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Aprendizaje a lo largo de la vida:

Realidades, Desafos y Oportunidades de la


Educacin Superior en Amrica Latina

Editores
Maurizio Betti

Mnica Kaechele Obreque

Gloria Mousalli-Kayat

Francklin Rivas Echeverra

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Datos de Catalogacin Bibliogrfica:

Aprendizaje a lo largo de la vida: Realidades, Desafos y


Oportunidades desde la Educacin Superior en Amrica Latina

Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele Obreque,


Gloria Mousalli-Kayat, Francklin Rivas Echeverra

Impreso en Grfica Lom, Chile, 2014

ISBN: 978-956-7019-96-0
Formato: 150 x 200 mm

Pginas: 352

Esta publicacin fue producida en el marco del Proyecto TRALL.


Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations (www.
alfa-trall.eu), contrato n DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-361/
ALFAIII(2013)37, con el apoyo del Programa ALFA III Lote 2
Proyectos Estructurales de la Unin Europea.

El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores


y de los socios del consorcio Trall y en ningn caso debe considerarse
que refleja los puntos de vista de la Unin Europea.

Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele-Obreque, Gloria Mousalli


Kayat, Francklin Rivas Echeverra, en nombre del Consorcio TRALL.

La versin electrnica de este documento est disponible en el sitio


web del Proyecto TRALL:

http://www.alfa-trall.eu

Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la Ley, cualquier forma


de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica y transformacin
de esta obra sin autorizacin de los titulares de la propiedad
intelectual.

2014.

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07 Prlogo

14 Madhu Singh
(UNESCO Institute for Lifelong Learning)*
The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition,
validation and accreditation of the outcomes of non-formal and
informal learning for continuing higher education in Latin America.
48 Luigi Guerra (Universit di Bologna, Italia)*
Proyecto Trall: iniciativa promotora de cambios

57 Seccin I
Realidades y desarrollo de aprendizaje a lo largo de la vida
en las instituciones de educacin superior
58 Lucero Zamudio, Jos Fernando Rubio y lvaro Toledo
(Universidad Externado de Colombia)
Aprendizaje a lo largo de la vida:
Potencial transformador en la universidad
76 Jos H. Bahamn, Vladimir Rouvinski, Germn E. Nieto
(Universidad Icesi, Colombia)
Innovacin en el diseo curricular y el aprendizaje organizacional:
el caso de la Universidad Icesi
95 Federico Colombo Speroni, Desire DAmbrosio y Neli Sarmiento
(Universidad Catlica de Salta, Argentina)
Una mirada a los estudios de posgrado en Argentina
desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida
113 Patricia Viera Duarte, Ral Correa Santesteban y Enrique Martnez
Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay)
Educacin universitaria y lifelong learning. Formacin de
profesores basada en competencias

132 Seccin II
Aseguramiento de la calidad, crditos, competencias y
validacin de aprendizajes previos
133 Maurizio Betti e Ira Vannini
(Alma Mater Studiorum, Universit di Bologna, Italia)
Una ruta hacia un Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Experiencia de los cursos Trall

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167 Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences,
Holanda) y Laurent Pourtau (Etcharry Formation
Dveloppement, Francia)
Breaking ground for competences and credits in lifelong learning

194 Daniela Dvila Heitmann y Alejandra Martnez Barrientos


(Universidad Catlica Boliviana San Pablo, Bolivia)
Validacin de competencias en posgrado
208 Sara Aliria Jimnez Garca (Universidad de Colima, Mxico)
Conexiones ideolgicas entre la educacin a lo largo de la vida
en la Unin Europea y la evaluacin de acadmicos en Mxico.
Quin dijo evaluacin y validacin de aprendizajes previos?
229 Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences,
Holanda) y Francklin Rivas (Universidad de Los Andes, Venezuela)
Assessment of non-formal and informal learning outcomes:
a proposal for the training of assessors

253 Seccin III


Oportunidades y desafos en el aprendizaje a
lo largo de la vida para las instituciones universitarias
254 Maurizio Betti y Marco Trentini (Alma Mater Studiorum,
Universit di Bologna, Italia)
Las universidades latinoamericanas y el aprendizaje permanente.
Desafos para las polticas institucionales
272 Sonia Sgroppo, Sonia Mario, Patricia Demuth y Adolfo Torres
(Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
El aprendizaje a lo largo de la vida: propuesta de generacin de
polticas y lineamientos institucionales. El caso de la Universidad
Nacional del Nordeste de Argentina
290 Rui Vieira de Castro y Mnica Oliveira (Universidade do Minho,
Portugal)
Enquadramento e materializaes de iniciativas de Lifelong
Learning em universidades latinoamericanas: um estudo de
casos
314 Patricia Demuth, Sonia Sgroppo, Sonia Mario, Adolfo Torres
y Lucrecia Guerrero (Universidad Nacional del Nordeste,
Argentina)
El conocimiento didctico universitario y el aprendizaje
a lo largo de la vida

332 Resmenes

343 Presentacin de los autores

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El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) es, en la actualidad,
un tema presente en la agenda de las instituciones de educacin superior,
de los organismos pblicos y privados, ligados al mbito laboral y de
formacin, y es considerado un elemento dinamizador de las propuestas
colectivas para enfrentar los desafos de la sociedad del conocimiento, y
un recurso clave para fortalecer un modelo econmico, poltico, cultural y
educativo que ofrezca mecanismos de aprendizaje permanente.
La relevancia de las potenciales implicaciones del aprendizaje
permanente es permeable, en primer lugar, a los individuos que aprenden
a lo largo de la vida desde diferentes contextos y pticas, participando en
experiencias formales y no formales. Pero, al mismo tiempo, tambin abarca
un sinnmero de instituciones, organizaciones y asociaciones del mbito
privado y pblico, que demandan acciones educativas para la formacin de
talento humano en concordancia a sus necesidades de gestin y produccin.
Preparar a los ciudadanos para su participacin activa en una economa
donde el conocimiento es prioridad en los procesos productivos, requiere
de nuevos esquemas educativos enfocados al aprendizaje ms que en la
formacin; un modelo que declare la ruptura de fronteras de los itinerarios
de aprendizaje, que implemente mecanismos efectivos en el fortalecimiento
de habilidades y reconocimiento de competencias alcanzadas mediante la
experiencias vividas y los saberes adquiridos.
En el marco de estas reflexiones se inscribe esta publicacin, producto
de las actividades realizadas por un amplio consorcio de instituciones
de educacin superior participantes en el proyecto Trall, Transatlantic
Lifelong Learning. Rebalancing Relations. El proyecto Trall, financiado con
el apoyo de la Comisin Europea,1 se inici a comienzos de 2011 y durante
tres aos cont con la activa participacin de 20 instituciones de educacin
superior de Amrica Latina y de Europa, que han confrontado sus visiones,
perspectivas y fortalezas, logrando definir diversos conceptos, instrumentos
1 Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations es un proyecto

financiado por el programa Alfa III de la Comisin Europea, nm. de contrato DCI
ALA/19.09.01/10 /21526/245-361 Z/ALFAIII(2013)37. El sitio web del proyecto es
<http://www.alfa-trall.eu/>.

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y mtodos que se han puesto a prueba mediante la implementacin de
cursos contextualizados en cada pas donde se logr explotar las fortalezas
del lifelong learning como enfoque educativo.
Un aprendizaje compartido entre los diferentes socios ha sido, sin
duda, la clara conciencia, por un lado, de los desafos que implica para el
mundo universitario adoptar el aprendizaje a lo largo de la vida como el
marco de referencia para situar tambin sus propios procesos formativos,
y, por el otro lado, la conciencia de la necesidad de implementar los pasos
oportunos para que esta visin del aprendizaje se radique efectivamente en
las praxis universitarias.
En consideracin del importante trabajo realizado por el consorcio Trall y
tambin para evidenciar la amplia diversidad de instituciones participantes,
nos parece importante dar visibilidad a los socios del proyecto nombrndolos
en orden alfabtico segn el pas de pertenencia: Universidad Catlica
de Salta y Universidad Nacional del Nordeste de Argentina; Universidad
Catlica Boliviana San Pablo de Bolivia; Universidade Federal de Gois de
Brasil; Universidad Catlica de Temuco de Chile; Red de Educacin Continua
de Amrica Latina y Europa (Recla), Universidad Icesi y Universidad del
Externado de Colombia; Universidad Andina Simn Bolvar de Ecuador;
Universidad de El Salvador de El Salvador; Universidad de Barcelona de
Espaa; AFMR Etcharry de Francia; Alma Mater Studiorum, Universit di
Bologna de Italia; Universidad de Colima de Mxico; Inholland University
de los Pases Bajos; Universidad Catlica Nuestra Seora de Asuncin de
Paraguay; Universidad Nacional Agraria La Molina de Per; Universidade
do Minho de Portugal; Universidad de la Empresa de Uruguay; Universidad
de Los Andes de Venezuela.
Es necesario resaltar que la diversidad al interior del consorcio de
TRALL (localizacin geogrfica, idioma, carcter pblico o privado, etctera)
constituy un elemento de riqueza que ha permitido enfrentar las temticas
del proyecto bajo diferentes puntos de observacin. En consideracin de la
relevancia que la diversidad ha jugado en el desarrollo del proyecto hemos
decidido mantenerla como un signo en esta publicacin, utilizando para

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las contribuciones los tres idiomas ms utilizados en las comunicaciones
internas y externas del proyecto: el espaol, el portugus y el ingls.
La diversidad de las experiencias formativas realizadas por los socios
latinoamericanos, junto con la implementacin de los instrumentos y de las
metodologas diseadas en las etapas iniciales del proyecto, han permitido
abarcar diferentes mbitos del conocimiento e involucrar a diferentes
sectores sociales del territorio con los cuales o hacia los cuales los
programas se dirigan. Los cursos pilotos desarrollados se han distribuidos
en cuatro tipologas diferentes: aquellos que enfrentaron la adquisicin
de competencias de didctica e investigacin para el mismo mbito
universitario, los que fueron orientados al sector productivo, aquellos que
apuntaban a la actualizacin en mbito docente y, finalmente, el grupo de
cursos que se desenvolvi en el mbito social buscando la adquisicin de
competencias transversales especialmente en relacin con poblaciones
indgenas.
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida es hoy un imperativo
para las sociedades que, gracias a los continuos cambios econmicos
y sociales impulsados por la globalizacin, por la rpida obsolescencia
de los saberes y la necesidad de promover procesos de adquisicin y
de reconocimiento de nuevas competencias para los individuos, pone
interrogantes a las instituciones de educacin superior llamndolas a
redefinir algunos conceptos y prcticas consolidadas. Las universidades
estn hoy llamadas a redefinir sus propios currculum formativos desde
diversas perspectivas: a) disearlos con foco en las competencias, proceso
que implica una estrecha relacin con los llamados stakeholders; b) traducir
el concepto del aprendizaje permanente en la universidad diseando
itinerarios que no se agoten en la formacin inicial universitaria, sino
que consideren y articulen itinerarios adicionales de especializacin y
actualizacin para adultos; c) articularse con otros sistemas formativos
como el de la formacin vocacional y profesional, buscando mecanismo
de flexibilizacin de ingreso y salida entre ellos; d) poner a la persona
que aprende al centro del proceso formativo y ello junto con el foco en

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las competencias y la articulacin vertical (dentro de itinerarios formativos
universitarios de diferentes niveles) y horizontal (entre los sistemas
universitario y vocacional/profesional) implica tambin dotarse de
mecanismos de reconocimiento y certificacin de las competencia que el
individuo pueda haber adquirido en contextos no formales e informales.
Es evidente que la complejidad de los desafos antes indicados conlleva
la necesidad de que otros actores sociales relevantes sean involucrados en
la reflexin y toma de decisiones sobre estos temas que tienen vnculos de
tipo legal y normativo y pueden ser enfrentados slo en una perspectiva
estratgica de amplio alcance. En este sentido, asumen un papel relevante
los gobiernos nacionales y las organizaciones supranacionales; las
segundas especialmente en consideracin de la posibilidad, en tiempos de
globalizacin, de que los aprendizajes y las competencias certificadas en un
contexto nacional puedan ser reconocidos en otros contextos nacionales
permitiendo, por ende, la circulacin de las personas con su propios bagajes
de saberes.
Alrededor de estos temas de nivel macro y de la definicin e
implementacin de herramientas e instrumentos para facilitar prcticas
formativas internas, coherentemente con los principios del aprendizaje a
lo largo de la vida, se ha desarrollado el proyecto Trall y en este volumen se
presentan algunas de estas reflexiones y se describen algunas experiencias
realizadas por las instituciones socias.
La participacin de actores de casi todos los pases de Amrica Latina ha
significado una enorme riqueza para la reflexin acerca de las implicancias de
la adopcin del aprendizaje a lo largo de la vida en el contexto universitario,
reflexin que se ha concretado en resultados en diferentes mbitos:
terico, metodolgico y operativo. Gran parte de los alcances, desafos
y expectativas que han surgido en este camino se recogen en este libro
mediante contribuciones de los diferentes socios, junto a la contribucin
de una invitada, la doctora Madhu Singh, del Institute for Lifelong Learning
de Hamburgo, que presenta la visin de la Unesco sobre el aprendizaje a lo
largo de la vida, pero especialmente en cuanto a reconocimiento, validacin

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y acreditacin de los aprendizajes no formales e informales (RVA). Despus
de una reflexin sobre el estado de fondo de la educacin continua en
Amrica Latina y la profundizacin de los principios de las reas de accin
que propone la Unesco para la implementacin de sistemas de RVA
concluye evidenciando los desafos que, en estos mbitos, se presentan a
los pases latinoamericanos.
Es de singular relevancia y de suma importancia el aporte que viene
de la mano del profesor Luigi Guerra de la Universidad de Bologna, en el
que refleja sus impresiones como director del proyecto, describiendo las
vivencias de este viaje llamado Trall, que tan solo es el inicio de un periplo
en la construccin de una visin compartida sobre el futuro de la educacin
en Amrica Latina.
Las contribuciones han sido organizadas en tres secciones con el
propsito de de reflejar adecuadamente las intenciones de los diversos
autores. La primera seccin, Realidades y desarrollos del aprendizaje
a lo largo de la vida en las instituciones de educacin superior, incluye
los aportes de algunos socios latinoamericanos que, partiendo de las
experiencias realizadas en sus propias universidades, reflexionan sobre los
alcances del aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad. Son parte de
esta seccin las contribuciones de Zamudio, Rubio y Toledo de la Universidad
del Externado, de Bahamn, Rouvinsky y Nieto de la Universidad ICESI, de
Colombo, DAmbrosio y Sarmiento de la Universidad Catlica de Salta y de
Viera, Correa y Martnez de la Universidad de la Empresa.
La segunda seccin recoge los artculos de diferentes autores, tanto de
universidades latinoamericanas como europeas, en torno a unos tpicos
relevantes para el proyecto relacionados con crditos y competencias, de
Duvekot (Inholland University) y Porteau (AFMR Etcharry), con validacin
de aprendizaje no formales o informales, de Dvila y Martnez (Universidad
Catlica Boliviana) y de Duvekot (Inholland University) y Rivas (Universidad
de los Andes), con la conexiones ideolgicas entre las visiones europeas y
la evaluacin acadmica en Mxico de Jimnez (Universidad de Colima) y
con Sistema de Aseguramiento de Calidad de Betti y Vannini (Universit di
Bologna).

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Las oportunidades y los desafos del aprendizaje a lo largo de la vida
para las instituciones universitarias son el eje que rige la tercera seccin
del libro, donde los artculos de socios latinoamericanos y europeos abren
elementos de reflexin para que las universidades puedan ser, con siempre
mayor fortaleza, actores de promocin del aprendizaje a lo largo de la vida.
En esta seccin se cuentan las contribuciones de Betti y Trentin (Universit
di Bologna), de Sgroppo, Demuth, Mario, Torres y Guerrero (Universidad
del Nordeste) y de Viera de Castro y Oliveira (Universidade do Minho).
Esta publicacin representa el aporte de una comunidad que a lo largo de
tres aos investig y desarroll de manera exitosa experiencias educativas
bajo el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida. Confiamos que la riqueza
y la amplitud de las contribuciones presentes en este volumen sean una
contribucin concreta para seguir produciendo conocimientos y prcticas
educativas valiosas para una sociedad ms inclusiva y democrtica.

Los editores.

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Introduction

This paper seeks to address the issue of recognition, validation and


accreditation of non-formal learning and informal learning, in particular how
the UNESCO Guidelines on the Recognition, Validation and Accreditation
of the outcomes of Non-formal and Informal Learning (UIL, 2012) can be
helpful in terms of public policy and strategic implementation in continuing
higher education institutions in Latin American countries.
The paper first briefly sets out the background of continuing higher
education in the Latin American region in general. The paper then turns to
the consideration of principles and the six areas of action in the UNESCO
Guidelines and highlights these in relation to evidence from Member States
reflecting the factors conducive to the development and implementation
of RVA systems. The core of the paper looks at concepts of equity and
inclusiveness, parity of esteem, personalisation, flexibility and openness,
shared partnership, coordination and regulatory frameworks. Thus, in
addition to drawing on the UNESCO Guidelines (UIL, 2012), the paper uses
information from UIL country studies, namely on recognition practices
(Singh and Duvekot, 2013; Singh, 2014); and on UILs work on improving
lifelong learning through National Qualifications Frameworks (NQFs)
(Singh, 2014). These studies help to juxtapose the Guidelines against the
situation on the ground world-wide. The paper concludes with a section
on the challenges ahead for continuing higher education in Latin American
countries and recommends that RVA needs to be seen in relation to broader
strategic issues at the level of regulatory frameworks on the one hand, and
learning assessment, curriculum, and pedagogy, on the other hand. RVA
should not be seen in terms of only short-term technical or operational
issues as one may wrongly interpret the Guidelines by their very nature to
be propagating.

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Continuing higher education

The new global economic order, trade liberalization, and a less polarized
world have presented unique opportunities for economic growth for the
Latin American region, which persisted through the 2008 financial crisis
and until recently (Baln, 2011). Awareness that increased productivity
in the huge service sector and further diversification of the export base
are heavily dependent upon a skilled workforce, enhanced research
capacities, and technological innovation has led governments to tackle
well-known deficiencies in their education systems at all levels. Although
participation rates in higher education have increased in four countries
(Brazil, Chile, Argentina and Mexico), and are already very high in Argentina
and Chile, there is widespread concern about the low graduation rates,
the small number of students in science and technology, the quality of
teaching and learning, and the competencies and skills of graduates.
Institutional diversity within a differentiated system of higher education
has been long recognized as a requirement to enhance mass access, better
serve the learning needs and goals of a highly diverse student body, and
preserve student selectivity within academically demanding institutions
and programs. By and large, however, postsecondary enrollments in Latin
America remain concentrated in university first-degree programs, which
absorb more than two-thirds of the total. Although tertiary, non university
institutions play a growing role in training a skilled workforce (Fanelli,
2011), public funding from central governments are concentrated in the
university sector while the non university segment relies more heavily than
the universities upon private funding. These and many other countries in
the region have also developed in recent years more consistent efforts to
increase the international involvement and competitiveness of their higher
education programs, institutions, and systems, as documented in several
chapters in this volume. They often require a closer collaboration between
institutionspublic and privateand governments, as well as more active
participation of the productive sectors in the life of academic institutions,

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than what was possible within the traditional university model in Latin
America. This is no doubt another crucial dimension of change required by
higher education in the region.
Already in 1997 UNESCOs Fifth International Conference on Adult
Education emphasised the role of universities and Higher Education
Institutions (HEI) in renegotiating and redefining their relations with the
various economic partners and the public in many differ ways (UIL, 1999).
Universities, as they have been traditionally known, are undergoing
dramatic changes in the face of increasing pressure to respond to market
forces and technological opportunities, in the context of the competitive
global economy and the consequent need for continuing education. Higher
education institutions are increasingly being called upon to transform their
basic form and structure to become lifelong learning institutions, which
enable employees and unemployed people to access relevant learning
opportunities.
The lifelong learning institutions have to be responsive to the needs of
different economic sectors and be able to meet the training and education
needs of the economy and government in flexible and appropriate ways.
University departments are being challenges to move from being involved
with only community-based learning to a much broader spectrum of
university provision which will respond more directly to labour market
demands. The language of competency-based, outcome-oriented is
increasingly becoming part of the normal discourse of some higher
education institutions. In this context peoples prior learning needs to seen
in the light of their economic value and as an economic asset for purposes
of employability and sustainable human resource management.
Notions of continuing higher education and lifelong learning are central
to this institutional redefinition. University-based adult and continuing
education has a range of meanings. Continuing vocational education and
training (CVET) address education or training after initial education and
training - or after entry into working life (Cedefop, 2008a). The term adult
education on the other hand, refers to a wider field, which includes CVET,

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and extends to the entire range of formal, non-formal and informal learning
activities, general and vocational, undertaken taken by adults after leaving
initial education and training (European Union, Council 2011, p. 3).
Both lifelong education as well as lifelong learning are the result of
more than half a century of verifications and improvements started by
UNESCO. The lifelong education proposal emphasised in the Faure report
Learning to be (Faure et al., 1972) tended to place a greater emphasis on
programmes for adults. Distance education and open learning, and various
combinations of work and learning and now evident, are all consistent with
ideas that were first given a high profile under the lifelong education banner.
By contrast UNESCOs Delors Report Learning: The treasure within (Delors
et al., 1996), saw learning throughout life as vital for a society which builds
on four pillars learning to know, learning to do, learning to live together,
and learning to be in which everyone can learn according to his or her
individual needs and interests, anywhere and anytime in an unrestricted,
flexible and constructive way.
Lifelong learning implies a broader concept of education and training,
implying the ability to work across different sectors in order to achieve a
more integrated approach rather than fragmented approach to personal,
social and economic development. Lifelong learning has become an
organising principle of education and training. The concepts of formal, non-
formal and informal learning have become key terms within the lifelong
learning approach. The recognition of non-formal and informal learning has
relevance not only in regard to educational and training polices but also to
related challenges of poverty-reduction, job-creation, employment, social
inclusion, personal and professional fulfilment and active citizenship.
The demand for the recognition, validation and accreditation (RVA)
of all forms of learning with a focus on non-formal and informal learning
outcomes was expressed through the Belm Framework for Action, adopted
by 144 Delegations of UNESCO Member States at the Sixth International
Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in Brazil in December 2009.

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To follow up on the Belm Framework for Action,1 the UNESCO Institute
for Lifelong learning (UIL) developed the UNESCO Guidelines for the
Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal
and Informal Learning (UIL, 2012).

RVA is of great relevance as a response to the lack of lifelong learning


opportunities and qualifications in many countries, and as a means of
increasing social inclusion and participation in education. Recognition,
validation and accreditation (RVA) of all forms of learning outcomes is a

key pillar in making lifelong learning a reality. It renders visible


and gives value to the hidden and unrecognised competences that
individuals have obtained through various means and in different
phases of their lives. Valuing and recognising these learning
outcomes may significantly improve individuals self-esteem and

well-being, motivate them to further learning and strengthen their


labour market opportunities. RVA may help to integrate broader
sections of the population into an open and flexible education and
training system and to build inclusive societies (UNESCO Guidelines,
2012: 1).

Establishing core principles in RVA


While UNESCO views RVAs contribution to lifelong learning as
closely linked with the need for countries to learn and define their own
understanding of RVA and one which reflects their own preoccupation to
engage with social, economic and educational development. At the same
time, however, given the global context, a common definition and language

1 UNESCO holds a conference on adult learning, CONFINTEA (Conference


Internationale dEducation des Adultes), every 12 years. The latest one took place
in Belm in Brazil in 2009. The Belm Framework for Action called on UNESCO to
develop guidelines for the recognition, validation and accreditation of non-formal and
informal learning.

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are needed in order to promote the continuous exchange of country
experiences on RVA.
According to the UNESCO Guidelines:

Recognition is defined as a process of granting official status to learning


outcomes and/or competences, which can lead to the acknowledgement of
their value in society.

Validation is the confirmation by an approved body that learning


outcomes or competences acquired by an individual have been
assessed against reference points or standards through pre-defined
assessment methodologies.

Accreditation is a process by which an approved body, on the basis of


assessment of learning outcomes and/or competences according to
different purposes and methods, awards qualifications (certificates,
diploma or titles), or grants equivalences, credit units or exemptions,
or issues documents such as portfolios of competences. In some
cases, the term accreditation applies to the evaluation of the quality
of an institution or a programme as a whole (UIL, 2012: 8).

UNESCO, considers the term recognition as a broader term than the


terms validation and accreditation; the term recognition of learning is not
only a process of recording achievements of individuals arising from any
kind of learning in any environment but also entails social recognition, i.e.
meaning is derived from the way in which recognition (and certification) is
viewed in a social context, its legitimacy in the educational system and its
value in the labour market and society in general.
The UNESCO Guidelines highlights the following core values in
recognising, validating and accrediting non-formal and informal learning
(UIL, 2014: 4). These are:
a) Ensuring equity and inclusiveness in access to learning opportunities;

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b) Promoting the equal value of learning outcomes from formal, non-
formal and informal learning;
c) Ensuring the centrality of individuals in the RVA process;
d) Improving flexibility and openness of formal education and training;
e) Promoting quality assurance in the entire RVA process;
f) Strengthening partnerships among all stakeholders (Ibid., p.4).
The ensuing section will look into the meaning of the above principles in
relation to continuing higher education.

Ensuring equity and inclusiveness in access to


learning opportunities

The first of the principles is:

ensuring equity and inclusiveness in access to learning opportunities.


Every individual should have the right to access and engage in any
form of learning suited to his/her needs, and have their learning
outcomes made visible and valued (UIL, 2012: 4).

RVA is first and foremost about making diverse forms of learning


opportunities accessible to all. With respect to continuing higher education
and training, these diverse forms of learning increasingly cover a broad
range of compensatory and enriching programmes:
First, there are those programmes that provide academic qualifications
and credits through the development of degree courses and credits helping
millions to improve their knowledge. Computer and internet makes it more
convenient to access flexible forms of degree education.
Second, there are continuing education and training programmes
that provide vocational training for helping workers to attain vocational
certificates. Vocational training of workers especially low-skilled as well as
of technical personal is important to improve the knowledge and technical
level.

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Third, there are community education and learning organisations that
contribute to inspiring the learners learning continuously and collectively.
While there is an emphasis on formal and non-formal continuing
higher education there is generally a neglect of informal learning or
non-institutionalised learning such as working in community activities
or learning by working. This includes learning experientially and through
communication media.
Another feature of continuing higher education is that it is not only
compensatory, giving a second chance to youth and adults who have missed
out on initial learning opportunities. There is also continuing learning and
continuous vocational education and training throughout life for people
who enjoy learning for their private benefit and personal development.
Many universities have therefore started to be active, offering former
students brush up courses and ongoing short courses for enterprises. In the
next 10 years, universities are expected to become much bigger actors in
the field. Their target group may be adults who have a new wish for higher
education or a career change.
Thus despite the fact that the notion of lifelong learning has
replaced the notion of lifelong education proposed in the Faure Report
and promoted by UNESCO during the 1970s, many of the objectives and
strategies of lifelong education are now evident in all Latin American
countries. Lifelong education proposal tends to place a greater emphasis
on programmes for adults. By contrast lifelong learning pays considerable
emphasis to strengthening the foundation for effective learning through
the life span. In practice this entails developing the skills, knowledge and
motivation among young people and adults to enable them to be self-
directed leaners. Lifelong education implies a greater emphasis on learning
within formal educational institutions than does lifelong learning, which
potential encompasses all forms of learning.

22

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Promoting the equal value of learning outcomes
from formal, non-formal and informal learning
Another important core value highlighted in the Guidelines is the
emphasis on:

promoting the equal value of learning outcomes from formal, non-


formal and informal learning. Competences that every individual
has accumulated through non-formal and formal learning should
be treated on a par with those that are obtained through formal
learning (UIL, 2012: 4).

UNESCO uses the term equal to mean the importance of relating


non-formal to the formal learning without non-formal being necessarily
reduced to the formal. For example, RVA does not necessarily mean that
all participants should be obtaining a specific certificate or diploma for each
non-formal activity. Nevertheless in order that non-formal learning should
be accountable, non-formal education should find ways to improve its
quality. Extending RVA processes to non-formal and informal learning can
be an important way for exerting pressure on non-formal learning to raise
its quality.

Ensure the centrality of the individuals in the RVA


process

According to the UNESCO Guidelines, the process should respect and


reflect individuals needs and their participation should be on a voluntary
basis.
This principle has been interpreted by refers to adapting RVA process
to the personalized need of individuals to develop the skills and knowledge
relevant to their life and work, be it through an opportunity to have a job
or any other form of social participation (paid or unpaid), being a valued

23

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volunteer or contributing in other ways to society. However, at the same
tune an individual is a part of a social group and collectivity. It is necessary
therefore to emphasise the human potential and capacities in all social
contexts, and to involve all groups in society, irrespective of their gender,
age, social class, ethnicity, mental health difficulties etc. to learn throughout
their lives, to learn what they like, at their own preferred pace, and from
whomsoever they like, and to teach what they know to those who desire to
learn it from them. It is in this sense that RVA of non-formal learning is a key
bridge to learning and development of the human potential.
In the UK experience enhancing personalised learning depends on the:
development of both formative and summative assessment for formal and
informal learning; effective teaching and learning pedagogies and curricular
entitlement and choice; organizing the institution for personalized learning
and; beyond formal learning (DfES, 2006). Giving personalized learning in
the UK context, an interpretative analysis, Pykett (2010) claims that learner
as king within personalised education denotes new pedagogies of aiming
at cultivating a more rational, reflexive, self-governing individual.
RVA should be used to show how best an individuals existing
competences can be deployed and strengthened and which learning
environment and form of learning is best suited to a particular individual.
For this reason, other learning environments and forms of learning must be
utilised more effectively. These could include combinations of on-the-job
training, mentoring, tutoring, bridging programmes, independent learning,
and distance learning.

Improving flexibility and openness of formal


education and training

Under this principle, the UNESCO Guidelines emphasise further that:


education and training consider diverse forms of learning, taking into
account learners needs and experiences.
Many universities around the world are innovating: reaching out

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to adult learners, adopting new admission policies for mature studies,
prolonging the time schedule to accommodate adults, opening information
and counselling centres, establishing links between research , training and
service to the community, cooperating with economic partners, dealing
with issues such as gender inequalities and ethnic divisions. Universities are
opening up to people with different occupational backgrounds. New forms
of continuing training are being provided that is more responsive to the
community and active professional needs, and to the learning aspirations
of the present generation of adult citizens.
According to Lee and Cribben (2011), there are perhaps three major
principles overall in lifelong education in Hong Kong. One in offering
programmes that are open to the community outside the university
in community learning centres; the other is blended-learning which
combines the benefits of face to face and e-learning. A third major principle
underpinning continuing higher education in Hong Kong is to provide
ladders of opportunities for learners to progress from relatively low levels
of attainment to progressively higher levels. Many providers offer courses
which allow those who have not completed secondary schooling to access
opportunity to study to attain higher level learning outcomes and so on
through to post-secondary levels, degree and post graduate education
(Ibid. p.53).

Promoting quality assurance in the entire RVA


process

According to the UNESCO Guidelines, it is imperative that criteria and


procedures for assessing and validating non-formal and informal learning
are relevant, reliable, fair and transparent.
In transferring good practice from countries with developed RVA
to countries which are still in the process of developing RVA mechancis,
many authors have emphasised that Governments need to understand
that the shift to an outcomes-based approach has many implications for

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the quality of assessment, validation and certification and learning and
teaching strategies (Arthur 2009). Traditionally, assessment has been based
on requirements of, and expected performance in formal education and
training. This process however, is not suitable in a lifelong learning system
that recognises a diversification of learning paths. In New Zealand, for
example, there is no difference between the recognition of outcomes from
non-formal and informal learning (RPL) and assessment against designated
learning outcomes or standards, which make up the qualifications. In
Australia, workplace learning assessment includes assessment of formal,
non-formal and informal learning. By contrast, in developing countries
such as Bangladesh, most informal and non-formal workplace learning has
not met some quality assurance requirement such as accreditation and is
not recognised through any credit transfer arrangement. This situation is
in contrast with that in Australia, where credit transfer arrangements exist
even for workplace learning.
The use of learning outcomes in a broad sense can promote clarity
and thus enhance participation through emphasizing the relevance of
programmes; however learning outcomes require attention to the several
aspects. At the level of policy, learning outcomes need to be overarching;
at the level qualifications standards, they need to deal with intended
learning outcomes; and at the level of learning programmes, they need to
deal with specific learning outcomes that are related to inputs and have
a more pedagogical purpose (UNESCO, 2013, p. 148). Learning outcomes
should not be formulated in narrow and restricted ways, limiting rather
than broadening expectations of learners (Ibid.). From a lifelong learning
perspective, learning outcomes need to reflect all contexts from a life-wide,
life-deep and lifelong perspective. They need to include learning behaviours,
knowledge, understanding, attitudes, values and competences. All these
are required for personal growth, spiritual, social and economic well-being,
democratic citizenship, cultural identity, and employability.
In many countries more discussion and research is needed to shape the
concept of skills so that the notion of skills is not restricted to productive

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skills only but reaches other areas of human capabilities (Castejon, 2013).
Lifelong learning needs to go beyond skills and knowledge. However,
only few countries (Bhutan, Indonesia, and Thailand) have reflected their
national understandings of competences, which should normally include
social, moral and civic dimensions in addition to knowledge and skills, in the
design of their qualifications. Some countries have simply taken over the
level descriptors from the European Qualifications Framework. Educational
discourse cannot avoid moral issues and personal qualities such as honesty,
integrity and consideration for others. These values, ethical issues and
personal attributes must be reflected in the qualifications (UIL, 2014).

Strengthening partnerships among all stakeholders

In this context it has been suggested that member states: emphasise a


shared responsibility from design through to implementation and evaluation
of the RVA system.
Information gathered from numerous countries o their policies and
practices indicates that partnerships with various stakeholders differ
significantly. Three models of implementation and coordination emerge
from these countries (Singh, 2014): Systems of shared responsibility; shared
systems dominated by industry-based processes, and systems driven by
stakeholders from the adult learning sector. Lifelong learning is becoming
ever more essential in todays world and the involvement of different
stakeholders is now an important part of the educational scene.

The six areas of action

Moving beyond principles to implementation on the ground, the iix


Areas of Action outlined in UNESCOs RVA Guidelines provide a template
for continuing education institutions in Latin American countries to identify
the critical factors in implementation, as well as obstacles and difficulties
that need to be removed to ensure the smooth functioning of RVA. The

27

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Key areas of action of the UNESCO Guidelines need to be viewed from a
systemic perspective, that is, one which requires holistic thinking, seeing the
wholeness, and addressing the question of how to develop dynamism and
overcome inertia within different levels of systemic change. They present
the strategic direction relevant for public policy planning with regard to
RVA. These critical factors exist at the macro-level as well as at the meso-
and micro-levels (Downes, 2011).
The six areas of action in Member States are as follows:
1. Establishing RVA as a key component of a national lifelong learning
strategy
2. Developing RVA systems that are accessible to all
3. Making RVA integral to education and training systems
4. Creating a coordinated national structure involving all stakeholders.
5. Building capacity of RVA personnel
6. Designing sustainable funding mechanisms
In order to highlight the potential of the UNESCO Guidelines, these six areas
will be discussed in relation to the situation on the ground.

1. Establishing RVA as a key component of a national lifelong


learning strategy
In the context it is suggested that member states:

develop a national lifelong learning strategy, facilitate the


development of national references or standards that integrate
the outcomes of non-formal and informal learning, and, based on
the national context, establish a national qualifications framework
(NQF); and develop equivalencies between the outcomes of formal,
non-formal and informal learning in the national references,
standards or NQFs through a shared understanding of learning
outcomes (UIL, 2012: 4-6).

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NQFs express the institutional arrangements which define the links and
connections between different levels of training and the ways of entering,
re-entering and recognising paths of programmes in educational itineraries,
and areas and levels of competency. NQFs take account of equivalences
between the academic route and that of competency standards. The Latin
American countries that are making progress in this direction include
Mexico, Brazil, Chile and Colombia (Vargas Ziga, 2005).
Evidence from UIL studies (Singh and Duvekot, 2013) has shown that
lifelong learning through national qualifications frameworks is one of the
many proposed solutions to socio-economic development challenges such
as employment, poverty reduction, economic development, employability,
social inclusion and cohesion, personal and professional development, and
democratic citizenship in society.
Many countries establish progression pathways in NQFs in order to
incorporate already existing learning activities (many of these run parallel
to mainstream education) that support existing post-secondary education
learning activities, university continuing education units, and community
colleges to support lifelong learning during adulthood. In the early stages,
in the 50s through to the 70s, universities offered programmes to the
community outside the university. These programmes were generally for
reasons of interest and quality of life rather than for accredited work.
However at a later stage universities began to offer much more accredited
work in response to the demands of society, and also degree programmes.
There has also been a significant expansion of these opportunities on the
basis of part-time basis with classes in the evenings and weekends. In the
1990s, many Open Universities were established (Lee and Cribben, 2011).
In many countries these learning activities have increased substantially
over the past 20 years. There is also a diversification of lifelong learning
provision, including public institutions, open universities, private institutions
and professional associations that concentrate on continuing professional
development.
With the proliferation of such accredited post-secondary education

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programmes and qualifications in Hong Kong, NQFs acts as a unified system
for the recognition of qualifications and learning pathways for continuing
higher education which include all learning outside the conventional system
(Cribben, 2010). This strategy needs to be seen in relation Hong Kongs
1990 s comprehensive education reform where the continuing education
sector came to be regarded the fourth pillar of the lifelong learning system
after , primary, TVET and higher education (Ibid.). NQFs expected to ensure
that both education and training providers, employers and the public
understand the range and different types of qualifications and how they
can contribute to nurturing the core skills and competences of individuals
and promote lifelong learning, across all sectors of society.
National qualifications frameworks have been shown to facilitate
synergies between education in formal institutions, non-formal and
informal learning by legislating for comparable standards between formal
and non-formal learning, and between private, voluntary and public sector
education both at the basic and higher levels of education. Many these
forms of non-formal and informal education pay relatively more attention
to vocationally-oriented non-formal and informal learning programmes.
The formation of national qualifications authorities and quality
assurance agencies as gatekeepers of national and sectoral qualifications
are important steps as they have open the door to the much needed
recognition of non-formal and informal learning whereby all learning can
be recognised regardless of the way it is required. In some countries and
territories university continuing education departments are falling under
the Qualifications Framework regulations, in terms of the programmes
they offer, especially in relation to Associate Degrees and Higher Diplomas
(Lee and Cribben, The current intense period of interest in the continuing
development of national qualification frameworks has prompted
the development of mechanisms for the recognition, validation and
accreditation. UIL studies (Singh and Duvekot, 2013) have highlighted the
diversity of approaches in the linking of RVA to national reference points.
They identified the following discrete approaches:

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1. Recognition of learning outcomes and competences based on
standards defined in the NQFs;
2. Recognition of an individuals learning outcomes and competences
based on education and training curricula that can be directly linked to a
nationally established qualification (Hong Kong and Malaysia);
3. Recognition of an individuals learning outcomes and competences
based on competence frameworks specific to work (occupational standards);
4. Recognition of NQFs in the technical and vocational education and
training (TVET) sector;
5. Recognition of an individuals learning outcomes and competences
based on standards for non-formal basic education for adults and young
people.
No national qualifications framework (NQF) in the full sense of the
term have been set up in the Latin American region, however, there is
trend towards adopting NQFs in Latin America through the implementation
of the labour competency approach (the third approach listed above) in
vocational training. The lifelong learning Chile Califica programme is
a joint initiative of the Ministries of education, of economy and labour.
One of the components of this programme is to obtain certificates and
competences that are equivalent to basic education. Another component
is improving workers access to vocational training and finally to develop
the certification of labour competences that are required to remain and
develop in the world of work (Vargas Ziga, 2005).
The UIL studies also highlight that while there is a discernible global
trend towards the establishment of national qualifications frameworks, the
linkage of RVA to NQFs still has a long way to go. Many countries still need
to put a lot of effort into establishing NQFs with standards and criteria that
take into account learning outcomes from non-formal and informal learning
experiences. In Hong Kong it has been argued that qualifications framework
are a barrier to timely provision of courses needed in society, as the time
to market in the development of new programmes has been lengthened.
However, this is changing.

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Furthermore, NQFs, do not themselves generate the recognition of
non-formal and informal learning (Bateman, 2006). This has to occur
through a closer relationship between education, working life and the
individual. However, as can be seen in the above categorisation, alternative
frameworks are being developed or implemented that are applicable in the
existing social, economic and educational contexts. These initiatives can act
as bridges in the transition to establishing NQFs with full linkage to RVA
(Singh and Duvekot, 2013).
There are also issues of the tension between quality assurance
of qualifications on the one hand, and the lifelong learning goals of
broadening access to adults and early school leavers, on the other, has been
highlighted by some authors. Comyn (2009) citing the Asian Development
Bank (2008), suggests that NQFs may not be as relevant where the main
problem is insufficient access to skills as opposed to improving the quality
of assessment. Castejon (2013) also highlights that assessment is the core
of qualification frameworks.

2. Developing RVA systems that are accessible to all


It is suggested that Member States:

develop procedures that identify, document, assess, validate and


accredit learning outcomes, giving due consideration to those from
experiential learning, self-directed learning and other forms of
learning outside of formal education and training institutions; make
use of both formative assessment (which draws more attention to
identification, and documentation of learning progress and gives
feedback to learners) and summative assessment (which aims
explicitly to validate and recognise learning outcomes, leading to
qualification); offer information, guidance and counselling services
to clarify RVA procedures so that individuals become more aware of
their own competences and more motivated to learn further and to
have their learning outcomes recognized (UIL, 2012: 5).

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Evidence from countries shows that different approaches to establishing
RVA systems have emerged. In South Africa (Samuels, 2013) these are
referred to as the credit-exchange approach, the developmental approach,
the radical approach and the Trojan horse approach. The credit-exchange
approach to RVA measures the ability of an individual to perform certain
job tasks to a predetermined standard. The developmental approach
emphasises what the learner has learned rather than matching competence
to pre-agreed standards. Curriculum and institutional prescriptions are
used to determine acceptable prior learning. The radical approach focuses
on collective rather than individual learning only the experience of the
emancipated group counts as knowledge. Finally, the Trojan horse approach
to RVA involves an enquiry into the social construction of knowledge and
curricula so that experiential knowledge and discipline-based knowledge
move closer to (and complement) each other. Some countries, such as New
Zealand and France, have institutionalised the process, while South Africa in
the post-Apartheid era has investedin policies and legislation that promote
redress and access. While some countries have a long tradition of RVA
(France and New Zealand), others have experiences that are more recent.
Nevertheless, all of the countries surveyed have developed RVA
processes and procedures with the following procedures (Singh and
Duvekot, 2013):
All countries have developed national reference points, which form
the benchmarks used for assessment. Finland (Blomqvist and Louko,
2013) and Portugal (Gomes, 2013), for example, have competence-
based frameworks for adults that are used for assessment of non-
formal and informal learning outcomes.
Professionalization of assessment based on learning outcomes has
become an important issue in developing RVA systems.
Combining traditional methods and tests with other methods
such as practical demonstrations has allowed the development of
relatively flexible procedures. This requires competent assessors
and reliable validation procedures to ensure the authority and
reliability of the results.

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An important feature of RVA is the growing tendency towards
continuity from formative assessment to summative accreditation,
as seen in the steps to identify learning outcome equivalencies,
such as increasing the understanding of portfolio methods, quality
assurance guidelines, guidance and counselling knowledge, and
learning outcome descriptions.
Closely related to formative assessment, there is a growing use of
portfolio methods alongside the role of RVA in opening up access
and providing credits for learning outcomes from non-formal and
informal learning.
Credit transfer systems are increasingly becoming the focus of
competence-based recognition reforms and have proven helpful
where implemented. However, in any system of educational credit
transfer, it is vital to put checks in place to safeguard quality and
prevent corruption. The safeguard might rest in the hands of the
examining committee entrusted with allocating credits (France, the
Netherlands or Norway).
Usually the assessment process used for RVA provides lots of
additional support during the application process. The provision of
information to key players is important.
During the implementation process, many countries have shown
that attention should be paid to the provision of individual support
to identify and document skills. Implementation of RVA should not
be a cumbersome process for the individual.
Many countries have special support through flexible arrangements
for early school-leavers, adults with special learning needs, people
and workers with low levels of education and those excluded from
the labour market.

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3. Making RVA integral to education and training systems
It is suggested that Member States:

develop a mechanism for the formal education and training system


that pays more attention to the quality of learning outcomes; create
awareness and acceptance in formal education and training systems
of the learning outcomes gained in non-traditional settings; use
RVA to build bridges between the different education and training
sectors and to promote the integration of the outcomes of formal,
non-formal and informal learning; and develop approaches to
increase interaction between educational institutions, enterprises
and voluntary organisations to translate learning outcomes from
working and life experiences into credits and/or qualifications (UIL,
2012: 5).

Several cultural barriers have been highlighted in the country case


studies. In many countries, the perception that learning outcomes attained
through the conventional system are superior to those attained through
open and distance learning settings, workplace experience and general
life experience remains a key challenge (Murangi, 2013). Some of the
challenges relate to curriculum development integrating non-formal and
informal learning. Others, as in the case of France, relate to creating closer
links between schools, companies and services. France recommends a
revision of the schools fundamental role of transmission and general
knowledge build-up towards taking greater account of the learning needs
of businesses and services (Paulet, 2013). In Norway, a major limitation is
that many education and training providers in the continuing education and
training sector have not yet strongly prioritised RVA.
Often there are capacity limitations in terms of staff commitment and
competences (Christensen and. In Denmark, too, it is felt that it is difficult
to convince training providers that RVA can offer a better perspective.
There are also individual barriers. It may be a problem that learners and

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employees are not well informed about their right to RVA services. In New
Zealand and South Africa, the situation is different. Most RVA is undertaken
by registered training organisations that fall under the Quality Assurance
Framework of their NQFs. Here, it is the technical and vocational providers
of education and training that have been most intensively involved in RVA
(Keller, 2013).
Technical and Vocational Education and Training systems face the
challenge of accommodating a broader range of vocationally relevant adult
learning, merging general with vocational education, and formal with non-
formal and informal learning modalities. Jarvis (2008) and Usher (2008)
draw attention to the importance of countries also considering socio-
cultural goals going beyond economic considerations and the skills needs
of the adult population.

4. Creating a coordinated national structure involving all stakeholders


In this context it is suggested that Member States:

ensure all stakeholders have clearly-defined roles and responsibilities


in developing a coherent and coordinated national structure to
oversee the design, implementation and quality assurance of the
RVA system; establish mechanisms to adopt credible and quality
RVA procedures, standards and instruments, as well as awarding
qualifications; facilitate RVA implementation by putting in place
effective administrative processes for receiving applications,
organising assessment and providing feedback on outcomes, recording
results, awarding qualifications and designing appeal processes; and
make efforts to build the RVA infrastructure at local level so that it is
available where people live, work and learn, and make RVA a part of
existing institutions in communities (UIL, 2012: 5-6).

The country cases show that those countries with established systems
are also those that have made RVA a priority in their political agenda, and

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have adopted policies and legislation specifically related to RVA in their
education systems (Singh and Duvekot, 2013). There is evidence, notably
from certain European countries (the Czech Republic, France, Finland,
Denmark, Norway, and the Netherlands), of legislation and policies that
usually deal with RVA within the legal framework of the education and
training system or as regulation of training policies on the level of economic
sectors.
In the economic sphere, national policies and collaborative agreements
have also been established through co-operation with social partners. In
Denmark, an agreement between the social partners (employers and
employees) in 2007 enhanced the use of RVA and aimed at creating better
opportunities for further education and training by offering individuals the
opportunity to have their competences recognised in formal education and
training.
In some countries, such as New Zealand, Mauritius, South Africa
and Namibia, RVA legislation and policies are directly subsumed under
regulations relevant for the NQF. National qualifications authorities play
an important role in broadening interest in the lifelong learning system
by coordinating various education and training initiatives in other learning
environments than what is possible through conventional education.
Qualifications authorities elicit and engage the support of stakeholders from
several other sectors such as professional organisations and employment
agencies, voluntary and community-based organisations; they have also
been shown to use communication strategies in broadening the interest
in lifelong learning, particularly the acceptance of outcomes of non-formal
and informal learning among a diverse range of providers, employees and
employers.
However, national qualification authorities face challenges in equipping
education and training institutions/providers to initiate the recognition
of non-formal and informal learning exercise. One reason for this is that
national qualification authorities very often tend to be created as top
down initiatives, and the absence of consultation at the bottom levels is

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felt (Castejon, 2014). Thus while more and more countries are making
the recognition of non-formal and informal learning or RPL a requirement
for entry to all qualifications accredited by qualifications authorities, only
few developing countries are able to get providers to deliver mechanisms
for assessment, validation and accreditation of non-formal and informal
learning.
At the level of non-state stakeholders, it is useful to take a closer look
at the aims for the public, private and civil society sectors. In the private
sector, the social partners (employers and employee associations) play an
essential role in a number of countries. In the public sector, the responsibility
of regional authorities ensures broadening stakeholders involvement. In
civil society and the NGO sector, there is evidence from several countries
that voluntary organisations are at the forefront in providing non-formal
learning programmes for adults.
Several countries reported limitations with respect to the involvement
of different sectors and stakeholders in the development of the RVA
system. This involvement is important in creating cross-sectoral confidence
and trust in RVA systems. Denmark identifies the lack of sustainable
relationships between the education sector, the labour market, and civil
society agencies as a key barrier to RVA (Aagaard and Andersen, 2013).
This hinders the visibility of learning and validation of learning within and
across the different learning sectors. France indicates a lack of trust in the
validation system by employers, who may or may not accept qualification
documents issued through the validation process. Norway reports that
co-operation between the Labour and Welfare Administration and local
centres responsible for the recognition of learning at upper secondary level
is underutilised relatively few unemployed people take advantage the
opportunities provided to have their learning validated. Other limitations
include those of the different domains in which general and vocational
qualifications originate. In the Republic of Korea, the implementation of the
Academic Credit Bank System and the Lifelong Learning Account System
could be more strongly linked to the Korean Qualifications Framework and
the Korean Skills Standards (Baik, 2013).

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Norway and Denmark have reported that awareness among stakeholders
of the benefits of RVA is crucial for the transition from the policy level to the
actual implementation of RVA at the level of training providers. In Africa,
the experience of Mauritius shows that it is effective to have a focused
communication strategy to inform people about RVA, and to brief the
major stakeholders on international best practices in RVA. The Mauritius
Qualifications Authority intends to intensify its efforts to create increased
public awareness of the benefits of linking the NQF with RVA (Allgoo, 2013).
One of the significant features of NQFs is that they provide tools for
governments to deepen cooperation in areas of social, labor market,
economic and education policies, and adult learning. A landmark
development in some countries is the role of Departments other than
Departments of Education, in improving core skills and competences of
youth in higher secondary schools; improving the status and the share
of TVET in education, which is unfortunately very low in most developing
countries; as well as improving the level of basic education and literacy as
foundation for further learning and training (UIL, 2014).

5. Building the capacities of RVA personnel


In this context it is suggested that Member States:

ensure appropriate qualifications, skills and competences of RVA


personnel, allowing them to manage and conduct the assessment
and validation processes in their specific socio-economic contexts;
and establish a system for the training of RVA personnel, and
facilitate networks for mutual learning at local and national levels,
and across countries, to enhance their competences and to develop
best practice (UIL, 2012: 6).

For countries that have yet to establish recognition mechanisms, the


planning and development of recognition, assessment, and certification
procedures and more importantly, their effective implementation, will not
be an easy task. In a number of countries, while there is limited knowledge

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of recognition of prior learning and its potential, there is little understanding
of its actual practice. However, as developing countries are currently
moving towards competence-based and learning outcomes-based systems,
this transformation, governments believe, will improve conditions for the
acceptance of recognition processes. For countries with a large non-formal
education sector and large informal sectors with skilled people, mechanisms
for the recognition of non-formal and informal learning must be embedded
from the outset in policy, practices and funding, and priority areas need to
be identified. In the longer term, many of these countries should consider
recognising non-formal and informal learning not only in their TVET reform
programme but also beyond skills development in their higher education
system (Arthur, 2009).

6. Designing sustainable funding mechanisms


In this context it is suggested that Member States

provide sufficient financial resources to build the basic infrastructure


of the RVA system. develop sustainable cost-sharing mechanisms
involving multi-stakeholder partnerships i.e. public, private,
community, as well as individual learners. Public funds and private
contributions to education institutions, as well as training levies from
enterprises, should also be used to fund the implementation of RVA;
make special provision for access to RVA arrangements at a reduced
rate or free of charge for vulnerable groups and individuals; and
conduct cost-benefit analyses to develop evidence on the benefits
of RVA for individuals, enterprises, education institutions and for
society as a whole (UIL, 2012: 6).

An important systemic challenge reported by many countries concerns


the costs for the individual and the system of information and guidance,
assessors, facilitators, auditors and awarding bodies. For Mexico a major
challenge is to put in place cost-sharing (state-supported and self-financing)
mechanisms for the RVA of labour competences. Such a mechanism has

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been put in place in France, namely the Joint Fund for Career Security (Fonds
paritaire de scurisation des parcours professionnels). This is a combined
form of financing by social partners and the state, which is expected to
provide continuing training to a further 200,000 jobseekers and over 500,000
low-skilled employees per year. For South Africa, the main barriers are the
high cost of assessment and the limited number of assessment centres
that focus on RVA compared with the priority given to RVA in the national
policy guidelines. In Mauritius, funding of RVA has been a major issue. The
pilot projects were funded by the National Empowerment Foundation and,
taking into consideration the low income of prospective RVA candidates,
the fees were subsidised (Samuels, 2013). Namibia will soon introduce
a national training levy that aims to motivate employers to fund, either
directly or indirectly, training and development of their employees. Another
barrier at the macro or systemic level, in this case highlighted by Malaysia, is
the importance of making supportive RVA infrastructure accessible to those
who need it most (Fahmi and Gobaloo, 2013).

Challenges and strategies of lifelong learning


Although remarkable achievements have been seen in establishing
comprehensive continuing higher education in the Latin American region,
in broad terms it still cannot fulfil the urgent needs of the countrys goal
of economic development and social progress, and those of the massive
number of learners. There are many problems to be tackled in the countries
and internationally. The TRALL project has addressed several of these issues.
In Latin America countries RVA needs to be seen in relation to broader
strategic issues at the level of regulatory frameworks on the one hand, and
learning assessment, curriculum, and pedagogy, on the other hand. RVA
should not be seen in terms of only short-term technical or operational
issues.
As countries in Latin America become knowledge-based economies
there is bound to be a rapid growth in the lifelong learning market as

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10302i aprendizaje a lo largo de la vida.indd 41 01-09-14 12:31


providers respond to the challenge of meeting market needs and contribute
to significant human capital development. In turn, government needs to
play a regulatory role as the market expands.
Governments regulatory role comes in three forms: First, establishing
continuing education as the fourth pillar of lifelong education, after, primary,
secondary and higher education. Second, legislating to empower non-formal
providers to provide RVA embedded in personalised training and learning,
which includes, both formative and summative assessment of prior learning
as well as effective teaching and learning, and curriculum entitlement and
choice. A third form of government regulation is accreditation through
national qualifications frameworks or competency frameworks. In this way,
private, public and voluntary institutions can remain competitive and also
satisfy demands of niche markets such as nursing business and management,
medical services, which do not form part of the conventional university
continuing education departments. Providers need to seek validation of
programmes by registering on the Qualifications Register. Providers need to
acknowledge regulatory frameworks as gatekeepers for compliance as well
as for enhancing personalised training through recognition, validation and
accreditation of non-formal and informal learning.
There are several challenges in enhancing RVA through personalised
learning. Continuing programmes need to be validated. In particular,
continuing education institutions need to demonstrate the capability in the
assessment for learning. Institutions should be expected to demonstrate in
documents and panel discussions how young people and adults achieve the
intended learning outcomes. Intended learning outcomes in competency/
qualifications frameworks need to match the course intended learning
outcomes.
As regards effective teaching and learning pedagogy, pedagogical
innovations can include the use of ICTs. On-line learning and teaching
can link learning centres located in different parts of the world and adults
are given a chance to interact with peers form different background and
learning experiences.

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As regards flexible curriculum design labour competency frameworks
and national qualifications frameworks provide generic level descriptors
which can be used for certificate, diploma and degree courses, as well as
for non-accredited courses. However, curriculum design should not be
too generic. It should be noted that the generic level descriptors are only
minimum standards . In order to make qualification a genuine currency and
enhance their portability it is necessary to see to it that qualifications levels
are equivalent to the curriculum practiced in the educational system, but
with industry involvement at all levels.
Governments should create a fund for continuing higher education to
enable access to higher education for disadvantaged groups. This financing
should be sustainable rather than project-based.
The teachers of adults must become counsellors. Diverse forms of
counselling and competence training will have a central function to enable
individuals to take personal responsibility for planning and continuing their
competence development.
Advocacy-for RVA embedded in personalised training is essential to
bring RVA into public agendas. This can be done by networks like RECLA.
Strategic direction at the country level with regard to regulatory aspects
and personalized learning, including RVA could help to facilitate cooperation
and comparisons across countries in the Latin American region.

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Introduccin
El Proyecto Alfa III Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations
(Trall) ha sido diseado y esperado por el Ateneo de Bolonia teniendo clara
conciencia de la actual centralidad del tema del aprendizaje a lo largo de la
vida. Su propsito era muy ambicioso: conjugar actividades de investigacin
comparada, de diseo metodolgico, de experimentacin operativa,
poniendo en campo una pluralidad de sujetos del mundo de la formacin a
nivel de la educacin superior, involucrando realidades latinoamericanas y
europeas, y entretejiendo el esfuerzo con diversos interlocutores del mundo
del trabajo. El objetivo del proyecto era desarrollar, disear, organizar,
evaluar y difundir experiencias en el marco de los nuevos significados que
ha asumido y est asumiendo el lifelong learning en los actuales confines de
la sociedad del conocimiento, de un mundo del trabajo en rpida y continua
transformacin, en un contexto caracterizado por fenmenos complejos y
nunca unvocos, como la globalizacin (Giddens, 1991), la crisis econmica,
la evolucin tecnolgica. Todo ello en el convencimiento que el lifelong
learning represente para el mundo de las instituciones de educacin
superior (y en general para todas las sociedades) un desafo de grandes
proporciones y al mismo tiempo una congruente oportunidad para la poca
actual (EUA, 2008).

Balance de TRALL

Cules son los elementos de balance al trmino del proyecto? Se


pueden distinguir tres rdenes principales de productos, respectivamente
de naturaleza terica, metodolgica y experimental.

