantes funciones del sistema simblico, los elementos alfabticos y fonolgicos (el
cdigo), y las convenciones lingsticas mediante la fragmentacin en unidades pequeas y
cuantificables. stas son cuantitativamente y, por lo tanto econmicamente, evaluables. Pero
tales mtodos establecen hbitos y actitudes hacia la palabra escrita que inhiben el proceso de
inferir el significado -o de organizarlo y sintetizarlo- que es parte incluso de las tareas de
lectura ms sencillas? Cmo podemos preparar el camino hacia transacciones con el texto cada
vez ms ricas y exigentes?

Desempeo

La evaluacin del nivel de desempeo generalmente es necesaria como medio de asegurar la


responsabilidad de la escuela. Actualmente se est cuestionando si las evaluaciones
estandarizadas miden adecuadamente la capacidad del alumno. La investigacin respecto de la
correlacin entre la capacidad en la lectura con factores tales como la edad, el sexo y los
antecedentes tnicos y socioeconmicos ha confirmado que se trata, como se prevea, de
factores activos. Sin embargo, tal investigacin informa un estado de cosas que se interpreta
acorde con distintas presunciones, no todas ellas conducentes al desarrollo de lectores y
escritores maduros. EI acento transaccional en el contexto total del acto de lectura recalca la
preocupacin democrtica en relacin con la alfabetizacin y avala la necesidad de una reforma
social y poltica de los factores ambientales negativos que sea enrgica. Al mismo tiempo, los
maestros deben reconocer que etiquetar grupal y cuantitativamente a cada alumno puede
resultar injusto al crear expectativas errneas que se vuelven profecas de realizacin propia.

Mtodos de enseanza

En la actual transicin que nos aleja de los mtodos de enseanza ms tradicionales, existe el
peligro de que los diseos de investigacin inapropiados terminen siendo utilizados para evaluar
mtodos especficos de enseanza. Qu criterio de enseanza exitosa y qu postulados respecto
de la naturaleza de los procesos lingsticos sustentan el diseo de la investigacin y los mtodos
de medicin? Toda interpretacin de resultados debera tomar en cuenta las distintas
consideraciones respecto de lector, texto y contexto que se ilustran en el modelo transaccional.

Los resultados de la investigacin que evalan diferentes mtodos de enseanza plantean una
pregunta importante: la enseanza actual estaba de acuerdo can las etiquetas-frmulas
adjudicadas a los mtodos que se estaban comparando? La vaguedad de un trmino tal como
mtodo respuesta del lector puede ilustrar la importancia de una comprensin ms precisa de
los procesos de enseanza que concretamente se evalan en una investigacin en particular. EI
mismo trmino ha sido aplicado tanto a maestros que luego de inducir respuestas a un cuento, a
los alumnos, vuelven a caer en los mtodos habituales de demostrar la interpretacin
correcta, como a otros maestros que hacen de las respuestas el comienzo de un proceso de
ayuda al alumno, para lograr que ste desarrolle su capacidad de llegar a interpretaciones
autocrticas y solventes.

Mucho queda por hacer para elaborar descripciones operativas de los enfoques que estn bajo
comparacin. Se requieren estudios sobre el modo en el cual los maestros pueden conducir, o
facilitar, sin dominar o dictar. EI estudio etnogrfico de la dinmica del aula, el registro del
intercambio maestro-alumnos, los videotapes tomados en aula y el anlisis del texto sustancian
los resultados de las evaluaciones.

Respuesta

Las respuestas empricas a un texto (fundamentalmente los protocolos escritos) conforman la


base de gran parte de la investigacin sobre los mtodos a que genricamente se refieren los
trminos respuesta del lector o transaccional. (El trmino respuesta, debera entenderse,
cubre mltiples actividades). Los protocolos ofrecen pruebas indirectas sobre la evocacin de los
55
alumnos, sobre la obra tal cual como es vivida, con las reacciones que provoca. Tal investigacin
exige un sistema coherente de anlisis de los trabajos tanto escritos como orales de los alumnos.
Qu evidencia existe, por ejemplo, de que la lectura de un cuento fue predominantemente
esttica?

El problema de la evaluacin emprica de la lectura esttica del alumno presenta dificultades


especficas, en especial dado que no postulamos la existencia de una evaluacin o interpretacin
correcta. Ello requiere que se establezcan criterios de interpretacin que reflejen no slo la
presencia de sentimientos personales y asociaciones, que son slo un componente, sino tambin
su relacin con los otros componentes actitudinales y cognitivos. Dicho brevemente, la
evaluacin debe estar basada en criterios expresados con claridad en cuanto a los signos de
madurez creciente para manejar la respuesta personal, relativa al texto evocado, y el uso de la
experiencia personal e intertextual confrontada con las respuestas de los dems.

A fin de suministrar una base para la correlacin estadstica, se ha utilizado bastante el anlisis
del contenido de los protocolos para determinar los componentes o aspectos de la respuesta. El
propsito es distinguir sentimientos y actitudes personales de, por ejemplo, referencias
analticas, eferentes del soneto. Ello exige tener un conjunto de categoras sistemticas, tales
como Elements of writing about a literary work: A study of response to literature. (Elementos
para escribir acerca de una obra literaria) (Purves y Rippere, 1968) que brinda una base comn
para una gran cantidad de estudios. A medida en que aumenta el acento en el proceso, se han
concebido refinamientos o alternativas. Es necesario asegurar el estudio de la relacin entre los
distintos aspectos de la respuesta, o los procesos de seleccin y sntesis con los cuales los
lectores llegan a la evocacin y a la interpretacin (Rosenblatt, 1985a). Los mtodos cualitativos
de investigacin por lo menos deberan complementar o tal vez transformarse en el fundamento
de todo mtodo cuantitativo para evaluar las transacciones con la palabra escrita.

Los diseos experimentales que intentan tratar la evolucin de la capacidad de manejar ciertos
aspectos del arte literario deberan evitar las metodologas y tareas experimentales que, en
cambio, sirven para evaluar las capacidades metalingsticas eferentes. Por ejemplo, los niveles
de capacidad para elucidar una metfora o repetir cuentos pueden no reflejar el verdadero
grado de sensibilidad o de vivencia que tiene el nio a partir de esa metfora o de ese cuento,
sino ms bien su capacidad de categorizacin o abstraccin eferente (Verbrugge, 1979).

Esa dependencia de la instancia nica para evaluar la capacidad de lectura individual comienza
a ser cuestionada actualmente y, en ese sentido, lo dicho asume particular importancia para
recordar que tratamos con puntos en la lnea continua del proceso evolutivo siempre en
movimiento. Los hbitos se adquieren y cambian con lentitud; puede ser que los efectos de un
cambio, por ejemplo, de los mtodos tradicionales a los de respuesta para ensear literatura, no
puedan evaluarse sin un perodo de transicin entre los enfoques anteriores y la continuacin de
los nuevos enfoques en el tiempo.

Los lectores bsicos en el pasado constituan ejemplos especialmente claros de las preguntas y
los ejercicios que tcitamente exigan una postura eferente hacia textos definidos como cuentos
y poemas. Siempre ha faltado material que sirva de ayuda al alumno para que logre asimilar y
automatizar el modo esttico de relacionarse con un texto y aqu es donde se deberan analizar
en detalle la preparacin para la lectura, las preguntas del maestro antes y despus de la
lectura, y el modo de evaluar, ya que tienen una influencia poderosa sobre la enseanza.

Los estudios que intentan generalizar el desarrollo de capacidades mediante la evaluacin


simultnea de los diferentes niveles de edades presentan el problema de tomar en cuenta el
factor instruccin escolar. En qu medida los cambios en la capacidad del nio de contar una
historia o de comentar sobre la gramtica del cuento reflejan la instruccin adecuada respecto
del modo de hablar de un cuento? Y del mismo modo, en qu medida los cambios en el inters
literario en los aos intermedios son no un reflejo de cambios en la personalidad sino
definiciones demasiado estrechas de lo literario?
56
Metodologas de investigacin

La discusin precedente se centr en sugerir problemas que el modelo transaccional puede crear
a la investigacin. Los mtodos de investigacin o los diseos se mencionan primordialmente en
referencia a sus potencialidades y limitaciones para brindar la informacin necesaria y a los
criterios de interpretacin de datos. Las generalizaciones cuantitativas sobre grupos
normalmente se hacen necesarias, pero en la actualidad existe un inters por aclarar las
potencialidades y limitaciones tanto de la investigacin cuantitativa como de la cualitativa. Los
diseos experimentales empricos se complementan o verifican mediante otros enfoques
investigativos, como son el estudio de casos (Birnbaum y Emig, 1991), el uso de peridicos, de
entrevistas durante o despus del hecho lingstico, portafolios, y grabaciones en distintos
medios. Dado que la evaluacin por episodio nico tiene varias limitaciones, la investigacin en
la cual investigador y maestro colaboran, o planifican cuidadosamente la investigacin
desarrollada por el maestro, brinda la oportunidad de extender tales estudios. EI modelo
transaccional, en especial, reivindica el valor etnogrfico o naturalista de la investigacin
porque trata problemas en el contexto de la vida real de las personas y grupos en un ambiente
cultural, social y educacional en particular (Kantor, Kirby y Goetz, 1981; Zaharlick y Green,
1991). El nfasis evolutivo tambin avala la necesidad de utilizar estudios longitudinales
(Tierney, 1991). La colaboracin interdisciplinaria, deseable en toda ocasin, es especialmente
adecuada a los estudios longitudinales. La investigacin deber ser suficientemente compleja,
variada e interrelacionarse a fin de hacer justicia al hecho de que la lectura es, a la vez, una
actividad intensamente individual e intensamente social, una actividad que desde los aos ms
tempranos abarca la totalidad del espectro de modalidades de observar el mundo.

