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Las Mximas de Paulo Freire

1. Es necesario desarrollar una pedagoga de la pregunta. Siempre estamos escuchando


una pedagoga de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los
alumnos no han hecho.

2. Mi visin de la alfabetizacin va ms all del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una
comprensin crtica de la realidad social, poltica y econmica en la que est el
alfabetizado.

3. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos.

4. Ensear exige la corporizacin de las palabras por el ejemplo.

5. Ensear exige respeto a la autonoma del ser del educando.

6. Ensear exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.

7. Ensear exige saber escuchar.

8. Nadie es, si se prohbe que otros sean.

9. La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagoga de
los hombres en proceso de permanente liberacin.

10. No hay palabra verdadera que no sea unin inquebrantable entre accin y reflexin.

11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.

12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada
para lograr concretamente que esta afirmacin sea objetiva, es una farsa.

13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se


encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre
los efectos de su propia transformacin.

14. El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en una noche, ni por la
cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas,
sino de crearlas y recrearlas

15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto
de ser educados por los educandos.

16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos
siempre
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesa. Los llamados ignorantes son
hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por
ello son sometidos a vivir en una cultura del silencio.

18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.

19. Defendemos el proceso revolucionario como una accin cultural dialogada


conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de
concienciacin.

20. La ciencia y la tecnologa, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de


la liberacin permanente de la HUMANIZACIN del hombre.

21. La educacin no cambia el mundo, cambia a las personas que van a cambiar el
mundo

HENRY GIROUX
Una educacin divorciada de su contexto carece de valor

sbado

PEDAGOGA CRTICA

Teora que propone a travs de la prctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia
crtica dentro de su sociedad.

La pedagoga crtica encuentra su sustento en la teora crtica. Esta teora invent una nueva
manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemticas sociales del mundo
moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la bsqueda de una
educacin desde el enfoque crtico. Surgi, entonces, la pedagoga crtica como una
pedagoga respondiente, porque implica una reaccin generada desde una reflexin
consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERSTICAS que conforman esta teora son:

- Es necesaria la formacin de la autoconciencia para lograr crear un proceso de


construccin de significados apoyados en las experiencias personales.

- Est encaminada a la transformacin social en beneficio de los ms dbiles. La educacin


debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, as como
adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las


limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que stas sean la base para la
autosuperacin.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagoga Crtica son:


- Participacin
- Comunicacin
- Humanizacin
- Transformacin
- Contextualizacin

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geogrfico donde el
individuo realiza sus acciones; tambin contempla las redes de significados espacios
culturales que incluyen elementos histricos, religiosos, sicolgicos, ideolgicos, etc. que
reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio fsico.

Lo que un individuo interioriza a travs del proceso de socializacin depende del contexto
en el que ste est inmerso (familiar, social, cultural y educativo). Cada individuo
interacta e interpreta de diferente manera la realidad en la que vive; esta interpretacin se
basa en las representaciones internas que construye. Segn sean estas interpretaciones, as
sern las actuaciones que realice; por ello, un individuo es ms competente en la medida en
que sus representaciones internas favorecen una mejor actuacin sobre su vida.

La educacin debe tener presente estas relaciones y determinar cmo las condiciones
estructurales de la sociedad influyen en el proceso educativo.

Publicado por Sofa Flores/ Maru Martin en 12:33 57 comentarios:

EDUCACIN CONTEXTUALIZADA

Es aquella que utiliza el entorno como recurso pedaggico. Una educacin


contextualizada ser aquella que motive las relaciones del conocimiento con el
contexto real del individuo y que lleve al conocimiento ms all, examinando
las situaciones de otros contextos, analizando sus contradicciones y
encuentros.

La existencia de procesos de enseanza desconectados del contexto, no


motivan la reflexin crtica sobre la realidad social del entorno; slo en algunas
ocasiones intentan establecer algunos vnculos, que se limitan a esfuerzos
aislados que no transcienden a la reflexin ni a la toma de posturas ante las
diferentes problemticas de la regin y el pas.

Se debe educar para la vida en comunidad; por lo tanto sta debe formar parte
de la institucin. Los contenidos de las escuelas de educacin bsica y media,
deben hacer referencia a los asuntos del medio, para as, comprender la
realidad.

El estudiante debe estar en contacto con su realidad para que descubra,


comparta, discuta y reconstruya nuevos significados. En la interaccin con el
medio, el estudiante se sensibiliza con los problemas del entorno; por ello la
metodologa de los programas deber ser abierta, dinmica, dinamizadora, y
permitir que se aborden los contenidos a travs de las problemticas reales.

Publicado por Sofa Flores/ Maru Martin en 12:32 11 comentarios:

QU OPINAS SOBRE LA SIGUIENTE REFLEXIN?

El propsito de la contextualizacin en la educacin es comprender que la


realidad influye en el individuo, pero que el individuo tambin tiene la
posibilidad de actuar sobre sta, con el fin de transformarla para mejorarla.

Publicado por Sofa Flores/ Maru Martin en 11:48 12 comentarios:

CMO CONTESTARAS A ALGUNA DE LAS SIGUIENTES CUESTIONES HECHAS


POR H. GIROUX?

Cmo se relacionan el nuevo capitalismo y los procesos de democracia en


nuestras sociedades?

Cmo afectan las nuevas lgicas del mercado global el bienestar de la niez?

Cmo influyen stas en nuestras responsabilidades e intenciones como


intelectuales/ acadmicos, maestros, e/ o investigadores comprometidos a
luchar por forjar una democracia social?

Publicado por Sofa Flores/ Maru Martin en 11:47 4 comentarios:

PREGUNTAS PARA REFLEXIONAR

Crees que sea posible aplicar la Pedagoga Crtica en el Mxico de hoy? Por
qu?

Consideras que el ambiente meditico- cultural de nuestra sociedad, influye o


determina la educacin de los mexicanos?

Qu impacto crees que tenga la Pedagoga Crtica de H. Giroux en el


crecimiento de un pas?

Publicado por Sofa Flores/ Maru Martin en 11:46 8 comentarios:


QU OPINAS SOBRE EL COMENTARIO QUE HACE P. FREIRE DE LA TEORA DE
GIROUX? QU TIENEN QUE VER LA SUBJETIVIDAD Y LA OBJETIVIDAD EN SU
TEORA?

Giroux sabe muy bien que estar en el mundo y con el mundo significa
exactamente experimentar continuamente la dialctica entre subjetividad y
objetividad. Tambin sabe que una de las cosas ms difciles es vivir en el
mundo sin caer en la tentacin de sobreestimar la subjetividad en detrimento
de la objetividad o sobreestimar a esta ltima en detrimento de la primera. Su
pasin, y la ma propia, no es ni el idealismo subjetivo ni el objetivismo
mecanicista sino la inmersin crtica en la historia. sa es la razn de ser de la
pedagoga crtica que l propone. Paulo Freire

La pedagoga en Phillipe Meirieu: Tres momentos y educabilidad

Armando Zambrano Leal*

Universidad Santiago de Cali. Cali, Colombia. azambranoleal@gmail.com

Resumen

El pedagogo francs Philippe Meirieu es uno de los intelectuales franceses de la


educacin ms influyentes de la contemporaneidad. Su extensa obra nos invita a
estudiarla desde la perspectiva hermenutica reteniendo para ello el concepto de
pedagoga. Este concepto ocupa el centro de nuestros intereses acadmicos y tiene por
objetivo comprender la formacin del pedagogo. En este artculo avanzamos algunos
apartes fruto de nuestra investigacin realizada entre el ao 2006-2008. Se hace un
rastreo sobre aspectos biogrficos, algunos textos de su obra escrita, la construccin
de su modelo de pensamiento, los conceptos y subconceptos. Como complemento se
anuncian los tres momentos de su trayectoria de formacin aprendizajes, filosofa y
poltica- y se incluye el esquema del modelo de pensamiento.

Palabras claves: pedagoga, educabilidad, modelo de pensamiento, trayecto de


formacin, momento.

Philippe meirieus pedagogy: Three moments and the capability of teaching

Abstract

The French pedagogue Philippe Meirieu is one of the most influential French
intellectuals in modern education. His vast work invites us to study it from the
hermeneutical perspective holding for this end the concept of pedagogy. This concept
is the center of our academic interests and its main aim is to understand pedagogues
capacitation. In this article we preview some results from our research done along
2006-2008. A tracing of some biographical aspects of the author, some texts from his
written work, the building of his model of thought, his concepts and sub-concepts is
done. As a complement three moments of his capacitation are announced learning,
philosophy and politics- including the outline of his model of thought.