En el plano terico, constituye un resultado precioso del proyecto el


logro de una plena conciencia acerca de la importancia estratgica
de la inversin cultural y operativa sobre las perspectivas del lifelong
learning. La conciencia que se trata de un proceso planetario en el
cual est hoy da involucrada la reflexin formativa en cada nacin a

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nivel global (Comisin Europea, 2000; Consejo de la Unin Europea,
2009). El compartir esta reflexin entre los diversos interlocutores
del proyecto no se poda dar por segura, considerando tambin el
atraso con el cual la mayora de los entes de formacin superior
estn enfrentando el problema, dejndolo, en la mayor parte de los
casos, en condiciones de marginalidad respecto de las tradicionales
polticas formativas. Dicha reflexin compartida se ha conseguido
a travs de un largo trabajo de discusin y profundizacin, con
el anlisis de documentos nacionales e internacionales y con
contribuciones especficas de los participantes hasta llegar a la
adopcin de un lenguaje comn, en correspondencia con una difcil
accin de sistematizacin conceptual y de adecuacin tecnolgica.
En el mismo plano, el proyecto ha permitido el reconocimiento y
la valoracin de las diversidades, de todas formas presentes en
la elaboracin terica y en la prctica operativa de las diversas
realidades involucradas. Estas representan una pluralidad
compleja de situaciones, caracterizadas por contextos geogrficos
y socioculturales, por su pertenencia a instituciones formativas
pblicas o privadas, de origen poltico o ligadas al mundo del trabajo,
y por su diferente nivel de compromiso y experiencia madurada en
el sector.
En el plano metodolgico, el proyecto Alfa Trall ha permitido
alcanzar resultados significativos tanto por el lado de la
individuacin de los procesos y de sus componentes, como por la
concreta definicin de herramientas ya utilizables para el diseo,
la realizacin y la evaluacin de los itinerarios formativos. Durante
las diversas fases de desarrollo y actividades del proyecto han sido,
en particular, investigados y definidos los conceptos/instrumentos
de: competencia, circularidad, transferibilidad, sostenibilidad,
evaluacin (con aquellos correlatos de reconocimiento de los
itinerarios formativos en trminos de certificacin y de acreditacin),
adems ha sido analizado el concepto de Crdito Formativo

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Universitario (en adelante CFU). En lo especfico, el concepto de
competencia ha sido profundizado, en lnea con la reflexin de la
literatura cientfica internacional ms acreditada sobre el argumento
(Vargas, 2004; Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005; Cedefop, 2012)
como punto de partida del reconocimiento y la valorizacin de las
competencia previas y como punto de llegada de los itinerarios
de formacin, hacia figuras profesionales para las cuales no se
persiguen solo los niveles del conocimiento o aquellos de la
habilidad, sino aquellos de conocimientos y habilidades definidas
e interrelacionadas en el marco de capacidades crticas complejas
y capaces de autotransformacin. Por su parte, los conceptos de
circularidad y transferibilidad se han referido a la posibilidad de una
circulacin de las competencias en circuitos de formacin capaces de
reconocerse y validarse recprocamente permitiendo y valorizando
la participacin en experiencias formativas ubicadas en estructuras y
en naciones diversas. La sostenibilidad ha sido estudiada en relacin
a la necesidad de proyectar itinerarios de formacin sobre tiempos
y costes aceptables, en los cuales la relacin entre competencias
aprendidas y esfuerzo global sostenido por los participantes sea
transparente y adecuado. Finalmente, el campo de la evaluacin ha
sido analizado en cada pasaje: de la evaluacin de ingreso a aquella
formativa en el curso del desarrollo de las actividades de formacin
hasta las posibilidades de acreditacin por parte de las instituciones
pblicas y privadas del territorio.
En el plano operativo, el proyecto ha permitido la experimentacin de
numerosas propuestas formativas: cursos internos a la universidad
orientados a la didctica universitaria y competencias para la
investigacin; cursos orientados al sector educativo (profesores,
educadores diferenciales, gestores de formacin continua); cursos
orientados al sector productivo, comercial y terciario (no educativos);
cursos orientados a competencias transversales relativas a lo social
(relaciones intertnicas). El sistema de las experiencias producidas

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ha favorecido una comparacin concreta de los mtodos y de los
instrumentos utilizados por parte de los participantes del proyecto
y la validacin de las reflexiones tericas y de los procedimientos
metodolgicos definidos previamente.
Al trmino del trienio, el trabajo desarrollado nos ha llevado a compartir
en el plano general el siguiente sistema de reflexiones relativo al rol de la
universidad o de las instituciones de educacin superior:
El lifelong learning ha ingresado con propiedad en la misin de
las instituciones de instruccin superior. Ellas deben urgentemente
construir una propia visin estratgica sobre los modelos tericos
y sobre las estrategias de implementacin de dicha misin,
teniendo en cuenta que se trata de un sector en continua transicin
y que, por ende, cualquier proyecto a ello referido debe ser objeto
de monitoreo y redefinicin tambin en el corto plazo. Una visin
ms consolidada requiere necesariamente de tiempos largos.
Es tarea esencial de las iniciativas de lifelong learning reflexionar
sobre el problema de formar calificadamente a los usuarios para
desarrollar y mejorar las profesiones existentes, pero es al mismo
tiempo necesario proponer proyectos formativos dirigidos tambin
a nuevas profesiones y a nuevas formas de mercado. Ambas tareas
demandan el pleno conocimiento del territorio, de su realidad
y de sus direcciones de desarrollo. Dicho conocimiento debe ser
madurado a travs de un trabajo de interlocucin permanente con
los protagonistas del mercado del trabajo y con las instituciones
pblicas que gobiernan las naciones.
Es normalmente necesario articular las actividades de formacin
en el interior de los proyectos de lifelong learning en dimensiones
de competencias generales, transversales y especficas. Las
competencias a lograr son, de hecho, tanto generales, hacia
ciudadanos conscientes y crticos, capaces de expresar a travs
de su trabajo profesional plena participacin ciudadana; como
transversales, en el marco de un mercado del trabajo que siempre
demanda ms en cada sector de la produccin y de los servicios,

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capacidades de adecuacin frente al continuo cambio; como,
finalmente, especficas, frente a las demandas especializadas
influidas por la innovacin tecnolgica que caracteriza el desarrollo
del mundo del trabajo y de las profesiones.
Es de mucha importancia que las instituciones de educacin superior
asuman plena conciencia del rol social y cultural del empoderamiento
(en la direccin sobre la cual en Europa se ha trabajado mucho en
estos aos, de la llamada ciudadana activa). Cualquier perspectiva
de apropiarse est estructuralmente relacionada con la adquisicin
por parte de los ciudadanos de competencias que permitan una
insercin calificada en el mundo del trabajo. No hay ciudadana sin
trabajo. No hay ciudadana sin que el individuo asuma conciencia
crtica y capacidad de autoafirmacin en el desarrollo de su trabajo,
desde el ms humilde hasta el ms calificado y todo ello es ligado a
la posibilidad de vivir itinerarios de aprendizaje continuo.

Conclusiones

Quedan obviamente numerosos problemas abiertos, y ello legitima el


deseo y la solicitud de continuidad de nuestro trabajo. Podemos sealar
algunos de estos problemas abiertos sin necesariamente proponer una lista
exhaustiva.
Primero que todo, queda y quedar siempre para profundizar sobre
el rol de las universidades en la perspectiva de una sociedad inclusiva, o
sea de una sociedad atenta a las dimensiones de la igualdad, del derecho
de cada uno al aprendizaje, a tener las competencias comunes que la
sociedad requiere y al mismo tiempo capaz de asegurar a cada individuo
y a los grupos de individuos la plena afirmacin de su diversidad, de su
especificidad de motivaciones, de lenguajes, de cultura. Entre todas ellas,
una que queda siempre para enfrentar de forma plena se refiere al tema
del gnero, dado que todas nuestras sociedades estn orientadas hacia lo
masculino. A pesar de las indudables tentativas de enfrentar el problema,
la afirmacin del derecho a reivindicar la propia especificidad por parte del

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mundo femenino, tanto en la direccin de la emancipacin y de la igualdad
de oportunidades, como en la direccin de hacer valer en positivo la propia
diferencia, queda todava incompleta. Ello queda planteado como uno de
los grandes problemas en el tapete para las sociedades futuras y de esto se
debe indudablemente hacer cargo tambin el lifelong learning.
En segundo lugar, representa al mismo tiempo un problema y un
enorme recurso potencial el desarrollo continuo de las nuevas tecnologas
de produccin y de difusin del conocimiento. Las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (TIC) han cambiado, y siguen modificando
el mundo de la investigacin y de la formacin, as como el mundo
del trabajo. Las nuevas tecnologas han sido hasta hoy esencialmente
asumidas como instrumentos para hacer ms rpido y racionalizar el
trabajo cultural y formativo, tradicionalmente realizado con herramientas
convencionales. Pero esto no puede ms que ser interpretado como un
primer paso, en cuanto las tecnologas mismas imponen no slo y no tanto
una modificacin instrumental del modo de operar, sino tambin una
profunda transformacin de los contenidos y una variacin estructural
de las modalidades de la investigacin y de la formacin (Raviolo, 2012;
Guerra, 2010). Es suficiente pensar en las perspectivas del social networking
y a como ellas, en sus diversas aplicaciones (de Facebook a Twitter),
estn radicalmente transformando los modos del hacer poltica, de la
transferencia de la informacin, del crear cultura en direccin del mercado
y del consenso social.
En tercer lugar, las experiencias en desarrollo y aquellas futuras de
lifelong learning ponen el problema de la organizacin de contenidos, as
como el de la metodologa de los itinerarios de instruccin previos:los de la
escuela de base y segundaria y de los universitarios tradicionales. Se debe
poner la atencin a una suerte de retroaccin posible que ayude a repensar
globalmente la instruccin partiendo de la perspectiva del aprendizaje a
lo largo de toda la vida. En este marco, la adopcin del enfoque propio
del lifelong learning en los departamentos de educacin continua puede
constituirse en un mbito de experimentacin ms apto para luego

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transferir los nuevos enfoques metodolgicos a la formacin acadmica en
su globalidad.
Para concluir, en el contexto de las reflexiones hasta ahora realizadas,
parece relevante evidenciar cmo las contribuciones de las diversas
instituciones al proyecto Trall han permitido subrayar las potencialidades,
los factores comunes y los puntos de vista de todos los participantes
tambin en la perspectiva de constituir una posible red de trabajo y
estudio sobre el lifelong learning que vea involucradas a las universidades
(a partir de aquellas que han participado a Alfa Trall, pero en una ptica
de expansin), otras instituciones pblicas y privadas de formacin y del
mundo del trabajo.

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Introduccin
El sentido del aprendizaje a lo largo de la vida se define, como todo
sentido, en un contexto. No es lo mismo si se trata de educacin para
actualizar mano de obra o adaptar el ejercicio profesional a condiciones
cambiantes, respondiendo a demandas de capacitacin derivadas de nuevas
exigencias tecnolgicas, que si se trata de ampliar el horizonte profesional,
o abrir horizontes de trabajo independiente cuando la demanda de trabajo
asalariado disminuye, o atender las demandas que se hacen a poblaciones
migrantes en trabajos y condiciones nuevas o diversificar la actividad a
pensionados (Longworth y Keith, 1996).
En general, en los ltimos aos, las universidades han tenido mayores y
grandes desarrollos en este campo, orientado a necesidades instrumentales
de la empresa o a la orientacin de polticas pblicas que buscan paliar
el desempleo o a las necesidades de ocupacin de poblaciones mayores,
pensionadas y en crecimiento en la estructura poblacional.
La respuesta a este tipo de exigencias de aprendizaje a lo largo de la vida
ha sido, a veces ms creativa, a veces ms tradicional, con nfasis globales
distintos en diferentes regiones del mundo. Mientras en Europa pareciera
primar la necesidad de respuesta a demandas de capacitacin para la
adaptacin a nuevas herramientas tecnolgicas, para la adaptacin de las
poblaciones migrantes a nuevas condiciones de trabajo y la preparacin de
sus propias poblaciones para enfrentar al desempleo en cualquier momento
de la vida, en Amrica Latina y otras regiones del sur, la educacin a lo largo
de la vida debe responder a retos ms complejos y de reciente demanda
(Duke, 1992).
Podra decirse que mientras en una parte del mundo la educacin
a lo largo de la vida debe centrarse en la evolucin de las tendencias
dominantes de la economa mundial en situacin de crisis, en Amrica
Latina y en otras regiones del mundo, la educacin a lo largo de la vida debe
atender complejas relaciones emergentes al mismo tiempo que atiende las
necesidades derivadas del traslado masivo de capitales de las economas

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en crisis hacia la inversin en sectores como la minera, el sector financiero
y el turismo.
En estas diversas circunstancias, el aprendizaje a lo largo de la vida
adoptado por la universidad como estrategia de enfrentamiento y de
respuesta a situaciones cambiantes, tal como se fue definiendo a lo largo
del proyecto Alfa Trall de la Comisin Europea y liderado por la Universidad
de Boloa (2011-2014), se convierte en un espacio tanto de adaptacin a
las tendencias dominantes como de atencin a tendencias emergentes de
diverso tipo (Duke, 1992).
Considerando que la universidad es un escenario de reflexin en
prospectiva y no slo de profesionalizacin ni solamente un espacio de
capacitacin que responde a las demandas del mercado, la educacin a lo
largo de la vida como un nuevo frente se convierte, o se podra convertir, en
un espacio de transformacin de la universidad de la modernidad, aquella
que entroniz y valid en el mundo una forma de conocer, una lgica, una
forma de ensearla y unos enseantes, que segment y especializ el
conocimiento en disciplinas (Wallerstein, 1996, 1998, 2004), que separ la
teora de la prctica (Taylor y Watson, 2004). Y quiz, por la diferencia de
condiciones histricas y culturales de aquella universidad moderna con las
actuales, esta transformacin puede ser ms fcil en la llamada periferia
occidental que en los pases del centro.
Con el objeto de desarrollar tal propuesta, este texto se articula en
torno a cuatro asuntos que explican el rol del aprendizaje a lo largo de la
vida en la universidad: en un primer momento se presentan algunas de las
tendencias dominantes que producen y reproducen en las universidades
un modo de educar; seguidamente, una breve exposicin de las tendencias
emergentes en cuyo contexto se debera transformar la universidad y en
cuyo marco se pueden desarrollar los procesos de aprendizaje a lo largo
de la vida. En un tercer momento, un apartado sobre las tendencias y
posibilidades del aprendizaje a lo largo de la vida en contextos emergentes
y sus caractersticas; finalmente, en un ltimo apartado, la presentacin
de la experiencia piloto de la Universidad Externado de Colombia como

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producto del proyecto Alfa Trall, marco referencial constante. Para cerrar, a
modo de conclusin, se plantean algunas consideraciones sobre el potencial
transformador del aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad.

1. Las tendencias dominantes en el aprendizaje a lo largo de la vida

En las dinmicas de profundizacin de los procesos econmicos y


demogrficos de fines del siglo XX e inicios de la actual, y en la emergencia
de reivindicaciones de reconocimiento sociocultural y poltico de otros
pueblos, de otros saberes, de otras formas de estar en el mundo hasta
hace poco considerados atrasadas, se plantean nuevas exigencias con
respecto a las formas de aprendizaje a lo largo de la vida, con respecto a
la manera como las universidades organizan este aprendizaje y, en general,
con respecto a las formas y mecanismos organizativos tradicionales de la
universidad, tanto de sus contenidos como de sus estrategias de enseanza
y promocin (Candy, 2006; Duke, 1992). En los siguientes cuatro apartados
sintetizamos estas tendencias dominantes.
a) La profundizacin de los procesos de acumulacin en el mundo,
la tendencia a la concentracin de estos procesos de acumulacin ya no
tanto en el sector industrial como en el sector financiero, la tendencia a
la inversin en el sector extractivo, el desarrollo de tecnologas de menor
utilizacin de mano de obra y el desarrollo de la sociedad de la informacin
han exigido la reconfiguracin de la capacitacin para el trabajo en las
empresas y, fuera de ellas, la configuracin de perfiles para la gestin
de los mercados y la preparacin de las personas para la autogestin de
pequeas empresas al servicio de necesidades de empresas ms grandes
(outsourcing) o de pequeos ncleos de mercado o para la bsqueda de
trabajos de baja estabilidad y alta flexibilidad.
Podramos decir que la educacin a lo largo de la vida en las
universidades en gran parte del mundo se ha concentrado en dar
respuesta a estas tendencias dominantes en el mercado: educacin
continua, educacin continuada o programas de extensin universitaria,
capacitacin para el trabajo, etctera. En este caso, la universidad se liga

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fuertemente a las empresas y al mercado, tanto que empiezan a trabajar
de la mano, al mismo tiempo que las polticas de estmulo y financiacin
de la investigacin empiezan a privilegiar la relacin universidad-empresa.
Se trata de un proceso simplemente de instrumentacin de poblaciones y
personas a las necesidades de las empresas. En este caso, la universidad en
general, pero especialmente la universidad privada, parece renunciar a su
tarea investigativa, crtica y orientadora (Longworth, 1996).
b) Por otra parte segunda tendencia, en el contexto de profundizacin
de los procesos de globalizacin de mercados, de disminucin de la
natalidad y aumento de la esperanza de vida, las pirmides de poblacin
se transforman mostrando la disminucin de la poblacin econmicamente
activa en ciertas zonas del mundo, mientras que en otras ese proceso no
se da con igual intensidad. En este contexto, la poblacin migrante crece,
cumpliendo la tarea de normalizacin de la estructura de poblacin de
la sociedad receptora, solucionando los problemas de mano de obra en
estas sociedades, pero creando necesidades no slo de capacitacin para
adaptarse a nuevas condiciones de trabajo, sino planteando tambin serios
problemas de entendimiento cultural que, no pocas veces, terminan en
enfrentamientos violentos, evidenciando una clara ausencia de tolerancia
por el otro.
En estos contextos, en los cuales el aprendizaje a lo largo de la vida
gira en torno a la diversificacin de la formacin profesional y a la nueva
capacitacin tcnica, es normal que se trate de personas adultas que, como
tales, son portadores de saberes y habilidades sobre los cuales se articulan
o no los nuevos saberes, las nuevas habilidades. As, este aprendizaje porta
en s mismo la necesidad de identificar distintos puntos de partida de la
nueva formacin y, por tanto, distintas formas de comenzar los nuevos
procesos de capacitacin. Porta, entonces, la posibilidad de convertirse
en elemento de transformacin didctica, metodolgica y estratgica. Sin
embargo, esto no es lo que se da en la prctica. De manera pragmtica se
capacita para el trabajo que se necesita de acuerdo a los estndares locales
y a las necesidades del mercado en cada contexto, y normalmente slo a las
generaciones que salen de la educacin secundaria.

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Pero en el caso de conflictos socioculturales entre residentes y
migrantes, buscando atender otra serie de necesidades que surgen de
esos mismos contextos: cmo hacer el aprendizaje (a lo largo de la vida)
para la convivencia? Cmo hacer que adultos entiendan las diferencias
de sus historias, sus costumbres, sus sensibilidades, sus formas de vivir y
logren construir espacios mnimos de encuentro? Cmo la universidad
debe agenciar el aprendizaje a lo largo de la vida en reas poblacionales
de alta concentracin de migracin y permanencia de actitudes racistas
y excluyentes? Qu puede y qu debe hacer la universidad para facilitar
el aprendizaje de la convivencia entre diferentes que se ven obligados a
interactuar con miembros de sociedades que necesitan mano de obra, pero
no quieren ni recibir ms personas ni reconocer que los portadores de la
mano de obra son personas con su propia historia?
c) En el contexto de la crisis de los procesos de acumulacin en los
llamados pases del centro se profundiza el proceso de globalizacin
como tendencia estructural que articula las zonas de los pases perifricos
priorizando la inversin en tres sectores: minero, financiero y turismo.
Todos con alta rentabilidad, escasas exigencias de los gobiernos locales y
baja necesidad de mano de obra.
En este caso, el aprendizaje a lo largo de la vida se concentra en los
negociadores de intereses en conflicto, especialmente con las comunidades,
las comunicaciones, los programas de compensacin y la capacitacin en
turismo y finanzas.
Como en los casos anteriores, el aprendizaje a lo largo de la vida sigue las
tendencias del momento pero, por los asuntos a los cuales debe responder,
obliga a pensar en formas de aprendizaje en otros espacios y con otras
dinmicas, y de esta manera obliga a cierta innovacin en lo pedaggico,
lo didctico y en los cuerpos de conocimiento tradicional, retando as
directamente a las universidades.
d) Finalmente, la necesidad y posibilidad de aumentar el consumo
aumenta la necesidad de capacitacin continua en reas como el
neuromarketing, las ventas por medios virtuales, las artes visuales, el
mercadeo. La universidad responde tambin a estas necesidades de

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formacin en nuevas tecnologas y se obliga a transformar los espacios y los
medios de aprendizaje y a tener en cuenta la creatividad de las personas.
Hasta aqu se han identificado algunas de las tendencias dominantes
que han orientado las experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida en
la universidad en los ltimos aos, mediante la creacin de programas
de educacin continua o continuada, o mediante estrategias varias de
programas de formacin y extensin en la universidad o fuera de ella, segn
las necesidades de las partes demandantes (stakeholders), generalmente
constituidas por la empresa privada o por los Estados. Experiencias que han
venido respondiendo a necesidades de contexto originadas en la estrecha
relacin entre la universidad y el sector productivo y que reproducen, en
cortos tiempos, los formatos de formacin de la universidad tradicional,
bien mediante oferta de cursos y programas formales, o mediante modelos
de educacin no formal e informal.

2. Las tendencias emergentes

De alguna manera, la intensificacin de la migracin en el mundo, as


como el relativo fracaso de los procesos de integracin de los Estados-
nacin, en Europa pero sobre todo en el resto del mundo y en las excolonias,
obligan a aceptar, mirar y entender la permanencia de pueblos con culturas
diversas, con lgicas y saberes distintos, con prcticas y saberes diferentes,
con formas propias de relacionarse entre s, con los otros y con la naturaleza.
Esta permanencia, su urgencia de dilogo con la cultura dominante y
el reconocimiento de la validez de esas diferencias retan a la lgica y al
saber acadmico y, por tanto, sus formas de organizarlo, de ensearlo,
de validarlo, e incluso los espacios, los tiempos y los mecanismos de
capacitacin. Retan, entonces, a la universidad.
La aparicin en el escenario de la idea de interculturalidad parece
reconocer este panorama y en algunas regiones, entre ellas Latinoamericana,
empieza a expresar el reconocimiento del valor de la diferencia en la
constitucin de la identidad regional. Poblaciones indgenas y otras no
necesariamente tnicas, se hacen visibles fsica e intelectualmente como
parte constitutiva de la poblacin (Mndez, 2013).

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En este contexto, que se manifiesta como una tendencia emergente, el
aprendizaje a lo largo de la vida adquiere otro sentido. Cmo encontrarse
con la diferencia? Cmo entender diferentes lgicas, diferentes epistemes,
diferentes sentidos, diferentes saberes, diferentes principios normativos,
diferentes formas de conectarse con el mundo y de vivirlo? (Longworth,
1996). Cul es el tipo de capacitacin que se requiere a lo largo de la
vida para lograr el reconocimiento del otro como par, superando la idea
de la integracin homogeneizante o de la participacin condescendiente?
(Atencio, 2012).
Pero tambin otras tendencias emergentes son un reto para la educacin
a lo largo de la vida: la conciencia, por ejemplo, cada vez ms amplia de
diversos grupos frente a los impactos medioambientales y sanitarios, frente
a la industria de guerra como la ms eficiente en trminos de acumulacin
de capital y frente a las relaciones sociales intermediadas por dispositivos
de vigilancia y control, entre otros fenmenos.
Qu debe hacer la universidad en relacin a la educacin a lo largo
de la vida para reversar estas tendencias y reforzar las que emergen como
rechazo, cuando ella misma est investigando en la direccin que las
produce? Qu cambios debe producir en s misma para no ser presa de las
tendencias dominantes?

3. La universidad y el aprendizaje a lo largo de la vida: tendencias,


tensiones y posibilidades

Aunque la universidad se ha asumido como un espacio de reflexin


prospectiva, ella es una institucin producto de la lgica de la sociedad de
su tiempo, portadora de las tendencias de esta sociedad en que emergi,
con todas las tensiones que esto implica en trminos de su relacin con los
sistemas de produccin y acumulacin de su tiempo (ahora en interrogante),
con las empresas y las estructuras de poder que la han soportado y con
las consecuencias de estas formas de relacin sobre la vida de los seres
humanos, los otros seres vivos y el medio ambiente en general.

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Pero, quizs, la tensin mayor que porta la universidad actualmente se
deriva de su orientacin profundamente occidental y europea en materia
de concepcin de lo que es y ha sido la ciencia y el saber cientfico, es
decir, de una forma de entender y constituir el saber como el resultado de
unas prcticas determinadas articuladas por una lgica estricta y rigurosa
considerada necesaria para la construccin de un saber legtimo y universal,
poco dialogante de otras posibles formas de conocer y excluyente de las
mismas. Por tanto, se trata de una tensin derivada de la orientacin de la
investigacin desde este paradigma que ha conducido al tipo de desarrollo
que ha generado hoy da una crisis epistmica y pedaggica sobre la cual
la misma universidad debe ser capaz de reflexionar de manera prospectiva
y autocrtica. En esta tarea, la misin del aprendizaje a lo largo de la vida,
consecuentemente, se reconfigura y se hace altamente relevante.
Ubicar histricamente la lgica de su configuracin como institucin
puede garantizar la continuidad de su funcin crtica y es parte de la
tarea que debe hacer y que le es facilitada al reconocer que: aquello que
llamamos la ciencia es slo una forma de conocimiento y no la nica;
aquella que reconocemos como la lgica a partir de la cual construimos
el conocimiento y el discurso es slo una lgica, dominante y validada en
un contexto histrico que le dio sentido, impuesta colonialmente a otros
pueblos desconociendo sus lgicas y sus saberes. Este reconocimiento de
(mtodos y) diversidad de saberes y lgicas, enriquece y dinamiza la funcin
de la universidad, y al mismo tiempo la obliga a reconfigurar su misin,
su visin, su rol educativo y su relacin con una sociedad que no es ni se
presenta como uniforme (Carbonell, 2000; Castro, 2007).

La decolonizacin de la universidad, tal como aqu es propuesta, no


conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algn tipo de
autoctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocntricos y
de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tampoco
se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover un
nuevo tipo de oscurantismo epistmico. Cuando decimos que
es necesario ir ms all de las categoras de anlisis y de las

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disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni porque
stas tengan que ser rebasadas por algo mejor. Hablamos,
ms bien, de una ampliacin del campo de visibilidad abierto
por la ciencia occidental moderna, dado que sta fue incapaz de
abrirse a dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad,
el sentido comn, los conocimientos ancestrales y la corporalidad.
No es, entonces, la disyuncin sino la conjuncin epistmica lo
que estamos pregonando. Un pensamiento integrativo en el que la
ciencia occidental pueda enlazarse con otras formas de produccin
de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educacin
dejen de ser aliados del capitalismo posfordista (Castro, s.f.: 90).

Y quiz la mayor posibilidad que tiene la universidad deriva de este


momento histrico que le permite ver, desde dentro y desde fuera,
estas limitaciones y las consecuencias de las mismas, pero tambin las
posibilidades histricas de su propio desarrollo que le exige importantes
transformaciones que (tal vez) faciliten la continuidad de su tarea de crtica
prospectiva y de apoyo al desarrollo de todas las formas de conocimiento y
de todo grupo social.
En este contexto, la formacin dominante, que parte de la idea de
que alguien ensea la verdad que otro no sabe, ofrecida en contenidos
organizados de una determinada manera, que el otro debe aprender y que
el primero evala, pierde sentido. No es posible sostener la posicin de
que la verdad es la que predomina en la academia, la derivada de formas
de conocer del pensamiento de Occidente, desconociendo incluso los
procesos de transformacin y superacin del propio conocimiento cientfico
occidental y, por tanto, desconociendo conocimientos propios de grupos y
culturas no reconocidos como iguales.
Es necesario, entonces, pensar cmo se aprende entre iguales
(categora formulada nicamente de manera retrica y no en trminos de
interculturalidad), o mejor cmo se aprende entre pares, cmo los otros
entienden las diferencias que los diferentes expresan entre ellos, cmo
se diferencian sentidos, cmo se construye el conocimiento de modo

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recproco y no subordinante, cmo se resignifica el conocimiento y el acto
pedaggico, cmo se orienta el aprendizaje a estas nuevas realidades. Es en
este contexto, en el cual modalidades como el aprendizaje en la interaccin
entre pares y la observacin reflexiva de esa interaccin, aparecen como
modalidades posibles de aprendizaje a lo largo de la vida. Entonces, el
aprendizaje a lo largo de la vida puede ser un modo de responder a una
tendencia emergente y contextual que transforma la universidad en su rol
tradicional.
Lo anterior parece exigir una transformacin de la organizacin de
los espacios, actores, tiempos, metodologas, propsitos de los modelos
institucionales y educativos tal como hoy subsisten en las universidades.

Pensar la transformacin universitaria, en clave decolonial, es abrirse


epistmicamente hacia una nueva forma de accin pedaggica que
permita incorporar los elementos culturales, sociales, polticos
y ticos que caracterizan a nuestra Amrica. Entendindose con
esto una perspectiva que no brote de la historia sancionada como
universal ni de la cultura que hasta ahora ha determinado con
predominio casi exclusivo el curso de los estudios universitarios,
sino que provenga precisamente de horizontes culturales distintos
que hasta ahora no haban sido tomados en cuenta en nuestras
universidades (Mndez, 2013: 3).

La figura del profesor, por ejemplo, que ensea a estudiantes que no


saben o el uso dominante del aula como espacio de aprendizaje y su misma
configuracin, el tipo de evaluacin de cada estudiante por su profesor, la
organizacin de contenidos, la dinmica de la clase, el manejo del tiempo,
el modo de medir el esfuerzo acadmico, los criterios de entrada y salida
de un programa educativo, entre muchos otros aspectos, no pueden ser
los mismos que han caracterizado la universidad hasta ahora. Y el grupo de
quienes se han configurado como acadmicos, certificados por la misma
universidad como conocedores de algo, debe ampliarse con sabedores y
conocedores portadores de conocimientos y miradas configuradas en los

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propios espacios de sus culturas, reconocidos de diferente manera, pero
reconocidos por sus propios pueblos o grupos como sabedores, inmersos
en aquello de lo cual pueden hablar con conocimiento, portadores de
saberes ancestrales y dispuestos a entrar en dilogo con los acadmicos.
En este sentido, se hace necesario impulsar la transformacin
universitaria desde una perspectiva transcultural, que tenga como
cimiento la vida del sujeto; un saber construido desde una perspectiva
emancipatoria y decolonial. Para los cuales [] el reconocimiento
e incorporacin de las prcticas polticas, culturales y econmicas
de los pueblos indgenas y afroamericanos son fundamentales. Una
universidad que asuma el reclamo de nuevos procesos de produccin
y de valoracin de conocimientos vlidos, cientficos, no cientficos y
de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir
de las prcticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de
manera sistemtica las injustas desigualdades y las discriminaciones
causadas por el colonialismo eurocntrico (Mndez, 2013: 8).

Otro campo que debe integrarse a la accin de diferentes modalidades


del aprendizaje a lo largo de la vida es la investigacin, no slo en el campo
pedaggico y didctico, sino tambin, y fundamentalmente, en el campo
del conocimiento de las transformaciones sociales, polticas y econmicas
del mundo contemporneo, del desarrollo de las formas de conocer, del
alcance del cuerpo de conocimientos de otros pueblos y de sus implicaciones
lgicas, metodolgicas y tcnicas.
El aprendizaje a lo largo de la vida debe asumir sin duda alguna estas
nuevas realidades. Y al asumirlas se convierte en elemento transformador
de la universidad y, consecuentemente, en un agente de cambio social al
modificar las prcticas y espacios tradicionales que reflejan una poca y
un nfasis derivado de las caractersticas de la sociedad que la produjo y la
mantuvo. Las transformaciones, entonces, no slo deben ser temticas o
metodolgicas, sino estructurales, es decir, deben atender integralmente
a los escenarios, los actores, los organigramas, las estrategias, mtodos y
propsitos con los cuales ella, la universidad, opera.

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4. La observacin de una experiencia

Una experiencia de este orden fue realizada en el mes de octubre del ao


2013 por la Universidad Externado de Colombia en el contexto del proyecto
Alfa Trall 2011-2014 (Universidad de Boloa, cuatro universidades europeas
y catorce latinoamericanas) y en el espacio del Programa de Interacciones
Multiculturales en Educacin Superior que ofrece la Universidad y la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Este programa va ms all de
la ampliacin de cobertura y de la oferta de oportunidades para que los
estudiantes indgenas se conviertan en profesionales, busca abrir espacios
de encuentro entre pares que portan saberes y lgicas diferentes y descubrir
en estos espacios qu es lo que la universidad debe cambiar si alguna vez
quiere ser realmente un espacio multitnico y pluricultural. Se parte de
aceptar que cualquier interaccin con estos pueblos debe reconocer que
ellos tienen sus propios saberes y sus propias formas de pensar y de actuar
sobre el mundo. En el campo normativo, en el marco del Estado nacional, es
necesario reconocer que el mundo indgena tiene sus lgicas, sus epistemes,
sus principios y prcticas normativas que les han permitido, pese a los siglos
de exposicin a procesos de aculturacin y de asimilacin, conservarse como
complejos socioculturales relativamente autnomos.
Focalizando un tema de inters para el proyecto Alfa Trall, la universidad
propuso una experiencia de aprendizaje en el campo normativo, campo que
integra elementos de orden cosmognico y de prctica social diferenciales
entre la sociedad occidental y su expresin a partir del derecho como
expresin mxima de la normatividad positiva y las pautas normativas
ancestrales de los pueblos indgenas, ambos campos mediados por las
concesiones que desde el derecho positivo se hacen a la normatividad
indgena en lo que puede denominarse como derecho (fuero) indgena.
En este contexto, la experiencia desarrollada por la universidad busc
crear un espacio de interaccin en orden al aprendizaje recproco entre
varios grupos interesados en temticas especficas y, simultneamente, cre
un espacio de aprendizaje mediante observacin reflexiva de un grupo de
interesados que, participando como observadores fueron construyendo una
reflexin crtica sobre su experiencia de observacin y escucha de actores
portadores de diversas perspectivas sobre los temas alrededor de los cuales

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interactuaban. Ambas modalidades de aprendizaje se crean siguiendo los
principios del aprendizaje a lo largo de la vida y de la necesidad contextual
de favorecer el aprendizaje entre pares.

4.1. La interaccin y los aprendizajes

La experiencia del aprendizaje recproco entre pares reuni a sabedores


ancestrales y autoridades de tres pueblos indgenas: los arhuacos, de
la Sierra Nevada de Santa Marta, los wayuu del desierto norte del pas y
los mizak del sur del pas, con abogados operadores jurdicos de varios
departamentos de la Facultad de Derecho de la Universidad, en torno a tres
aspectos : la infraccin, el ambiente y los recursos naturales no renovables
y el territorio, mirados desde ngulos de normatividad distintos: el derecho
positivo, el derecho propio establecido-reconocido desde el mismo
derecho positivo y la normatividad ancestral de cada pueblo.
La discusin sobre el principio que orienta cada una de esas
normatividades y su expresin en cada uno de los aspectos escogidos
constituy el eje de este ejercicio de aprendizaje recproco entre pares. Y
ese ejercicio puso de relieve que para que se produzca el aprendizaje en la
interaccin, es absolutamente necesario que se reconozca al otro como par
(no como el igual de la modernidad). As, esta modalidad de aprendizaje en
la interaccin constituye, al mismo tiempo, un mecanismo que expresa el
nivel de reconocimiento mutuo del otro como par vlido. Ya no es entonces
slo una estrategia de aprendizaje. Es tambin, y sobre todo, una estrategia
de transformacin de la dinmica social. Esta forma de aprendizaje a lo largo
de la vida es, entonces, un mecanismo de transformacin social generado
en el ejercicio cotidiano del quehacer universitario.
Otra forma de aprendizaje se puso a prueba en este ejercicio. El aprendizaje
por observacin reflexiva. Un grupo de personas observ y reflexion sobre
la discusin entre pares: los puntos de partida normativos, las distintas
epistemes que orientan sus sentidos, las distintas lgicas, las consecuencias
prcticas, los puntos de encuentro y, sobre todo, la comprensin de los
desencuentros. El aprendizaje se dio en la escucha atenta, no en el debate,
para pasar a un segundo momento de problematizacin y produccin
autnoma para el enriquecimiento grupal. Dado que no participan en la

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interaccin, sino que la observan sin intervenir, pueden, con cierta distancia,
evaluar la dinmica de la discusin, los diferentes sentidos que entran en
juego, los puntos de tensin, los puntos de desencuentro y la ubicacin de
esos puntos en los ejes epistmicos que las orientan. Tambin, entonces,
se est dando aqu una dinmica de transformacin social que reconoce la
autonoma del sujeto y sus necesidades personales de aprendizaje segn su
realidad y sus intereses.

4.2. Qu se evala? Quin evala?

Si el aprendizaje se da en la interaccin y en la observacin reflexiva y


la escucha atenta, lo que se evala es el efecto que el proceso produce en
los que interactan y en los que observan, desde sus propios puntos de
partida. Si esto es as, la evaluacin la hacen los participantes en un primer
momento sobre s mismos y luego en colectivo. El profesor no evala,
slo dirige y facilita el proceso orientado a una autoevaluacin prctica del
impacto de lo aprendido. El profesor evala el proceso y el modo en el cual
logr facilitar el aprendizaje recproco.
Efectivamente, en la experiencia descrita cada grupo autoevala su
participacin en orden a sus intereses: cada pueblo indgena, segn lo
aprendido de los otros pueblos y del grupo de abogados, identificando
encuentros, desencuentros, tensiones con sus propias prcticas, causas
y consecuencias y, sobre todo, valora la necesidad de espacios de tal
ndole que no subordinan saberes y conocimientos no necesariamente
universitarios. As cada grupo.
La universidad evala el espacio creado, las condiciones, las dificultades,
el impacto de la experiencia; escucha y acepta las retroalimentaciones para
replicar y optimizar esos escenarios de aprendizaje mutuo y de encuentro
continuado.
Frente a este asunto de la interculturalidad, la universidad se enfrenta
a la tarea de superar la etapa de integracin, o de ampliacin de cobertura,
o de inclusin de los que nunca fueron incluidos, para crear un espacio
de encuentro de epistemes, provenientes de mundos que se reconocen
como diferentes pero pares. Y esto obliga a ampliar el tipo de espacios y a

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transformar su forma de organizarlos, a variar su sentido del tiempo y de
la organizacin meramente cronolgica del mismo, a cambiar la relacin
tradicional profesor-estudiante, as como las formas de evaluacin.
Los mecanismos de evaluacin, por tanto, se construyen segn la
naturaleza de los actores y de los espacios de aprendizaje, y se conciben
en funcin de la permanencia de las prcticas y de su optimizacin en la
medida en que autnticamente favorezcan la transformacin social, objeto
ltimo de toda actividad de la universidad.

A modo de conclusiones

En el contexto de las universidades, el aprendizaje a lo largo de la


vida comienza siendo, predominantemente, una estrategia de educacin
continua y no formal para atender a exigencias de calificacin en
desempeos ocupacionales. Procesos sociales de diverso orden, tales
como la crisis econmica y ambiental expresada de diferente manera en
las distintas regiones del mundo, la profundizacin de los procesos de
globalizacin, los cambios demogrficos, la emergencia del reconocimiento
de grupos histricamente ignorados, la masificacin de las nuevas
tecnologas, plantean a la universidad la necesidad de reevaluar y/o hacer
cambios profundos en sus propsitos, en el para qu educar, en las formas
de capacitar, formar, validar y relacionarse con personas portadoras de muy
dismiles tipos de experiencia, y con grupos portadores de lgicas, saberes
y formas de relacin diversas.
Desde este punto de vista, el aprendizaje a lo largo de la vida tiene
un gran potencial como elemento transformador de la prctica que ha
caracterizado a la universidad de nuestro tiempo. La evolucin de las
tendencias dominantes en la sociedad y la presencia de complejas tendencias
emergentes plantean retos antiparadigmticos que ponen en tela de juicio
el papel de la universidad y la forma de ejercerlo. El aprendizaje a lo largo de
la vida es, entonces, una oportunidad para imaginar los cambios necesarios,
para pensarlos, proponerlos y ensayarlos, tal como lo permiti el proyecto
Alfa Trall en Amrica Latina, partiendo de una revisin de experiencias

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existentes en cada uno de los pases socios y creando experiencias piloto
de aprendizaje a lo largo de la vida.
Pero, sobre todo, el aprendizaje a lo largo de la vida es una oportunidad
para que la universidad se pregunte si la lgica que sustent su organizacin
disciplinar, su separacin entre la teora y la prctica, sus formas y espacios
de docencia, sus lgicas de evaluacin y acreditacin, su validacin de la
apropiacin privada del conocimiento y la validacin del mismo, pueden
permanecer en el contexto del mundo actual. O, si por lo menos, deben ser
interrogados en atencin a sus consecuencias sociales, culturales, polticas.
La experiencia del Externado en el contexto del proyecto Alfa Trall gener
estos interrogantes y gener, adems, una experiencia que respondi a
opciones institucionales por la proteccin y recuperacin de los pueblos
originarios.
El aprendizaje a lo largo de la vida reta, entonces, a la universidad a
pensarse a s misma y a proponerse como un espacio de aprendizaje
que debe contribuir a tendencias emergentes de orden social y humano
creando estrategias y modelos formativos autnticamente inspirados en las
realidades donde ella se proyecta y en constante dilogo interpares con
quienes aprenden y otros entes interesados en la misma misin.

Referencias

Atencio, Leonardo (2012). La transformacin universitaria: Reto de la


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Introduccin

Como resultado de la participacin de un grupo de profesores de la


Universidad Icesi adscritos al Centro de Recursos para el Aprendizaje (CREA)
en el proyecto Alfa Trall, se inici un proceso de innovacin en el modelo
utilizado para el diseo o rediseo curricular de los programas de formacin
impartidos, tanto en la modalidad presencial como en la modalidad
semipresencial (b-learning).
Esta propuesta de innovacin, realizada en el modelo de diseo curricular
por parte del CREA, se destaca como un aprendizaje organizacional de gran
importancia para la universidad. Dicho aprendizaje se ha visto, y se ver,
reflejado en una serie de cambios significativos en el modelo de diseo
curricular que la universidad vena utilizando desde el ao 2007. Entre
dichos cambios se destacan la adopcin del concepto de competencias de
egreso de los estudiantes como punto de partida para el diseo curricular
y la incorporacin del diseo de objetos de aprendizaje como estrategia
para sistematizar la construccin de recursos, estrategias y actividades de
aprendizaje.
La universidad defini en el ao 2007 su modelo de diseo curricular
a partir de la propuesta de alineamiento constructivo formulada por
Biggs (2003a; 2003b). En esta propuesta, el concepto constructivo se
refiere a la construccin de aprendizajes significativos por parte de los
estudiantes mediante actividades relevantes de aprendizaje. El concepto
de alineamiento se refiere a la necesidad de alinear todos los componentes
del sistema de enseanza-aprendizaje: los objetivos de aprendizaje, los
mtodos de enseanza, los mecanismos de evaluacin y los contenidos.
La experiencia de la universidad en la sistematizacin de esta propuesta,
a partir de una serie de tablas y matrices, da cuenta de las dificultades en
la aplicacin por parte de los profesores, con resultados impredecibles en
algunos de los procesos de diseo.
Para categorizar el proceso de aprendizaje logrado por la universidad
se propone utilizar como marco de referencia el modelo propuesto por
Crossan, Lane y White (1999), denominado 4I: intuicin, interpretacin,

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integracin e institucionalizacin. De acuerdo con estos autores, para
que exista un verdadero proceso de aprendizaje organizacional se debe
trascender del aprendizaje individual que los colaboradores desarrollan
a partir de la reflexin y evaluacin de sus resultados, para avanzar hacia
el desarrollo de la capacidad para compartir el conocimiento generado
individualmente con los dems miembros de diferentes grupos de gestin,
con el propsito de generalizarlo e institucionalizarlo. En ese sentido, el
CREA ha trabajado en la socializacin de este nuevo modelo, buscando su
incorporacin y aplicacin en los nuevos procesos de diseo curricular que
actualmente adelanta la universidad.
Asimismo, en esta reflexin sobre el aprendizaje logrado por la
universidad se incorpora el anlisis poltico de la situacin, desde el cual
se construye una explicacin del proceso de incorporacin realizado. De
acuerdo con Etkin (2009), las organizaciones e instituciones son sistemas
polticos conformados por personas que tienen sus propios intereses,
donde la poltica es un elemento clave en el proceso de interpretacin y
comunicacin de las nuevas ideas a los dems integrantes de la organizacin.
Siguiendo la lnea de reflexin propuesta por Lawrence, Mauws, Dyck y
Kleysen (2005), acerca de las formas de poder y su efecto en los procesos
de aprendizaje organizacional, se puede afirmar que la integracin de las
nuevas ideas en las actividades de los grupos requiere de la capacidad
de influencia (poder episdico) que tienen las personas responsables por
la nuevas innovaciones, como mecanismo fundamental para la defensa y
refuerzo oportuno ante los momentos de duda de los grupos, as como para
lograr inspirar la accin colectiva hasta que dicha innovacin sea asumida
por todo el colectivo. Sin duda, la capacidad de influencia con la que cuenta
el CREA actualmente dentro de la universidad ha sido clave en el proceso de
integracin para el aprendizaje organizacional logrado como resultado de la
participacin en el proyecto Alfa Trall.
A continuacin se presentan, de manera especfica, los fundamentos y
antecedentes del modelo de diseo curricular definido por la Universidad
Icesi. Asimismo, se describe el programa piloto de lifelong learning realizado
por la Universidad Icesi en el marco del proyecto Alfa Trall, y se presenta el

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anlisis respecto del aprendizaje logrado en la universidad como resultado
de su participacin en este proyecto.

El modelo de diseo curricular de la Universidad


Icesi

Luego de la formulacin del nuevo Proyecto Educativo Institucional en


1998, se inici un trabaj de revisin y ajuste del modelo de diseo curricular
para transformar el modelo de roles del proceso de enseanza-aprendizaje,
de un modelo en el cual el estudiante acude a que le enseen y el profesor
considera que su papel profesional es ensear, por uno en el cual el
estudiante llega a la universidad a estudiar y aprender y el profesor disea
y administra experiencias de aprendizaje que maximizan la probabilidad de
que el estudiante construya su propio conocimiento (Gonzlez, 2000).
Con base en estos lineamientos, la universidad se propuso formular un
nuevo modelo de diseo curricular para orientar el proceso de reflexin
de los profesores respecto de su quehacer en relacin con los elementos
del proceso de aprendizaje. Esto como fundamento para establecer el
cmo, el cundo, el dnde y el por qu utilizar determinadas estrategias y
actividades de aprendizaje para facilitar en cada estudiante el proceso de
construccin de su propio conocimiento. Este proceso de reflexin puede
entenderse como una formulacin crticamente razonada de los supuestos
enfocados a entender las actividades que el profesor realiza dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje y de la manera como las ejecuta, para
establecer qu recursos, qu estrategias y actividades de aprendizaje, y qu
mecanismos y estrategias de evaluacin deben ser incluidos en el diseo
del curso.
El diseo de un curso, su administracin y ajuste, son procesos
complejos. En primer lugar, todos los aspectos del diseo estn
fuertemente influenciados por los supuestos y las creencias del profesor
acerca de la prctica de los procesos de enseanza-aprendizaje (Grunert,
1997). En segundo lugar, estos procesos dependen tanto de los objetivos

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de aprendizaje que se esperan alcanzar como de las caractersticas
(competencias y capacidades previas) y del comportamiento de cada grupo
de estudiantes.
Para enfrentar estas complejidades, el CREA formul un modelo
sistmico de diseo curricular, estableciendo tanto los elementos
fundamentales del modelo como sus interacciones, a partir del Modelo
de Alineamiento Constructivo propuesto por Biggs (2003a, 2003b), cuya
pretensin era la de orientar de manera efectiva el diseo de los cursos,
bajo los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI), para todos
los procesos formativos de la universidad. En la figura 1, se presenta el
modelo de diseo curricular formulado a partir del modelo propuesto por
Biggs.

De acuerdo con Biggs (2003a, 2003b), para lograr objetivos propuestos


en un proceso de enseanza-aprendizaje, es necesario alinear los
objetivos de aprendizaje con experiencias de aprendizaje (contenido,
estrategias y mtodos didcticos) y con las estrategias y elementos para
la evaluacin. En este modelo el concepto constructivo reconoce que el

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proceso de aprendizaje se fundamenta en la construccin de aprendizajes
significativos por parte de los estudiantes cuando participan en experiencias
de aprendizaje relevantes y alineadas con los objetivos propuestos.
Para la sistematizacin y aplicacin del modelo de diseo curricular, el
CREA elabor una serie de formatos (vase figura 2) para facilitar el diseo de
los recursos, las estrategias y actividades de aprendizaje y las evaluaciones,
de manera alineada con los objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, se
elabor un manual como gua para la aplicacin del modelo y el uso de los
diferentes formatos.

La aplicacin sistemtica del modelo por parte de los profesores y los


coordinadores de las reas acadmicas ha tenido dificultades, y algunos


profesores se resisten a utilizar el modelo porque lo consideran demasiado
normativo, complejo y muy demandante de tiempo; otros lo aplican
parcialmente o realizan mal la elaboracin de los distintos formatos, con lo
cual sus propuestas de diseos no logran alinear correctamente los distintos
elementos del proceso de enseanza-aprendizaje.
Estas dificultades se explican fundamentalmente por las debilidades en
competencias docentes de algunos profesores universitarios, como son:
1) La mayora de los profesores vinculados a los diferentes departamentos
acadmicos tienen muy poca formacin en pedagoga y docencia, por lo
tanto, tienen dificultades conceptuales para diferenciar entre mtodos

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pedaggicos, estrategias didcticas, tcnicas de enseanza, y actividades
de aprendizaje (Tobn, 2005).
2) Asimismo, con bastante frecuencia los profesores asocian los
procesos evaluativos con asignacin de notas a los estudiantes, olvidando
que el propsito fundamental de la evaluacin, su esencia misma, es
obtener informacin que permita guiar al estudiante para que l alcance
los objetivos de aprendizaje propuestos para el curso (Gonzlez, 2001).
3) Tradicionalmente, en los procesos de diseo curricular se enfatiza
en la identificacin de los conceptos, las teoras, o los principios que los
estudiantes deben conocer y aprender, prestando, en algunos casos, muy
poca atencin a lo que los estudiantes deben saber hacer y saber ser
(Tobn, 2005: 115). Esta omisin, en la formulacin de los saberes que los
estudiantes deben aprender, lleva a los profesores a disear actividades de
evaluacin centradas fundamentalmente en el saber conocer (conceptos,
teoras y principios).
A pesar de las dificultades, el esquema de sistematizacin propuesto
por el CREA ha ido ganando aceptacin por parte de los profesores y los
coordinadores que participan en los procesos de diseo de los programas
de pregrado, posgrado y educacin permanente de la universidad.

El programa piloto de lifelong learning realizado


por la Universidad Icesi en el marco del proyecto
Alfa Trall
Durante el segundo semestre de 2009, el Centro de Recursos para el
Aprendizaje (CREA), de la Universidad Icesi, decidi iniciar el diseo de
un Diplomado en Docencia Universitaria, con el propsito de brindar un
espacio de actualizacin en pedagoga, didctica, evaluacin y diseo
curricular a los profesores universitarios interesados en evaluar y mejorar
sus prcticas en el saln de clase, como una respuesta a las debilidades
identificadas durante los procesos de aplicacin del modelo institucional de
diseo curricular.
Esta iniciativa coincidi con el inters de algunos profesores de
repensar, en forma integral, sus prcticas docentes, pues en el contexto
latinoamericano los profesores universitarios estn formados en las

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disciplinas en las cuales ellos ensean y su formacin pedaggica y didctica
es mnima.
Es as como desde el 2010 y hasta 2014, 150 profesores cursaron el
diplomado. Primero se ofreci completamente presencial y posteriormente,
en el 2012 y gracias a la participacin de los integrantes del CREA en el
programa de lifelong learning de Alfa Trall, se redise completamente
para ser ofrecido bajo modalidad semipresencial (blended learning), para
desescolarizar algunas de las actividades de enseanza-aprendizaje con
el apoyo de la plataforma de e-learning de la Universidad Icesi, y facilitar la
participacin de un mayor nmero de profesores.
El diplomado combin actividades presenciales y virtuales con
estrategias de aprendizaje activo, fundamentadas en el constructivismo, de
acuerdo con los lineamientos del Proyecto Educativo de la Universidad Icesi.

Alcance del diplomado


De acuerdo con las expectativas y necesidades de los diferentes grupos
de inters, se propusieron las siguientes competencias de egreso:
Identificar las metas acadmicas y de formacin profesional que
establece un proyecto educativo particular.
Disear e implementar un curso de manera que todos los elementos
que intervienen en l estn correctamente alineados y contribuyan
al logro de un aprendizaje efectivo.
Aplicar, en forma apropiada e innovadora, diversas estrategias tanto
pedaggicas como evaluativas en sus cursos.
Evaluar el grupo de estudiantes matriculados en sus cursos para
identificar necesidades especiales o puntuales.
Seleccionar y modificar las estrategias pedaggicas y evaluativas
para resolver necesidades puntuales del grupo de alumnos con el
que estn trabajando.

Para lograr el desarrollo de las competencias propuestas por parte de


los participantes, los profesores del diplomado disearon cada uno de los
recursos y las actividades de aprendizaje de sus mdulos, a partir de la
definicin y construccin de los objetos de aprendizaje necesarios para el

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logro de los objetivos especficos de formacin, siguiendo los lineamientos
formulados por la metodologa de diseo propuesta por el proyecto de
lifelong learning de Alfa Trall.
Los participantes en el diplomado se enfrentaron a trabajos individuales,
grupales, presenciales o en lnea, y para ello toda la informacin del
diplomado se dispuso en la plataforma de e-learning de la Universidad Icesi
(moodle) y, desde all, se gestion su administracin.

Los mdulos y sus componentes

Como resultado del diseo realizado para alcanzar los objetivos de


aprendizaje y el desarrollo de las competencias se construyeron cinco
mdulos:
Mdulo 1: Aprendizaje efectivo.
Mdulo 2: Comunicacin.
Mdulo 3: Estrategias pedaggicas.
Mdulo 4: Evaluacin y retroalimentacin.
Mdulo 5: Proyecto Educativo y Diseo Curricular.

Estrategias didcticas
Dado que se trat de un curso semipresencial se trabaj con dos
componentes:
Componente asincrnico (online): Cada uno de los participantes
deba, en forma individual, estudiar el material asignado por el
profesor y realizar las actividades propuestas por l, antes de
llegar al saln de clase. Para ello contaba con la gua del profesor
y de sus compaeros, a travs de los foros habilitados para tal
fin en la plataforma de e-learning de la universidad (moodle).
Adicionalmente, antes de cada clase, y en grupos, se deba elaborar
el trabajo definido por el profesor, en el que se consignaba el trabajo
de preparacin necesario para participar activamente en la clase.
Componente presencial: Durante las reuniones presenciales se
discutan los conceptos previamente estudiados, se resolvan las
inquietudes surgidas durante el estudio individual, y se trabaj en
ejercicios prcticos de aplicacin.

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Aseguramiento de la calidad

Se realizaron dos tipos de evaluacin: una de satisfaccin realizada


por los estudiantes (ver tabla 1) y una de autoevaluacin realizada por
los profesores para ajustar los diferentes objetos de aprendizaje en sus
respectivos mdulos en la siguiente cohorte.
En la tabla 1 se muestra la evaluacin realizada a 20 estudiantes de
la cohorte 2012-2 (primera cohorte del programa) en la que la escala de
valores va de 1 a 6, y donde 6 es el nivel mximo de aceptacin.

En cuanto a la elaboracin y seleccin de los materiales de aprendizaje que


fueron dispuestos para los participantes, no todos los materiales cumplieron
con las expectativas que se esperaban. Respecto de la evaluacin de los
aprendizajes, se establecieron los criterios y se elaboraron las rbricas para
la valoracin de las competencias logradas por los participantes.

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La experiencia de pasar de lo presencial a lo virtual

Los diversos aspectos positivos que se hicieron evidentes cuando el


diplomado se transform de presencial a semipresencial (b-learning). Se
destacan la mayor participacin en los foros de discusin y actividades
de trabajo propuestas. Las ventajas de la modalidad semipresencial con
relacin a la presencial, tambin se evidenciaron en la disminucin en el
nivel de desercin, dando cuenta del aumento en la motivacin de los
participantes hacia las actividades del diplomado, motivacin que gener, a
su vez, un aumento en la motivacin de los docentes.
En particular, la incorporacin de las actividades no presenciales
(online) posibilitan una ms rica interaccin en clase y una ms profunda
discusin en los foros, al menos entre algunos participantes. Es muy
interesante comprobar cmo los dos momentos, el presencial y el virtual,
se retroalimentan y alimentan la dinmica del diplomado.
Adicionalmente, se logr un diseo ms estructurado del diplomado. El
uso de objetos de aprendizaje definidos a partir de las competencias de
egreso, en los cuales se encapsulan tanto los materiales de aprendizaje
como las actividades de aprendizaje y evaluacin, facilit el proceso de
diseo de las unidades que conforman el diplomado. De manera particular,
la modalidad blended que se utiliz en este diplomado flexibiliz los horarios
para la participacin de los asistentes.
El rediseo del programa permiti, en los profesores, promover y
trabajar en el desarrollo de la capacidad para la formulacin de preguntas
pertinentes, motivadoras y detonantes para lograr la participacin de los
estudiantes en los foros virtuales. Igualmente, el programa contribuy
al desarrollo de estrategias para generar canales de comunicacin ms
efectivos y ms vivenciales entre los estudiantes y el profesor (por
ejemplo video-chats, presentaciones en video, etc.), y con ello se dieron
las condiciones, a travs de la participacin de los estudiantes en los foros
virtuales, para el desarrollo de competencias de escritura y argumentacin
de una manera ms clara, precisa y concreta.

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Reflexin sobre el aprendizaje logrado
en la Universidad Icesi
La participacin de un grupo de profesores en el proyecto Alfa Trall dej
como resultado un aprendizaje organizacional de gran importancia para
la Universidad Icesi. Dicho aprendizaje corresponde a la innovacin en el
modelo de diseo curricular que la institucin vena utilizando desde el ao
2007, como resultado del aprendizaje individual y de la reflexin crtica de
los integrantes del equipo del CREA que participaron en el proyecto.
El aprendizaje individual logrado a partir de la participacin en el
proyecto Alfa Trall llev al equipo del CREA a formular cambios significativos
en el modelo de diseo curricular, para mejorar su pertinencia y facilitar
su aplicacin por parte de la comunidad acadmica. De esta forma, el
nuevo modelo incluy dos conceptos clave importantes, transferidos por
los expertos del proyecto Alfa Trall: 1) el anlisis formal de la necesidades
y expectativas de los diferentes grupos de inters para la definicin de
competencias de egreso de los estudiantes, que se convierte en el punto de
partida del proceso de diseo; y 2) la formulacin y construccin de objetos
de aprendizaje, para el logro de cada una de las competencias definidas,
como base para el diseo de experiencias de aprendizaje requeridas para el
logro de las competencias de egreso propuestas.
El aprendizaje organizacional se concibe como un proceso multinivel,
que se da en tres etapas: primero, el aprendizaje ocurre en el nivel de
los individuos; luego, en el nivel de los grupos en los que participan los
individuos que han logrado un aprendizaje y, finalmente, en la organizacin
como un todo (Crossan, Lane y White, 1999). En estos niveles, el
proceso de aprendizaje es mediado por cuatro fases fundamentales:
intuicin (descubrimiento), interpretacin, integracin (incorporacin) e
institucionalizacin. En la figura 3, se presenta de manera esquemtica el
modelo 4I. Segn este modelo, para que exista un verdadero proceso de
aprendizaje organizacional, se debe trascender del aprendizaje individual
que los colaborados desarrollan, a partir de la reflexin y evaluacin
de los resultados obtenidos en cada una de las acciones ejecutadas, y
avanzar hacia el desarrollo de la capacidad para compartir el conocimiento

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generado, entre los individuos que conforman los grupos de gestin, con el
propsito de generalizarlo e institucionalizarlo (Crossan y Berdrow, 2003;
Crossan, Lane y White, 1999).

En este modelo, la intuicin (descubrimiento) es el comienzo de un


nuevo aprendizaje. La intuicin es un proceso de carcter subconsciente,


cuyo resultado es una idea acerca de lo que puede realizarse, de aquello
que es posible, y que gua las acciones personales, pero que normalmente
es difcil de compartir con otros. En contraste, la interpretacin es un
proceso consciente de aprendizaje individual mediante el cual una
persona construye explicaciones para s misma, o para de las dems, de
las intuiciones y las nuevas ideas, para crear significados y comprensiones
compartidas (Crossan, Lane y White, 1999).
De otra parte, se denomina integracin al proceso de incorporar los
nuevos aprendizajes en el quehacer del grupo, lo cual implica tanto una
comprensin compartida por los miembros del grupo, como la realizacin
de ajustes para lograr una accin negociada. Finalmente, si las acciones
resultantes de la fase de integracin son significativas y recurrentes, stas

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pueden llegar a ser institucionalizadas, es decir, se inicia un proceso, por
parte de la organizacin, para asegurar que las acciones propuestas ocurran
de manera rutinaria, lo que implica la definicin de tareas y acciones
especficas, as como la definicin de mecanismos, para que las acciones
ocurran, como estn definidas (Crossan y Berdrow, 2003; Crossan, Lane y
White, 1999).
Tomando como referencia el modelo 4I, se puede categorizar el proceso
de innovacin y transformacin del modelo de diseo curricular de la
Universidad Icesi como un aprendizaje organizacional compartido por todo
el equipo del CREA en fase de integracin, lo cual se explica por el proceso de
reflexin, interpretacin, ajuste del modelo de diseo curricular a partir de
los aprendizajes individuales de los miembros del equipo que participaron
en el diseo y realizacin de una experiencia de lifelong learning, a manera
de proyecto piloto, en el marco del proyecto Alfa Trall.
El aprendizaje logrado por el equipo del CREA qued plasmado en la
sistematizacin del nuevo modelo de diseo curricular, mediante el ajuste
del proceso y la reelaboracin de los instrumentos para su aplicacin por
parte de las diferentes unidades acadmicas de la universidad. Sin embargo,
no todos los procesos de diseo o rediseo curricular recientes han seguido
esta nueva propuesta, por lo que se puede afirmar que este aprendizaje no
ha logrado su institucionalizacin.
Para explicar las razones que dan cuenta del aprendizaje logrado es
importante reconocer la presencia del aspecto poltico en los procesos de
pensamiento, accin y aprendizaje estratgico (Etkin, 2009; Stone, 2002).
Dado que la instituciones de educacin superior son sistemas sociopolticos
complejos, conformados por personas que tienen sus propios intereses, los
aspectos de poder y poltica se constituyen en dimensiones claves de los
procesos de interpretacin y comunicacin de las nuevas ideas a los dems
integrantes de la organizacin (Lpez, 2003).
Al respecto, Lawrence, Mauws, Dyck y Kleysen (2005) afirman que
la poltica y el poder son las fuentes que proveen la energa social que
transforma las instituciones y visiones de los individuos y de los grupos
en aprendizaje organizacional. De acuerdo con estos autores, el poder en

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las organizaciones opera de forma episdica o de forma sistemtica, con
implicaciones diferentes en el aprendizaje organizacional y a travs de
estrategias diferenciadas, tal como se presenta en la figura 4.
El poder episdico se refiere a las acciones polticamente estratgicas
que inician los individuos, por inters propio y con el propsito de incidir
en los procesos organizacionales de toma de decisin. Este poder se hace
explcito a travs de estrategias como la influencia y la fuerza. En contraste,
la forma sistmica del poder opera a travs de la estructura jerrquica y
de los procesos y prcticas definidas por la organizacin, y se manifiesta a
travs de estrategias como la disciplina y la dominacin.
En suma, las diferencias en las formas de poder permiten elaborar
explicaciones acerca de los avances y dificultades en los procesos de
aprendizaje organizacional, desde una perspectiva poltica (Lawrence y
otros, 2005):
a) La fase de interpretacin en los procesos de aprendizaje depender
significativamente del poder episdico de los promotores de las nuevas
ideas, de su capacidad para influir en el pensamiento, los sentimientos
y los comportamientos de aquellos que se encuentran en su espacio de
influencia, para asegurar una comunicacin efectiva de sus ideas. As, la
forma de poder ms efectiva durante esta fase es la influencia, la cual opera
travs de la capacidad para afectar los costos y beneficios que los miembros
de un grupo asocian con interpretaciones especficas de una nueva idea. Se
requiere para ello que los promotores tengan acceso a los recursos crticos
necesarios o tengan un dominio de conocimientos pertinentes.
b) La fase de integracin involucra, igualmente, el poder episdico por
parte de los actores interesados, con el objetivo de defender en el momento
oportuno y reafirmar en los momentos de duda a las nuevas ideas, hasta
que stas logren inspirar la accin colectiva y se asuman como parte de la
identidad del grupo. La estrategia poltica ms importante durante esta fase
es la fuerza, entendida como la construccin de situaciones que restringen
las opciones disponibles a los miembros del grupo. El uso de la fuerza est
basado en la autoridad formal, relacionada con las jerarquas formales
definidas en la estructura de la organizacin.