Notas

Quiero agradecer a June Carroll Birnbaum y a Roselmina Indrisano por haber ledo este
manuscrito y a Nicholas Karolides y Sandra Murphy por haber ledo versiones anteriores.

1. El tomo de 1949 marca la eleccin de Dewey del trmino transaccin para designar un
concepto presente en sus trabajos desde 1896. Mi propio uso de tal trmino a partir de 1950 se
aplicaba a un enfoque desarrollado desde 1938.

2. Ya para 1981, teora transaccional, postura eferente y postura esttica eran moneda
tan corriente como para figurar en A Dictionary of Reading and Related Terms (Diccionario de
lectura y trminos afines), siendo atribuidos a mi persona. Pero el uso a menudo confuso de los
trminos me llev a escribir Viewpoints: Transaction versus Interactionn. A Terminological
Rescue Operation (1985) (Puntos de vista: Transaccin versus interaccin. Una operacin de
rescate terminolgico).

3. EI modelo transaccional de lectura presentado aqu cubre toda la gama de similitudes y


diferencias entre lectores y entre autor y lector. Siempre en la transaccin entre lector y texto,
la base para la construcc6n de nuevos significados y nuevas experiencias debe ser la activacin
del reservorio de experiencias lingsticas del lector. De ah que sea aplicable a la instruccin
bilinge y a la lectura de textos producidos en otras culturas.

4. Literature as Exploration (La literatura como exploracin) recalca el proceso de instruccin


que puede sustentarse a partir de la evocacin y la respuesta personales. Las ilustraciones de
debates en el aula y los captulos que tratan sobre ampliar el marco, sobre los conceptos
sociales bsicos y sobre la emocin y la razn indican de qu manera el maestro puede moderar
democrticamente el debate y ayudar a los alumnos a crecer, no slo en su capacidad de
manejar textos cada vez ms complejos sino en su comprensin personal, social y cultural.

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Zaharlick, A. y Green, J. (1991) Ethographic research. En J. Flood, J.M. Jensen, D. Lapp y J.R
Squire (eds.) Handbook of research on teaching the English language arts (pp.205-223). New
York: Macmillan.

LOUISE ROSENBLATT

Educadora e investigadora en temas de lectura y escritura. Doctora en Literatura Comparada (La


Sorbona). Profesora Emrita en la Universidad de Nueva York. Ha publicado: La literatura como
exploracin (1938) El libro, reimpreso en 2002 por el Fondo de Cultura Econmica, ha sido galardonado
como el Libro del Siglo en Educacin. Otras obras: The reader, the text and the poem (1978), The
transactional theory: Against dualims (1993). Ha obtenido premios y distinciones, entre ellos el
reconocimiento John Dewey Award a la excelencia educativa.

GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES


SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL DE PLANEAMIENTO
DIRECCIN DE CURRCULA
EQUIPO: DELIA LERNER (Coord.), MIRTA CASTEDO, M ELENA CUTER, LILIANA LOTITO, M ELENA
RODRGUEZ, MIRTA TORRES
59
2004

QUEHACERES GENERALES DEL LECTOR


Al enunciar los quehaceres generales del lector, resulta imprescindible considerar dos
dimensiones. Por una parte, en tanto prctica social, la lectura est inmersa en una red de
relaciones interpersonales, supone interacciones permanentes con otros lectores acerca de los
textos, as como ideas compartidas acerca de cules son los textos relevantes y de las diversas
significaciones que es posible atribuirles. Por otra parte, en tanto actividad personal de cada
lector, la lectura implica tomar decisiones y desarrollar estrategias orientadas hacia la
comprensin y apreciacin de lo que se lee, as como hacia la evaluacin de las propias
interpretaciones y al distanciamiento que permite asumir una posicin coincidente o no con la
atribuida al autor.

Dimensin social y dimensin individual son indisociables en la prctica de la lectura. Sin


embargo, para explicitar los quehaceres del lector que se constituyen en contenidos del segundo
ciclo, es til distinguir aquellos que se ponen en juego al interactuar con los otros de aquellos
que estn involucrados en la actividad personal de cada sujeto. Es por eso que se han agrupado
en el primer contenido que se enuncia a continuacin Integrar una comunidad de lectores
los quehaceres del lector que son observables desde afuera, en el marco de actividades
interpersonales y en los lugares sociales vinculados con la lectura, en tanto que los otros
contenidos enunciados se refieren a los quehaceres del lector vistos desde dentro, a las
estrategias que se ponen en accin en todo acto de lectura.

INTEGRAR UNA COMUNIDAD DE LECTORES

Interactuar con obras consideradas valiosas por la comunidad cultural tanto con aquellas
que representan la cultura del grupo de pertenencia familiar de los alumnos como con
aquellas reconocidas por la comunidad ms amplia.
Recurrir, con diversos propsitos, a las instituciones sociales vinculadas con la lectura:
Este quehacer se pone en prctica cuando los alumnos:
Concurren asiduamente a la biblioteca escolar o barrial para ubicar diversas
fuentes de informacin sobre cierto tema, revisando fichas bibliogrficas y
consultando con el bibliotecario; para localizar la informacin buscada en
determinada obra consultando ndices, ttulos y subttulos; para leer los
materiales seleccionados y buscar otros que contribuyan a profundizar el
conocimiento sobre el contenido que se est estudiando; para solicitar en
prstamo libros que se desea leer (tanto obras literarias como material
informativo-cientfico).
Concurren peridicamente a bibliotecas pblicas en las que puede encontrarse
una gran diversidad de fuentes de informacin, as como videotecas y
hemerotecas para localizar y consultar las fuentes ms pertinentes para el trabajo
que se est desarrollando, contrastar la informacin obtenida por diferentes
medios libros, videos, discos compactos y descubrir las posibilidades que cada
uno ofrece.
Asisten a eventos vinculados con la lectura que tienen lugar en la Ciudad Feria
del Libro, presentaciones de diversas obras, conferencias de escritores, as como
a visitas guiadas en editoriales o diarios, para entrar en contacto con una gran
diversidad de materiales, para informarse sobre la historia de diversos medios de
comunicacin, para conocer el proceso de produccin de los textos as como los
procesos de edicin y distribucin de los materiales escritos.
Utilizar los medios electrnicos disponibles como recursos para obtener informacin y para
hacerla llegar a otros a compaeros de otras escuelas, por ejemplo, as como para solicitar
informacin a diferentes instituciones y comunicarse habitualmente con diversos
corresponsales.

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Discutir acerca de la credibilidad de la informacin obtenida por diferentes medios y en
diferentes fuentes; evaluar su pertinencia en relacin con los propsitos que se persiguen.
Compartir con otros la lectura y confrontar diferentes interpretaciones acerca del texto que
se est leyendo o se ha ledo: comentar el impacto que produce el titular de una noticia y las
anticipaciones que pueden hacerse a partir de l, conversar sobre las reacciones y
evocaciones que provoca en cada uno el texto literario cuya lectura se est compartiendo,
discutir sobre la posicin que parece adoptar el autor (historiador o periodista) en relacin
con un hecho pasado o de actualidad, hacerse preguntas acerca del tema a partir de las
relaciones establecidas entre los conocimientos previos y la informacin que el texto provee,
seguir la lectura de otro cuando se estudia en grupo o cuando se hace teatro ledo
Intercambiar informacin con otros acerca del autor de la obra y del contexto en que se
produjo, as como sobre los puntos en comn o las diferencias con otros autores y obras cuyo
conocimiento resulte pertinente para una mejor interpretacin.
Elegir obras que se desea leer, tomando en consideracin las experiencias previas e
intercambiando opiniones con otros:

Informarse e informar a los dems acerca de novedades aparecidas que podra


resultar interesante leer.
Seleccionar una obra tomando en consideracin reseas aparecidas en diarios o
revistas e informaciones provistas por el libro mismo (ttulo, autor, ilustraciones,
solapas, contratapa) as como recomendaciones de otros lectores.
Elegir una obra adecuada a los intereses del destinatario, cuando se proyecta leer
el texto a otros, ya sea a los compaeros de clase o a nios ms pequeos, a los
padres o a otros adultos.
Seguir a un autor cuya obra interesa.
Recomendar la lectura de un libro o un artculo periodstico fundamentando la
opinin e intentando despertar el inters o la curiosidad de los interlocutores:
relacionndolo con otros escritos del mismo autor, estableciendo semejanzas y
diferencias con textos de otros autores conocidos, leyendo pasajes especialmente
interesantes o sorprendentes

RECURRIR A LA LECTURA PARA CUMPLIR UN PROPSITO DETERMINADO

Este quehacer se actualiza cada vez que se lee, ya que la lectura responde siempre a algn
propsito: se acude al material escrito para localizar informacin, para profundizar en el
conocimiento de un tema, para recrearse, para orientar la propia accin, para confrontar
posiciones de diferentes autores en relacin con una cuestin polmica, para aclarar dudas, para
conocer sucesos actuales, para internarse en otros mundos posibles

SELECCIONAR LA MODALIDAD DE LECTURA DE ACUERDO CON LOS DISTINTOS PROPSITOS Y CON LAS CARACTERSTICAS
DE LOS TEXTOS

Explorar rpidamente el texto o leerlo detenidamente.