Key words: Pedagogy, capability of teaching, model of thought, capacitation path,


moment.

Fecha de recepcin: 31 de marzo de 2008, Fecha de revisin: 10 de septiembre de


2008, Fecha de aceptacin: 20 de marzo de 2009

Rasgos biogrficos

Hijo de la Francia Libre, el pedagogo Philippe Meirieu naci el 29 de noviembre de 1949


en Als, departamento de la Gard, en el sur de Francia. Hijo de Jean Meirieu y Jeanine
Allamel, padres catlicos, vivi su infancia y adolescencia en una regin minera.
Realiz sus estudios primarios en la escuela comunal Frderic Mistral y secundarios en
el Liceo de Als. Entrada su edad adulta, viaja a Pars donde inicia sus estudios
universitarios de filosofa en la Universidad de la Sorbona y algunos aos ms tarde,
obtiene el Certificado de Aptitud Profesional (CAP) de institutor en los Yvelines.
Despus de haber vivido la experiencia como profesor de liceo, defiende el 10 de
octubre de 1983 su tesis de doctorado en Ciencias de la Educacin en la Universidad
Lumire Lyon 2 y dos aos ms tarde es nombrado profesor de esta misma
universidad.

En 1970 participa en una investigacin pedaggica bajo la direccin de Louis Legrand,


la cual desembocar, una dcada despus, en la poltica de renovacin de los colegios
inspirada del informe Por un colegio democrtico.1 Es nombrado redactor de la
revista Cuadernos Pedaggicos. En 1998 integra la comisin nacional sobre los
contenidos de enseanza dirigida por el socilogo Pierre Bourdieu y el cientfico
Franois Gros. Como resultado de la Ley de Orientacin de 1989, impulsada y
sancionada durante el gobierno socialista de Franois Mitterrand, tiene a cargo la
creacin de los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM). A partir de
este ao y hasta 1993, integra el Consejo Nacional de Programa, organismo encargado
de la elaboracin progresiva de los nuevos programas y contenidos escolares. Entre
1988 y 1993 asume la direccin del Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad Lumire Lyon 2 (ISPEF). En este mismo perodo funda la Asociacin
Aprender con el fin de promover seminarios libres dirigidos a los maestros,
estudiantes, intelectuales y padres de familia interesados en la educacin. Estos
seminarios tenan lugar todos los sbados en las horas de la maana y su entrada era
libre. Esta experiencia le permitira invitar a los investigadores y expertos en ciencias
de la educacin de Francia y del extranjero. Al final de su mandato como director del
ISPEF, le solicita al rector de la academia de Lyon, Daniel Bancel, la afectacin en un
Liceo de la aglomeracin lionesa. Esta solicitud estaba inspirada en el deseo de
trabajar nuevamente con los estudiantes en dificultad y especialmente con los jvenes
que habitaban los suburbios de la ciudad. Luego de duras batallas le fueron asignadas
20 horas semanales en un liceo.2
De 1997 a 1998 es nombrado por el ministro de educacin Claude Allegre, presidente
de la Comisin de consulta sobre el Colegio Qu saberes se deben ensear en el
liceo? Luego de haber sido blanco de duras criticas, renuncia para asumir la direccin
del Instituto Nacional de Investigacin Pedaggica (INRP). En el 2000, es nombrado
director del IUFM de Lyon y tres aos ms tarde asume la direccin de la cadena de
televisin educativa de la Alcalda de Lyon (Cap-Canal) y regresa a segur cumpliendo
sus funciones universitarias en el ISPEF.

Casado con Martine Meirieu y padre de cuatro hijos, el pedagogo Philippe Meirieu lleva
a cabo, en la regin lionesa, un trabajo intelectual de largo aliento. Fue en el nmero
25 de la calle Barthlemy Bouyer, del 5 distrito de esta ciudad, donde tendr lugar la
redaccin de su obra escrita. En una casa con un hermoso jardn y muchos rboles, la
reflexin pedaggica va materializndose con el tiempo. Hombre de ideas de izquierda
y progresista, pedagogo por conviccin y eminente profesor, arquitecto de dispositivos
de aprendizaje, lector crtico y ferviente admirador de los pedagogos ms connotados,
estudioso de la doctrinas pedaggicas, investigador en ciencias de la educacin,
director de ms de sesenta tesis doctorales (1985-2000), militante de la pedagoga
diferenciada, logra desarrollar nuevas ideas en pedagoga. En este ambiente de
pensamiento concibe y lleva a la televisin la vida y obra de 26 pedagogos.

En sus aos de juventud hace teatro y mantiene una vida artstica la cual conjuga con
sus funciones de profesor de liceo. Gran lector de literatura y de filosofa se muestra
solidario y lucha al lado de los excluidos. Sus convicciones pedaggicas no quedan
prisioneras en el discurso escrito y hace frente a los debates pblicos sobre el futuro de
la escuela de la Repblica. Hombre de pedagoga y gran orador, no funda ninguna
institucin escolar. Sus ideas pedaggicas provienen de su prctica docente en el liceo,
sus cursos en la universidad, su actividad de investigacin y sus funciones de direccin
en el ISPEF, INRP o el IUFM y su participacin como consejero del ministro de
educacin. Las funciones de redactor de los cuadernos pedaggicos y la direccin de
una coleccin en la editorial ESF se convierten en el medio de visibilidad de su
pensamiento.

Obra escrita: libros y artculos

De acuerdo con el anlisis realizado a su extensa obra, hemos constatado una lnea de
pensamiento consignada en los libros. Estos han sido publicados a los largo de las tres
ltimas dcadas del siglo anterior y parte del presente. Para efectos de nuestra
investigacin los hemos clasificado por perodos y hemos fijado su lmite en el ao
2005. Esto significa que posterior a esta fecha se publicaron otros libros muy
importantes que no han sido tenidos en cuenta para efectos de nuestra investigacin.
Durante el momento de los aprendizajes l publica: Itinerarios de pedagoga de grupo:
aprender en grupo. 2 tomos (1984); La escuela, modo de funcionamiento: de los
mtodos activos a la pedagoga diferenciada (1985); Diferenciar la pedagoga: por
qu? Cmo? (1987); Diferenciar la pedagoga en francs y en matemticas en el
colegio (1987); Aprender s, pero cmo? (1987); Diferenciar la pedagoga: de los
objetivos a la ayuda individualizada (1989); Ensear, escenario para una nueva
profesin (1989).

En el momento filosfico publica los siguientes libros: La opcin de educar: tica y


pedagoga (1991): Emilio vuelve pronto se han vuelto locos (1992); La pedagoga
entre el decir y el hacer (1995); Frankenstein pedagogo (1996); El anverso del tablero
(1997); Nios y hombres: literatura y pedagoga (1999). Dos textos menores aparecen
publicados en este perodo guardando una importancia para la reflexin pedaggica:
Historia y actualidad de la pedagoga: referencias tericas y bibliogrficas, universidad
Lumire Lyon 2, (1994); Transferencia de conocimientos en formacin inicial y en
formacin continua (1995).

En el ao de 1997 ya se encuentra en el momento poltico. Esto se constata por las


publicaciones de sus libros La escuela o la guerra civil (1997); Carta a algunos amigos
polticos sobre la repblica y el estado de su escuela (1998); La escuela y los padres
de familia, la gran explicacin (2000); La educacin en cuestin (2001); La mquina-
escuela (2001); El pedagogo y los derechos del nio: historia de un malentendido
(200)2: Referencias para un mundo sin referencias (2002); Dos voces para una
escuela (2003); Hacer la clase (2003); El mundo no es un juguete (2004); El nio, el
educador y el telecomando (2005); Carta a un joven profesor (2005); Matricularemos
a nuestros hijos en la escuela pblica (2005). En este mismo perodo publica dos libros
menores pero muy importantes para comprender su concepcin de la pedagoga: Del
otro lado del mundo: figuras y leyendas de la mitologa griega (2001) y el libro que
escribiera para sus amigos en la Navidad de 1994, reeditado en 2003 bajo el ttulo de
Narraciones de infancia.3 En total, durante los tres perodos logra publicar ms de 33
libros, los cuales, en su mayora han sido traducidos al ingls, espaol, italiano, griego,
rabe, alemn, ruso y otras lenguas.

