LAS INTERACCIONES SOCIALES EN EL APRENDIZAJE DE LOS

CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIO ESCOLAR PRIMARIA

Los aprendizajes matemticos en los alumnos pequeos constituyen un campo

complejo irreductible a la construccin de otros saberes, y su funcionamiento
merece un enfoque especifico.

El anlisis de los efectos de la interaccin social sobre las competencias

cognitivas de los nios nos ha llevado a prestar una atencin especial a las
caractersticas sociales de las situaciones de test y de aprendizaje.

Para captar esta dinmica cognitiva y social del desarrollo del pensamiento,
creemos que es necesario ir ms all de los signos de una competencia
operatoria, restituyendo-los de entrada a su contexto de elaboracin.

La articulacin que existe entre la elaboracin de conocimientos matemticos y los

instrumentos generales del pensamiento ya han sido parcialmente explorada.

En el marco del primer enfoque, el anlisis de los efectos de la interaccin social

sobre las competencias cognitivas de los nios nos ha llevado a prestar una
atencin especial a las caractersticas sociales de las situaciones de test y de
aprendizaje. En efecto, los niveles de conducta operatoria, de los sujetos se han
mostrado muy sensibles no slo al contenido nocional de las tareas presentadas,
sino tambin a las particularidades de <escenificacin> de la tarea y a las
modalidades de las relaciones interpersonales invocadas (Perret-Clermont et al.,
1982).

Este procedimiento terico por el que se tiene en cuenta el contexto de produccin

de las respuestas del nio se deriva de una objetivacin que se sita a dos
niveles:

-El primero trata de tener en cuenta el etnocentrismo ''cultural y profesional) del

experimentador adulto, a fin de no atribuir a ciertos signos de competencia del
alumno la relacin cientfica que mantiene el observador con si objeto de
conocimiento.
El segundo nivel de objetivacin analiza sistemticamente la dialctica social y
cognitiva implicada en toda relacin de cuestionamiento y respuesta; dialctica
que puede adquirir formas muy diferentes. Depender principalmente de la
percepcin que desarrolle el alumno de 5a relacin social en la cual est implicado
y cuya asimetra traiciona una distancia social (de clase y/o de estatus) ms o
menos <superable> (formalmente) a sus ojos.
Los contenidos de los conocimientos matemticos no son reductibles a las
nociones operatorias en el sentido piagetiano.

La formulacin de la escritura simblica: estudios experimentales

Con esta perspectiva deseamos captar el conocimiento matemtico en accin:

nuestro problema se sita en dar cuenta de la relacin que existe entre las
caractersticas cognitivas, materiales y relacinales de la situacin y de la
actualizacin de los conocimientos, poniendo de manifiesto al mismo tiempo el
papel mediador de los procesos y de las representaciones.

En las diferentes condiciones en las que el nio debe producir una formulacin
escrita, el anlisis en trminos cognitivos del problema muestra que para encontrar
una solucin, el nio debe proseguir ya una adicin y una sustraccin y dar con el
balance final: a + b - c = x, o bien realizar un balance intermedio: a + b = xl - c =
x2. Escribir tal operacin mental exige que se recurra a dos tipos de signos: los
que representan las cantidades y los que representan las operaciones sobre esas
cantidades.

Principales resultados

Examinaremos las producciones de los nios que han participado en estos

experimentos en funcin de diferentes prismas de lectura. En un primer momento
analizaremos el recurso a la escritura ecuacional (a) en funcin de las condiciones
experimentales y en funcin de los resultados del test papel-lpiz de las
ecuaciones incompletas (experimentos Schubauer-Leoni y Perret-Clermont, 1980,
y Brun y Schubauer-Leoni, 1981).
a) El recurso a la escritura ecuacional convencional

Los alumnos tienen cierta prctica escolar con el simbolismo matemtico y

manifiestan en el test papel-lpiz del tiempo 1 un cierto <dominio> de las
igualdades aritmticas elementales; sin embargo, cuando en el tiempo 2 la
consigna exige al nio (solo) que produzca un cdigo para sealar las cantidades
y las operaciones sobre esas cantidades, hemos constatado que el recurso al
cdigo convencional de la escritura de igualdades es raro.

La cuestin que se plantea es la siguiente: si el nio no actualiza el cdigo

aritmtico, quiere esto decir que ese registro <no est> a disposicin en tanto
que registre posible para sealar la operacin en juego? O bien ese nio ha
atribuido a la consigna un sentido diferente a pensado por el experimentador? Es
cierto que el nio dispone de toda una panoplia de posibles respuestas (de tipo
escolar u otro) para esta situacin en la que deba demostrar que <sabe> algo
(pero, qu exactamente?): por qu hemos de juzgar <ilegtimar la comprensin
de esta situacin en la que se da una prueba de capacidades grficas, dibujando
<cuidadosamente> una bolsita y lo bombones?

b) Grado de explicitacin de las producciones

A travs de este instrumento de anlisis hemos podido verificar que

independientemente de la condicin experimental, los alumnos evolucionan entre
el tiempo 2 y el tiempo 4, pero que los nios que ms progresan son los que
participaron en el tiempo 3 en una situacin de interaccin y de comunicacin.