El lector explora rpidamente el texto apoyndose en ttulos, subttulos u otros indicios que ste
ofrece cuando su propsito es localizar una informacin, un dato especfico o un pasaje que desea
compartir con los dems (en una nota de enciclopedia, en una noticia o en una obra literaria, por
ejemplo). Leer detenidamente es, en cambio, una modalidad adecuada cuando el propsito es
estudiar un tema y el lector necesita entonces analizar una vez que lo ha localizado el texto o el
fragmento en el que se encuentra la informacin buscada. Leer detenidamente es tambin la
modalidad adoptada cuando el lector intenta reconstruir el hilo de la argumentacin en una nota
periodstica o cuando, al leer una obra literaria, se demora para apreciar la musicalidad o la magia
de un poema, para imaginar vvidamente el paisaje descrito por el autor o el retrato que hace de
un personaje

61
Saltear partes del texto o leer minuciosamente.

El lector suele saltear partes del texto cuando est apasionado por la trama de una novela y
prefiere centrarse en la sucesin de las acciones, evitando las descripciones o digresiones que el
autor pueda hacer (a las cuales, quiz, volver luego, para detenerse en ellas una vez despejadas
las incgnitas acerca de la accin o el destino de los personajes); cuando conoce parte de la
informacin incluida en una noticia y se centra en los aspectos que son nuevos para l; cuando, al
consultar una nota de enciclopedia o un artculo cientfico, necesita prestar atencin a algunas
ideas esenciales y decide dejar de lado las aclaraciones, los ejemplos o los detalles La lectura
ser en cambio muy minuciosa cuando se recurre a un texto instruccional para hacer funcionar un
aparato y perder algn detalle podra ocasionar algn riesgo, cuando se lee un texto legal al cual se
acude para fundamentar la defensa de un derecho o la legitimidad de un reclamo

Releer o limitarse a una primera lectura.

Releer detenidamente es una modalidad que se adopta cuando se intenta entender un texto que
plantea algunas dificultades despus de haber hecho una primera lectura global o cuando se
intenta resolver una contradiccin que se ha credo detectar. Releer es frecuente tambin cuando
se quiere revivir el impacto producido por un poema predilecto, cuando se lee para otro un pasaje
literario o un texto periodstico que se desea compartir

Leer el texto completo o bien interrumpir la lectura para retomarla en otro momento.

La primera modalidad es usual tanto cuando se lee un cuento o un poema como al leer textos
periodsticos. Cuando, en cambio, la lectura se interrumpe para retomarla un tiempo despus, el
lector revisa rpidamente lo ledo los ltimos episodios si se trata de una novela, las partes del
texto previamente subrayadas si se trata de un artculo, los subttulos o epgrafes si se trata de una
nota de enciclopediapara actualizarlo, recuperar el hilo de lo que vena leyendo y relacionarlo
con lo que va a leer.

Acentuar o atenuar el autocontrol de la comprensin en funcin del propsito y el gnero.

Cuando lee un texto informativo-cientfico cuyo contenido necesita estudiar, el lector pone en
juego todas las estrategias disponibles para asegurarse de que est interpretando el sentido del
texto de la manera ms fiel posible y tambin ms adecuada a las expectativas del maestro, si la
situacin tiene lugar en el marco escolar; cuando lee una obra potica o ficcional, el lector
atena el autocontrol de lo que comprende: est dispuesto a dejarse llevar por el texto, a aceptar
una cierta incertidumbre en relacin con su interpretacin

MONITOREAR Y AUTOCONTROLAR LA INTERPRETACIN DEL TEXTO

Hacer anticipaciones sobre el sentido global del material que se va a leer basndose en
conocimientos acerca del autor, del gnero y del tema, en experiencias propias o en
informaciones obtenidas por diversos medios, as como en las ilustraciones o en la
diagramacin y verificarlas utilizando ndices provistos por el texto.
Precisar, mientras se est leyendo, las anticipaciones sobre lo que puede seguir en el texto,
basndose tanto en los conocimientos previos disponibles como en los datos contextuales, en
el sentido construido para la parte del texto que ya se ha ledo.
Modificar, sostener o rechazar las anticipaciones realizadas a medida que se avanza en la
lectura, tomando en cuenta las pistas provistas por el texto disposicin de la pgina, tipos
de letra, signos de puntuacin, conectores u otras marcas lingsticas y la consistencia del
sentido que se va construyendo.
Avanzar o retroceder en el texto cuando se confronta una dificultad, buscando elementos
que permitan comprender mejor.

62
Establecer relaciones entre los elementos lingsticos y el universo referencial: reconocer las
expresiones que designan a un mismo referente para determinar a qu o a quin se alude en
un pasaje determinado; detectar las diferentes voces presentes en el texto: diferentes
personajes en un texto literario, diferentes autores citados en un texto informativo-
cientfico, diferentes posiciones emitidas por diversos actores sociales en un artculo
periodstico; reconocer en una entrevista, en un cuento o en una novela quines son los
interlocutores en el discurso directo, quin es el enunciador en el discurso indirecto.
Usar el cotexto para desentraar significados: construir significados globales a partir de las
relaciones lxicas, recuperar las relaciones anafricas (expresiones o construcciones que
remiten a otras que las preceden en el texto) y catafricas (las que remiten a otras que las
suceden en el texto).
Actualizar conocimientos relativos a otros textos para anticipar el contenido y para
enriquecer las interpretaciones: evocar otros textos que se relacionan en algn sentido con
el que est leyendo; reconocer en el texto con el que se est interactuando frases o pasajes
que aluden explcita o implcitamente a otras obras e interpretarlos basndose en lo que se
sabe de ellas, establecer relaciones con textos ya ledos o consultar nuevos materiales para
esclarecer dudas.

DESENTRAAR LA INTENCIN DEL AUTOR Y TOMAR POSICIN FRENTE A ELLA

Distanciarse del texto, distinguiendo lo que se dice de lo que se quiere decir.


Tomar posicin frente a la manera en que la historia se convierte en relato.
Formular hiptesis acerca de las intenciones del autor y buscar en el texto marcas que
contribuyan a validarlas.
Diferenciar el propio punto de vista del adoptado por el autor.
Ubicarse crticamente frente a la posicin que se atribuye al autor.

SITUACIONES DE REFERENCIA

Lectura de cuentos tradicionales


Lectura de historietas
Compartir la lectura de una novela
Seguir a un autor
Lectura de poesas
Lectura de textos difciles
Lectura de noticias
Lectura de artculos de opinin
Lectura de reseas literarias
Crculo o Club de lectura

LECTURA LITERARIA

Muchos buenos lectores iniciaron su experiencia con poemas y textos de ficcin a partir de la voz
de sus padres o abuelos que, da a da o noche a noche, reiteraron la lectura de cuentos
maravillosos, de historias de animales, de narraciones solicitadas una y otra vez, de canciones
para hacerlos dormir, de coplas cantadas a media voz... Este encuentro diario con lo literario les
transmiti una visin del mundo, los introdujo en un legado cultural, comenz a integrarlos a la
comunidad de lectores que desde tiempos muy lejanos comparten la misma esperanza ante el
63
regreso del Principito, el mismo miedo ante el sonido de los pasos en la oscura calle Morgue. El
rito del haba una vez..., el ritmo apresurado de la copla, el placer peculiar que produce una
imagen provocada por la simple unin de dos palabras, por el juego mismo de la fantasa, los
ayudaron a asumir, progresivamente, una postura esttica frente a ciertos textos.

En las obras literarias, el lector, nio o adulto, halla un lenguaje transformado e intenso, cuya
textura, ritmo y resonancia excede el significado referencial; el lenguaje atrae sobre s la
atencin, hace gala de su ser material. Al adentrarse en el universo literario, el lector recupera
el valor de las palabras, se va habituando a hacer algo ms que mirar a travs del lenguaje:
comienza a mirar el lenguaje mismo, un lenguaje que ya no es tan transparente que no es
slo un lente a travs del cual acceder al significado, que se vuelve opaco y se hace notar

Adentrarse en el universo literario es ingresar en otros mundos posibles, vivir otras vidas y
considerar la propia desde otras perspectivas. Cuando el lector lee obras de ficcin, suspende la
incredulidad, acepta que los lobos hablen, se interna en otros mundos que muchas veces tienen
elementos reconocibles en la vida cotidiana (abuelitas enfermas, madres que encargan
mandados a sus hijos, peligros...), pero que tiene, sobre todo, coherencia interna; dentro del
texto, no sorprende que los lobos hablen...