Entre el 2005 y el 2008 ha publicado 14 libros, los cuales no hemos retenido aqu
debido a los objetivos y a la temporalidad de nuestra investigacin.

Si bien la suma de libros escritos entre 1980 y el 2005 es importante, del lado de los
artculos el trabajo es an ms dispendioso. Primero, porque la mayor parte de estos
fueron producto de una intervencin pblica, bien a peticin de una revista o
simplemente el resultado de una reflexin puntual. Segundo, porque el nmero de
artculos sobrepasa la suma de cuatrocientos es difcil clasificarlos por tema. Un
anlisis sobre esta lnea se hace necesario y podra ser el objeto de otra investigacin.
Por lo tanto, aqu los ciframos y clasificamos por perodo. De 1972 a1989 escribe 77
artculos, un promedio de 4,81 artculos por ao; de 1990 y 1999 publica 259 artculos
es decir 28,75 artculos por ao y del 2000 al 2005, el promedio es de 17,6 artculos
para un total de 88 artculos. En suma, de 1972 al 2005 logra escribir y publicar 423
artculos con un promedio de 12,81 artculos por ao.

Finalmente, la obra escrita del pedagogo Philippe Meirieu muestra, desde distintos
puntos de vista, a un sujeto que se ha forjado una formacin sobre tres disciplinas:
sociologa, psicologa y filosofa. Gracias a la lectura de los clsicos de la pedagoga, la
experiencia vivida en los aos de enseanza secundaria, su militancia en la pedagoga
diferenciada y el inters por los aprendizajes le permiten trazarse un camino de
pedagogo y hacer de la pedagoga un objeto de estudio. Este objeto, por lo tanto, es
complejo. La lectura histrica que otros especialistas de ciencias de la educacin han
hecho de ella lo conduce a desarrollar un terreno propio para demarcarse de otros
discursos.

Trayecto y construccin del modelo de pensamiento

De acuerdo con el trayecto de formacin, la experiencia como profesor, el paso por los
mtodos activos, la pedagoga por objetivos y la pedagoga diferenciada, el trabajo
sobre los aprendizajes, la experiencia en el Colegio Saint Louis Guillotiere (Lyon), la
formacin en filosofa, la obtencin del certificado de actitud profesional pedaggico, la
redaccin de su tesis de estado, el nombramiento en ciencias de la educacin, las
funciones de direccin en los organismos ms arriba mencionados y sus funciones de
consejero de ministro de la Educacin Nacional, Philippe Meirieu logra construir un
modelo de pensamiento en tres momentos. (Vase el modelo al final del texto). Entre
los aos 1976-1985 se interesa fuertemente en los aprendizajes. Esta experiencia le
permite efectuar un anlisis de las tipologas de grupos. Se inscribe en la pedagoga
diferenciada. De 1989 a 1999 propone dos estructuras: la formacin de los profesores
y un modelo de aprendizaje.

En los aos 1990 sus intereses intelectuales se dirigen hacia la filosofa,


particularmente centra su atencin en los problemas de la tica, y en el ao 2000
realizan un viraje hacia lo poltico con el fin de reflexionar, a travs de la categora de
ciudadano y el vnculo social, los fines de la pedagoga. Esta estructura de pensamiento
tiene como epicentro el concepto de pedagoga. Su manera de hacerlo es lenta al
punto en que los tres momentos aprendizaje, filosofa y poltica se relacionan entre
s de manera dialctica. El modelo de pensamiento se va organizando con el transcurrir
del tiempo durante ms de tres dcadas (1970-2000). La configuracin del modelo es
regulada por el tiempo, tambin es el resultado de sus investigaciones, las lecturas,
sus experiencias y los debates pblicos.

Los tres momentos de su pensamiento

A lo largo de la comprensin de su extensa obra observamos la delimitacin del primer


momento, el cual hemos denominado como de aprendizajes. Este tiene por objeto todo
el trabajo sobre las tipologas de grupo en educacin. En 1989 construye un modelo de
aprendizaje e introduce la metacognicin. Este concepto es uno de los ms
importantes aportes que l le hace a la pedagoga diferenciada.

El segundo momento, denominado filosfico, se apoya sobre la tica. En este l


propone un nuevo modelo de aprendizaje que denomina modelo pedaggico de
aprendizaje permitindole comprender en el sujeto todo el problema de la consciencia
de s y la resistencia; este modelo lo conduce con mayor claridad a la pedagoga.
El momento poltico es la consecuencia de los dos anteriores. Est articulado por la
pregunta sobre la educacin del ciudadano, la escuela de la Repblica, la laicidad y el
vnculo social. As mismo, en este tercer momento, analiza la realidad de la escuela y
hace una lectura diferente sobre el papel y el rol social de la escuela. La arquitectura
del modelo no es lineal, es dialctica en la medida en que l efecta una relectura de
los aprendizajes desde el punto de vista tico y poltico. Su arquitectura muestra la
complejidad del pensamiento, un objetivo orientado hacia el estudio de la pedagoga y
la presencia de unos conceptos y subconceptos.

Pedagoga y subconceptos

En efecto, la arquitectura del modelo, el esquema y los momentos de construccin han


sido posibles gracias a la presencia y descubrimiento de unos subconceptos. El
concepto central es la pedagoga. Con este concepto emprende una lectura sobre el
sujeto, la consciencia de s. La pedagoga est delimitada en su pensamiento por dos
principios: la libertad y la educabilidad; as mismo est ligada a la cuestin de la
resistencia. Esto le permite, en los aos 1990, introducir el concepto de momento
pedaggico. La pedagoga le permite, igualmente, llevar a cabo una lectura sobre el
acto de educar desde dos ngulos: instrumentar e interpelar. A travs de la pedagoga
busca comprender el rol social de la escuela y su funcin respecto del vnculo social.
Cada concepto es portador de un grupo de sub-conceptos. El acto de ensear aparece
como una fsica y los mtodos provienen de su comprensin del acto de aprender. El
aprendizaje es un concepto longitudinal, atraviesa su obra y su pensamiento
pedaggico. Cada concepto es objeto de reescritura a lo largo de su obra y, en alguna
parte, el resultado de las reflexiones sobre experiencias vividas en un momento dado.
La pedagoga aparece, de un lado, analizada desde la perspectiva filosfica, poltica y
los aprendizajes; de otro lado, resultado de la construccin de los dispositivos
(modelos de formacin de profesores, modelo de aprendizaje y modelo pedaggico de
aprendizaje).

