Editores
Maurizio Betti
Gloria Mousalli-Kayat
ISBN: 978-956-7019-96-0
Formato: 150 x 200 mm
Pginas: 352
http://www.alfa-trall.eu
2014.
14 Madhu Singh
(UNESCO Institute for Lifelong Learning)*
The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition,
validation and accreditation of the outcomes of non-formal and
informal learning for continuing higher education in Latin America.
48 Luigi Guerra (Universit di Bologna, Italia)*
Proyecto Trall: iniciativa promotora de cambios
57 Seccin I
Realidades y desarrollo de aprendizaje a lo largo de la vida
en las instituciones de educacin superior
58 Lucero Zamudio, Jos Fernando Rubio y lvaro Toledo
(Universidad Externado de Colombia)
Aprendizaje a lo largo de la vida:
Potencial transformador en la universidad
76 Jos H. Bahamn, Vladimir Rouvinski, Germn E. Nieto
(Universidad Icesi, Colombia)
Innovacin en el diseo curricular y el aprendizaje organizacional:
el caso de la Universidad Icesi
95 Federico Colombo Speroni, Desire DAmbrosio y Neli Sarmiento
(Universidad Catlica de Salta, Argentina)
Una mirada a los estudios de posgrado en Argentina
desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida
113 Patricia Viera Duarte, Ral Correa Santesteban y Enrique Martnez
Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay)
Educacin universitaria y lifelong learning. Formacin de
profesores basada en competencias
132 Seccin II
Aseguramiento de la calidad, crditos, competencias y
validacin de aprendizajes previos
133 Maurizio Betti e Ira Vannini
(Alma Mater Studiorum, Universit di Bologna, Italia)
Una ruta hacia un Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Experiencia de los cursos Trall
332 Resmenes
financiado por el programa Alfa III de la Comisin Europea, nm. de contrato DCI
ALA/19.09.01/10 /21526/245-361 Z/ALFAIII(2013)37. El sitio web del proyecto es
<http://www.alfa-trall.eu/>.
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Los editores.
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The new global economic order, trade liberalization, and a less polarized
world have presented unique opportunities for economic growth for the
Latin American region, which persisted through the 2008 financial crisis
and until recently (Baln, 2011). Awareness that increased productivity
in the huge service sector and further diversification of the export base
are heavily dependent upon a skilled workforce, enhanced research
capacities, and technological innovation has led governments to tackle
well-known deficiencies in their education systems at all levels. Although
participation rates in higher education have increased in four countries
(Brazil, Chile, Argentina and Mexico), and are already very high in Argentina
and Chile, there is widespread concern about the low graduation rates,
the small number of students in science and technology, the quality of
teaching and learning, and the competencies and skills of graduates.
Institutional diversity within a differentiated system of higher education
has been long recognized as a requirement to enhance mass access, better
serve the learning needs and goals of a highly diverse student body, and
preserve student selectivity within academically demanding institutions
and programs. By and large, however, postsecondary enrollments in Latin
America remain concentrated in university first-degree programs, which
absorb more than two-thirds of the total. Although tertiary, non university
institutions play a growing role in training a skilled workforce (Fanelli,
2011), public funding from central governments are concentrated in the
university sector while the non university segment relies more heavily than
the universities upon private funding. These and many other countries in
the region have also developed in recent years more consistent efforts to
increase the international involvement and competitiveness of their higher
education programs, institutions, and systems, as documented in several
chapters in this volume. They often require a closer collaboration between
institutionspublic and privateand governments, as well as more active
participation of the productive sectors in the life of academic institutions,
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The country cases show that those countries with established systems
are also those that have made RVA a priority in their political agenda, and
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References
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Balance de TRALL
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Conclusiones
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Referencias
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A modo de conclusiones
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Referencias
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Estrategias didcticas
Dado que se trat de un curso semipresencial se trabaj con dos
componentes:
Componente asincrnico (online): Cada uno de los participantes
deba, en forma individual, estudiar el material asignado por el
profesor y realizar las actividades propuestas por l, antes de
llegar al saln de clase. Para ello contaba con la gua del profesor
y de sus compaeros, a travs de los foros habilitados para tal
fin en la plataforma de e-learning de la universidad (moodle).