En la escuela, el encuentro entre los chicos y la obra literaria se reanuda una y otra vez. Los
alumnos se atreven a acceder a otros mundos posibles y a incursionar en lo potico cuando las
condiciones didcticas les permiten hacerlo con frecuencia, cuando la propuesta de leer o
escuchar leer es cotidiana, cuando los libros estn a mano, cuando se habla acerca de las
obras y de las ideas, emociones o recuerdos que ellas provocan, cuando un compaero o un
maestro los invita a descubrir una aventura o un hroe inolvidable. .. En el aula, se genera un
ambiente de circulacin de la literatura, en medio del cual la lectura conjunta y comentada de
algunas obras o de algunos autores y la propuesta de comparar obras o confrontar
interpretaciones con la orientacin y la ayuda del docente, permite que los alumnos construyan
poco a poco criterios explcitos de seleccin (preferir las obras de aventuras o las de terror, las
de Mara Elena Walsh o las de Michael Ende, las de Saint-Exupry o las de Garca Lorca) y
adquieran autonoma para llevar adelante, a solas, la experiencia de leer una obra hasta el
final.

La frecuentacin de los textos literarios da lugar al nacimiento de lectores y lectoras de libros


que se levantan y se acuestan con el libro en la mano, que se sientan con l a la mesa, que no se
separan de l durante las horas de trabajo, que se hacen acompaar por el mismo durante sus
paseos, y que son incapaces de abandonar la lectura una vez comenzada hasta haberla
concluido. Pero en cuanto han engullido la ltima pgina de un libro, buscan afanosos dnde
procurarse otro.

De cuarto a sptimo grado, los alumnos tienen oportunidad de desarrollar un progresivo


crecimiento como lectores literarios. Las obras que favorecen este crecimiento son mltiples.
Algunas, por sus caractersticas, facilitan la lectura ofreciendo a los chicos territorios conocidos:
obras pensadas especialmente para nios o jvenes como las de Mara Elena Walsh, Elsa
Bornemann, Ema Wolf, Graciela Cabal o las de Michael Ende o Christine Northingler... ;
leyendas e historias argentinas y americanas; ttulos conocidos a travs de versiones
cinematogrficas cuya lectura significa un reencuentro con aventuras ya vividas; relatos
divertidos donde los chicos logran dar una leccin a adultos malhumorados... Otras obras, en
cambio, con el acompaamiento del maestro, proponen verdaderos desafos, que les permiten
participar de una comunidad de lectores, sin fronteras de edad o nacionalidad: La isla del
tesoro, Moby Dick y muchas otras novelas de aventuras; los eternos relatos de los hroes como
Ulises o Teseo; los que sumergen en el juego de la imaginacin como Alicia en el pas de las
maravillas; los amores inmortales de Romeo y Julieta; los poemas de los grandes poetas, las
canciones que convocan a multitud de jvenes alrededor de un trovador de estos das; las
historias sagradas, los cuentos orientales, las epopeyas medievales, los relatos de caballera, las
leyendas, las hazaas de bandidos, los relatos de la guerra; las crnicas de viajeros como Marco
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Polo, los relatos histricos ficcionalizados, los cuentos policiales, los de ciencia ficcin, los de
terror; los textos dramticos como obras de tteres o entremeses...

La secuenciacin de las prcticas de lectura literaria, a lo largo del ciclo, responde al esfuerzo
conjunto de los docentes por planificar las experiencias de lectura literaria que se les quiere
brindar a los alumnos, esfuerzo a travs del cual se les garantice la variedad y frecuentacin
necesarias y suficientes para lograr los propsitos relacionados con la formacin de lectores
literarios. Desde esta perspectiva, la diferencia entre los primeros aos del ciclo y los ltimos
radica en la calidad y en la cantidad de relaciones e inferencias que los chicos puedan hacer
sobre la base de sus experiencias literarias y la posibilidad de que lo hagan de manera cada vez
ms autnoma, en el sentido de que puedan autogestionar diferentes formas de acercamiento a
los textos. Diferencia que se manifiesta en la capacidad de establecer cada vez ms vnculos
entre el mundo creado, el lenguaje utilizado, otras obras del autor, la propia emocin.
Potenciar esta capacidad supone recorrer una y otra vez las mismas prcticas del lenguaje
relacionadas con la lectura literaria, teniendo como meta la configuracin de la propia
interpretacin y la posibilidad de compartir con otros ese sentido creado.

La articulacin entre proyectos, actividades habituales y otras secuencias didcticas de


diferente duracin permitir concretar estas metas en todos y cada uno de los grados que
constituyen el ciclo.

La institucin escolar, a travs de la biblioteca de la escuela o de los vnculos establecidos con


bibliotecas cercanas, facilita el acceso de los alumnos a multiplicidad de obras y su participacin
reiterada en situaciones de lectura; pero es sobre todo el maestro, lector y recomendador
privilegiado, quien planifica la continuidad del encuentro entre los alumnos y los textos poticos
y de ficcin. En el marco de estos encuentros, los alumnos tienen la oportunidad de apropiarse
de quehaceres como los siguientes:

CONSTITUIRSE EN UN MIEMBRO ACTIVO DE UNA COMUNIDAD DE LECTORES DE LITERATURA

Frecuentar la lectura de numerosas obras poticas o de ficcin. Leer, escuchar leer o


compartir la lectura de obras variadas. Participar en sesiones de lectura literaria (club de
lectores de cuentos, teatro ledo, crculos de lectores de novelas de aventuras...). Leer,
escuchar leer o compartir la lectura de obras de un mismo gnero, de una misma poca, de
un mismo tema o de un mismo autor.
Confrontar con otros diferentes interpretaciones fundamentndolas con datos o indicios que
aparecen en el texto. Descubrir a partir del intercambio de opiniones que una misma obra
permite diversas interpretaciones.
Recomendar obras considerando las caractersticas que las hacen adecuadas a los intereses o
posibilidades del destinatario. Compartir con otros el pasaje preferido de un texto ledo.
Decidir si se elige o no un libro a partir de las recomendaciones recibidas, de su autor, de su
pertenencia a un determinado gnero o subgnero...
Definir las propias preferencias a partir de la interaccin con la multiplicidad de textos
literarios propuestos y emprender trayectos propios de lectura (autores, gneros,
subgneros).
Adentrarse en las propuestas actuales de lectura. Tomar conciencia de que los nios y
jvenes constituyen para el mercado editorial un potencial pblico lector al cual est dirigida
toda una oferta de libros. Comparar ediciones y colecciones, ttulos y contratapas.
Confrontar con otros la propia interpretacin.

Despus de las lecturas y el trabajo con los textos, es parte integrante de una prctica
compartida la puesta en comn de sentimientos, emociones acerca de lo ledo y comentarios
sobre las obras. Esta tarea requiere de parte del docente el crear un mbito adecuado para la
discusin de las experiencias literarias, de tal modo que los alumnos aprendan progresivamente
tanto a enriquecer sus interpretaciones a partir de las de sus compaeros como a seleccionar

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aquellos aspectos del texto en los que pueden apoyarse para defender sus propias
interpretaciones.

COOPERAR CON EL AUTOR EN LA CONSTRUCCIN DEL SENTIDO DEL TEXTO LITERARIO

Esta cooperacin en la construccin de sentido supone considerar a los alumnos como lectores
activos de diferentes gneros literarios y, en relacin con ello, se ponen en juego los siguientes
quehaceres:

Descubrir, mientras se lee, los indicios que el autor incluye en el texto para que el lector
pueda reconstruir el mundo creado en la ficcin.

El lector de un texto de ficcin, narrativo o dramtico, establece un pacto con el autor: le cree.
Sabe que se le cuenta una historia imaginaria pero no piensa que el autor miente; finge mientras
lee, (entindase fingir no en el sentido de ser falso, sino en relacin con el como si del
juego), que el autor cuenta hechos que han sucedido de verdad. Para contar su historia, el
autor crea un mundo con sus paisajes, su poca, sus hechos y sus personajes; un lugar donde se
confunden elementos imaginados y referencias al mundo real. El texto no puede describir
ampliamente el mundo al que el autor se refiere; pero el lector pone en juego todos sus saberes
para rellenar los espacios vacos con los datos del mundo real a los que el autor simplemente
alude.

Las informaciones sobre el espacio, el tiempo, las acciones y los personajes de la historia se
vuelven relevantes para poner en marcha la actividad interpretativa; a travs de un camino que
va de la identificacin de las coordenadas espacio-temporales a la reflexin en los ltimos
grados del ciclo acerca de la incidencia de la descripcin de lugares, ambientes, personajes, en
el entramado de las acciones.

Reconstruir la historia a partir del relato.

