18

BAB II
KERANGKA TEORITIS

2.1 Kerangka Teoritis

2.1.1. Model Pembelajaran

Joyce, dkk., (2009:31) menyatakan bahwa model pembelajaran

adalah gambaran suatu lingkungan pembelajaran, yang meliputi perilaku

guru saat model itu diterapkan. Model pembelajaran mengarahkan kita ke

dalam mendesain pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian

rupa, sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Menurut Trianto (2007: 21)

model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang

digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajran di kelas atau

pembelajaran tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat

pembelajaran termasuk di dalamnya buku, film, komputer, kurikulum dan

lain-lain.

Selanjutnya, Arends (2013:35) menyatakan The term teaching

model refers to a particular approach to instruction that includes its goals,

syntax, environment, and management system. Istilah model pengajaran

mengarah pada suatu pendekatan pembelajaran tertentu termasuk tujuannya,

sintaksnya, lingkungannya dan sistem pengelolaannya. Arends juga

menyatakan ada empat ciri khas model pembelajaran, yaitu (1) rasional

teoritis yang bersifat logis yang bersumber dari perancangnya; (2) dasar

pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar untuk mencapai tujuan

pembelajaran; (3) memerlukan secara efektif; (4) memerlukan struktur

lingkungan belajar untuk mencapai tujuan.

 19

Menurut Aunurrahman (2011:146) model pembelajaran dapat

diartikan sebagai kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang

sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai

tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang

pembelajaran dan para guru untuk merencakan dan melaksanakan aktivitas

pembelajaran. Model pembelajaran juga dapat dimaknai sebagai perangkat

rencana atau pola yang dapat dipergunakan untuk merancang bahan-bahan

pembelajaran serta membimbing aktivitas pembelajaran di kelas atau di

tempat-tempat lain yang melaksanakan aktivitas-aktivitas pembelajaran.

Brady (Anurrahman, 2011:146) mengemukakan bahwa model

pembelajaran dapat diartikan sebagai blueprint yang dapat dipergunakan

untuk membimbing guru di dalam mempersiapkan dan melaksanakan

pembelajaran.

Berdasarkan beberapa pernyataan para ahli di atas, dapat

disimpulkan bahwa model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola

yang memiliki ciri khsusus yaitu (1) sintaks (fase pembelajaran); (2) sistem

sosial; (3) prinsip reaksi; (4) sistem pendukung ; dan (5) dampak, yang

digunakan untuk membantu siswa mempelajari jenis-jenis pengetahuan,

sikap, atau keterampilan tertentu.

Pemilihan model pembelajaran merupakan usaha guru dalam

menyesuaikan berbagai tujuan. Model pembelajaran yang dipilih hendaknya

sesuai dengan indikator mata pelajaran yang akan dipelajari atau dicapai.

Tidak ada suatu model pembelajaran yang tunggal yang dapat merangkum
 20

semua tujuan pembelajaran, jadi tidak ada model pembelajaran yang

sempurna dibandingkan dengan model pembelajaran yang lain.

2.1.2. Model Pembelajaran Scientific Inquiry

Menurut Joyce, dkk (2009:194) menyatakan model pembelajaran

scientific inquiry dirancang untuk melibatkan siswa dalam masalah

penelitian yang benar-benar orisinil dengan cara menghadapkan mereka

pada bidang investigasi, membantu mereka mengidentifikasi masalah

konseptual atau metodologis dalam bidang tersebut, dan mengajak mereka

untuk merancang cara memecahkan masalah. Siswa melihat bagaimana

pengetahuan dibuat dan dibangun dalam komunitas para ilmuwan, dan pada

waktu bersamaan mereka akan menghargai pengetahuan sebagai hasil dari

proses penelitian yang melelahkan dan mungkin juga akan belajar

keterbatasan-keterbatasan dan keunggulan-keunggulan pengetahuan masa

kini.

Model pembelajaran inquiry memberikan kesempatan kepada siswa

untuk mengembangkan pemahaman konsep sains lebih mendalam dam

membentuk pengetahuan ilmiah siswa. Siswa diharapkan bertanggung

jawab untuk melakukan investigasi dalam mengidentifikasi masalah,

membuat hipotesis, merancang metode untuk membuktikan hipotesis,

menganalisisnya dan siswa mampu memberikan kesimpulan akhir.

2.1.2.1. Hakikat Model Pembelajaran Scientific Inquiry

Model pembelajaran scientific inquiry pertama kali digunakan

peneliti dalam bidang biologi, yang mengajarkan sains sebagai penelitian.

 21

Model ini menekankan isi dan proses. Tujuan dari model pembelajaran ini

adalah untuk mengajarkan proses penting ilmu pengetahuan dan sekaligus

konsep-konsep dan informasi penting tentang berbagai disiplin ilmu

pengetahuan yang telah dikembangkan.