Los alumnos de la condicin experimental 2 (interaccin con comunicacin

invocada) tambin progresaron, aunque en menor grado. Por el contrario, los
alumnos que hicieron la codificacin solos y que sometieron a continuacin su
mensaje a un decodificador (condicin experimental 3) no evolucionaron de modo
significativo entre el tiempo 2 y el 4, si bien ninguno de estos nios manifest en el
tiempo 4 un cdigo de tipo <regresivo>, es decir, que fuera menos explcito que el
del tiempo 2.

c) Las operaciones sobre las cantidades y sus formulaciones

El experimento, con e! juego de los tres dados (Brun y Schubauer-Leoni, 1981)

nos ha permitido extraer tres categoras de operaciones:
1) Ausencia de composicin entre los nmeros
descripcin parcial o total
2) Composicin pardal con balance parcial:
adicin de dos ganancias o transformacin de la prdida en ganancia y adicin
a otra ganancia
3) Composicin completa y balance
transformacin de la prdida en ganancia y composicin de las 3 ganancias

d) Grado de explicitacin y nivel de composicin de las cantidades.

No era suficiente razonar solamente en trminos del nmero de cantidades

explicitadas y que era necesario tambin analizar qu cantidades son designadas
por el nio. En caso de que se produzca un cambio durante las fases
experimentales, habr que localizar cul de las cantidades en juego ha sido
aadida o abandonada y, eventualmente, en beneficio de qu otra.

La superioridad de la condicin experimental 1 (interaccin y comunicacin a un

compaero decodificador) nicamente se haba establecido haca aqu en base a
la explicitacin ms importante de los datos.

e) Algunos comentarios sobre los registros utilizados en la formulacin de

las operaciones

Hasta ahora slo hemos analizado los cambios observados en las diferentes
situaciones experimentales y control desde el punto de vista de la composicin y
de la explicitacin de las cantidades, pero todava no hemos resaltado la relacin
eventual entre las modificaciones observadas y los registros utilizados por los
alumnos para notificar las operaciones. Si se vuelve a hacer una lectura de los
resultados referidos a las conductas de explicitacin y de composicin teniendo en
cuenta los registros utilizados para notificar las operaciones, aparece en ese
experimento un nuevo elemento: en e! tiempo 3 el nio llega a ser capaz de
proporcionar producciones ms explcitas y compone de forma ms pertinente los
datos del problema, incluso en los registros de formulacin que no se apoyan en la
escritura aritmtica usual.

Del mismo modo, un estudio detallado de lo que ocurre durante las interacciones
entre pares en la fase de la codificacin, nos permitira comprender mejor la
significacin atribuida por los alumnos a la tarea y el estatus de diferentes
producciones.
f) Los progresos en la produccin de una formulacin escrita, pueden
desencadenar progresos en la resolucin de ecuaciones incompletas?

En funcin de nuestros anlisis (Schubauer-Leoni y Ferrt-Clermont, 1983),

podemos afirmar que la evolucin de la formulacin de la composicin de las
cantidades no necesariamente va a la par de la resolucin ms correcta de las
ecuaciones incompletas.

En los nios de esas condiciones experimentales, nos parece que se puede

afirmar que se ha creado una nueva dinmica: si bien evolucionan en la tarea
practicada especficamente en el tiempo 3, no obstante parece que manifiestan
pseudo-regresiones en la resolucin de las ecuaciones incompletas.

Por el contrario, los alumnos de la condicin control, que no realizaron dicha

actividad especfica del tiempo 3, progresan sorprendentemente un poco ms en
la tarea de resolucin de las ecuaciones incompletas, actividad que, recordmoslo,
es ms tpica de la escuela.
Anlisis del Texto:
Desde la perspectiva epistemolgica, que aspectos caracterizan al campo de los
aprendizajes matemticos?

1. los saberes escolares se ensean antes de nuestra intervencin y siguen siendo

enseados al mismo tiempo y despus de nuestra intervencin.
2. esos saberes son enseados por actores sociales que se supone que han sido
formados para ello.
3. los alumnos, a su vez, enfocan los saberes escolares en funcin de su <habitus>
de alumnos que ya se han enfrentado con ese tipo de objetos.
4. La imagen que se har de su compaero (adulto o nio) durante la interaccion
estar igualmente marcada por el objeto en cuestin.
5. A causa de esto la posicin del experimentador en la interaccin se encuentra un
poco modificada.