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c) Para alcanzar la fase de institucionalizacin de las nuevas ideas el poder
episdico resulta insuficiente. La institucionalizacin requiere de formas de
poder para mantener las nuevas ideas como parte de la vida organizacional,
sin que sea necesaria la intervencin peridica de los actores interesados.
La total institucionalizacin de una innovacin requiere, por lo tanto, de
su incorporacin dentro de las formas sistemticas de poder, a lo que muy
probablemente se opondrn los actores cuyo poder se ve amenazado
por la nueva innovacin. As, la estrategia poltica ms efectiva para
la institucionalizacin es la dominacin, la cual se puede encontrar en
una variedad de sistemas, tales como los sistemas de informacin y las
tecnologas de produccin, entre otras.
Siguiendo este modelo de anlisis sobre el impacto de las formas
de poder en el aprendizaje organizacional, se pueden encontrar los
argumentos que explican por qu el aprendizaje organizacional logrado por

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la Universidad Icesi, como resultado de su participacin en el proyecto Alfa
Trall, alcanz en un corto perodo de tiempo la fase de integracin, y por
qu alcanzar la fase de institucionalizacin puede ser un reto complejo que
quizs no se pueda logar.
En primer lugar, la Direccin Acadmica con su capacidad de poder
episdico (fuerza), que le confiere su posicin jerrquica sobre el CREA,
promovi el ajuste y particip en la concepcin del nuevo modelo de
diseo curricular, a partir de los aprendizajes logrados por la participacin
en el proyecto Alfa Trall, asimismo promovi y reforz su adopcin como el
Modelo Institucional a ser aplicado por el CREA en todos los procesos de
diseo y rediseo curricular.
En segundo lugar, es importante destacar el reconocimiento por parte
de algunas unidades acadmicas de la universidad de la experticia del
equipo del CREA en el tema de diseo curricular, lo que le concede un poder
episdico para convocar, defender e impulsar el nuevo modelo. Sin embargo,
la institucionalizacin de este aprendizaje tomar un tiempo largo por las
dificultades inherentes a la sistematizacin del proceso y su integracin en
la diversidad de los esquemas de gestin de diferentes unidades acadmicas
de la universidad, que bajo el principio de la autonoma y los mandatos de
sus disciplinas acadmicas se resisten, en muchos casos, a modificar sus
esquemas de gestin.

Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto en este trabajo, la propuesta de innovacin
realizada en el modelo de diseo curricular por parte del CREA, reflejada en
los cambios significativos que se introducen al modelo de diseo curricular
que la universidad vena utilizando desde el ao 2007, se destaca como un
aprendizaje organizacional de gran importancia para la universidad.
Para lograrlo fue fundamental la participacin del equipo de profesores
del CREA en el programa de lifelong learning de Alfa Trall, ya que esto
permiti confrontar los diferentes procesos desarrollados por la Universidad
Icesi para el diseo curricular, con las recomendaciones ofrecidas por los
expertos europeos participantes en el programa.

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Adicionalmente, en la Universidad Icesi se apropi organizacionalmente
el concepto de competencia de egreso de los estudiantes como punto
de partida para el diseo curricular y se incorpor el diseo de objetos
de aprendizaje como estrategia para sistematizar la construccin de
experiencias de aprendizaje. Para ello, el CREA ha desarrollado estrategias
para institucionalizar el nuevo modelo, y ha logrado, gracias a su posicin
estratgica en el organigrama (poder episdico) y a la alta credibilidad
por los procesos que desarrolla, permear a los dems miembros de la
institucin.
En cuanto al programa piloto desarrollado por la Universidad Icesi en
el marco del programa con Alfa Trall, es importante destacar el uso de la
tecnologa (utilizacin de componentes virtuales) lo que influy de manera
significativa en el diseo, la planeacin y en el desarrollo del diplomado y
de sus diferentes mdulos. Esto se tradujo en un aumento perceptible de la
motivacin, tanto de profesores como de estudiantes, que se evidenci en
un aumento significativo en la interaccin entre estudiantes en clase y en
discusiones profundas en los foros virtuales, as como en un menor nivel de
desercin de los participantes respecto de los diplomados previos ofrecidos
bajo la modalidad presencial. Finalmente, fue muy interesante comprobar
cmo los dos momentos, el presencial y el virtual, se retroalimentaron
cambiando la dinmica del diplomado.

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Aspectos preliminares y marco de referencia
Desde inicios del siglo XX, la Humanidad ha asistido a numerosos cambios
en distintos mbitos, algunos de los cuales han sido ms vertiginosos,
otros menos evidentes: cambios en la estructura social, en la economa,
en la industria, el desarrollo y aplicacin de las tecnologas. Si bien la gran
mayora de estos cambios que se observan en las sociedades han tenido
gran influencia en nuestra vida cotidiana, Bianco y otros (2002) afirman
que probablemente la raz de estos cambios est relacionada con el mbito
de la produccin: se ha pasado de una era en donde el principal proceso
para generar valor o riqueza era la transformacin de materias primas en
productos, a una era donde el conocimiento se ha convertido en un factor
clave y distintivo que permite generar bienes y servicios con mayor valor
agregado.
A partir de estos cambios se produjo la revolucin tecnotrnica, que
dio paso a la conformacin de un nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la
informacin. En este contexto, el mundo del trabajo sufri grandes cambios,
particularmente desde la dcada de los setenta, con la incorporacin de las
primeras computadoras al mercado laboral. Los cambios originados por la
acelerada integracin de las tecnologas de la informacin y comunicacin
(TIC) a la vida privada y profesional de los seres humanos posibilitaron el auge
de esa sociedad de la informacin, a tal punto que dichas transformaciones
incidieron no slo en la vida y el trabajo, sino que moldearon en forma
permanente a la sociedad y a todas sus instituciones.
A partir de la integracin de las tecnologas en los diferentes mbitos,
surge el trmino sociedad del conocimiento, entendida como aquella
en la que el conocimiento es parte estructural de la sociedad y a la vez la
piedra angular para cualquier proceso socioeconmico. En definitiva, hace
referencia a cambios en las reas tecnolgicas y econmicas estrechamente
relacionadas con las TIC, en el mbito de planificacin de la educacin y
formacin, en el mbito de la organizacin (gestin de conocimiento) y del
trabajo (trabajo de conocimiento) (Krger, 2006).
Este pasaje de una sociedad de tipo industrial a una sociedad del
conocimiento, se basa en la produccin, administracin y uso del
conocimiento, y genera nuevas necesidades tanto a los profesionales como

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a los trabajadores, los estudiantes, y todos los miembros de la sociedad
(Cabero y Romn, 2006).
En esta nueva sociedad, las personas tienen la necesidad y la idea de
aprender a lo largo de toda la vida: buscan el aprendizaje autnomo y
colaborativo, se informan, seleccionan, elaboran y difunden la informacin
necesaria y til para ellos mismos y para los dems; se capacitan con nuevas
competencias para el trabajo y toman conciencia de las implicaciones
econmicas, ideolgicas, polticas y culturales de la tecnologa.
Desde esta perspectiva, surge la necesidad de repensar y reestructurar
los modelos formativos utilizados hasta ahora, ya que la educacin pasa
a ser tambin una necesidad de los adultos y, por extensin, de todos los
ciudadanos, y es y ser un factor clave para el desarrollo poltico, social,
cultural y econmico de esta nueva etapa de la civilizacin (Area Moreira,
2002).
A partir de estas necesidades, se plantean nuevas exigencias sobre
todo a los sistemas educativos (ANUIES, 2001; citado en Dvalos, 2006),
generando la necesidad de una educacin cada vez ms actualizada y
especializada, que incluya la aplicacin y el manejo de estas tecnologas. Las
instituciones educativas deben implementar cambios a nivel organizativo
y curricular, para ofrecer conocimientos nuevos y actualizados, y nuevas
habilidades para gestionar y aprovechar ese conocimiento, posibilitando y
favoreciendo un aprendizaje a lo largo de la vida.
En este sentido, el hecho de extender la formacin a lo largo de la
vida genera la necesidad de crear espacios de formacin alternativos que
tiendan al autoaprendizaje y a la autogestin formativa.
La formacin a lo largo de la vida implica una nueva conceptualizacin
del diseo de la formacin, planificando una formacin a largo plazo y
estrategias metodolgicas encaminadas a formar en el momento en que
se necesita. A este tipo de formacin se la ha llamado just-in-time. Su
implementacin implica un alto grado de individualizacin y de autogestin
del proceso de aprendizaje, de manera que el sujeto aprende cuando lo
necesita. Los entornos tecnolgicos y la teleformacin constituyen los ejes
fundamentales de este tipo de formacin (Salinas, 2002).
Como un complemento al trmino sociedad del conocimiento, surge el
de sociedad del aprendizaje, que parte del hecho de que las sociedades

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actuales requieren de la formacin continua o educacin para toda la vida
(lifelong learning) de sus ciudadanos, acompaando as el ritmo en que
se genera nueva informacin y nuevos conocimientos. De esta manera, la
calidad de la educacin y del aprendizaje continuo hace que se hable de
sociedad del aprendizaje.
En esta sociedad del aprendizaje tambin surgen desafos que deben
afrontar quienes tienen la responsabilidad de formar a los hombres y
mujeres de dicha sociedad (Sarmiento, 2012). A saber:
De la formacin para trabajar al aprendizaje para vivir.
Formacin a lo largo de toda la vida.
Aprender a aprender.
Cambios en las maneras de trabajar y en los tipos de empleo.
Formacin basada en counselling y orientacin profesional.
Los nuevos mediadores del conocimiento (e-learning, NT).
Aumentar la independencia de las instituciones formativas del
presupuesto pblico.
Difuminacin de las fronteras formativas entre trabajo y vida, vida
y aprendizaje, trabajo y ocio, escuela y sociedad.
Rpida obsolescencia de los conocimientos.
La sociedad del aprendizaje tender a la gestin de las competencias
adecuadas para que el aprender sea una construccin y un instrumento
para el cambio de la sociedad, y no solamente una preparacin para la
vida laboral. Este tipo de formacin reposar en los cuatro pilares de la
educacin: aprender a conocer; aprender a ser; aprender a hacer y aprender
a convivir (Delors, 1997).
En la sociedad del conocimiento, las instituciones de educacin superior
juegan un rol importante, entrenando agencias y organismos asociados al
mundo del trabajo. Desde el punto de vista de la persona que aprende,
existe una amplia variedad de oportunidades y estrategias, pudiendo pasar
por un amplio rango de instituciones educativas durante toda su vida.
En esta situacin, las instituciones de educacin superior y las agencias
de formacin necesitan abordar desafos complejos, en particular:

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Ofrecer oportunidades de formacin apropiadas, respondiendo a
las necesidades de la sociedad presente, especialmente en trminos
de demandas del mercado laboral, involucrando a tomadores de
decisin (empresas, gobiernos, sindicatos, consejos profesionales,
ONG, etctera) en el diseo y desarrollo de los programas
curriculares.
Adecuar las ofertas formativas a un contexto cambiante y dinmico.
Incorporar estrategias de enseanza adecuadas a las nuevas formas
de aprendizaje y a las caractersticas de los estudiantes.
Usar herramientas y estrategias en los programas formativos
que permitan el reconocimiento y certificacin de aprendizajes
realizados en otros contextos no universitarios.
Asimismo, a escala internacional, luego del proceso de Bologna, que
ha sido fundamental para el desarrollo de la educacin superior, surge la
necesidad de construir una perspectiva de enseanza y aprendizaje que
integre las diferentes instituciones de educacin superior, dando respuesta
a los procesos de movilidad propios de un mundo globalizado.
En lo que se refiere a la formacin universitaria de posgrado, se requiere
una mirada particular, tanto por las caractersticas de los estudiantes
(normalmente adultos, con experiencias formativas previas en mbito
formal y ya insertos en el mundo del trabajo), como por la tipologa de
temticas a abordar (normalmente de profundizacin y especializacin en
temticas especficas).
Es necesario pensar este mbito de enseanza y aprendizaje en el
marco del aprendizaje a lo largo de la vida como una etapa significativa en
la vida de las personas, vinculada estrictamente con el rea de desempeo
profesionales, pero tambin como un momento de significativo crecimiento
personal y social.
El presente trabajo se enfoca en la discusin de la formacin de
posgrado en el rea de gestin de negocios en Argentina. Busca evaluar de
qu manera las carreras formales son parte de un proceso formativo mayor,
donde las competencias profesionales desarrolladas en la universidad
potencian saberes, habilidades y formas de desarrollado en otros contextos.
En una primera parte, teniendo como base publicaciones especializadas
y con el desarrollo de grupos focales reunidos en talleres presenciales

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y foros de discusin en lnea, se discute con profesionales del rea
del conocimiento, docentes universitarios, estudiantes de posgrado y
representantes de entidades intermedias, sobre las competencias necesarias
para el desempeo profesional y el rol de la universidad en su desarrollo.
El enfoque es interdisciplinario, con la participacin de profesionales de
diferentes reas del conocimiento, tanto en los talleres como en los foros de
discusin. Complementariamente, se analizan los programas de posgrado en
el rea de gestin de negocios de las principales universidades argentinas,
observando la estructura de los planes de estudio y la incorporacin, en los
contenidos mnimos de las materias, de las competencias reconocidas como
importantes para el desarrollo profesional.
En una segunda parte del trabajo se plantea cmo estas competencias
se incorporan en el marco de procesos formales, analizando los estndares
de evaluacin y acreditacin de las carreras de posgrado en Argentina. Para
esto, se evalan diferentes documentos producidos por el Ministerio de
Educacin de la Repblica Argentina y la Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Con particular foco en la Resolucin
Ministerial 160/11, se identifican cules con las herramientas facilitadoras
que se pueden aplicar a los estudios de posgrado.
Finalmente, el trabajo plantea, de manera prospectiva, el cambio
esperado en la formacin de posgrado con la inclusin de las nuevas
tecnologas y la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Se discuten
los nuevos desafos en la formacin profesional de posgrado.

Competencias profesionales en el rea


de gestin de negocios
Quizs el rea de gestin de negocios sea una de las reas donde la
aproximacin holstica de enseanza y aprendizaje por competencias se
encuentre mayormente internalizada. En la relacin entre las instituciones
educativas y las empresas, existen numerosos ejemplos que analizan las
competencias necesarias en el mbito de la administracin de negocios
y frecuentemente forman parte central de las estrategias de seleccin de
personal, asignacin de funciones y evaluacin del desempeo laboral en la
empresa (Carrasco, 2005; Cortez Gmez, 2013).

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En este contexto, tradicionalmente la relacin entre la universidad y la
empresa se ha centrado en el desarrollo de competencias conceptuales
(tcnicas) necesarias para el desarrollo de la actividad profesional. Esto
es particularmente cierto en el caso de la formacin universitaria a nivel
de grado, donde los programas de estudio se encuentran principalmente
orientados a la formacin de grupos de estudiantes en un esquema de
homogeneidad que da sostn al ejercicio profesional. Esto se entiende
en la estructura del sistema de educacin superior en Argentina, donde
la incumbencia profesional (es decir, el campo en el que se autoriza
oficialmente el desarrollo de la profesin) est determinado por los alcances
de las carreras de grado.
En el caso, de las carreras de posgrado (particularmente en el caso de
las especializaciones y maestras), los objetivos son diferentes. Se busca
la excelencia del profesional y la diferenciacin competitiva de manera
personal, requiriendo de una mayor profundidad de los contenidos tcnicos
(conceptuales), pero tambin otras competencias que complementen la
formacin individual para el mejor ejercicio de la profesin.
A nivel de posgrado, existe acuerdo en que los docentes actuales no
pueden enfocarse en la mera transmisin de conocimientos especficos. La
aproximacin debe ser integral y holstica. En particular, en el rea de la
gestin de negocios, donde el enfoque es interdisciplinario y se requiere de
un permanente dilogo entre diferentes modos de ver la realidad.
En un aporte a los foros de discusin realizados, esto resulta evidente:
teniendo en cuenta los permanentes cambios que resultan en la faz
laboral, es necesario pensar en las competencias adquiridas, como sujetas
a permanente actualizacin y, ms all de las competencias conceptuales
(efmeras por el avance continuo en todos los campos del conocimiento),
resultan indispensables aquellas competencias instrumentales (capacidad
de organizacin y de planificacin, habilidades de gestin de la informacin,
toma de decisiones), interpersonales (apreciacin de la diversidad y
multiculturalidad, compromiso tico, capacidad de trabajo en equipo
interdisciplinar, capacidad para comunicarse con expertos de otras reas) y
sistmicas (capacidad de aplicar conocimientos en la prctica, habilidades
de investigacin, habilidad para trabajar en forma autnoma, iniciativa y
espritu emprendedor, conocimiento de culturas y costumbres de otros

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pases, preocupacin por la calidad, motivacin por el logro) (R. Paz, aporte
foro 1, Taller ensear por competencias, 29 de marzo de 2013).
En el rea de gestin de negocios, las competencias interpersonales
y sistmicas muchas veces definen la empleabilidad y en los programas
modernos, se encuentran integradas en los cursos formales de posgrado. Es
frecuente encontrar en la estructura curricular de posgrados la combinacin
de cursos que aborden aspectos conceptuales de base, talleres y seminarios
con desarrollos prcticos de metodologas aplicadas y contenidos de
gestin y comportamiento empresarial. Esto, frecuentemente se encuentra
complementado por otras actividades como visita de empresarios, jornadas
de networking, programas de intercambio de estudiantes, workshops de
orientacin y desarrollo profesional, estudios de casos y reuniones sociales,
entre otros.
Competencias que resultan fundamentales para el desempeo
profesional se encuentran presentes en las estructuras propias de los planes
de estudio y tambin, de manera transversal, en diferentes momentos
del ciclo formativo. Sin embargo, para lograr con xito el desarrollo de
competencias con impacto directo en el ejercicio profesional, es necesario
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Los estudios de posgrado son parte de un proceso formativo mayor.
El mismo concepto de aprendizaje a lo largo de la vida pone el eje
de la discusin del desarrollo de las competencias en la conexin/
interconexin de las diferentes experiencias de aprendizaje. En
particular, en el mbito formal, la articulacin entre los diferentes
niveles del sistema educativo y sus subdivisiones. El objetivo de los
estudios de posgrado es profundizar, potenciar, resignificar, enfocar
las competencias desarrolladas durante la formacin de grado.
Es necesario tener en cuenta el contexto de actuacin inmediato y
las particularidades presentes en el entorno donde se desarrollar
la actividad profesional. Es decir, el diseo e implementacin de
cualquier actividad de formacin requiere del ajuste y adecuacin
al entorno donde se aplicarn los resultados de las mismas.
Es importante tener en cuenta que frecuentemente existe una
diferencia de criterio entre los profesionales que realizan el
reclutamiento (normalmente formados en gestin de recursos

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humanos y con un conocimiento claro del concepto de competencias)
y los administradores de las empresas. La valorizacin de las
competencias no siempre se ponderan de la misma manera entre
las personas que definen la empleabilidad.
El docente de posgrado debe potenciar la formacin integral de los
estudiantes-profesionales. En el marco de este nuevo paradigma,
es un camino compartido, donde los docentes deben resignificar
tambin sus propias competencias.
En este sentido, durante los talleres y foros de debate realizados, ha
sido reconocida como competencia fundamental para todos los actores
involucrados (docentes, estudiantes-profesionales y empresarios) la
capacidad de adaptacin al contexto, es decir, la capacidad de reflexin
para interpretar la realidad y tomar decisiones. En esto es fundamental
la interaccin recproca entre el mbito universitario y el mbito laboral-
profesional.
Muchas veces se manifiesta la falta de interaccin entre el mundo
acadmico y el mundo del trabajo: la academia define contenidos y
desarrollo de programas de formacin en funcin del propio funcionamiento
institucional e inters de los actores internos. Eso es cada vez menos
frecuente, sobre todo en las disciplinas vinculadas a la gestin donde hay
por lo menos factores que pueden ser considerados como facilitadores de
este proceso.
En los ltimos tiempos, existe una creciente y significativa participacin
de las universidades en iniciativas nacionales, provinciales y municipales de
promocin del desarrollo del territorio en el que se encuentran insertas
(planes estratgicos, procesos de participacin, elaboracin de normativas,
etctera). Esto permite que los contenidos de la formacin se encuentren
vinculados a contextos especficos. De la misma manera, existe una cada
vez mayor conexin entre las actividades de investigacin, transferencia
y docencia que permiten un ajuste de los contenidos en funcin del
relevamiento de los avances cientficos y tecnolgicos.
Todos estos aspectos son requeridos como base para la evaluacin y
aseguramiento de la calidad de las instituciones de educacin superior y la
acreditacin de las carreras que otorgan ttulo oficial.

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Proceso de evaluacin y acreditacin
de carreras de posgrado
Tradicionalmente, el reconocimiento de aprendizajes realizados en la
universidad ha sido, en Argentina, generalizado. El posicionamiento de las
universidades como instituciones de educacin superior ha dado soporte a
los ttulos oficiales otorgados, respaldando las competencias desarrolladas
por sus egresados en el desempeo laboral.
Sin embargo, si bien en trminos generales la calidad de las universidades
argentinas ha sostenido un prestigio a escala regional e internacional,
los procesos de evaluacin y acreditacin de instituciones educativas y
carreras de grado y posgrado abordados en los ltimos aos, han ayudado
a internalizar los procesos de evaluacin permanente y mejora continua,
generando una oferta de estudios de posgrado diversificada, pero basada
en parmetros de calidad establecidos de manera participativa (CONEAU,
2013).
El funcionamiento de la CONEAU (Comisin Nacional de Evaluacin
y Acreditacin Universitaria) ha permitido un crecimiento significativo
de la calidad de los procesos de educacin superior en la Argentina,
estandarizando las universidades y las carreras que otorgan ttulos oficiales
(CONEAU, 2012).
El proceso de evaluacin y acreditacin se basa en una indagacin
profunda sobre las principales caractersticas de las carreras. Esto incluye
sus diferentes aspectos: contexto en el que se desarrolla y pertinencia,
estructura y organizacin curricular (contenidos, carga horaria, coherencia
y coordinacin horizontal y vertical de contenidos, distribucin de
actividades tericas y prcticas, etctera), caractersticas del cuerpo
docente e informacin relativa al funcionamiento normal (desempeo
de los estudiantes, insercin de los graduados en el mercado del trabajo,
desarrollo de actividades de investigacin y transferencia, entre otros
aspectos).
En lo que se refiere especficamente a los ttulos de posgrado, en el ao
2011 el Ministerio de Educacin ha emitido la Resolucin nm. 160 que
regula el proceso de evaluacin y acreditacin de las carreras de posgrado
de modalidad presencial (modalidad tradicional y mayormente utilizada en

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Argentina). En ella se observan interesantes modificaciones que adecuan los
procesos de acreditacin con una visin moderna e incorporan al esquema
de calidad aspectos relevantes para la insercin del nivel de posgrado al
paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida y las caractersticas del
nuevo aprendizaje.
Entre los aspectos relevantes se pueden destacar consideraciones con
relacin a la tipologa de estudios de posgrado, la estructura del plan de
estudio y la modalidad de dictado.
El sistema educativo argentino reconoce tres tipologas de estudios de
posgrado: especialidad, maestra y doctorado. En primer lugar, en lo que se
refiere a los programas de especialidad, dado a su caracterstica vinculada
fuertemente con la aplicacin especfica en el trabajo profesional, es
importante la inclusin en los estndares de la necesidad de realizar un
importante desarrollo de actividades prcticas que permitan al estudiante
generar competencias de procedimientos y actitudes propias del mbito de
trabajo especfico. En el mismo sentido, el reconocimiento de la tipologa de
maestra profesional en aquellas reas que se vinculan especficamente
con el fortalecimiento y consolidacin de competencias propias de una
profesin o un campo de aplicacin profesional, permite la inclusin en el
nivel de posgrado de experiencias de formacin centradas en el desarrollo
profesional y no exclusivamente de inters acadmico.
En lo que se refiere a la estructura del plan de estudios, el
reconocimiento por parte de la normativa de las carreras de maestra y
doctorados semiestructurados y personalizados (donde el plan de
estudios ofrece actividades curriculares comunes a todos los estudiantes
y un trayecto individual definido sobre la base del rea de conocimiento,
campo profesional o tema del trabajo final de cada estudiante), incorpora
la perspectiva de aprendizaje ajustado a las necesidades individuales
del estudiante, poniendo al mismo estudiante en el eje del trayecto de
formacin. Esto resulta particularmente interesante en funcin de la
necesidad del estudiante de posgrado de diferenciarse en la actividad
profesional.
En cuanto a la modalidad de dictado, la incorporacin de la modalidad
a distancia como posibilidad plena de desarrollo de una titulacin
de posgrado, reconoce la importancia de incluir los nuevos entornos

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del aprendizaje tambin en los estudios de posgrado. En este espacio
tienen un rol principal las TIC, cada vez ms incorporadas en los procesos
educativos. Asimismo, de manera innovadora, en los programas de
modalidad presencial es posible desarrollar un tercio de la carga horaria
total prevista a travs de mediaciones no presenciales, como complemento
a las actividades presenciales. Esto implica la posibilidad de inclusin de
esquemas b-learning, sumamente adecuados a los tiempos y posibilidades
de estudiantes profesionales.
Adems de los puntos clave antes descritos, es posible identificar
diferentes aspectos innovadores que resultan de la normativa y que pueden
ser considerados aplicaciones que contribuyen de manera significativa a
promover la formacin de posgrado en el marco del aprendizaje a lo largo
de la vida. En particular:
La importancia de la pertinencia territorial de los programas de
estudio se observa en la necesidad de definir, a los efectos de la
evaluacin y acreditacin, el lugar fsico donde se desarrollarn las
actividades formativas, teniendo como referencia los CRPES1. Esto,
a su vez, promueve la participacin de diferentes stakeholders en el
diseo e implementacin de los programas de estudio a travs de
la suscripcin de convenios y protocolos especficos.
La relevancia que se da a la formacin prctica en especializaciones
y maestras profesionales se producir en mbitos de prctica
o dispositivos institucionales que garanticen el desarrollo de las
habilidades y destrezas con que se intenta formar a los estudiantes.
La conceptualizacin de la articulacin en la formacin. La pertinencia
institucional (vinculacin/articulacin con otras carreras de grado
y posgrado de la institucin, con los proyectos de investigacin y
con las actividades de transferencia) en un indicador de articulacin
vertical y horizontal.
La necesidad de incluir herramientas de seguimiento del desarrollo de la
actividad formativa (encuestas de satisfaccin, registro de contenidos, actas
1 Los CRPES (Consejos Regionales de Planificacin de la Educacin Superior)
constituyen los mbitos de articulacin entre las instituciones de educacin superior a
nivel regional. Estn integrados por representantes de las instituciones universitarias
y de los gobiernos provinciales de cada regin.

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de reuniones, etctera) como evidencia de evaluacin de la calidad de los
programas y mejora continua.

Nuevos desafos en la formacin profesional


de postgrado: TIC en la educacin
Un modelo de aprendizaje permanente tiene como base el aprender
a lo largo de toda la vida, permitiendo a las personas acceder a diferentes
oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan. Este modelo
abarca el aprendizaje formal, el no formal (capacitacin estructurada en el
sitio de trabajo) y el informal. Por este motivo, los directivos, planificadores
y docentes necesitan comprender que tanto las personas que se capacitan,
como el modelo de aprendizaje, tienen caractersticas particulares, por lo
cual se requiere la utilizacin de estrategias y recursos que permitan una
transposicin didctica adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje
propuestos y para valorizar las competencias de las personas que aprenden.
Asimismo, para que el proceso sea eficaz, es necesario que se resignifique
el rol del docente en este nuevo modelo, destacando la importancia ya no
como fuente de conocimiento, sino como facilitador en la construccin de
los aprendizajes.
El acelerado y vertiginoso cambio que se viene produciendo a nivel
tecnolgico y su influencia a nivel cultural, y la exigencia del desarrollo
de una nueva configuracin de la educacin en todos los niveles, y en
particular el nivel superior debido a la necesidad de mayor flexibilidad en
el aprendizaje, han obligado a las universidades a implementar un proceso
de reorganizacin desde el punto de vista estructural y funcional, y a una
revisin general que apunte a la flexibilidad, la formacin continua y la
diversificacin de las metodologas de enseanza y las formas de desarrollo
de las mismas (Baelo lvarez y Cantn Mayo, 2009).
Los alumnos que actualmente se incorporan a las carreras universitarias
poseen un manejo de los medios y los recursos digitales muy diferente al
que los docentes estn habituados, y esto es producto de la cultura digital
de la cual son herederos. Por este motivo los docentes y la enseanza han
visto la necesidad de evolucionar, adecundose a esta nueva realidad de los
estudiantes y de los medios, y a las nuevas demandas en su desempeo,

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tanto en la prctica ulica como en la gestin y la administracin acadmica.
En este contexto, las TIC adquieren el rol no solo de mediadores en la
enseanza, sino de herramientas incluso para la administracin y gestin
acadmica. Es aqu donde se observa la amplitud de oportunidades
que brindan y de tareas que permiten realizar. Las TIC bien utilizadas
pueden generar nuevas oportunidades de acceso a la informacin,
crear capacidades, mejorar la productividad, impulsar el desarrollo y, en
definitiva, avanzar en la creacin de igualdad de opciones.
A pesar de esto, se observan muchos planes de estudio en carreras
de formacin docente que todava no han incorporado espacios que
incluyan el uso de las TIC. La mayora de las acciones de formacin en el
uso de medios tecnolgicos, principalmente en Argentina, se realizan
para docentes de secundario, no existiendo acciones especficas para
docentes universitarios, por lo cual estos recurren a cursos tcnicos y ms
orientados al manejo especfico de dichos medios, pero que no incorporan
la dimensin pedaggica. Diferentes investigaciones reflejan esta realidad,
y ponen de manifiesto que muchos de los docentes, al ser profesionales
de las diferentes reas, necesitan y estn interesados en profundizar
su formacin en los aspectos relacionados con el uso pedaggico de las
tecnologas, mientras que existen muchos ms que las utilizan slo como
un apoyo para sus clases.
Hoy en da la importancia de las TIC en la realizacin de todas las tareas
y funciones dentro de las instituciones universitarias no se cuestiona: tanto
en la realizacin de tareas administrativas y organizativas como en la tarea
docente. Ejemplo de esto son los sistemas de educacin a distancia y de
autogestin. Sin embargo, tambin se observa que los esfuerzos an son
aislados, ya que existe cierta inercia por parte tanto de directivos como
de docentes a seguir trabajando con los sistemas tradicionales y se hace
ms lenta la integracin de las diversas tecnologas. Por otra parte, en
muchos sitios todava se observan dificultades en el acceso a las mismas,
probablemente debido a una falta de planificacin institucional consistente
y bien fundada.
Un caso paradigmtico, es la investigacin realizada por Aibar, Ruiz
de los Llanis y Restom (2012), en la que se releva el uso de tecnologas
en la enseanza de disciplinas ligadas el estudio y gestin del territorio.

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En ellas, la utilizacin de TIC se encuentran integradas a la utilizacin
de plataformas virtuales para el acceso y construccin de informacin,
evaluacin y utilizacin de softwares especficos como CAD (Diseo Asistido
por Computadora), SIG (Sistemas de Informacin Geogrfica), simulaciones,
estadsticos o de tratamiento de imgenes.
Como resultado del trabajo realizado especficamente con docentes y
alumnos, se observa que existe confusin, en particular entre los docentes,
sobre qu son y cules son las TIC, las caractersticas de Internet, la Web
2.0 y el uso de otros recursos. Si bien existe inters y motivacin por
parte de los docentes de las diferentes carreras por incorporar las TIC a
su tarea docente, en actividades y tareas muy variadas y especficas, se
presentan algunas dificultades como la falta de conocimiento, la falta de
equipamiento o de actualizacin del equipamiento existente, as como
diferencias y dificultades en la accesibilidad, fundamentalmente por falta
de infraestructura, problemas de capacidad espacial, de disponibilidad y de
actualizacin de los equipos, problemas en la conectividad a Internet, la
velocidad y la continuidad de la conexin (Aibar, Ruiz de los Llanis y Restom,
2012).
Todo esto se condice con investigaciones realizadas en otros mbitos
que indican la necesidad de desarrollar desde el punto de vista institucional
una planificacin que incluya la inversin para la adquisicin de los medios
tecnolgicos en cantidad y calidad necesarias, favorecer la accesibilidad
adecuada a dichos medios; el desarrollo de proyectos y la implementacin
de acciones de capacitacin especializadas, que den respuesta a las
necesidades del docente: formacin, capacitacin tcnica y pedaggica,
motivacin y reconocimiento del esfuerzo y de la implementacin de
actividades formativas y de integracin de las TIC en su prctica habitual.
La Unesco (2005) remarca: Un docente que no maneje las tecnologas
de informacin y comunicacin est en clara desventaja con relacin a
los alumnos. Por este motivo, la incorporacin de las TIC en la formacin
docente es imperativa, y no slo implica favorecer por parte de los docentes
que conozcan y manejen equipos tecnolgicos, sino tambin contribuir a
una reflexin acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, sus
potencialidades y lmites.

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Todo esto lleva a insistir en que es necesario adecuar la formacin y las
prcticas docentes a los entornos de aprendizaje vigentes en la actualidad,
que para la formacin continua se apoyan fuertemente en los entornos
virtuales y la constitucin de comunidades de aprendizaje. Esto se aplica
tambin a la formacin de los docentes, siendo de gran importancia
el aprendizaje colaborativo y la orientacin de las acciones hacia las
posibilidades que aportan las TIC en este campo y a las caractersticas de los
profesores como usuarios en estos procesos de formacin.
Para poder aprovechar estas prcticas, adems de disponer de los
equipos y la conectividad adecuada, es necesario de parte de los docentes
desarrollar una cultura de participacin y colaboracin, la disponibilidad
para compartir y ciertas destrezas comunicativas. Se hace imprescindible
adquirir hbitos de aprendizaje que no se ensean a lo largo del proceso de
formacin (Finkelievich, 2001).
En este sentido, y para poder hacer frente a las nuevas necesidades
formativas, la generacin de conocimiento se descentraliza de las
universidades, generndose nuevas estrategias, como la gestin del
conocimiento en red, donde la enseanza y aprendizaje es compartido
y coordinado. Esto requiere una permanente colaboracin entre las
universidades y los actores sociales, econmicos y territoriales, para dar una
respuesta ms gil a las necesidades de formacin.
La educacin a distancia tiene una gran oportunidad en esta coyuntura
social. La situacin en la que vivimos exige que una persona tenga que
trabajar y, al mismo, tiempo aprender. En los ltimos aos las universidades
a distancia, tanto las tradicionales como las virtuales, han incrementado
su nmero de alumnos, pero los estudios que ofrecen en general son
bsicamente los tradicionales cuyos contenidos no cambian radicalmente
de un ao para otro, as como ocurre en aquellos estudios ms recientes.
La justificacin de la no incorporacin en lnea de los cursos tcnicos se
debe al rpido cambio que deberan sufrir los contenidos y a la falta de tiempo
para la amortizacin de la produccin multimedia de esos contenidos, ya
que al resultar cara su produccin, los materiales se vuelven obsoletos casi
instantneamente. Pero si se piensa en una estructura multimedia amena
donde sea fcil depositar y actualizar aquellos temas que cambian ms
rpidamente, y trabajar pedaggicamente los de carcter ms duradero, es

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decir, los conceptos clave y bsicos, la educacin a distancia se considera
un soporte ideal para la educacin continua, sin la necesidad de tener que
desplazarse, lo que comporta un ahorro de tiempo y dinero.
En los ltimos meses han surgido varios portales en Internet
especializados en educacin desde la infancia hasta la formacin continua
(de profesionales y profesores). La caracterstica comn en todos ellos es
que solamente facilitan recursos y enlaces sobre educacin, pero no hay
ninguna interaccin para tcnicas de aprendizaje, ni ninguna voluntad de
investigacin en materia de pedagoga y necesidades reales de formacin.
Finalmente, de lo expresado se evidencia la posibilidad de articular las
competencias profesionales requeridas en el rea de gestin de negocios,
integrando procesos de evaluacin y acreditacin, de manera flexible y
que permita garantizar la calidad en el marco de los nuevos desafos de la
formacin profesional.

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Introduccin
La educacin universitaria y superior en Uruguay posee una historia
que se inicia hace casi doscientos aos. La Universidad Vieja se construye
morosamente, en medio de un siglo XIX atizado por guerras civiles y
desencuentros cvicos, bajo el predominio de un paradigma espiritualista
eclctico. A partir de la dcada de los ochenta del siglo XIX una importante
reforma positivista recrea la institucin, asocindola al proceso de
modernizacin social, cultural y productiva que por aquellos aos se
desarrollaba y que hizo del Uruguay una sociedad relativamente prspera,
afirmando un sentimiento cosmopolita de pertenencia, casi sin fisuras, a la
cultura europea.
A partir de la prdida de la enseanza secundaria y, de este modo, de su
profesorado ligado a saberes disciplinarios ms o menos no profesionales,
sino fundamentales, a mediados de la dcada del treinta del siglo pasado
la universidad obtiene la sancin de un marco legal que le concede una
autonoma muy fuerte. Se trataba, desde la segunda posguerra mundial,
de una sociedad en crisis y de una universidad que debe dar respuestas a
esa crisis.
Sin embargo, a pesar de la autonoma, el modelo de la universidad
latinoamericana segua an fuertemente anclado en una lgica de
autorreproduccin profesionalista. El modelo revolucionario de la
Universidad de Brasilia, que se gest a comienzos de la dcada de los sesenta
en el Brasil, no pudo consolidarse y el resultado fue que las principales
universidades pblicas de la regin debieron realizar sus propios procesos,
en medio de contextos polticos autoritarios que dejaron poco margen a
experiencias innovadoras.
Esa historia pedaggica y social se ha caracterizado, en el caso
uruguayo, por la centralizacin de la oferta en la ciudad capital, y por el
fuerte nfasis profesionalista de esta oferta, as como por el predominio,
en el nivel superior, de un modelo frontal basado en clases magistrales
y en la eficacia demirgica de las prcticas discursivas, consideradas como
prcticas y canal centrales del proceso pedaggico.
Si hemos de describir los supuestos de este tipo ideal sobre el que se
construy histricamente esta prctica docente (y su teora no expresada),

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encontramos al menos dos supuestos fundamentales. Primero, el supuesto
de que la enseanza es una suerte de caja negra, que responde al modelo
de insumo-producto, que carecera de cualquier jerarqua o complejidad
propia. As, dado un insumo determinado (un profesor universitario adulto
con conocimiento apropiado de una determinada disciplina), el producto
sera siempre o en la generalidad de los casos un aprendizaje de buena
calidad. El segundo supuesto de este modelo es el de que la enseanza,
por el hecho de desplegarse y ponerse en prctica ser siempre o en
la generalidad de los casos una variable independiente asociada a una
observable variable dependiente: aprendizaje.
Si el aprendizaje no ocurra, el problema no era del modelo pedaggico,
sino que se naturalizaba en las posibles deficiencias cognitivas,
sociales, culturales, del sujeto aprendiente. El resultado era una escasa
o nula preocupacin por la formacin especfica para ejercer la docencia
universitaria y del nivel superior. La formacin inicial de docentes a travs
de cursos de una duracin parecida al de una carrera de grado quedaba
reservada a los maestros de educacin primaria y a los profesores del nivel
secundario.
Al surgir las universidades privadas, ese modelo tendi, por un lado,
a difundirse, pero por otro lado por tratarse de instituciones nuevas
que desarrollaron una incipiente oferta de posgrado en educacin se
generaron espacios acadmicos que pudieron desarrollar una prctica
diferente. Existen hoy diversos posgrados dirigidos a la enseanza
universitaria.
Al mismo tiempo, la Universidad de la Repblica y otros servicios
docentes del Estado, desarrollaron recientemente iniciativas semejantes.
No obstante, an se carece de una formacin docente inicial consolidada
para el nivel superior.
El origen de la propuesta elaborada por el equipo de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, debe situarse en este contexto. Nuestra hiptesis
de base fue la de que un sistema educativo que requiere mejorar sus
niveles de aprendizaje y dotar a la enseanza universitaria de la calidad de
un conocimiento ms o menos especializado, necesita realizar un proceso
universitario de investigacin, docencia y extensin sobre la docencia
del nivel superior, reconstruyendo en el nivel epistemolgico y cognitivo

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apropiado las prcticas de los actores y sus significados educativos y sociales.
Tambin la de que este tipo de formacin, que involucra a adultos como
profesores y a adultos como estudiantes: que a su vez requiere tomar nota
de procesos de diverso tipo, oportunidad y complejidad, es por definicin
un tipo de educacin que requiere cultivarse a lo largo de la vida.
Nos preguntbamos qu competencias pueden definirse a priori y
cules efectivamente surgen de la experiencia docente o, incluso, pueden
redefinirse a lo largo del proceso. Se trataba de desarrollar una experiencia
innovadora, apoyada en nuevos conceptos, tales como los de innovacin,
competencia, educacin permanente, aprendizaje organizacional y uso
didctico de la TIC. Ms especficamente, su objetivo fue explorar una
estructura modular, basada en aprendizajes previos, en la valoracin
de la experiencia acadmica-profesional previa, y en la construccin de
competencias en el entendido de que la formacin inicial y permanente
necesitaba ser abordado desde la concepcin del aprendizaje a lo largo de
la vida, dentro de un enfoque por competencias, y apoyado por tecnologas
de la informacin y la comunicacin.
Un aspecto contextual relevante es que la Ley de Educacin vigente
desde 2008 en Uruguay estableci en su captulo VI, artculo 39, la
posibilidad de reinsercin y continuidad educativa, a travs de la validacin
de conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados fuera de la
educacin formal1. Es una norma que podra desarrollarse a travs de la
reglamentacin y que en cierto modo constituye una foto fija de un debate
an poco desarrollado en el pas: al reconocerse la posibilidad de validar
conocimientos y acreditar saberes, se lo propone en relacin al sistema
formal y con una finalidad limitada a la continuidad educativa.

Marco conceptual
El concepto de competencias no parece ser el resultado de modas
acadmicas, sino que, por el contrario, remite a transformaciones
1 De la validacin de conocimientos. El Estado, sin perjuicio de promover la
culminacin en tiempo y forma de los niveles de educacin formal de todas las
personas, podr validar para habilitar la continuidad educativa, los conocimientos,
habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educacin formal, que
se correspondan con los requisitos establecidos en algn nivel educativo.

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profundas, tpicas de un perodo histrico, caracterizado por el surgimiento
de una nueva sociedad, alternativamente denominada como sociedad
informacional o sociedad del conocimiento. Una sociedad en la que la
economa y la cultura del mundo post-industrial vienen acompaada por la
masificacin de los estudios de educacin superior y por la transformacin
de lo que constituan las caractersticas bsicas de la enseanza superior:
unidad de espacio y tiempo, una edad tpica (idealmente entre los 18 y
los 24 aos) y un currculum extenso, pero acotado que, se supona,
ofreca respuestas que se mantendran inalteradas a lo largo del desarrollo
profesional.
No es posible comprender el aprendizaje permanente y a lo largo
de la vida al margen de estas transformaciones del contexto cultural y
civilizatorio. El mismo es resultado de una crisis de larga duracin en la
educacin o al menos de cambios que son asociados a la idea de
crisis. Como resultado de esos cambios, las ltimas dcadas del siglo XX
muestran un esfuerzo reflexivo que pretende comprender la naturaleza y
la extensin o la direccin de esta crisis.
En Amrica Latina, la agenda educativa se nutri, como en la segunda
posguerra, de perspectivas internacionales, ledas desde exigencias
endgenas. A comienzos de los noventa se hacan presentes desafos
propios, entre otros, de un modelo de desarrollo basado en la apertura
global. As, no resulta extrao que la idea de lifelong learning se incluyera
con fuerza en la nueva agenda de las reformas educativas. Una idea que no
era extraa a las tradiciones educativas de Amrica Latina, donde se haba
cultivado la teora y la praxis de la investigacin-accin, la educacin de
adultos, y la educacin popular (con un claro sentido emancipatorio, como
el caso de la educacin freiriana). El mundo de la educacin formal y de la
institucin escolar eran objeto de fuertes crticas, que las conceban como
aparatos ideolgicos del Estado (Althusser, 1988), al servicio de una
reproduccin de la superestructura ideolgica de la dominacin capitalista,
situacin que abra la puerta a posibilidades de desescolarizacin. De este
modo: la educacin para todos y a lo largo de toda la vida se erige en
un hito simblico que nos recuerda el fin o las trasmutacin del ciclo
histrico moderno y occidental de la forma escolar (Braslavsky, 1999).

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No es extrao tampoco que el debate pedaggico, que deba dar cuenta
de estas transformaciones, elaborara nuevos desarrollos, y entre ellos
resulta relevante el concepto de competencias. Se trata de una metanoia
o transformacin de perspectiva, que rene elementos provenientes
de diversos enfoques tericos, desde los conductistas, a los de filiacin
cognitivista, pasando por otros de fuerte impronta socioconstructiva.
Tal vez es por ello que la pertinencia del enfoque de las competencias
se percibe con nitidez en espacios institucionales y sociales que estn
sometidos a la accin de intensos procesos de reestructuracin. Entre ellas,
las organizaciones empresariales , que deben dar respuesta a cambios de
importancia en todo el proceso de sus cadenas de valor, en especial a partir
de los aos noventa y en el contexto una nueva institucionalidad global
(que vino de la mano de la Organizacin Mundial de Comercio, OMC).
La autotransformacin productiva iniciada por diversos pases y la
generacin de bases de competitividad sostenible, se conect a los problemas
claves de los sistemas educativos. Las nuevas exigencias de competitividad
pueden ser interpretadas como dinmicas de carcter externo, producidas
por la reestructura a escala mundial del sistema capitalista, pero lo cierto
es que las competencias pueden comprenderse y justificarse plenamente
desde enfoques propios del estructuralismo latinoamericano y de las tareas
del desarrollo social y humano en Amrica Latina; pues, como veremos, las
competencias no pueden concebirse como puramente sociotcnicas, sino
que suponen tambin dinmicas ms integrales de (auto) construccin de
los sujetos (competencias ticas, sociales, metacognitivas, entre otras).
Cmo podemos definir las competencias? Un abordaje posible es como
conjuntos de capacidades que caracterizan comportamientos humanos
generalizadores dentro de una perspectiva integradora y compleja del
pensamiento y modo de actuacin. La competencia tiene un mayor nivel de
generalizacin que las habilidades o destrezas, dado su carcter integrador
(Cortijo, sin fecha: 17).
Por las razones que indicamos antes, resulta normal el surgimiento de
las competencias como enfoque educativo ligado al mundo de la industria:
nuevas demandas sociales y econmicas, eclipse relativo de la confianza
en la institucin escolar, transformaciones paradigmticas en la concepcin
del aprendizaje, en especial cuando est ligado a nuevas tecnologas.

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Segn expone Martnez Larrechea (2011), al comentar el libro de Checchia
(2010): La competente Based Education and Training (CBET) se vinculara
al movimiento norteamericano de la pedagoga basada en el desempeo,
de los aos sesenta. En este sentido, el cambio conceptual se vinculara a
la pedagoga de Dewey y se opondra a la tradicin de la educacin liberal.
En cambio, otros autores, como Zarifian, remiten el origen del concepto a
la crisis del modelo prescriptivo y a las nuevas complejidades del proceso
productivo en la Francia de los aos ochenta. Mertens postula un concepto
integral de la competencia y no faltan interpretaciones del concepto
que lo vinculan a una calificacin sobresaliente, con tipos superiores de
desempeo (Ducci, 1997: 60-75)
A esos antecedentes deben sumarse otros , como el conocido informe
SCANS en los Estados Unidos, o los trabajos de Bertrand Schwartz en Francia,
as como la experiencia del sistema ingls de certificacin de competencias,
National Vocacional Qualifications, NVQ (Martnez Larrechea, 2011;
Checchia, 2010).
Cecilia Braslavsky (1999) aporta, asimismo, una relevante definicin de
competencias. stas se pueden analizar desde dos entradas diferentes: la
primera es desde la persona que las desarrolla; la segunda es en los mbitos
donde las aplica.
As, en la primera entrada ubica las dimensiones: cognitiva,
metacognitiva, interactiva, prctica, tica, esttica, emocional, corporal. Y
en la segunda entrada (mbitos de aplicacin) se definen: la naturaleza,
la sociedad, de las creaciones simblicas y las creaciones artificiales o
tecnolgicas.
En suma, para esta autora el sujeto competente internaliza la competencia,
a travs de procedimientos sujetos a una revisin permanente y aplicados
a la resolucin de un sinnmero de problemas materiales o espirituales,
prcticos o simblicos [] la formacin de personas competentes posee un
valor instrumental pero aun insuficiente, lo que exige el fortalecimiento de
las dimensiones identitarias (Braslavsky, 1999: 31-35).
Checchia (2010) ha aportado un exhaustivo levantamiento en torno al
diseo por competencias. Segn esta autora, subrayando la relevancia del
nivel superior, las reformas de la educacin superior constituyen el punto
de partida de la flexibilizacin de los programas educativos, contexto en

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el que las competencias surgen como elementos integradores capaces de
seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los conocimientos
acertados para determinados fines. Construye una matriz en la que establece
una diferencia entre modelos unidimensionales, multidimensionales e
integradores. Los primeros ubican el trmino competencia en relacin
con una dimensin nica; otros modelos incluyen aptitudes. Hay modelos
centrados en los saberes declarados o certificados en el pasado, tanto
como en los que enfatizan el desempeo prctico del saber hacer; y en
los que enfatizan la puesta en relacin del saber hacer con los contextos
y dinmicas interpersonales. En cambio, los modelos multidimensionales
reconocen la contribucin de varios componentes que convergen para
originar la competencia. Las tipologas modlicas que acompaan esta
multidimensionalidad incluyen a modelos cognitivos (resolucin de
problemas en contextos organizativos), metacognitivo (autoconciencia
de los procedimientos mentales complejos y eventual transferibilidad de
las competencias), evolutivo (la competencia es una habilidad general,
es contingente, operativa y sujeta a cambios), psicosocial (la disposicin
de una persona para movilizar sus recursos de modo eficaz y flexible) y
humanstico (dimensin subjetiva de la competencia, atributo de la
personalidad y cargado, por lo tanto, de potencialidades). Finalmente, los
modelos integradores incluyen las tentativas de definicin que se proponen
recuperar los aspectos sobresalientes de las perspectivas antecedentes.
As, en los modelos integrados la competencia aparece como conjunto
estructurado de conocimientos, habilidades y logros necesarios para el
eficaz desempeo (Martnez Larrechea, 2011; Checchia, 2010).
Barnett (2001) postula la existencia de una tensin entre un
determinado grado de desarrollo acadmico, y de dominio disciplinar,
versus el despliegue operacional concreto de esos saberes, en contextos
sociales y econmicos.
Finalmente, debemos mencionar, sin nimos de ser exhaustivos, dos
trabajos relevantes, uno en materia de educacin y trabajo (Gallart, 2002)
y otro, ms reciente, relativo a las competencias docentes para el siglo XXI
(Prez Lindo, 2012).

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La experiencia del diseo e implementacin del
Diploma en Docencia Universitaria y del Nivel
Superior de la Facultad de Ciencias de la Educacin
en UDE-Uruguay
En el desarrollo de la experiencia, los docentes-estudiantes deban
elaborar su propio itinerario personal de posgrados, basados en la
siguiente propuesta base:
a) El Diploma en Docencia Universitaria (trayecto Alfa Trall)
representaba la instancia inicial, con una carga de 128 horas de formacin
terica y metodolgica, y tena el objeto de revisar y reformular las
prcticas docentes, por medio de una sistematizacin de conocimientos
tericos y prcticos. Las horas reales del estudiante se estimaban en unas
192, teniendo en cuenta la modalidad blended learning de este trayecto.
b) Continuar otros tramos de formacin, de la misma estructura, que
dirigan hacia el Diplomado Superior y la Especializacin (algo ms de
360 horas) e incluso, acumular crditos que podran permitirles cursar la
Maestra en Educacin.
La evaluacin se bas en el uso del e- portafolio personal, en la
descripcin de competencias desarrolladas (con base en el modelo del CV
Europass),2 as como en la observacin de aulas y coordinaciones por una
Junta de Acreditacin.
El trabajo final consisti en un Proyecto Innovacin curricular. Por ser un
diploma de Postgrado en Docencia Universitaria, al que asisten docentes
de diversas facultades, se pudo constituir el inicio de una experiencia
para intentar convertir o revisar los programas de otras formaciones
profesionales, con base en el modelo por competencias.
Ms all de la posible influencia de la participacin en el diploma para
los profesores-estudiantes del curso en que el 50% ha manifestado la
intencin de continuidad educativa esta experiencia se capitaliz por
parte del cuerpo docente de los posgrados de la universidad, puesto
que requiri la realizacin de una planificacin participativa del curso
piloto, cursillos y talleres sobre competencias y sobre uso de TIC y diseo
curricular por competencias.
2 Vase <http://europass.cedefop.europa.eu/cvonline/>.

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Tambin en la comunidad se ha sentido una necesidad expresada en las
reuniones con stakeholders. Como eventuales potencialidades, ha quedado
planteada la posibilidad de la continuidad educativa de los estudiantes en
maestras y el desafo de continuar con la revisin de los programas actuales
con vistas a rediseos de las carreras de grado, as como a poner en prctica
nuevas modalidades de evaluacin de procesos.
En la entrevista inicial con la Coordinacin Acadmica del Programa
(para que se les enseara a elaborar el CV por competencias sobre
el modelo Europass) se producen datos relevantes. Ante la pregunta
qu competencias traan los docentes?, todos lograban describir qu
contenidos saban y cmo los expresaban en clase (transmitir y dictar
clases magistrales, en su mayora). Algunos portaban tambin muy buenas
competencias comunicativas. En trminos generales, les cost bastante
describir sus propias competencias (cuando se les pidi que entregaran su
CV en modelo Europass). Tal vez este hecho se explica porque la tarea de
describir las propias competencias exige capacidad de metacognicin y de
autorreflexin acerca del propio rol docente.
Ante la pregunta cules fueron las condiciones de ingreso al diploma? En
cuando a poseer grado universitario y/o ttulo docente o ejercer la docencia
en instituciones y programas de educacin superior y/o universitaria,3 la
mayora de respuestas se focaliz en cumplir las normas y procedimientos
acadmicos especficos del programa y de la Universidad de la Empresa
(UDE).
Los destinatarios del programa fueron: docentes de universidades
incluida la UDE y de institutos pblicos o privados, como profesores de
niveles terciarios y superiores en diversos servicios docentes del Estado, as
como profesores del sistema pblico de Formacin Docente que no poseen
formacin especfica en la didctica del nivel.
Finalmente, tambin el curso se orient a docentes de otras carreras
terciarias radicadas en el interior del pas. De todos modos, el grueso de la
matrcula estuvo integrada por profesores universitarios de UDE, haciendo
evidente una importante demanda de formacin permanente.

3 Esposible la inscripcin sin grado universitario o de formacin docente, pero en tal


caso el participante podr acreditar saberes.

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Eran condiciones para la graduacin la aprobacin de los respectivos
mdulos docentes, terico-prcticos, en plataforma Moodle y la
presentacin de un proyecto de innovacin curricular y pedaggica y
curricular.4
El curso piloto, que se fue evaluando y retroalimentando en el proceso,
realiz un aporte a la formacin continua de profesionales para la docencia
en el nivel terciario, tanto universitario como superior, para mejorar la
calidad de los procesos de enseanza en sus instituciones de referencia.
Se trat de generar recursos humanos competentes para sistematizar
el conocimiento en el rea de educacin superior, y contribuir al desarrollo
de procesos innovadores de docencia e investigacin, de orden terico y
metodolgico, para interrelacionar la prctica educativa con la investigacin
dentro de una filosofa de aprendizaje permanente del rol docente.
Como la poblacin objetivo est constituida por docentes de
universidades y de institutos de educacin superior, principalmente
aquellos que no han tenido la posibilidad de actualizarse o realizar cursos
de posgrado, se cont con una alta motivacin por parte de los 33 alumnos-
profesores inscritos, de los cuales solamente dos se desvincularon del curso
piloto.
La metodologa didctica se bas en una modalidad blended learning, en
la elaboracin de itinerarios personales que conlleven hacia la continuidad
en posgrados por diversas vas elegidas por el estudiante-profesor, y
en la evaluacin entendida como proceso continuo y sistemtico de las
competencias docentes.
Si bien se presentaron en el plan de estudios las competencias que
se esperaba desarrollar en el curso, luego de una evaluacin de proceso
se retroaliment la propuesta inicial con un diseo de las competencias
docentes ad hoc, de forma participativa en el propio curso, incorporando
nuevos saberes. A travs del debate del grupo, se opt por cambiar el
sistema de competencias definidas a priori.

4 Vase la organizacin y la estructura curricular del diploma en el anexo.

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Discusin de la experiencia
La experiencia desarrollada permite avanzar, a modo de conclusin,
en tres categoras: a) competencias que se definen a priori, en la fase de
diseo del curso; b) competencias construidas en la fase de desarrollo
curricular durante la implementacin del curso piloto por parte de
los planificadores; c) competencias definidas por los alumnos-docentes
participantes del curso.

Competencias
a) Competencias definidas en la fase de diseo curricular. En un
principio, los diseadores del diploma plantean la necesidad de actualizar a
los profesionales que ejercen docencia en el nivel superior de forma tal
que llegue a ser un docente universitario que:
Analiza las tendencias generales de los diseos y desarrollos
curriculares a nivel internacional.
Analiza esquemas conceptuales para pensar polticas y procesos
de evaluacin y reforma curricular en sus facultades, escuelas o
institutos.
Identifica las caractersticas de un diseo curricular orientado al
desarrollo de competencias y aprendizaje en los adultos.
Trabaja en equipo y realiza reflexin crtica acerca de los temas
curriculares.
b) Competencias que se definen en la fase de desarrollo curricular. Durante
el proceso de implementacin de la experiencia se realiza evaluacin y
retroalimentacin del currculo, definiendo como competencias necesarias,
en los profesionales docentes del nivel superior, las siguientes:
Competencias necesarias para la deconstruccin del rol profesional-
docente, provocadas por el cambio de perspectiva desde el
concepto de lifelong learning (LLL).
Metacognicin y autorreflexin sobre las prcticas docentes.

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Competencias especficas para el diseo curricular y evaluacin de

cursos a travs de rbricas.
c) Competencias definidas por los alumnos-docentes, participantes del
curso.

Al mismo tiempo, en el transcurrir de las clases del curso piloto, el grupo


de alumnos-profesores definen las competencias docentes reconstruidas
de forma participativa y que emanan como producto de las discusiones
e incorporacin de nuevos saberes, mientras cursan la materia Psicologa
de la Edad Adulta; desde all se abord el problema del adulto que aprende
a lo largo de la vida y tambin ensea. Para esto se cont con el aporte
terico y emprico de veinte aos de investigaciones del propio docente del
curso piloto, el doctor Jos Juan Mourinho Mosquera. Finalmente el grupo
acuerda que el buen docente universitario es aquel que ha desarrollado
tres competencias bsicas:
Conoce en profundidad los contenidos que ensea, los ha
investigado, tiene publicaciones y prepara las clases.
Establece un vnculo pedaggico con los alumnos: se compromete
con los aprendizajes. Crea un clima de bienestar y respeto (baja
niveles de estrs en el proceso de aprendizaje).
Tienen una actitud tica y demuestra sentir satisfaccin por lo que
hace.
Finalmente reconocen que la docencia requiere de otros saberes que
van ms all del conocimiento de los contenidos de sus programas, por
lo que muchos optan por continuar y profundizar sus estudios en el rea
disciplinar de la educacin, con una nueva mirada psicoeducativa centrada
en el estudiante (Undurraga, 2004).
Todo esto supone un desafo para la dinmica acadmica e institucional
de facultades e institutos, ya que pone en discusin el nuevo rol de los
profesores y de las universidades, su relacin con los sujetos, la comunidad
y el conocimiento, complejizando as el debate en torno a objetos de estudio
que, como ste, requieren abordajes interdisciplinarios.

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El proceso de validacin de saberes y
evaluacin de aprendizajes
Muy pocos estudiantes solicitaron la validacin de conocimientos
previos. Para aquellos que lo hicieron, se les evalu aprendizajes adquiridos
por experiencia a travs de:
a) Una entrevista inicial.
b) El portafolio personal para co-evaluacin de competencias.
c) Observacin de competencias en situacin de trabajo (observacin de
aula y de horas de planificacin docente). Este instrumento fue fundamental
y cont con el apoyo de stakeholders de otros subsistemas de educacin
con experiencia en evaluacin y acreditacin de saberes. Es de destacar que
la observacin ha resultado el instrumento de evaluacin privilegiado para
evaluar competencias docentes, con lo que habra que focalizar la atencin
en la observacin como instrumento de evaluacin y revalorizarla, en tal
sentido, para las investigaciones educativas aplicadas (Mancovsky, 2011).
Para la acreditacin de saberes se consideraron conceder parte de curso
(a travs del aprendizaje informal/no formal en sus prcticas diarias) hasta
un 50% del diploma.
Por otro lado, para la evaluacin de los procesos de aprendizaje se
utilizaron tres instrumentos:
1. El e- portafolio personal: cada alumno elabor su CV con definicin
de competencias, basados en el modelo CV Europass en la etapa inicial del
diploma. Luego lo vuelve a trabajar con apoyo de la coordinadora del curso
y elabora su itinerario personal de posgrado.
2. Elaboracin de rbricas.5
3. Entrega de un trabajo final integrado que consiste en un proyecto de
innovacin curricular (de un curso universitario o carrera) con enfoque por
competencias y uso de TIC.