El lector participa del juego propuesto por el autor: siente miedo, se re, queda suspendido de
la accin; si se distancia del texto, puede advertir cmo est estructurado el relato. Por
ejemplo, cuando se enfrentan con la lectura de Robin Hood historia de origen oral de la que
existen varias versiones, cuando leen cuentos tradicionales o fbulas, descubren que hay
maneras diversas de relatar una historia: en unas versiones la joven Marion se interna en el
bosque de Sherwood para reencontrarse con su viejo amigo Robin, en otras conoce al joven
cuando ste se halla prisionero en el castillo... Hacia el final del ciclo, despus de haber
realizado distintos recorridos de lectura, los alumnos comienzan a preguntarse, como lectores
ms avezados, por los vnculos entre el espacio y tiempo de la historia y el espacio y tiempo del
relato, coinciden o no?, por qu?, o intentan determinar si los personajes saben lo mismo
que conoce el narrador, o cmo hizo ste para presentar a un personaje desconocido hasta
cierto momento; reflexionan acerca de los recursos a los que apela el narrador para entorpecer
o retardar el desarrollo de la historia, de qu manera maneja las descripciones para mantener
el suspenso, cul es la intencin detrs del uso de esos recursos o a qu lgica interna a la obra
responden las diferencias encontradas entre la historia y su relato Estn as descubriendo
aspectos del relato en los que rara vez se detiene un lector que ingenuamente disfruta de la
lectura de una obra. La posibilidad de confrontar varias versiones narrativas o una versin
narrativa y una dramtica de una misma historia, o de elaborar nuevas versiones de un cuento,
de una obra dramtica o de algn captulo de una novela permite a los chicos retornar a los
textos y compararlos, focalizando aspectos especficos de la organizacin del relato.

Reconstruir la historia a partir de la escena.

La lectura del texto dramtico supone explotar las posibilidades de la representacin de una
historia como un ejercicio que enriquece la lectura literaria y supone un desafo para el lector.
En la obra dramtica, las relaciones entre el nivel del discurso y el nivel de la historia no estn
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reguladas por un narrador, sino que nos llegan directamente a travs del discurso de los
personajes, las relaciones espaciales y temporales que configuran las escenas, las acotaciones
del autor incluidas sobre su representacin Orientados por el maestro, los alumnos podrn
internarse en las escenas del mundo que ha propuesto el autor de teatro y reflexionar acerca de
los elementos que constituyen la estructura dramtica.

Hipotetizar acerca de los pensamientos e intenciones que orientan las acciones de los
personajes. Interrogarse sobre los cambios que sufren a lo largo de la obra. Descubrir las
caractersticas de los personajes a partir del relato.

En las obras de ficcin los personajes se alegran, se encolerizan o entristecen, desean,


protestan, opinan sobre el tiempo Los lectores tienden a situarlos dentro de la realidad y a
ver en ellos la expresin de personas reales cuyos comportamientos se rigen por mviles
interiores o por la conducta de los otros. Gradualmente, a medida que avanzan en la lectura, los
alumnos de los grados superiores pueden dotar a los personajes de la identidad que se revela en
el curso de la accin, determinar cules de sus caractersticas inciden en la historia narrada o, a
la inversa, qu sucesos de la historia modificaron al personaje, cules son sus motivaciones o
qu dicen los personajes a travs del discurso directo
A partir de la lectura, los alumnos conocen personajes muy diversos: desde los personajes planos
y en cierta medida estereotipados o arquetpicos de los cuentos tradicionales hasta personajes
que evolucionan a lo largo de la historia y se muestran ms complejos, pasando por los
personajes de las fbulas, los objetos animados, los seres monstruosos folklricos y modernos,
los personajes de las novelas de aventuras como piratas, bandidos, indios Los alumnos pueden
rpidamente determinar cules tienen un papel principal para la accin y cules giran alrededor
de stos y les sirven de contrapunto y contraste; aprenden as a reconocer las funciones que los
personajes cumplen en la historia: hroes, ayudantes, antagonistas...

En las situaciones de escritura, la necesidad de dar entidad a los personajes y de incluir las
motivaciones que los llevan a realizar ciertas acciones exige a los alumnos retornar a la lectura
de las obras, tomndolas como modelos para observar de qu manera los autores resolvieron
ciertas cuestiones. El proceso de ir y venir del texto que estn produciendo a las obras literarias
da a los alumnos la oportunidad de releer reconstruyendo los hilos de la trama que relacionan
unas acciones con otras.

Cuestionar la propia interpretacin buscando las instrucciones del autor para reconstruir el
mundo plasmado en el texto.

La obra literaria se define por la posibilidad que brinda de realizar mltiples interpretaciones,
de crear nuevos campos de significado que nacen de la interaccin con el lector. Sin embargo, la
ms personal de las interpretaciones se basa en ciertas reglas que proceden del autor. En el
texto se hallan las claves, los indicios o las alusiones que evitan que el lector se pierda, por
ejemplo, en el laberinto de una novela.

Los chicos van ajustando progresivamente su interpretacin a las claves que ofrece el autor. Al
comentar las obras en el aula, logran distanciarse un tanto del texto, vuelven a l en busca de
los indicios o alusiones que no haban tomado en cuenta durante la lectura y dejan de lado
aquellas interpretaciones que no pueden verificarse.

El cuestionamiento de la propia opinin y el recurso al texto como apoyatura son estrategias de


interpretacin que es recomendable fomentar desde los primeros comentarios. A medida que los
chicos descubren ms indicios y saben identificar mejor las informaciones, es posible pedirles
que los vinculen con los juicios que han expresado sobre lo ledo, para que descubran la
necesidad de establecer relaciones entre las claves que van encontrando as como entre stas y
la totalidad de la obra. La experiencia como lectores les permitir construir el sentido del texto,

67
integrando cada vez ms coherentemente, mientras leen, cada nuevo indicio al mundo creado
por el autor.

Utilizar los conocimientos de la realidad y las informaciones obtenidas en otros textos para
interpretar la obra.

Desde muy pequeos, los chicos se internan en el mundo que se les propone en la obra,
participando del juego segn el cual creen en la existencia real de personajes y sucesos
ficticios. Pero es en el aula, confrontando su interpretacin con las de otros lectores, cuando
pueden advertir en qu medida han tomado en cuenta las instrucciones del autor, en qu
medida han movilizado los conocimientos previos pertinentes al elaborar su interpretacin. Cada
lector hace, en funcin de su historia, sus propios aportes para completar el mundo del texto. La
lectura compartida y frecuente de numerosas obras enriquece los conocimientos que todos
pueden aportar y proporciona pistas para comprender nuevas instrucciones en otros textos.

En los ltimos grados del ciclo el recorrido de lecturas permite a los alumnos internarse en la
dimensin intertextual de la interpretacin, por ejemplo a travs del reconocimiento de citas y
evocaciones de otros textos.

Realizar anticipaciones, mientras se est leyendo, en base a las experiencias de lectura del
mismo autor. Comparar obras de un mismo autor hallando coincidencias entre ellas.

En la prctica social, es habitual que los lectores frecuenten las obras de aquellos autores que
expresan estilsticamente una manera de ver el mundo y de estar en el mundo con la que ellos
coinciden. En las obras de autores cercanos a l, el lector rpidamente reconoce situaciones,
ambientes o tipos de personajes que se reiteran, problemticas constantes, recursos expresivos,
modos de organizacin del relato caractersticos del autor. La familiaridad con la obra de un
escritor permite que el lector desarrolle estrategias de anticipacin que facilitan y enriquecen la
lectura; al mismo tiempo, cuando alguna situacin quiebra abruptamente sus anticipaciones, el
lector se sorprende, vuelve atrs, revisa el texto porque sospecha que algn indicio pas
inadvertido para l.

En la escuela, la continuidad en la lectura de distintas obras de un mismo autor y la diversidad


de autores abordados alternativamente volviendo cada tanto al cuentista o poeta que ha
despertado el entusiasmo de los chicos posibilitan el reconocimiento de las coincidencias: el
escenario de la selva misionera en gran cantidad de cuentos de Horacio Quiroga, la
caracterizacin del cura-protagonista de los relatos policiales de Chesterton, el son afrocubano
de los poemas de Guilln Familiarizarse con un estilo o una temtica permite acceder a las
obras con un mayor bagaje de conocimientos previos cada vez y, por lo tanto, con hiptesis ms
claras acerca de lo esperable en ese texto.

Relacionar algunos aspectos de la biografa de los autores ms frecuentados con algunos


contenidos de sus obras.

VALORAR LA LECTURA LITERARIA COMO EXPERIENCIA ESTTICA.

Imaginar, identificarse, interactuar con los textos literarios y reflexionar acerca de ellos y sobre
las emociones que su lectura provoca son procedimientos que conforman la experiencia
esttica Pero para esta experiencia tenga lugar se necesita una actitud especial, un inters
esttico. Este inters nos permite adoptar una postura ante la ficcin: estar dispuesto a
explorar, en el ejercicio de la lectura literaria, diferentes modos de ser y estar en el mundo,
asumiendo que la literatura puede ampliar nuestra existencia cotidiana y apreciando las formas
poco usuales en que lo hace.

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La experiencia literaria, entonces, no significara slo gozar sino tambin participar y
apoderarse de los mundos, las historias, las nuevas formas de ser y el lenguaje que la literatura
es capaz de brindar.

Participar del juego que se propone en la obra: crear y recrear el mundo ficcional que se
propone en el texto como un mundo posible.

Los nios, por su capacidad ldica, se involucran con ms facilidad en las propuestas que
implican desautomatizar la percepcin cotidiana sin necesidad de justificaciones lgicas. Son
capaces, como hacen en el juego, de crear y recrear el mundo ficcional gracias a la suspensin
momentnea del mundo existente de los objetos reales. El inters esttico se nutre de estas
capacidades que son el motor del placer de la lectura literaria como experiencia esttica no slo
del mundo, sino tambin de la propia identidad.