Adicionalmente, antes de cada clase, y en grupos, se deba elaborar
el trabajo definido por el profesor, en el que se consignaba el trabajo
de preparacin necesario para participar activamente en la clase.
Componente presencial: Durante las reuniones presenciales se
discutan los conceptos previamente estudiados, se resolvan las
inquietudes surgidas durante el estudio individual, y se trabaj en
ejercicios prcticos de aplicacin.
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Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto en este trabajo, la propuesta de innovacin
realizada en el modelo de diseo curricular por parte del CREA, reflejada en
los cambios significativos que se introducen al modelo de diseo curricular
que la universidad vena utilizando desde el ao 2007, se destaca como un
aprendizaje organizacional de gran importancia para la universidad.
Para lograrlo fue fundamental la participacin del equipo de profesores
del CREA en el programa de lifelong learning de Alfa Trall, ya que esto
permiti confrontar los diferentes procesos desarrollados por la Universidad
Icesi para el diseo curricular, con las recomendaciones ofrecidas por los
expertos europeos participantes en el programa.
92
Referencias
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objectives. Disponible en <http://www.ucl.ac.uk/teaching-learning/
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Cabero J. y P. Romn (2006). E-actividades: un referente bsico para la
111
112
114
115
Marco conceptual
El concepto de competencias no parece ser el resultado de modas
acadmicas, sino que, por el contrario, remite a transformaciones
1 De la validacin de conocimientos. El Estado, sin perjuicio de promover la
culminacin en tiempo y forma de los niveles de educacin formal de todas las
personas, podr validar para habilitar la continuidad educativa, los conocimientos,
habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educacin formal, que
se correspondan con los requisitos establecidos en algn nivel educativo.
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Competencias
a) Competencias definidas en la fase de diseo curricular. En un
principio, los diseadores del diploma plantean la necesidad de actualizar a
los profesionales que ejercen docencia en el nivel superior de forma tal
que llegue a ser un docente universitario que:
Analiza las tendencias generales de los diseos y desarrollos
curriculares a nivel internacional.
Analiza esquemas conceptuales para pensar polticas y procesos
de evaluacin y reforma curricular en sus facultades, escuelas o
institutos.
Identifica las caractersticas de un diseo curricular orientado al
desarrollo de competencias y aprendizaje en los adultos.
Trabaja en equipo y realiza reflexin crtica acerca de los temas
curriculares.
b) Competencias que se definen en la fase de desarrollo curricular. Durante
el proceso de implementacin de la experiencia se realiza evaluacin y
retroalimentacin del currculo, definiendo como competencias necesarias,
en los profesionales docentes del nivel superior, las siguientes:
Competencias necesarias para la deconstruccin del rol profesional-
docente, provocadas por el cambio de perspectiva desde el
concepto de lifelong learning (LLL).
Metacognicin y autorreflexin sobre las prcticas docentes.
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A modo de conclusin
La experiencia, en trminos generales, ha disparado el inicio de un
proceso de aprendizaje, tanto para estudiantes-profesores universitarios y
del nivel superior, como para los docentes del curso de posgrado. El proyecto
en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin se configur en un
espacio de aprendizaje permanente, a todos los niveles, pues la experiencia
de disearlo de forma participativa con los docentes, marc la diferencia
con otras modalidades de implementacin. De hecho, puso sobre la mesa
el debate una nueva forma de docencia en la universidad, as como la
necesidad de realizacin de cursos de actualizacin del equipo docente
de posgrados en temas como evaluacin continua a travs de portafolios
personales, formacin por competencias con rediseos curriculares
que superen el enfoque contenidista, y la utilizacin de las TIC, tanto en
modalidades b-learning, como en la optimizacin de su uso en clases
presenciales (Santo y Viera, 2013).