Educabilidad y aprendizaje

Ante todo, la educabilidad en Philippe Meirieu est vinculada a la nocin de


aprendizaje. Ella es un concepto clave en su discurso pedaggico, resultado de los
anlisis realizados sobre la historia de los grupos, sus lmites, posibilidades y su
apuesta social. l llega a este concepto por medio de la investigacin realizada entre
1979 y 1984 cuyo tema principal eran las pedagogas de grupo y la experiencia vivida
en los aos de enseanza. La universalidad de este concepto, su validez heurstica, su
potencia terica y su legitimidad histrica lo conducen a desarrollar sus ideas
pedaggicas sobre dos registros. De un lado, sobre la prctica de enseanza; de otro
lado, sobre el acto reflexivo. Sobre la base de estos dos registros descubrimos un
profesor deseoso de comprender el saber, un sujeto dispuesto a interrogar su propia
prctica, un individuo disponible espiritualmente a comprender esa extraa relacin
humana y de saber que se instala entre un profesor y un alumno. Trabajar en la clase
es a la vez reflexionar los aprendizajes, las relaciones entre los sujetos y los
imperativos ticos que esta relacin impone. Este imperativo tico se perfila sobre el
horizonte prctico. Aprender es a la vez la expresin de un momento de vida, de una
experiencia interior, de un desafo del ser. Estudiar esta relacin, analizarla y
comprenderla impone, a largo plazo, medir la verdadera esencia de aqul que
acompaa al otro. Un profesor es alguien que reflexiona la prctica y los fines de la
educacin de los sujetos. En Philippe Meirieu, la prctica se expresa por medio de los
aprendizajes; lo reflexivo a travs de la tica, la accin por medio de la poltica. La
educabilidad es sobre todo un instrumento nocional cuyo objeto es explicar la
incapacidad que tendran ciertos profesores de administrar, a travs del grupo, el acto
de aprender; de hacer girar la palanca, de hacer girar la actividad hacia una intencin
positiva en funcin de las capacidades del alumno. Es una conviccin profunda del
profesor en relacin con el futuro del otro. Ella es, de otro lado, una nocin-recurso y
sirve para reflexionar las condiciones escolares, sociales y polticas de un aprendizaje
logrado. Por medio de este concepto, l demuestra las capacidades del alumno y la
conviccin pedaggica que debe tener todo profesor en esta direccin. Si las
pedagogas activas defienden la idea segn la cual el alumno es el centro del proceso,
por qu muchos de los profesores prefieren funcionar en una pedagoga frontal? Para
responder a esta pregunta, l se ubica del lado de los aprendizajes y analiza dos
conceptos: el poder y la libertad. No obstante, estos dos conceptos se desarrollarn a
nivel filosfico solamente a partir de 1990 (el momento filosfico). En los aos de
aprendizaje, el pedagogo Meirieu, observa que la naturaleza de un aprendizaje explica
ante todo la conviccin pedaggica de un sujeto. Hacer todo para que el otro tenga
xito en su actividad escolar es un asunto de pedagoga. La fatalidad de un aprendizaje
sera, en consecuencia, la expresin de una incapacidad pedaggica en el profesor, la
ausencia de una exigencia metodolgica y el desconocimiento de la actividad creadora
de lo humano. Con respecto a esto, nos podemos preguntar si el logro o el fracaso
escolar es una responsabilidad exclusivamente de los profesores? Se trata de una
culpabilidad social, incluso, escolar, donde los profesores tendran una parte de
responsabilidad?; y si fuera lo contrario? Y si la escuela fuera una institucin incapaz
de construirse en funcin de la realidad del alumno, o si la sociedad no es una sociedad
de saber?

En efecto, respecto al proceso educativo, el aprendizaje acta de manera prctica y


terica. Terica, puesto que no hay acto educativo que no sea objeto de reflexin en el
plano de los aprendizajes y, prctico, puesto que toda educacin es, ante todo, un
aprendizaje logrado. A este nivel, encontramos un pedagogo interesado por disciplinas
tales como la psicologa, la filosofa y la sociologa y lo hace para comprender los
aprendizajes y el fracaso escolar. Dado que las definiciones sobre los aprendizajes son
numerosas es casi imposible construir universalmente una;4 el aprendizaje y el
conocimiento han sido objeto de estudio de la psicologa, de la filosofa, especialmente
de la filosofa de las ciencias5 y de la sociologa. Esta ltima busca explicar los factores
sociales que intervienen en el fracaso escolar. La pedagoga se interesa en los
aprendizajes desde el punto de vista metodolgico y para esto establece un balance de
las teoras provenientes de estas ciencias. Al leer de cerca las definiciones dadas por
los pedagogos estas provienen tanto de la psicologa, de la filosofa como de la
sociologa6 y curiosamente, todas estn vinculadas con los dispositivos. Es por esto que
la pedagoga con frecuencia se define como la ciencia de los dispositivos.
Entre todas estas ciencias, es la psicologa la que ha tenido una influencia ms directa
sobre la pedagoga. A este respecto, se reconoce la importancia de las teoras del
conocimiento en Piaget. Este fue uno de los epistemlogos del siglo anterior que
desarroll la teora biolgica del conocimiento y realiz aportes importantes a la
pedagoga.7 Para l, el conocimiento tiene lugar entre asimilacin, acomodacin y
equilibracin. Segn su teora, un aprendizaje es el resultado de la accin entre el
sujeto y el objeto; este se traduce por un conocimiento equilibrado.8 Otro psiclogo
cuyas teoras han sido decisivas para la pedagoga es Vygotsky. El inters sobre la
evolucin de los procesos cognitivos y su dinmica lo llevan a tener una mirada
especial sobre los aprendizajes. l observa en esta actividad la maduracin del
pensamiento en el nio. La nocin de zona de desarrollo prximo es clave en sus
trabajos.9 Esta nocin explica la relacin entre el mundo exterior y los procesos
psquicos del nio construccin de la autonoma. Esta nocin ser muchas veces
retomada por los pedagogos y a partir de sta ellos construyen dispositivos.10

Del lado de la filosofa nos encontramos en la misma situacin que en la psicologa. La


pluralidad de definiciones hace casi imposible una lectura singular sobre el aprendizaje.
El saber, el no saber, el conocimiento, el no conocimiento, el pensar, el actuar, el
tiempo del actuar, la idea, son todas ellas nociones vinculadas con una de las
cuestiones ms misteriosas para el ser humano: qu es aprender? A propsito de
esto, el filsofo Deleuze dice: aprender no es ms que lo intermediario entre no
saber y saber, el pasaje viviente del uno y del otro.11 Este pasaje denota diferencia y
no repeticin. Hay repeticin en el fracaso y no en el saber. Todo saber es nico. La
experiencia para llegar a l es fluctuante en lo posible. Puedo aprender la experiencia
de leer en mis primeros aos sin que ella jams sea anloga a la que tiene lugar en la
edad adulta. Aprender a leer a la edad de siete aos es una experiencia nica, un
descubrimiento de placer, pero el aprendizaje consciente de la lectura tiene lugar en la
edad adulta, cuando sabemos escoger la compaa de un autor, de un tema y de un
gnero. Leer es un descubrimiento del yo, de un gnero y de un autor. As mismo,
aprender a bailar es una experiencia en la cultura; ella forja tambin nuestra identidad.
Desde el punto de vista fenomenolgico aprender es la manifestacin ms importante
de la experiencia.

Si escogemos al azar la definicin de aprendizaje dada por un pedagogo,


encontraremos este doble registro: el psicolgico y el filosfico. La pedagoga de
Herbart de acuerdo con el prefacio escrito por Wigand de la edicin Tilman est
basada sobre la teora del curso que educa. Hay en esta teora tanto de filosofa como
de psicologa. Lo bello, lo verdadero y lo bueno se conjugan con el conocimiento y la
simpata en el universo mental.12 A decir verdad, todo pedagogo se posiciona en este
doble registro para construir su propia teora pedaggica. No existe ningn pedagogo
que no est obligado a visitar estas dos ciencias; l lo hace para encaminarse hacia
una definicin de la pedagoga. Esta misma situacin la encontramos en Philippe
Meirieu. La constatacin del fracaso en los aprendizajes escolares de algunos de sus
alumnos y el logro de otros, se presenta ante sus ojos como un verdadero problema
pedaggico. Seguramente esta constatacin es el resultado de su experiencia
personal? Sobre todo que durante sus aos de profesor en el colegio Saint Louis
Gillotre l descubre la difcil libertad de aprender. Esta experiencia se vuelve la fuente
de su nocin de educabilidad:

Hacer que todos los alumnos tengan buenos resultados en las disciplinas,
buscar y poner en prctica las estrategias requeridas para que todos puedan
efectuar los aprendizajes propuestos, no es jams asignarle la
responsabilidad del fracaso al alumno hasta tanto no se hayan agotado
todos los medios posibles del logro escolar.13