Una sugerencia para los ltimos grados del ciclo es trabajar con los alumnos alrededor del
concepto de la literatura como anticipacin de mundos posibles. Las novelas de Julio Verne y
Ray Bradbury pueden ser un primer paso para la comprensin del poder que tiene la literatura
sobre la realidad. Este poder anticipatorio de la literatura abre un campo al espacio ldico,
como una alternativa vlida de acercamiento a lo real.

Apreciar cmo la palabra insertada en el discurso literario pierde su sentido cotidiano e


impone una nueva significacin.

La apreciacin del lenguaje artstico se profundiza a medida que los alumnos van acumulando
ms experiencias de lectura y de produccin, tanto literarias como no literarias, las cuales les
permitirn establecer comparaciones entre el lenguaje literario y las formas de expresin
cotidianas, acadmicas, de los medios de comunicacin, de la vida ciudadana, as como con
otros tipos de expresin artstica.

Reflexionar sobre los efectos que un texto potico produce sobre uno mismo y tratar de
advertir las razones que los provocan: los recursos poticos. Encontrar vnculos entre los
recursos poticos y la creacin del sentido.

La poesa suele emplear un lenguaje fundamentalmente metafrico en el que la imagen visual y


precisa puede surgir, entre otras, en estrecha vinculacin con una atmsfera de sugerencia
sonora. Las figuras del lenguaje: imgenes, metforas, comparaciones, personificaciones,
contrastes, repeticiones de versos, palabras y sonidos que utiliza la poesa estn en funcin de
la evocacin de emociones, sentimientos, y del impacto en la sensibilidad del lector. La
propuesta es acercarse a estos recursos y valorarlos a partir de la experiencia de los alumnos
como autnticos lectores de poesa, sin dedicarse solamente a realizar ejercicios de
reconocimiento de figuras, para no desvirtuar este acercamiento al texto como experiencia
esttica.

El poema expresa lo no explcito, lo ambiguo, lo vagamente referido; su funcin es ms


esttica que representativa. En el discurso potico el sentido de cada palabra resulta de su
orientacin hacia la palabra siguiente, la relacin entre la palabra y el contexto en el que se
inserta se ponen en un primer plano ante los ojos del lector.

La poesa no se define por la introduccin del verso (ya que hay poesas en donde el verso es
libre y tambin expresiones poticas en prosa), sino sobre todo por una concentracin
imaginativa del lenguaje, un pleno aprovechamiento del poder sugestivo y evocador que es
propio de las palabras, una intrincada relacin de los efectos sonoros y musicales con los valores
semnticos, con el sentido.

Volver a un texto completo o a un fragmento con el propsito de reencontrar la emocin que


produjo la primera lectura.
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Entre cuarto y sptimo grado los alumnos van progresando en su calidad de lectores autnomos;
si el encuentro con los textos constituye una actividad habitual en la escuela, ellos se atreven
progresivamente a internarse a solas en la aventura que les proponen las obras literarias.
Los chicos deciden seguir leyendo una novela, o se animan a seleccionar fragmentos o captulos
apasionantes donde reencontrarse ntimamente con su hroe preferido, si han escuchado a su
maestro leer obras o fragmentos elegidos con el deseo de que la tensin producida los invitara a
retomar el texto.

En el aula se establece el lazo entre los alumnos y las novelas, los cuentos y los poemas; cuando
los lectores comienzan a reconocer el texto literario, descubren el aspecto privado del
significado y se dejan llevar por las evocaciones personales que la obra literaria despierta en
ellos.

ADECUAR LA MODALIDAD DE LA LECTURA AL PROPSITO, AL GNERO O SUBGNERO AL QUE PERTENECE LA OBRA

Leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos de ficcin, decidiendo si se completa la


lectura en uno o ms encuentros. Elegir el momento en que resulta ms conveniente
interrumpir la lectura. Recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura despus de
una interrupcin.

Los lectores se acercan a los relatos de ficcin tomando en cuenta no slo las claves que
proceden del autor sino tambin una lgica milenaria de la narracin, una forma simblica que
los precede. A travs del tiempo, la narracin ensea a los lectores a pasar sin esfuerzos de los
mundos fantsticos de la literatura al mundo real.

Durante siglos los seres humanos se sentaron alrededor del fuego junto al relator o al lector para
dejarse encantar por la magia de la historia. Compartir en el aula la lectura narrativa contribuye
a preservar el sentido cultural de la narracin; cuando la lectura es habitual, los alumnos se
apropian poco a poco de una modalidad de lectura que sigue el ritmo de la accin: en el cuento,
se apresura hacia el desenlace; en la novela, se acelera o se demora permitiendo que el lector
contine o se detenga, a veces respondiendo a los cortes establecidos por el autor los
captulos y otras veces porque la accin lleva a engullir de una vez hasta la ltima pgina
(contrariando a menudo el propio deseo de prolongar la lectura). Leer asiduamente ayuda a los
alumnos a acompasar el ritmo de la lectura con el ritmo de la accin narrativa. Al apropiarse del
ritmo narrativo, pueden acceder paulatinamente a esa lectura privada, ntima, que parece
exigir poco esfuerzo, que se considera como entretenimiento pero que, al mismo tiempo, deja
impresas muchas pginas en la mente y el corazn del lector.

Descubrir cmo el texto y la imagen se entrelazan para producir el sentido (ilustraciones e


historietas).

La ilustracin es un elemento que no slo acompaa los textos literarios, en especial los
infantiles, sino que es toda una interpretacin del texto. Es importante que los alumnos
aprendan a valorar las ilustraciones como verdaderas creaciones artsticas y reflexionen tanto
sobre la carga interpretativa que expresan la imagen de los personajes, las escenas que se
eligen para ilustrar, los epgrafes extrados del texto como sobre sus funciones narrativas: hacer
explcitos elementos de la historia, expandir informacin, marcar la jerarqua de los personajes,
profundizar en sus caractersticas.

En la historieta, el sentido se construye a partir de la relacin ntima entre texto e imagen.


Mientras en los cuentos o novelas el marco de la historia se recrea a travs de recursos
exclusivamente verbales, en la historieta el marco de la narracin est dado por la imagen: la
imagen indica poca, lugar, hora y otros aspectos de la accin. La influencia del cine incorpor a
la imagen de la historieta elementos visuales que el lector necesita considerar: el primer plano
el lector ve slo la boca o un ojo del personaje, el plano medio, el plano general o el
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panormico; el travelling, donde la supuesta cmara sigue el desplazamiento de los personajes,
los planos simultneos y otros efectos que inciden en el significado tanto como los turnos en el
uso de la palabra indicados a travs de la disposicin de los globos. Todos estos efectos estn
puestos al servicio de la narracin, que apela escasamente a los recursos verbales. Cada vieta
de la historieta es una unidad de significado y es el lector quien tiende los nexos temporales
entre una y otra.

Los chicos se sienten atrados desde muy pequeos por la historieta, que est vinculada al
entretenimiento, a la lectura sin control de los adultos: hojear historietas es como ingresar en
un mundo propio de los chicos.

Las situaciones didcticas ponen en manos de los alumnos una amplia gama de producciones de
este gnero: junto a Matas o Mafalda, ellos encontrarn obras de la literatura universal como
el Quijote, La isla del tesoro y muchas otras editadas en forma de historieta; narraciones
completas de gran complejidad visual, donde es posible hallar onomatopeyas, cuadros que
atraviesan la pgina y otros quiebres de la regularidad que aportan al significado. La
frecuentacin de la historieta y los comentarios que surgen a partir de los prstamos mutuos, de
la relacin de los textos con dibujos animados y pelculas y de los personajes que suelen ser muy
populares Mafalda, Superman, El Hombre Araa, Asterix, el Eternauta, etc. permiten que los
alumnos accedan a las mltiples convenciones que son caractersticas del gnero.

Advertir que las acotaciones constituyen un elemento esencial para reconstruir el sentido de
la obra dramtica.

Es habitualmente en la escuela donde los chicos tienen sus primeras interacciones con el texto
dramtico. Sus experiencias previas como espectadores en funciones de teatro o de tteres los
ayudan a interpretar las convenciones propias de la versin escrita de la obra teatral.

Para construir el sentido de la obra, los lectores tienen que relacionar lo que dicen los
personajes los parlamentos con las indicaciones escnicas y las acotaciones, a travs de las
cuales se describe el escenario (Habitacin en sombras. A la izquierda, una puerta cerrada),
los movimientos y estados de nimo de los personajes (huye hacia la derecha; mirndolo con
sorpresa); sus reacciones o sentimientos incredulidad, enojo, tristeza.

Dado que la finalidad del texto dramtico es contar historias interpretadas por actores para un
espectador, las acotaciones son originalmente indicaciones para la puesta en escena.
Contribuyen a generar en los lectores la necesidad de imaginar la accin sobre el escenario.