Como proyecciones, ya se ha planteado la continuidad educativa de
los estudiantes en posgrados y el desafo de redisear las carreras de
grado, as como las modalidades de evaluacin de procesos a partir de
las competencias desarrolladas durante la implementacin de este curso
Alfa Trall. La comprensin de las nociones de aprendizaje permanente
a lo largo de la vida interpela fuertemente al profesor universitario en
la representacin de su rol clsico iluminista, provoca un estado de
autoevaluacin de su profesin docente dentro de las universidades y crea
la conciencia de formacin permanente. El desafo queda instalado en la
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Referencias
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calidad de los cursos Trall, en sintona con los lineamentos europeos sobre
la educacin permanente,2 los cuales subrayan que el desarrollo de las
1 Proyecto financiado por la Comisin Europea en el marco del programa Alfa III.
[1] El ensayo ha sido diseado y compartido en todas sus partes por ambos autores. En
particular, los prrafos 2., 2.1, 2.2, 2.3, 2.3.1 han sido elaborados por Maurizio Betti y
los prrafos 1., 2.4, 2.4.1., 2.4.2. y 3. han sido elaborados por Ira Vannini.
2 Decisin n. 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo del 15 de
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los actores que habra debido seguir esta primera fase de recoleccin
de los puntajes de autoevaluacin se delinea segn modalidades
potencialmente diferentes en cada uno de los tres casos brevemente
analizados.
Slo como ejemplo, se reporta (en figura 10) el acta del encuentro de
devolucin de la UCB, en el cual se observa una cierta atencin analtica
para la lectura de las fortalezas y de las debilidades del curso, a la cual
debera luego seguir una reflexin sobre el diseo para el mejoramiento del
currculo formativo.
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(UCOL).
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definizione. En M. Ferrari (ed.), La valutazione dei contesti prescolari
(pp. 3-15). Bergamo: Junior.
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Bondioli, A. y M. Ferrari (2004). Verso un modello di valutazione formativa.
Bergamo: Junior.
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Evidence for this approach comes from the European research project
Managing European Diversity in lifelong learning 2005-2007 (Duvekot et
al, 2007). The project aimed at showing the outline of the learning society
by analysing case studies in the profit, non-profit and voluntary sectors
in eleven European countries. The analysis supported the vision that
Validation of Prior Learning is as much a principle as a process, giving true
evidence of the transition from the present knowledge society towards the
learning society. Society changes to a learning society where the need for a
good balance of power between the main stakeholders in lifelong learning
- individuals, organisations and the learning system - will be reshaped and
the learner will get a real say in designing lifelong learning strategies. The
main changes of this transition can be reflected on five levels:
Economically, aiming at getting and/or keeping a job (employability),
Socially, aiming at motivation, reintegration, self-management of
competences and personal development (empowerment),
Educationally, aiming at qualification, updating, upgrading or
portfolio-enrichment by means of creating output-oriented
standards focusing on learning outcomes and learning made to
measure,
A fourth level on which the change is having its impact, can also be
distinguished, the civil society, aiming at social activation, voluntary
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Three approaches
In particular, VPL makes it possible for a person to make an inventory
of his/her competencies, allowing those competencies to receive a value
and to be recognized; it is not a direct requirement that development steps
are taken instantly, as this is up to the individual to decide. Recognizing and
placing value on competences is also known as the passive or summative
VPL approach. When VPL also stimulates further learning that is, places a
value on competences this is called activating or formative VPL. These are
the three main streams within VPL. A third form is focused on the person
him- or herself and can be considered as a reflective form of VPL in which
the individual is undergoing a process of self-valuation.
The methodology for Validation of Prior Learning takes many shapes
and destinations. These can all be captured in three main modes:
Reflective VPL, takes the whole learning biography of an individual
as the focus for building up a portfolio and action plan. Only after this is
done, the individual makes a choice on taking action: which standard to
link to, which stakeholders to address, which learning goal, etc. A high level
of (social) reflexivity can be defined by an individual shapinghis/her own
norms, desires and objectives. It refers to the notion ofautonomy of the
individual.
Summative VPL: building up a portfolio against a pre-set standard, with
a one-dimensional goal; looking for access and exemptions.
Formative VPL: meeting up with a portfolio to a standard for deciding
on what/where/how to learn further, or formulating a career-step with the
portfolio as a starting point.