An ms, la difcil libertad de aprender est vinculada en su discurso con el problema


del logro escolar y sus condiciones metodolgicas. Su lucha intelectual durante este
momento aprendizajes consiste en demostrar que el fracaso escolar tiene su gnesis
en las malas metodologas, la ausencia del consejo metodolgico, la incapacidad que
tiene la institucin escolar de promover la situacin problema. La tcnica pedaggica
es culpable del fracaso escolar al mismo tenor que las polticas escolares. Es de
resaltar, de otra parte, que el fracaso escolar para l se traduce en el fracaso de
aprender. Haber constatado la imposibilidad del grupo de darle una respuesta positiva
a este problema, obliga a nuestro pedagogo a dirigir una vez ms su mirada sobre las
tres disciplinas ms arriba anotadas para deducir la existencia del postulado de la
educabilidad. Es a partir de ellas donde l descubre los argumentos tericos necesarios
para defender la importancia de la actividad escolar sobre el plano de la libertad y la
autonoma. Cada situacin de aprendizaje es una oportunidad para la libertad del
alumno; aprender es llegar a ser libre. Tener buenos logros escolares es el resultado de
la exigencia tica y metodolgica respecto del alumno. El logro escolar es la exigencia
tica primera de todo pedagogo. Aun si el acto de aprender es una experiencia
individual, la accin del pedagogo es decisiva. Cada pedagogo debe engendrar el
deseo; hacerlo es ya un aporte decisivo en el porvenir del otro. Nuevas dimensiones en
su discurso pedaggico emergen de este primer momento resistencia, capacidad,
saber, libertad. Estas van a constituir el principio tico de una verdadera pedagoga
del otro, una pedagoga de la diferencia. En consecuencia, el postulado de educabilidad
es el resultado del anlisis realizado sobre la historia de los grupos, una reflexin sobre
el fracaso escolar, los aprendizajes y la pedagoga diferenciada. Es un principio tico,
tal como lo desarrollaremos en el momento filosfico; tiene sus races en el acto de
aprender y est vinculado ms a la educacin que a la instruccin. Instruir es aplicar,
educar es transmitir valores, normas y una moral. Instruir escapa a toda reflexin,
educar exige la reflexin segn las finalidades previstas libertad y autonoma.
Mientras que toda educacin anticipa unos valores y una prctica, la instruccin
impone un mtodo; la educacin libera mientras que la instruccin impone. Estos dos
conceptos guardan una diferencia bien marcada en el discurso pedaggico de nuestro
autor. Tambin tiene un lugar singular en sus reflexiones. Recurre a ellas cuando siente
la necesidad de defender los puntos de vista sobre el destino del otro, de la escuela y
el desarrollo de la libertad y la autonoma del alumno. Curiosamente, este principio
antes de ser un principio tico se vuelve un dispositivo. Cmo y por qu? La libertad
y la autonoma, segn l, deben ser instrumentalizadas? Qu necesidades profundas
en su ser lo llevan a quedarse en los dispositivos? No existe, entonces aqu, una
expresin objetiva de la racionalidad pedaggica?
La educabilidad, un principio regulador

En efecto, como resultado de los debates sostenidos entre filsofos y pedagogos,14


Philippe Meirieu da inicio a un trabajo de comprensin de la pedagoga apartndose por
un instante de la racionalidad sin llegar a renunciar al dispositivo. Percibe en el acto
pedaggico una contradiccin irresoluble aunque positiva: se trata de la educacin
como domesticacin y de la educacin como emancipacin. A partir de aqu toma
conciencia de la contradiccin expresada entre instruir y emancipar, liberar y retener,
encerrar y desencadenar. Esta contradiccin ser fecunda y le permitir abordar de
otro modo el principio de educabilidad. Esta vez se aparta un poco de la accin
instrumental para entrar en la filosofa. Este hecho es clave en una nueva definicin
menos instrumental de la pedagoga. Ms an, se aleja por un momento de la
instrumentalizacin para penetrar el misterio ontolgico de la libertad y de la
autonoma. Parece tambin que este esfuerzo intelectual surge en un momento
fecundo de su reflexin prctica. Primero, porque ya se encontraba en sus funciones
universitarias y haba penetrado la realidad de los aprendizajes y tena la
responsabilidad de dirigir los cursos de pedagoga en el ISPEF. Era una poca en la que
la cuestin de los aprendizajes se estudiaba de manera filosfica, sociolgica e
histrica.15 El retorno a la pedagoga por el lado de la filosofa, le impondra en su
espritu un trabajo crtico y una reflexin epistemolgica. Un elemento positivo se
desprende entonces de sus escritos, el cual nos informa de la apora16 entre pedagoga
y libertad. Para l, la pedagoga hace libre a las personas, es su funcin tica; pero ella
encierra al individuo, es su funcin prctica; ella aparta el espritu de las personas de
la supersticin, es su funcin axiolgica.

La pedagoga pretende liberar pero no hace ms que esclavizar; entre ms


el pedagogo se convence de la importancia de su actividad, ms se
compromete, ms inventa nuevos y originales mtodos y es ms peligroso.
Lo peor de los pedagogos es lo mejor, y lo mejor es con frecuencia lo peor.17

La educabilidad aparece como el nico principio natural sin ningn arraigo al principio
de la razn; no es deducible de ningn conocimiento previo; es la fuente de todo
conocimiento pedaggico. En esta perspectiva, introduce la nocin de ser-para-s y
redescubre una energtica de la accin pedaggica. El acto de ensear y el acto de
aprender fijan las antpodas de la pedagoga. Un profesor puede organizar
perfectamente el dispositivo didctico y no lograr que su alumno aprenda o, puede ser
modesto con respecto al dispositivo y que este tenga buenos resultados en el
aprendizaje. Segn Meirieu, no es el dispositivo la causa del logro o el fracaso escolar;
sino ms bien es la disposicin hacia el otro, sus aprendizajes y sus dificultades. La
relacin maestro-alumno anuncia ya una aproximacin fenomenolgica. Se detiene en
la disposicin del sujeto para esclarecer la relacin pedaggica. Observa, aqu, el acto
de resistencia. Esto le impone a los pedagogos no abdicar al principio de educabilidad
ni renunciar a los desafos que impone la libertad del otro, y menos an, a separarse
de la difcil libertad para hacer de la resistencia una ocasin de aprendizaje y de
libertad. Renunciar a sta le impedira al profesor hacer obra de educacin, promover
una libertad posible y una autonoma consciente. Ensear para Meirieu es siempre
tener en mente el logro del otro.

No hay, en consecuencia, ser-para-m que no sea tambin ser-para-el otro:


querer ensear, es creer en la educabilidad del otro; querer aprender es creer en la
confianza del otro hacia m18

Pero, de dnde viene esta necesidad de comprender lo pedaggico en relacin con la


libertad del otro? Segn nosotros, de la obra escrita de Emmanuel Levinas. En efecto,
este filsofo postula que la libertad es una responsabilidad compartida, que se funda
sobre la confianza y sobre la no reciprocidad. La responsabilidad respecto al otro teje
una relacin ontolgica sin que ella sea anulada por Dios.19 La confianza aparece como
el mecanismo de la heteronoma, el vnculo entre la individualidad y la subjetividad.
Compartir con el otro no se deduce de una objetivacin sino de una conviccin
puramente tica. Sobre todo cuando esta responsabilidad engendra en el profesor un
esfuerzo hacia la libertad del otro, explica por qu Philippe Meirieu se aferra a una
nocin moral al mismo tiempo que reconoce el calor de la confianza. Dice una vez ms
Emmanuel Levinas que hablar, es al mismo tiempo que conocer al otro, ser
reconocido por l. El Otro no es solamente conocido y saludado. No es solamente
nombrado sino tambin invocado. Para decirlo en trminos gramaticales, el otro no
aparece como nominativo sino como vocativo.20 Parece ser que la entrada tica
obliga a Philippe Meirieu a establecer una lectura fenomenolgica de la relacin
alumno-profesor. El alumno aparece muchas veces bajo la forma de una mirada; l
ocupa un lugar y es objeto de una consideracin. El encuentro del alumno con el
profesor es la fuente de un vocativo, de un reconocimiento en tanto que otro. El Otro
es la expresin de una libertad potente; acogerlo es expresarle una hospitalidad sin
lmite. Todos los textos escritos por Philippe Meirieu en este perodo registran este
aspecto ontolgico del encuentro entre el maestro y el alumno. Esta lectura moral y
tica de la libertad por medio del reconocimiento del otro le impone la elaboracin de
un nuevo discurso a partir de la confianza. l se aparta, ciertamente, de la razn pura,
para volver sobre la responsabilidad negativa. Esta negatividad marca de entrada una
nueva mirada tica al mismo tiempo que prctica. Negatividad que se expresa por
medio de la confianza ontolgica entre sujetos; por el conector discursivo del sujeto-
para-el-otro y del sujeto-para-s.