Cuando los alumnos leen un texto dramtico y sobre todo cuando hacen teatro ledo o preparan
una representacin, adems de comprender el sentido de las acotaciones, lo incorporan a la
accin distinguiendo lo que se lee de lo que no se lee en voz alta pero se hace, ya sea con los
gestos, las acciones o la expresin.

Leer en voz alta un texto potico para apreciar el estrecho vnculo entre lo conceptual y lo
sonoro. Volver a leer una poesa buscando recuperar el ritmo, la musicalidad u otros efectos
que ella produjo en una lectura anterior.

Decir y volver a decir un poema permite a los alumnos encontrar la sensacin sonora lograda a
travs de las reiteraciones, las frmulas repetitivas, los formatos rtmicos, las expresiones
calificativas o las expresiones fijas como los estribillos. En la poesa narrativa en la pica, en
los romances..., los alumnos pueden, sin duda, acceder al significado de la historia que los
poemas relatan, pero no se espera de ellos, como de ningn lector de poesa, que estn
buscando el significado referencial de todos los poemas.

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A partir de las palabras del poeta, los alumnos acceden a un repertorio de diferentes modos de
expresin de la propia subjetividad; en ellas encuentran expresiones e imgenes que pueden
transformar los espacios geogrficos cotidianos en paisajes mgicos o terrorficos...

SITUACIONES DE REFERENCIA

Lectura habitual de cuentos: seguir a un autor


Conocer otros mundos posibles y reflexionar sobre el propio: secuencia que abarca varios
grados del ciclo puede distribuirse de 4 a 7
Internarse en el lenguaje potico: lectura habitual de poesas. Antologa de poetas de habla
hispana
Escribir para convencer: lectura de reseas publicadas en los diarios o revistas literarias
(actividad colectiva). Comparacin de reseas: actividad en pequeos grupos (6 y 7; Escuela
Secundaria)
Trabajo en colaboracin con Artes/Teatro: taller de teatro

ESCRIBIR COMO LECTOR, LEER COMO ESCRITOR


El trabajo didctico en el segundo ciclo est orientado a ampliar y profundizar las posibilidades
de los alumnos como lectores y escritores, brindndoles mltiples oportunidades de interactuar
con los textos que circulan socialmente, a travs de las prcticas de lectura y escritura, y en
razn de una amplia variedad de propsitos. Gracias a esta interaccin irn alcanzando, de
manera progresiva, una mayor autonoma y competencia en el ejercicio de esas prcticas.
Recorrer el camino que lleva hacia la autonoma es una de las condiciones necesarias para que
los chicos se asuman como miembros activos de la comunidad de lectores y escritores.

Desde el inicio mismo de la escolaridad, la construccin de lectores y escritores se constituye


como propsito fundamental de las prcticas del lenguaje en la escuela, y en consonancia con
este propsito, el segundo ciclo, desde cuarto a sptimo grado, contempla una interaccin
permanente de la lectura y la escritura y un trabajo productivo desde la intertextualidad
reescritura de cuentos y noticias, recuento de cuentos tradicionales o de cuentos de los
autores favoritos, creacin de nuevos captulos para incluir en una novela intentando mantener
el estilo del autor, cambios de distintos elementos constitutivos del cuento (cambiar el marco
en el que se desarrollan los hechos, el desenlace, introducir nuevos personajes que ayudan u
obstaculizan la accin, variar las motivaciones del protagonista o del antagonista...), pasaje de
un gnero a otro (transformar un cuento o una novela en un guin teatral o en un libreto
televisivo, una noticia en un cuento) para que los nios a la vez que van afianzando como
lectores sus conocimientos acerca de los distintos gneros de circulacin social se van
apropiando como escritores de los recursos propios de cada uno de esos gneros y
desarrollando las estrategias discursivas ms apropiadas para el cumplimiento de sus propsitos
comunicativos. Recontar y escribir cuentos en la escuela, elaborar reseas crticas acerca de
obras literarias, redactar el prlogo de una antologa de cuentos escritos por los alumnos de un
grado para ser incorporados a la biblioteca de la escuela, o donados a la biblioteca de otros
grados, o de una antologa de poemas de diversos autores cuya lectura los haya emocionado,
impactado, deleitado... son situaciones de escritura que les exigen recurrir constantemente a la
lectura de modelos para observar, por ejemplo, si siempre el ttulo de la resea incluye el ttulo
del libro que se va a presentar, buscar las formas ms sutiles o las ms directas de atrapar a
un posible lector a travs de un prlogo, probar recursos del lenguaje literario, confrontar sus
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producciones con los cuentos de los autores consagrados a fin de dilucidar cmo estos autores
resolvieron ciertas cuestiones, cmo hicieron para contar hechos que sucedan
simultneamente, cmo incluyeron las motivaciones que llevaron a los personajes a realizar
ciertas acciones, qu estrategias usaron para crear suspenso, lentificar o acelerar el ritmo del
cuento, para mantener la unidad de las acciones del agente, para presentar un referente que
consideran desconocido por el lector... A lo largo de este proceso de idas y venidas constantes
desde el texto que estn produciendo a los textos de otros autores, los chicos explicitan
dificultades que se vinculan con distintos aspectos, globales y locales, de la produccin textual y
buscan resolver esos problemas observando y confrontando modelos, con lo cual van probando y
desarrollando, a travs de la lectura y de la consulta y discusin con sus pares o con el maestro,
diferentes estrategias discursivas que les han de permitir abordar con mayor eficacia la
produccin de diferentes tipos de texto.

RECONTAR Y CONTAR CUENTOS

Recontar y contar cuentos, a la vez que ayuda a los nios a ser mejores lectores de cuentos, les
permite poner en juego diversas estrategias discursivas que habrn de mejorar sus producciones
dndole una consistencia ms slida a la trama narrativa (uso coherente de los tiempos verbales,
eleccin de los conectores temporales y causales apropiados...) y dotndolas de algunos recursos
de mayor calidad literaria. En el segundo ciclo, los chicos prueban y desarrollan estas estrategias
discursivas mientras recuentan cuentos o novelas de sus autores favoritos o crean sus propios
cuentos:

Tomar en cuenta las exigencias del gnero y del subgnero elegido en cuanto a la estructura
(marco-conflicto-desenlace), temas a tratar, personajes, escenarios del cuento.
Imaginar a los personajes a incluir en el cuento, anticipar algunos de sus rasgos
caractersticos, conjeturar posibles actos que podran llevar a cabo dadas esas
caractersticas, predecir posibles reacciones, prever relaciones entre personajes.
Discutir acerca de los conflictos que pueden ser incluidos en los cuentos a elaborar y
anticipar posibles desenlaces.
Presentar el plan del cuento en funcin de las relaciones de los participantes (protagonista
agente, quien promueve la accin para lograr algo, en beneficio de alguien o de s mismo;
personaje/s que ayudan al desarrollo de la accin ayudantes y personajes que obstaculizan
esa accin oponentes...).
Alternar los ncleos narrativos (que aparecen frecuentemente mediante verbos en pretrito
perfecto simple) con acciones secundarias y/o descripciones para crear suspenso, detener la
accin, lentificar el ritmo narrativo (a travs de verbos en pretrito imperfecto);
Evidenciar la relacin entre la descripcin y el desarrollo de la accin (caracterizaciones que
sirven de pistas para acciones futuras).
Mantener o alterar el orden temporal de los acontecimientos de la historia en el relato
(contar los hechos en el orden en que sucedieron o anticipar, por ejemplo, hechos
futuros...).
Hacer referencia a situaciones, hechos, acciones que han ocurrido antes de algunos de los
ncleos narrativos, que si bien es cierto no son demasiado importantes para el desarrollo de
la accin, sin embargo cooperan con el lector para permitirle comprender mejor lo que est
sucediendo (verbos en pluscuamperfecto).
Mantener la unidad de la accin mediante la actuacin de un mismo agente.
Referirse a los mismos personajes mediante distintas denominaciones haciendo sustituciones
pronominales cuando solamente se desee asegurar la cohesin o empleando sustituciones
lxicas para ampliar la informacin.
Caracterizar a los personajes atribuyndole rasgos que tengan alguna incidencia en la
historia narrada, probando los distintos efectos posibles de alcanzar si se emplean adjetivos,
construcciones adjetivas, construcciones sustantivas, construcciones comparativas con valor
objetivo o con valor subjetivo evaluativo, tanto axiolgico (implican un juicio de valor,
positivo o negativo: correcto, bueno, hermoso) o como no axiolgico (implican una
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evaluacin cuantitativa o cualitativa sin llegar a enunciar un juicio de valor ni un
compromiso afectivo del enunciador: grande, lejano, abundante...).
Incluir motivaciones para los comportamientos de los personajes (verbos intencionales, de
vida interior emocionarse, enojarse....
Incluir lo que dicen los distintos personajes a travs del discurso directo (inclusin del
dilogo) y del discurso indirecto.
Hacer hablar a los personajes a travs del dilogo tomando en cuenta las distintas
variedades del lenguaje (dialectos y registros).
Leerle a un compaero o leer en pequeos grupos la versin que considera satisfactoria para
comprobar el impacto que produce el final del cuento, teniendo en cuenta que en los
cuentos de calidad literaria muchas veces ese final aparece como una revelacin. Pedir que
busquen hacia atrs los indicios que anticipan ese final. Confrontar estos descubrimientos
con los indicios que l realmente estableci como tales para realizar los ajustes que
considere necesario.
Tomar en cuenta en los distintos momentos de la construccin del cuento la lgica de los
posibles narrativos, qu es lo que puede pasar en un momento del relato en funcin de lo
que pas y de las posibilidades que se van abriendo a medida que va avanzando la accin.
Controlar si se han empleado diferentes tipos de verbos introductorios del discurso referido
(directo e indirecto), no slo para evitar repeticiones innecesarias sino tambin para
caracterizar con matices ms precisos las declaraciones de los personajes: contestar, aadir,
refutar, manifestar, opinar...
Introducir las evaluaciones del narrador acerca de los procesos que considera desfavorables o
negativos y de los actantes vinculados con estos procesos mediante verbos intrnsecamente
axiolgicos que implican una desvalorizacin: vociferar, graznar, rebuznar, apestar,
perpetrar, reincidir, degenerar, fracasar...
Elegir el ttulo del cuento, luego de analizar varias alternativas, tomando en consideracin
las distintas posibilidades y los distintos alcances que tiene el ttulo para atraer al lector y
para favorecer sus anticipaciones.