National Research Council (NRC) menyatakan model pembelajaran

scientific inquiry mengacu pada beragam cara dimana ilmuwan mempelajari

alam dan memberikan penjelasan berdasarkan bukti penyelidikan. Model ini

juga mengacu pada kegiatan siswa dimana mereka mengembangkan

pengetahuan dan pemahaman ide-ide ilmiah, serta pemahaman tentang

bagaimana ilmuan mempelajari alam (Wenning, 2011:3).

Model pembelajaran scientific inquiry menggunakan beberapa teknik

untuk mengajarkan ilmu pengetahuan sebagai penyelidikan. Pertama,

menggunakan banyak pernyataan yang mengekspresikan sifat tentang ilmu

pengetahuan, seperti kami tidak tahu, kami telah mampu menemukan

bagaimana ini terjadi dan bukti tentang hal ini bertentangan. Kedua,

pengambilan kesimpulan retorika, model pembelajaran scientific inquiry

menggunakan penyelidikan narasi, dimana sejarah ide-ide utama dalam

biologi dijelaskan dan melaksanakan penelitian di daerah itu diikuti. Ketiga,

kegiatan laboratorium dirancang untuk mendorong siswa dalam menyelidiki

masalah, bukan dari sekedar untuk menjelaskan teori. Keempat, kegiatan

laboratorium dirancang untuk melibatkan siswa dalam penyelidikan masalah

biologi yang nyata.

 22

2.1.2.2. Karakteristik Model Pembelajaran Scientific Inquiry

Model pembelajaran scientific inquiry memiliki karakteristik yang

meliputi : sintaks, sistem sosial, peran/tugas guru, sistem pendukung dan

dampak pembelajaran. Berikut ini akan dijabarkan beberapa karakteristik

model pembelajaran scientific inquiry yaitu :

a. Sintaks

Model pembelajaran scientific inquiry memiliki empat fase sebagai

sintaks pembelajaran. Adapun keempat fase tersebut dijabarkan dalam tabel

2.1.

Tabel 2.1. Sintaks Model Pembelajaran Scientific Inquiry

Fase Pertama

Penyajian masalah kepada siswa

Fase Kedua

Siswa merumuskan masalah

Fase Ketiga

Siswa mengidentifikasi masalah dalam penyelidikan

Fase Keempat

Siswa menemukan cara-cara untuk mengatasi kesulitan

Berikut penjelasan sintaks model pembelajaran scientific inquiry:

1. Penyajian masalah kepada siswa, yang meliputi metodologi-metodologi

yang digunakan dalam penyelidikan tersebut.

 23

2. Merumuskan masalah sehingga siswa dapat mengidentifikasi kesulitan

dalam penyelidikan tersebut. Kesulitan tersebut seperti interpretasi data,

generalisasi data, kontrol percobaan atau membuat kesimpulan.

3. Siswa mengidentifikasi masalah sehingga mereka dapat

mengidentifikasi kesulitan dalam penyelidikan.

4. Siswa menemukan cara-cara untuk mengatasi kesulitan tersebut, dengan

merancang kembali percobaan, mengolah data dengan cara yang

berbeda, menggeneralisasikan data, mengembangkan gagasan dan

sebagainya.

Model pembelajaran scientific inquiry dirancang untuk membawa

siswa langsung ke dalam proses penyelidikan. Melalui model scientific

inquiry siswa diharapkan aktif mengajukan pertanyaan mengapa sesuatu

terjadi kemudian mencari dan mengumpulkan serta memproses data untuk

menemukan jawaban pertanyaan tersebut. Model pembelajaran scientific

inquiry dimulai dengan menyajikan masalah kepada siswa.

Tahapan proses pembelajaran dengan model scientific inquiry di

kelas sebagai berikut:

1. Kegiatan Pendahuluan
Pada kegiatan pendahuluan guru melakukan kegiatan berikut :
a. Menyiapkan peserta didik untuk mengikuti proses pembelajaran

dengan model pembelajaran scientific inquiry

b. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yang sudah

dipelajari dan mengaitkannya dengan materi yang akan dipelajari.

 24

c. Menjelaskan tujuan pembelajaran atau kompetensi dasar yang akan

dicapai
d. Mengantarkan peserta didik kepada suatu permasalahan atau tugas

yang akan dilakukan untuk mempelajari suatu materi

e. Menyampaikan garis besar cakupan materi dan penjelasan tentang

kegiatan yang akan dilakukan peserta didik untuk menyelesaikan

permasalahan atau tugas.

f. Menyampaikan keselamatan kerja jika kegiatan siswa berhubungan

dengan alat dan bahan yang berpotensi membahayakan.