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The formative process goes a step further than summative VPL. The
objective is to further develop ones competence) on the basis of learning
evidence and validated against a pre-set standard in learning (qualifications,
certificates) and/or working (function profiles in systems for human
resources management). In this sense, summative VPL can be seen as a
part of formative VPL.
The reflective process is quite different from the other two forms. It is
geared at enabling individuals to manage their own careers, articulate their
own development needs and build up their own competences. Education
and vocational training should respond to this, becoming more flexible
and demand-driven. Formal systems such as qualification structures and
vocational education will then have less of a prescriptive function in terms
of personal development, and serve more as a reference framework and
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The VPL-process
VPL in general consists of five phases: commitment and awareness of
the value of ones competencies, recognition of personal competencies,
valuation and/or validation of these competencies, (advice on the)
development of ones competencies and finally structurally embedding this
competence-based development process into a personal or organisation
steered and owned policy (Duvekot, 2005). Together these fives phases
constitute the VPL-process:
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Phase 2: Recognition
Identifying or listing competencies is usually done with the help of a
portfolio. Apart from a description of work experience and diplomas, the
portfolio is filled with other evidence of competencies acquired. Statements
from employers, professional products, references, papers or photos
undeniably show the existence of certain competencies. The evidence can
be aimed at the profession or position the VPL procedure is developed for.
In other cases it can be an open portfolio or a complete overview. Evidence
is sometimes aimed at valuation, in other cases at personal profiling. The
participant compiles the portfolio him/herself, with or without help.
This phase is made up of a preparatory and a retrospective step. The
preparation aims at articulating the actual need for competencies in the
organisation in the different function-profiles. In the retrospective step, the
involved individuals fill in their portfolios and acquire the necessary proof of
their learning in the (recent) past.
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The role of the jury in this process is crucial. The jury is composed of
professionals (usually one manager and one professional) and one teacher.
The jury has just one responsibility: assessing the various experiences
(professional or volunteering), according to the repository of competences
of the diploma referred. It justifies its decision on the examination of the
dossier portfolio and on an interview with the candidate.
The candidate faces three possibilities in this jury-assessment:
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References
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A modo de conclusiones
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tendencias de la evaluacin y acreditacin en Amrica Latina y el
Caribe (pp. 1.17). Argentina: IESALC y CONEAU.
225
226
Coordina
Propicia que los otros definan sus objetivos y prioridades para
conseguir los resultados esperados; por lo que hace acuerdos
con ellos y les da instrucciones al respecto.
Tiene autoridad y la pone en prctica.
Revisa si se cumplen los procesos acordados y en caso de que
existan situaciones complicadas, da recomendaciones para
resolverlas o realiza las acciones que considera pertinentes.
Tiene la capacidad para delegar tareas, responsabilidades y poder
a los otros, por lo que aprovecha la diversidad de competencias
que existe en su grupo.
Comunica
Tiene la capacidad de explicar los temas con claridad, de manera
simple y correcta.
Se comunica consistentemente, por lo que se muestra confiado y
conocedor de los temas.
Forma con entusiasmo, de manera efectiva y con humor, por lo
que inspira a los dems.
Es emptico con diferentes tipos de audiencia, por lo que es capaz
de adaptar su estilo a stas.
Aprende
Se sigue preparando para mejorar sus habilidades y experiencia.
Aprende de sus errores y de las retroalimentaciones que recibe.
En su trabajo, es capaz de demostrar (activa y sistemticamente)
lo que propone para los procesos de formacin.
Orienta
Asesora, orienta y motiva a otros para que logren sus objetivos
y/o mejoren sus tareas y proyectos.
Empodera a otros para que logren sus resultados y resuelvan sus
227
Compromiso y conviccin
En el contacto con los otros, desarrolla una impresin positiva y
poderosa.
Muestra sus ideas y opiniones con argumentos convincentes.
Tambin convence a nivel emocional.
En las conversaciones, negociaciones y discusiones proporciona
orientaciones claras y consistentes.
Apoya los esfuerzos que se orientan a la realizacin de acuerdos
para conseguir resultados concretos.
Atencin y comprensin
Muestra inters y comprensin de las ideas, creencias y
emociones de otros, por lo que es emptico con sus puntos de
vista y con lo que sienten.