5 Con definicin de competencias, indicadores de logro y grado de desarrollo esperado


para cada competencia segn el nivel alcanzado con la correspondiente descripcin de
indicadores. Todos los estudiantes elaboraron rbricas para evaluar sus asignaturas,
desde el seminario-taller dictado por la doctora Beatriz Checchia. Anteriormente, los
docentes del posgrado realizaron talleres con la magster Ins Ferrari.

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En cuanto a las encuestas de satisfaccin que se aplicaron a todos los
actores involucrados se encuentran datos relevantes: el estmulo de la
experiencia en los estudiantes del curso es marcada. El 50% ha manifestado
la intencin de continuar el posgrado hacia la especializacin de 360
horas. Un 48% manifiesta la intencin de comenzar en enero la Maestra
en Educacin (un 2% queda conforme con este diploma de 120 horas y no
manifiesta intencin de continuidad educativa).
Otro aspecto relevante de la experiencia fue el involucramiento del
cuerpo docente de los posgrados de la universidad ya que se realiz una
planificacin participativa del curso piloto y reuniones-cursillos y talleres
sobre competencias y uso de TIC en la educacin superior.
Desde la comunidad educativa, a travs del Taller de Interesados, se ha
identificado una necesidad, sentida y expresa, de promover la reglamentacin
del artculo 39 de la Ley General de Educacin (2008) que se refiere a la
acreditacin de saberes para la insercin laboral y la continuidad educativa.
En este momento se ha conformado una comisin dentro del Ministerio
de Educacin y Cultura para trabajar sobre este aspecto. Finalizada las
reuniones con stakeholders surge la propuesta concreta de formar una red
interinstitucional para profundizar la discusin sobre el tema.
A la interna institucional, por ser un Diploma de Postrado en Docencia
Universitaria, al que asisten docentes de diversas facultades, se abren
perspectivas de inters en el sentido de iniciar una experiencia sistemtica de
revisin de disciplinas y de carreras a travs de un modelo por competencias.
Por el momento, han quedado lecciones aprendidas a tomar en cuenta
para la implementacin y rplica del curso con nuevas cohortes. Se evalu
como imprescindible crear la figura del tutor para acompaar el proceso
de autoevaluacin a travs del portafolio personal, as como la elaboracin
de los itinerarios personales de posgrado para aquellos que optaran por la
continuidad educativa hacia al Diploma de Especializacin o la Maestra en
Educacin.
Tambin se ha planteado desde los docentes del curso la necesidad de
elaborar rbricas para la evaluacin formativa del diploma.
La conciencia creada entre los alumnos-profesores sobre la experiencia
de que se aprende a lo largo de la vida (y que el docente universitario, tambin
es un adulto que aprende de forma permanente), lleva a reflexiones y

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reacciones como la de hacer crticas a las definiciones cerradas, autocrticas
de sus prcticas como profesores universitarios, pero tambin crticas al
propio diseo del curso.
Podramos hablar de una especie de efecto boomerang, ya que los
estudiantes cuestionaron la forma de evaluacin del posgrado, ya existe
una propuesta expresa de evaluar el diploma, tambin, a travs de rbricas
en las que se entregue a los estudiantes las competencias e indicadores de
logro desde el comienzo de cada mdulo.

A modo de conclusin
La experiencia, en trminos generales, ha disparado el inicio de un
proceso de aprendizaje, tanto para estudiantes-profesores universitarios y
del nivel superior, como para los docentes del curso de posgrado. El proyecto
en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin se configur en un
espacio de aprendizaje permanente, a todos los niveles, pues la experiencia
de disearlo de forma participativa con los docentes, marc la diferencia
con otras modalidades de implementacin. De hecho, puso sobre la mesa
el debate una nueva forma de docencia en la universidad, as como la
necesidad de realizacin de cursos de actualizacin del equipo docente
de posgrados en temas como evaluacin continua a travs de portafolios
personales, formacin por competencias con rediseos curriculares
que superen el enfoque contenidista, y la utilizacin de las TIC, tanto en
modalidades b-learning, como en la optimizacin de su uso en clases
presenciales (Santo y Viera, 2013).
Como proyecciones, ya se ha planteado la continuidad educativa de
los estudiantes en posgrados y el desafo de redisear las carreras de
grado, as como las modalidades de evaluacin de procesos a partir de
las competencias desarrolladas durante la implementacin de este curso
Alfa Trall. La comprensin de las nociones de aprendizaje permanente
a lo largo de la vida interpela fuertemente al profesor universitario en
la representacin de su rol clsico iluminista, provoca un estado de
autoevaluacin de su profesin docente dentro de las universidades y crea
la conciencia de formacin permanente. El desafo queda instalado en la

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dimensin institucional, desde donde se espera soporte para un cambio
profundo y sostenido.
Pensando en la continuidad del proyecto y la posibilidad de formacin
de la Red Interinstitucional, estaramos en condiciones de recomendar:
a) Profundizar en polticas educativas que promuevan la formacin
docente universitaria.
b) Promover un rediseo de currculos centrados en los aprendizajes,
con enfoques por competencias u otros que surjan dentro de la perspectiva
focalizada en el sujeto que aprende.
c) Profundizar en las implicancias de las TIC en la educacin universitaria.
d) Sistematizar el empleo de rbricas o nuevos instrumentos que
evalen desde un enfoque formativo.
e) Promover investigaciones e innovaciones en educacin superior con
otras universidades del pas.
f) Colaborar en la creacin de un sistema de aseguramiento de calidad
para la educacin superior en Uruguay.
g) Aportar, desde la universidad, al avance en el desarrollo normativo, y
especficamente, en la reglamentacin del artculo 39 de la Ley de Educacin
vigente, a fin de que la experiencia de acreditacin de saberes deje de ser
un tema casi monopolizado por segmentos de la administracin pblica y se
abra a un debate pedaggico y docente ms amplio.

Referencias

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1. Un diseo evaluativo para monitorear la
calidad de los cursos Trall
En el marco del proyecto Alfa III Trall1 ha sido definida una modalidad de
evaluacin de la calidad aplicada a los cursos piloto realizados en el mbito
del lifelong learning. Partiendo del anlisis del marco terico-metodolgico
que actualmente caracteriza el campo de la educational evaluation research
(Beeby, 1977; Wolf, 1987; Walberg y Haertel, 1990; Becchi y Bondioli, 1994;
Scriven, 2000, 2003; Kellaghan y Stufflebeam, 2003), el diseo evaluativo
de los cursos Trall se ha ido definiendo como un modelo sistmico, que
busca la conexin en una ptica ecolgica de mltiples indicadores
de calidad: de ingreso, en el contexto, durante el proceso, de salida. El
diseo evaluativo ha sido estructurado desde el comienzo a travs de la
confrontacin y la coparticipacin de los socios del proyecto y ha buscado
proponerse como un sistema de calidad formativa y transaccional (Bondioli
y Ferrari, 2004), donde el anlisis de las informaciones recolectadas tena
que constituir una oportunidad de reflexin crtica, dentro de cada contexto
universitario, para instancias colectivas de interpretacin intersubjetiva de
los datos entre los diversos actores de la formacin, para la individuacin
de hiptesis de mejoramiento, de adopcin democrtica de las decisiones
hacia el rediseo de los cursos.
Los principales criterios de accin que han orientado las opciones
metodolgicas del sistema de Quality Assurance (en adelante sistema de
QA) utilizado son de dos tipos.
En primer lugar, la inicial comparticin de los fines de valor para la

calidad de los cursos Trall, en sintona con los lineamentos europeos sobre
la educacin permanente,2 los cuales subrayan que el desarrollo de las
1 Proyecto financiado por la Comisin Europea en el marco del programa Alfa III.
[1] El ensayo ha sido diseado y compartido en todas sus partes por ambos autores. En
particular, los prrafos 2., 2.1, 2.2, 2.3, 2.3.1 han sido elaborados por Maurizio Betti y
los prrafos 1., 2.4, 2.4.1., 2.4.2. y 3. han sido elaborados por Ira Vannini.
2 Decisin n. 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo del 15 de

noviembre de 2006, GU L327 del 24/11/2006 (emendada con la decisin 1357/2008


del Parlamento Europeo y del Consejo del 16 de diciembre de 2008; Comunicacin de
la Comisin: Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sustentable
e inclusivo. COM (2010) 2020.

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competencias en edad adulta debe llevar a:
la plena realizacin personal de los individuos en formacin;
la posibilidad de actuar como ciudadanos activos en los contextos
de vida poltica, social y profesional del propio pas;
el mejoramiento de la cohesin social en los contextos de vida de
los individuos en formacin;
el mejoramiento de la empleabilidad de los individuos en formacin.

Respecto a tales finalidades han sido declinados los diversos


indicadores (desde aquellos ms ligados a aspectos de valor, a aquellos ms
especficamente atingentes a aspectos prcticos-organizativos de los cursos)
de los instrumentos preparados, sobre todo en las fases de la evaluacin ex-
ante de los cursos, de la evaluacin de ingreso y de la evaluacin de salida.
En segundo lugar, la adopcin de modalidades de escucha, confrontacin
y negociacin entre todos los socios del proyecto, para el afinamiento
de la estructura global del sistema, de los indicadores a medir y de los
principales instrumentos. Ello con el fin de construir progresivamente
un sistema de evaluacin y de Quality Assurance en grado de responder
a las especificidades y a las necesidades de los mltiples contextos de las
universidades latino-americanas involucradas en Trall y a sus experiencias y
competencias previas sobre los temas de la educational evaluation.
Partiendo de estas elecciones iniciales, el modelo aplicativo al cual se
hizo referencia para sistematizar los indicadores a recolectar y las diversas
fases de evaluacin es el CIPP Evaluation Model de Daniel Stufflebeam
(1971; 2003). El acrnimo CIPP corresponde a identificar los elementos
constituyentes el modelo evaluativo: context, input, process, product, o
sea las macroreas de los indicadores a medir, en una ptica de tipo ecolgico
(Bronfenbrenner, 1979, trad. it. 1986) que aunque no exhaustiva apunta
a mirar la oferta formativa a evaluar como una realidad compleja a la cual
slo puede corresponder un conjunto igualmente complejo, dinmico y
variado de indicadores de calidad.

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Este modelo aplicado y procedimental ha resultado particularmente til

para guiar racionalmente el diseo de evaluacin, en sus diferentes fases


de recoleccin, descripcin, anlisis e interpretacin de los datos. Por estos
motivos ha sido adoptado y contextualizado dentro de la realidad de los
cursos Trall, segn el esquema presentado en la figura 1.
En la fase piloto de los Cursos Trall, no todos los indicadores individuados
dentro de cada macrorea han sido observados; se ha privilegiado una
fase lenta y colectiva de diseo de los instrumentos de recoleccin, que en
algunos casos ha limitado el tiempo para la observacin completa de todos
los indicadores previstos, pero por otro lado ha tenido la ventaja de crear
un contexto de diseo autnticamente colegial, en grado de reflexionar no
slo sobre los datos que progresivamente venan siendo recolectados, sino
tambin sobre el sistema evaluativo mismo y sobre su efectiva aplicabilidad
con fortalezas y debilidades en los diversos contextos universitarios
latinoamericano involucrados.

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Se debe subrayar en este sentido que los elementos de diversidad que
han caracterizado la oferta formativa de los cursos piloto del proyecto Trall
constituyen uno de los argumentos que han contribuido a la definicin del
modelo evaluativo: el objetivo (actualmente no completamente logrado)
era el de crear un sistema de monitoreo que fuera suficientemente
flexible y transversal para poderse adaptar a la heterogeneidad de los
cursos, garantizando una base de datos comn para todos los contextos
universitarios (capaces de ofrecer, sin meras pretensiones de tipo
comparativo, una mirada de conjunto sobre la experiencia Trall) y, al mismo
tiempo, la posibilidad de profundizaciones cualitativas a nivel local en grado
de entrar en el mrito de los especficos currculums formativos, con sus
peculiaridades ligadas a la tipologa de destinatarios, a los vnculos poltico-
institucionales presentes, a los recursos disponibles.
En relacin a los datos cuantitativos recolectados (que sern presentados
posteriormente), ellos tenan justamente el propsito de permitir algunos
anlisis exploratorios de comparacin, capaces de sugerir cules elementos
positivos y crticos de los proyectos hayan sido mayormente difundidos y
cules estrategias internacionales podra ser til poner sustentar mejor los
procesos de lifelong learning en Amrica Latina.
Adems, a travs de una primera interpretacin del sistema de QA, se
buscaba desarrollar un anlisis de metaevaluacin con el fin de explorar
cmo, en los diversos contextos, el sistema mismo de evaluacin de la
calidad pudiese ser vivido y utilizado y cmo pudiese ser rediseado para
satisfacer las diferentes exigencias de los socios universitarios. La idea
clave que ha guiado los procesos evaluativos ha sido, por lo tanto, la de un
sistema de monitoreo in progress, que va definindose en la marcha, segn
un enfoque adhocrtico (Lipari, 2009) que no olvida todava orientar una
mirada a los datos cuantitativos para disponer de miradas de conjunto y de
marcos de orientacin general.

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2. Una mirada de conjunto sobre los cursos Trall
realizados en la fase piloto
Los cursos piloto Alfa Trall (aos acadmicos 2012 y 2013) han sido
diseados y realizados por 15 universidades latinoamericanas.3 Como se
observa en la tabla 1, cada universidad ha realizado uno o ms cursos piloto,
por un total de 22 cursos.
Los currculums formativos han sido inherentes a los siguientes campos:
formacin de los docentes de la escuela y de la universidad (inicial y en
servicio), formacin a profesionalidades especficas de los territorios.

3 Las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto Trall son: Universidad


del Nordeste (UNNE) y Universidad Catlica de Salta (Ucasal) de Argentina;
Universidad Catlica Boliviana San Pablo (UCB) de Bolivia; Universidade Federal
de Gois (UFG) de Brasil; Universidad del Externado (UExternado), Universidad Icesi
(Icesi) y la Red de Educacin Continua de Europa e Latinoamrica (Recla) de Colombia;
Universidad Catlica de Temuco (UCT) de Chile; Universidad Andina Simn Bolvar
(UASB) de Ecuador; Universidad de El Salvador (UES) de El Salvador; Universidad de
Colima (UCol) de Mxico; Universidad Catlica Nuestra Seora de Asuncin (UCNSA)
de Paraguay; Universidad Nacional Agrcola La Molina (UNALM) de Per; Universidad
de la Empresa (UDE) de Uruguay; Universidad de Los Andes (ULA) de Venezuela.
Las universidades europeas del proyecto son: Alma Mater Studiorum, Universit di
Bologna (UNIBO) de Italia y coordinadora del proyecto; Universidad de Barcelona
(UB) de Espaa; AFMR-ETCHARRY (Etcharry) de Francia; Inholland University de
los Pases Bajos y Universidade do Minho (UMinho) de Portugal.

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2.1 La evaluacin ex-ante de los diseos curriculares
Excepto que por dos cursos UDE (Uruguay) y el curso UExternado
(Colombia), en la fase inicial (o en el proceso) han sido producidos diseos
completos de los currculums a realizar.
El esquema del formato para el diseo de los cursos (con los diversos
temes a llenar por parte de los diseadores) utilizado se presenta en la
figura 2.

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Los diversos proyectos han sido analizados sobre la base de algunos

indicadores compartidos (reportados en la figura 2) que han permitido


evaluar la completitud y la coherencia de cada diseo.
Como se ha dicho, el propsito ltimo no era seguramente el de
entregar comparaciones, sino de enmarcar cada proyecto dentro de marcos
compartidos comunes capaces de orientar la lectura de los resultados de
los cursos piloto hacia interpretaciones compartidas. La perspectiva de la

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construccin de un sistema de lifelong learning de calidad para los diversos
pases latinoamericanos qued siempre de hecho en el trasfondo, como
orientacin de valor, horizonte de sentido hacia el cual proceder, visin
futura de un sistema que pueda poner en relacin dialgica los diversos
pases y sistemas universitarios y permitir comparaciones y reconocimientos
recprocos de las competencias adquiridas por los adultos en formacin.
Como se observa en la figura 3, los indicadores utilizados para la
evaluacin ex-ante de los proyectos se fundan sobre criterios de evaluacin
de completitud y coherencia interna de los currculums diseados, pero
tambin de adherencia a los principios del lifelong learning promovidos por
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE) y de
adhesin a una metodologa de proyecto basada sobre las competencias y
su declinacin en indicadores operativos, verificables y certificables segn
la lgica de los crditos.

Los cursos se han desarrollados en un arco temporal que va desde


un mnimo de 24 horas a un mximo de 240 horas y han propuesto


currculums fuertemente diferenciados por temticas y tipologa de
destinatarios. Han quedado como puntos caracterizadores de todos los
cursos:
La orientacin a unos destinatarios adultos en formacin continua
(lifelong learning).

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La atencin hacia finalidades formativas de relevancia social para
los pases latinoamericanos.
El involucramiento de los stakeholders para la definicin y la
evaluacin de los currculums.
La estructuracin de los currculums en trminos de indicadores de
competencia.
La utilizacin de metodologas didcticas mixtas, con lecciones
presenciales, laboratorios y uso de tecnologas para el e-learning.

En lo que concierne a la relevancia social de los cursos, la tabla 3


presenta ejemplos de cmo cada socio Trall ha descrito las finalidades
sociales de algunos de sus cursos.
Un elemento adicional que ha sido asumido como caracterizador para
todos los cursos en fase de diseo, pero que ha sido slo parcialmente
realizado, es el relativo a la evaluacin de las competencias de ingreso y de
salida sobre la base de indicadores especficos de competencias.
Por lo que concierne a los cursos piloto:
Las competencias de ingreso han sido evaluadas genricamente
a travs del anlisis del currculum vitae y de portafolios no
sistemticos. Algunas universidades han adoptado metodologas
ms sistemticas, como el anlisis especfico de productos (UFG en
el curso para bordadoras) o el anlisis detallado de un portafolio
estructurado en indicadores especficos de competencias (UCB).
En particular son tres las universidades latinoamericanas que han
adoptado y documentado metodologas sistemticas de evaluacin
final para evidenciar el logro de los objetivos definidos inicialmente
en trmino de indicadores de competencias: UCB, UFG, UCTEMUCO.

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Un punto de atencin importante que vale subrayar es el relativo a la
necesidad de conectar ms estrictamente el diseo curricular de los cursos
en trmino de indicadores de competencias y las modalidades especficas
de verificacin, evaluacin y certificacin de las competencias mismas.
Sobre el total de los cursos piloto realizados (excepto por dos que
eran cursos de diplomados: UDE e Icesi), la mayor parte ha entregado, al
trmino del itinerario formativo, certificados y atestados de asistencia y
compromiso. Hizo falta a menudo la definicin de estrategias sistemticas
para la verificacin y la consecuente certificacin de las competencias
adquiridas (un ejemplo interesante al respecto es el de la UCB).
En lo relativo a las metodologas didcticas, ha habido una atencin difusa
al uso diferenciado de las mismas con el fin de sostener la motivacin de los
estudiantes e itinerarios de aprendizaje individualizados y personalizados.
El uso del e-learning ha sido muy extenso: la mayora de los cursos han
sido realizados en modalidad blended, algunos ms hacia un uso macizo del
e-learning (por ejemplo, UNALM, UCT, Recla), otros orientados al uso de las
plataformas virtuales slo como apoyo a la enseanza en presencia (UNNE).

2.2. Anlisis de los datos de contexto


El cuestionario de contexto permita la recoleccin de datos en
mrito a las profesionalidades con funciones docentes y con funciones
administrativas involucradas, la disponibilidad de recursos materiales (salas,
equipamientos, insumos, etctera), limitaciones identificadas del contexto,
costes y nmero de postulantes y estudiantes. En el detalle los temes de
este cuestionario pueden observarse en la figura 4.

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Para todos los cursos, los diseadores han garantizado una adecuada

disponibilidad de recursos humanos calificados tanto con funciones


de docencia directa como de tutora y/o asesoramiento para el uso de
herramientas informticas de soporte a la realizacin de la formacin.
Tambin los recursos materiales, incluyendo salas, plataformas e insumos
necesarios para la ejecucin de los cursos han sido debidamente definidos.
Otra informacin relevante para la caracterizacin de los diferentes
contextos en los que se han desarrollados los cursos piloto Alfa Trall y
acerca de cmo stos fueron diseados para responder a las necesidades
formativas que surgieron del contexto mismo, ha sido proporcionada
por las repuestas dadas a unos temes, ya presentados en este informe,
correspondientes al formato de preparacin de los cursos Alfa Trall. A saber:
Ha sido realizado un anlisis de las necesidades formativas del
territorio antes de proceder al diseo del curso? En qu sentido?
Cules son las necesidades formativas que el curso cumple?
Existe un solicitante? Si se contest s, cul es?
Cules stakeholders han sido involucrados? En qu sentido?

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El anlisis de las respuestas a las preguntas anteriores manifiesta
la heterogeneidad de los cursos pilotos Alfa Trall en cuanto a tipologa
de necesidades formativas detectadas y de stakeholders involucrados.
Las estrategias para la deteccin de las necesidades formativas han sido
variadas: aplicacin y anlisis de encuestas a los organismos interesados
(UCT, UCNSA, Recla), consultaciones con organismos de gobierno local o
nacional (Ucasal, ULA, UCNSA), organizaciones gremiales y profesionales
(Ucasal, ULA), solicitudes de entidades econmicas (UFG, UNALM, UNNE),
consultas y peticiones de unidades internas a las universidades: rectoras,
facultades, direcciones de carreras, etctera (UCT, UCNSA, UCASAL, UCol,
UCB).
Consecuentemente con lo anterior, tambin la tipologa de stakeholders
involucrados en los procesos de definicin de las necesidades formativas
a enfrentar con los cursos pilotos ha sido muy amplia, incluyendo
organizaciones privadas del mbito laboral (por ejemplo, Senai en Brasil,
los colegios profesionales de Salta en Argentina, etctera), organismos de
gobierno local y nacional (por ejemplo, Ministerio de Educacin de Uruguay,
Gobierno de la Provincia de Salta, Municipalidad de Salta, etctera),
organizaciones sociales (por ejemplo, grupos de trabajo indgena) y
unidades internas o relacionadas con las mismas universidades (Fundacin
Valle del Lili en Colombia, rectoras, facultades, entre otras).

2.3 Evaluacin de proceso


El cuestionario de proceso permita revelar las percepciones de los
diversos protagonistas de los cursos piloto (cursantes, docente, directores
y stakeholders) durante el desarrollo de los cursos mismos. El propsito
del cuestionario construido segn una ptica de evaluacin formativa
de cuarta generacin, apta a identificar aspectos positivos y aspectos de
criticidad era el de involucrar los diferentes actores de los cursos en la
evaluacin de la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje con el
propsito de una reflexin compartida y de un rediseo en desarrollo.
El cuestionario, denominado CAP (Cuestionario de Autoevaluacin de
Proceso), del que se reporta un ejemplo de tem en la figura 5, consideraba
las percepciones de los actores en mrito a las diversas dimensiones de los
cursos piloto, como:

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la comprensin de las finalidades del curso y participacin de los
actores;
las competencias promovidas por el itinerario formativo;
la realizacin del curso de formacin;
los espacios y recursos materiales;
la colegialidad en el grupo de los docentes;
las relaciones con el contexto profesional de referencia.

Come se puede observar en la figura 5, para cada dimensin analizada


el CAP prevea una serie de descriptores de calidad de los cursos Trall.


Estructurados como afirmaciones con las cuales cada actor tena que
confrontarse preguntndose si su propia percepcin subjetiva del curso
corresponda, ms o menos (en una escala de 1 a 6), a tales situaciones de
excelencia.
Coherentemente con una perspectiva de evaluaciones formativas,
el CAP ha sido usado como instrumento de autoevaluacin de procesos:
estudiantes, docentes, directores y stakeholders, cada cual desde propio
punto de vista, han declarado su propia visin sobre el avance de los
procesos de enseanza y aprendizaje, entregando datos interpretables
tanto en cuanto a tendencias centrales generales, como en su variabilidad
en relacin con los diversos actores respondientes.
Al trmino de la recoleccin de los datos con el CAP, estaba previsto
un encuentro de devolucin con todos los protagonistas de cada curso

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Trall que haban participado en la evaluacin. El propsito era aquel de
interpretar colectivamente los datos en una ptica de evaluacin formativa,
compartida, transaccional y de asumir decisiones sobre los nuevos
itinerarios de mejoramiento de forma democrtica. En el modelo aplicado
de la estructura de evaluacin Trall han sido entregadas algunas lneas
gua para la conduccin de los encuentros de devolucin, como se puede
ver en la figura 6.

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2.3.1 Principales resultados del CAP: una mirada de conjunto sobre los

procesos organizativos y didcticos de los Cursos piloto Trall


El cuestionario CAP ha sido utilizado por ocho socios (UCOL, ULA, UASB,
UCB, UNALM, UNNE, UFG, UES) en un total de 10 cursos piloto.4 Para cada
curso han contestado al cuestionario: la casi totalidad de los estudiantes
asistentes, una representacin de los docentes y de stakeholders, el
director o el coordinador del curso; en total se trata de 202 personas que
respondieron. En la figura 7 se presenta la distribucin global de los diversos
tipos de actores que respondieron sobre la muestra total.

Las medias por dimensin de las evaluaciones asignadas a los diversos


indicadores de calidad del CAP son todas muy elevadas, superiores al


puntaje 5 (vase figura 8), con elevados niveles de homogeneidad en la
respuestas; slo el rea 6 (de las relaciones con el contexto profesional de
referencia) presenta evaluaciones levemente ms bajas, con un ndice de
variacin superior al 15%.

4 ULA y UASB han utilizado el CAP para dos cursos piloto.

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Es oportuno subrayar, en este sentido, que un instrumento de evaluacin
como el CAP puede inducir naturalmente, por lo menos en sus primeras
experiencias de utilizacin por parte de individuos, a la sobreestimacin
de las evaluaciones atribuidas por una suerte de efecto Pigmalin5 positivo
que se establece sobre los contextos observados: los cursos piloto Trall,
por lo que concierne las finalidades del lifelong learning, las competencias
a conseguir, las modalidades organizativas y didcticas de realizacin. La
posibilidad de utilizar la evaluacin en un sentido plenamente formativo,
y, por ende, la capacidad de ser crticos respecto de los procesos que se
iban realizando y de individuar dificultades y errores, es una actitud que
se puede adquirir slo con el tiempo y con la costumbre a una prctica
constante de autoevaluacin y reflexiones colegiales.

No incide sobre las evaluaciones el rol cubierto por los respondientes,


mientras como era esperable aparecen algunas diferencias significativas


en las evaluaciones expresadas en los diversos contextos universitarios.

5 En mbito educativo, el concepto de efecto Pigmalin se relaciona con los estudios


realizados por Robert Rosenthal y Leonore Jacobson que lograron demostrar cmo
las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que se conduciran
los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban. El
efecto Pigmalin positivo implica la produccin de un efecto positivo en el sujeto, que
a la vez refuerza el objeto/aspecto sobre el cual se produce el efecto mismo (Rosenthal
y Jacobson, 1968).

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Para poner un solo ejemplo, se pueden observar los diversos perfiles CAP
de tres universidades socias originados de las respectivas autoevaluaciones
de proceso del curso piloto (figura 9).
En el caso de UCOL (Mxico), las autoevaluaciones asignadas son
muy elevadas para todas las dimensiones consideradas; ello subraya
una sustancial satisfaccin por los procesos en curso de actuacin, con
algunos leves puntos de cada en mrito a las relaciones con los contextos
profesionales de referencia.
Diferentes aparecen las autoevaluaciones de UCB (Bolivia); ellas ponen
en relieve una actitud mayormente crtica en mrito a las dimensiones
de los procesos considerados, a lo mejor debido a una mayor costumbre
de esta universidad a utilizar procedimientos de autoevaluacin en otros
contextos formativos. An ms diferente es el caso de UFG (Brasil); aqu
las evaluaciones en proceso son todas muy satisfactorias, menos por la
dimensin de la colegialidad donde los respondientes han evidenciado
dificultades en la comparticin de opciones didcticas y organizativas entre
los docentes.

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Obviamente, en estos casos el encuentro de devolucin de los datos entre

los actores que habra debido seguir esta primera fase de recoleccin
de los puntajes de autoevaluacin se delinea segn modalidades
potencialmente diferentes en cada uno de los tres casos brevemente
analizados.
Slo como ejemplo, se reporta (en figura 10) el acta del encuentro de
devolucin de la UCB, en el cual se observa una cierta atencin analtica
para la lectura de las fortalezas y de las debilidades del curso, a la cual
debera luego seguir una reflexin sobre el diseo para el mejoramiento del
currculo formativo.

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2.4. Evaluacin de los datos de salida
EI diseo evaluativo aplicado a los cursos Trall prevea finalmente
la recoleccin de los datos de salida, al fin de tener una mirada sobre la
eficacia global de los itinerarios formativos realizados en la fase piloto. Se
tomaron en cuenta los resultados desde el punto de vista de la asistencia
de los participantes a los cursos, del nmero de deserciones y de su grado
de satisfaccin.

2.4.1 Datos de asistencia y desercin


Por lo que se refiere a las informaciones sobre las tasas de dispersin
y de frecuencia a los cursos, han llegado datos de 12 universidades
latinoamericanas y de 16 cursos piloto en total (sobre los 22 realizados).
El nmero de inscritos en cada curso ha sido en media de 28,4 personas,
con un mximo de 51 inscritos en la UNNE (Argentina), en el curso para
emprendedores, y un mnimo de 12 personas en la UCOL (Mxico, curso
para investigadores) y a en la ULA (Venezuela, curso de competencias
comunicativas y liderazgo indgena universitario).
La media global de los cursantes que han terminado el itinerario
formativo es significativamente ms baja, de 23,7. De hecho, el fenmeno
de la desercin ha estado presente en casi todos los cursos, en algunos casos
muy levemente, como en el caso de Bolivia (UCB) o como en el curso para
operador de radiofona de la ULA; en otros casos de forma muy consistente
(casi un tercio de las deserciones) como en el curso para bordadoras de
la UFG en Brasil, el curso sobre la formacin a distancia de la UCNSA en
Paraguay y el curso sobre las estrategias de aula para la atencin de grupos
diversos de la UCTEMUCO en Chile.

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Tambin ha habido cursos, como los realizados por Icesi, Recla, UASB y
UCOL que no han sufrido ningn abandono.
Para aquellos que lograron terminar el itinerario formativo, la asistencia
a las lecciones en presencia ha sido elevada: en media el 88% de los
participantes ha asistido a ms del 75% de las horas totales programadas.
En algunos casos la asistencia ha sido ms baja (60% a la UCNSA), en otros
casos la totalidad de los cursantes ha asistido todas las horas de leccin
previstas (UASB, UCOL, UCB, UFG).

2.4.2 La satisfaccin para los cursos Trall


Para medir la satisfaccin de los diversos actores de los cursos piloto,
han sido elaborados:
un cuestionario estructurado de satisfaccin, cuya finalidad es registrar
el grado de satisfaccin respecto a las expectativas iniciales, el apoyo
organizativo y didctico recibido, las competencias adquiridas, su
usabilidad en el mundo del trabajo (adems recolectaba sugerencias
para un futuro mejoramiento de los cursos);
cuestionarios semiestructurados de satisfaccin final para docentes,
coordinadores, directores, stakeholder, cuya finalidad es recolectar,
en modo abierto, puntos de fuerzas y de debilidad, y sugerencias
para futuros mejoramientos.
El cuestionario para los estudiantes lo han contestado un total de 198
sujetos. Las evaluaciones atribuidas a los diversos mbitos organizativos y
didcticos de los cursos Trall, como se observa en la tabla 4, son todas muy
elevadas. En una escala de puntajes de 1 a 6, ninguna evaluacin media es
nunca inferior a 5.

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El nico aspecto sobre el cual se evidencian leves crticas es aquel relativo

a la adecuacin de los laboratorios o talleres (puntajes medio de 5,08 con


un ndice de variacin par casi al 20%); mientras los mbitos mayormente
apreciados parecen ser aquellos relativos a la competencia didctica de
los docentes del curso, donde se registran las evaluaciones ms elevadas y
mayormente homogneas.
Hay, obviamente, diferencias en las evaluaciones de los cursos
individuales de cada sede, que pueden conectarse a las peculiaridades
de cada currculum formativo con sus especficos aspectos organizativos y
didcticos: en algunos casos se observan evaluaciones ms entusiastas, en
otros buenas o levemente ms crticas, pro en ningn contexto universitario
se evidencian puntajes inferiores a 4,5.
La percepcin de satisfaccin de los cursos piloto realizados se
manifiesta tambin a travs de las respuestas a otras preguntas puestas en
el cuestionario. El 70% de los participantes de los cursos considera que las
competencias adquiridas les sern tiles en el mundo del trabajo, mientras
poco menos del 30% lo considera como probable (figura 11); adems la
satisfaccin general de los cursos frecuentados es casi total (figura 12); casi
todos repetiran la experiencia y la aconsejaran a amigos.

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Levemente ms crticos resultan los juicios sobre las competencias
adquiridas (figura 13): aunque tres cuartos de los participantes de los cursos
afirma haber encontrado perfecta correspondencia entre los resultados
del curso y sus expectativas iniciales, se mantiene un 23% de participantes
que reporta una satisfaccin slo parcial. Adems, por lo que concierne la
percepcin de competencia (figura 14) al trmino del curso, poco menos
del 40% de los cursantes afirma sentirse slo un poco ms competentes,
dejando en poco ms del 60% una visin ms entusiasta.

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El dato global presentado en la figura 14 evidencia una fuerte variabilidad

entre los diferentes contextos universitarios latinoamericanos en los cuales


se han realizado los cursos. Como se observa en el grfico de la figura 15,
hay evaluaciones bastante diversas atribuidas por los diversos grupos de
participantes: en mrito a algunos currculums formativos emerge una
percepcin de evidente eficacia respecto a las competencias alcanzadas,
mientras para otros currculums emergen evaluaciones mucho ms
prudentes. Se sienten slo un poco ms competentes respecto al inicio del
curso, aunque frente como se ha visto a una elevada satisfaccin general
de la experiencia de formacin vivida.

Obviamente, este dato debera confrontarse con los resultados relativos


a los niveles de aprendizaje logrados (dato que actualmente no se tiene


disponible).6 Sin embargo, ello nos permite igualmente postular una hiptesis

6 Por lo que concierne a la evaluacin de las competencias adquiridas, no ha sido posible

llegar a criterios y procedimientos compartidos de verificacin de los aprendizajes.


Frente a las mltiples particularidades de cada contexto formativo nacional, entre
los cuales los cursos han sido realizados, se ha optado inicialmente por un anlisis de
las diferentes experiencias de assessment. Llegar a tener lneas guas comunes para
la evaluacin y la certificaciones de las competencias de todos los cursos Trall es un
objetivo a perseguir a mediano-largo plazo, a travs de un itinerario de profundizacin
adicional de la confrontacin y de la negociacin entre los socios Trall de los
diferentes sistemas de evaluacin nacionales.

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bastante coherente con las dinmicas que frecuentemente se manifiestan
en los procesos de lifelong learning y que se centra en la importancia
que la experiencia de formacin reviste para cada participante, ms all
de las competencias efectivamente adquiridas. Si bien resulta evidente
que existe, en general, un elevado grado de satisfaccin en mrito a los
aprendizajes logrados, es oportuno observar que se manifiestan tambin,
especialmente en algunos currculums formativos, altos porcentajes de
valoraciones menos entusiastas en mrito a las competencias adquiridas,
cuya explicaciones podra estar en relacin con las oportunidades de
experimentar en la prctica los aprendizajes alcanzados o tambin con el
grado de definicin en los currculums de los descriptores de competencias
a lograr. Diseos curriculares con un consistente componente de actividades
de prctica pueden facilitar la autoevaluacin de las competencias, ya que
los aprendizajes son puesto a prueba en contextos reales. Por otro lado, una
clara y precisa definicin de los descriptores de competencias, conocida por
los participantes, constituye un elemento que facilita los correspondientes
procesos de autoevaluacin.
Finalmente han sido recolectada, entre todos los actores involucrados,
informacin sobre puntos de fuerzas y sugerencias para posibles mejoras a
implementar en sucesivas ediciones de los cursos.
Entre los puntos de fuerzas existe una sustancial coherencia entre
las opiniones expresadas por los cursantes y aquellas manifestadas
por los docentes, coordinadores y stakeholders. Los elementos que,
transversalmente a los diferentes cursos, han sido evidenciados como
fortalezas son relativos a la relevancia de los contenidos, la calidad de los
docentes, la utilizacin de plataformas y materiales virtuales, y la didctica
que, en general, ha facilitado la participacin y el clima activo en que se
han desarrollado los cursos. Otros puntos de fuerzas han sido identificados
en la importancia de mantener una estrecha relacin con los stakeholders
incluyendo el desarrollo de actividades prcticas en contextos reales de
desempeo profesional.
Con el propsito de contar con informacin relevante para las posibles
prximas versiones de los cursos, a todos los actores han sido solicitadas
sugerencias e indicaciones para el mejoramiento de los programas
formativos. En general, las sugerencias se relacionan con aspectos logsticos,

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con el mejoramiento de aspectos metodolgicos y de herramientas, siendo
claramente especficas para cada curso. Sin embargo, es posible identificar
algunos elementos transversales y relevantes especialmente en mrito
a establecer mayores vinculaciones del proceso de aprendizaje con los
contextos reales de desempeo profesional. Al respecto, pueden destacarse
las opiniones de docentes y coordinadores de la UASB en cuanto a reforzar
las actividades de seguimiento in situ o lo expresado por un stakehoder
de la UNALM que sostiene la importancia de discutir casos exitosos de
cooperativa agrcolas para ser sucesivamente adaptados y experimentados
en las realidades laborales de los cursantes.

3. Primeras evaluaciones sobre el sistema


de QA implementado
Frente a los datos presentados, se considera importante ms que una
reflexin de sntesis sobre los datos registrados en esta fase piloto de los
cursos (fase en la cual el sistema de QA ha sido utilizado por primera vez
como system in progress) un metaanlisis sobre el sistema mismo de
evaluacin de la calidad.
En los diversos momentos de encuentros presenciales que han sido
realizados durante el desarrollo del proyecto a travs de grupos focales
especficos y mediante un cuestionario online de evaluacin del diseo
formativo han sido recolectadas y compartidas las reflexiones de los
responsables de la QA de las diversas sedes universitarias. Emerge un
panorama interesante sobre el diseo evaluativo implementado, con
significativos relieves crticos y tiles sugerencias.
El modelo ha tenido unas respuestas positivas entre todos los socios
del proyecto. Las afirmaciones registradas subrayan la capacidad tanto de
tener en cuenta mltiples indicadores, como de adecuarse a los diferentes
contextos formativos:

Positivo, se dio seguimiento al curso, lo que nos permiti contar


con datos oportunos para la evaluacin de los procesos pedaggicos
y administrativos (UCB).

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Pertinente y aplicable, al ser genrico permite medir y evaluar
la experiencia, independientemente de su planteamiento
metodolgico (UExternado).

El sistema de aseguramiento de la calidad es oportuno por los


momentos en que se realiza, no slo se limita al resultado, sino
que incorpora revisin desde el inicio. Integrador por considerar a
todos los actores en el proceso. Innovador por las dimensiones que
incorpora inicio, contexto, salidas y proceso (ULA).

El sistema de QA parece haber ofrecido adems una til contribucin,


en cada sede universitaria, para la gestin y el monitoreo de los procesos
formativos. En particular, la utilidad se evidencia principalmente por los
procedimientos de evaluacin de procesos con su funcin formativa y
reguladora, capaz de hacer emerger datos tiles al mejoramiento de los
itinerarios en desarrollo.

Los datos nos permiten identificar, replantear y modificar las


dificultades que se presenten en el desarrollo pedaggico y en el
seguimiento administrativo del curso (UCB).

La propuesta de QA aporta una valoracin integral de los diferentes


elementos que conforman el proceso de enseanza-aprendizaje,
por lo tanto, la aplicacin de esta propuesta puede contribuir al
mejoramiento de los procesos de aprendizaje (Icesi).

Permiten no slo revisar el proceso realizado, sino calcular


ulteriores experiencias, particularmente en la preparacin previa
y en las creacin de las condiciones de aprendizaje. Por ejemplo,
en la relacin con los stakeholders. Permiten adems la revisin
constante de los procesos, desde la programacin y difusin, hasta
la evaluacin. Es un modo de aprendizaje sobre el aprendizaje
(UExternado).

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Contar con una herramienta que permite evaluar, vigilar y apoyar
de manera integral el desempeo de los actores como el proceso
educativo (UASB).
En este marco, sustancialmente positivo, no faltan reflexiones crticas
que subrayan tambin las dificultades de aplicacin del diseo. En particular,
emerge el problema del tiempo que la aplicacin del sistema demanda,
problema que se presenta sobre todo donde los currculums formativos han
sido de breve duracin (desarrollo de los cursos en pocos meses).

El diseo es muy interesante y bien cuidado, pero lleg a destiempo


(UCOL).

En el caso de cursos intensivos o de poca duracin, se espera en


un espacio de tiempo muy corto la respuesta a dos cuestionarios
(de proceso y final). En esos casos, sera mejor utilizar un nico
cuestionario (UFG).

Tambin, con este propsito, se sugiere la posibilidad de estructurar


mejor el sistema de QA a travs de procedimientos online, con apoyo
a distancia y una distribucin de los tiempos bien definida, y capaces de
monitorear el currculo formativo desde las fases iniciales de diseo hasta
el final, involucrando los diversos actores en momentos especficos y por
medio de instrumentos ad hoc.
Otro elemento que ha sido problematizado es el de los indicadores:
seguramente son ya muchos aquellos presentes en el modelo, pero todava
no responden completamente a las diferentes exigencias de los diversos
contextos universitarios y no son perfectamente claros y unvocos en su
significado.
La posibilidad de llegar a un sistema de QA compartido depende
justamente de la capacidad de individuar un ncleo de indicadores (ni
muchos, ni demasiado pocos) que sepan devolver una imagen esencial
de diversos currculums en ejecucin, as para poderlos observar con una
mirada de conjunto, dejando las profundizaciones a procedimientos de
evaluacin especficos realizables en contextos especficos.

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De las reflexiones de los diferentes socios emerge, por lo tanto,
la necesidad de una revisin adicional de los temes de los diversos
instrumentos, como tambin de aclarar adicionalmente la descripcin
operativa. Adems se evidencia la exigencia de agregar indicadores y
descriptores en reas menos consideradas:

No se integraron indicadores que evalen el desempeo


metodolgico (didctico) de los docentes desde el enfoque por
competencias. Tampoco se incluy indicadores de interculturalidad
y/o diversidad (UASB).

No se incluye una medicin de los facilitadores y de los procesos


previos de programacin. Carece de una evaluacin o seguimiento a
trmino medio y lejano de las propuestas formativas (UExternado).

Es necesario adems llenar la laguna de la evaluacin de las competencias


aprendidas en los itinerarios formativos, a travs de procedimientos de QA
que permitan a los diversos socios hacer transparente y recprocamente
legibles los niveles de competencias alcanzados por los participantes a
los cursos.
Finalmente, para afinar el ncleo de los indicadores de la calidad, muchos
socios evidencian la necesidad de involucrar los referentes territoriales de
los varios currculums formativos tambin a travs del uso de entrevistas y
grupos focales:

Convocar a todos los stakeholders, identificar especialistas en el


tema. Comprometer a los profesionales, interesarlos en certificarse
en el tema planteado (UNALM).

Se trata de sujetos que tienen intereses y que pueden ofrecer un punto


de vista muy precioso, en particular sobre la calidad de los objetivos de
los cursos y de los resultados alcanzados en trmino de competencias
profesionales, y as tambin sobre la calidad de las situaciones de
aprendizaje, de tal modo que stos sean siempre ms cercanos a los
contextos de aprendizaje tipo laboratorio o taller.

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Si la necesidad de definir de modo an ms preciso y satisfactorio el
sistema es una prioridad reconocida por toda la red Trall, los diversos socios
latinoamericanos subrayan tambin la exigencia de poner en campo algunas
condiciones de factibilidad importantes. En particular se evidencia que:
Se requiere tiempo para aduearse de los procedimientos de QA:
se trata de un cambio de mentalidad que necesita constancia y
tiempos largos; ello va adems a la par con el cambio demandado
para adquirir el hbito del diseo por competencias (el nico capaz
de hacer dialogar los diversos contextos formativos y comparar
procesos y resultados).
El modelo debe ser completo: la parte sobre la evaluacin de las
competencias finales es indispensables.
Necesita disponer de tutores internos especficamente dedicados al
seguimiento del proceso de QA dentro de cada sede universitaria.
Mantener la posibilidad de algunas opciones autnomas por parte
de cada universidad para enriquecer y contextualizar el modelo.
Frente de tales condiciones, los diversos socios Trall garantizan el apoyo
al afinamiento del sistema de QA, en sus diferentes aspectos. Se afirma la
voluntad de:
Ofrecer soporte a la promocin de una cultura de la transparencia
de los currculums diseados con el fin de una evaluacin
compartida en el interior de la red Trall.
Garantizar apoyo administrativo a los procedimientos de
recoleccin y anlisis de los datos.
Poner a disposicin servicios online para la gestin de los
procedimientos de monitoreo.
Proponer nuevos indicadores para analizar los contextos
socioculturales de pertenencia de los estudiantes y sus
necesidades formativas y la competencia metodolgica-didctica
de los docentes de los cursos, para medir el impacto de los
currculums formativos Trall (evaluacin ex-ante a medio y largo
plazo).
Finalmente, se subraya la disponibilidad para entregar una contribucin
para afinar los procedimientos de la evaluacin de las competencias:

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En nuestra Universidad hemos avanzado en procesos de assessment
de los resultados de aprendizaje para valorar el logro alcanzado por
cada estudiante en las competencias de egreso definidas para el
programa. Esta experiencia puede ser compartida con el proyecto
Trall (Icesi).

Una relacin ms cercana con los stakeholders, especialmente con


quienes estn interesados en estos espacios de aprendizaje, sobre
todo para temas de financiacin (UExternado).

En conclusin, en la meta evaluacin del sistema de QA los socios Trall


han reflexionado tambin sobre la posibilidad de institucionalizar el sistema
mismo dentro de los diversos contextos universitarios latinoamericanos.
Emergen muchas opiniones positivas, aunque siendo conscientes de la
necesidad de adoptar en las diversas sedes estrategias sustentables y
compartidas:
el diseo evaluativo no debe ser impuesto, sino propuesto,
promoviendo una progresiva aceptacin entre los diversos
referentes institucionales a travs de comparaciones colegiales
y dialgicas y teniendo en cuenta las especficas condiciones
poltico-normativas de cada sede;
en cada sede se pueden adoptar estrategias de persuasin
progresiva, por medio de una aplicacin del modelo y observando
en terreno su eficacia para el mejoramiento de los itinerarios
formativos.
Entre las diversas afirmaciones registradas:

En la Universidad estamos trabajando con procesos de


aseguramiento de la calidad de los procesos de enseanza-
aprendizaje, y a partir del sistema de QA propuesto hemos realizado
ajustes a nuestro modelo que ya se estn implementando (Icesi).

S, se est elaborando un proyecto para generar un nuevo sistema


de QA (UCB).

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Con ocasin de procesos de acreditacin y autoevaluacin, se han
implementado progresivamente estos procesos tambin, no slo
para experiencias espejo a las ya tenidas, sino para otros procesos
internos y de educacin formal. El proceso ser intentar expandirlo a
otras dependencias de la universidad (UExternado).

Completamente, inclusive en algunos casos fue necesario ajustar


los temes para que se ajusten al contexto de los actores y al itinerario
formativo. En las segundas ediciones de los cursos fueron aplicados
y los resultados enviados en el anlisis (ULA).

En la experiencia realizada en el marco del proyecto Trall con la definicin,


implementacin y ejecucin del sistema de QA aunque parcial y limitada
por diversos aspectos discutidos anteriormente en los cursos piloto, se ha
visto la participacin activa de diversos actores y ha permitido, por un lado,
valorizar el modelo, los instrumentos y los procedimientos diseados y, por
otro, ha facilitado la identificacin de aspectos que pueden mejorarse para
enriquecer el sistema mismo en la perspectiva de potenciales adopciones y
adaptaciones en la diferentes universidades del proyecto Trall.
Finalmente, podemos concluir que ha sido evidente para todos los
socios del proyecto Trall la importancia de la implementacin de procesos
formativos en la perspectiva del lifelong learning, y de disponer de
mecanismos y procedimientos que permitan la evaluacin y mejora de los
programas formativos en una perspectiva de participacin e inclusin de
todos los actores involucrados.

Referencias
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definizione. En M. Ferrari (ed.), La valutazione dei contesti prescolari
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Breaking ground for competences and
credits in lifelong learning
Throughout history people have prepared thoroughly for strengthening
and practising their skills in a profession; this has been true from the
Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the
modern learning society. The prevailing systems of professional training
and education do require adjustment and even innovation, because they
are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape.
Where once upon a time, simply completing a qualification was enough
to gain and hold onto your place in society and on the labour market, in
ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition
to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is
required to keep the citizen viable on todays labour market. Staying on top
of this development is vital for all actors: individuals, trade unions, schools,
universities, employers, legislative and regulatory bodies. These actors are
all tied together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history the individual
or the citizen got the chance to gain so much control in steering ones
career through learning as is the case in the learning society (Delors, 1996;
Hargreaves, 2004; Duvekot, 2006).
It is the systematic of Validation of Prior Learning (VPL) that offers
this window of opportunities with its focus on opening up learning
opportunities on peoples own demand. And since learning is ever more
connected to social success, this means focusing on empowerment and
personalized control by means of VPL as the main feature of the changing
learning paradigm in the present context; a paradigm that is centred
around individual choices & decisions and competence-based, outcomes-
steered lifelong learning within the context of the learning society. VPL is
in this perspective a process oriented instrumentation for recognizing and
valuing what people have learned so far in their lives. The VPL-process
aims at linking these learning experiences to further development steps
or in other words - to a lifelong learning-strategy for everyone in their
given context. In this perspective, VPL is not designed to highlight the
lack of competences but precisely the opposite to take stock of existing

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competences; in other words, rather than being half empty, VPL takes the
view that someones glass is already half filled (Wg EVC, 2000).
The crucial question is how to activate VPL as an effective instrument
for linking competences and credits in lifelong learning that appeals to
individual learners and other stakeholders in learning and working contexts?
VPL is presented in this chapter in its process-oriented framework. It
covers the roles and responsibilities of the main stakeholders in achieving
their goals in the lifelong learning-arena where the learning needs of
the individual, the facilities from the learning system and the demand
for competent people from the prevailing socio-economic system are
negotiated. After all, learning is supposed to be established in general in an
open dialogue between teachers, employers and learners.
The aim of the framework is to show the potential of VPL in dealing
with a diversity of learning goals as a matchmaker between these main
stakeholders in lifelong learning processes. This will help in demonstrating
how and where to set up interventions for strengthening VPL as a
matchmaker for the sake of creating time- and money-effective and - above
all efficient, tailor-made, applied and enjoyable lifelong learning-strategies
on a win-win-win-basis for all stakeholders. Isnt it after all as stated by
Paolo Freire decades ago that learning above all is a personal nd social
process that makes sense because women and men learn that through
learning they can make and remake themselves, because women and men
are able to take responsibility for themselves as beings capable of knowing
of knowing that they know and knowing that they dont (Freire, 2004:
15).

The learning society


The concept of the learning society originated in the period of economic
growth of the 1960/70s which created much employment and better life
conditions for all people. This evoked a growing need for skilled labour and
led in its turn to more attention in national governments policies for the
pre-conditional role of education in maintaining and enlarging this rise in
social and economic wealth. Education was equated with lifelong learning
and a significant and relevant means of transforming social and political

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life for this purpose (Gelpi, 1985; Hobsbawm, 1994). The concept of the
learning society was built on the notions that learning was important and
valuable and that all people needed to be encouraged to invest in their
potential throughout their lives, taking into account their prior learning. It
was articulated by the Unesco in 1972 as follows: The aim of education is
to enable man to be himself, to become himself. And the aim of education
in relation to employment and economic progress should be not so much
to prepare young people and adults for a specific, lifetime vocation, as to
optimise mobility among the professions and afford permanent stimulus
to the desire to learn and to train oneself. (-) If learning involves all of ones
life, in the sense of both time-span and diversity, and all of society, including
its social and economic as well as its educational resources, then we must
go even further than the necessary overhaul of educational systems until
we reach the stage of a learning society. For these are the true proportions
of the challenge education will be facing in the future (Faure et al.,1972:
xxxiii).
This articulation led to an on-going debate on the challenges this
vision poses to us all (Schon, 1973; Husn, 1974; Delors, 1996; Edwards,
1997; Jarvis, 2008). What all these contributions share, is a set of common
principles for the learning society:
theres more to learning than just education,
lifelong learning is a necessity since an initial qualification isnt a
structural guarantee for a career,
acquiring competences isnt restricted to formal learning but also
entails informal learning and non-formal learning; all these forms of
learning have to be considered as valuable learning,
society can be seen as a social and economic structure in which
learners all have a learning attitude, implicitly and/or explicitly, and
in which learners have to take up their responsibility in this too,
lifelong.
In such a learning society the Validation of Prior Learning (VPL) is an
important cornerstone of lifelong learning-strategies. VPL operationalizes
these strategies by means of bottom-up steered learning-processes. In
this way VPL opens up the individual learners perspectives. This is the
social context in which the empowerment of the individual can come to

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full bloom. Empowerment refers to the expansion of freedom of choice and
action to shape ones life. It implies control over resources and decisions and
focuses on the expansion of assets and capabilities of people to participate
in, negotiate with, influence, control and hold accountable institutions that
affect their lives (Narayan, 2005).
Such empowerment changes the nature of learning and challenges the
learning system to design learning-strategies in different settings and for
different purposes. It entails learning which Giddens and Beck perceived
as reflexivity, which is an expression of the transition to the modernity of
The Learning Society (Giddens, 1991; Beck, 1992). In their view modernity
is characterized by the requirement placed upon individuals and institutions
to reflect upon what they know in order to make their choices about who
they are and how they behave. Giddens accentuated this theme with his
notion of reflexive modernity - the argument that, over time, society
becomes increasingly more self-aware, reflective, and hence reflexive. In
this perception, lifelong learning is a key characteristic of modernity in which
meaning and identity are grounded in the self (individual) as the primary
agent of change in the Learning Society. VPL therefore supports positioning
the self as co-maker of the lifelong learning process.
This conceptualization builds strongly on Paolo Freires ideas on learning
as a developmental and dialogical process of action-reflection-praxis of
and by people teachers nd learners (Freire, 1970). It is also the kind of
learning that fits well into societal development as one of the so-called
instrumental freedoms that contribute, directly or indirectly, to the overall
freedom that people have to be able to live the way they would like to live
(Sen, 1999). Nobelprize-winner in economics Amyarta Sen formulated that
social opportunities, as one of the five instrumental freedoms, refer to the
arrangements that society makes for education, health care and so on which
influence the individuals substantive freedom to live better. These facilities
are not only for the sake of conducting private lives but also of great value
for more effective participation in economic and political activities. Learning
affects peoples private as well their public lives. Therefore, it is vital for
people to have access or better instrumental freedom to all forms and
phases of learning in order to shape their own destiny. Its precisely with this
in mind why VPL can be called the bridge to learning opportunities for all.

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VPL and the three learning modes
The development of the systematics of the validation of prior learning
(VPL) can best be understood as a confirmation of this shift towards
empowerment as facilitated by personalised learning strategies. The
understanding grows that the role of the learning system changes from an
institutionalised learning system with uniform learning paths and little room
for personal input, into a learning system characterized by flexible and more
personal steered learning (Duvekot et al, 2007). In England this is referred
to as personalized learning or the tailoring of pedagogy, curriculum and
learning support to meet the needs and aspirations of individual learners
(Hargreaves, 2004-2006). The same goes for the labour system in which the
general norms on the functioning of workers are focused more and more
on facilitating their further development instead of controlling labour top-
down. One could even say that VPL is about democratising learning and
working and, to stay in the terminology of Giddens, enhancing the reflexive
character of learning itself.
The starting point of VPL is that initial training for a career no longer
suffices. It is important to acknowledge that competences (knowledge, skills,
attitude, aspirations) are constantly developing. This means recognizing
that someone always and everywhere - consciously and unconsciously
learns through:
formal learning, which occurs in an organised and structured
context (in a school/training centre or on the job) and is explicitly
designated as learning (in terms of objectives, time or learning
support). Formal learning is intentional from the learners point of
view. It typically leads to qualification or certification.
non-formal learning, which is learning embedded in planned
activities not explicitly designated as learning (in terms of learning
objectives, learning time or learning support) but with an important
learning element. Non-formal learning is intentional from the
learners point of view. It typically does not lead to certification.
informal learning, which results from daily work-related, family
or leisure activities. It is not organised or structured (in terms of

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objectives, time or learning support). Informal learning is in most
cases unintentional from the learners perspective. It typically does
not lead to certification. (Cedefop 2009)

Goals and preconditions

Lifelong learning above all means Validation Learning, i.e. validating


the Learning that is constantly taking place and learning the Valuing in
order to start up stimulating and developing lifelong learning in an effective
and efficient way. Validation of Prior Learning in this respect is not only a
process underpinning lifelong learning strategies but also the organising
principle for designing these strategies.

Evidence for this approach comes from the European research project
Managing European Diversity in lifelong learning 2005-2007 (Duvekot et
al, 2007). The project aimed at showing the outline of the learning society
by analysing case studies in the profit, non-profit and voluntary sectors
in eleven European countries. The analysis supported the vision that
Validation of Prior Learning is as much a principle as a process, giving true
evidence of the transition from the present knowledge society towards the
learning society. Society changes to a learning society where the need for a
good balance of power between the main stakeholders in lifelong learning
- individuals, organisations and the learning system - will be reshaped and
the learner will get a real say in designing lifelong learning strategies. The
main changes of this transition can be reflected on five levels:
Economically, aiming at getting and/or keeping a job (employability),
Socially, aiming at motivation, reintegration, self-management of
competences and personal development (empowerment),
Educationally, aiming at qualification, updating, upgrading or
portfolio-enrichment by means of creating output-oriented
standards focusing on learning outcomes and learning made to
measure,
A fourth level on which the change is having its impact, can also be
distinguished, the civil society, aiming at social activation, voluntary

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activities, societal awareness & reintegration and citizenship
(activating citizenship),
On the macro-level finally, authorities and social partners are
responsible for organising the match between these levels by means
of legislation, regulations, labour agreements, fiscal policy, training
funds, etc.
Validation of Prior Learning as an organising principle of lifelong
learning reflects the change towards a learning society in which the
individual learner has and takes more responsibilities for his/her own,
personal learning process. It also means that the individual learner changes
the existing balance of power in learning processes because he/she will be
steering lifelong learning too with a portfolio. In this portfolio, the learning
outcomes that he/she has achieved are documented together with the
relevant evidence. In many cases the portfolio even encompasses an action
plan for personal development. Such portfolios create a new balance within
learning as a process and contribute to the individuals social identity; above
all, they show the road-map for personal development in the context of the
organisation and the society.
The emphasis on learning outcomes is in line with the development of
common structures of education and training across Europe and is associated
with the European Credit Transfer System (ECTS) and the European
Qualification Framework (EQF). Thus Valuation of Prior Learning as such
contributes to the removal of barriers to the mobility of labour between
countries and between sectors. At national levels, learning outcomes are
made a central part of the modernisation of qualification systems and
frameworks in order to innovate Vocational Education and Training (VET)
and Higher Education (HE), to stimulate economic development and to
promote social cohesion and citizenship. These goals of Valuation of Prior
Learning are shown in Table 1.