2. Kegiatan Inti
Kegiatan inti merupakan proses pembelajaran untuk mencapai tujuan

pembelajaran. Kegiatan ini dilakukan secara interaktif, inspiratif, dan

menyenangkan, menantang, memotivasi siswa untuk secara aktif menjadi

pencari informasi, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,

kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan

fisik serta psikologi siswa. Kegiatan inti model pembelajaran scientific

inquiry menggunakan metode eksperimen, tanya jawab, diskusi, dan sumber

belajar disesuaikan dengan karakteristik pendidik.

Kegiatan inti mengikuti sintaks model pembelajaran scientific

inquiry yang terdiri dari tahapan: (1) siswa disajikan suatu bidang

penelitian, (2) siswa menyusun masalah, (3) siswa mengidentifikasi masalah

dalam penelitian, (4) siswa berspekulasi untuk memperjelas masalah. Secara

terstruktur kegiatan pembelajaran scientific inquiry disajikan pada tabel 2.2.

Tabel 2.2 Penerapan Model Scientific Inquiry
Tahap Fase Kegiatan
Scientific Inquiry Guru Siswa
 25

Inti Fase I Menyajikan materi Mendengarkan dan

Siswa disajikan Menyajikan suatu memperhatikan
suatu bidang masalah penjelasan guru
penelitian Memahami
permasalahan
Mengamati Mengamati
tampilan gambar
Memperlihatkan
tampilan gambar
Menanya Mengajukan
Fase II pertanyaan
Siswa menyusun Menyuruh siswa untuk
masalah mengajukan pertanyaan Merumuskan
Menyuruh setiap masalah
kelompok untuk
merumuskan masalah
Fase III Mengidentifikasi
Siswa Menyuruh setiap
masalah
mengidentifikasi
kelompok untuk Membuat hipotesis
masalah dalam
mengidentifikasi Membuat prediksi
penelitian
masalah
Menyuruh setiap
kelompok untuk
membuat hipotesis
Menyuruh setiap
kelompok untuk Merencanakan
Fase IV memprediksi percobaan sesuai
Siswa berspekulasi LKS bersama teman
untuk memperjelas Menyuruh siswa sekelompok
masalah merencanakan Mencatat data hasil
percobaan sesuai pengamatan
dengan LKS
Mengumpulkan informasi

Menyuruh siswa
mencatat data hasil Mengumpulkan data
pengamatan yang diperoleh
(interpretasi) Menganalisis data
Menalar/Mengasosiasi untuk menemukan
konsep dan
Meminta setiap menerapkan konsep
kelompok untuk sebagai solusi dari
mengumpulkan data permasalahan
yang diperoleh Membuat
Menyuruh setiap kesimpulan
kelompok untuk
menganalisis data untuk
menemukan konsep dan
menerapkan konsep Menyajikan hasil
sebagai solusi dari percobaan
permasalahan
Menyuruh siswa
 26

membuat kesimpulan
dari hasil percobaan
Mengkomunikasikan

Menunjuk salah satu

kelompok untuk
menyajikan laporan
hasil percobaan

3. Kegiatan Penutup
Proses kegiatan penutup yakni guru bersama dengan siswa atau siswa

sendiri membuat kesimpulan materi pelajaran. Guru melakukan

penilaian/refleksi terhadap kegiatan pemecahan masalah yang sudah

dilaksanakan, memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil

pembelajaran, memberikan tugas baik tugas individual maupun

kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik, dan menyampaikan

rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

b. Sistem Sosial

Implementasi model pembelajaran ini menganjurkan agar semangat

kooperatif dapat tercipta. Siswa benar-benar dimasukkan ke dalam

penelitian yang menggunakan teknik ilmu pengetahuan, suasana tersebut

mencakup tingkat keberanian tertentu sebagai bentuk kerendahan hati.

Siswa perlu menghipotesis secara cermat, menantang, bukti, mengkritisi

rancangan penelitian dan sebagainya. Selain menerima ketatnya penelitian,

siswa juga harus mengakui sifat pengetahuan mereka yang selalu

berkembang dengan baik sebagai suatu disiplin dan mereka juga perlu

mengembangkan kerendahanhatian tertentu dengan tetap berpegang teguh

pada pendekatan mereka terhadap disiplin ilmiah yang telah berkembang

dengan baik.
 27

c. Peran Guru

Tugas guru adalah membimbing, melatih dan mendidik penelitian

dengan menekankan pada proses penelitian dan membujuk siswa untuk

bercermin pada proses itu. Guru harus berhati-hati bahwa mengidentifikasi

fakta bukanlah persoalan utama yang patut ditekankan dalam penelitian.