Somos capaces, en efecto, sin mucho peligro para nuestro oficio, de aceptar que aquel
con el cual hemos tenido buenos resultados nos olvide o reniegue de nosotros, pero
nos es difcil aceptar que resista y nos rechace [] es en esta aceptacin que se
encuentra, si no la sabidura, por lo menos la supervivencia del proyecto de educar.21

La confianza en el acto educativo y ante todo en el acto de aprender, le impone al


educador una voluntad positiva respecto de las capacidades del otro. El alumno, aqu,
encuentra su condicin de ser; se convierte en un sujeto capaz de reconocimiento. El
fracaso de este acto paradjicamente es posible. Del lado del educador, este debe
hacer como si, comprometerse en la accin pedaggica, analizar el acto para visualizar
una confianza que engrandece. La libertad es un asunto de coraje, de confianza y de
certeza en la historia del otro. Ella exige, de parte del educador, el coraje de
recomenzar,22 la separacin de la incapacidad y la certeza de la potencia del encuentro.
Contribuir en la educacin del alumno, ayudarle a encontrar su condicin de Otro, es
un desafo pedaggico supremo. El coraje, de acuerdo con los principios de nuestro
pedagogo, resume la exigencia tica hacia el otro buscando producir en el otro una
libertad slida.

Cierto, la confianza en el educador es un descubrimiento da tras da as como la


libertad lo es respecto de la autonoma; ella es su existencia. Esta confianza se
presenta a los ojos del pedagogo como el nico referente vlido; es un mecanismo
tico capaz de salvarlo de toda aplicacin tcnica. Es en este sentido que la apuesta de
la educabilidad penetra el misterio de la libertad a travs de la confianza expresada y
la accin sensata. Este principio muestra, una vez ms, el retorno hacia la filosofa del
rostro. Este rostro es el ingreso a la confianza y el retorno a s mismo. El dice as que:
La apuesta de la educabilidad puede volverse manipulacin demirgica y la no
reciprocidad convertirse en suficiencia. Estos dos principios parecen necesarios y
peligrosos el uno sin el otro23

En definitiva, la cuestin de la libertad aparece en el discurso pedaggico de Philippe


Meirieu como un registro fenomenolgico. La nocin de otro es objetivada por la
pedagoga. La confianza instala el momento esencial del acto pedaggico e impone un
registro tico necesario para oponerse a la manipulacin o al desespero. Este registro
fenomenolgico se expresa tambin en la apuesta de la educabilidad donde el otro es
reconocido en su radical diferencia. La no reciprocidad hace del educador un sujeto
tico y la libertad un sujeto emancipador. Curiosamente, este ltimo concepto, propio
del pensamiento ilustrado, se mezcla con el concepto de Otro y a travs de ste con la
heteronoma. Es a partir de aqu que surge en l el esfuerzo ontolgico para
comprender el lugar de la tica, el concepto de otro y su emancipacin.

Un retorno fenomenolgico: otro y emancipacin

La perspectiva fenomenolgica adoptada por Philippe Meirieu despus de 1990 le


permite desarrollar una concepcin de la pedagoga muy diferente a la que haba
adoptado en 1980. En estos aos ella aparece en su espritu bajo la forma de un
dispositivo, vinculada a la prctica de la enseanza y el aprendizaje; un dispositivo de
transmisin de saberes segn procedimientos metodolgicos precisos. De hecho,
cuando hablaba de grupos de aprendizaje, metacognicin o situacin problema, l
adoptaba un punto de vista positivista. Esta idea cambia en alguna parte despus de
1990 gracias a la lectura juiciosa que hace de la obra de Emmanuel Levinas, Vladimir
Janklvitch, Paul Ricoeur y los debates sostenidos contra otros especialistas,
particularmente con el filsofo Alain Finkielkraut. El pensamiento de estos tres filsofos
le permitir descubrir, de otro modo, el concepto de libertad y de universalidad. La
universalidad es circunscrita a la cuestin del Otro. El ve en la libertad y la
universalidad la finalidad de una pedagoga centrada sobre el futuro del otro. Al mismo
tiempo, l logra observar sutilmente la contradiccin entre instruir y liberar, educar y
emancipar. Para l, esta contradiccin tiene lugar en registro universal del saber. Si el
acto de educar anuncia la emancipacin del otro, por qu hay que retenerlo? A qu
precio hay que restringir nuestra libertad para que el otro pueda ganar en libertad? A
estas cuestiones reconoce la necesidad de suspender la libertad por un momento. El
acto de ensear, segn l, es una ocasin donde el deseo es suspendido y la opinin
limitada. Ensear es mostrar una manera de aprender; es, tambin, la preparacin
para un momento ms decisivo en la vida de un sujeto. Aprender, por su parte, es la
materialidad de la libertad y la objetivacin de la autonoma. Se trata aqu de un
reconocimiento de la esclavitud? Hay que vivir a cada momento esta condicin
humana expresada en la figura del amo y el esclavo?24 Ella es necesaria en el discurso
pedaggico? Estas cuestiones nos muestran a un sujeto a la bsqueda de comprensin
de su propia prctica. Ellas son la ocasin de volver sobre su propia libertad, sobre la
experiencia de la difcil libertad que l anuncia en sus aos de adolescencia. Ellas
revelan tambin una de las cuestiones ms complejas de la filosofa de la educacin.
Es posible el advenimiento de la libertad nicamente por el saber? Aprender no sera
sino una negacin de esta libertad dada la responsabilidad adquirida?

Tratndose de la libertad del otro, l reflexiona la heteronoma.25 Se trata de ser


responsable del otro capaz de autonoma y de libertad. l se opone a los
particularismos y redescubre el pensamiento de Ferry y de Dalton; propone una
educacin anclada en la cultura universal y una prctica fundada sobre la diferencia y
la individualidad. An ms, el concepto de otro y de Otro fija en l el ingreso en la
fenomenologa. A pesar de este descubrimiento no hace ningn reconocimiento del
primer Heidegger ni de Husserl, l desconoce los trabajos de estos filsofos pasando
directamente a la obra de los ya citados. Gana en pensamiento y no logra separarse de
la racionalidad instrumental. Hace el retorno a travs de la filosofa del rostro para
analizar, comprender e interpretar las situaciones del poder, el deseo, la libertad, la
autonoma o la resistencia; al final del camino l cae en los dispositivos. Curiosamente
la cuestin fenomenolgica del otro le permitir argumentar mejor sus propsitos
tcnicos sobre el aprendizaje. Los tres libros escritos entre 1991 y 1996 desarrollan un
punto de vista filosfico y al mismo tiempo estos textos no escapan a la organizacin
de las tcnicas del aprendizaje. As, por ejemplo, La opcin de educar, est tejido a
partir de la cuestin tica, una especie de filosofa moral y al mismo tiempo la
propuesta de instrumentos para el trabajo pedaggico. El libro La pedagoga entre el
decir y el hacer, es un buen texto filosfico. En este libro y hasta el final del captulo
cuarto introduce una reflexin sobre el discurso pedaggico y educativo, la emocin y
la tica, el momento pedaggico y las contradicciones pedaggicas. A partir del
captulo cinco vuelve sobre los dispositivos y desarrolla una manera de hacer un
mtodo y un dispositivo. La inteligibilidad de los saberes pedaggicos, el fracaso de la
pedagoga y la promesa pedaggica, revelan esta parte instrumental de l. Esta misma
situacin se observa en el libro Frankenstein, pedagogo.

Si es cierto que los textos escritos en este segundo momento revelan una inclinacin
hacia el concepto de otro, tambin es cierto que permanece fiel a los principios de la
ilustracin. En efecto, la idea de educacin tiene lugar en los principios de la ilustracin
y est fuertemente arraigada en una forma de libertad proveniente de la razn. Esta
idea de libertad marca en l una lectura conservadora si por esto comprendemos el
vnculo estrecho existente entre los dos principios de la educacin retenerliberar
capaces de liberar al individuo. Tambin hay que anotar que la libertad, segn l, no
puede tener lugar por fuera de la accin educativa, que la presencia del educador es
necesaria, que la libertad no brota del interior sino de la accin razonada de los
saberes, la accin de los individuos y de la cultura. De otra parte, la emancipacin del
otro aparece como positiva, resultado del encuentro con un Otro (adulto). Aqu, la
diferencia entre otro y Otro es constitutiva de una lectura perteneciente al movimiento
fenomenolgico de su poca. De hecho en los aos 1990 se lea a Levinas, Ricouer y
Janklvitch.