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Important preconditions for creating a learning society in which these

benefits come to full bloom, are:


1. A transparent, output-oriented knowledge infrastructure;
2. Creating trust by (a) focusing on the already available quality-
system based on the judgement of the existing assessment
processes used by schools, colleges and universities and (b)
prospective quality-management by introducing external
peer-reviews on quality-issues for the future;
3. A transparently structured education sector, that allows a
flexible flow of - sectoral;
4. Universal, transparent and interchangeable procedures and
reports on the competences that have been valued;
5. Close relations between educational institutions and their
associates/partners (enterprises, government institutions,
institutions in the field of (re)integration of unemployed into the
labour market);
6. Creating possibilities for developing and executing individual tailor
made learning paths;
7. Facilities for financing flexible tailor made individual learning
routes, such as an individual learning account;
8. Clear communication to citizens about the technical and financial
arrangements for education and Validation of Prior Learning;

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9. Development of an individual right for portfolio-assessment and
career-advice.
Terminology

The international commonly used term for validating prior learning is


Accreditation of Prior Learning (APL). The authorities, as well as the social
partners and schools prefer this term because this approach mainly focuses
on the summative effects of recognizing and assessing prior learning.
The most important element in an APL-strategy is the assessment of the
competencies that are collected in a portfolio with the goal of getting
exemptions or a diploma. The portfolio is in this context mainly a showcase
of only the competencies that matter for the standard itself; all the other
personal competencies are irrelevant. The choice for a specific standard
is in practice more steered by the availability of an actual standard than
by a free, personal choice. This is because most of the times a school - as
the keeper of the standard(s) tends to look more to the best chance of
success when measured against any given standard than to the best match
of a standard and personal ambitions. So, in effect, APL is more steered by
standards, and as most standards are kept by schools (upper secondary and
higher vocational levels) this shows that APL really is strongly steered by
schools.
With Recognition of Prior Learning (RPL) the primary focus lies on the
identification and recognition of the competencies that someone might
have obtained in any period in his/her life and in any kind of learning
environment. In this context the portfolio consists of all personal learning
experiences. Only after collecting all the relevant, personal competencies
together with their proof, a choice is made by the person. In this way the
personal ambitions are better articulated and depending on the personal
goal a specific choice for the kind of accreditation or validation is made. RPL,
therefore is more personal steered and might involve not only summative
but also formative goals.
Ii is interesting to see that, in several countries Switzerland, the
Netherlands, Finland - a shift occurs in the focus of lifelong learning
strategies from APL towards RPL. This is due to the growing awareness on
the real learning problems, namely how to make people invest in themselves
if the necessary infrastructure is available (funds, methods, instruments

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and functions). With RPL the job might be done in a bottom-up way. RPL
is more and more seen as the real matchmaker as a bottom-up steered
approach to (lifelong) learning, compared to the more top-down strategy
of APL.
When looking at both terms RPL and APL - VPL stands for the process
of Validation of Prior Learning (VPL). Validation goes a step further than
accreditation and recognition since it means a validation (or valuation)
of prior learning measured against any learning objective and not just
formalized standards; it can cover for instance also a validation for the
sole aim of self-validation or justification of an activity. VPL therefore is
covering both the formalized, top-down orientation of APL as well as the
bottom-up process of RPL. So, VPL can be seen as the real designation of
developing, implementing and embedding lifelong learning in society, in the
Learning Society so to say; VPL is for the sake of citizens as well as providers
and organisations (profit, non-profit, voluntary work, labour-agencies,
communities, etc). VPL is able to manage in a flexible way the diversity of
goals all these parties and partners have in making use of lifelong learning
strategies.
Competence is a central concept in VPL. Without a good understanding
of this concept little can be achieved with VPL. Competence means having
adequate knowledge of how to act in a particular situation. Whether or
not someone is competent becomes apparent based on how he/she acts
(Lyotard 1988).
In other words, a competence is the sum of knowledge and skill:
knowledge is the knowing and skill is the acting. A competence, then,
encompasses knowledge and skill as well as the personal methods used
in applying that skill. It is essentially based on personal attitudes and
ambitions. For this reason, a competence value is only partially fixed, as
this value is mainly personal. The way in which a competence reaches a
particular, personal value is also a part of that competence. For that reason,
I prefer Cedefops definition, which states that a competence is an ability
that extends beyond the possession of knowledge and skills. It includes: 1)
cognitive competence; 2) functional competence; 3) personal competence;
and 4) ethical competence (). The personal competence is particularly
relevant, because it is this competence that colours the generic description
of a competence. It is only within this personal context that a competence
can be identified, assessed, valued and developed (further).

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Based on this concept of competence, VPL is particularly useful
as an evaluation, not connected to the learning path, of the personal
development of competencies. This perspective, however, reduces VPL to a
kind of intake assessment. It also turns the individual into a passive learner.
VPLs potential as a vision on personal development, however, as well as
an instrument, is much larger than that. VPL needs to be used on a much
larger scale, especially in approaches geared more towards the individual.
After all, VPL can motivate the individual to take more initiatives in personal
development. Educational institutions, companies and other organizations
can then fine tune their educational and personnel policies in line with this.

Three approaches
In particular, VPL makes it possible for a person to make an inventory
of his/her competencies, allowing those competencies to receive a value
and to be recognized; it is not a direct requirement that development steps
are taken instantly, as this is up to the individual to decide. Recognizing and
placing value on competences is also known as the passive or summative
VPL approach. When VPL also stimulates further learning that is, places a
value on competences this is called activating or formative VPL. These are
the three main streams within VPL. A third form is focused on the person
him- or herself and can be considered as a reflective form of VPL in which
the individual is undergoing a process of self-valuation.
The methodology for Validation of Prior Learning takes many shapes
and destinations. These can all be captured in three main modes:
Reflective VPL, takes the whole learning biography of an individual
as the focus for building up a portfolio and action plan. Only after this is
done, the individual makes a choice on taking action: which standard to
link to, which stakeholders to address, which learning goal, etc. A high level
of (social) reflexivity can be defined by an individual shapinghis/her own
norms, desires and objectives. It refers to the notion ofautonomy of the
individual.
Summative VPL: building up a portfolio against a pre-set standard, with
a one-dimensional goal; looking for access and exemptions.
Formative VPL: meeting up with a portfolio to a standard for deciding
on what/where/how to learn further, or formulating a career-step with the
portfolio as a starting point.

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The essential difference between these approaches is that in a

summative and formative VPL process the focus is on validating someones


development against a pre-set standard. Evidence for such a validation is
collected in the form of a snapshot of someones present status quo through
his/her diplomas, certificates, professional products, etc. The outcome
of the VPL-process is official recognition for learning accomplishments
within a qualification or certificate. The award is captured in exemptions or
(sometimes) in full qualifications/certificates.

The formative process goes a step further than summative VPL. The
objective is to further develop ones competence) on the basis of learning
evidence and validated against a pre-set standard in learning (qualifications,
certificates) and/or working (function profiles in systems for human
resources management). In this sense, summative VPL can be seen as a
part of formative VPL.
The reflective process is quite different from the other two forms. It is
geared at enabling individuals to manage their own careers, articulate their
own development needs and build up their own competences. Education
and vocational training should respond to this, becoming more flexible
and demand-driven. Formal systems such as qualification structures and
vocational education will then have less of a prescriptive function in terms
of personal development, and serve more as a reference framework and

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repertoire within which there is individual choice. These formal systems
retain a function as pegs for defining the direction and level of personal
development and the relevant external communication with employers,
mediators, referrers, schools, etc.
From portfolio to portfolio-loop

The portfolio is the most important prerequisite for implementing


VPL. Portfolios are used to plan, organize and document education, work
samples, informal activities and skills. People can use portfolios to apply to
school or training programs, get a job, get a higher salary, show transferable
skills, track personal development or more holistically, answer the question
who they are and what their ambitions can/may be.
In general there are three types of portfolio:
A dossier portfolio is used to document proof for getting exemptions
in a specific degree or qualification programme. The proof consists
of professional products and behaviour results. This portfolio acts
as a showcase for a summative APL-procedure. It is only filled with
the necessary proof and is hardly steered by the candidate. Its
nature is reflective, for the learning results that are of importance.
The development portfolio focuses on broad, personal reflection.
Its nature is reflective as well as prospective. It is filled with all
relevant, lifewide proof of the candidate. Its nature is diagnostic for
summative as well as for formative purposes. It is strongly steered
and managed by the candidate (Tillema, 2001).
The personal portfolio also aims at documenting learning results from
the past. It can be used for any VPL-procedure and is highly (self-)
reflective. The candidate first fills the portfolio with descriptions of
his/her activities and achievements so far. Then he/she reflects on
these activities by describing the personal competences that were
necessary in the activity. This self-reflection can be strengthened
by reflection from third parties. The outcome of this process is a
personalized portfolio that provides answers to questions like what
are my strengths and weaknesses?, what are my key-qualities?,
how can I build further on my personal achievements?, etc. Only
then he/she might make up a personal action plan and decide to

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choose a specific developmental goal. Such a personal portfolio
has a holistic character since it covers the persons lifespan and
experiences regardless of external standards. (also see www.ch-q.
nl/english).
By working with a portfolio most people go through a cyclical process:
Which of my competences are strong developed or weak?
Which of my competences fit in with my career- or learning needs?
How to show my value to others?
How to develop myself further?
When asking yourself these questions by looking at the personal
development-potential, people can decide which portfolio-type will meet
their personal needs. In all cases, the portfolio is taken as a starting point for
new learning issues from a VPL-embedded situation. The entire process of
validation, then, begins and ends with the portfolio since the new learning
or development results will be added to the original portfolio. This enriched
portfolio might at the same time be the basis for new development steps
and start a new VPL process. This is known as the portfolio loop (Duvekot
2006 & 2007).

The VPL-process
VPL in general consists of five phases: commitment and awareness of
the value of ones competencies, recognition of personal competencies,
valuation and/or validation of these competencies, (advice on the)
development of ones competencies and finally structurally embedding this
competence-based development process into a personal or organisation
steered and owned policy (Duvekot, 2005). Together these fives phases
constitute the VPL-process:

Phase 1: Commitment and awareness


An individual has to be aware of his/her own competencies; of the value,
he/she is giving him/herself to these competencies and the value it has for
others in certain contexts at certain moments. Being able to keep up your
competencies in a made-to-measure way is vital for this understanding.
A competence is actually to know how to act in a certain way. Whether
someone is competent becomes clear from his or her actions. Society has

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a major interest in capitalising on this, whether through formal learning
pathways in the school system during certain periods in life or through Non-
formal and informal pathways in other periods.
For organisations, it is vital to understand that investing in people means
investing in the goals of the own organisation. This awareness should
culminate in setting specific targets for the investment in individuals and
the support the organisation can give to this human resource development.
This phase consists of two steps: raising awareness and setting the
targets for VPL within the specific context. This phase is the real critical
success factor for VPL since if an organisation doesnt experience the
necessity to think or rethink its mission and connect the results of this to the
need to strengthen or even start up a pro-active form of human resource
management. In general, this phase takes as much time as the other four
phases together!

Phase 2: Recognition
Identifying or listing competencies is usually done with the help of a
portfolio. Apart from a description of work experience and diplomas, the
portfolio is filled with other evidence of competencies acquired. Statements
from employers, professional products, references, papers or photos
undeniably show the existence of certain competencies. The evidence can
be aimed at the profession or position the VPL procedure is developed for.
In other cases it can be an open portfolio or a complete overview. Evidence
is sometimes aimed at valuation, in other cases at personal profiling. The
participant compiles the portfolio him/herself, with or without help.
This phase is made up of a preparatory and a retrospective step. The
preparation aims at articulating the actual need for competencies in the
organisation in the different function-profiles. In the retrospective step, the
involved individuals fill in their portfolios and acquire the necessary proof of
their learning in the (recent) past.

Phase 3: the valuation or assessment of competencies


Then the content of the portfolio is being valued or assessed, when
necessary, followed by an extra assessment. This usually takes place by
observation during work or by means of a criterion based interview.
Assessors compare the competencies of an individual with the standard

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that has been set in the given context. That standard will be used to
measure the qualities of the participant. His/her learning path followed
is unimportant, only the results count. This second step results in either
a validation on an organisational, sector or national level in the form of
certificates, diplomas or career moves, or in a valuation in the form of an
advice on career-opportunities.
This phase needs different steps:
Setting the standard of the specific VPL-process. It can in principal
be any standard that meets the needs of the individual and/or the
organisation, e.g. a national or sector qualification-standard or an
internal standard. Together with the standard a choice can be made
of the way the assessment will take place;
The valuation itself, being the assessment of the portfolio and
valuing it with correspondence to the given standard and targets of
the organisation;
The validation of the learning evidence within the given standard.
After this phase, the retrospective part of the VPL-process is concluded.
The next phases concentrate on the prospective power of VPL.

Phase 4: the development plan


This phase of the VPL procedure aims at the development of the
individual by turning the validation and/or advice into a personal action
plan. On the basis of the valued competencies and clarity about the missing
competencies or available strong competencies, a personal development
plan is made up. This plan is about learning activities that will be done in
formal or non-formal learning environments, in work situations, during a
change of position, by offering coaching or by creating an environment in
which informal learning is stimulated.
This phase has two steps. First, a match should be made between the
individuals development plan and the goals of the organisation. This match
could be made by simply stating that any kind of individual learning is also
for the benefit of the organisation. Mostly, however, the match will be
agreed upon by making the personal development plan a formal part of
the broader organisation plan.

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Secondly, the actual learning or development of the individual will be
started up. In this step, the individual learns/develops his or herself on a
made-to-measure basis, which means learning/developing irrespective
and independent of form, time, place and environment.

Phase 5: structural implementation of VPL


The last phase of the VPL-process focuses at the structural implementation
of VPL in a personal strategy for updating the portfolio or in the human
resource management (HRM) of an organisation. The results of a VPL-pilot
have to be evaluated in order to show the way the implementation can take
place on a made-to-measure basis. An organisation should be able to use
VPL structurally for the specific goals that had been set in the pilot. Any
new goals should also be added easily to this new policy. The same goes for
the reciprocity of setting learning goals by the individual him/herself in the
dynamic learning society.
VPL offers a personal development-strategy in which the organisation-
context and public/private services are crucial for keeping up with the speed
of competence-development in the learning society. On the individual level
this calls for filling in the five phases of VPL The phases take in total ten
steps as shown in the table 2 below.

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In the process a few elements are crucial.

1. Raising awareness of the necessity and opportunities of lifelong


learning for individuals in any given context is the heart of the process of
validating/valuing prior learning. Without this, learning will remain school-
or company-steered and cannot effectively be based on individual talents
and ambition.
2. In Phase II the portfolio is introduced as the red thread in the process.
After learning targets have been set, the portfolio is designed and filled;
its content is assessed and an advice is added on possible qualification-
and career-opportunities; it is subsequently enriched by learning-made-
to-measure and finally, the starting point of a new process in which new
learning targets can be formulated. The portfolio, so to say, is on the one
hand both the starting as well as the end point of the individual learning
process. On the other hand any end point is again the starting point of a
new learning process. This is called a portfolio-loop.
3. In Phase III self-assessment is the crucial element because without

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this a person can only partially become co-maker of his/her personal
development. A person needs to be focused on his/her own prior learning
achievements before making a link with a pre-set standard in learning or
working processes.
There are different methods available for self-assessment, such as
the Swiss CH-Q instrument (Schuur et al, 2003). It is an integral system,
consisting of methods for building a portfolio, (self-) assessment, career- &
action-planning, quality-control and accompanying training programmes. In
general methods like CH-Q aim at personal development or career-planning
and/or creating flexibility and mobility of the individual learner to and
on the labour-market. They create added value by revitalising individual
responsibility or co-makership by:
providing the basis for a goal-oriented development and career-
planning,
the stimulation of personal development,
the support of self-managed learning and acting,
stimulating young and adults to document continuously their
professional- and personal development.
4. The role of the assessor is vital for starting up personal development
in any kind of form. Reliable assessment is the bridgebuilder between a
portfolio, including a personal action plan, and the specific development
steps advised by the assessor. In any given context, an assessment-policy
has three functions: (1) raising levels of achievement, (2) measuring this
achievement reliably and (3) organising the assessment cost-effectively.
Assessment in this broad context is the judgement of evidence submitted
for a specific purpose; it is therefore an act of measurement. It requires
two things: evidence and a standard scale (Ecclestone, 1994). Evidence is
provided with the portfolio (or showcase) of the candidate. The standard
that will be met, depends on the specific objective of the candidate. This
means that the role of the assessor is all the more crucial because this
professional has to be flexible with regard to the many objectives in order
to be able to provide a custom-oriented validation and/or valuation. On top
of that the professional should be able to use dialogue-based assessment
forms. On the basis of the advice of such an assessor further steps for
personal development will be set in motion.

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The choice of a specific assessor role largely depends on the objective of
the assessment, which can vary greatly. Assessments for formal recognition
of competences with certificates or exemptions for accredited training
programmes demand the involvement of an assessor from an institution
offering competence-based accreditation and adequate measures
to guarantee the quality of the assessor. Assessments for accrediting
competences at the company or institution level or merely to acquire
insight into someones competences do not require the involvement of
an institution offering competence-based certification. In these cases, the
assessor is also often a colleague, supervisor or the individual himself.
In order to guarantee good quality of the assessor on the one hand and
prevent the rise of a new quality control-bureaucracy on the other hand,
it is recommended to formulate a quality-light procedure for validation-
procedures. A further advantage of a quality-light procedure is that it is
cost-effective and more transparent to candidates.
Possibilities for organising quality-light are:
any assessor should first design and fill in his/her own portfolio
and personal action-plan; only then they can be given entrance to
assessor-trainings,
a professional register for assessors should guarantee their
assessment-competences and professionalism,
every two years a new assessor accreditation should guarantee
professionalism by ensuring assessor quality. Assessor quality
can be maintained by means of refresher and updating courses.
This new accreditation could be carried out by an official national
agency, and tripartite governing (authorities and social partners),
quality of assessors implies being able to refer to a standard for
assessors: this standard needs accreditation in a given national
application (a role for the government).
4. Regarding the development-steps one might say that, when following
the personalized path of VPL, lifelong learning is extended to a wider range
of objectives, not only from learning to certification but also from learning
to empowerment and employability. This calls for a strong involvement of
the different stakeholders. Stakeholders that are involved in establishing
systems for validation should not only be educationalists and ministries

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but also employers and trade unions. VPL calls for a clear responsibility of
not only certification-systems but also from human resource systems.
5. Proper evaluation and feedback finally is necessary to structurally
embed the process into personal behaviour.

Focus on French VPL


The French way to validate formal, non-formal and informal learning
outcomes is more or less capturing all these general features of the process
described above. The French process is referred to as Validation des acquis
et de lExprience or VAE.
The Social Modernization Law January 17, 2002 regulated VAE and
allowed anyone who can justify an experience of less than 3 years prior
in a professional, paid or unpaid activity (voluntary charges, labor charges,
locally elected officials) to get all or part of a certificate or diploma in direct
relation with the field of targeted competences.
More than 3000 degrees, diplomas and certificates of various
professional branches are in reach of citizens by means of VAE. A National
Commission on Professional Certification (CNCP) manages this important
offer via a national repertoire of professional certifications (RNCP) (see also
www.cncp.gouv.fr).
In France two specific stages can lead to a diploma:
Managing a portfolio dossier describing the experiences and
collecting proofs linked to the competences repository of the
targeted diploma.
On oral presentation of the portfolio dossier before a jury composed
of professionals and teachers from the specified professional field.

The role of the jury in this process is crucial. The jury is composed of
professionals (usually one manager and one professional) and one teacher.
The jury has just one responsibility: assessing the various experiences
(professional or volunteering), according to the repository of competences
of the diploma referred. It justifies its decision on the examination of the
dossier portfolio and on an interview with the candidate.
The candidate faces three possibilities in this jury-assessment:

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The jury decides to award the entire degree.

The jury decides to award only part of the diploma.

The jury decides not validate anything.
If the jury decides to award only part of the diploma, it informs the
candidate which part of the diploma he will obtain. The candidate has five
years to successfully obtain the part he didnt manage to validate. In order to
achieve this, the individual can complete his work experience to strengthen
the missing skills, enrich his dossier portfolio and re-appear before a jury or
follow a part of the formal education/training.
The posture needed for the individuals involved in the VAE process is
being aware that in order to succeed it is essential to be able to reflect on
ones own experiences and competences. This self-reflection is the key to
build a diagnosis of competences in order to be able to describe them in
the dossier portfolio in the light of the repository of the (to be obtained)
diploma. The main stake is to be conscious of the competences in order to
describe and present how they are implemented. It means that the main
difficulty in the process is to be self-reflective and at the same time also
self-assessing ones own activities. It is like Auguste Comte said I can not
be on the balcony and watch me walking in the street (Gouhier, 1931), the
individual involved in the VAE process has to meet this challenge by:
Promote professional introspection.
Identify significant evidences in order to rebuild relevant experiences.
Find the links between competences, experience and the repository.
Organize descriptive work, identify indicators of competences.
Understand how to communicate about competences selecting
relevant information during the interview.

Supporting VPL in practice


The central question of this chapter was how to activate VPL as
an effective instrument for linking competences and credits in lifelong
learning that appeals to citizens, strengthens their empowerment and
also is beneficial to the other stakeholders in society?. With this question
in mind, we aimed at showing the potential of VPL as a matchmaker
between these stakeholders and the critical success factors for developing

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and implementing VPL in a diversity of contexts. In all contexts the VPL-
process follows more or less the same phases and steps. This can help in
demonstrating how and where to set up interventions for strengthening
VPL as a matchmaker for the sake of creating time- and money-effective and
- above all efficient lifelong learning-strategies with a variety of learning
objectives and on a win-win-win-basis for me, my organisation and my
learning provider.
VPL can in this respect best be explained in the following statements:
VPL shows the real human potential on the basis of the analysis
and validation of personal competencies, documented in a
portfolio.
VPL is the process of assessing and valuating/validating personal
competencies within a specific socio-economic context and offering
a personal development strategy.
Organisations benefit from VPL since individuals develop within
their context.
The VPL process in general consists of five phases: commitment
and awareness of the value of ones competencies, recognition
of personal competencies, valuation and/or validation of these
competencies, (advice on the) development of ones competencies
and finally structurally embedding this competence-based
development process into a personal or organisation steered and
owned policy.
Crucial in practising VPL is acknowledging the self-managing role of
the empowered learning individual in making lifelong learning a reality!
The active participation of individuals in decisions about form and content
of lifelong learning and the implementation of lifelong learning strategies
from work-based or school/university-based is supported by VPL for many
perspectives:
1. For improving opportunities for empowerment and deployment:
improved empowerment and deployment of individual talent is the most
important motivation underlying VPL. It increases the opportunities for
the individual in ones private life and on the labour market by highlighting
the competences he or she already has and how these competences can
be deployed and strengthened. This can apply both to those already in

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employment and to job-seekers. For employers and trade unions, the
emphasis lies on improving the employability of employees within the
working context.
2. For creating a more demand-led labour market: improving the
match between the learning system and the labour system is essential for
the organisation of VPL. In order to improve deployability, labour market
functions must be expressed in terms of competences. These competences
must in turn be linked to a demand for learning. The learning system must
be receptive, transparent, flexible and demand-led in order to be able to
provide the customised approach required.
3. For making learning more flexible: the recognition of informally and
non-formally acquired competences will boost peoples desire to keep
on learning, i.e. will promote lifelong learning, since the accreditation of
competences can lead directly to an award of or exemptions for qualifications.
The recognition approach can also make visible or recognisable existing
competences and qualifications within or outside the labour process. This
promotes the transparency of the many opportunities for learning. The
learning individual will not only want to learn in a customer-oriented fashion
but will also know better than now how, what and when to learn, and why
he is learning.
4. For optimising other forms of learning: other learning environments
and forms of learning must be formulated and/or utilised more effectively,
since VPL also shows which learning environment and/or form of learning is
best for a particular individual. This could include (combinations of) on the
job training, mentoring/tutoring, independent learning, distance learning,
and so on. The recognition of competences and qualifications will inevitably
lead to an adjustment of the existing qualification structure in professional
education. The existing description of exit qualifications in the current
qualification structure for professional education does not always tie in with
the competences required on the labour market.
So, theres a lot to gain with VPL. Lets find out into more detail how VPL
works in practice. The framework can be used as a model for this purpose
when describing and analysing practical case studies in a diversity of
contexts: across sectors, types of organisations and learning environments;
with different target groups, personal approaches and goals; in the diversity

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of dialogues between the learning individual, the learning system and the
labour system.

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Qu es la validacin de competencias
en el contexto universitario?
La validacin de competencias en contexto universitario consiste en
el reconocimiento acadmico de las competencias desarrolladas por las
personas a travs de su experiencia en contextos no formales e informales.
Incluye el aprendizaje en el trabajo, en la familia y la comunidad, as como
durante el tiempo de ocio. Una estrategia de aprendizaje a lo largo de toda
la vida se propone facilitar a las personas el acceso a competencias que les
posibiliten seguir un aprendizaje continuo, ingresar al mercado de trabajo y
lograr la movilidad profesional y social (UIL, 2012: 4).
Esto slo es posible a partir de un cambio paradigmtico, en el que se
reconocen los aprendizajes de las personas independientemente del lugar
y la forma donde fueron desarrollados; por otra parte, pone su foco de
inters en la propia persona portadora de las competencias y no en la carga
horaria o asignaturas que haya cursado.
Esto representa un verdadero desafo para las instituciones de educacin
superior, pues en la prctica el enfoque para la validacin de competencias
es distinto. Ser competente es saber hacer algo de una manera adecuada. A
veces ese aprendizaje no es producto de una situacin educativa concreta,
sino de la propia experiencia en diferentes situaciones. Las personas
aprenden siempre, en cualquier lugar, aunque no sean conscientes de
aquello y ni siquiera lo hayan escogido (HAN University, Foundation EC-VPL
y Hogeschool van Amsterdam, 2007).
El proceso de validacin implica la evaluacin de los aprendizajes
logrados a travs de distintos procedimientos. En general se toman en
cuenta las evidencias que demuestren que estos aprendizajes han sido
alcanzados y la persona es competente actualmente en los mismos.

Lo que las universidades hacen


actualmente al respecto
El aprendizaje es un punto esencial de la capacidad de empleabilidad
de un individuo y empodera de muchas maneras a las personas para ser
miembros econmicamente activos de la sociedad. Por lo que la validacin

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de estos aprendizajes permite pensar en un sistema educativo que incorpora
a todas las personas y que la formacin no termina nunca. Por eso, el
proceso de validacin de competencias se inscribe dentro del concepto de
aprendizaje a lo largo de la vida.
Las universidades, como respuesta a la movilidad social, permiten
la convalidacin de materias, ya sea en el nivel de grado o en posgrado.
Esto es, el reconocimiento de los estudios cursados en otra institucin de
formacin que son computados a efectos de la obtencin de un ttulo oficial
o de la incorporacin del estudiante en un determinado programa.
El procedimiento que se sigue para desarrollar los procesos de
convalidacin de materias en las instituciones de educacin superior pasa
por una evaluacin de los programas o planes de clase de las mismas: si
estos son similares en un determinado porcentaje a aquellos con los cuales
se busca convalidar, considerando tambin la carga horaria de la misma
y la confianza en que una calificacin puede representar con fidelidad las
capacidades reales de una persona, esta materia se convalida (Comit
Ejecutivo de la Universidad Boliviana, 2011). Este procedimiento parte de
varios supuestos que resulta fcil cuestionar:
Los aprendizajes desarrollados en las instituciones de educacin
superior son integrales (comprenden no slo los conocimientos
tericos, sino tambin habilidades y actitudes).
Los aprendizajes son permanentes en el tiempo, puesto que si una
calificacin determinada fue obtenida hace algunos aos, esta
calificacin permanece despus de transcurrido el tiempo y puede
ser considerada como fidedigna.
El contenido que refleja un programa es vlido en trminos de haber
sido desarrollado en su totalidad por el docente responsable y ha
sido asimilado por la persona en su totalidad o en el porcentaje que
se refleja en la calificacin.
Como puede observarse, realmente los supuestos anteriores resultan
absurdos.
Hasta hace un tiempo, los contenidos que se desarrollaban en las
instituciones de educacin superior ponan nfasis en los conocimientos
tericos y su asimilacin, por lo que distaban mucho de poder considerarse
como integrales. Su concentracin estaba en la memorizacin y los procesos
didcticos de la enseanza de los mismos ponan al estudiante en un papel

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pasivo que haca an ms difcil su aprendizaje en trminos de modificacin
permanente de la estructura cognitiva de la persona (Bjornavold, 2001). Si
las instituciones de educacin superior vienen superando este paradigma
progresivamente para adscribirse al paradigma de la formacin basada en
competencias, lo lgico es seguir este paradigma y evaluar a las personas
en funcin del mismo.
Por otro lado, cualquier teora del aprendizaje, an las ms antiguas,
plantean que ste no es esttico en el tiempo: cambia en funcin de su
prctica y aplicacin, por lo que puede enriquecerse o desvanecerse. As,
en caso de que la calificacin obtenida en un determinado momento haya
sido una muestra fidedigna de los aprendizajes logrados en funcin de un
programa establecido, pasado un tiempo esto ya no puede considerarse as.
Finalmente, los programas de materia o de asignatura que oficialmente
entrega una institucin deberan ser una muestra fiel de aquello que el
docente desarroll en un determinado momento. Sin embargo, se sabe
que esto puede ser verdad, como puede no serlo. En algunos casos, el
programa es considerado un requisito que el docente debe presentar, por
lo que no refleja realmente lo que se va a avanzar. En aquellos casos en los
que el programa de asignatura se considere un herramienta de trabajo para
el docente como una herramienta de autorregulacin para el estudiante,
se trata de una herramienta flexible que puede haberse modificado en el
aula en funcin de evaluaciones diagnsticas, intereses de los estudiantes,
expectativas que se van modificando del docente, cambios histricos
particulares, disciplinares, etctera. Pensar que este programa va a reflejar
el aprendizaje que tiempo despus el estudiante an tiene en su estructura
cognitiva es irreal.
Como puede observarse, este procedimiento no considera el aprendizaje
logrado por la persona, puesto que el procedimiento no requiere su
demostracin. Sin embargo, la lgica permite pensar que la evaluacin
de los aprendizajes actuales debera ser el procedimiento a ser utilizado
en general. Es decir, aquello que el estudiante puede demostrar que sabe
hacer en el momento en el que se realiza la convalidacin para incorporarlo
al programa.

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Para qu sirve la validacin de competencias?
La validacin de competencias se inscribe en el marco de lo que significa
el aprendizaje a lo largo de la vida, en primera instancia como derecho, pero
sobre todo como necesidad. Derecho a que las personas puedan acceder y
recibir los beneficios de la educacin, y necesidad, ya que los constantes
cambios y avances sociales, econmicos y tecnolgicos, demandan de la
actualizacin permanente y el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos y valores que permitan enfrentar con xito estas nuevas
necesidades y retos que la realidad impone. La mayora de las veces, estas
habilidades, destrezas y conocimientos no son adquiridos en espacios de
educacin formal; sin embargo, en general no son reconocidos por las
instituciones formales, puesto que stas carecen de los procedimientos que
permitan su reconocimiento.
As, la validacin de competencias ofrecera la posibilidad de obtener
titulacin a aquellas personas que han adquirido sus conocimientos
profesionales en la propia actividad laboral remunerada o no, tambin
para aquellas personas que no concluyeron sus estudios por incorporarse
al mercado de trabajo. El proceso permitira obtener la validacin de
competencias en determinadas asignaturas y que stas le sean acreditadas
dentro de un programa de formacin, e incluso lograr titulaciones completas.
En el caso de lograr titulaciones parciales o la acreditacin de algunos
cursos, el participante con el asesoramiento requerido podr determinar
un itinerario formativo que convenga a sus intereses y necesidades de
formacin.
Por otro lado, inscribe a la institucin universitaria en un espacio abierto
al desarrollo del conocimiento, pertinente a las necesidades de desarrollo,
extiende las posibilidades de acceso a grupos que de otra manera no se
acercaran a la formacin universitaria, lo que genera un dilogo fructfero
con la realidad que le permite retroalimentar su propia oferta formativa y
responder a las demandas sociales en trminos de aprendizaje para todos.
Adems, efectiviza el uso del tiempo, esfuerzo y recursos en el
aprendizaje de lo que le hace falta a cada persona, para cubrir sus
expectativas y necesidades personales, sociales, profesionales y laborales.

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Qu beneficios trae la validacin de competencias
a nivel personal, social y econmico?

Resulta mucho ms motivador para una persona sentir que la institucin


universitaria valora y reconoce sus aprendizajes, y conforma un itinerario
formativo acorde a sus necesidades: no tiene que cursar materias de las
cuales ya posee conocimientos, le evita una inversin de tiempo y recursos
y le posibilita completar aquello que le falta desarrollar para obtener un
ttulo que le otorgue reconocimiento de lo que realmente es capaz de
hacer, pero que adems complete el perfil deseado para poder mejorar sus
condiciones de vida y de trabajo.
Un ttulo acadmico goza de reconocimiento social y laboral, por lo tanto
su obtencin de alguna manera contribuye a la mejora de las posibilidades
de empleabilidad, adems afianza la seguridad en las propias habilidades
profesionales. Este reconocimiento puede elevar la autoestima de las
personas, motivarlas a proseguir sus estudios y ampliar sus horizontes
laborales, diversificarlos, mejorarlos, actualizarlos o reorientarlos, haciendo
que obtengan mayores satisfacciones personales, sociales, econmicas,
profesionales y laborales, colaborando as al desarrollo social, econmico
y productivo.
La validacin de competencias se convierte en un aliciente para volver
a las aulas universitarias, para comprender que el aprendizaje no se inicia
ni concluye con un grado acadmico. Esto sita a las instituciones de
educacin superior en un nuevo paradigma y las obliga a modernizar sus
sistemas acadmicos y administrativos en pro del aprendizaje permanente.
Por otra parte, las competencias reconocidas no son nicamente
de carcter tcnico sino que tambin se validan competencias de
relacionamiento con otras personas, trabajo en equipo, resolucin de
conflictos, etctera, que mejoran las habilidades sociales de las personas,
las que son altamente valoradas en contexto laboral. Aquello que se conoce
como competencias blandas o genricas que cada vez van adquiriendo
mayor importancia y son fundamentales para hablar de empleabilidad
(Vargas, 2006).
El reconocimiento acadmico de lo que las personas saben hacer y su

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acreditacin contribuye a la continuidad de la formacin y por lo tanto
de la cualificacin profesional, el desarrollo de nuevas competencias y en
general el aprendizaje necesario para responder de manera adecuada a las
necesidades del mundo real del trabajo, lo que redunda en la mejora de
la calidad del desempeo y en consecuencia de la remuneracin personal,
pero tambin de la productividad, eficacia y eficiencia.

Qu beneficios trae la validacin de competencias


a la institucin universitaria?

Cuando se piensa en la universidad, se hace referencia a programas de


formacin profesional rgidos, de alto nivel, largos, costosos y en muchas
ocasiones inalcanzables, particularmente para ciertos sectores de la
sociedad.
Se cree que la universidad es la nica portadora del saber. Sin embargo,
la realidad muestra que el saber no es propiedad ni privilegio de ninguna
institucin, que el aprendizaje es un proceso que se da en diferentes
lugares, mediante diversas experiencias, lo cual genera de la misma manera
aprendizajes complejos, significativos, contextualizados y profesionales,
similares a los que se desarrollaran en el contexto acadmico. Por qu no
reconocerlos entonces?
Los procesos de certificacin de competencias se han desarrollado en
todo el mundo dentro del campo laboral, especficamente a travs de las
instituciones que certifican formalmente competencias. En Latinoamrica,
estas instituciones se han iniciado cada una con sus particularidades y
respondiendo a las necesidades y polticas de cada nacin. Entre ellas, puede
mencionarse a Conocer en Mxico, Sena en Colombia, Chilevalora en Chile,
SPCC en Bolivia, la Unidad Tcnica de Certificacin de Competencias en
Argentina, Senai en Brasil, etctera. Sin embargo, no todas estas instituciones
buscan establecer un nexo entre la certificacin de competencias laborales
y la certificacin acadmica que posibilita la validacin de competencias en
la educacin superior y su consecuente relacin con la educacin formal.
Para que esto suceda es preciso que las instituciones de educacin
superior cambien sus procedimientos en el momento de convalidar
materias y se enfoquen al reconocimiento de los aprendizajes. Esto es,

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valorar lo que la persona sabe hacer en el momento determinado de
la validacin. Saber hacer implica movilizar, combinar y transferir con
efectividad un conjunto integrado de recursos internos (conocimientos,
habilidades y actitudes) y externos (informacin, recursos tecnolgicos
y otros) que permiten afrontar situaciones de la prctica profesional con
tica y responsabilidad social (UCB, 2009).
Lograr esto en las universidades implicara la apertura de las instituciones
tradicionales, donde se gesta el conocimiento, a la sociedad, donde tambin
ste se gesta y se utiliza. En la sociedad de hoy, la universidad no puede
considerarse ms como el nico espacio de generacin de conocimientos.
Las empresas e instituciones tambin aportan a la ciencia y al desarrollo
del conocimiento y, ms an, aportan en la formacin de sus trabajadores,
aunque muchas veces tambin lo hacen dentro del modelo formal de
educacin, reconociendo ms los certificados y ttulos que los aprendizajes
en s mismos.
De esta manera, se observa una tendencia mundial a dar a los procesos
laborales tambin una carga importante respecto a la formacin de
sus trabajadores; y estos procesos en muchos casos se valoran ms que
aquellos adquiridos en las tradicionales casas de estudios.
La validacin y reconocimiento de competencias une los dos mundos, el
laboral y el acadmico, brindando a las instituciones de educacin superior
la oportunidad de ingresar al paradigma de la gestin del conocimiento,
abriendo la universidad para atender las necesidades de formacin de las
personas en el momento en que sean requeridas por stas, sin obstculos
ni trabas, sino ms bien como un espacio que resuelva sus necesidades de
formacin en diferentes momentos de su vida.
La validacin de competencias no tiene sentido fuera del marco del
aprendizaje a lo largo de la vida, que otorga a este mecanismo su sentido, ya
que este reconocimiento le permite a la persona no slo continuar con una
educacin formal, sino incorporarse a la vida universitaria con diferentes
propsitos formativos y en diferentes momentos de su vida.
Una nueva imagen de la universidad como institucin abierta y flexible,
que acompaa y orienta el desarrollo de las personas a travs de la vida, con
todo el conocimiento disciplinar y prctico puesto al servicio y beneficio de
los estudiantes como su prioridad, le dar la posibilidad de no estancarse
en la tradicin, sino de ofrecerle posibilidad de dinamizar, diversificar y dar
pertinencia a su accionar, hacindola una institucin viva.

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Cmo se pretende implementar la validacin de
competencias en la universidad?
En el marco del Proyecto Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing
Relations (TRALL), se realiz una experiencia que permiti disear un
procedimiento para la implementacin del proceso de validacin de
competencias en uno de los cursos que forman parte de un programa de
formacin continua a nivel de diplomado. A partir de esta experiencia,
se realizaron otras en otro curso y en las versiones siguientes del mismo
programa.
Los cursos que se eligieron para esta experiencia piloto fueron:
Didctica en la Educacin Superior y TIC en el aula. Ambos forman parte de
la formacin continua en pedagoga que se ofrece a los docentes de la UCB.
La eleccin estuvo basada en la consideracin de posibles competencias
desarrolladas fuera del mbito formal a travs de la experiencia que los
participantes que cuentan con prctica docente en ambos campos (la
didctica y la aplicacin de TIC como herramientas de aprendizaje) pudieran
haber desarrollado fuera de estos cursos. Ambos estn diseados en base
al desarrollo de competencias y cuentan con facilitadores y evaluadores
preparados (empricamente y a travs del proyecto TRALL) en el campo de
la validacin de competencias.
El proceso se llev a cabo inicialmente con dos postulantes, los
que fueron evaluados a travs de un portafolio de evidencias y de una
entrevista que permiti verificar y enriquecer los datos presentados en el
portafolio. Habiendo reconocido que ambos postulantes cumplan con las
competencias esperadas, fueron eximidos de cursar el mdulo de Didctica
en la Educacin Superior. El proceso se extendi al curso de TIC en el aula.
De esta manera, son varias las versiones de estos cursos en las cuales se ha
abierto la posibilidad de validacin de competencias. Ello, a pesar de que
son pocas las personas que han validado sus competencias, ha abierto la
posibilidad de institucionalizar la oferta en este diplomado.
Esta experiencia fue compartida y socializada en diferentes reuniones
de los cursos de posgrado en la UCB, lo que llev a descubrir algunos
cuestionamientos de parte de los participantes que surgan en otros cursos
y que afectaban la calidad de los mismos y para los cuales la validacin de
competencias podra ser una solucin. Entre ellos estn:

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Repeticin de contenidos entre grado y posgrado.
Molestia en participantes con experiencia laboral sobre ciertos
contenidos que les resultan repetidos.
Rigidez en los procesos de convalidacin.
Dificultades que surgen porque los procesos de convalidacin
permiten el ingreso de personas que no tiene un nivel adecuado
de aprendizajes.
Dificultades en la respuesta que un programa puede ofrecer a la
heterogeneidad de la poblacin que busca algunos programas de
posgrado que estn abiertos a todas o a varias disciplinas.

Asimismo, se observ que algunos de los programas de grado estn


dirigidos a una poblacin que no necesariamente est interesada en los
mismos, ya que los bachilleres optan en general por carreras tradicionales
y los programas novedosos no tienen muy buena acogida; por lo tanto,
la matrcula deficiente hace peligrar su posibilidad de consolidacin. Sin
embargo, existe una poblacin interesada en estos programas que ya
tiene experiencia laboral y que no le resulta atractivo iniciar una carrera
de licenciatura desde el principio. Por ejemplo, en las reas contables,
periodsticas, psicopedaggicas, de programacin, etctera. O personas
que adems de tener la experiencia laboral s tienen formacin acadmica
en institutos de educacin superior cuyos ttulos no son reconocidos por
el Sistema Boliviano de Universidades que nicamente permite realizar
convalidaciones entre instituciones de educacin superior denominadas
como universidades (CEUB, 2011).
Es a partir de las experiencias mencionadas anteriormente y el anlisis de
las dificultades explicadas, que se elabor el Reglamento para la Validacin
de Competencias Previas, en actual revisin por parte de las autoridades,
para que ste pueda ser aplicado en otros programas. Este reglamento
regula las condiciones, modalidades, requisitos y procedimientos de
validacin de competencias en los distintos niveles y grados acadmicos
que la Universidad Catlica Boliviana San Pablo otorga y reconoce a los
aprendizajes previos desarrollados fuera de la universidad, sin importar
dnde ni cmo fueron adquiridos. El proceso de validacin de competencias
requiere exponer a los postulantes a una evaluacin que permita dar paso

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a la misma y a los consiguientes beneficios acadmicos y administrativos
que sta conlleva: acadmicos en cuanto a eximirse de cursar aquellas
materias vinculadas al logro de las competencias validadas y beneficios
administrativos en cuanto a la disminucin de los costos, puesto que no se
cursarn esas asignaturas.
Uno de los requisitos importantes es que el proceso se instale sobre
programas basados en competencias. Esto implica que exista un mapa
de competencias y su distribucin a lo largo del curso de formacin en
cada programa. De esta manera, la persona es evaluada en funcin de la
comparacin de las evidencias que presenta de sus competencias logradas
y de aquellos estndares definidos por cada programa e identificados en su
mapa de competencias. Sin embargo no todos los programas de formacin
de la universidad se hallan diseados de esta manera, lo que obliga a
establecer primero los marcos de referencia con los cuales se comparar el
desempeo de los postulantes, lo cual es ms difcil en aquellos programas
diseados desde un enfoque de objetivos. Esto puede constituirse en un
motor del cambio en los programas, marcando un nuevo desafo mediante
el enfoque de competencias, identificando los resultados de aprendizaje en
trminos de lo que las personas saben y pueden hacer en una situacin de
trabajo y no a especificaciones educativas (HAN University y otros, 2007).
Sin embargo, su aplicacin requiere de la elaboracin de un proyecto
que disee las polticas y estrategias en torno a la formacin continua de
manera general, y sobre la validacin de competencias en cada programa en
particular. Cada programa debe definir los procedimientos ms pertinentes
para la evaluacin de las competencias y sobre todo aquellas competencias
que podrn ser validadas y hasta qu niveles, considerando el mapa de
competencias y los ciclos o niveles en los que un programa se organiza
curricularmente.
Tambin debern tomar en cuenta la realidad laboral de una determinada
disciplina, puesto que podrn existir reas en las que las personas hayan
desarrollado competencias de ms alto nivel y otras en las que el desarrollo
informal de competencias puede considerarse an muy bsico.
Por otro lado, es preciso pensar en la formacin de personal en temas
de asesoramiento y evaluacin de competencias. Este entrenamiento es
de suma importancia ya que debera dar como resultado el conocimiento

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de las responsabilidades del gua y del evaluador, adems del manejo de
los mtodos de evaluacin de competencias, los procedimientos de la
validacin de aprendizajes previos, la elaboracin del reporte de evaluacin
y su devolucin al postulante (Duvekot y Geerts, 2012).
Por otra parte, es necesario el establecimiento de un sistema de
aseguramiento de la calidad que garantice la transparencia e idoneidad
de cada fase del proceso. Sin esto, la confianza que se puede tener en el
proceso se pierde con las consecuencias negativas que esto implicara para
la institucin. Es preciso establecer un proceso con varios filtros de control
de calidad.
El primer filtro debe estar en la descripcin detallada y objetiva de
las competencias que podran ser validadas. Es decir, establecer qu y
cmo se podra definir que una persona ha desarrollado un aprendizaje
determinado, definir los estndares con los cuales se compararn las
evidencias que presenten los postulantes.
El segundo filtro debe estar en la definicin del tipo de evidencias que
se precisar para determinar que un aprendizaje se ha logrado o no. Esto
permitir a su vez determinar las herramientas ms pertinentes para la
evaluacin de esas evidencias y los procedimientos ms adecuados a la
realidad tanto de la institucin como de los individuos que participan del
proceso.

Otro de los filtros debe situarse en la capacidad de los evaluadores para


desarrollar el proceso. stos deben haber sido capacitados especficamente
para tal fin. Asimismo, el proceso debe desarrollarse a travs de un comit
que garantice que la validacin se desarrolla de acuerdo a los estndares
definidos y cumple los criterios de rigurosidad que permita una validacin
cabal de las competencias.
En este momento, la experiencia generada en otros pases es de suma
importancia para homogenizar criterios, recuperar buenas prcticas,
aprender de los errores y realizar procesos rigurosos y de calidad.

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Qu dificultades supondr poner
en marcha este proyecto?
Sin lugar a dudas muchas. La primera es lograr definir y comprender
para quin trabaja la universidad y cmo puede cumplir de mejor manera
su misin, lo que involucra cambiar la percepcin de s misma y su rol social.
Empezar a convencerse a s misma de que el enfoque de competencias no
es slo una opcin curricular ms o un asunto de moda, sino el camino
correcto, para contribuir al desarrollo social y productivo local y nacional.
Supone tambin, orientar la voluntad institucional, hacia la generacin
de polticas y mecanismos que viabilicen el desarrollo de competencias y el
compromiso de la universidad por la formacin a lo largo de la vida, aspecto
novedoso y como tal inicialmente dudoso. Supone adems la adecuacin
de la normativa interna que modifique la prctica cotidiana administrativa
y acadmica, que fue instituida en la rutina de su funcionamiento, y que
rompe la zona de confort de la propia institucin universitaria.
La apertura de las carreras de formacin profesional al reconocimiento
de la legitimidad de los aprendizajes logrados en otros lugares y de diferente
manera sita a las universidades en un papel diferente, frente a la sociedad
y a los individuos. Les permite descubrir las posibilidades que ofrece la
formacin continua para la dinamizacin y diversificacin de las ofertas
formativas, adems del vnculo con instancias del contexto y la generacin
de alianzas estratgicas que permitan definir una oferta pertinente a las
necesidades de la realidad social y productiva.
La adecuacin a la normativa nacional es tambin una tarea compleja, ya
que el sistema nacional de universidades en Bolivia est recin empezando
a abrirse hacia la aceptacin y promocin del enfoque de formacin basado
en competencias, por lo que la regulacin de la validacin de las mismas
es todava lejana. Sin embargo, esto puede representar una posibilidad de
impactar en la definicin de poltica pblica, a partir de la experiencia de la
Universidad Catlica Boliviana y su ya ganado prestigio.
Asumir la validacin de competencias en su real dimensin no es tarea
sencilla, ni debe ser tomada a la ligera, las dificultades son parte de la
implementacin de cualquier proceso y cada una de ellas, las anticipadas

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y las que no, sern oportunidades de fortalecimiento y nuevos retos a
enfrentar. Lo importante es que en la UCB la tarea ya ha sido iniciada.

Referencias
Bjornavold, J. (2001). La visualizacin del aprendizaje: deteccin,
evaluacin y reconocimiento de los aprendizajes no formales. Revista
Europea de Formacin Profesional, 22: 26-35. Disponible en <www.
cedefop.europa.eu/en/files/5132_es.pdf>.
Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (2011). Reglamento
General de la Universidad Boliviana. La Paz: CEUB.
Duvekot, R. y Geerts, J. (2012). Handbook for the assessment and
validation of pedagogical competences of adult educators. Timisoara:
Brumar. Disponible en <http://www.irea.ro/en/publications/praxis-in-
adult-education/170.html>.
HAN University, Foundation EC-VPL y Hogeschool van Amsterdam
(2007). Managing European diversity in lifelong learning. Los Pases Bajos.
Disponible en <www.alfa-trall.eu/wp-content/uploads/2011/12/VPL2-
book.pdf>.
UIL (2012). Directrices de la Unesco para el reconocimiento,
validacin y acreditacin de los resultados del aprendizaje no formal
e informal. Berln: Instituto de la Unesco para el Aprendizaje a lo
Largo de Toda la Vida. Disponible en <http://unesdoc.unesco.org/
images/0021/002163/216360s.pdf>.
Universidad Catlica Boliviana (2009). Polticas para el Rediseo
Curricular. La Paz: UCB.
Vargas Ziga, F. (2006). De las virtudes laborales a las competencias
clave: un nuevo concepto para antiguas demandas. Revista Politcnica, 3:
13-26. Disponible en <www.oei.es/etp/virtudes_laborales_competencias_
clave_vargas.pdf>.

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Educacin a lo largo de la vida en Europa y
sus posibilidades a la mexicana
Para abrir este anlisis me parece central reconocer las semejanzas y
diferencias culturales entre ser formadores en un contexto latino y en uno
europeo, pues es viable que los actores de una universidad de cualquier
espacio mundial, ubiquemos los ejes polticos, econmicos, territoriales, de
formacin y de conocimiento que conforman las nociones de la escuela;
y con base en estos elementos, encontremos puntos de dilogo entre
las prcticas de los de all y las de los de aqu; y a la vez, observemos la
pertinencia, viabilidad y propsitos de europeizar la educacin latina,
latinizar la europea o bien, aprovechar las ventajas y aprendizajes de los
contextos propios y extraos para crear propuestas que nos representen.
Esto ltimo es lo que abordo en el presente documento.
En la actualidad, la Unin Europea mantiene un fuerte impulso hacia
la educacin a lo largo de la vida (LLL por su nombre en ingls, Life Long
Learning), para organizar, estandarizar y validar conocimientos a travs de
diversos contextos, instituciones y empleos; en medio de estos procesos,
nacen los proyectos ALFA, que promocionan la cooperacin entre actores e
instituciones de educacin superior para contribuir al desarrollo econmico
y social de Amrica Latina (European Aid, 2010). A su vez, el proyecto Alfa
Trall (Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations) crea un marco
analtico para que los participantes de 15 universidades de Amrica Latina y
5 europeas, estudiemos el diseo, evaluacin y promocin de los currculum
de educacin a lo largo de la vida en las universidades del mbito pblico y
privado de 2011 a 2014 (Unibo, 2010).
En medio de estas promesas colectivas, los programas de educacin y
capacitacin profesional (Vocational Education Training) constituyen una
de las estrategias que se usan para concretar tal educacin y aumentar el
potencial de empleabilidad de los actores; tanto para evaluar y validar sus
aprendizajes previos (en adelante VPL, por su nombre en ingls, Valuation &
Validation of Prior Learning) (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005), como para
formar para algunas ocupaciones, oficios, actividades prcticas y tcnicas
que diversifican la preparacin acadmica; por lo que los programas

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de educacin a lo largo de la vida intentan que la poblacin aprenda a
desarrollar agendas de autoformacin para incrementar sus ndices de
participacin laboral y mejorar su calidad de vida.
En esta idea de que los actores tomen la formacin en sus manos y tengan
mayor capacidad de decisin, Duvekot (s/f) menciona que las iniciativas
de evaluacin y validacin de los aprendizajes previos buscan que los
evaluados sopesen su experiencia y formacin y decidan qu competencias
tienen y cules podran desarrollar. Se trata, entonces, de que se evalen
en el terreno de sus experiencias (conocimientos, habilidades y actitudes),
lo que a su vez permitira un proceso de reconocimiento de sus saberes
que sea menos burocrtico, por medio de la transferencia de crditos entre
carreras, contextos laborales y pases del mundo.
Segn el mismo autor, esta validacin y valoracin de crditos no
perdera su rigurosidad ni su carcter institucional, pero s disminuira
la rigidez en los modos en que comprendemos qu es evaluar y cmo lo
hacemos en las universidades, pues le dara el poder a los evaluados para
emitir sus opiniones, reconocer sus capacidades y proponerse agendas de
formacin; por ejemplo, las entrevistas, las observaciones y los portafolios
configuran un caso de evaluacin y validacin de aprendizajes previos.
Creo que aqu se encuentra la mayor riqueza de la VPL en el esquema
de programas de educacin a lo largo de la vida, pues propicia que estos
procesos incluyan la voz de los actores y agreguen sus opiniones sobre sus
aprendizajes previos y posibles; de modo que el evaluado deja de ser el
observador y se convierte en el decisor de sus acciones, por lo que esta
mirada formativa y evaluativa permite que los actores construyan opciones
de preparacin con base en sus expectativas laborales.
A partir de las cualidades de las iniciativas de VPL, tendra sentido en
Mxico disminuir la burocracia en las evaluaciones y cederle ms la voz
a los evaluados? Seguro que s. Sera la VPL un modo para estandarizar
los procesos que certifican aprendizajes previos y competencias en las
universidades? Tal vez algunos de sus elementos seran viables, aunque
tambin creo que tendramos que hurgar mucho ms en nuestro propio
contexto, en otros ejemplos que provengan de la Unin Europea, de otros
actores y pases; y principalmente recuperar las experiencias propias que
han constituido tanto la historia como la filosofa de las evaluaciones en las

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universidades de este pas, sus buenas prcticas, las que son incluyentes,
que evitan la burocracia y motivan el empoderamiento de los actores.
Quines evaluaran y validaran aprendizajes previos en estas
instituciones? Pienso que una manera de entender y usar la VPL sera que
los acadmicos que trabajamos actualmente con alumnos de licenciatura y
posgrado valoremos y validemos nuestros aprendizajes previos; por lo que
tendramos que desarrollar categoras de formacin y movilidad laboral
que recuperen nuestras opiniones y aspiraciones; sobre esto explicar ms
adelante; pues mi propuesta consiste en proveer los procesos de evaluacin
del desempeo acadmicos desde una perspectiva que les ayude a
formarse, a entender mejor su profesin y a autoevaluarse.
Como antes mencion, me parece relevante situar los propsitos de la
educacin a lo largo de la vida y la validacin de los aprendizajes previos en
las universidades y centros de formacin europeos, pues es ah donde se
han puesto en prctica, reflejan tradiciones de conocimiento y resultados
en su aplicacin. As pues, creo que una de sus propuestas valiosas es que
promueven que las universidades atraigan a un pblico ms amplio que el
acostumbrado, como trabajadores con empleo que buscan ascender en una
compaa, jvenes desempleados, amas de casa, discapacitados o sectores
de la poblacin que no participan en el mercado laboral; tambin incluyen
a quienes quieren cambiar de giro laboral y no tienen un certificado que los
acredite para otro mbito (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005 y European
Commission, 2012a, 2012b). Estos elementos en conjunto pretenden
favorecer una visin filosfica que sea incluyente, punta de lanza mundial
y provea herramientas para que los pases asociados pongan reversa a las
crisis econmicas que los han asolado en los ltimos aos.
Es as que la educacin a lo largo de la vida parece ms que apropiada
actualmente y como visin para el futuro de Europa, pues, de acuerdo con
la Cedefop (2012), en este territorio se observan dos tendencias laborales;
por un lado, los empleos precarios son cada vez ms frecuentes y, por el
otro, en ese territorio, en 2020, la poblacin contar con los ms altos
ndices de fuerza laboral altamente calificada, algo nunca antes visto en su
historia, por lo que requieren planear cmo se harn cargo de este reto en
materia de polticas educativas y laborales.

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Asimismo, en la Unin Europea se ha avanzado en la definicin de
valores, habilidades, roles y procesos que concretaran las aspiraciones de
la LLL; adems, estas dinmicas de trabajo han configurado reflexiones que
recuperan un marco poltico e histrico amplio; por ejemplo, de acuerdo
con Charraud (2005), la primera legislacin que favorece la VPL en Francia
data de 1934; y segn revela el texto de Duvekot, Schuur y Paulusse (2005),
existe un inters acadmico continuado por entender ms y mejor cmo
promover la educacin a lo largo de la vida y evaluacin de los aprendizajes
previos en diversos sectores sociales.
Otra de las ganancias de la educacin a lo largo de la vida est basada
en los acuerdos territoriales logrados y, a la vez, en las grandes ambiciones
que la suscriben, pues actualmente en la Unin Europea se promueve la
educacin a lo largo de la vida como va para una sociedad ms dinmica
basada en el conocimiento y la economa (European Commission, 2012a).
La Declaracin de Copenhague firma un pacto entre autoridades y actores
sociales de 33 pases, para mejorar la calidad de la formacin vocacional
y las oportunidades de aprendizaje en educacin superior y en mbitos
laborales. Tambin se pretende una mayor cooperacin para facilitar y
promover la movilidad de actores entre instituciones y naciones, as como
ser referencia sobre aprendizajes en el mundo.
Sin duda estos esquemas ofrecen importantes oportunidades a los
destinatarios de la educacin en la Unin Europea, pues pluralizan el
reconocimiento de sus saberes y de sus posibilidades laborales y de
preparacin; adems, valoro que estos modos de pensar la formacin sern
de gran trascendencia en la medida que atiendan y entiendan la diversidad
cultural que conlleva un espacio territorial que en 2012 aglutinaba, segn el
Eurostat (2013), a 27 pases y a ms de 502 millones de habitantes.
Adems, por la posicin territorial, cultural y econmica en que se
encuentra la Unin Europea, constituye uno de los espacios mundiales
que atrae a actores de diversas partes del mundo, por lo que al referirla,
tambin estamos aludiendo a un contexto donde conviven grupos
multiculturales con distintos intereses, necesidades y procedencia, dados
sus rasgos econmicos, tnicos, ocupacionales, familiares y educativos;
en ese sentido, y de acuerdo con el peridico RFI espaol (2010), quienes
migran a la Unin Europea elevan los ndices poblacionales, pese a que en
ese territorio estn disminuyendo las tasas de nacimiento.

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Respecto a estos retos y segn datos de la OECD (2013: 1), Europa
vive dos flujos migratorios importantes que se relacionan con las crisis
econmicas mundiales, uno dentro de su propio territorio y otro por la
afluencia de africanos. En el primer caso:

La libre circulacin entre pases europeos de la OECD, aument 45%


de 2009 a 2011 y ahora es cuatro veces ms comn en trminos
relativos en la regin, que la migracin proveniente de otros lugares
[] Los migrantes del norte de frica en Europa enfrentaron una
tasa de desempleo rcord de 26,6% en 2012; incluso, el desempleo
prolongado de los migrantes se est convirtiendo en un reto grave
para muchos pases de la OECD, por ejemplo, en 2012 casi uno de cada
dos migrantes desempleados haba buscado trabajo durante ms de
un ao; y en particular, la crisis afect a los jvenes inmigrantes y a
los trabajadores migrantes poco calificados y el impacto fue mayor
para los migrantes de Amrica Latina y del norte de frica.
En esta gama social que dibuja la Unin Europea parece que la educacin
tendra mayores posibilidades de mejorar si se ofrece alrededor de
estndares, con procesos que formalizan la preparacin, ubican a los actores
que estn en un territorio y que reconocen los intereses que corresponden
a sus naciones. El problema surge cuando las buenas intenciones de estos
procesos no alcanzan a los que vienen y van dentro de los mbitos laborales,
educativos y fronterizos; e incluso, que tampoco tienen los medios para
acceder a las dinmicas que les permitan ser estandarizados y capacitados
para encajar en los esquemas que promete una filosofa escolar como la
educacin a lo largo de la vida. Entonces, cules son los pasos que debe
dar este tipo de educacin para incluir a los excluidos del sistema educativo,
a aquellos que deambulan en este territorio?
Lo anterior encierra un reto que no es exclusivo de los pases y actores
asociados a la Unin Europea, pero que s constituye un rea de oportunidad
para promover movimientos culturales que cada vez integren a ms actores
y principalmente a los que representan menos en un territorio donde las
ambiciones son ir por ms, tanto en conocimientos como en economa, aun
cuando las cifras de las ltimas crisis econmicas no les permitan cumplir
todava muchos de sus sueos.

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Entonces, para promover el crecimiento y el desarrollo de la Unin
Europea, los programas de educacin a lo largo de la vida sern una medida
viable para formar a quienes todava no encuentran un lugar fijo para
vivir? O bien, le pondrn el freno a las crisis econmicas que preocupan
y mueven a los actores de un lado para otro? Esto no parece tan simple,
pues algunos actores no son europeos y, aunque lo sean, no estn en los
esquemas formales de las escuelas ni representan los intereses culturales
del promedio de la poblacin que no migra. Creo que esto todava es un
reto pendiente y que ser un gran logro si mueve los ndices de desempleo,
economa y escolaridad de los no estandarizados, los que van y vienen en
ese territorio.
Que se incremente la participacin econmica y laboral de quienes
viven en un territorio representa el sueo de cualquier comunidad en la
actualidad, por lo que me parece que la educacin a lo largo de la vida
constituye una propuesta inteligente, positiva y valiosa de la Unin Europea,
tanto para los actores y sus familias, como para los intereses monetarios que
gobiernan las aspiraciones mundiales de incrementar la riqueza y disminuir
las cifras de las grandes masas que viven en pobreza.
En contraste, espero que estas ambiciones subrayen siempre filosofas
educativas basadas en el conocimiento y la distribucin de oportunidades
que empoderen principalmente a los grupos sociales que suelen encontrarse
en desventaja, como las minoras culturales y econmicas que representan
a las mujeres y a quienes pertenecen a los grupos etarios que participan
menos en la generacin de la riqueza, como las personas de la tercera edad,
los jvenes, quienes tienen tendencia a padecer enfermedades mentales y
a los no nacidos en las principales urbes de un territorio. Segn el Eurostat
(2013), en agosto de este ao en la Unin Europea el ndice de desempleo
era de 10,9% y entre los ms afectados estaban los jvenes y las mujeres.
No tengo razones que me hagan dudar de las buenas intenciones que
seala la Unin Europea respecto a los programas de educacin a lo largo
de la vida y de las grandes bondades que podra traer la VPL para mover
el campo laboral y la formacin en el contexto en el que se produjo. S
encuentro necesario subrayar que las diferencias culturales emparentadas
con los intereses econmicos pueden beneficiarse si se considera a los que
tienen menos recursos para gestionar sus aprendizajes.