Empatiza con las perspectivas y sentimientos de los otros.
Escucha, demuestra tolerancia y amabilidad.
Muestra preocupacin y el apoyo adecuado a los dems cuando
tienen dificultades.
Demuestra que es auto-reflexivo.
tica e integridad
Muestra integridad y acta en coherencia con las normas y valores
de la organizacin (profesional), del grupo y/o de la sociedad.
Tiene en cuenta el medio ambiente y respeta las diferencias entre
las personas.
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Reviewing
The assessor/guider is able to adequately provide an assessment of the
competences of the participant, using a number of common competency-
based assessment forms such as the portfolio, the criterion based interview
and practical simulations. He can apply these assessment forms integral
within a VPL procedure. The assessor is able to perform an assessment
on the basis of a standard (competency-profile), to assess the provided
evidence of the candidate on the basis of the prevailing assessment-criteria
and to assess answers of a participant using the standard.
237
Interviewing
The assessor/guider is able, by using specific questions and interview
techniques in an assessment-situation, to make the competences of the
participant transparent and to compare these competences in the interview
with the standard. The assessor asks questions to investigate the value of
the personal experiences (competences, knowledge and skills).
Providing feedback
The assessor is able to provide feedback to the participant in a constructive
and motivating way and to indicate the results of the assessment, customized
to the level of the participant.
The assessor can explain and substantiate the decisions based on the
assessment and indicate at which points the participant is competent. Note
that only if this is part of the procedure, however, it may also be done by
the guider.
Written communication
The assessor is able to write a clear, detailed and structured assessment
report. The assessor describes the competences of the participant that are
valid for the used standard. Personal characteristics are only added when
applicable.
Technical competence
The assessor/guider is technical competent and must have sufficient
experience and qualifications in the appropriate discipline (professionally).
The assessor/guider can prove that he has sufficient technical skills and is
willing to keep abreast of developments in the sector. The technical level
of the assessor must be at least as high as that of the participant. The
assessor is familiar with the assessment (VPL) procedure and objectives,
the assessment tools and the methodology. The assessor/guider is familiar
238
4. Training
Below is the content of the basic modules introduced, incl. the extra
module for guider. See appendix 2 for an example of the content of the
modules for the training.
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standardized form for describing a particular learning outcome and also a format for
interviewing a candidate on this learning outcome. See appendix 1.
240
5. Conditions
5.1 Required time investment
The diagram below shows the time required to participate in assessor
training entails.
241
The participant will receive after completing the six basic modules of the
training, a certificate of participation if the following conditions are met:
The participant has actively attended all training sessions;
The participant has actively prepared himself for the meetings by
reading the material and recording interviews;
The participant has much built up the portfolio as much as possible
on the basis of assessment-experience and the feedback on these
experiences during the training.
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[1] A pesar de que este trabajo haya sido en su globalidad compartido y discutido entre
los autores:
Marco Trentini es autor de los prrafos: El rol de los actores sociales y Conclusiones;
Maurizio Betti de los prrafos: Introduccin y El concepto de Lifelong Learning.
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Conclusiones
El aprendizaje a lo largo de la vida puede considerarse un nuevo reto
para la universidad que, como hemos dicho a lo largo de este trabajo,
redefine, al menos en parte, su proprio rol, y la lleva a ampliar la oferta
formativa y a dirigirse a nuevos sujetos.
Las universidades de los pases de la Amrica Latina involucrados en
el proyecto Trall se estn confrontando con estos cambios. Claramente,
ellos demandan tiempo para afirmarse completamente. Por el momento,
prevalece una cierta heterogeneidad tanto entre los pases como en el
interior de los mismos. Ella se refiere a una pluralidad de aspectos que van
desde la concepcin del LLL hasta a la estructura institucional.