A pesar de la libertad tan arraigada al pensamiento ilustrado, Philippe Meirieu da un


giro para encontrar la filosofa del rostro. Este giro tiene lugar sobre la base de la
aprehensin del concepto de libertad y de otro y por el descubrimiento del principio de
educabilidad. La preocupacin de s y la preocupacin por el otro, tan presente en su
espritu impulsa a este pedagogo a leer las filosofas ms contemporneas de la tica
del otro. En efecto, sabemos que Emmanuel Levinas defina la libertad sobre la base
del encuentro y la responsabilidad respecto al otro. l apunta, en su libro El tiempo y el
otro, que la identidad no es solamente una partida de s, ella tambin es un retorno
de s [] su libertad est inmediatamente limitada por su responsabilidad. Es su gran
paradoja: un ser libre no es ya ms libre puesto que l es responsable de s mismo.26
De igual manera, Janklvitch nos dice que la libertad es el equvoco por excelencia [
] antes de su decisin, ella es a s misma su propio obstculo27 y para Ricoeur,
vinculndose al concepto de autonoma, seala que la idea de otro se bifurca segn
dos direcciones opuestas en correlacin con dos figuras del maestro: la una, del
dominador, teniendo por cara a cara al esclavo; la otra, la del maestro de justicia,
teniendo por cara a cara al discpulo28. La cuestin de la libertad es fuertemente
revisitada por estos tres filsofos al punto de anunciar una nueva lectura del otro. En
efecto, se sabe que el otro es la clave de toda heteronoma. De otro lado, la relacin
educativa se inscribe en el surgimiento de la libertad. Para Meirieu, ella es posible por
medio de la ternura proveniente de la confianza y de la admiracin hacia el otro. Esta
ternura debe comprenderse bajo la forma de acogimiento.

Tenemos la ternura frente al signo de la libertad del Otro como la virtud


educativa por excelencia no una ternura ingenua, sino una ternura
jubilosa, maravillada ante el descubrimiento que nuestro no saber ha hecho
posible.29

Por todo esto, el descubrimiento del concepto de otro forja en su espritu una idea
menos positivista de la libertad y de la pedagoga. Interesndose as en la cuestin de
la emancipacin. El otro aparece como un desafo para el pedagogo. l es libre si es
emancipado. Esta emancipacin proveniente siempre de la voluntad de saber obliga al
educador a ver al alumno con un candor nico, a exigirse l mismo y a entregarse al
otro de tal forma que de esta relacin pueda nacer un sujeto Otro.30 Es decir, un
individuo autnomo, emancipado, libre, crtico sin que para ello l tenga necesidad de
entrar en una relacin mercantilista; en una especie de trueque. La emancipacin se
expresa en el maestro si el saludo no se impone bajo una forma de
agradecimiento; cuando el otro no sea solamente un lter ego, sino cuando l es
lo que yo no soy.31 Desde luego, la emancipacin aparece en Philippe Meirieu bajo la
forma de una narracin. Ella est vinculada a la responsabilidad hacia el otro y expresa
el vocativo, la nominacin de un sujeto ya libre. Emancipar debe ser entendido en l
bajo la forma de responsabilidad y de conciencia pero tambin de trascendencia.32 En
efecto, esta responsabilidad le impone al pedagogo la necesidad de ver al otro en su
libertad, siempre dispuesto a retomar el camino por s mismo. En consecuencia, los
aprendizajes no seran otra cosa que un momento de reafirmacin de esta libertad,
una ocasin de tomar conciencia de dicha libertad para actuar de otro modo en la vida.
Emancipar, a travs de la responsabilidad, anuncia ya una apora, un crculo donde los
dos conceptos del pensamiento ilustrado no son unas finalidades sino unos instantes,
unos momentos. Es en este sentido como el aprendizaje aparece varias veces bajo la
forma de un discurso donde la presencia del otro se reafirma, adviene, se manifiesta.

El pensamiento de Paulo Freire

Paulo Freire se ocup de los hombres y


mujeres no letrados, de aquellos
llamados los desarrapados del mundo,
de aquellos que no podan construirse un
mundo de signos escritos y abrirse otros
mundos, entre ellos, el mundo del
conocimiento (sistematizado) y el mundo
de la conciencia (crtica). Porque para
Freire el conocimiento no se transmite, se
est construyendo: el acto educativo
no consiste en una transmisin de
conocimientos, es el goce de la
construccin de un mundo comn. Juan
Manuel Fernndez Moreno (ILCE)

Deshuma
nizacin

La
deshumaniz
acin es la
consecuenci
a de la
opresin, y
afecta a los
oprimidos y
a quienes
oprimen.
Los
oprimidos,
en reaccin
contra los
opresores, a
quienes
idealizan,
desean
convertirse a
su vez en
opresores.
Es una gran
contradicci
n, que
desafa al
oprimido
proponindol
e una nueva
frmula,
transformars
e en los
restauradore
s de la
libertad de
ambos. De
esta forma,
debera
nacer un
hombre
nuevo que
supere la
contradicci
n: ni opresor
ni oprimido:
un hombre
liberndose,
humaniznd
ose.
Educaci
n
Bancaria:
el saber
como un
depsito

En la
concepci
n
bancaria,
el sujeto
de la
educacin
es el
educador
el cual
conduce al
educando
en la
memorizac
in
mecnica
de los
contenidos
. Los
educandos
son as
una
especie de
recipient
es en los
que se
deposita
el saber.
El nico
margen de
accin
posible
para los
estudiante
s es el de
archivar
los
conocimie
ntos,
convertido
s en
objetos del
proceso,
padeciend
o
pasivamen
te la
accin del
educador.
De este
modo, a
mayor
pasividad,
con mayor
facilidad
los
oprimidos
se
adaptarn
al mundo y
ms lejos
estarn de
transforma
r la
realidad.
La
educacin
bancaria
es, por
tanto, un
instrument
o de
opresin.
Educaci
n
Problemati
zadora:
dilogo
liberador

La
propuesta de
Freire es la
Educacin
Problematiza
dora que
niega el
sistema
unidireccion
al propuesto
por la
Educacin
bancaria ya
que da
existencia a
una
comunicaci
n de ida y
vuelta, y
elimina la
contradicci
n entre
educadores y
educandos.
Ambos,
educador y
educandos,
se educan
entre s
mientras se
establece un
dilogo en el
cual tiene
lugar el
proceso
educativo.
Con la
Educacin
Problematiza
dora se
apunta
claramente
hacia la
liberacin y
la
independenc
ia, pues
destruye la
pasividad del
educando y
lo incita a la
bsqueda de
la
transformaci
n de la
realidad, en
la que
opresor y
oprimido
encontrarn
la liberacin
humaniznd
ose.
La
dialogicida
d: Esencia
de la
educacin
como
prctica de
libertad

El dilogo
es un
fenmeno
humano por
el cual se
nos revela
la palabra,
de la que
podemos
decir que es La noche de los pobres,
el dilogo de Diego Rivera
mismo. Por
ello hay que
buscar la
palabra y
sus
elementos
constitutivo
s.
Descubrimo
s as que no
hay palabra
verdadera
que no sea
una unin
inquebranta
ble entre
accin y
reflexin y,
por ende,
que no sea
praxis. De
ah que
decir la
palabra
verdadera
sea
transformar
el mundo.
La
palabra
inautntica
no puede
transformar
la realidad,
pues
privada de
su
dimensin
activa, se
transforma
en
palabrera,
en mero
verbalismo,
palabra
alienada y
alienante,
de la que no
hay que
esperar la
denuncia
del mundo,
pues no
posee
compromiso
al no haber
accin. Sin
embargo,
cuando la
palabra
hace
exclusiva
referencia
a la accin,
se convierte
en
activismo,
minimiza la
reflexin,
niega la
praxis
verdadera e
imposibilita
el dilogo.
Los
hombres no
se hacen en
el silencio,
sino en la
palabra, en
el trabajo,
en la
accin, en
la reflexin.
El dilogo
implica un
encuentro
de los
hombres
para la
transformac
in del
mundo, por
lo que se
convierte
en una
exigencia
existencial.
Y no
podemos
dejar de
recordar
que para
Freire, la
palabra
tiene dos
fases
constitutiva
s
indisolubles
: accin y
reflexin.
Ambas en
relacin
dialctica
establecen
la praxis del
proceso
transformad
or. La
reflexin sin
accin, se
reduce al
verbalismo
estril y la
accin sin
reflexin es
activismo.
La palabra
verdadera
es la praxis,
porque los
hombres
deben
actuar en el
mundo para
humanizarl
o,
transformar
lo y
liberarlo.
El mtodo de Paulo Freire