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Asimismo, creo que la transferencia de las iniciativas de VPL al contexto
mexicano podra ser muy exitosa si representa este contexto y luego se
retoman principios de all; de otro modo, su traslado slo resultara en un
remedo educativo, una especie de Frankestein que perdera su vigencia y
sentido de la realidad en m pas, porque recupera prcticas, valores y la
historia de un territorio que ha ganado en muchos sentidos y que presenta
cifras, intereses y conocimientos que lo distinguen de otros modos de
entender la educacin; en contraste, en Mxico s es posible estudiar las
iniciativas de VPL, aprender de sus alcances y relacionarlos con las buenas
prcticas que se han desarrollado en esta repblica.
As pues, no creo que la respuesta de mejora de la educacin superior
sea slo transportar los valores de la formacin de educacin a lo largo
de la vida para europeizar la escuela mexicana, aunque supongo que
hay ambiciones nacionales y latinas que van hacia all y que resultan
adems sugerentes. En contraste, creo ms en retomar algunos valores
o competencias del trabajo de realiz Duvekot (s/f) para formar asesores
que validen y valoren aprendizajes previos en Holanda, pues me parece
que stos pueden fortalecer los procesos de evaluacin del desempeo de
acadmicos.
Por lo que observ hasta aqu, considero que algunos rasgos o valores
de VPL podran simplificar las evaluaciones que realizamos en Mxico, pues
promoveran el reconocimiento de lo que los actores saben y hacen, sin
que se consuman grandes perodos de tiempo en la preparacin de los
documentos que los respalden. A continuacin presento algunas propuestas
para esta aplicacin.
Antes de cerrar este apartado quiero subrayar la importancia que encierra
el anlisis de los discursos educativos, desde los ejes polticos, econmicos,
territoriales, de formacin y de conocimiento que los caracterizan; ya sean
los propios, o los que se formulan en otros escenarios mundiales. Supongo
que por eso resultan tan interesante las iniciativas de VPL y los programas de
educacin a lo largo de la vida como posibilidades de reformar la educacin
en la Unin Europea y ms all de su contexto: prometen movilizar
conocimiento y economa, y promueven el empoderamiento de los actores
en la medida que renuevan su agenda de formacin y empleo.
Como dice Jenks (2012), el conocimiento es una accin social que es

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inteligible en su contexto, por lo que no es trans-situacional. Adems,
refiere Foucault (2010), cada discurso configura intereses de diversos tipos,
aunque son los econmicos y polticos los que transforman realidades. Tal
vez stas sean las razones por las que los programas de educacin a lo largo
de la vida representan una filosofa valiosa y vlida en Europa y que merece
oportunidades de estudio en Amrica Latina.

Valores de la VPL en la evaluacin


de acadmicos en Mxico
Despus de participar tres aos en un proyecto que impulsa el
currculum del aprendizaje a lo largo de la vida en Amrica Latina y de
referir algunos de sus rasgos en este texto, me pregunto: somos hijos
de la tradicin europea y nuestro sistema educativo ya considera mucho
del currculum del aprendizaje a lo largo de la vida? Estos rasgos nos han
impactado tan fuerte que estn permeando todos los rincones y niveles
educativos en Mxico? Podemos traer ms elementos europeos al trabajo
mexicano? Es remotamente posible que la educacin de otros pases y
continentes, como el europeo, se latinicen o consideren los principios
de las filosofas mexicanas como buenas prcticas que fortaleceran sus
ejercicios educativos? Se trata de fuerzas polticas, de conocimiento y de
financiamiento las que deciden qu valores, estructuras y procesos viajan
de un contexto y se retoman en otro? Qu crea los sistemas de razn
que adoptamos en las escuelas? Mxico tiene buenas prcticas que se
constituyan desde sus propias agendas filosficas?
Respecto a estas filosofas y preguntas, Popkewitz (2003: 147) seala
que al estudiar el currculum y sus tradiciones intelectuales, es preciso
atender a la epistemologa social de la escolarizacin, los sistemas de
razn (que) ordenan quines somos, en quines deberamos convertirnos
y quines no estn calificados para ser ese nosotros. Actualmente en la
Universidad de Colima (UCol), al igual que en las universidades del pas,
nuestras propuestas curriculares implican que trabajemos por crditos y
competencias para el ingreso, la preparacin y el egreso, con enfoques
centrados en los alumnos y que involucremos a los estudiantes en
actividades de trabajo independiente.

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Esta mirada filosfica de la formacin en la educacin superior del pas
vive una gran efervescencia que se transparenta en las prcticas, polticas
educativas, financiamientos y evaluaciones institucionales. De este modo,
ni el aprendizaje a lo largo de la vida nos resulta tan extrao en Mxico ni
este ejercicio analtico constituye la primera propuesta para innovar en la
educacin del territorio, pues sus bases ya estn aqu, en nuestras aulas y
espacios institucionales.
En consecuencia, con estos rasgos histricos de los programas de
aprendizaje a lo largo de la vida en Mxico, la propuesta que muestro en las
siguientes pginas la hago con base en cuatro de las nueve competencias
que recomienda Duvekot (s/f), para preparar formadores de asesores en
VPL en Holanda. El manual de dicho autor configura una serie de elementos
que aseguraran que los formadores de asesores tengan la preparacin
que se requiere para orientar a los interesados en VPL o en validar sus
conocimientos previos, definir su agenda de formacin y valorar su posicin
y posibilidades en el campo laboral.
As pues, para el contexto mexicano y universitario, propongo que
estas competencias de VPL y LLL que propone Duvekot (s/f) se apliquen
en las evaluaciones del desempeo de acadmicos; lo que permitira que,
por un lado, aprendamos ms sobre cmo crear nuestra propia agenda
de formacin y laboral, y al mismo tiempo mostremos a los estudiantes
cmo ejercitar estos procesos. Las competencias o valores que retomo son:
compromiso y conviccin con el otro para escucharlo y dialogar con l,
aplicacin con base en nuestro conocimiento profesional, comprensin y
atencin a las ideas, valores y sentimientos de los otros, integridad y tica
para retomar los principios de la profesin y la organizacin (Duvekot, s/f:
5; ver anexo 1).
Mi propuesta, pues, consiste en una reflexin que revisa, contrasta y
revalora los ejes polticos, econmicos, territoriales, de formacin y de
conocimiento que conforman las nociones que usamos en la escuela y, en
este caso especfico, en la evaluacin del desempeo de acadmicos en
Mxico; y la concreto al conjuntar valores que propone Duvekot (s/f) en un
diseo de iniciativas de VPL y algunos principios que se usan en la valoracin
del trabajo de los acadmicos mexicanos. Su puesta en prctica implicara
que no slo los acadmicos cambiemos de actitud frente a la evaluacin,

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tambin propiciara una transformacin en algunas de las visiones que la
acompaan y, en consecuencia, de quienes disean e implementan las
polticas correspondientes a este rengln.
Me parece necesario subrayar que lo que retomo del trabajo de Duvekot
son cuatro competencias o valores de su diseo para formar asesores en
VPL, los mismos que fomentaran la transparencia y la democracia en la
evaluacin del desempeo acadmico en Mxico. Si bien estos valores no
son exclusivos de un diseo en VPL, en el trabajo del autor s representan
una visin que propicia la autoformacin de los actores, su empoderamiento
y la creacin de una agenda propia para el empleo. Por estas razones creo
que seran viables para reconstituir algunos procesos de la evaluacin del
desempeo acadmico en Mxico.
Al retomar el primer valor, me pregunto: qu se podra hacer en
Mxico para que la evaluacin del desempeo de los acadmicos refleje
compromiso y conviccin con el otro para escucharlo y dialogar con l? Me
parece que una alternativa es revisar con ms cuidado algunos elementos
econmicos y polticos que configuran las bases de la evaluacin:

Dar menos peso a la evaluacin y ms a la definicin de procesos y


lgicas de trabajo acadmico que dan sentido a las universidades,
e invitar a los propios actores para que identifiquen lo que les es
funcional, haran, hacen o cambiaran para fortalecer dichos propsitos
de ser de estas instituciones.
Que no se privilegie la visin de evaluacin como control del trabajo
acadmico, porque se pervierte el sistema y se crea la nocin de que
a mayor presin, mejor trabajo, y creo que no; los quehaceres de esta
profesin implican la autorreflexin y el tiempo para la comprensin y
aprendizajes cotidianos.
Si bien la evaluacin es una herramienta que se vincula con la calidad
educativa, porque muestra a los implicados que es preciso que
evidencien que hacen lo que les corresponde, la evaluacin no lleva
a la calidad como consecuencia directa; tampoco refleja una realidad
tan compleja, slo algunos aspectos generales de la misma; por lo que
la evaluacin no constituye el todo del sistema educativo, ni aunque se
llame VPL, LLL o evaluacin a la mexicana.

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En Mxico existe un vnculo entre la evaluacin del desempeo y el
ingreso econmico de los acadmicos, por lo que los resultados de la
primera no slo definirn las acciones posibles, reales o simuladas en
las tareas de un actor, como la docencia y la investigacin; tambin
sirven para obtener una compensacin econmica.
Es as que la evaluacin que conlleva estmulos econmicos est
relacionada con la bsqueda por obtener un sueldo que permita
que los actores accedan a servicios de gastos mdicos mayores para
atender enfermedades graves, tener seguridad social, una casa propia,
hijos que realicen estudios profesionales vacaciones; se podra soar
mucho ms con un sueldo profesional, aunque no siempre se consiga
lo esperado.
Entonces, es deseable que los acadmicos luchen ao a ao
por obtener un salario profesional y ste se defina a partir de las
evaluaciones? Me parece que la respuesta clara es no, pues un salario
digno tendra que estar resuelto, para crear las bases de la confianza
laboral e institucional. Esta condicin sera una clara seal de lo que
Duvekot reconoce como el valor del compromiso y conviccin con el
otro para escucharlo y dialogar con l, cuando se le evala.
Ahora en Mxico est en boga evaluar y evaluar a los profesores de
tiempo completo, tomar en cuenta sus indicadores para definir el
funcionamiento y financiamiento de programas, procesos, etctera.
Y en contraste, quedan fuera de la mirada los docentes por horas y
todo el personal universitario que no tenga el nombramiento de
tiempo completo. Se imaginan un panorama as, en el que las cuentas
se sacan a partir del trabajo de uno de los mltiples trabajadores
universitarios? Pues as es en Mxico.
Por lo que resulta compleja la carga que est sobre los hombros de
los profesores de tiempo completo en cuanto a la responsabilidad
que conlleva estar en la mira. Y, al mismo tiempo, parece devastador
el no lugar o ausencia de los otros en las evaluaciones universitarias,
pues los lentes de estos ejercicios no enfocan a los otros trabajadores,
por lo que ni tienen la posibilidad de acceder a recursos agregados
al salario a partir de estos ejercicios ni cuentan para dar cuentas de
lo que pasa con el trabajo institucional. De modo que ni tienen ni
voz ni voto oficial en estos ejercicios de rendicin de las dinmicas

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organizacionales, aunque en la prctica sus responsabilidades,
decisiones y acciones sean mucho ms tangibles y perdurables que los
resultados de las evaluaciones sealadas.
Por esto creo que el compromiso y conviccin con el otro para
escucharlo y dialogar con l de Duvekot es viable como principio
de la valoracin de aprendizajes de los acadmicos, pues propiciara
prcticas ms democrticas y reflexivas en estos procesos.
La segunda competencia o valor que Duvekot consider en VPL y
que retomo, es la aplicacin (de la evaluacin de acadmicos) con base
en nuestro conocimiento profesional. Esto podra reflejarse mejor si la
valoracin del trabajo se refiriera a configurar una mejor relacin entre lo
que los actores sabemos y lo que se pide para cumplir con el trabajo en las
universidades. Me explico:
La evaluacin del desempeo de acadmicos en Mxico tiene la
mirada puesta en unos cuantos y en un perfil especfico: un actor que
hace investigacin financiada, publica en revistas indexadas y realiza
docencia, entre otras tareas. Por lo que estos ejercicios suelen producir
un efecto de desinters de aquellos que no tienen sueldos amarrados
al compromiso de la evaluacin y de quienes no cubren la imagen
especfica del acadmico que buscan las evaluaciones mexicanas;
pues estos ejercicios ni integran otros conocimientos profesionales
ni posibilidades de reconocer a quienes atienden otras actividades
laborales; y, en cambio, produce estrs, cansancio y saturacin en los
que s estn en el foco nacional e institucional, porque configuran la
idea de un acadmico que hace de todo y es bueno para todo.
Desde esta posicin de evaluar profesores de tiempo completo, se crea
la concepcin de lo que es esencial en una institucin, qu es prioritario
y cul es el oficio para el que se tiene vocacin en un contexto. Y esta
discusin tendra que ser clara y previa a los procesos de evaluacin del
desempeo en el pas.Es posible que todos los acadmicos tengamos
los mismos conocimientos? Ser acadmico es cubrir un solo perfil?
Vista as la evaluacin de los acadmicos, se podra buscar la
especializacin de stos en ciertos mbitos profesionales, ubicar
para qu somos buenos ahora, en qu queremos ser mejores y qu
condiciones habra que cambiar para que esto suceda. Por ejemplo,

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la distribucin del tiempo de un acadmico en una facultad no lo
especializa en ningn quehacer, lo diversifica y slo le da posibilidades
de hacer un poco de todo.
Entonces, las reflexiones sobre la evaluacin acadmica estn
vinculadas con las disposiciones sobre estos quehaceres en una
universidad: qu es lo fundamental, quines tendran que hacerlo,
cmo se diversifican y distribuyen las tareas entre los miembros de
una dependencia y quines definirn los sueldos y calificaciones por
tales desempeos.
Por ejemplo, todava queda pendiente la definicin de lo que hace
un profesor investigador en el pas, si puede ser solo docente o
investigador, si tiene que cumplir cuatro funciones prioritarias
(docencia, investigacin, tutoras y gestin) o si se trata de saber
llenar reportes de lo realizado en un determinado perodo, aunque no
parece muy posible tener cuatro vocaciones profesionales y llevarlas
bien y acabo cada semestre y ao escolar.
Si la reflexin de lo prioritario en una institucin se da alrededor de
la evaluacin, a sta se le otorga un peso significativo y me parece
que tendra que ser un ejercicio secundario a las dinmicas cotidianas;
pues, si estas valoraciones se desvinculan de la discusin y no quedan
claras antes de evaluar, pueden ser ambiguas entre quienes realizan
dichas tareas y, posiblemente, entre quienes disponen cmo otorgar
calificaciones y recursos a los acadmicos.
Al mismo tiempo, hay autores como Daz (2005) y De Vries (2007) que
apuestan que la gran cantidad de procesos de evaluacin que se llevan
en educacin superior, por s mismos atrasan, saturan y reproducen
la simulacin de todos, de quienes elaboran polticas altamente
burocrticas en el gobierno federal y de los destinatarios de stas,
tales como los administrativos, directivos, docentes e investigadores.
Entonces, quin dijo VPL en Mxico? Creo que s es posible aplicar
algunos de sus valores en la evaluacin del desempeo de acadmicos
y hacerlo con base en nuestro conocimiento profesional (Duvekot,
s/f), porque reformara algunos principios de estos procesos en el pas
y permitira que se desarrollen a partir de los saberes de los actores.
A la vez, se aligerara la estructura burocrtica que engrosa la
administracin, que distrae a los acadmicos y crea la idea de que

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reportar y reportar el trabajo realizado representa el ejercicio central
para el que existen las universidades, pues esta imagen empobrece las
propias instituciones y las tareas que caben en sus ambiciones.
Aunque suene utpico, un proceso que se precie como til para valorar

el trabajo de un actor considera la comprensin y atencin a las ideas,


valores y sentimientos de los otros (Duvekot, s/f: 5). Y no me refiero slo
a los acadmicos, tambin hablo de quienes componemos un espacio
institucional y que somos responsables del dilogo, la rendicin de cuentas
y los alcances de las universidades. De este modo, hay que reenfocar los
principios de la evaluacin para que los actores aprendamos a mejorar
nuestros ejercicios profesionales y, a la vez, tengamos la oportunidad de
aprender y ser escuchados por los dems compaeros, independientemente
del nombramiento y sueldo que tengamos.
De este modo, en lo que corresponde a los acadmicos, parece viable
que la salida natural de una evaluacin del desempeo de acadmicos
que tenemos como ejercicio profesional la docencia, las valoraciones
de nuestros aprendizajes previos nos formen para entender mejor, lo
que Arbes (2004) llama la formacin didctica de los docentes que
estamos en las aulas de las universidades. As tendramos mejores
conocimientos y comprensiones sobre lo que constituye una aula
democrtica y en la que el saber y el dilogo construyen el trabajo del
da a da.
Adems, en lo que respecta al mbito de regulacin institucional, me
parece que las evaluaciones podran presentarse como un esquema
analtico menos ligado al cumplimiento de las obligaciones, que permita
planear, pensar y definir a los actores, qu esperan de su dependencia,
cmo les va con lo que hacen, cmo responden a los estudiantes, cmo
se relacionan con sus tareas de docencia e investigacin. Entonces,
se trabajara ms en la planeacin y el desarrollo del trabajo en las
dependencias, de modo que se incentive ms la reflexin y menos la
fiscalizacin de los procesos.
Al igual que en otras universidades del pas, en UCol los procesos de
evaluacin y su preparacin abundan, consumen amplios perodos,
engordan la vida administrativa, acrecientan las dinmicas para
preparar indicadores y para buscar variables que justifiquen el uso
de recursos. De estos ejercicios no tenemos escapatoria, si queremos

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financiamiento que d vida a las instituciones, hay que entrarles.
Lo que s creo es que si nos detenemos a analizar los procesos para
dar cuentas del trabajo acadmico, es preciso estudiar las lneas que
fundamentan las regulaciones y los efectos de aprendizaje que generan
en los diversos actores. A travs de stas se propicia la creacin
de agendas de autoformacin de acadmicos? No creo que sea una
intencin tan clara en los esquemas mexicanos. Por tal razn vale la
pena que estos procesos sean la base de la comprensin y atencin a
las ideas, valores y sentimientos de los otros (Duvekot, s/f: 5).
Tengo la impresin de que en la actualidad existe un inters ms o
menos generalizado en pensar el lugar, oportunidades y responsabilidades
que tenemos con nosotros mismos y con los otros, por lo que me parece
que si hablamos de ejercicios universitarios como son LLL, VPL y evaluacin
del desempeo de acadmicos mexicanos, nos viene muy bien traer a
cuenta un cuarto valor, la integridad y tica para retomar los principios de
la profesin y la organizacin de Duvekot (s/f: 5).
Creo que este principio de la evaluacin o competencia le viene como
anillo al dedo a los pensadores de estos procesos a la mexicana,
pues percibo que la vida acadmica se est orientando hacia la
administracin, por lo que ahora todos sabemos ms o menos bien
cmo participar, preparar y llenar informes, ya sea de programas
educativos, de la institucin, de los cuerpos acadmicos y de los
alumnos. Y no se diga de las evaluaciones individuales para publicar,
asesorar tesis, dar tutoras, participar en programas federales, valorar
proyectos, programas, pares acadmicos y otras acciones y esquemas
ms que revelan qu es ser acadmico en este pas.
Por lo tanto, parece que con las ocupaciones actuales que requieren
las polticas federales para el financiamiento de las universidades,
no retoman del todo la integridad y tica de la profesin y la
organizacin (Duvekot, s/f, 5), pues nos hace falta oficio acadmico en
la prctica, as como tiempos, espacios y capacidad de reflexin propia
y no mandada a hacer. Necesitamos mejores investigadores y docentes
que califiquen en los mbitos internacionales, lo que sin duda impacta
la satisfaccin de los actores y el financiamiento que se otorga a las
universidades.
Tambin parece viable que se pluralicen las visiones del quehacer
acadmico y administrativo en la universidad, hay docentes que
no tienen ni inters, ni formacin para la investigacin y pueden

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encargarse de tareas que no se liguen a dicho perfil, para que no se
mantengan participando en una dinmica que les es ajena y los evalen
igual que los investigadores. En contraste, se desaprovecha el talento
de los docentes en las dependencias y la vida de stas deja de ser
enriquecida si no se piensa en una organizacin compleja con actores
que tienen capacidad para atender tareas diversas. Algo semejante
pasa con quienes quieren hacer investigacin y discutir ms sobre
cmo propiciar el concurso internacional en el oficio, perfilar ejercicios
hacia otros mbitos y competir ms all de lo local.
Y si se aprovecha esta discusin para abordar el quehacer
administrativo, tal vez se puedan repensar los tiempos, actores, formas
y tareas que se distribuyen en la planeacin, ejecucin y reporte de las
distintas evaluaciones, para que la vida acadmica sea posible como
eje central y la administrativa slo represente un medio, un espacio y
una estrategia para lo primero.
En suma, los cuatro valores o competencias que trabaj Duvekot como

parte de VPL en la evaluacin de acadmicos en Mxico, nos ayudaran


a transparentar estos ejercicios, a encontrar dilogos, principios ticos
y comprensiones que hemos pasado por alto. A la vez, repensar las
evaluaciones mencionadas sirve como base para recordar que en Mxico
tenemos economas, territorios, saberes y procesos de formacin que
recuperan el folclor y la diversidad cultural, que la revisten de polticas
internacionales y de principios econmicos y polticos de mltiples mbitos.
Por esto somos afortunados, porque somos parte de las miradas que buscan
el cambio, que tienden a la mejora y que, al mismo tiempo, recuperan las
races de esta nacin.

A modo de conclusiones

LLL y VPL tienen mucho que ofrecer en Europa y en Mxico, pues


cuentan con las ventajas de estar pensados para el avance del conocimiento,
la economa y la autoformacin de las personas. Tambin tienen grandes
retos por delante, pues en el terreno europeo, donde viven su apogeo, se
experimenta una gran crisis econmica que tiene eco mundial y que podra
quedarse muchos aos ms all y en muchas partes de los hemisferios
terrestres.

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Adems, igual que los procesos educativos y financieros del mundo,
LLL y VPL son parte de polticas que encuentran un rea de oportunidad
en los excluidos, en aquellos que ni son parte de los interesados en la
escuela ni estn en las filas de los empleados con un salario digno; ojal
que puedan incluirlos en estos sistemas de distribucin social; y a la vez,
ser enriquecedor que sus pensadores se sientan parte de los actores que
aprenden y ensean, para que escuchen a los otros, los que tambin tienen
saberes y dudas sobre cmo implementar tales filosofas y cmo retomar
otras que perviven en Europa, Amrica Latina y en muchos otros contextos.
Al mismo tiempo observo que los valores o competencias que
recomienda Duvekot podran abrir y reencauzar dilogos para democratizar
los procesos de evaluacin del desempeo acadmico en Mxico y para
recordarnos que educar no es evaluar, pues lo segundo es slo uno de los
medios de los que se vale la escuela para que sus actores aprendamos da
con da cmo se vive mejor en este mundo y en las aulas de las instituciones
y los caminos de la vida.

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OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) (2013).
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Peridico RFI espaol (2010). Europa tiene ya ms de 500 millones de
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Popkewitz, Tomas (2003). Sociologa poltica de las reformas educativas.
El poder/saber en la enseanza, la formacin del profesorado y la
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Unibo (2010). Alfa Trall. Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing
Relations. Roma: Unibo.

226

10302i aprendizaje a lo largo de la vida.indd 226 01-09-14 12:32


Anexo 1
Duvekot, Rudd (s/f). 2. Requerimientos para los formadores de
asesores. En Reflexin Nacional: Manual para la preparacin de
Asesores o Guas (WP7). Holanda: indito.
Competencias del formador de asesores.
Un formador que formar asesores debera tener las siguientes
competencias:

Coordina
Propicia que los otros definan sus objetivos y prioridades para
conseguir los resultados esperados; por lo que hace acuerdos
con ellos y les da instrucciones al respecto.
Tiene autoridad y la pone en prctica.
Revisa si se cumplen los procesos acordados y en caso de que
existan situaciones complicadas, da recomendaciones para
resolverlas o realiza las acciones que considera pertinentes.
Tiene la capacidad para delegar tareas, responsabilidades y poder
a los otros, por lo que aprovecha la diversidad de competencias
que existe en su grupo.

Comunica
Tiene la capacidad de explicar los temas con claridad, de manera
simple y correcta.
Se comunica consistentemente, por lo que se muestra confiado y
conocedor de los temas.
Forma con entusiasmo, de manera efectiva y con humor, por lo
que inspira a los dems.
Es emptico con diferentes tipos de audiencia, por lo que es capaz
de adaptar su estilo a stas.

Aprende
Se sigue preparando para mejorar sus habilidades y experiencia.
Aprende de sus errores y de las retroalimentaciones que recibe.
En su trabajo, es capaz de demostrar (activa y sistemticamente)
lo que propone para los procesos de formacin.

Orienta
Asesora, orienta y motiva a otros para que logren sus objetivos
y/o mejoren sus tareas y proyectos.
Empodera a otros para que logren sus resultados y resuelvan sus

227

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problemas (de modo independiente).
Apoya a otros activamente para que logren su desarrollo.

Compromiso y conviccin
En el contacto con los otros, desarrolla una impresin positiva y
poderosa.
Muestra sus ideas y opiniones con argumentos convincentes.
Tambin convence a nivel emocional.
En las conversaciones, negociaciones y discusiones proporciona
orientaciones claras y consistentes.
Apoya los esfuerzos que se orientan a la realizacin de acuerdos
para conseguir resultados concretos.

Con bases profesionales


Sus conocimientos tienen como base su propia profesionalizacin/
comprensin tcnica, lo que le facilita la resolucin de problemas
o tareas.
Cuando lo considera conveniente, comparte sus conocimientos y
experiencia con otros.

Atencin y comprensin
Muestra inters y comprensin de las ideas, creencias y
emociones de otros, por lo que es emptico con sus puntos de
vista y con lo que sienten.
Empatiza con las perspectivas y sentimientos de los otros.
Escucha, demuestra tolerancia y amabilidad.
Muestra preocupacin y el apoyo adecuado a los dems cuando
tienen dificultades.
Demuestra que es auto-reflexivo.

tica e integridad
Muestra integridad y acta en coherencia con las normas y valores
de la organizacin (profesional), del grupo y/o de la sociedad.
Tiene en cuenta el medio ambiente y respeta las diferencias entre
las personas.

Gestiona las necesidades y expectativas de los clientes


Investiga las necesidades y expectativas internas y/o externas de
sus clientes.
En la medida de sus posibilidades trata de atender las necesidades
y expectativas de sus clientes.
Demuestra una actitud amigable con sus clientes.
Se mantiene atento respecto a la satisfaccin de sus clientes y si es
necesario toma acciones para mejorarla.

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229

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Introduction
In modern society it is of primary interest to enhance human learning
potential, capacity and flexibility. It makes no difference whether one is
working, learning or seeking employment. The emphasis is on the extent to
which someone can contribute to society, in his/her (voluntary) work, social
activities and private life. In order to be able to deal with peoples learning
potential, terms such as knowledge, skills and attitude are qualifying and
are subsumed under the common denominator competences. However,
competences include more than that. They also implicitly refer to the talent
to adjust to changing circumstances, flexibility or deployment potential.
A competence is actually to know how to act in a certain way. Whether
someone is competent becomes clear from his or her actions (Lyotard,
1988). Competences not only include professional competences but social
and personal competences as well. Competences are in a continuous state
of flux. Learning and thus developing and using competences - begins
from birth and continues throughout life. Everyone already learns lifelong,
it only needs to be valued and guided.
The present society has a major interest in capitalising on this. It already
takes place in part, since more formal educational pathways can be followed
in the school system during certain periods in life. More non-formal and
informal pathways are followed at other times in life. The validation of
prior learning (VPL) is intended as the instrumentation for dealing with the
diversity of these pathways.
In (stimulating) someones development it is important to know the
competences he or she already possesses. While peoples knowledge used
to be tested primarily by written examinations, methods are now needed
to measure peoples competences. Testing someones competences in
relation to a qualification, certificate or curriculum chosen in advance is also
referred to as assessment.
In an assessment, various methods can be used to test someones
competences. The portfolio is often used to collect evidence of someones
competences. For example, it may involve diplomas attained, but also a
description of someones work experiences, videos, photos and proof of
professional products. To supplement a portfolio, a criterion-oriented

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interview is sometimes held with the participant in an assessment. In the
interview, which is often based on a checklist, an extensive discussion is
conducted with the participant about his or her activities (within or outside
of work). Another popular supplement to the portfolio is the practical
observation or the practical test. This examines how the participant
performs in his or her normal activities or in a given work assignment.
Portfolio-assessment is also used a lot. Portfolio assessment is the
systematic, longitudinal collection of student work created in response to
specific, known instructional objectives and evaluated in relation to the
same criteria. Assessment is done by measuring the individual works as
well as the portfolio as a whole against specified criteria, which match the
objectives toward a specific purpose. Portfolio creation is the responsibility
of the learner, with guidance and support, and often with the involvement
of peers and parents. The audience assesses the portfolio.
In this chapter, the focus is on the central role of assessors and guiders
in promoting and supporting the process of validation of peoples prior
learning experiences for the sake of giving them access to their personal
lifelong learning process. This role is explicated by presenting the way in
which the professionality of assessors and guiders can be trained, enhanced
and/or guaranteed.
The chapter contains both a description of the necessary competences
of the train-the-trainer and a description of the competences to be
trained - of assessors and guiders. Furthermore, the chapter offers a model
for developing, testing and implementing the training in a practical way.
The concluding reflection points out the major challenges for assessors
and guiders in validation-processes to focus on. The proposed training
model enhanced by feedback from TRALL-partners1 aims at answering
these challenges by offering a quality-assured, certified and embedded
model for becoming a professional assessor and guider.
This model fills in an essential element in the TRALL-project for
supporting the development of transatlantic lifelong learning programmes,
based on shared values for guidance and assessment for the sake of creating
accessible learning programmes within national learning contexts.
1 Alfa III Project Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations (TRALL).

http://www.alfa-trall.eu

231

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1. The central role of the assessor and guider
The role of the assessor and the guider is vital for starting up personal
development in any kind of form. Transparent guidance and reliable
assessment are the matchmakers between a portfolio, including a personal
action plan, and the specific development steps advised by the assessor. In
any given model for validating prior learning outcomes a policy on guidance
and assessment has several functions: (1) providing information, (2) raising
levels of achievement, (3) measuring this achievement reliably and (4)
organising the assessment effectively.
The functions of assessor and guider may be considered as
interchangeable. An assessor must also be able to guide, and vice versa.
For both functions, the training is appropriate. However, there is one
important difference. The main difference is that a guider - in addition to
the competencies that apply to the assessor - has a different communicative
role in the interaction with the candidate for a particular assessment:
advising, steering and informing on top of the weighing and judging.
Assessment in this broad context is the judgement of evidence submitted
for a specific purpose; it is therefore an act of measurement. It requires
two things: evidence and a standard scale (Ecclestone, 1994). Evidence is
provided with the portfolio (or showcase) of the candidate. The standard
that will be met, depends on the specific objective of the candidate. This
means that the role of the assessor is all the more crucial because this
professional has to be flexible with regard to the many objectives in order
to be able to provide a custom-oriented validation and/or valuation. On top
of that the professional should be able to use dialogue-based assessment
forms. On the basis of the advice of such an assessor further steps for
personal development will be set in motion.

The choice of a certain assessor role therefore largely depends on the


objective of the assessment, which can vary greatly. Assessments for formal
recognition of competences with certificates or exemptions for accredited
training programmes demand the involvement of an assessor from an
institution offering competence-based accreditation and adequate measures
to guarantee the quality of the assessor. Assessments for accrediting
competences at the company or institution level or merely to acquire

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insight into someones competences do not require the involvement of
an institution offering competence-based certification. In these cases, the
assessor is also often a colleague, supervisor or the individual himself.
In order to guarantee good quality of the assessor and the guider, it is
recommended to formulate a quality-procedure for validation-procedures
that is highly cost-effective and very accessible to candidates in order to
have trust in the validation-process. Speaking about quality-trust instead
of quality-control seems more appropriate for such a quality-approach.
Possibilities for organising such quality are:
any assessor and guider should first design and fill in his/her own
portfolio and personal action plan; only then they can be given
entrance to assessor/guider-trainings,
a professional register for assessors and guiders should guarantee
their competences and professionalism,
every two years a new assessor and/or guider accreditation should
guarantee professionalism by ensuring assessor quality. Assessor- and
guider-quality can be maintained by means of refresher and updating
courses. This new accreditation could be carried out by an official
national agency, and tripartite governing (authorities, employers and
trade unions),
quality of assessors and guiders implies being able to refer to a standard
for assessors: this standard is developed in many international projects
and already available; it only needs a specific context for national
application.

2. Requirements for the trainer of the assessors


and guiders
2.1 Competences of the trainer of the assessors and guiders
A trainer who will train assessors should possess the following
competences.

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2.2. Other requirements

Besides controlling the aforementioned skills, the trainer of assessors


needs to be able to function in different roles:
Speaker: In the training situation there is much interaction between
the trainer and the group. There are also periods when the trainer has
to explain issues in a more one-dimensional manner.
Leader: Sometimes in a group there is a resistance to certain activities.
The trainer is able to persuade them to act anyway.
Coach: when the trainer conducts an interview with an individual
student, it is important that the trainer understands the strengths
and weaknesses of that person. Listening is an important skill. Giving
personal advice is the next step.
Organizer: Trainers are often also responsible for coordinating training-
programmes. In addition, there are often many practical issues

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concerning the training.
: The trainer advises the client about the courses that are appropriate
for solving the problems facing the clients organisation.
Developer: The coach is responsible for developing new courses. The
trainer must be able to develop his own course material.
3. Assessors & Guiders Training

3.1 Target group


This training is for:
Teachers and other persons working in the domains of learning/
education and human resources management who want to
become proficient in the role of assessor;
Teachers and others who want to work with competency-based
assessment methods such as the criterion based interview,
portfolio and practical simulations;
Teachers and others who want to work as assessor in VPL procedures.
Recommended group size:
10 participants. The maximum number of participants varies
depending on the homogeneity (especially in terms of experience
and knowledge) of the participants.

3.2. Entry Requirements for the participants of the training


Familiarity with competence-steered functioning and evaluation;
A minimum of 5 years experience in an applicable context (public/
private sectors; third sector; citizenship);
a minimum of 1 year experience in roles as guider and assessor;
Able to be present in all training sessions.

3.3 Objectives of the training


After the training, the participants should be able to:
1. know what is going on competency-based assessment methods,
and they understand the concept of assessment in procedures for
Validation of Prior Learning Outcomes.
2. apply the following competency-based assessment methods:
Portfolio-assessment
Criterion based interview-technique

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Practice Simulations (performance assessment)
3. have knowledge of the competence-profile and responsibilities of
the guider and the assessor.
4. have personally experienced what it means to be assessed
(composing a portfolio and undergoing the prevailing assessment).
5. know the different phases in the assessment process; they worked
with the in their country prevailing assessment model(s), and they
know the characteristics of this model and they can review the
application within three competency-based assessment methods.
6. are themselves aware of their own assessment style and pitfalls.
7. know what the criteria are for writing a competency-based
assessment report writing according to the nationally applied
format.
8. are able to discuss an assessment report with a candidate.
9. [applicable for the guiding function] know how they can guide a
candidate in preparing for the assessment, including offering a
quick scan and helping to build up a good portfolio.

3.4 The competences of the assessor/guider


Below is a description of the competences of an assessor/guider. It
should be noted that in order to be a good guider or assessor, both roles
should become familiar to the trainee. It only takes a good guider if he/she
know what the assessment is really about; and a good assessor needs to
know how a candidate for an assessment is prepared best.

Reviewing
The assessor/guider is able to adequately provide an assessment of the
competences of the participant, using a number of common competency-
based assessment forms such as the portfolio, the criterion based interview
and practical simulations. He can apply these assessment forms integral
within a VPL procedure. The assessor is able to perform an assessment
on the basis of a standard (competency-profile), to assess the provided
evidence of the candidate on the basis of the prevailing assessment-criteria
and to assess answers of a participant using the standard.

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Observing
The assessor/guider is able to adequately observe the participant (if an
observation belongs to one of the assessment-instruments) and to link an
assessment-report to this observation, in relation to the standard that was
used as a basis for the assessment.

Interviewing
The assessor/guider is able, by using specific questions and interview
techniques in an assessment-situation, to make the competences of the
participant transparent and to compare these competences in the interview
with the standard. The assessor asks questions to investigate the value of
the personal experiences (competences, knowledge and skills).

Providing feedback
The assessor is able to provide feedback to the participant in a constructive
and motivating way and to indicate the results of the assessment, customized
to the level of the participant.
The assessor can explain and substantiate the decisions based on the
assessment and indicate at which points the participant is competent. Note
that only if this is part of the procedure, however, it may also be done by
the guider.

Written communication
The assessor is able to write a clear, detailed and structured assessment
report. The assessor describes the competences of the participant that are
valid for the used standard. Personal characteristics are only added when
applicable.

Technical competence
The assessor/guider is technical competent and must have sufficient
experience and qualifications in the appropriate discipline (professionally).
The assessor/guider can prove that he has sufficient technical skills and is
willing to keep abreast of developments in the sector. The technical level
of the assessor must be at least as high as that of the participant. The
assessor is familiar with the assessment (VPL) procedure and objectives,
the assessment tools and the methodology. The assessor/guider is familiar

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with the sectorial or company standards (job descriptions, qualification
profiles) and has knowledge of the labour market and vocational education
programs for the sake of the assessment.
3.5 design of the assessor training
The basis of the assessor/guider training consists of six modules, each
with a duration of half a day. The modular design allows, depending on
the purpose and the (experience of) the target audience, to skip parts. A
separate module is included for the guiders in VPL-procedures.
Before the start of the training, the participants start with making their
assessor-portfolio. This portfolio is complemented and updated regularly
during the training (and after!) by the assessor-trainee. It may eventually
serve as the basis for his or her certification as assessor. Between the
training sessions the assessor-trainee performs training assignments.
After the training sessions the trainee receives a certificate of
participation and is a candidate for being an assessor/guider. Then the
candidate-assessor/guider - if the portfolio is complete and the candidate
has conducted enough assessments by him/herself can complete the
training with an external audit. A candidate-assessor/guider has at least
acted in two VPL procedures in the role of the second assessor (and/or
guider). From that moment the candidate-assessor/guider is eligible for the
formal Assessor/Guider Certificate.

4. Training
Below is the content of the basic modules introduced, incl. the extra
module for guider. See appendix 2 for an example of the content of the
modules for the training.

4.1 Module 1: Towards a competent assessor/guider


Introduction, goal and training program
The competencies and responsibilities of the assessor and guider
Competence, competency-based assessment methods and
competency tests
Introduction: assessing competences (traps, observation techniques,
methods, etc.)
An example of a TRALL-procedure in which competences are assessed
against a credit-based standard.

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4.2 Module 2: portfolio assessment
Introduction What is the portfolio
Inventory of experiences with assessing portfolios
The role of the assessor and the guider in assessing the portfolio
(assessor versus guider)
The evidence matrix for assessing the portfolio
Assessing the portfolio on the basis of the evidence matrix (exercise)
Tips for portfolio assessment2

4.3 Module 3: The criterion based interview


Background criterion based interview


Characteristics of a criterion based interview
Analyzing the characteristics of a recorded conversation
The STARRT3 interview method, incl. examples
Listening Summarizing Questioning (LSQ)
First plenary exercise with criterion based interview (carousel)
Preparation and execution of criterion based interviews in pairs with
changing roles
Plenary feedback exercises
Tips for criterion based interviews
Homework assignment: perform and record a criterion based
interview according to the STARRT method.

4.4 Module 4: Performance Assessment


Characteristics of a performance assessment
Example of a performance assessment (on you-tube)
The use of assessment-techniques in a performance assessment
Practicing assessment-techniques

4.5 Module 5: reviewing assessor experiences


Dilemmas of reviewing
Reviewing and evaluating the own material (film clips with interviews)
Giving and receiving feedback
2
See appendix 3 for examples of the different forms of assessment that candidates are
trained for in the training.
3 STARRT stands for: Situation, Tasks, Activities, Result, Reflection, Transfer. It is a

standardized form for describing a particular learning outcome and also a format for
interviewing a candidate on this learning outcome. See appendix 1.

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4.6. Module 6: The assessment report
Assessing and reporting findings in a final report
Giving Feedback
Looking back at the own log and looking forward to the assessor-
certification process (audit)

4.7 Module 7: The role of the guider (optional)


Differences, similarities and dilemmas in the roles of guider versus
assessor
Practicing the role of guider in difficult situations
Going through the entire process of guiding, assessment by the
assessor and aftercare

4.8 Homework Assignments and course folder


Before day 1: building the own portfolio, including two competences
from the assessor profile.
Before day 2: adding two more competences to the portfolio
studying articles day 1
updating personal log
Before day 3: recording a competence base interview
studying articles day 2
enhancing and complementing portfolio with
two competencies
updating log
Course folder. Participants receive a course folder with background
information and instructions and space to build their own portfolio and
log.

5. Conditions
5.1 Required time investment
The diagram below shows the time required to participate in assessor
training entails.

241

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5.2 Certificate of participation

The participant will receive after completing the six basic modules of the
training, a certificate of participation if the following conditions are met:
The participant has actively attended all training sessions;
The participant has actively prepared himself for the meetings by
reading the material and recording interviews;
The participant has much built up the portfolio as much as possible
on the basis of assessment-experience and the feedback on these
experiences during the training.

With issuing the certificate of participation the institution declares that


the participant is competent and capable to start - with an experienced
assessor to perform assessments within the institution. Note that the
official examination body is the only body that can award these certificates.

5.3 Participation in the audit (external certification)


Start-competent assessor/guiders holding a certificate of participation,
can prepare for the external audit. They can start preparing when meeting
the following conditions:
The start-competent guider has guided a number of personal assessment
processes (more than 1) in his domain (portfolio, simulations,

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competence based interviews) in which the standard of the assessor/
guider training is applied.
The start-competent assessor has conducted a number of assessments
(more than 1) in his domain (portfolio, simulations, competence based
interviews) in which the standard of the assessor training is applied.
The start-competent assessor has acted at a number of assessments
(at least 2) as 2nd assessor.
The start competent assessor has built up a portfolio in which the
assessor competences are demonstrated and substantiated with
evidence.

5.4 Preconditions ??for certification


In order to train assessors and guiders successfully and allow them to
finalize the training with an external certification, the following conditions
have to be met.

Participants are expected to:


Have sufficient time available to prepare and visit the sessions;
Have sufficient time available to practice as a guider and as an assessor
within the assessor training and act as a 2nd assessor;
Build up a portfolio in which they demonstrate their competences in
preparation for the audit (external certification).

The organisations of participants are expected to:


Have a clear image of the alleged qualities of the participants on the
basis of the internal profiles to be used as standards.
Have the participants well informed before they start training and have
clarified why the participants are registered as trainees.
Participants are granted absence-of-leave during the training sessions
and allowed time to do their home-work and practice the assessments.
Preferably, several participants from the same team allow entering the
assessor/guider-training.

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6. Conclusions
The assessor and guider are presented in this contribution as the
linking-pin between someones portfolio as a personal learning biography
and collection of his/her prior formal, informal and non-formal learning
outcomes and the supply (or offer) from a university of lifelong learning
programs. Concluding remarks from the TRALL-perspective(s) on the value
of the training model therefore necessarily stress this crucial role for
assessors and guiders in validation-processes to focus on. They, however,
also need to bridge the gap between person-steered learning objectives
and the flexible supply of lifelong learning.
The proposed training model enhanced by feedback from TRALL-
partners aims at answering these challenges by offering a quality-assured,
certified and embedded model for becoming a professional assessor and/or
guider. Moreover, it is clear that these two function in the lifelong learning-
arena are crucial for further developing and implementing any offer for
lifelong learning in higher education.
It should be noted that the necessary competences to be developed
for assessors and guiders possibly need to be different according to various
reasons such as the kind of organisation, country and the areas where the
training is going to be held. Maybe the required competences of assessors
and guiders for each of the modules dont need to be the same for an
academic, industrial or financial environment. Also according the area and
the subject to be covered in the learning process, it will be different needs
for assessors and guiders if those areas are related to technical, social or
health areas, among others. For those cases where its desired to have a
more accurate profile of the training model, the table presented in Appendix
4 can be used, where the competences and modules can be found in a cross
table and can be easily set up to define the requirements for each module
to be developed by the trainer for the assessors and guiders.

In any case, a successful system for validation of prior learning will be


able to open up the traditional learning system. In answering this challenge,
at least three preconditions will have to be met:
1. An assessment standard aiming at a qualifying effect. Assessment
standards must meet the requirements of validity, acceptance, feasibility

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and functionality. Standards must be the property of employer and
employee. Correspondence with existing national qualification structures
for vocational training should be sought. This offers the best possible
assurance of the civil effects of qualifications acquired through prior learning
assessment procedures, ranging from admissions to and exemptions from
particular training courses, to further steps in the career development path.
This will help education systems to open up and to respond quickly to
required changes. For example, the design of standards for assessment
is increasingly competence-driven. The standards are linked both to the
competence requirements of professional practice and to the content of the
supply of education and training. Cross-sector competencies important to
employability can also be defined. The capacity to define these assessment
standards will also encourage the development of course-independent
tests and examinations. The existing tests are rarely course-independent.
Finally, the development of a recognition procedure for assessors creates
confidence in the value of the accreditation procedure.
An important condition to create such an open situation is that
the standards are made more industry-driven. The labour market
should preferably decide for itself which competencies are required for
accreditation as a practitioner in a particular profession. This relates not only
to knowledge but also to skills and attitudes. In this case, the accreditation
must be integrated into the corporate strategy.
2. Quality assurances of the assessment procedures. In most countries,
the government is directly or indirectly responsible for assuring the quality
of the assessment standard. The quality of the standard can be controlled
by establishing procedures for standard development and by using a
programme of requirements for the design of standards (or qualification
structures). The key quality criteria are validity, acceptance, functionality,
transparency and comparability of structures.
The quality of VPL affects various parties with an interest in the
assessment results. The government must supervise the quality (validity,
reliability and fairness) of the assessment results. It can delegate these
responsibilities to third parties, but remains answerable for quality
supervision. The design of the quality assurance system could include an
auditing of the assessment centres internal quality assurance systems
(as in the case of ISO certification), together with a system of random

245

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investigations of the validity and reliability of assessment results, conducted
by independent research institutes. Criteria for the quality of assessment
results can be drawn from the general requirements for assessment: validity
and reliability. Naturally, both concepts must be operationalised specifically
for prior learning assessment procedures.
3. Accessibility of procedures. Prior learning assessment procedures must
be accessible to individuals and companies. Accessibility is determined by
the recognition and acceptance of the accreditation. It is also determined
by the accessibility of the organisations that implement the assessment
procedures and their affordability. Access to competence recognition
systems is determined by the features of the system itself and by the
availability of financial resources. Decentralised supply of assessments
increases the accessibility of the system. Decentralised refers to the
regional distribution of prior learning assessment and implementation of
the procedures at the employees place of work or training course.
Another condition for accessibility is that the system is workable
and efficient for users. Time-consuming and bureaucratic procedures
are disastrous to accessibility. The funding of prior learning assessment
procedures is a fundamental condition for the use of the system. A
decentralised and workable system that nevertheless costs the users too
much will reduce access to the procedures.
To conclude, when these three conditions are met, commitment can
develop fully. There will be plenty of space to build strong commitment for
new ways of learning, both within circles of government, education sector
and social partners. Commitment after all is the most essential precondition
for making use of prior learning assessment and thereby changing the
looks of the formal learning system. Commitment means that all parties
involved will take up their own responsibility. For the education sector, this
will not be very easy since learning is traditionally more supply-oriented
than demand-oriented. Competence-based learning and prior learning
assessment will however make learning more a matter of fun again, since
learning will be made more to measure. The motivation of the learners will
therefore be much higher. For teachers and schools, this will then also be
very stimulating and inspiring. In this sense one could state that learning
will not only be a matter of employability but also of enjoyability!

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1 VRAAQ
= Variation, Relevenance, Authenticity, Actuality (current) en Quality
2 Criterium Based Interview
3 IJD = Informing, Judging, Deciding

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Introduccin
Estamos atravesando un perodo histrico que abre escenarios
complejos e interesantes para las universidades de cada rincn del
mundo. Los desafos son consecuencia entre otros de la globalizacin, de
los cambios tecnolgicos siempre ms rpidos y de las transformaciones
demogrficas. stos tienen un impacto tanto en el mercado del trabajo
como en los procesos formativos e involucran a grandes sectores de la
poblacin durante lo largo de la vida.
El aprendizaje a lo largo de la vida (LLL, por su nombre en ingls) es
considerado un factor decisivo que involucra a diversas instituciones y, entre
ellas, las universidades pueden jugar un rol muy importante. La Asociacin
de las Universidades Europeas en el 2008, partiendo de un estudio muy
amplio, ha elaborado la Carta de las Universidades Europeas sobre el
aprendizaje a lo largo de la vida (European University Association, 2008) en
la cual se definen los compromisos tanto de las universidades como de los
gobiernos para sustentar esta modalidad formativa que no se limita slo
a los estudiantes que tradicionalmente acceden a las instruccin terciaria.
El aprendizaje a lo largo de la vida incluye diversos conceptos que
varan desde la educacin inicial para los individuos con desventajas de tipo
psicofsico y/o social y/o cultural, a la formacin continua para la calificacin
profesional, hasta la educacin para el enriquecimiento cultural para la
poblacin anciana.
En el marco del proyecto Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing
Relations (Trall, en adelante), financiado por el programa Alfa III de la
Comisin Europea, 20 instituciones de educacin superior, de las cuales 15
son de Amrica Latina y cinco de Europa, han desarrollado una investigacin
que, en primer lugar, ha ido a definir el estado del arte acerca del LLL en
los diferentes pases latinoamericanos, para, posteriormente, implementar
experiencias piloto formativas de LLL y llegar a definir los aspectos centrales
y las necesidades para la implementacin de polticas institucionales sobre
el tema.

[1] A pesar de que este trabajo haya sido en su globalidad compartido y discutido entre
los autores:
Marco Trentini es autor de los prrafos: El rol de los actores sociales y Conclusiones;
Maurizio Betti de los prrafos: Introduccin y El concepto de Lifelong Learning.

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Este artculo analiza el estado del arte acerca del aprendizaje a lo largo
de la vida, partiendo de los informes que cada socio latinoamericano ha
producido observando la situacin de su propio pas e incluyendo las
experiencias de su misma institucin universitaria.
Se presenta en primer lugar una reflexin acerca del significado que
las diversas instituciones socias atribuyen al concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida, evidenciando que la idea de formacin continua sea la
predominante. Posteriormente, el anlisis se focaliza en los actores sociales
involucrados en los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida presentes en
las realidades nacionales, remarcando el papel central de dos stakeholder
en especfico: el Estado y el mercado. Sin embargo, se presentan de forma
sinttica tambin los roles jugados por otros actores, como las empresas y
la comunidad.
Finalmente, se concluye subrayando los aspectos ms relevantes sobre
los cuales las universidades latinoamericanas son llamadas a actuar para
asumir los desafos abiertos por el aprendizaje a lo largo de la vida.

El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida


En esta seccin nos proponemos analizar la relacin entre las
universidades latinoamericanas, por lo menos aquellas involucradas en el
proyecto Trall, y el aprendizaje a lo largo de la vida. Tenemos que reflexionar
primero acerca del significado atribuido al concepto de LLL.
El anlisis comparativo de los reportes nacionales preparados por
los socios del proyecto Trall muestra que la mayora de las universidades
expresa una concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida relacionada a
la de formacin continua y, en otros casos, ms especfica a la de educacin
de adultos.
Se trata de una visin parcial respecto de la definicin de aprendizaje
a lo largo de la vida del Cedefop Toda actividad formativa emprendida
en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar
sus conocimientos tericos o prcticos, sus destrezas, competencias y/o
cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales (2008:
123) que pone nfasis sobre el individuo que aprende durante toda
su vida y que ve al LLL como una respuesta a necesidades diversas y no
nicamente de tipo econmico-ocupacional.

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La formacin continua en la visin de las universidades latinoamericanas
involucradas en el proyecto Trall es orientada principalmente al
perfeccionamiento en el mbito profesional, en estrecha relacin con las
necesidades de mejoramiento o actualizacin de los desempeos laborales.
Todo ello, adems, se da en el mbito de procesos educativos formales en
sintona con el rol propio de la universidad como proveedor de programas
formativos.
A pesar de esta predominancia conceptual, estn presentes tambin
elaboraciones reconducibles a una visin del LLL ms compleja y articulada.
Por ejemplo, la Universidad Catlica de Temuco (UCT) muestra un diseo
curricular general mayormente centrado sobre el concepto de aprendizaje
permanente utilizando, por una parte, un sistema de competencias
profesionales y transversales sobre el cual implementar los itinerarios
formativos y, por otra parte, articulando los itinerarios tradicionales
de la formacin terciaria inicial con aquella de posgrado, incluyendo
licenciaturas con modalidades de acceso y de ejecucin flexibles, ligadas a
las competencias demostrables por parte del estudiante.
Considerando que las universidades operan tradicionalmente en el
campo de la educacin terciaria, no sorprende que el aprendizaje a lo largo
de la vida constituya un desafo importante y no slo para las universidades
latinoamericanas. La accin en el campo del LLL implica la apertura de los
itinerarios formativos a sujetos diferentes de aquellos ms tradicionales
que acceden a la universidad gracias a requisitos formales como el ttulo
de escuela secundaria. Todo ello conlleva tambin el reconocimiento de la
pluralidad de los lugares del aprendizaje.
Probablemente el cambio ms relevante consiste en trasladar la atencin
de la oferta formativa, con la consecuente centralidad de la institucin
formativa, a la posibilidad para el individuo de construir autnomamente
un itinerario formativo, articulndolo no necesariamente segn las
modalidades tradicionalmente consideradas en los itinerarios formales y
estructurados, sino en formas diversas ligadas tambin a las experiencias
laborales.
Profundizando ms, las universidades latinoamericanas identifican en la
formacin continua un propio campo de accin, sobre todo en dos mbitos
principales: el de los cursos de perfeccionamiento o de especializacin pos-
licenciatura y el de la llamada extensin, de la que nos ocuparemos ms

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adelante. Entre los principales propsitos de la formacin continua entra
tanto la formacin como la actualizacin profesional.
El anlisis sobre el rol de las universidades en el aprendizaje a lo largo de
la vida permite focalizar la atencin sobre las diversas cuestiones relevantes.
Entre stas hay aspectos institucionales como, por ejemplo, la reglamentacin
de los itinerarios de estudio y de formacin y, en lo especfico, el rol de la
ley y la autonoma concedida a la universidad, los requisitos de acceso y el
reconocimiento de los diversos tipos de aprendizaje (formal e informal), la
presencia de certificaciones, las fuentes de financiamiento, la relacin con
los stakeholders, las estrategias educativas adoptadas, etctera.
Sin pretender en este trabajo la entrega de un anlisis exhaustivo de
la relacin entre universidad y LLL, nos concentraremos nicamente sobre
algunos aspectos ms relevantes, considerando en particular el tipo de
cursos que las universidades involucradas han indicado como ejemplos
significativos de LLL. Claramente, la clasificacin de los diversos cursos
implica el riesgo de perder riqueza informativa, pero dada la heterogeneidad
existentes entre las universidades es til desde el punto de vista analtico.
Para definir los diversos tipos nos parece oportuno distinguir entre los
cursos que pueden ser definidos como acadmicos y aquellos que no lo son.
La principal diferencia entre los dos reside en el grado de formalizacin de los
mismos: mientras los primeros prevn unos requisitos de acceso muy rgidos y
precisos (por ejemplo, la licenciatura) y confieren, superadas las evaluaciones
y pruebas previstas, un ttulo reconocido y que generalmente tiene un
valor oficial, el acceso a los programas no acadmicos no necesariamente
implica la posesin de un ttulo de estudio universitario y regularmente los
requisitos se refieren a la profesin o actividad desarrollada. Estos cursos
llevan a menudo a conseguir una certificacin de aprobacin del curso y, en
algunos casos, a la sola certificacin de asistencia. Adems, estos programas
son de menor duracin respecto de los acadmicos, en los cuales, a menudo,
tambin el nmero mnimo de horas es establecido por ley.
Entre los varios programas considerados en la categora acadmica, los
ms recurrentes son de tres tipos: el doctorado, las maestras y los cursos de
especializacin. Es necesario evidenciar que la colocacin del doctorado y de
las maestras, en el marco de la oferta formativa de las diversas instituciones,
no es homognea. Mientras para algunas universidades (Universidad
Catlica Boliviana, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad de los

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Andes y Universidad de la Empresa) estos programas forman parte de la
oferta de formacin continua, otras universidades no los incluyen en esta
categora (Universidade Federal de Gois, Universidad Icesi, Universidad
de Colima). La razn parece estar ligada a la normativa que regula la
materia. Por ejemplo, en Brasil la ley distingue los programas de formacin
poslicenciatura en dos categoras, aquellos en sentido estricto y aquellos
en sentido amplio, asignando a maestras y doctorados (programas de
poslicenciatura en sentido estricto) una posicin clara en el mbito del
itinerario de estudios universitarios. En otros pases, como Argentina y Chile,
los cursos poslicenciatura deben ser acreditados por agencias especficas o
estatales como en Argentina o privadas como en Chile.
Tambin entre los itinerarios no acadmicos se observa una amplia
variedad de cursos. Entre los ms citados estn los de extensin y aquellos
orientados a la actualizacin profesional. Varios cursos de actualizacin
tienen una poblacin objetivo interna en la misma universidad, siendo
dirigido al personal docente y no docente. Entre los cursos de extensin
hay una interesante oferta cultural hacia la comunidad local, como en el
caso de la Universidad para la Tercera Edad de la UCB, de los programas de
la Fundacin de la UNNE, del curso Pasin y Conocimiento de la Icesi o los
cursos de la Ctedra Indgena o del programa Cultura, Identidad y Memoria
de la Universidad del Externado.
Existe, sin embargo, una cierta dificultad a reconducir todas las
experiencias formativas indicadas por las diversas universidades en el
marco de la clasificacin propuesta. De hecho hay programas que no caben
en sentido estricto en ninguna de las dos categoras. Un ejemplo son los
programas acadmicos especiales conducentes a ttulos ofrecidos por la
UCT que consideran como parte de los requisitos de acceso la experiencia
previa en el mundo del trabajo y que prevn el conseguimiento, al final del
curso, de un ttulo profesional de nivel acadmico. La poblacin destinataria
de los cursos y de los programas de formacin continua es otro elemento de
variabilidad entre las universidades.
A pesar de que, como ya hemos dicho, la oferta formativa es bastante
amplia, las universidades consideradas se dirigen principalmente a sujetos
especficos, dentro de sus reas de mayor especializacin. Icesi, por
ejemplo, se orienta aunque no de forma exclusiva, hacia el mundo de las
empresas, tambin la Universidad Nacional Agraria La Molina (UNALM),

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del Per, se dirige hacia el mundo empresarial con nfasis en el mbito
agrario, mientras en la UCOL se prevn cuatro reas de intervencin:
sistema productivo, sector social, desarrollo profesional y calidad de la vida
laboral en la universidad. En el caso de la UFG, los cursos de especializacin
con mayor demanda son de ingeniera y de derecho; los de extensin son
principalmente en el rea de la salud y de educacin.
Se puede subrayar como, en algunos casos, la poblacin de referencia
define la portada y la caracterstica de los cursos mismos. Hay cursos abiertos
a la comunidad local, como en el caso de la UNNE que ofrece cursos de
portugus, informtica, espaol, etctera, o aquellos dirigidos a la tercera
edad, como la ya nombrada Universidad de la Tercera Edad de la UCB, que
es orientada a los mayores de 60 aos.
Un elemento que a menudo se asocia a la identificacin de los

destinatarios es la presencia de stakeholders relevantes y la relacin de stos


con la universidad, un tema que desarrollaremos con mayor profundidad en
el prximo apartado.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, por lo tanto, asume
diversas articulaciones en las universidades latinoamericanas del proyecto
Trall. Aunque la concepcin predominante sea aquella de la formacin
continua que satisfaga las necesidades de actualizacin profesional,
se encuentran tambin experiencias formativas que promueven el
enriquecimiento cultural y el desarrollo de competencias transversales y
que son orientadas hacia sectores especficos de la poblacin.
Pese a estos aspectos heterogneos existe seguramente una cierta
homogeneidad respecto del rol que se asigna al individuo en los itinerarios
formativos. En la visin de las universidades participantes en el proyecto Trall
el rol activo de la persona en la definicin del proprio proceso de aprendizaje,
al cual deben corresponder instrumentos adecuados y especficos para la
validacin y el reconocimiento de los aprendizajes producidos tambin en
contextos no formales o informales (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005),
es poco visible o a menudo completamente ausente. Predomina el rol
activo de la universidad en concertacin con otros actores institucionales,
como sujeto que ofrece itinerarios formativos, pensados tambin para
necesidades especficas, pero generalmente cerrados a la posibilidad de
disear itinerarios personalizados a partir de las competencias del individuo.
Indudablemente esta falta no puede ser asignada exclusivamente a las

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polticas formativas de cada universidad, porque los sistemas de validacin y
reconocimiento de las competencias son el resultado de decisiones polticas
especficas que involucran otros actores, como el Estado, las empresas y
tambin las organizaciones internacionales.