Por qu los autores critican de reificacin de las tesis piagetianas a las

aplicaciones pedaggicas de la psicogentica; cul es su propuesta?

As, al estudiar los desarrollos recientes de la pedagoga, se puede descubrir toda una
serie de experimentos que, deseando inspirarse de los trabajos recientes de la psicologa,
lo que en realidad han hecho es desembocar en una reificacin de los conceptos
piagetianos, reificacin que va hasta transformar en ejercicios escolares, el dispositivo
experimental utilizado para poner de manifiesto el desarrollo.

Creyendo basarse fielmente en los trabajos de Piaget, lo que esos manuales proponen en
realidad es que los alumnos construyan el nmero a travs de ejercicios escolares de
seriacin por un lado y de clasificacin por otro.

Cmo proponen l es estudio del impacto del contexto interpersonal en la

formulacin de un conocimiento matemtico y el papel mediador de las
representaciones simblicas?

Los estudios a los que nos referimos aqu han sido realizados con alumnos de 7-8 aos
del cantn de Ginebra y se han efectuado siguiendo un esquema experimental en 4 y a
veces 5 tiempos sucesivos.

Tiempo 1: el alumno resuelve solo en el contexto habitual de la clase una prueba papel-
lpiz del mismo tipo que las habituales en los cursos de segundo (escuela primaria de
Ginebra) (tipo a+b-c-x, a+x=b, etc.)

Tiempo 2: un nuevo experimentador presenta al nio una citacin que hace intervenir
operaciones de adicin y de sustraccin, y le pide que formule por escrito lo que haba
pasado. El experimentador efecta la manipulacin delante de los alumnos. En el primer
experimento la manipulacin fue la siguiente: el adulto introduce en dos ocasiones unos
bombones en una bolsita, a continuacin retira algunos y finalmente pregunta al nio si es
posible saber <cuantos bombones hay al final en la bolsita>. En otro experimento se
trataba de un juego con tres dados y la regla es la siguiente: <voy a tirar los dados todos
juntos. Se ganan los puntos de los dados rojos y se pierden los puntos del lado verde>.

La formulacin escrita sin que se pida al nio previamente que explicite verbalmente la
composicin exhaustiva de los datos del problema.

Tiempo 3: durante el tiempo 3 los alumnos son repartidos en diversas condiciones

experimentales en funcin de diferentes contextos relacionales:

Condicin experimental 1: los nios producen su formulacin de dos en dos y exponen su

mensaje a otro nio semejante a ellos que es un decodificador que estuvo ausente
durante la codificacin.

Condicin experimental 2: la codificacin es realizada por los partenaires que formulan el

mensaje para un tercer ausente, el cual en realidad no proceder a la decodificacin.

Condicin experimental 3: el alumno codifica solo y comunica a continuacin el mensaje a

otro nio semejante que es un decodificador.

Condicin experimental 4: el alumno codifica solo (como en la situacin clsica de los test
psicolgicos).

Condicin control: no se somete a ninguna tarea experimental durante el tiempo 3 a los

alumnos de esta condicin.

Tiempo 4: se pasaron una vez ms los test a los alumnos con los mismos procedimientos
y contexto relacional que en el tiempo 2.

Qu fines persiguen los estudios experimentales que presentan los autores en

tiempos y condiciones experimentales?

Deseamos captar el conocimiento matemtico en accin: nuestro problema se sita en

dar cuenta de la relacin que existe entre las caractersticas cognitivas, materiales y
relacionales de la situacin y de la actualizacin de los conocimientos, poniendo de
manifiesto al mismo tiempo el papel mediador de los procesos de las representaciones.
Qu tipos de anlisis permiten concluir que los alumnos recurren a diferentes
registros para informar sobre un tipo de operaciones?

El tipo de anlisis C) Las operaciones sobre las cantidades y sus formulaciones.

Se ha podido constatar que los nios tambin en este estudio hacen referencia a tres
registros:

Esquemas y otros ndices perceptivos (color, disposicin espacial, etc.).

Lenguaje natural (ganado perdido, aun mas-menos, etc.).

Escritura aritmtica (+,-,=.).

Gracias a este tipo de anlisis, hemos constatado que los alumnos pueden recurrir a
diferentes registros para notificar una misma categora de operaciones y esto en los
diferentes tiempos del experimento.

A qu conclusiones llegan los autores respecto a la comunicacin y las relaciones

interpersonales entre los nios sobre los contenidos matemticos estudiados?

Al final del Anlisis de esos dos estudios nos parece que se puede afirmar que las
situaciones que permiten al alumno confrontar su propio punto de vista, su idea de la
formulacin, con el punto de vista divergente de un compaero, pueden favorecer una
composicin y una explicitacin ms completa de los datos del problema.