PROLOGAR OBRAS DE SU PROPIA AUTORA O PRODUCCIONES DE OTROS AUTORES

Es otra de las actividades en la cual los nios tienen oportunidad de ejercer la prctica de
escribir como lectores y leer como escritores. La intertextualidad es la estrategia enunciativa
esencial del prlogo, todas las dems estrategias se relacionan con ella. El prlogo se realiza
como texto solamente en virtud del texto al cual precede y al cual se refiere. En relacin con
esta caracterstica, la construccin de un prlogo permite a los chicos del segundo ciclo poner
en juego las siguientes estrategias discursivas:

Anticipar posibles temas y recursos que se han de privilegiar en la construccin del prlogo
tomando en cuenta los propsitos que usualmente persigue: informar sobre aspectos
considerados centrales del texto al que se refiere; persuadir / convencer a los potenciales
lectores para que efectivamente lean el texto que se prologa; anticipar al lector cmo ese
texto quiere ser ledo: un texto literario, por ejemplo, promueve una postura esttica,
requiere una lectura literaria.
Discutir comparando con prlogos de distintos libros los diferentes efectos discursivos que
tiene el hecho de optar por escribir el prlogo en primera persona (singularyo/plural
nosotros), o en tercera persona (los autores), en razn de la menor/mayor distancia
enunciativa, mayor/menor compromiso con lo que se va a enunciar, presencia de ms/menos
marcas de subjetividad.
Seleccionar la persona (gramatical) que va a enunciar y mantenerla a lo largo del texto.
Tomar decisiones acerca de la identificacin de los destinatarios: resolver si se los va a
individualizar dedicndoles el libro que se prologa (nuestros padres, los chicos de primer
grado) o, si por el contrario, no se los va a mencionar en el texto del prlogo optando por
hacerlo en una dedicatoria.

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Incluir o no a los destinatarios en el texto en calidad de interlocutores (Ustedes, queridos
paps, nos ayudaron mucho en la preparacin de esta antologa. Nos ayudaron sin saberlo. O
lo sospechaban?).
Comparar el prlogo con otros componentes paratextuales presentaciones, epgrafes,
eplogos, ndices, dedicatorias en razn de las distintas funciones que cumplen vinculadas a
los procesos de construccin de significado que se inician con ellos.
Confrontar las estrategias ms adecuadas para favorecer las anticipaciones del lector.
Tomar decisiones, durante la etapa de planificacin conjunta y a lo largo de las revisiones,
acerca del recorte referencial que se ha de hacer en el prlogo, evaluando qu aspectos
vinculados con el texto a prologar (gnero, subgneros, personajes, conflictos centrales), y
cules temas relacionados con su contextualizacin (proceso de produccin, datos de los
autores, datos bibliogrficos, relaciones con otras obras del mismo autor, con las
producciones de otros autores, con otras obras del mismo gnero o subgnero) es
conveniente incluir en el texto y desarrollar estos aspectos como parte central del mismo.
Operar sobre la informacin con miras a controlar lo que debe y lo que no debe decirse en el
prlogo para despertar el inters del lector sobre el texto de referencia, sin contar todo
(presentar, por ejemplo, en el argumento de un cuento el marco y el comienzo del conflicto,
no el desenlace ni las situaciones de tensin narrativa).
Analizar las posibilidades que brindan las diferentes modalidades de evaluacin del texto a
prologar, antes de decidirse por privilegiar una de ellas en virtud de los efectos que se desee
lograr sobre el lector. Evaluacin centrada en el enunciador (singular/pural): se evala el
texto a prologar tomando en cuenta los efectos que produjo en el enunciador al hacerlo,
cuando el autor del prlogo es el autor del texto (sent placer, dolor, ansiedad, angustia,
sensaciones muy confusas a travs de las cuales iban tomando formas los personajes...), o
al leerlo, cuando se prologa un texto de otro: me emocion porque me hizo recordar a mis
amigos del pueblo donde viv antes de trasladarnos a esta ciudad... Evaluacin centrada en
el texto: se pone el acento en los valores del texto en cuanto, por ejemplo, al cumplimiento
de los propsitos enunciados (cumple con el propsito de informar, la informacin es
interesante, etc.), en la seleccin de temas (aborda temas de gran inters en la
actualidad), abordaje de los temas (enfoque original); progresin temtica (detiene la
accin en situaciones de alto riesgo llevando la atencin del lector hacia el marco de los
acontecimientos, mediante descripciones...).

RESEAR

La produccin de reseas literarias es otra de las actividades que establece un fuerte lazo entre
la lectura y la escritura porque obliga a volver sobre el material que se ha ledo, hacer una
reflexin ms profunda sobre su contenido, reparar en las estrategias discursivas empleadas por
el escritor que no se haban detectado en la primera lectura, evocar otros textos, hacer
comparaciones. Escribir reseas supone mirar con ojos de autor las reseas producidas por
crticos profesionales, descubrir los distintos indicadores que stos usan para evaluar las obras y
comenzar a apreciar aspectos que haban pasado inadvertidos al leer el libro que se va a
comentar. Escribir sobre lo ledo es repensar, es descubrir relaciones insospechas en la primera
lectura.

TRADUCIR TEXTOS ESCRITOS EN OTRO IDIOMA

Los alumnos toman contacto con las lenguas extranjeras en diferentes momentos de su
escolaridad, segn los establecimientos: algunos lo hacen desde el primer ciclo y la mayora a
partir del segundo. Esa lengua vara tambin en los diferentes establecimientos. Algunos
estudian lenguas latinas como el italiano o el francs y otras lenguas anglosajonas, como el
ingls. Por ello, el conocimiento que alcanzan es tambin diverso. Las posibilidades de
encontrar pistas en un texto escrito en francs o en italiano, as como la sintaxis de esas

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lenguas, ms afn con la nuestra, favorecen la posibilidad de traducir a partir de ellas. El
docente podr establecer contacto con su colega de Lengua Extranjera para evaluar el nivel de
conocimiento que han alcanzado sus alumnos. Si estn en condiciones de interpretar un texto
sencillo, resulta de gran inters sugerirles la consulta de alguna fuente escrita en la lengua
extranjera que estn estudiando y proponerles traducir el texto al espaol. Traducir es una
prctica compleja de lectura y escritura que requiere comprender el texto y reconstruirlo en
otra lengua. Obliga a tomar conciencia de aspectos de la propia lengua que no son objeto de
reflexin habitual (por ejemplo, la presencia corriente de sujeto explcito en ingls advierte al
traductor de la frecuencia de empleo de sujeto tcito en espaol). Las situaciones didcticas en
las que esta traduccin puede llevarse a cabo son las ocasiones en que el docente o el
bibliotecario presentan a los alumnos algn texto de inters para un tema que estn
estudiando (por ejemplo, en Ciencias Naturales o Ciencias Sociales) que no est traducido.
Puede tratarse de un diccionario de ciencias para nios o de un artculo de una revista de
divulgacin. Recurrir a estos textos permite que los alumnos descubran el valor del estudio de
las lenguas extrajeras como fuente de acceso al conocimiento.

Hacer una primera lectura prestando atencin al sentido global del texto aun cuando no se
conozcan previamente todos los trminos.
Leer minuciosamente prestando atencin a los diversos aspectos del texto.
Descubrir pistas que permitan anticipar el sentido de una expresin desconocida.
Buscar en el texto en lengua extranjera unidades de sentido amplias para encontrar
expresiones equivalentes en nuestro idioma sin hacer una transcripcin palabra por palabra.
Reflexionar acerca de algunos recursos o giros propios y caractersticos de nuestra lengua.
Construir un texto en espaol que preserve lo ms fielmente posible el sentido del texto
traducido.

SITUACIONES DE REFERENCIA:

Escritura cuentos: nuevas versiones de cuentos tradicionales. Escribir al estilo de


Produccin de una antologa narrativa o potica
Reconstruir la historia
Escritura para convencer: produccin de reseas literarias
Crculo de escritores: escritores de cuentos fantsticos, de cuentos humorsticos

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