El mtodo de Freire es
fundamentalmente un mtodo de
cultura popular, que, a su vez, se
traduce en una poltica popular: no hay
cultura del pueblo sin poltica del
pueblo. Por este motivo, su labor apunta
principalmente a concienciar y a
politizar. Freire no confunde los planos
poltico y pedaggico: ni se absorben, ni
se contraponen. Lo que hace es
distinguir su unidad bajo el argumento
de que el hombre se hace historia y
busca reencontrarse; es el movimiento
en el que busca ser libre. sta es la
educacin que busca ser prctica de la
libertad.
La metodologa surge de la prctica
social para volver, despus de la
reflexin, sobre la misma prctica y
transformarla. De esta manera, la
metodologa est determinada por el
contexto de lucha en que se ubica la
prctica educativa: el marco de
referencia est definido por lo histrico
y no puede ser rgido ni universal, sino
que tiene que ser construido por los
hombres, en su calidad de sujetos
cognoscentes, capaces de transformar
su realidad.
La manera en que Freire concibe la
metodologa quedan expresadas las
principales variables que sirven de
coordenadas al proceso educativo como
acto poltico y como acto de
conocimiento; stas son: la capacidad
creativa y transformadora del hombre;
la capacidad de asombro, que cualquier
persona tiene, sin importar la posicin
que ocupe en la estructura social; la
naturaleza social del acto de
conocimiento y la dimensin histrica
de ste.
Otras caractersticas del mtodo de
Freire son su movilidad y capacidad de
inclusin. Por ser una pedagoga basada
en la prctica, sta est sometida
constantemente al cambio, a la
evolucin dinmica y reformulacin. Si
el hombre es un ser inacabado, y este
ser inacabado es el centro y motor de
esta pedagoga, es obvio que el mtodo
tendr que seguir su ritmo de
dinamicidad y desarrollo como una
constante reformulacin.

La palabra y la imagen
generadora

Las lecciones para los adultos se


organizaban a partir de la palabras
generadoras, por medio de
diapositivas, fotografas, dibujos o
carteles que generaban un dilogo.
En Brasil poda comenzar por la
palabra generadora tijolo (ladrillo), a
partir de una imagen o fotografa de
un ladrillo. En Chile, comenzaba por
la palabra trabajo, y la imagen de
alguien trabajando, segn el entorno,
urbano o campesino en el que se
encontrara el grupo de adultos y las
experiencias vividas por ellos.
Los participantes de los crculos de
cultura dialogaban entre s y con
quien diriga el debate, sobre los
contenidos asociados a las diferentes
figuras, y la repercusin en su propia
vida. En ocasiones, cuando haba
posibilidades, se trabajaba con
pelculas y grabaciones que se
convertan en generadoras de
dilogo.
La alfabetizacin como camino de liberacin

Para Paulo Freire, el proceso de alfabetizacin tiene todos los


ingredientes necesarios para la liberacin. ... el aprendizaje y
profundizacin de la propia palabra, la palabra de aquellos que
no les es permitido expresarse, la palabra de los oprimidos que
slo a travs de ella pueden liberarse y enfrentar crticamente el
proceso dialctico de su historizacin (ser persona en la
historia). El sujeto, paulatinamente aprende a ser autor, testigo
de su propia historia; entonces es capaz de escribir su propia
vida, consciente de su existencia y de que es protagonista de la
historia.
Podemos entender la alfabetizacin como la conquista que hace
el hombre de su palabra, lo que ciertamente conlleva la
conciencia del derecho de decir la palabra.

Fases del mtodo para la alfabetizacin

En la alfabetizacin es necesario seguir el mtodo activo


dialogal, crtico.
1 Fase: Levantamiento del universo vocabular (universo de
las palabras habladas en el medio cultural del alfabetizando)
de los grupos con los cuales se trabaja. Se extraen los vocablos
de ms ricas posibilidades fonticas y de mayor carga
semntica, con sentido existencial y emocional.
2 Fase: Eleccin de las palabras seleccionadas del universo
vocabular investigado.
3 Fase: Creacin de situaciones existenciales tpicas del
grupo con el que se va a trabajar.
Las palabras utilizadas reciben el nombre de generadoras,
ya que a travs de la combinacin de sus elementos bsicos
propician la formacin de otras. A partir de esas palabras se
configuran las situaciones existenciales.
4 Fase: Elaboracin de guas (Flexibles) que auxilien a los
coordinadores de debate en su trabajo.
5 Fase: Descomposicin de las familias fonticas
correspondientes a los vocablos generadores.
Se plasman las situaciones en lminas, diapositivas o
proyecciones que, de la experiencia vivida por el
alfabetizando, pasan al mundo de los objetos.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras
nuevas con las posibles combinaciones a su disposicin. Este
proceso va creando conocimientos de palabras que enriquece
la posibilidad de decirse diciendo su mundo.

. GIROUX SOBRE P. FREIRE

Henry A. Giroux
Nacido en Providence, Rhode Island, Estados Unidos, hijo de emigrantes
canadienses. Estudi historia en Barrington (1968-1974)y se doctor en la
Carnegie Mellon University de Pittsburgh (1977). Se inici como docente en la
Universidad de Boston (1977-1983).
En Giroux nos daremos cuenta de que gran parte de su pensamiento se basa en
las ideas que tena Freire en su teora de la educacin. En el texto presentado
hace un anlisis de la teora de Freire diciendo que ste ha combinado lo que
Giroux denomina "lenguaje de la crtica" con el "lenguaje de la posibilidad". En el
primero Freire toma en serio la relacin entre la teora social radical y los
imperativos de compromiso y lucha radicales. Freire en este sentido sostiene que
la dominacin (entendido por Freire como prcticas materiales e ideolgicas
histricas y contemporneas que no han llegado a tener un xito completo) no
puede reducirse exclusivamente a una forma clasista, rechaza la idea de una
forma universalizada de opresin. En este sentido Freire se refiere a una historia
que nunca ha concluido, hay que tener una fe en el poder de los oprimidos para
luchar a favor de su propia liberacin. Tambin ha encarnado muchos de los
anlisis caractersticos de lo que se ha denominado la nueva sociologa de la
educacin (esto con respecto a su lenguaje de la crtica), mientras que en el
lenguaje de la posibilidad est enraizado en lo que puede ser la esperanza y la
lucha. Representa, finalmente, la necesidad de una entrega apasionada por parte
de los educadores para hacer que lo poltico sea ms pedaggico, es decir, para
convertir la reflexin y la accin crticas en partes fundamentales de un proyecto
social que no slo se oponga a las formas de opresin son que, a la vez,
desarrolle una fe profunda (ya dicho anteriormente) y duradera en el esfuerzo
por humanizar la vida misma.
Los educadores crticos, aquellos que sostienen que la teora educativa
tradicional suprime importantes cuestiones relativas al conocimiento, al poder y
a la dominacin, al contrario de estos los educadores crticos demuestran que las
escuelas son de hecho agentes de reproduccin social, econmica y cultural, en
este contexto las escuelas son vistas principalmente como de naturaleza
reproductiva. "el lenguaje de la crtica termina disolvindose en el discurso de la
desesperacin".
Nueva sociologa: comienza con reproduccin (poltica, econmica, cultural)
Anlisis de Freire : comienza con produccin (maneras del ser humano para
cosntruir su propia voz).
El ataque de Freire contra las prcticas pedaggicas de la iglesia catlica, contra
los trabajadores sociales y la educacin pblica se pouede resumir en que el
objeto de su anlisis y el lenguaje que utiliza miran a los oprimidos, dondequiera
que se encuentren ; su concepto del tercer mundo es ideolgico y poltico, y no
meramente geogrfico. La obra de Freire en resumidas cuentas, segn nos relata
Giroux, nos ofrece una visin profundamente militante de la pedagoga y de la
praxis; en su origen y en sus intenciones es una opcin por la vida. Por otra
parte, nos demuestra una vez ms que no slo es un hombre del presente sino
que tambin del futuro. Su lenguaje, sus acciones, calor humano y capacidad de
visin constituyen el reconocimiento y a la vez la crtica de un mundo que vive
peligrosamente cerca de la destruccin. Est siempre presente en cierta manera
para recordarnos algo acerca de los que somos y tambin para sugerirnos lo que
podemos llegar a ser.