El rol de los actores sociales


Para analizar el rol desarrollado por los actores sociales en el campo
del aprendizaje a lo largo de la vida puede ser til distinguir el nivel macro
del micro. El primero se refiere al nivel institucional, es decir, a los sujetos
envueltos tanto en la realizacin de intervenciones formativas como en el
gobierno y en la regulacin del sistema de LLL entendido en sentido amplio.
Claramente, considerando el objeto de la investigacin, una particular
atencin es reservada al sistema universitario. El nivel micro, en cambio,
se refiere a las instituciones/organizaciones especficas que operan en
el campo del LLL y considera a los actores sociales como stakeholders.
El concepto de stakeholder tiene su origen en la crtica a la literatura de
management dominante desarrollada por Freeman (Freeman, 1984;
Freeman y otros, 2010) y conlleva, por lo menos en parte, la dimensin
tica de la accin empresarial. Una empresa debe tratar de responder no
slo a los intereses de los accionistas (shareholders), sino de una pluralidad
de sujetos con los cuales se relaciona (los stakeholders). Por ejemplo, sus
empleados, los clientes, la comunidad en la cual es inserta, etctera.
Anlogamente, el concepto de stakeholder puede aplicarse a cualquier
organizacin y, por ende, tambin a aquella que operan en el campo de la
educacin, de la formacin y del LLL, como, por ejemplo, la universidad.
Partiendo de la estructura institucional es oportuno recordar, como
se ha visto en el prrafo precedente, que el aprendizaje a lo largo de la
vida se refiere a todos los procesos de aprendizaje que se desarrollan a lo
largo de la vida de un individuo. Ya esta definicin hace intuir una primera
caracterstica de la configuracin institucional del LLL: ste presenta un
menor grado de institucionalizacin respecto del sistema escolar (entendido
en sentido amplio), al punto que puede ser impreciso hablar de sistema. Es
suficiente recordar que en el LLL entran tambin los procesos de aprendizaje
informales, que pueden darse en el trabajo o en actividades cotidianas no
finalizadas al aprendizaje.

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Otra caracterstica del aprendizaje a lo largo de la vida es la pluralidad
de instituciones/organizaciones que ofrecen intervenciones formativas. Del
punto de vista terico, para delinear los tratos de la estructura institucional
puede ser til hacer referencia a una reelaboracin de las instituciones
individuadas en el mbito de la sociologa econmica, sobre todo en
el contexto de inspiracin polanyiana (Polanyi, 1978) y de la economa
institucional y que diferencian entre Estado, mercado, jerarqua (empresa),
organizaciones de los intereses y comunidad (Cella, 1997; Lange y Regini,
1987; Crouch, Finegold y Sako, 1999).
Se trata de instituciones y actores que pueden operar en el campo del
aprendizaje a lo largo de la vida de forma diferente. Por ejemplo, el Estado
puede actuar como regulador de la actividad de formacin continua (a
travs de la ley), ejecutor de formacin continua (por ejemplo, a travs de
la universidad pblica) y financiador.
Pasando al mercado, hay que considerar el rol desarrollado por los
privados en el campo de la formacin continua. Los sujetos a los cuales
hacer referencia son mltiples: por ejemplo, las sociedades de consultora
y las empresas privadas.
Por jerarqua se entienden las empresas de grandes dimensiones. Las
empresas tienden a ser consideradas tambin un lugar de aprendizaje
puesto que el conocimiento es para ellas un recurso decisivo (Rullani, 2004).
Los cambios acontecidos en la organizacin del trabajo, en el contexto
econmico y a menudo en las estrategias seguidas por las empresas, hacen
que haya sido superada la tradicional concepcin de la formacin como
proceso de adquisicin de competencias que se da antes del ingreso en
el mercado del trabajo., En lo que se refiere a los procesos formativos es,
por lo tanto, importante lo que acontece en la empresa. En las empresas
pueden depender del modelo organizativo, de las estrategias empresariales
y de las polticas de gestin de los recursos humanos. A menudo se dan de
manera informal, aunque son importantes tambin los procesos formales.
Se piensa, por ejemplo, en el uso de cursos de formacin y en la creacin de
escuelas empresariales o de universidades corporativas.
Al hablar de organizaciones de intereses, la referencia es a los
sindicatos y a las organizaciones empresariales y gremiales. El hecho que la
formacin continua se entrelace, a nivel macro, con las polticas del trabajo
y la competitividad de un pas y, a nivel micro, con las estrategias de las

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empresas y sus polticas de gestin de recursos humanos, hace que tambin
las partes lo consideren un mbito de inters propio. Claramente, el rol de
los actores sociales puede cambiar segn las caractersticas de los sistemas
de relaciones industriales de un pas. Su involucramiento puede darse de
diversas formas. Para citar algunas: la contratacin colectiva a nivel central
(sectorial/nacional) y/o a nivel de empresa, la creacin de organismos
conjuntos y paritarios, el involucramiento por parte del gobierno (central o
local) para la definicin de polticas de trabajo y formacin.
Finalmente, pueden ser reconducidas a la comunidad una pluralidad
de experiencias formativas enraizadas en el territorio. Un ejemplo son
los procesos formativos en los sistemas de pequeas dimensiones sobre
el modelo del distrito industrial o del cluster de empresas (Trentini, 2005).
Los procesos de produccin y difusin del conocimiento son conectados
a la creacin de un mercado del trabajo especializado, a la movilidad
interempresas de los trabajadores, a la cooperacin entre empresas y otros
actores, como los gobiernos locales, las escuelas y las universidades.
Otra tipologa de experiencia puede ser la de las agencias para el
desarrollo local y las relaciones que se pueden desarrollar en un territorio
entre sujetos diferentes (gobierno local, escuelas, universidades, empresas,
asociaciones empresariales, sindicatos). A la comunidad es reconducible un
mbito de educacin informal promovido por organizaciones expresin de
la sociedad civil (asociaciones, ONG, etctera).
Partiendo de este marco terico delineado sintticamente, se puede
decir que, en general, en los pases involucrados en el proyecto Trall es
posible individualizar una estructura institucional del LLL centrada sobre
dos sujetos principales: el Estado y el mercado.
En cambio, las empresas, las organizaciones sociales y la comunidad
local son menos relevantes, aunque si estn presentes en algunos pases
iniciativas de LLL reconducibles a esas instituciones. Un ejemplo son los
cursos de formacin sindical en Brasil o aquellos de apoyo a la cultura y
a la identidad indgena en Colombia. De todas formas, en general, las
empresas, las organizaciones y la comunidad local actan principalmente
como stakeholders, como se ver ms adelante.
Yendo un poco ms al detalle, como era de esperar, en los pases
involucrados en el proyecto Trall el actor central es el Estado, por la
pluralidad de funciones que desarrolla (algunas de las cuales, como la de

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regulador, son de su exclusiva competencia), y porque su compromiso,
tanto como ejecutor y como financiador, es mayor al del mercado, aunque
con diferencias entre los pases. Ello le permite desarrollar una funcin
tambin de direccionamiento. Un ejemplo de ello es la importancia
reconocida en muchos pases a la formacin continua de los profesores (en
Bolivia se menciona inclusive en la Constitucin). No es extrao que una
de las caractersticas de la intervencin del Estado sea la atencin hacia la
educacin continua en mbitos de inters general para la colectividad.
La intervencin del Estado como regulador se desarrolla en diversos
niveles. En la Constitucin de muchos pases la instruccin a lo largo de la
vida ha sido reconocida como un derecho para los ciudadanos. Sin embargo,
ms operativamente, es la legislacin en el campo de la instruccin la que
estructura el sistema educativo de un pas y seala las caractersticas y las
reglas que dirigen los diversos niveles de enseanza. Claramente, en el
campo del LLL es relevante la normativa relativa al sistema universitario.
Las diferencias entre los pases de Amrica Latina no faltan. Pueden ser
relativas, por ejemplo, a la acreditacin de las instituciones que operan en
el campo de la instruccin terciaria, que es un proceso presente en algunos
pases, como la Argentina.
Otro elemento de diferenciacin es el diverso grado de autonoma del
cual gozan las universidades. Por ejemplo, en Mxico existe la Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES),
una asociacin no gubernamental que rene las principales instituciones
de educacin superior mexicanas tanto pblicas como privadas y que
acta como intermediador entre el Estado y las organizaciones formativas.
Adems, en el 2004 ha sido creada tambin la Asociacin Mexicana
de Educacin Continua y a Distancia (AMECYD), que rene a algunas
universidades que operan en el campo del aprendizaje permanente, de la
formacin continua y a distancia.
Concentrndonos ms sobre el LLL, se observa que en general en los
pases de la Amrica Latina la legislacin que se ocupa del aprendizaje a
lo largo de la vidaes bastante reciente y, por ende, no ha sido en todos
los casos completamente implementada. De todas formas, un elemento de
diferencia entre los pases es la concepcin de LLL. Como explicacin se
puede hacer referencia a Chile, Bolivia y Uruguay.

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En Chile, la Ley General de Educacin (LGE) establece que los procesos
educativos pueden darse segn tres modalidades:
Instruccin formal: estructurada y que se da de modo secuencial
(primaria, segundaria, terciaria).
Instruccin no formal: se trata de procesos formativos que acontecen
fuera del sistema educativo. Pueden ser reconocidos y certificados.
Instruccin informal: se trata de los procesos que contribuyen al
desarrollo de la persona y que se dan fuera de las instituciones
educativas. No son certificables.
El reconocimiento de la instruccin no formal es reciente y se dio en el
2009. Por ende, el aprendizaje a lo largo de la vida puede darse en las tres
modalidades. Caben en la modalidad formal la maestra, el doctorado y los
cursos de formacin para los empleados. En la no formal los laboratorios,
los seminarios y los cursos de actualizacin profesional, de los cuales se ha
discutido en la seccin precedente.
En Uruguay, en cambio, la ley no define la educacin continua, sino que
la incluye dentro de la categora de instruccin no formal. En Bolivia, por
ltimo, la ley hace referencia a la educacin permanente y no a aquella
continua. La educacin permanente est dirigida a toda la poblacin y puede
ser certificada. Est dirigida a tres categoras: nios, jvenes (instruccin
extraescolar) y adultos. Dentro del sistema escolar se ubica el sistema de
educacin alternativa y especial que apunta a entregar oportunidades
de educacin para toda la vida, con particular atencin a los sujetos en
condicin de exclusin y marginalidad social.
Otro elemento de diferencia es el reconocimiento asignado por el Estado a
la formacin continua. Dos experiencias relevantes estn presentes en Brasil
y en Chile. En Brasil en el 2004 ha sido creada una Secretaria de Educao
Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI) que se ocupa de
la promocin de la educacin continua, sobre todo en mbitos de relevancia
social, como, por ejemplo, la educacin ambiental, la educacin sobre los
derechos civiles, la educacin especial, la cultura indgena. En cambio, en
Chile en 1976 fue creado el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo
(Sence, que ha tenido importantes modificaciones en 1997. Depende del
Ministerio del Trabajo y Previsin Social y es la principal institucin pblica
para la regulacin y la financiacin de la formacin continua. En Chile, en
el 2008 fue creado un Sistema Nacional de Certificacin de Competencias
Profesionales (SNCCL).

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De acuerdo con lo afirmado, la configuracin institucional del LLL se
desarrolla alrededor de la dicotoma Estado y mercado. Hablar de mercado
significa hacer referencia sobre todo a la presencia de universidades
privadas, que estn muy presentes en los pases de Amrica Latina
involucrados en el proyecto Trall. En cambio, parece ser marginal el rol
que juegan las sociedades de consultora en el campo de la gestin de los
recursos humanos o de la formacin.
El proceso de privatizacin de la universidad en Amrica Latina no es
un fenmeno reciente, a pesar de haber recibido un fuerte impulso a partir
de los aos ochenta (Cobalti, 2009; Levy, 2002). ste se ha producido
en tres fases. La primera va desde los aos veinte hasta los aos sesenta
y es explicada por la iniciativa de la Iglesia Catlica de abrir diversas
universidades. La segunda va desde alrededor de los aos sesenta hasta los
aos ochenta y llev a la creacin de universidades de lite, para responder
a la llamada crisis de la universidad pblica a casusa de fenmenos como la
fuerte politizacin y la masificacin de las inscripciones, que segn algunos
autores haban determinado una disminucin de la calidad de la instruccin
universitaria pblica. Finalmente, en la tercera fase que, como hemos dicho,
se inicia a partir de los aos ochenta, la creacin de universidades privadas
responde a la demanda de instruccin terciaria en fuerte expansin. En este
perodo se asiste, sobre todo, a la creacin de universidades privadas de
pequeas dimensiones, que en muchos casos se ocupan exclusivamente
de la didctica y no de la investigacin. Se verifica una cierta diversificacin
de lo sujetos que ofrecen instruccin terciaria, es decir, que adems de las
universidades estn presentes escuelas tcnicas y profesionales superiores
que ofrecen itinerarios de duracin inferior a la universitaria.
El proceso de privatizacin de la universidad se ha producido de
forma diferente en los pases de Amrica Latina y ha sido particularmente
acentuado en Brasil, Chile y Colombia (De Wit, Jaramillo, Gacel-vila y
Knight, 2005).
En sntesis, de la investigacin emergi que la configuracin institucional
del sistema de LLL est en va de definicin y, adems, presenta un bajo
grado de formalizacin. Est todava lejos de ser consolidado. Ello no es
sorpresivo puesto que el LLL es, en general, un mbito nuevo de intervencin
y en los pases involucrados en el proyecto Trall se est desarrollando una
configuracin institucional que ve una combinacin de intervencin pblica

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y privada con diferencias a nivel nacional que no sern profundizadas en
este artculo. Nos limitamos a considerar que las principales ataen a
cuestiones como el tipo de regulacin estatal, que puede ser ms o menos
desarrollada y fuerte, la relacin pblico/privado y la responsabilidad
delegada a los privados.
Si pasamos al nivel micro, es decir, al rol de los actores sociales como
stakeholders, se puede observar la presencia de una pluralidad de sujetos.
Cabe destacar que las informaciones en este caso han sido recolectadas
a travs del anlisis de las experiencias de LLL indicadas como las ms
significativas por parte de los participantes del proyecto Trall. Claramente
las informaciones se refieren a un nmero muy limitado de cursos tanto
en relacin con la oferta formativa total de un pas, como tambin de una
sola universidad. Adems hay que precisar que los socios podan analizar
slo cursos de la propia universidad. El hecho es que, como ya se ha visto,
la universidad juega un papel relevante en el LLL y la relativa facilidad de
acceso a las informaciones explica el porqu muchos socios se han referido
sobre todo a su propia universidad. Por ello, un primer aspecto a evidenciar
es que no se pretende entregar un marco exhaustivo de los stakeholders,
considerando adems que la misma definicin de stakeholder a veces
corre el riesgo de ser genrica y de incluir una amplia gama de sujetos.
La hemos considerado de manera relativamente restrictiva, es decir,
haciendo referencia a los actores sociales citados antes. Se trata de sujetos
que pueden ser considerados externos y con los cuales las universidades
pueden ms o menos desarrollar relaciones. Para simplificar el anlisis no
consideraremos otros que son relevantes y que pueden ser considerados
internos, como los estudiantes y el personal.
La centralidad del Estado en la configuracin institucional hace que sea
considerado por las universidades como un importante stakeholder propio
por la funcin que ejerce de regulador, de promocin y de financiador del
LLL. En algunos pases ha sido citado el rol desarrollado por el gobierno
tambin a nivel descentralizado, o sea regional y local. Por ejemplo, en el
caso de la Universidade Federal de Gois (UFG) en Brasil ha sido el gobierno
local el encargado de impulsar la educacin continua en el mbito de la
salud y de la formacin de los profesores.
Las empresas pueden ser consideradas otro stakeholder de relieve

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en muchos pases, pues demandan formacin continua y a menudo la
financian tambin. Ello es en parte debido a que, como ya se ha indicado,
la concepcin de LLL que domina en los pases asociados es equivalente a
la de educacin continua. En este marco caben los cursos de actualizacin
que tienen una fuerte caracterizacin en sentido profesional. Debe
considerarse que algunas grandes empresas ofrecen ellas mismas tambin
la formacin a travs de escuelas corporativas. Un ejemplo puede ser
Petrobras (Brasil). Es tambin interesante el caso de Icesi (Colombia), una
universidad privada que tiene entre sus promotores a las empresas locales
y que, por ende, tiene una fuerte orientacin al desarrollo empresarial.
Claramente, en el caso de la formacin ms estrictamente empresarial el
acceso a la formacin es bastante selectivo. Es interesante observar que
algunas universidades, por ejemplo Icesi y la UCB (Bolivia), ofrecen cursos
cerrados, no dirigidos a todos sino solicitados explcitamente por algunas
empresas y, en caso de la UCB, tambin por instituciones locales.
Si Estado y mercado como stakeholders tiene como elemento comn
el hecho de actuar sobre todo como promotores y financiadores del
LLL, diferente es el caso de la comunidad. En este caso la referencia es
principalmente hacia los destinatarios de los cursos. Pueden ser tanto la
comunidad local, es decir, los residentes en un determinado territorio o
grupos que expresan especificidades desde el punto de vista cultural
(indgenas) o de las comunidades profesionales, o sea grupos profesionales.
Finalmente, un stakeholder relevante son las organizaciones a nivel
supranacional y las ONG. Nos referimos a intervenciones formativas que
caben dentro de los proyectos de cooperacin internacional. Un ejemplo
es el proyecto para el Desarrollo del Turismo Eno-Gastronmico en la
provincia de Salta en Argentina.
Hay que observar que a menudo se crean asociaciones que suponen
ms actores involucrados. Es el caso de los programas promovidos por
los ministerios (por ejemplo, el proyecto Cultura, Identidad y Memoria
realizado por la Universidad Externando en Colombia sobre iniciativa del
Ministerio de Cultura), o por organismos a nivel internacional (por ejemplo,
la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, en el programa sobre el
Desarrollo Comunitario Sostenible promovido en Bolivia por la UCB o las
Naciones Unidas en el programa sobre la incorporacin de las variables de

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poblacin en el ordenamiento territorial en Colombia).
Otras asociaciones se involucran con las universidades y las empresas. A
menudo en estas asociaciones es posible distinguir una diferenciacin de los
roles entre los diversos stakeholders. Hay un sujeto, generalmente pblico
(por ejemplo, un ministerio, que en algunos casos puede ser tambin
de otro pas) o un organismo supranacional que acta como financiador
y como contralor/supervisor del proyecto. La definicin de aspectos
operativos, como, por ejemplo, el currculum, la eleccin de los docentes
y todos los aspectos gerenciales/administrativos es dejada al ejecutor de
la intervencin que, de todas formas, en el diseo involucra tambin otros
sujetos considerados relevantes y, antes de pasar a la implementacin, se
confronta y coordina con el financiador. Es decir, una pluralidad de actores
acta como stakeholder.
En el caso de la universidad un aspecto importante de la relacin con los
stakeholders es que dicha relacin le ofrece la posibilidad de ser reconocida
como un sujeto importante tambin en un mbito del LLL, que no est entre
los ms tradicionales. De esta forma las universidades pueden ampliar su
oferta formativa.

Conclusiones
El aprendizaje a lo largo de la vida puede considerarse un nuevo reto
para la universidad que, como hemos dicho a lo largo de este trabajo,
redefine, al menos en parte, su proprio rol, y la lleva a ampliar la oferta
formativa y a dirigirse a nuevos sujetos.
Las universidades de los pases de la Amrica Latina involucrados en
el proyecto Trall se estn confrontando con estos cambios. Claramente,
ellos demandan tiempo para afirmarse completamente. Por el momento,
prevalece una cierta heterogeneidad tanto entre los pases como en el
interior de los mismos. Ella se refiere a una pluralidad de aspectos que van
desde la concepcin del LLL hasta a la estructura institucional.
En relacin con la primera, no hay una forma nica de entender el
aprendizaje a lo largo de la vida. Las universidades estn ampliando y
diversificando su propia oferta formativa. La distincin introducida entre
cursos acadmicos, no acadmicos y de otro tipo, ayuda a sistematizar,

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por lo menos desde el punto de vista del anlisis, la variedad de itinerarios
formativos realizados.
Lo que falta es uno de los rasgos que ms caracterizan el aprendizaje
a lo largo de la vida, es decir, la centralidad del individuo que construye
autnomamente un propio itinerario formativo. Para que ello acontezca es
necesario que se desarrolle, a nivel institucional, una regulacin innovadora
y, a nivel de cada universidad, nuevas praxis y procedimientos en los criterios
de acceso a la formacin/instruccin, el reconocimiento de la pluralidad
de lugares donde pueden darse los aprendizajes, la certificacin de las
competencias adquiridas tambin en mbitos informales.
Por ahora, la regulacin del LLL ha sido relativamente poco desarrollada,
aunque siguen existiendo diferencias entre los diversos pases.
Las universidades latinoamericanas consideradas, gracias tambin a
las relaciones que desarrollan con los stakeholders, son reconocidas como
actor importante tambin en el campo del LLL. En general, el LLL les permite
la ampliacin de la oferta formativa y dirigirse tambin hacia aquellos
individuos que no estn entre sus destinatarios tradicionales. Por un lado,
la universidad interacta con las empresas y transfiere conocimientos
utilizables tambin en el sistema productivoy, por el otro, responde a las
demandas culturales manifestadas por la comunidad local.

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Introduccin
Para la Unesco hay tres aspectos clave que determinan la posicin
estratgica de la educacin superior en la sociedad contempornea y
su funcionamiento interno: pertinencia, calidad e internacionalizacin
(Morales Surez, Radams Borroto y Fernndez Oliva, 2005).
En referencia a la pertinencia en la educacin superior, en la educacin
del siglo XXI los programas educativos deben ser adecuados a las demandas
de la sociedad del conocimiento y estar especialmente enfocados a los
requerimientos del medio del cual esta es partcipe. El concepto de la
calidad en la educacin superior es multidimensional. No slo abarca las
tres funciones clsicas del trptico misional de Ortega y Gasset: docencia,
investigacin y extensin, que se traduce en calidad de su personal
docente, calidad de su programa y calidad de sus mtodos de enseanza-
aprendizaje, sino que comprende, tambin, la calidad de sus estudiantes,
de su infraestructura y de su entorno acadmico. Todos estos aspectos
relacionados con la calidad, ms una buena direccin, un buen gobierno y
una buena administracin, determinan el funcionamiento de la universidad
y la imagen institucional que proyecta a la sociedad en general (Morales
Surez, Radams Borroto y Fernndez Oliva, 2005).
Respecto a la internacionalizacin de la educacin superior cabe
mencionar la inclusin de polticas y programas adoptados por los
gobiernos y los sistemas acadmicos orientados a afrontar y aprovechar
las posibilidades que ofrece la globalizacin. Especialmente se disean
programas de cooperacin, intercambios, desarrollo de proyectos conjuntos,
entre otros. La conjuncin de estos tres conceptos de la universidad del
siglo XXI son factores coadyuvantes para impulsar el desarrollo social,
econmico y sostenible de los pases latinoamericanos. La relevancia de
los mismos surgi como resultado de la revolucin acadmica que tuvo la
educacin superior en los ltimos cincuenta aos. En ese perodo tuvieron
lugar transformaciones sin precedentes, muy profundas y complejas dado
el nmero de instituciones y personas involucradas, impactando en forma
directa en la sociedad mundial en razn de su alcance y diversidad.
Las universidades se enfrentan a una serie de demandas derivadas del
valor del conocimiento en el desarrollo de las naciones y la necesidad de su
apropiacin por parte de un mayor nmero de personas. Siendo instituciones

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dedicadas bsicamente a la enseanza y la investigacin, actualmente
se les exige que desempeen cada vez ms funciones con relevancia en
la sociedad. El papel que cumple la educacin superior es crtico ante las
perspectivas de generacin, produccin y circulacin del conocimiento. En
la sociedad de la informacin y del conocimiento, la comunicacin, el saber
y el conocimiento mismo adquieren un nuevo valor, siendo fundamentales
en la nueva dinmica del desarrollo.
La universidad por su propia esencia debe anticipar el futuro marcando
los rumbos que lleven al mejor desarrollo de la sociedad teniendo la
excelencia como horizonte, respondiendo con calidad a las demandas,
utilizando las TIC, diversificando la oferta para una mejor insercin del
graduado en el mundo del trabajo e internalizando en ellos la idea de la
necesidad del aprendizaje permanente (Torres, 2010).
Se debe tener en cuenta que el aprendizaje permanente es el proceso
de formacin que todo individuo desarrolla de manera prolongada a lo
largo de toda la vida. Desde la comunidad educativa internacional, esta
nocin ampla el mbito de educacin formal y se definen otros espacios
sociales como espacios potencialmente formativos. Incluye a la educacin
no formal, desde la que se incluye a grupos u organizaciones comunitarias,
y la educacin informal, aquella que abarca todo el espectro que las
anteriores dejan fuera.
Segn Trilla (1993), el trmino educacin no formal se us por primera
vez en la International Conference on World Crisis Education en el ao
1967. En este marco se estim que la educacin no formal pretende dar
cuenta de los fenmenos educativos propios de las formas educativas no
convencionales. La diferencia ms determinante entre educacin formal y
no formal es de carcter jurdico y no pedaggico. Es decir, se entiende la
educacin formal como aquella que concluye con titulaciones reconocidas
y otorgadas segn las leyes educativas promulgadas por los Estados, desde
los diplomas de enseanza primaria hasta la titulacin de doctor. En
consecuencia, la educacin no formal sera la no contemplada en estas
legislaciones, por lo cual no recae directamente en los ordenamientos
jurdicos del Estado.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida o lifelong learning (LLL),
se ha difundido desde mediados de los aos noventa (Alfa, 2011; Betti y
Pazzagli, 2011). Actualmente est asociado al reconocimiento de la formacin

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y el aprendizaje de los individuos y la sociedad en su conjunto. Promueve el
crecimiento del nivel educativo individual, actualizando constantemente el
conocimiento y las habilidades de cada persona, lo cual contribuira a una
mejora del desarrollo econmico y la cohesin de la sociedad. Se define
como toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del
ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos tericos
o prcticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos
personales, sociales y/o profesionales (Cedefop, 2008).
Tunnermann Bernheim (2001) considera que las diferentes modalidades
de formacin ofrecidas por las universidades latinoamericanas tradicionales
son:
Formacin continua (ligada al empleo).
Formacin permanente (realizada de forma consciente por diferentes
motivos).
Formacin a lo largo de toda la vida (aprendizaje en cualquier
momento, incluso inconsciente).
Por otra parte, en Morales Surez, Radams Borroto y Fernndez Oliva
(2005) se menciona que la educacin continua recibe atencin
mediante programas dirigidos a los graduados que deseen ponerse
al da en sus respectivas disciplinas. Existen en tal sentido varias
experiencias guiadas por la idea clave de que la formacin continua
hace cada vez ms borrosa la dicotoma entre el pre y el posgrado,
en beneficio de un sistema educativo que comprenda las necesidades
profesionales y culturales del presente y del futuro. Asimismo,
se menciona que el concepto de educacin permanente se est
incorporando en el trabajo de las universidades latinoamericanas
(Proflex, 2010; Ministerio del Trabajo Empleo y Seguridad Social, s. f.).
Sin embargo, de un anlisis comparativo realizado entre varias
universidades latinoamericanas en el marco del Proyecto Alfa Trall,
Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations (WP2-State of the
Art, 2012), surge que la concepcin del aprendizaje a lo largo de la vida es
reconducible a la formacin continua.

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Aprendizaje a lo largo de la vida en Argentina
La Argentina se caracteriza por su centenaria tradicin educativa, en
todos sus niveles. Las polticas estatales se orientaron a garantizar el acceso
irrestricto de toda la poblacin a una educacin de calidad. Esta poltica se
tradujo en una poblacin con altos ndices de escolarizacin y alfabetismo,
aunque en los ltimos aos se observa un deterioro en la misma segn los
resultados de las pruebas PISA 2012 (La Nacin, 2013).
En Argentina, la educacin superior est constituida por instituciones no
universitarias y universitarias. Segn el artculo 26 de la Ley de Educacin
(Ley 24.521), la enseanza superior universitaria estar a cargo de las
universidades nacionales, de las universidades provinciales y privadas
reconocidas por el Estado nacional y de los institutos universitarios estatales
o privados reconocidos, todos los cuales integran el Sistema Universitario
Nacional.
Siguiendo lo expuesto en la Secretaria de Polticas Universitarias, el
sistema universitario argentino est conformado por:
47 universidades nacionales.
46 universidades privadas.
7 institutos universitarios estatales y 12 institutos universitarios
privados.
Una universidad provincial, la Universidad Autnoma de Entre Ros.
Una universidad extranjera, la Universidad de Bolonia, con sede en la
Ciudad de Buenos Aires.
Una universidad internacional, la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Flacso), sede Argentina.
Las carreras de grado y pregrado que ofrecen las universidades
argentinas y la consecuente validez nacional de los ttulos otorgados
estn sujetas al rgimen de reconocimiento oficial brindado por el Estado
argentino a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, segn
seala el artculo 41 de la Ley 24.521, de Educacin Superior.
Aquellas carreras que comprometan el inters pblico poniendo en
riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la
formacin de los habitantes, debern ser acreditadas peridicamente por la
Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), o
por entidades privadas constituidas con ese fin y debidamente reconocidas.

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Las carreras de posgrado, especializaciones, maestras y doctorados,
segn el artculo 46 de la misma ley, tambin deben ser acreditadas por
la CONEAU de acuerdo con los estndares que establecen el Ministerio
de Educacin, Ciencia y Tecnologa en consulta con el Consejo de
Interuniversitario Nacional (CIN).
Adems, la mencionada ley establece en su artculo 44 que las
instituciones universitarias debern asegurar el funcionamiento de
instancias internas de evaluacin institucional, complementadas con
evaluaciones externas, que se harn en el marco de los objetivos definidos
por cada institucin, de manera peridica y al menos cada seis aos. Las
evaluaciones externas estn a cargo de la CONEAU o de entidades privadas
constituidas con ese fin, con la participacin de pares acadmicos de
reconocida competencia.
En el artculo 28 de la Ley de Educacin Superior se mencionan las
funciones de las instituciones universitarias, en las cuales est implcito
o mencionado en forma directa o indirecta el papel de las universidades
y su participacin en el sistema de educacin continua del pas, y son las
siguientes:
Formar y capacitar cientficos, profesionales, docentes y tcnicos,
capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espritu
crtico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido tico y sensibilidad
social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos
nacionales y regionales.
Promover y desarrollar la investigacin cientfica y tecnolgica, los
estudios humansticos y las creaciones artsticas.
Crear y difundir el conocimiento y la cultura en todas sus formas.
Preservar la cultura nacional.
Extender su accin y sus servicios a la comunidad, con el fin de
contribuir a su desarrollo y transformacin, estudiando en particular
los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia cientfica
y tcnica al Estado y a la comunidad.
De acuerdo a lo establecido en la mencionada ley y en numerosos
trabajos, se tiende a valorizar la participacin del gobierno, la universidad
y la sociedad. Especialmente aquellas ofertas de vinculacin con el sector
productivo, econmico, social y cultural, dado que la sociedad espera que
la universidad y sus actores tengan la capacidad para responder a sus
demandas y a los requerimientos del entorno geogrfico.

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Si bien en la normativa vigente hay una pequea mencin acerca
de la educacin continua, la misma est dirigida a los docentes de las
universidades estatales. En dicha reglamentacin se reconoce el derecho
a la actualizacin y el perfeccionamiento de los docentes a travs de la
carrera acadmica. Se debe aclarar que hasta la fecha se carece de una
normativa nacional que regule las actividades del aprendizaje permanente
en las instituciones de educacin superior.
Por otra parte, y es vlido mencionarlo ya que estara caracterizando
las preocupaciones del Estado argentino en la materia, existe una serie
de documentos oficiales, ligados a la formacin de adultos, en los que
se trabaja desde el trmino formacin o educacin permanente. Estos
documentos se desprenden de la Ley de Educacin Nacional 26.206 que
rige para todo el sistema educativo del pas.
Concretamente, la Ley de Educacin Nacional ratifica el carcter federal
de la educacin y a la vez enmarca a la educacin de Jvenes y Adultos
como modalidad de educacin permanente, integrando de este modo los
fines propios de una educacin que prepare para el ejercicio pleno de la
ciudadana, orientados hacia una mayor calidad de vida y aquellos que
hacen a promover o mejorar la participacin del joven o adulto en el mundo
laboral.
Desde este marco, se escriben los documentos particulares que

caracterizan la formacin o educacin permanente de jvenes y adultos,


que si bien estn orientados fuertemente al nivel medio, salvo menciones
especiales, son importantes, como se expres anteriormente, porque
estaran caracterizando la prioridad formativa, en materia de aprendizaje
a lo largo de la vida. Entender esto implica entender el contexto educativo
nacional desde el cual se est dando mayor relevancia a universalizar la
formacin bsica permanente de los ciudadanos, antes que a la formacin
superior.
Al introducirse en dichos documentos, la Resolucin del Consejo
Federal de Educacin 22/07 crea la Mesa Federal de Educacin Permanente
de Jvenes y Adultos (EPJA), integrada por representantes de todas las
jurisdicciones del pas.
Desde el Ministerio de Educacin de la Nacin, especficamente desde
la Direccin de Educacin de Jvenes y Adultos, se desarroll un Acuerdo
general para el desarrollo y la construccin de capacidades para la educacin

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permanente de jvenes y adultos, vigente para la Repblica Argentina.
La eleccin del trmino capacidades por sobre competencias, fue
justificado desde la Mesa Federal 2009, debido a que la competencia suele
estar ligada a la educacin que plantea la adquisicin del conocimiento
como objetivo prioritario y a la acepcin relacionada con la formacin
tcnico-profesional.
La educacin permanente para la construccin de capacidades pone
de manifiesto que las acciones si bien no son conocimientos, los suponen.
Dichas acciones que suponen conocimientos se vinculan al desempeo
ptimo en la vida cotidiana de jvenes y adultos, estableciendo diferentes
tipologas de capacidades.
Como se mencion anteriormente, la Educacin permanente de jvenes
y adultos est fuertemente orientada a cumplimentar los niveles bsicos
de educacin obligatoria, sin embargo, entre sus objetivos se encuentra
brindar educacin a lo largo de toda la vida, lo que implica actuar en
pos de los criterios y objetivos que establece el artculo 48 de la Ley de
Educacin Nacional. Esta Ley tiene entre sus propsitos garantizar que los
jvenes y adultos puedan iniciar y finalizar estudios primarios y secundarios
y desarrollar nuevos aprendizajes a lo largo de toda la vida. Para ello
las instituciones de esta modalidad deben convertirse en verdaderos y
efectivos centros de educacin permanente, articulando acciones con las
otras modalidades y niveles del sistema educativo.
En esta lnea se define que la concepcin educativa que expresa la Ley
de Educacin Nacional y el carcter de permanente de la educacin para
toda la vida considera que toda accin pedaggica es a su vez poltica y
una herramienta privilegiada para la transformacin de la sociedad,
formadora de sentido crtico, de toma de conciencia de problemas sociales
y ambientales.
De lo anteriormente expresado se evidencia que las nociones y polticas
educativas ms cercanas al aprendizaje permanente se vinculan a procesos
de formacin bsica, antes que del nivel superior, y que los mismos
responden a las mayores preocupaciones que considera el Estado argentino
para afrontar la lucha contra el analfabetismo de sus ciudadanos.
Tambin fuera del mbito universitario, interviene el Ministerio del
Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Argentina, considerando que la
formacin continua es el concepto que asocia dos funciones: la productiva

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propia de las empresas y la sistmica que involucra a la sociedad y al
Estado. En su Plan Estratgico de Formacin Continua: Innovacin y
Empleo, define la necesidad de complementar la formacin bsica general
de los trabajadores, el acceso a una formacin profesional de alto nivel
tcnico y la generacin de una cultura de formacin en el mbito laboral
con compromiso empresarial. Se establece la creacin de los Consejos
Sectoriales de Formacin Profesional y Certificacin de Competencias
Laborales.
La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) se cre en el ao 1956,
abarcando en su rea de influencia directa las provincias de Corrientes,
Chaco, Formosa y Misiones. Dado el desarrollo y la expansin de la regin
del Nordeste argentino, la universidad apareca como una necesidad
fundamental para dar respuesta a los requerimientos en materia de
investigacin cientfica y formacin de profesionales y tcnicos.
La misin institucional de la universidad y de sus facultades est
explcita en su Estatuto y contempla claramente las funciones de docencia,
investigacin y extensin. Tiene como fin primordial la generacin y
comunicacin de conocimiento del ms alto nivel, y la formacin tica,
cultural, tcnica y profesional, contribuyendo al esclarecimiento de
los problemas y necesidades de todo orden de la regin, para beneficio
del hombre y extendiendo su accin y servicios a la comunidad a la que
pertenece, en un clima de libertad, igualdad, justicia y solidaridad.
Estas tres actividades bsicas docencia, investigacin y extensin
tienen por objetivo contribuir al desarrollo sostenible y mejoramiento del
conjunto de la sociedad, reforzando y manteniendo acciones y valores
relacionados con el aprendizaje permanente:
a) Formar diplomados altamente calificados a travs de la combinacin
de conocimientos tericos y prcticos de alto nivel mediante programaciones
y cursos constantemente adaptados a las necesidades actuales y futuras de
la sociedad.
b) Constituir un espacio abierto para la formacin superior que propicie
el aprendizaje permanente, brindando una amplia gama de opciones y la
flexibilidad para ingresar o desplazarse fcilmente dentro del sistema.
c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigacin y como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad,
proporcionando las competencias tcnicas adecuadas para contribuir

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al desarrollo cultural, social y econmico de la sociedad, fomentando y
desarrollando la investigacin cientfica y tecnolgica.
d) Ofrecer a graduados e interesados programas de capacitacin
profesional, educacin continua y cursos a distancia, consolidando su
carcter de entidad acadmica en permanente actualizacin. El sistema
de posgrado de la UNNE (Res 196/03CS) establece la formacin del cuarto
nivel en carreras de especializacin, maestras y doctorado y reglamenta
los cursos de posgrado y los programas de formacin continua. Las carreras
de especializacin tienen por objeto profundizar en el dominio de un tema
o rea determinada dentro de una profesin o de un campo de aplicacin
de varias profesiones, ampliando la capacitacin profesional a travs de
un entrenamiento intensivo. Las carreras de maestra proporcionan una
formacin superior en una disciplina o rea interdisciplinaria, profundizando
la formacin en el desarrollo terico, tecnolgico, para la investigacin
y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o rea
interdisciplinaria.
Los cursos de posgrado implican una profundizacin de los conocimientos
adquiridos en el grado, entendindose por esto el lograr a travs de los
mismos el acceso a un nivel cualitativamente diferente respecto al grado
en un rea temtica especfica. El objetivo de los Programas de Formacin
Continua para Profesionales Universitarios es garantizar el mejoramiento
del ejercicio profesional a travs de la actualizacin, perfeccionamiento y
profundizacin de los conocimientos adquiridos en el grado. El Programa
de Formacin continua de graduados surgi como propuesta superadora
al problema identificado como insuficiencia de acuerdos que prevean la
formacin continua de graduados y finalizacin de estudios de posgrado, en
articulacin con otras unidades acadmicas del pas y el extranjero (UNNE,
2008).
En relacin con los datos referidos a los requerimientos de acceso al
aprendizaje permanente, se carecen de normativas homogeneizadoras para
la educacin superior, salvo la inclusin del artculo 7 de la Ley de Educacin
Superior, en el que se menciona: que los mayores de 25 aos que no renan
la condicin de poseer sus estudios secundarios completos, podrn ingresar
a la universidad siempre que demuestren, a travs de las evaluaciones que
la Universidad establezca que tienen preparacin y/o experiencia laboral
acorde con los estudios que se proponen iniciar, as como aptitudes y

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conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente. Como bien
aclara el artculo, es la Universidad (y en ocasiones cada facultad o carrera),
la encargada de elaborar las competencias o capacidades bsicas a evaluar
en ese examen de ingreso, fragmentando as los procesos de seleccin de
participantes. Si bien esta mencin refiere al ingreso al grado, se considera
que dicha iniciativa implica un acercamiento a la nocin de aprendizaje
permanente.
En referencia estricta al aprendizaje a lo largo de la vida posterior al
grado, en la UNNE la seleccin de los participantes se realiza a partir de
su titulacin de grado, en ocasiones como elemento restrictivo para la
participacin en los procesos formativos. Como se mencion anteriormente,
la evaluacin de los procesos y productos de la formacin se desarrolla de
manera constante, pero son iniciativas particulares que no estn reguladas
a nivel de universidad.
Slo en algunos programas centrales se identifican claramente estrategias
de inclusin al posibilitar tanto al plantel docente como no docente y al
pblico en general, formacin gratuita de pregrado y posgrado acadmico,
en cuyo caso no se solicita mayor contribucin de los participantes. Tambin
existen propuestas de aprendizaje permanente en las que los participantes
deben abonar montos mensuales o totales para su asistencia y aprobacin.
En la UNNE se ofrecen ofertas que se encuadran dentro del aprendizaje
permanente en alguna de las siguientes tipologas:
Carreras de especializacin y maestra (carreras de posgrado).
Cursos de posgrado.
Programas de formacin continua del graduado.
Programas de formacin continua de docentes.
Actividades (cursos, seminarios, talleres) de extensin.

Cada una de las cinco categoras de aprendizaje expuestas est regida por
determinados estndares que son contemplados en el diseo y desarrollo de
las propuestas de formacin. A partir de los estndares establecidos por la
reglamentacin correspondiente, en algunos casos existen diferenciaciones
respecto al empleo de estrategias de b-learning o aprendizaje mixto
mediatizadas por la plataforma UNNE-Virtual, la metodologa de desarrollo,
los mdulos de aprendizaje, las herramientas didcticas y las metodologas
aplicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Los reconocimientos de competencias varan de acuerdo a la tipologa
a la cual corresponde la oferta, en particular, slo son reconocidos crditos
otorgados por los cursos de posgrado para algunas carreras de posgrado.
Estas experiencias de aprendizaje son validadas por la comunidad a la
cual estn dirigidas y se pretende sean de oferta peridica o permanente.
Estn orientadas al desarrollo personal, aunque algunas favorecen el
fortalecimiento de una masa crtica de profesionales actualizados y
comprometidos con el desarrollo acadmico y profesional de la regin,
teniendo adems ofertas dirigidas a la poblacin en general.
En referencia al currculum del aprendizaje, es posible caracterizarlo
atendiendo a que la identificacin de los grupos objetivo se concreta
desde diversas fuentes de informacin. En algunos casos las demandas
de aprendizaje permanente se inician en los destinatarios, en otras
circunstancias se generan desde las autoridades de la universidad y de
la facultad o instituto, departamentos pedaggicos y carreras de grado o
como respuesta ante las demandas de la sociedad profesional, econmica y
cultural a la cual la universidad se debe.
Debido a las caractersticas de la institucin, se atienden los
requerimientos en una amplia gama de disciplinas que incluyen a las
ciencias de la vida, mdicas, econmicas, polticas, jurdicas, de la tierra,
arte y letras, tecnologa y en aspectos docentes. La universidad cuenta con
11 facultades y 3 institutos en los cuales se entiende en la mayora de las
reas del conocimiento.
Los capacitadores son docentes de la universidad, incorporndose
docentes de otras universidades del pas, de la regin y profesionales del
medio que desarrollan sus actividades en empresas u otros organismos
estatales, a fin de ampliar y jerarquizar la oferta. Es as como se busca
asegurar la vinculacin con conocimientos requeridos para el desarrollo
local y regional.
En referencia a la evaluacin, los programas desarrollados incorporan
procesos de evaluacin en diferentes instancias, antes, durante y despus
de las actividades. El antes est plasmado en la evaluacin de cada una de
las ofertas, previo a la autorizacin para llevar a cabo la actividad, para ello,
se analiza la formacin de los docentes o capacitadores involucrados, los
contenidos, las metodologas propuestas y las herramientas aplicables en el
desarrollo de las mismas. En algunas oportunidades, durante el desarrollo de

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las ofertas, se aplican instrumentos de evaluacin respecto a los contenidos
y otros de ndole personal, como encuestas de satisfaccin, proceso de
evaluacin que a veces continan al finalizar las ofertas, concretndose
en las valoraciones de los participantes tanto docentes como asistentes.
Adems, las solicitudes de rplicas de las ofertas a lo largo del tiempo refleja
el inters en las mismas, as como tambin lo es la demanda de inscritos,
que en numerosas ocasiones supera el cupo establecido.
Constantemente los programas ofertados son renovados atendiendo a
los avances en las reas del conocimiento que los comprenden. Aquellos que
se replican por demandas profesionales y sociales tambin son validados a
fin de impartir conocimientos actualizados. Sin embargo, se carece de un
sistema formal de monitoreo de la calidad a excepcin de las carreras de
especializacin y maestras.
Se ofrecen programas de formacin continua para profesionales, cursos
de posgrado, carreras de especializacin y maestras en la mayora de las
reas del conocimiento. Adems, los docentes tienen la posibilidad de
continuar su formacin desde el ao 1998 por medio del Programa de
Formacin Docente Continua que busca fortalecer las aptitudes pedaggicas
y didcticas de los docentes de la UNNE en las diferentes disciplinas.
Tambin se implementan otros programas de formacin continua en la
universidad, dirigidos al pblico en general y al personal no docente. Se
pueden mencionar como ejemplos el de la Fundacin de la UNNE, que
ofrece cursos dirigidos a la comunidad en general (Microsoft Office en su
nivel Bsico y Avanzado, Normativa y Uso del Espaol I, Portugus Lengua
Extranjera I y de Oratoria), Capacitacin de Personal no Docente y Gestores,
a travs de un Plan de Formacin Continua. Tambin la Secretaria General
de Extensin Universitaria y las facultades ofrecen numerosos cursos de
extensin general dirigidos a graduados y no graduados, entre los que se
pueden mencionar a los programas institucionales La Universidad en el
Medio, UNNE-Salud y Voluntariado Universitario.
En base a lo anteriormente expuesto, se evidencia que se estn
desarrollando numerosas actividades que se enmarcan dentro del
aprendizaje permanente, en la bsqueda de lograr un enfoque cultural,
econmico, poltico y social con el que la universidad fortalece sus
estrategias para alcanzar educacin de calidad con equidad, basada en los
valores de responsabilidad social y excelencia acadmica que la caracterizan.

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Sin embargo, estas actividades de aprendizaje permanente se llevan a cabo
en forma autnoma en las diferentes dependencias de la universidad y
bajo diferentes formatos. No todas las ofertas estn diseadas en base a
competencias, tampoco se tiene un sistema de reconocimiento de crditos
ni siquiera hacia el interior de la propia institucin, salvo en las carreras de
posgrado. Adems si bien la reglamentacin contempla el reconocimiento
de saberes previos de los interesados para dichas carreras, hay escasos
reportes de su aplicacin y no se trabaja con ello en el resto de las
actividades formativas, as como tampoco se implementa el aseguramiento
de la calidad en forma global para la totalidad de las ofertas.

Propuesta de polticas y lineamientos


institucionales de la UNNE
Segn lo que se describi anteriormente, hay varios aspectos en los
que se podra trabajar a fin de lograr una mejora institucional dando un
giro hacia la formacin centrada en el individuo. Para ello, se deberan
incorporar decididamente en las ofertas el diseo de las mismas basados en
competencias, la definicin de crditos que sean flexibles y pertinentes, que
permitan la acreditacin de saberes previos, la certificacin, la habilitacin,
la movilidad de las personas, la convergencia y el reconocimiento de las
formaciones, todo llevado a cabo siguiendo un sistema de aseguramiento de
la calidad global. No hay que olvidar un aspecto clave para esto consistente
en la participacin activa de los stakeholders (actores que tienen inters)
en los procesos educativos, pertenecientes a diferentes sectores y mbitos
de intereses: sector empresarial, sector pblico y organizaciones sociales.
De acuerdo con el Plan Estratgico de Desarrollo Institucional 2012-
2020 de la Universidad (Del Valle, 2012), apoyado metodolgicamente en la
participacin y el consenso de la comunidad universitaria, se definen como
ejes la gestin del conocimiento, el desarrollo sustentable, la integracin
institucional y la construccin de la ciudadana, siendo el aprendizaje
permanente uno de los aspectos claves a institucionalizar.
Para ello, se propone en una primera instancia la implementacin de
una Unidad de Gestin de Aprendizaje Permanente en la universidad, con
el objetivo de proponer lneas de accin para el aprendizaje permanente,
generar un espacio centralizado de capacitacin/gua/asesoramiento para

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la ejecucin de dichas actividades, articular/colaborar con la organizacin,
implementacin, seguimiento, sistematizacin y control de calidad de las
actividades de formacin, realizar el monitoreo y control de las actividades
y actuar de reservorio de los archivos y documentacin relacionada.
Mediante esta Unidad de Gestin se busca optimizar los recursos
institucionales y conectar la educacin y la formacin ofrecida con las nuevas
demandas del mundo del trabajo y con las exigencias de la vida ciudadana
de cada individuo. Esto se propone en la certeza de que solamente una
insercin calificada en las diferentes realidades permite al individuo y al
grupo alcanzar un desarrollo de elevados niveles de identidad individual y
social en la perspectiva de la participacin y ciudadana activa.
En la Unidad de Gestin los actores institucionales que debern
tener intervencin desde la universidad son las Secretarias Generales de
Posgrado, Acadmica, de Extensin, Direccin de Unidad de Vinculacin
Tecnolgica, Agentia, Facultades y Unidades Acadmicas, UNNE- Virtual y
los stakeholders (gobierno, empresas, otros agentes del medio).
A continuacin se mencionan los objetivos definidos para la Unidad de
Gestin:
Proponer lneas de accin para el aprendizaje a lo largo de la vida en
la universidad.
Generar un espacio centralizado de capacitacin/gua/asesoramiento
para la ejecucin de actividades de aprendizaje permanente.
Colaborar con la organizacin, implementacin, seguimiento,
sistematizacin y control de calidad de las actividades.
Realizar el monitoreo y control de las actividades.
Actuar de reservorio de los archivos y documentacin relacionada con
estas actividades.
A los fines de cumplir con los objetivos propuestos, se proponen las
siguientes lneas a accin:
Efectuar un relevamiento permanente de requerimientos de
formacin de graduados, colegios profesionales, empresas, gobiernos
municipales y provinciales, ONG.
Establecer y colaborar en la definicin de los programas de formacin
para graduados y no graduados de acuerdo a los requerimientos,
posibilidad de la oferta por parte de la universidad y la oportunidad
de la misma.

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Establecer la normativa relacionada al sistema de evaluacin de los
aprendizajes previos, la certificacin de competencias/aprendizajes,
Promover el uso del sistema de crditos hacia el interior de la institucin
(debido a la ausencia de una normativa nacional que lo regule).
Capacitar a los actores para realizar el diseo de las ofertas por
competencias, la validacin de aprendizajes previos, la certificacin de
aprendizajes, etctera.
Brindar asesoramiento/capacitacin a los actores involucrados para
la organizacin, implementacin, monitoreo y aseguramiento de la
calidad de las actividades ofrecidas.
Ofrecer un espacio de consulta e intercambio de ideas en la temtica
hacia el interior de la universidad.
Controlar la ejecucin de los programas de formacin realizando una
evaluacin de la calidad global.
Monitorear la evolucin de los programas dentro de la universidad.
Actuar de nexo e interactuar con los organismos competentes a fin de
colaborar con la regulacin del aprendizaje permanente.
Para desarrollar las actividades se considera conveniente distribuir los
espacios de formacin de la siguiente forma:
Espacio de Formacin LLL para Graduados. En este espacio se trabajar
en la implementacin y, continuidad de:
Programas de formacin continua para graduados.
Cursos de actualizacin.
Cursos de perfeccionamiento.
Formacin de posttulo, tramos de formacin acadmica para acceder
a otras competencias.
Cursos de posgrado acadmicos.
Carreras de posgrado: especializacin, maestras profesionales.

Espacio de Formacin LLL para no Graduados. En este espacio se


trabajar con:
La definicin y capacitacin para realizar la validacin de aprendizajes
previos.
La formulacin de las ofertas de formacin por competencias.
La definicin y capacitacin para efectuar la certificacin de
aprendizajes.

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La oferta de capacitaciones bajo la forma de cursos, seminarios,
talleres, entre otros.
La oferta de carreras de ttulo intermedio.

Espacio de Formacin LLL General. Dentro del Espacio de Formacin


General (inclusin de graduados y no graduados) se continuar con la
oferta de diferentes cursos, seminarios, talleres de incidencia en aspectos
generales siguiendo los lineamientos mencionados anteriormente (Espacio
de Formacin LLL para no Graduados).

Consideraciones finales
La institucionalizacin del aprendizaje permanente en la universidad
podra contribuir a enfrentar con mayor eficacia los desafos de la educacin
del siglo XXI, dado el alto valor que tienen el saber y conocimiento en la
sociedad de la informacin.
La universidad por su propia esencia debe anticipar el futuro marcando
los rumbos que lleven al mejor desarrollo de la sociedad, teniendo la
excelencia como horizonte y respondiendo con calidad a las demandas de
la sociedad. Se considera que una estrategia viable para disponer de un
espacio de aprendizaje permanente en la universidad es dotarla de una
estructura institucional que facilite el enfoque en la formacin centrada en
el individuo.

Referencias

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La Nacin (2013). PISA 2012, una prueba difcil para la Argentina.

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Algumas perspetivas sobre Lifelong Learning

Tendo evoludo a partir de diferentes tradies a alfabetizao,


a formao para o trabalho, a promoo cultural, social e poltica de
comunidades, a Educao de Adultos (EA) hoje um campo de prticas
marcado por uma crescente complexidade, decorrente da natureza dos
mandatos de que investido pelas sociedades contemporneas, nas quais
sobressaem o desafio da produo, o desafio das desigualdades, o
desafio cultural e o desafio ecolgico (Finger, 2005: 20-21).
A ateno que agncias internacionais como a Unesco, a OCDE ou o
Conselho da Europa vm, desde h muito, dedicando EA, atravs da
elaborao ou do patrocnio de estudos e da proposta de orientaes
(Sabn Vera, 2009), testemunham a crescente importncia que lhe vem
sendo atribuda. Documentos e relatrios to diversos como Educao
Permanente (Conselho da Europa, 1970), Aprender a Ser (Faure, 1972) e
Educao Recorrente: Uma Estratgia para a Aprendizagem ao Longo
da Vida (Kallen & Bengtsson, 1973) partilham uma mesma assuno: a
valorizao da educao enquanto processo contnuo na vida das pessoas.
Integrando de forma diversa as tradies da EA e perspetivando de modo
distinto o seu projeto, os diversos contributos das agncias internacionais
antes referidas no deixam de materializar um confronto entre os
pressupostos de uma EA mais informada por um projeto de transformao
social, muito inspirada pelos trabalhos de Lengrand (1970) e Faure (1972),
e os de uma EA mais informada por um projeto de adaptao ao social
(Barros, 2011: 189). No se trata aqui, entenda-se, de categorias discretas.
Como fazem notar Lima e Guimares (2011), Education would certainly be
impotente and ideological, as Adorno has said [...] if it ignored the goal of
adaptation and did not prepare for life; but it would be open to criticism if
it only promised the adaptation and production of well adjusted people,
to use Adornos words, incapable of imagining possible other worlds and
of engaging in their social transformation (p. 10).
A Declarao de Hamburgo, aprovada na V Conferncia Internacional
de Educao de Adultos Confintea V (1997), numa formulao retomada
pela Confintea VI, no seu Artigo 3, define a EA como: the entire body of
ongoing learning processes, formal or otherwise, whereby people regarded

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as adults by the society to which they belong develop their abilities, enrich
their knowledge, and improve their technical or professional qualifications
or turn them in a new direction to meet their own needs and those of
their society (Unesco, 1998). O mesmo documento reconhece a EA como
consequncia da cidadania ativa e como condio para a participao
plena na sociedade.
Numa publicao em que se revisita a conceo de lifelong learning
(LLL) ultimamente perfilhada pela OCDE, reitera-se a sua abrangncia,
cobrindo all purposeful learning activity, from the cradle to the grave,
that aims to improve knowledge and competencies for all individuals who
wish to participate in learning activities (OECD, 2007). A conceo adotada
apresenta quatro caratersticas principais, envolvendo uma aproximao
sistmica, perspetivando the demand for, and the supply of, learning
opportunities, as part of a connected system covering the whole lifecycle
and comprising all forms of formal, nonformal, and informal learning, a
centralidade do sujeito que aprende, facto que exige a shift of attention
from a supply-side focus, for example on formal institutional arrangements
for learning, to the demand side of meeting learner needs, a motivao
do sujeito que aprende, requerendo attention to developing the capacity
for learning to learn through selfpaced and self-directed learning, e
objetivos mltiplos das polticas de educao, pois que the lifecycle view
recognises the multiple goals of education such as personal development,
knowledge development, economic, social and cultural objectives and
that the priorities among these objectives may change over the course of
an individuals lifetime.
Na Unio Europeia, sobretudo a partir do Conselho Europeu de Lisboa,
realizado em 2000, no qual se estabeleceu como objetivo tornar a Unio
Europeia a sociedade do conhecimento mais competitiva e dinmica, capaz
de enfrentar o crescimento econmico com melhores empregos e uma
maior coeso social (Estratgia de Lisboa, Conselho Europeu, 2000), a
educao vem tendo cada vez maior importncia na agenda poltica. Como
nota Antunes (2005), as dinmicas de europeizao e de constituio de
um referencial global europeu para as polticas educativas [] assumem []
uma intensidade, uma amplitude e profundidade de interveno claramente
distantes daquelas que ocorriam h apenas uma dcada atrs (137).

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Neste contexto, a LLL vem ganhando cada vez maior centralidade.
Uma caracterizao de aprendizagem como processo associado a todas as
etapas da vida do sujeito, que ocorre em mltiplos contextos e que supe
diferentes papis dos sujeitos aprendentes, perfilhada pelo European
Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), que entende
LLL como all learning activity undertaken throughout life, which results in
improving knowledge, know-how, skills, competences and/or qualifications
for personal, social and/or professional reasons (Cedefop, 2011).1

Aquele estatuto da LLL no , porm, imune interpelao crtica


quando apenas encarada como a soluo para os problemas relacionados


com a competitividade das economias europeias, desconsiderando-se,
em consequncia, o potencial emancipatrio e transformador assumido
desde os anos 60/70 por muitos projectos de educao permanente ou ao
longo da vida (Lima, 2004: 23).
Na verdade, a consolidao do campo da EA, nomeadamente atravs
das polticas de aprendizagem ao longo da vida, tem sido acompanhada
por um ajustamento do seu discurso e sentidos programticos. [] Assiste-
se a um claro reforo das questes relacionadas com as problemticas do
emprego [] e da competitividade econmica (Rothes et alii, 2006: 183).
Biesta (2006) considera, inclusivamente, que a Unio Europeia est a reduzir
a aprendizagem ao longo da vida sua funo de servio ao emprego e
economia.
O campo da educao das pessoas adultas , pois, muito diverso nas
prticas que o compem e nos modelos que o constituem (Canrio, 2000;
Finger e Asn, 2003), configurando-se como um espao atravessado por
mltiplas tenses e objeto de um intenso debate terico. Aquela diversidade

1 Algumas das concees acima apresentadas pem em evidncia o polissmico conceito

de competncia. Para Perrenoud (2003), por exemplo, uma competncia permite


enfrentar regular e adequadamente um grupo de tarefas e de situaes, apelando a
noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos, tcnicas, bem como
outras competncias mais especficas ( 31); trata-se, portanto, da capacidade de
mobilizar, num determinado contexto, um conjunto de saberes, situados ao nvel
do saber, saber-fazer e saber-ser, na resoluo de problemas (Cavaco, 2007: 23).
Assumindo-se que as competncias se vo aprendendo e desenvolvendo ao longo
do percurso de vida das pessoas, a necessidade de modalidades de reconhecimento
e validao das aprendizagens realizadas em diferentes esferas de vida (familiar,
profissional, etc.) vem representando uma necessidade e um desafio maior.

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materializa-se na gerao de diferentes propostas de discusso das polticas
pblicas de educao de adultos (Guimares, 2012; Lima e Guimares,
2011; Fernandz, 2006, entre outros).
A este propsito, Guimares (2012: 70-71) prope a considerao de
trs tipos de polticas pblicas de EA. As polticas de educao crtica, que
enfatizam o carter local, endgeno e complexo da educao de adultos,
nomeadamente atravs da articulao de modalidades educativas
distintas (a formal, a no formal e a informal) em propostas integradas, e
procuram promover a educao social, pelo que se constituem tambm
como polticas inclusivas; as polticas de modernizao e de educao
para a conformidade social, que se centram sobretudo nos nveis
regionais e/ou nacionais e assentam no estabelecimento de patamares
mnimos de educao [] e no desenvolvimento de conhecimentos de
natureza funcional e til ao desenvolvimento econmico, envolvendo
a valorizao da escola e dos conhecimentos nela privilegiados; e as
polticas de educao e formao para a competitividade, desenvolvidas
pelo Estado e por organizaes supra e internacionais, que visam o
aumento da empregabilidade, da produtividade, da competitividade, da
eficcia, da eficincia e da modernizao econmica, privilegiando os
saberes acumulados fora do mbito escolar.
Os tipos de polticas atrs apresentados podem ser reconduzidos
aos modelos emancipatrio-democrtico, de modernizao e controlo
do Estado e de gesto de recursos humanos, propostos por Lima e
Guimares (2011: 65). Na perspetiva dos autores, o modelo emancipatrio-
democrtico, orientado para a construo de uma sociedade democrtica
e participativa, caracteriza-se pela descentralizao das polticas educativas
e administrativas e, logo, por uma maior autonomia das instncias que
promovem as iniciativas de educao de adultos. As atividades so realizadas
e concebidas localmente - The political priority of this model is to build a
democratic and participatory society by means of a fundamental social right:
education (42). Um dos aspetos fundamentais deste modelo a influncia
histrica de princpios definidos por organizaes como a Unesco, entre
os quais a defesa de uma educao ao longo da vida de feio humanista,
visando o desenvolvimento social, promovendo a responsabilidade social e
orientada para a cidadania democrtica.