En relacin con la primera, no hay una forma nica de entender el
aprendizaje a lo largo de la vida. Las universidades estn ampliando y
diversificando su propia oferta formativa. La distincin introducida entre
cursos acadmicos, no acadmicos y de otro tipo, ayuda a sistematizar,
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Referencias
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Cada una de las cinco categoras de aprendizaje expuestas est regida por
determinados estndares que son contemplados en el diseo y desarrollo de
las propuestas de formacin. A partir de los estndares establecidos por la
reglamentacin correspondiente, en algunos casos existen diferenciaciones
respecto al empleo de estrategias de b-learning o aprendizaje mixto
mediatizadas por la plataforma UNNE-Virtual, la metodologa de desarrollo,
los mdulos de aprendizaje, las herramientas didcticas y las metodologas
aplicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Consideraciones finales
La institucionalizacin del aprendizaje permanente en la universidad
podra contribuir a enfrentar con mayor eficacia los desafos de la educacin
del siglo XXI, dado el alto valor que tienen el saber y conocimiento en la
sociedad de la informacin.
La universidad por su propia esencia debe anticipar el futuro marcando
los rumbos que lleven al mejor desarrollo de la sociedad, teniendo la
excelencia como horizonte y respondiendo con calidad a las demandas de
la sociedad. Se considera que una estrategia viable para disponer de un
espacio de aprendizaje permanente en la universidad es dotarla de una
estructura institucional que facilite el enfoque en la formacin centrada en
el individuo.
Referencias
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Responderam aos questionrios cinco instituies de natureza pblica (UNALM,
UASB, ULA, UFG, UCOL), duas de natureza privada confessional (UCT, UCB) e as
restantes de natureza privada no confessional (ICESI, UDE, RECLA).
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Concluses
As instituies de ensino superior vm sendo frequentemente
convocadas a participar num movimento, transversal a vrios contextos
nacionais, que se estrutura sobre o princpio do acesso dos adultos a
oportunidades de educao e formao que lhes permitam aprofundar
conhecimentos, desenvolver capacidades e participar em experincias, de
modo a realizarem-se plenamente como pessoas e cidados e a contriburem
para a criao de sociedades mais educadas, mais democrticas, mais
justas, mais desenvolvidas e mais sustentveis.
Esta circunstncia vem motivando a reconfigurao do mandato das
universidades na sua misso de educao, com efeitos, mais ou menos
profundos, na extenso, modalidades, pblicos e metodologias da sua
oferta educativa.
H hoje movimentos protagonizados por universidades que assumem
a relevncia desta orientao. A European Universities Charter on Lifelong
Learning (EUA, 2008), cujo objetivo to assist Europes universities in
developing their specific role as lifelong learning institutions forming a
central pillar of the Europe of Knowledge exemplifica bem esta orientao,
ao comprometer as universidades europeias, entre outros aspetos, com:
Embedding concepts of widening access and lifelong learning in their
institutional strategies. Providing education and learning to a diversified
student population. Adapting study programmes to ensure that they
are designed to widen participation and attract returning adult learners.
[] Recognising prior learning. [] Developing partnerships at local,
regional, national and international level to provide attractive and relevant
programmes. Acting as role models of lifelong learning institutions.
O estudo que realizmos sobre orientaes e prticas de LLL em
instituies latinoamericanas, na sua quase totalidade universidades,
devolve-nos um quadro de progressiva apropriao da orientao antes
referida, visvel na existncia de documentos estratgicos sensveis s
especificidades de LLL, na oferta de cursos de formao contnua ou de
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310
Referncias
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Seccin I
Realidades y desarrollos de aprendizaje a lo largo de
la vida en las instituciones de educacin superior
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Seccin II
Aseguramiento de la calidad, crditos, competencias
y validacin de aprendizajes previos
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Resumen. Este artculo lo configur con base en dos objetivos. Primero, ubico
algunas posibilidades de usar rasgos de la filosofa europea de educacin
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Seccin III
Oportunidades y desafos en el aprendizaje a
lo largo de la vida para las instituciones universitarias
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Maurizio Betti
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Patricia Demuth
Ruud Duvekot
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Sonia I. Mario
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Mnica Oliveira
Laurent Pourtau
Francklin Rivas
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Vladimir Rouvinski
Neli Sarmiento
Sonia C. Sgroppo
lvaro Toledo
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Marco Trentini
Ira Vannini
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Lucero Zamudio
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