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O modelo de modernizao e controlo do Estado, centralizado e
orientado para a modernizao da economia, envolve um controle
significativo das polticas pblicas e do sistema socioeconmico pelo
Estado - This model stresses the functional nature of education, in which
the welfare state fosters economic growth and full employment (48). Em
termos concetuais, valoriza-se a educao formal no campo da educao
de adultos e prioriza-se o desenvolvimento de basic skills, valorizando-se
sobretudo o conhecimento de natureza escolar e/ou profissional.
Por fim, o modelo de gesto de recursos humanos, ainda de acordo com
os autores que vimos seguindo, acentua o papel individual do cidado, a
competitividade e a modernizao econmicas. Neste modelo, encontramos
uma estratgia de gesto da autonomia dos vrios atores envolvidos,
tornando-se o Estado um agente fundamental de monitorizao e controlo
- The withdrawal of the state is justified by the internationalisation of the
economy, global competition, growing social state responsabilities, and
diminishing public resourses (57). Uma caracterstica fundamental deste
modelo a valorizao acentuada da responsabilizao dos indivduos pela
sua educao e formao.
A valorizao de algumas das modalidades e orientaes de EA acima
referidas vem interpelando as instituies de ensino superior, conduzindo,
em alguns casos, a uma redefinio dos seus objetivos e da sua oferta
educativa. Se anteriormente, por exemplo, a capacitao de profissionais
se realizava, no ensino superior, sobretudo ao nvel dos cursos de formao
inicial, supondo-se que assim se preparava as pessoas, em definitivo,
para determinada atividade profissional, presentemente os processos
de formao so entendidos como cclicos e as instituies desenvolvem
estratgias orientadas nesse sentido. Tenha-se em conta, por exemplo, a
multiplicao de cursos de formao contnua, de formaes especializadas
e de estudos avanados em muitas instituies, traduzida numa larga
panplia de escolhas educativas e formativas.
As decises tomadas a este propsito pelas instituies e, portanto,
o modo como a so resolvidas as clivagens que atravessam o campo
acadmico e, tambm, o campo social mais vasto, no deixam de ser
afetadas por disposies e iniciativas assumidas ao nvel do Estado, as
quais, variando de contexto para contexto, resultam em cada vez maior
medida da ao de agncias transnacionais, correspondendo ora a blocos

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poltico-econmicos com um assinalvel grau de integrao, como o
caso da Unio Europeia, ora a blocos mais fluidos, que ainda assim podem
assumir conjuntamente orientaes contguas.

Como afirma Dale (2004): todos os quadros regulatrios nacionais so,


agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por foras
supranacionais, assim como por foras poltico-econmicas nacionais. E
por estas vias indiretas, atravs da influncia sobre o estado e sobre o modo
de regulao, que a globalizao tem os seus mais bvios e importantes
efeitos sobre os sistemas educativos nacionais (441).
A existncia de regulao supranacional no significa, entretanto, o
apagamento de diferenas, que por vezes podem ser muito acentuadas,
entre os vrios contextos nacionais. De facto, possvel identificar
entendimentos plurais que reenviam para modos especializados de
entender a educao das pessoas adultas, nos seus objetivos, formas de
organizao e desenvolvimento e sujeitos participantes.
No campo acadmico, por exemplo, existem reconhecidamente tenses
resultantes do confronto entre diferentes posies acerca dos sentidos das
iniciativas de LLL: desde o perfil de formao aos desenhos curriculares,
s modalidades de ensino ou s metodologias de educao. Tais tenses
exprimem vises diferentes relativamente quela que deve ser a misso
das instituies de ensino superior no domnio de LLL e s formas de
concretizao dessa mesma misso, que podem estar mais informadas
pelos princpios e a tradio prprios do campo acadmico ou podem, em
alternativa, envolver a busca de respostas mais ou menos efetivas quilo
que so interesses e/ou necessidades identificveis em outros campos que
no o acadmico a economia, por exemplo.
Nesta segunda perspetiva, tm cada vez maior expresso tpicos que,
a partir do exterior, so projetados sobre a universidade; a promoo da
empregabilidade, por exemplo, tpico recorrente na esfera pblica,
uma exigncia hoje colocada s instituies de ensino superior, s quais
solicitado que, nas suas prticas de formao, considerem as possibilidades
de acesso ao mercado de trabalho das pessoas que qualificam. Da mesma
forma, espera-se hoje que as universidades apostem fortemente na
qualificao de novos pblicos, captando grupos de ativos que esto de
alguma forma distanciados do ensino superior; a ttulo de exemplo, refira-

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se a criao de cursos ps-laborais orientados para a (re)qualificao de
pessoas empregadas.
Em sntese, podemos encontrar, a este propsito, distintos mandatos:
um primeiro em que, mantendo-se preocupaes em torno da
democracia e do desenvolvimento, se reforam as questes relacionadas
com as problemticas do emprego, da preveno e coeso sociais e da
competitividade econmica, com uma preocupao dominante de
assegurar a capacidade integradora do sistema social e a adaptao dos
adultos s mudanas que vo ocorrendo na vida social, e um segundo
em que se salienta o carcter eminentemente poltico da prpria leitura
dos problemas econmicos e sociais [defendendo-se] uma clarificao dos
sentidos da ao educativa e [sublinhando] que o contributo da educao
de adultos para o desenvolvimento econmico e a incluso social se ter
de realizar no quadro de referncias programticas de cariz democrtico e
transformador (Rothes et al., 2006: 183-184).

Orientaes de anlise de experincias


de LLL em instituies latinoamericanas
O Projeto (doravante Trall),2 desenvolvido no quadro do Programa Alfa
por um consrcio de 20 instituies de ensino superior (15 latinoamericanas
e 5 europeias) 3 teve como objetivo principal to support the Latin American
HEIs in establishing a lifelong learning policy;4 para o efeito, o projeto, alm
da dilucidao do estado da arte e da construo de um marco metodolgico,
do desenho de modelos prototpicos de currculos para a LLL, da explorao
2 Para uma caraterizao do Projeto Trall, ver Betti e Pazzagli (2012).
3 As instituies do consrcio so as seguintes: Universit di Bologna
(UNIBO), Itlia
Coordenador; Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina; Universidad
Catlica de Salta (UCASAL), Argentina; Universidad Catolica Boliviana (UCB),
Bolvia; Universidade Federal de Gois (UFG), Brasil; Universidad Catlica de Temuco
(UCTEMUCO), Chile; Universidad ICESI (ICESI), Colombia; Universidad Externado de
Colombia (UEXTERNADO), Colombia; Universidad de El Salvador (UES), El Salvador;
Universidad Andina Simon Bolivar (UASB), Equador; Universitat de Barcelona (UB),
Espanha; Etcharry (AFMR-Etcharry), Frana; INHolland (INHolland), Holanda;
Universidad de Colima (UCOL), Mxico; Universidad Catolica de Paraguay Nuestra
Senora de la Asuncion (UCA), Paraguai; Universidad Nacional Agraria La Molina
(UNALM), Per; Universidade do Minho (UMINHO), Portugal; Red de Educacin
Continua en America Latina (RECLA); Universidad de la Empresa (UDE), Uruguai;
Universidad de Los Andes (ULA), Venezuela.
4 In <>, acedido em 21 de fevereiro de 2013.

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de modelos de e-learning e b-learning, da reflexo sobre avaliao, crditos
e competncias ou de garantia da qualidade em LLL, adotou uma estratgia
que incluiu to realize and experiment different curricular experiences
in Lifelong Learning, involving different local stakeholders and fostering
a process able to reflect institutional and societal needs, in order to be
effective actors in lifelong learning;5 experincias curriculares que aqui
designaremos como cursos Trall.
A partir de dados resultantes de dois inquritos realizados s instituies
latinoamericanas envolvidas no Projeto Trall, este texto analisa:
1. os processos de conceo e desenvolvimento dos cursos Trall,
evidenciando as opes assumidas relativamente a pressupostos, pblicos
alvo, objetivos e desenho curricular, possibilitando assim aceder a diferentes
modos de entender e praticar iniciativas de LLL;
2. as circunstncias nas quais as referidas universidades desenvolvem
atividade em LLL e as possibilidades que se lhes oferecem de definio de
polticas institucionais neste campo.
A anlise das opes relativas ao desenho, ao desenvolvimento e
aos efeitos dos cursos Trall, que permitir identificar e caracterizar os
sentidos que eles podem adquirir enquanto forma de concretizao de um
entendimento especfico de LLL, foi fundada num conjunto de variveis de
caracterizao em que relevam:
o enquadramento dos cursos, isto , as polticas nacionais, regionais e
locais que enquadram, estruturam e definem o mbito de iniciativas
de LLL;
os pblicos, importando saber os grupos profissionais e sociais e o
perfil educativo ou profissional especfico que visado;
os objetivos, que podem valorizar o saber coisas, isto , o domnio
de conhecimentos declarativos, o saber fazer coisas, ou seja, o
desenvolvimento de competncias para a ao, a promoo de
atitudes, visando promover o posicionamento dos sujeitos perante
valores, normas ou aes constitutivas de campos de prticas, ou
a vivncia de experincias, rentabilizada, depois, em funo das
vontades ou possibilidades de cada um;
o currculo, analisado em funo das suas fontes, isto , dos textos que
o estruturam, os quais, produzidos ao nvel do Estado, da instituio
5 In <>, acedido em 21 de fevereiro de 2013.

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ou de outras organizaes, fundamentam opes relativas ao
conjunto dos saberes a adquirir e a desenvolver, bem como ao grau de
valorizao dos saberes pessoais e experincias prvias dos sujeitos;
a pedagogia e avaliao, analisadas em funo das modalidades dos
cursos (presencial, b-learning ou e-learning) e dos objetos e objetivos
da avaliao dos formandos;
os resultados esperados, que comportam expetativas sobre os
efeitos do curso no desenvolvimento pessoal, social e profissional
dos formandos, bem como efeitos para a instituio, o que implica
procedimentos de follow up e a adoo de instrumentos de avaliao,
incluindo sistemas de garantia da sua qualidade.

O conhecimento destes aspetos permitir aceder compreenso de


aspetos essenciais dos cursos em anlise e dos objetivos das instituies que
os promovem como, por exemplo, o impacto educativo, social e econmico
dos cursos, a sua relevncia na qualificao das pessoas ou a perspetiva
pedaggica, poltica e filosfica que lhes subjaz.
O sentido das iniciativas especficas de LLL desenvolvidas por uma
instituio resulta mais claro se considerado o enquadramento institucional
que lhe corresponde, designadamente as circunstncias em que aquela
desenvolve a sua atividade e as orientaes institucionais estratgicas
adotadas no domnio de LLL. Neste sentido, cabe considerar diversos
fatores, entre os quais avultam:
os enunciados de misso da instituio, onde se encontram
estabelecidas, explcita ou tacitamente, finalidades educativas,
modalidades de formao, contextos educativos, orientaes
pedaggicas e concees de formando;
o estatuto, atual e projetado, da instituio no contexto nacional de
LLL, incluindo as suas relaes com outras agncias e instituies que
operam naquele campo, e as formas de organizao interna adotadas
atravs, por exemplo, da criao de agncias especializadas;
as caractersticas das iniciativas desenvolvidas ou a desenvolver em
LLL, relativas designadamente a modalidades adotadas e pblicos
visados;
os stakeholders da instituio nas suas iniciativas de LLL, nos seus tipos
e formas de envolvimento.

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Um dispositivo de anlise com estas caractersticas permitir posicionar
cada curso e cada instituio no quadro das tenses que atravessam o
campo acadmico, o campo poltico, o campo socioeducativo e o campo
econmico, as quais envolvem, como antes assinalmos, diferentes
entendimentos acerca dos pblicos, dos objetivos, dos mtodos, dos
contedos, e dos resultados esperados com as iniciativas de LLL.
Os instrumentos de gerao de dados que foram adotados no estudo
procuravam, pois, captar estas diversas dimenses. Com este objetivo,
foram construdos dois questionrios, respondidos por dez instituies, o
primeiro, por nove instituies, o segundo.6

Anlise dos dados

Sobre os cursos Trall


Todas as instituies que responderam ao questionrio iniciaram os seus
cursos Trall no ano de 2012 (entre maio e outubro), exceo da UDE e da
ULA, cujos cursos comearam em maio e outubro de 2013, respetivamente.
Nestes cursos predominou a combinao de formao presencial e formao
a distncia; duas instituies optaram pela modalidade presencial (ULA,
UCB) e uma pela formao em e-learning (RECLA).
A generalidade dos cursos beneficiou de financiamentos institucionais;
em trs instituies houve outro tipo de financiamentos, de organismos
privados, pblicos e resultantes de pagamento feito pelos participantes.
Apenas em trs instituies (UCT, UCB, ICESI) no houve outra(s)
entidade(s), pblicas e/ou privadas, envolvida(s) na organizao do curso
alm da Universidade.
A maioria dos cursos destinava-se a pessoas empregadas; em dois casos o
curso dirigia-se igualmente a pessoas desempregadas e/ou indiferenciadas.
Em trs instituies foram referidos grupos especficos de destinatrios,
incluindo scios da instituio, estudantes universitrios ou docentes de
universidades. A seleo dos formandos envolveu, entre outros dispositivos,
anlise curricular, entrevista e verificao de pr-requisitos; no entanto, em

6
Responderam aos questionrios cinco instituies de natureza pblica (UNALM,

UASB, ULA, UFG, UCOL), duas de natureza privada confessional (UCT, UCB) e as
restantes de natureza privada no confessional (ICESI, UDE, RECLA).

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quatro instituies (RECLA, UASB, ULA e UFG) no houve lugar a seleo
dos participantes, uma vez que os mesmos chegaram ao curso por convite.
A quase totalidade das instituies, no final do curso, conferiu aos
participantes algum tipo de certificao: certificao acadmica,
reconhecimento de aprendizagens, certificado de curso de extenso,
por exemplo. Para alm disso, identificou-se na maioria das instituies
analisadas a perceo de que os formandos dos cursos Trall buscavam um
retorno a nvel profissional, esperando-se que los participantes puedan
usar el conocimiento que trabajamos en el taller (UCOL).
Nos relatos produzidos pelas instituies, sublinha-se o facto de os
documentos de poltica institucional e os documentos do Projeto Trall serem
os mais frequentemente invocados para o desenho e o desenvolvimento
curricular dos cursos. O recurso a documentos relacionados com polticas
nacionais de LLL mencionado por trs instituies (UNALM, UCOL e UFG),
sendo o know how institucional, o conhecimento acadmico disponvel,
as necessidades dos destinatrios e as necessidades da sociedade outras
fontes indicadas. A UCOL foi a nica instituio a referir as necesidades
de la economa como fonte usada no desenho curricular dos respetivos
cursos, facto que exprime particular sensibilidade ao impacto da formao
naquele setor.
Os resultados de aprendizagem esperados dos participantes nos cursos
eram maioritariamente a aquisio de saberes e competncias, traduzidos,
por exemplo, na adaptao de estrategias de enseanza a la diversidad del
aula sobre la base de resultados de evaluacin individuales y colectivos del
grupo curso (UCT).
Na verdade, quando questionadas sobre os objetivos gerais do curso
considerados mais relevantes, as instituies inquiridas formularam
objetivos situados ao nvel do saber coisas e, sobretudo, do saber fazer
coisas. O enfoque no saber fazer coisas exprime-se em orientaes
como a de tornar os participantes no curso capaces de realizar procesos
de mediacin pedaggica utilizando adecuadamente herramientas y
dispositivos didcticos para lograr aprendizajes significativos con respecto
a la cultura escrita [...] desde un enfoque sociocultural de la lectura y
escritura (UASB) ou de torn-los capaces de disear dispositivos y
estrategias didcticas para un programa de formacin (UCB) ou, ainda, de
germinar y consolidar proyectos de tesis y de investigacin que se vinculen

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con la prctica profesional de los participantes y, en la medida de lo posible,
con las necesidades de docentes, supervisores escolares, directores de
escuela y funcionarios de nivel medio (UCOL).
Naturalmente, saber e saber fazer aparecem imbricados, por
exemplo, quando se estabelece o objetivo de identificar las metas
acadmicas y de formacin profesional que establece un proyecto
educativo particular e disear e implementar un curso de manera que
todos los elementos que intervienen en l estn correctamente alineados
y contribuyan al logro de un aprendizaje efectivo (ICESI). A implicao do
saber no saber fazer pode passar, primeiro, pela aquisio de um saber
especfico, eventualmente una visin general sobre las posibilidades de
uso de Internet y las aplicaciones Web 2.0 en la docencia universitaria
y en la Formacin Permanente e, depois, pela experimentao, con
un programa real de formacin utilizando todas las posibilidades de la
tecnologa (RECLA).
O curso pode visar o desenvolvimento de atitudes, promovendo o
posicionamento dos sujeitos perante valores, normas ou aes constitutivas
de um corpo de prticas, quando se valoriza el objetivo de la inclusin
indgena universitaria a travs del compromiso con su comunidad de
origen (ULA) ou quando se sublinha o desenvolvimento de atitudes de
sensibilizacin sobre la necesidad de formarse como docentes-mediadores
de la lectura y escritura (UASB).
Acontece, embora pontualmente, valorizar-se como objetivo a prpria
experincia de formao, na perspetiva do seu potencial formativo:
possibilitar aos cooperados a experincia de criar e desenvolver produtos
dentro de uma metodologia de projetos de design e aos alunos do Curso de
Design de Moda da UFG, o desenvolvimento de produtos no contexto de
produo (UFG).
Instadas sobre os objetivos especficos do curso considerados mais
relevantes, as instituies inquiridas relevam a aquisio de competncias
mais finas, envolvendo, por exemplo, (i) identificar y abordar los principales
desafos de gestin de las cooperativas en un desarrollo agrcola orientado
al mercado; (ii) tomar decisiones sobre la prestacin de servicios que son
comunes en muchas cooperativas agrcolas; (iii) plantear propuestas de
mejora en cualquier mbito de la gestin de las cooperativas (UNALM)
ou seleccionar y modificar las estrategias pedaggicas y evaluativas para

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resolver necesidades puntuales del grupo de alumnos con el que estn
trabajando (ICESI).
O foco nos saberes aplicados, nas capacidades de agir, permeia, de
facto, quase todos os enunciados produzidos pelas instituies: saber
desarrollar una propuesta de investigacin o intervencin sobre los temas
del seminrio (UCOL); revisar y formular propuestas de solucin a las
dificultades pedaggicas que surgen en el aula, en relacin con la enseanza
y el aprendizaje de la lectura y escritura (UASB); planificar dispositivos,
estrategias que involucren procesos complejos para desarrollar el
aprendizaje en educacin superior (UCB) so exemplos desta orientao.
A valorizao das competncias para agir pode exprimir uma vinculao
forte aos contextos profissionais, por exemplo, quando se pretende
capacitar [] para o mundo do trabalho, com base no perfil de competncias
que do lugar a aes de planejamento, avaliao, investigao, gesto de
processos [] (UFG).
No que concerne aos efeitos a curto prazo da realizao dos cursos, as
instituies valorizaram aspetos relacionados com: (i) o impacto na oferta
educativa, porque permitiram a generacin de un modelo de cursos
b-learning para la educacin continua en la Facultad de Educacin e o
alargamento da oferta institucional, dado que o curso Trall va seguir siendo
parte de la oferta educativa por varios aos (UNALM); (ii) a formao e
qualificao dos docentes - porque Se han formado especialistas en el
tema (UNALM), e se ganhou experiencia en la validacin de competencias
mediante portafolio (UCB); (iii) o reconhecimento da instituio - la
institucin esta siendo conocida como ofertante de capacitacin en temas
de gestin de cooperativas (UNALM); (iv) o reforo institucional de
orientaes relativas educao contnua, atravs da sensibilizacin del
equipo de docentes y autoridades acadmicas en torno a la necesidad de
reflexionar y conocer el significado de educacin continua y sus alcances
(UASB); (v) o acesso de diferentes grupos sociais formao atravs
de uma mayor participacin y visibilidad de los estudiantes indgenas
universitrios (ULA).
Quando questionados sobre os efeitos a longo prazo, as instituies
valorizam: (i) o impacto na oferta, esperando o planeamento de mais
cursos; (ii) o impacto de novas formas de desenho curricular, atravs da
consolidacin del programa y utilizacin de la validacin de competencias

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en otras versiones del mismo curso y otros cursos (UCB); (iii) as novas
formas de relao com outras instituies, contribuindo para la instalacin
de la importancia del trabajo con los stakeholders a la hora de implementar
este tipo de cursos (UCT); (iv) o fortalecimento da posio institucional no
campo de LLL, na expetativa de que a instituio ser reconocida como una
institucin que se preocupa en la oferta de cursos que apoyen la gestin
delos pequeos productores para que se inserten en el mercado y mejoren
la calidad de sus productos (UNALM).

Sobre o referencial institucional estratgico

Os dados obtidos devolveram-nos a existncia, em seis das instituies


inquiridas, de documentos de referncia, de natureza estratgica, capazes de
orientar a interveno institucional no campo de LLL. No entanto, uma leitura
dos documentos indicados permite concluir que polticas especificamente
orientadas para o desenvolvimento de programas de lifelong learning
so praticamente inexistentes. As instituies que assinalaram a ausncia
de referenciais institucionais, de natureza estratgica, justificam-na, por
exemplo, por condicionantes externas, nomeadamente [lo] cambio de
autoridades a nivel nacional y regional, lo que significa volver a socializar
los avances en torno al LLL (UCB) ou por fatores de natureza interna: la
reforma acadmico-curricular no es sencilla (ULA).
As instituies inquiridas reconhecem que a experincia obtida com o
curso desenvolvido no mbito do Projeto Trall poder ajudar a definio
ou redefinio de um referencial institucional e estratgico no campo de
LLL, contribuindo para ofrecer un marco conceptual y sustento terico para
cosas que ya se estn haciendo pero sin suficiente claridad de su aporte en
el marco de una verdadera poltica de LLL (UCT) ou, mais genericamente,
para una reflexin sobre el significado que tiene la Educacin Continua y
su rol en la sociedad (UASB).
Para uma das universidades (UCB), a experincia com o Projeto Trall no
s assegura a formulao de orientaes relevantes, ao fornecer pautas
claras sobre la manera y la necesidad de establecer un vnculo ms cercano
a los stakeholders, la sociedad en general y los individuos en particular,
para el planteamiento de las ofertas formativas de los distintos programas
y la validacin de competncias, como tem impacto efetivo nas prticas

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de formao, ao fortalecer el trabajo por competncias, ao responder
necessidade de processos de aseguramiento de la calidad de la formacin
de manera sistemtica y consistente e ao oferecer un procedimiento
claro para la validacin de competencias adquiridas fuera de la educacin
formal.
A este propsito so assumidas, pontualmente, posies mais
cautelosas, reconhecendo-se a dificuldade de transposio imediata da
experincia Trall, dado no ser fcil incidir en lo estratgico (ICESI).
O diagnstico sobre o potencial impacto dos cursos Trall sensvel s
caractersticas dos cursos que as instituies vm desenvolvendo no que
latamente pode ser entendido como campo de LLL.
No que concerne s finalidades dos cursos de formao contnua
ou de extenso realizados nas instituies para alm dos cursos Trall,
so mais frequentemente identificados objetivos que apontam para a
valorizao das dimenses individuais - a Formacin para el trabajo, para
la profesionalizacin y para la vida (UCOL), atravs da actualizacin
(UNALM), da profundizacin de conocimientos para una actualizacin
profesional (UASB), do desarrollo de capacidades [e] de saberes
especficos (ICESI). As finalidades dos cursos podem, porm, afirmar a sua
relevncia para grupos sociais, mais vastos ou mais restritos Realizar
ofertas formativas que capten el inters de la poblacin. Responder a la
demanda de determinados grupos cautivos (UCB). Finalidades como
Responder a las necesidades puntuales o especficas de formacin de
gremios, empresas ou otras instituciones pblicas y privadas (UASB) ou
Atender s demandas dos governos federal, estadual ou municipal (UFG)
sinalizam a relevncia das necesidades do tecido socioeconmico e do pas.
O foco pode ainda aparecer colocado nas vantagens institucionais, atravs
da gerao de ingresos econmicos para la Universidad (UCT).
As modalidades de formao praticadas pelas instituies so bastante
diversas, incluindo ps-graduaes, especializaes e cursos de curta
durao, que podem conferir grau ou no, destacando-se sobretudo dois
contextos de formao, o universitario y profesional, aparecendo tambm
acciones a nivel comunitario (UCT).
Inquiridas sobre os pblicos que tm privilegiado nas atividades de
formao em LLL, a maioria das instituies d primazia a pessoas oriundas
de reas profissionais muito particulares, em alguns casos tambm devido

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s valncias em que desenvolvem a sua ao, como o caso da UNALM,
orientada para os sectores agrosilvopecuario, pesquero, alimentario
y econmico, da UFG, que privilegia trabalhadores da rea de sade e
professores do ensino fundamental e mdio, ou da UCOL, que favorece os
setores empresariales y el gobierno del estado; mas os destinatrios podem
ser los egresados de la institucin (UCT) ou os seus prprios docentes
(UDE), bem como pessoas com formao superior e/ou universitrios, que
podem ser os prprios estudantes da instituio. Situao mais heterognea
a que reportada pela UASB: Para los programas de posgrado, el pblico
al que llega es profesional; para los programas de educacin continua son
las organizaciones sociales y del estado.
Relativamente aos destinatrios que, na opinio dos inquiridos,
carece de maiores oportunidades de formao e que, por isso, devem
ser privilegiados pelas instituies, destaca-se a referncia a pblico que
se radica en el interior del pas (UDE), a sectores con menor capacidad
cultural y econmica (UCOL) e a pessoas geralmente excludas da
universidade (UFG) ou con oficios particulares sin titulacin (ULA). Neste
sentido, pode falar-se de uma reorientao da oferta face ao que sero
prticas dominantes, perspetivando-se j de um outro modo a insero da
universidade na sua comunidade de referncia, traduzida na conscincia de
que outros pblicos e outras iniciativas so desejveis.
A adequao dos currculos s experincias dos formandos sempre um
elemento crtico na caracterizao das iniciativas de LLL; a este propsito,
as instituies afirmam que, mesmo nos cursos Trall, muito raramente se
tomaron en cuenta las experiencias previas de los estudiantes (UASB), ou
que tal es muy variable, depende de las iniciativas y de quin las haga.
En algunas hay diagnsticos de entrada, en la mayora no (UCT). Noutros
casos, ainda que se considerem, no se validan aprendizajes previos
(UCOL). Na UFG so levadas em conta as experincias prvias formais dos
estudantes, mas no as informais e no formais.
Apesar destas experincias, em alguns casos significativas, na
quase totalidade das instituies no existem estruturas ou agncias
especializadas em LLL, considerando-se, no entanto, que deveriam t-las
de forma ms institucionalizada (UCB). Porm, em alguns casos, so
identificados organismos de apoio como, por exemplo, um Comit de
Vinculao com a Comunidade, encarregado de asesorar y apoyar a las

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diferentes reas acadmicas a realizar programas de LLL (UASB) ou uma
Direo de Educao Contnua, que en sus programas tiene actividades que
para muchas personas constituyen una instancia de LLL aunque a un nivel
no formal y sin certificacin de ningn tipo (UCT). Os inquritos revelam-
nos que em algumas instituies esto em curso iniciativas tendentes
criao de estruturas daquela natureza; o caso da ICESI, da UDE e da
UNALM. A conscincia acerca do baixo grau de institucionalizao de LLL
decorre, pelo menos num caso, do impacto dos cursos Trall, por ter sido
a mais emblemtica iniciativa que a instituio desenvolveu (UDE), a qual
ter motivado o reconhecimento da necessidade de estruturas daquela
natureza.
Quando perguntadas sobre as iniciativas mais emblemticas em
LLL, as instituies podem valorizar la organizacin de doctorados y
especializaciones en reas nuevas como calidad, valor agregado y gestin
[y] los convenios con instituciones del estado para desarrollar programas
de formacin especfica (UNALM) ou destacar reas particulares dentro
das iniciativas promovidas, nomeadamente gestin, educacin e
programas de apoyo a organizaciones sociales (UASB) ou sade (UFG).
As instituies revelam a existncia de uma rede de relaes institucionais
a suportar as iniciatvas de LLL; a maioria delas sinaliza stakeholders ligados
s suas reas tpicas de interveno como, por exemplo, las instituciones
y organizaciones involucradas en la actividad agrcola: instituciones y
organizaciones de fomento de la actividad agraria, empresas agropecuarias,
y organizaciones de productores (UNALM) ou profesores universitarios
que, en el mismo tiempo, son mdicos de la Fundacin X (nuestro
aliado para ciencias de la salud) (ICESI). O governo, as organizaes no
governamentais, as empresas, as universidades, as organizaes sociais e
outras instituies so os stakeholders referidos mais vezes pelos inquiridos,
no s ao nvel das parcerias j existentes, como tambm das parcerias que
gostariam de vir a estabelecer.
As instituies analisadas consideram que, mediante el establecimiento
de mecanismos y espacios de intercambio y de participacin pertinentes
para elaborar planes y estrategias (UNALM), se deve envolver os
stakeholders en la definicin de los perfiles de egreso y en los procesos de
acreditacin de las carreras de pregrado.

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[] pero en especial sera importante involucrar a los stakeholders en
el mbito de los programas de educacin continua y extensin (UCT).
Nesta perspetiva, os stakeholders deben ser incorporados como parte
indispensable para la realizacin de cualquier diseo de programa
formativo (UCB), particularmente porque pueden fortalecer los procesos
de formacin y hacer recomendaciones con base en las necesidades
laborales y de aprendizaje que identifican (UCOL). Alm do mais porque
el LLL no se desarrollo de puertas adentro (ULA).
Entende-se que as sociedades contemporneas exigem a presena de
parceiros ativos, principalmente ao nvel da articulacin y participacin
activa en la definicin de sus expectativas y necesidades frente a los
programas y servicios que ofrece la Universidad (ICESI), de forma
a melhor atender s demandas da sociedade (UFG). Afirma-se, em
consequncia, que la formacin de las personas no solo es competencia
de las instituciones educativas, sino de todos. Es decir, de empresas,
organizaciones no gubernamentales, instituciones privadas, etc. (UASB).
Esta no , no entanto, uma viso totalmente congruente com o
que se encontra no terreno, j que a articulao entre instituies na
promoo de iniciativas de LLL es escasa (UCT). Em parte das instituies
se iniciaron convenios con instituciones [] y empresas [] para llevar
a cabo actividades en conjunto; porm, a articulao existente faz-se
principalmente mediante la celebracin de convenios institucionales
y eventos de intercambio (UNALM), embora, na maioria dos casos, no
existem relaes. Em dois casos considera-se que se debera articular
una red (UDE), que defina los lineamientos a nivel nacional en cuanto
LLL donde participe el gobierno y las instituciones educativas (ULA). A
UFG a nica instituio que diz ter parcerias com vrias instituies e
agncias, muitas delas consolidadas por meio de convnios. Essa forma de
relacionamento tem proporcionado resultados.
Para a maioria, es posible que, en el futuro, ms instituciones decidan
trabajar en el tema de LLL y, en ese momento, la Universidad podra buscar
articular, con ellos, algunas estrategias (ICESI), por exemplo, flexibilizar
ms las actividades de LLL para que los actores puedan encontrar una
oferta accesible en UCOL y en otras instituciones (UCOL). Porm, esta
uma tarefa complexa para parte das instituies, as quais, apesar de
reconhecerem que cuenta[m] con reconocimiento y prestigio a nivel

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nacional, por lo que podra ser un referente de trabajo en relacin al LLL
para otras instituciones (UCB), entendem que esto limitadas nas suas
aes, nomeadamente porque, dizem, no tenemos acceso a decisiones de
polticas pblicas nacionales sobre el tema (ICESI).

Concluses
As instituies de ensino superior vm sendo frequentemente
convocadas a participar num movimento, transversal a vrios contextos
nacionais, que se estrutura sobre o princpio do acesso dos adultos a
oportunidades de educao e formao que lhes permitam aprofundar
conhecimentos, desenvolver capacidades e participar em experincias, de
modo a realizarem-se plenamente como pessoas e cidados e a contriburem
para a criao de sociedades mais educadas, mais democrticas, mais
justas, mais desenvolvidas e mais sustentveis.
Esta circunstncia vem motivando a reconfigurao do mandato das
universidades na sua misso de educao, com efeitos, mais ou menos
profundos, na extenso, modalidades, pblicos e metodologias da sua
oferta educativa.
H hoje movimentos protagonizados por universidades que assumem
a relevncia desta orientao. A European Universities Charter on Lifelong
Learning (EUA, 2008), cujo objetivo to assist Europes universities in
developing their specific role as lifelong learning institutions forming a
central pillar of the Europe of Knowledge exemplifica bem esta orientao,
ao comprometer as universidades europeias, entre outros aspetos, com:
Embedding concepts of widening access and lifelong learning in their
institutional strategies. Providing education and learning to a diversified
student population. Adapting study programmes to ensure that they
are designed to widen participation and attract returning adult learners.
[] Recognising prior learning. [] Developing partnerships at local,
regional, national and international level to provide attractive and relevant
programmes. Acting as role models of lifelong learning institutions.
O estudo que realizmos sobre orientaes e prticas de LLL em
instituies latinoamericanas, na sua quase totalidade universidades,
devolve-nos um quadro de progressiva apropriao da orientao antes
referida, visvel na existncia de documentos estratgicos sensveis s
especificidades de LLL, na oferta de cursos de formao contnua ou de

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extenso universitria, em diferentes modalidades, na diversificao dos
pblicos visados, na progressiva relevncia de redes interinstitucionais a
apoiar iniciativas de LLL. Ali se reconhece, no entanto, a necessidade de
consolidar as polticas institucionais de LLL, de criar agncias especificamente
orientadas para LLL no interior das instituies, de aumentar a adequao
da oferta educativa s caractersticas especficas dos destinatrios, de
reforar as relaes com os diferentes stakeholders.

Quando se analisam os efeitos apresentados pelas instituies como


resultado do desenvolvimento dos cursos Trall, num quadro de clara
valorizao desses mesmos efeitos, ganham relevo a ampliao da
oferta educativa diversificar oferta en educacin continua (Acercarse,
articularse con un sector agrcola importante del pas) (UNALM) , a
capacitao em novas modalidades de formao experiencia en el
diseo e implementacin del cursos b-learning (UCT) -, a explorao de
novas abordagens pedaggicas Incorporar en la oferta educativa el
enfoque de competncias (UNALM), o desenvolvimento institucional
desarrollo de competencias docentes a ser aplicadas por los docentes
en la formacin de los estudiantes de la universidad (UCB), uma maior
articulao com a sociedade oportunidade de atender uma demanda
da sociedade, integrando pessoas de fora da universidade num curso de
Educao Continuada (UFG).
Ainda que nem sempre os resultados obtidos sejam considerados
completamente satisfatrios pelas instituies, as iniciativas de LLL
desenvolvidas no mbito do Projeto Trall contriburam para ampliar o seu
mbito de interveno e podero servir de modelo para outros (UFG),
porque se constituram como una oportunidad [] para comenzar a
problematizar y concretar acciones referentes a los temas LLL (UDE) e
permitiram reflexionar ms all de lo que [] hacemos como educacin
continua (UCOL). Considera-se, por exemplo, que los cursos Trall han
contribuido en tener una perspectiva ms amplia sobre el rol de la universidad
en relacin a dar respuestas pertinentes a las necesidades profesionales,
sociales e individuales y la necesidad de establecer relaciones con ms
stakeholders, lo que podra determinar la ampliacin y diversificacin del
mbito de intervencin de la universidad (UCB).
Para consolidar o papel das instituies no campo de LLL, a relevncia

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terica e metodolgica do projeto constituiu um importante contributo:
Trall ha dado el sustento terico y metodolgico para realizar un abordaje
slido del aprendizaje a lo largo de la vida, y ha promovido la generacin
de experiencia mediante los cursos piloto, que al generalizarse primero
en la universidad y sus relaciones hacia afuera, puede constituirse en un
referente de innovacin en este campo (UCB).
Em suma, pode considerar-se que con el proyecto Trall se amplan en
forma considerable las posibilidades de influir en ste mbito; todavia,
tambm se reconhece que este impacto depende de la continuidad que
las autoridades universitarias decidan darle al proyecto y al aporte del LLL
a la misin y visin de la Universidad (UCT). Nesta circunstncia, faz todo
o sentido que se continue a desbravar o caminho aberto pelo Projeto Trall.

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Introduccin
Intentar tejer relaciones entre dos lneas de trabajo e investigacin en
el campo educativo es una tarea a la cual nos abocamos con el fin de poder
potenciar ambos desarrollos. Consideramos que la tradicin investigativa
del conocimiento didctico del contenido se podra ver potenciada por
los principios tericos y metodolgicos que se vienen trabajando desde la
nocin de aprendizaje a lo largo de la vida. Es por ello que en este artculo
desarrollaremos las caractersticas primordiales de las dos lneas de trabajo
y los principales puntos de encuentro que, entre ambas, pudimos identificar.
Si entendemos como presupuesto general que el aprendizaje para el ser
humano, su evolucin y supervivencia no termina, sino que aprendemos
durante toda nuestra vida, motivados por nuestras necesidades, mediadas
por nuestras capacidades e intereses, que se ven a su vez influenciadas
por las demandas externas como consecuencia de los continuos cambios
cientficos y tecnolgicos que se producen en la sociedad (Martnez
Mediano, Lord y Losada, 2013: 139), estamos en condiciones de afirmar
que el aprendizaje de una profesin, como la docente, tambin implica la
apuesta continua hacia el aprendizaje de mejores respuestas a las demandas
de formacin de las nuevas generaciones.
Como profesores en general, y profesores universitarios, en particular, nos
vemos constantemente demandados por nuestros contextos sociolaborales
a permanecer aprendiendo, no slo recibiendo actualizaciones especficas
de las disciplinas en las que nos formamos, sino tambin asumiendo
respuestas en clave de enseanza, ms ajustadas y eficientes para la
formacin de nuevos profesionales.
As es como el aprendizaje a lo largo de la vida adquiere relevancia al
momento de comprender mejor los procesos de aprendizaje permanente
del profesional de la educacin, especficamente, el aprendizaje y desarrollo
del conocimiento didctico del contenido de su asignatura. Entendemos,
entonces, al aprendizaje a lo largo de la vida como una competencia
docente pasible de ser desarrollada para l mismo y como principio
organizador de su prctica docente.

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Los procesos de aprendizaje para y en la docencia
Las diferentes lneas de investigacin sobre el aprendizaje del
conocimiento profesional docente, su desarrollo y mejores formas de
evolucin se vienen ocupando, con mayor o menor inters, de las fases
del proceso de construccin del conocimiento profesional docente, esto
es, desde la propia formacin docente, la iniciacin en la profesin y el
desarrollo profesional posterior. Este criterio temporal diferenciado
mayoritariamente en tres momentos de la trayectoria docente (formacin,
inicio y desarrollo), resulta relevante al momento de entender las
particularidades que atraviesan a cada uno de ellos.
En este sentido, se entiende a la formacin docente como parte
fundamental del conocimiento del docente novel, y al desarrollo posterior
como un punto de contraste importantsimo para la comprensin de los
momentos profesionales por los que atraviesa un docente principiante para
convertirse en un experimentado, y hasta en un experto en la enseanza de
su disciplina.
Al abordar estas etapas sucesivas entendemos la construccin del
conocimiento profesional docente como formas compartidas y plurales de
ver la enseanza, los profesores, su formacin, y desarrollo profesional [],
entendiendo el conocimiento cientfico como una comunidad de discurso,
asumida por una comunidad profesional, como respuesta a desafos y
compromisos sociales y culturales, desde un permanente compromiso con
la relacin teora-prctica (Montero, 2001: 15). Estas formas compartidas
y plurales de ver la enseanza se construyen y desarrollan tanto en espacios
formales de formacin, como la formacin inicial y de perfeccionamiento
de los profesores, pero tambin en espacios informales y no formales
de formacin y de aprendizaje de la profesin docente, como lo son el
aprendizaje desde y sobre las propias prcticas, o a partir de los intercambios
informales con otros colegas, en ocasiones ms experimentados, que
inciden notablemente en este conocimiento profesional especfico.
Entonces, si sabemos a travs de nmeros investigaciones que se
aprende a ser docente en diferentes contextos formativos, nos preguntamos
sobre cmo potenciar la construccin del conocimiento didctico del
contenido, cmo ensear a los futuros profesores y a los profesores en
ejercicio a aprender a aprender de modo constante de estas diferentes

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fuentes de conocimiento que le rodean en su desarrollo profesional. Es
decir, cmo desarrollar en nuestros profesores universitarios competencias
para el aprendizaje a lo largo de la vida de su profesin, que permitan que
la formacin universitaria d respuestas a las brechas de formacin que
hoy existen entre lo que se ensea en las aulas y las demandas del mundo
social, cultural y del trabajo.
Nos interesa especialmente realizar una consideracin transversal
a todos los momentos o fases por los que atraviesa el docente en su
desarrollo profesional, consideracin que permite vislumbrar los puntos de
conexin con el aprendizaje a lo largo de la vida: entendemos entonces a
la construccin del conocimiento profesional docente como un proceso de
aprendizaje profesional inacabado, permanente. Continuamente el docente,
inclusive el experto, sigue aprendiendo, construyendo y deconstruyendo
su conocimiento. Este reconocimiento trasversal es matizado por los
diferentes modos de aprender que tiene el profesor o la profesora de
acuerdo al momento profesional por el que atraviesa; sin embargo, nos
resulta pertinente desarrollar brevemente algunas caractersticas propias
de los procesos de cognicin y su relacin con el conocimiento docente.
En su captulo sobre las implicaciones de las nuevas perspectivas de la
cognicin, Putnam y Borko (2000) establecen diferentes caractersticas,
propias de la construccin del conocimiento docente, fundamentadas en
numerosas investigaciones del rea cognitiva y educativa. Sostienen que
todo aprendizaje es un proceso activo donde el sujeto construye lo nuevo
sobre aquello que ya conoce o cree. En relacin con la docencia, afirman
que los profesores slo pueden aprender nuevas prcticas de enseanza
y nuevas interpretaciones en la medida en que puedan darles sentido a
travs de la perspectiva de su conocimiento y sus creencias ya existentes
(222). Es por ello necesario, en primer lugar, reconocer en todo proceso
de formacin docente los conocimientos previos con los que se inicia el
aprendiz, ya que despus de ms de una dcada de escolarizacin, en
el caso de los que inician una formacin inicial, se cuenta con creencias,
concepciones y conocimientos construidos de modo no formal o informal,
influenciados por el contexto, las experiencias, los modelos de enseanza
vivenciados y todo el universo que se denomina el currculum oculto de la
escolarizacin.

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En el caso de los docentes en ejercicio, contar con los aprendizajes
construidos en los contextos laborales, las culturas institucionales,
departamentales y las relaciones formativas personales que se establecen
con otros colegas.
Es por ello que nos preguntamos por el valor que le damos en los procesos
de formacin a esos aprendizajes previos que se mantienen y, en ocasiones,
se imponen a la formacin formal. Nos preguntamos por la necesidad de
recuperarlos, para transformar dichas teoras implcitas en procesos de
aprendizajes conscientes que permitan mejorarlos o cambiarlos, ya que
sin metaaprendizaje se obtura la posibilidad de transformacin de dichos
modos de ver y hacer docencia.
Volviendo a los autores mencionados, presentamos los cuatro supuestos
alrededor de la cognicin y el aprendizaje que desarrollan:
1) La naturaleza construida del conocimiento y la creencia. Casi todas
las teoras cognitivas del aprendizaje actuales aceptan de alguna forma
una asuncin constructivista: que el conocimiento es una forma de
interpretacin fundamentada en las concepciones existentes de la persona
que aprende y que el aprendizaje es la modificacin de esas concepciones.
Aprender a ser docente, en clave de a lo largo de la vida, implicara
entonces trabajos vinculados con el reconocimiento y la reflexin sobre
las creencias, concepciones y actuaciones vivenciadas previamente, ya sea
como estudiante o como docente con aos de profesin; y a lo ancho de la
vida valorando y haciendo consciente los aprendizajes producidos en todo
momento, considerndolos como aportes a la profesin docente, siempre a
travs de la reflexin consciente sobre lo aprendido.
2) La naturaleza social de la cognicin. Se reconoce la importancia de
los factores sociales y culturales que determinan aquello que sabemos
y aprendemos, y cmo lo hacemos. El conocimiento y el pensamiento
del sujeto son resultados de las interacciones de las experiencias de
los grupos de personas; esta interaccin le permite al sujeto compartir
formas continuas de pensar y actuar. Desde una perspectiva sociocntrica,
se ha denominado a estos grupos que comparten formas comunes de
comportamiento sociedades de discurso. Los procesos de aprendizaje
de estos pensamientos, conocimientos y modos de actuar son, desde
esta perspectiva, una manera de culturizarse en formas concretas de
pensamiento y disposiciones como el resultado de una instruccin explcita

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sobre conceptos concretos, habilidades y procedimientos (Putnam y
Borko, 2000). Reconociendo este principio, la mejora en el aprendizaje del
conocimiento docente tambin implicara el reconocimiento del otro
como fuente de conocimiento. Entendemos a este otro como aquel o
aquellos colegas cercanos que influyen en los modos de comprensin y
accin de la profesin. Desde el diario compartir, los dilogos informales,
las consultas especficas o el trabajo conjunto y colaborativo; todas como
fuentes de aprendizaje permanente.
3) La naturaleza contextualizada de la cognicin. El conocimiento y el
aprendizaje situados en contextos fsicos y sociales concretos. Cualquier
acto cognitivo debe ser entendido como una respuesta especfica a un
conjunto especfico de circunstancias. Tanto la persona como la situacin
en la que un sujeto aprende son aspectos fundamentales del contenido de
lo que se aprende. Es por ello necesaria la reflexin sobre la construccin
de competencias docentes especficas que den respuestas actuales a los
desafos de la formacin contempornea.
4) La naturaleza distribuida de la cognicin. La idea de que la cognicin,
en lugar de ser propiedad nicamente de los individuos, est distribuida
a travs de las personas y los diversos artefactos como las herramientas
fsicas y los sistemas de notacin (Putnam y Borko, 2000: 224). En relacin
con el conocimiento docente, los autores afirman, a partir de la base de
otras investigaciones, que ese conocimiento se encuentra ubicado en los
contextos de las aulas y la enseanza; por esta razn, no son independientes
de ese contexto, ni son generalizables. Por ello es necesario, como docente,
aprender a aprender de estos contextos, capitalizando los mejores modos
de enseanza para nuestro propio accionar y para el accionar de las nuevas
generaciones docentes.
Es as que la resolucin de los problemas con los que se encuentra el
docente se realiza en funcin de las caractersticas de las situaciones donde
se desarrollaron los hechos, y a partir de ello configuran o reconfiguran su
conocimiento profesional. De esta forma, el conocimiento as generado
y sus creencias acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje son
construcciones configuradoras de las formas de ensear de un docente,
como las propias formas de aprendizaje profesional (226). Es por ello
importante desarrollar discusiones entre docentes que les permitan la
comprensin, transformacin y la justificacin de sus prcticas.

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Considerando estos presupuestos desarrollan categoras del
conocimiento del profesor a tener en cuenta: el conocimiento del profesor
estara compuesto por las creencias y conocimientos pedaggicos
generales, en similar sentido que lo desarrollado por Shulman (1987) y
los trabajos sucesores; estas creencias y conocimientos corresponden
a construcciones generales, sin referencia directa a la disciplina o a los
contenidos de una asignatura especfica. Segn este punto de vista, y como
se esboz anteriormente, cuando los profesores intentan aprender nuevas
prcticas de instruccin, las visiones de la enseanza y el aprendizaje que
ya tienen y el conocimiento que ya poseen sobre estrategias de instruccin
pueden influir profundamente sobre los cambios que realmente llevan a
cabo (Putman y Borko, 2000: 229).
La segunda categora se refiere a las creencias y conocimientos
disciplinares. Diferentes investigaciones sugieren que la profundidad y
organizacin de los conocimientos disciplinares influyen en la eficacia
docente y en la importancia que le dan a aspectos tericos y de investigacin
o de hechos y procedimientos.
La tercera categora aborda las creencias y conocimientos de contenido
pedaggico, su relacin con el contenido disciplinar y con el conocimiento
pedaggico general. Se trata de un mbito importante porque se centra en
el conocimiento y las habilidades especficas que afectan a la enseanza de
una asignatura concreta (232).
Estas subcategoras del conocimiento de los profesores, estrechamente
relacionadas con las prcticas de enseanza de los propios docentes, nos hacen
pensar en la importancia que tienen los procesos de reflexin y discusin de
las prcticas pedaggicas como medios para la transformacin de las mismas,
al ser los docentes agentes imprescindibles para mantener o modificar los
modelos tradicionales de enseanza (Porln y Rivero, 1998: 9-10).
Centrndonos ms en el corazn de los procesos de aprendizaje y
desarrollo del conocimiento docente retomamos la tercera de las categoras
antes mencionadas, y que tiene que ver con las creencias y conocimientos
didcticos del contenido que ensean, entendido como capacidad del
profesor para comprender las formas alternativas del currculum de su
respectivo campo disciplinar, presentarlo a los alumnos y de discutir los
modos en que este contenido est expresado en los materiales y textos
(Bolvar, 2005: 15-16). De este modo, podemos comprender que el

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conocimiento didctico del contenido se constituye como conocimiento
necesario para la transformacin del mismo en representaciones didcticas.
De esta manera, el conocimiento didctico del contenido se construye con
y sobre el conocimiento del contenido, sobre el conocimiento pedaggico
general y sobre el conocimiento de los alumnos (Bolvar, 2005: 7).
Esto quiere decir que los profesores aprenden procesos de construccin
de conocimientos didcticos ajustados al contexto y texto de enseanza, en
y sobre lo que ejercen. Interesa entonces destacar que guan la indagacin
en estas cuestiones los procesos de transformacin del conocimiento de la
materia en buenas representaciones pedaggicas, ligadas a los intereses y
conocimientos previos de los alumnos.
Es por ello que la categora de conocimiento didctico del contenido a
la que estamos refiriendo, categora considerada revolucionaria (Loughran,
Mulhall y Berry, 2004), nos dirige a un debate en relacin con la forma de
organizacin y de representacin del conocimiento, a travs de analogas y
metforas (Marcelo, 2006: 9), dado que el modelo pretende describir cmo
los profesores comprenden la materia y la transforman didcticamente
en algo enseable, adems de los restantes componentes, siendo clave
en este proceso el paso del conocimiento de la materia al conocimiento
didctico del contenido (Bolvar, 2005: 6). Paso que implica el desarrollo de
aprendizajes permanentes que vinculan aspectos tericos y prcticos, de
las dimensiones disciplinares y didcticas.
Gmez Poveda (2010) menciona que los grupos de investigacin que
trabajan en esta lnea proponen que el conocimiento didctico del contenido
debe concretarse en una trama didctica, y que esta trama deber reflejar
las posibles evoluciones de un determinado concepto explicitando las
relaciones que se establecen con otros conceptos. Seala, a su vez, que
estas tramas conceptuales son el referente para el diseo de unidades
didcticas, que se asumen como proyectos curriculares en profundidad,
son planteadas como hiptesis que orientan y facilitan el desarrollo
prctico de la enseanza (137). Los profesores, entonces, consciente o
inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican
el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos identificando sus
dificultades y aprovechando sus concepciones personales (Marcelo, 1994;
Van-Dried, Veal y Janssen, 2001). Si bien estos procesos de construccin y
reconstruccin se han venido haciendo a lo largo de los siglos, sealamos la

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necesidad de mayor reflexin y conciencia de los mismos, al entender que
el contexto cambiante que nos rodea y nos rodear a los profesores nos
demandar poner en juego adecuaciones del contenido diversas, complejas
y tambin en clave de aprender a aprender.
Como menciona Acevedo Daz (2009), el concepto del conocimiento
didctico del contenido en s mismo y su relacin con otros mbitos del
conocimiento del profesor han sido muy debatidos en la bibliografa,
pero hay un acuerdo general en que su desarrollo est ligado sobre todo
a la prctica docente y la reflexin sobre sta. El autor afirma que, segn
las investigaciones, los profesores que tienen xito en la enseanza del
contenido de un tema especfico probablemente han conseguido desarrollar
un conocimiento didctico adecuado del contenido, ya que tendran una
especial comprensin del conocimiento de ese contenido y de la didctica
necesaria para su enseanza (27).

La docencia universitaria y el aprender


a lo largo de la vida
Dicho lo anterior, quisiramos adentrarnos en determinadas
especificaciones de la docencia universitaria. Como es sabido, la universidad
como institucin tiene primordialmente una doble funcin: la de crear
conocimiento y la de ensearlo a las nuevas generaciones de profesionales.
Esta segunda funcin es la que nos interesa especialmente: la enseanza
de diferentes disciplinas, las relaciones con el campo disciplinar y con la
construccin de la asignatura en la que se recorta ese determinado campo.
Es por todos evidente que cualquier profesor universitario se mueve en
un entorno acadmico y personal condicionado por su propia disciplina.
Consecuentemente, su xito como profesor no slo va a depender de su
preparacin global, cientfica y pedaggica, sino del grado de eficacia en la
interaccin de ambas con su disciplina y su contexto particular de enseanza
(Escudero Escorza, 2003: 101). Es decir, la relacin que se construya entre
los conocimientos propios de la disciplina, su experiencia como investigador
de la misma (los procesos de produccin disciplinares) y los conocimientos
y experiencias propias de la enseanza en el nivel superior. Al respecto,
Lucarelli (2004) define al mbito de la docencia universitaria como un
mbito en el que confluyen aspectos didcticos, curriculares, acadmicos y
la orientacin de la ctedra o asignatura, con el propsito de la formacin

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profesional en el marco de la educacin superior.
Tambin es altamente reconocida la escasa formacin pedaggica
del docente universitario. Esta escasa formacin se contrapone con las
exigencias que el contexto social le demanda a este sector profesional,
en el sentido de renovaciones tanto estructurales como organizativas,
cientficas y pedaggicas: en efecto, en el discurso de las polticas
nacionales e internacionales universitarias aparece una representacin
social que los muestran, a los profesores universitarios, como factor clave
en el sostn de esas tradiciones de excelencia y, por tanto, sujetos de las
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. A la vez, sin
que necesariamente cuente con una formacin especfica en el campo de
la docencia, el profesor debe resolver, en su prctica cotidiana, el desafo
de construir estrategias adecuadas para afrontar las nuevas problemticas
sociales y las demandas, en trminos de organizacin, de la situacin de
enseanza y aprendizaje propias de nuevas poblaciones que acuden a la
universidad (Lucarelli, 2008: 4).
En este sentido, estas demandas de formacin y aprendizaje de la
docencia deberan entonces ir acompaadas de las estrategias polticas
institucionales (y nacionales) que prevean espacios para la construccin de
herramientas que mejoren la enseanza, ya que todo sistema educativo
que se propone este objetivo [el aprendizaje a lo largo de la vida] de manera
explcita, debe asumir su inmediata consecuencia: que las personas puedan
seguir aprendiendo a lo largo de su vida, exige oportunidades, programas y
servicios concretos donde hacerlo (Prez Serrano, 2001: 8).
En un artculo muy interesante por las relaciones que establece entre
el conocimiento pedaggico y las comunidades acadmicas, Francis Salazar
y Cascante Flores (2010) sostienen que los docentes del nivel universitario
construyen y desarrollan acciones educativas que se ven influenciadas
por la cultura de su comunidad acadmica universitaria, caracterizada
por la confluencia de aspectos polticos, institucionales y macrosociales,
adems de la correspondencia entre el contexto de la academia con las de
relaciones de poder, generacin de investigacin y extensin universitaria,
demandas de retorno social, presiones econmicas. Estas investigaciones
son coherentes con los principios de aprendizaje expuesto en el apartado
anterior, ya que el aprendizaje es fundamentalmente contextualizado. Es
por ello que embarcarse en modelos de aprendizaje a lo largo de toda la

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vida para la formacin del profesorado universitario deber atender estas
contextualizaciones de las culturas acadmicas que los condicionan.
Profundizando sobre la docencia universitaria y sus caractersticas,
el estudio sobre las caractersticas de las propuestas de enseanza
universitaria ha sido abundante, y es adems por todos reconocido que la
estrategia privilegiada de la docencia universitaria es la exposicin oral. Se
advierte que otras estrategias o formatos pedaggicos las tutoras, los
seminarios, los ejercicios prcticos, el trabajo de campo, o la evaluacin de
los aprendizajes (y sus instrumentos) no se entienden igual en todas las
culturas disciplinares (Escudero Escorza, 2003: 105), dejando esbozado otro
posible objeto de investigacin en la temtica.
Pero ms all de este predominio de estrategias de enseanza
tradicionales, donde las estrategias ms innovadoras son entendidas de
modo diferenciado y no tan extensivas, nos parece importante recuperar
una serie de artculos de miembros del Grupo IDEA (Marcelo Garca y otros,
2011; Marcelo Garca, Yot Domnguez y Mayor Ruiz, 2011; Marcelo y otros
2014) en el que presentan diferentes avances en la investigacin sobre
estrategias de enseanza innovadoras en cinco universidades andaluzas
de diferentes ramas del conocimiento. A travs de sus investigaciones
pudieron constatar que existen diseos del aprendizaje innovadores que
pretenden promover en el alumnado una alta comprensin de lo aprendido
a travs de su implicacin en procesos de indagacin y/o colaboracin que
son representacin de buenas prcticas de enseanza en la universidad
(Marcelo Garca, Yot Domnguez y Mayor Ruiz, 2011: 42-43). Ms all de la
existencia de una variedad importante de actividades, han identificado que
son las actividades asimilativas las que con mayor frecuencia se encuentran,
as como las tareas asociadas a ella.
En otro de sus artculos se preguntan si se avanza hacia un modelo de
aprendizaje autnomo por parte de los alumnos, y se sostiene que podra
estar producindose ese avance, ya que, aunque menor, existen variadas
actividades comunicativas y productivas que se ponen en juego ms all de
las asimilativas (Marcelo y otros, 2014).
Con relacin a las competencias docentes y, por ende, a las estrategias
privilegiadas de enseanza, como uno de sus componentes centrales,
Imbernn (2000) plantea que las mismas se aprenden de manera informal
a partir de los aos que llevamos interiorizando como estudiantes dichas

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estrategias. Menciona la existencia de un conocimiento vulgar pedaggico,
que se aprende como currculum nulo, y que tiene mayor influencia que lo
aprendido en cualquier formacin pedaggica, o por lo aprendido a travs
de la reflexin y el contraste (41). En este mismo sentido es que Benedito,
Ferrer y Ferreres (1995) sostienen que la perpetuacin del modo de ser
de un docente universitario, suele descansar ms en la rutina que en la
investigacin sobre la naturaleza de la prctica profesional.
Cruz Tom (2003: 43) entiende que esta diferencia entre el nivel, que
ella denomina preprofesional, y el profesional de la docencia radica en el
tipo de saberes, prcticos y tericos (competencias) necesarios, y en los
procedimientos que se requieren para su adquisicin, control y desarrollo.
Para la autora, es necesario haber recibido una formacin profesional
sistemtica que aporte los fundamentos tericos y el bagaje tecnolgico,
sumando, como bien se mencionaba anteriormente, las herramientas
que le permitan el ejercicio de una reflexin fecunda sobre su prctica.
La reflexin sobre la accin es un componente esencial del proceso de
aprendizaje permanente que constituye al eje de la formacin profesional.
Consideramos que, en conjunto, la profesionalizacin docente y la
reflexin sobre la prctica integran tanto los conocimientos formales
como los procesuales prcticos fruto de la experiencia, en un paquete que
denominamos asignatura, y cuyo objetivo es ayudar a otros a aprender.
Nos fuerza, por tanto, a salirnos del papel de especialistas en el rea de
conocimiento correspondiente, para adentrarnos en el papel de docentes,
de profesionales de la enseanza, que han de transformar el conocimiento
que poseen sobre la disciplina, en una materia que sea enseable y
aprendible (Marcelo Garca, 2002: 45).
Por lo antes dicho, al docente universitario se le exige, en pos de su
excelencia, un proceso continuo de formacin y desarrollo (De Miguel Daz,
2003: 26). Su perfil e identidad profesional est signado por la recualificacin
constante en materia disciplinar y pedaggica.
Pero, entonces, si las competencias docentes se aprenden
fundamentalmente de un modo informal, que deviene de los aos de
escolarizacin y de las tradiciones de sus comunidades acadmicas de
prcticas, nos preguntamos cmo la competencia de aprender a lo largo
de toda la vida podra ayudar a romper esas prcticas tradicionales en la
universidad, y a ampliar el conocimiento didctico del contenido hacia

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transformaciones didcticas innovadoras. Y es all donde retomamos el
planteo realizado por Martnez Mediano, Lord y Losada (2013: 140), que
si bien est dirigido a los estudiantes de cualquier formacin, nosotros lo
incluimos para el aprendizaje de la docencia. Entienden que el aprendizaje
es un proceso sociopersonal y contextualizado. El desarrollo de estas
competencias se ve favorecido mediante el uso de metodologas tales
como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en la
experiencia, la realizacin de prcticas contextualizadas y el aprendizaje
en red, que inciden tanto en el desarrollo del aprendizaje autnomo como
en el del trabajo colaborativo. Y mencionan que a travs de este tipo de
trabajo se ayuda a reflexionar sobre el propio aprendizaje, favoreciendo el
manejo de problemas complejos y poco estructurados.

Los posibles espacios de aprendizaje a lo largo de la


vida para los docentes universitarios

Ahora bien, desarrollar la competencia docente de aprender a lo largo


de toda la vida, recuperando las diversas fuentes formales, no formales
e informales de aprendizaje y conocimiento, implica retomar los variados
modelos de formacin clasificados por Chang y Simpson (1997, en Marcelo
Garca, 2002) y adaptarlos concretamente al nivel universitario como
posibles espacios de aprendizaje que necesitamos habilitarnos como
profesores universitarios.
Aprender de otros: los cursos de formacin. Los cursos de formacin
docente en la universidad, como modalidad de formacin permanente,
deben garantizarse de manera gratuita para los profesores de las propias
instituciones en las que se dicten. En el caso de la Universidad Nacional
del Nordeste, estos c