Lebih jauh yang terpenting dalam hal ini adalah bagaimana guru dapat

mendorong siswa menghadapi persoalan penelitian yang rumit dengan baik

dan cermat. Guru harus mengarahkan siswa untuk membuat hipotesis,

menafsirkan data dan mengembangkan konstruk yang juga merupakan

bagian dari cara-cara mereka menginterpretasi realitas yang terus

berkembang.

d. Sistem Pendukung

Satu-satunya sistem pendukung yang dibutuhkan dalam model ini

adalah seorang instruktur yang fleksibel dan terampil dalam proses

penelitian, yang dapat menyediakan bidang-bidang penelitian yang orisinil,

masalah-masalah yang mengiringinya, dan sumber-sumber data yang

dibutuhkan untuk melaksanakan penelitian. Selain itu, sistem dukungan

yang lain adalah adanya perangkat-perangkat yang memadai untuk

melancarkan penerapan beberapa tugas diatas.

e. Dampak Pembelajaran Model Scientific Inquiry

Model scientific inquiry dirancang untuk mengajarkan siswa cara

memproses informasi dan menumbuhkan komitmen untuk penelitian ilmiah.

Model ini juga dapat menumbuhkan keterbukaan dan kemampuan untuk

 28

menangguhkan penilaian dan keseimbangan alternatif. Selain itu juga dapat

memelihara semangat kerjasama dan kemampuan untuk bekerja dengan

orang lain dalam penelitian ilmiah. Berikut ini adalah efek model

pembelajaran scientific inquiry yang ditunjukkan oleh gambar 2.1.

Pengetahuan Ilmiah

Proses Penelitian

Model Pembelajaran Scientific Inquiry Komitmen terhadap Scientific Inquiry

Keterbukaan

Gambar 2.1. Efek Model Pembelajaran Scientific Inquiry (Joyce, 2009:198)

Keterampilan dan Semangat Kooperatif

Keterangan :
Efek Instruksional ( )
Efek Pengiring ( )

Menurut Djamarah (2000:193), model pembelajaran yang digunakan

dalam kegiatan belajar mengajar dapat mendatangkan hasil yang dapat

dirasakan dalam waktu dekat dan dalam waktu yang relatif lama. Hasil yang

dirasakan dalam waktu dekat dikatakan sebagai dampak langsung

(instructional effects), sedangkan hasil yang dirasakan dalam waktu yang

relatif lama dikatakan sebagai dampak pengiring. Efek instruksional adalah

tujuan yang secara langsung akan dicapai melalui pelaksanaan pembelajaran

yang dilaksanakan guru setelah selesai pembelajaran. Hasil yang dicapai

biasanya berkenaan dengan pengetahuan dan keterampilan.

 29

Efek instruksional adalah tujuan yang secara langsung akan dicapai

melalui pelaksanaan pembelajaran yang dilaksanakan guru setelah selesai

pembelajaran. Hasil yang dicapai biasanya berkenaan dengan pengetahuan

dan keterampilan. Berdasarkan gambar 2.1 diperoleh bahwa efek

instruksional dari model pembelajaran scientific inquiry adalah pengetahuan

ilmiah dan proses penelitian. Menurut Joyce (2009:198), proses penelitian

tersebut adalah membuat hipotesis, menafsirkan data, dan menginterpretasi

data.

Efek pengiring adalah hasil pembelajaran yang tidak langsung dapat

diukur dan tidak harus dicapai ketika berakhirnya suatu pembelajaran, tetapi

hasilnya diharapkan akan berpengaruh kepada siswa dan bersifat mengiring,

memerlukan waktu dan tahapan-tahapan pembelajaran selanjutnya. Efek

pengiring biasanya berkenaan dengan sikap dan nilai. Efek pengiring model

ini adalah keterbukaan dan semangat kooperatif. Ketika model pembelajaran

ini diterapkan, siswa akan dihadapkan pada suatu penelitian. Pada saat

penelitian ini siswa bebas dalam menyampaikan pendapatnya, sehingga

timbul keterbukaan ide-ide oleh setiap siswa. Selain itu akan timbul

semangat kooperatif antar siswa dalam menyelesaikan penelitian tersebut.

Menurut National Institutes of Health (2005), proses model

pembelajaran scientific inquiry memiliki empat tujuan. Tujuan pertama

adalah untuk membantu siswa memahami aspek-aspek dasar penyelidikan

ilmiah. Ilmu diproses secara terus menerus, proses yang melibatkan dan

menghasilkan hipotesis, mengumpulkan bukti, pengujian hipotesis dan

 30

memperoleh kesimpulan berdasarkan bukti. Scientific inquiry adalah model

yang fleksibel. Berbagai jenis pertanyaan memerlukan berbagai jenis

penyelidikan. Selain itu, ada lebih dari satu cara untuk menjawab

pertanyaan. Siswa dapat mengaitkan sains dengan eksperimen, ilmu dan

observasi, survei dan pendekatan non-eksperimen lainnya.

Tujuan kedua adalah untuk memberikan kesempatan kepada siswa

untuk berlatih dan memperbaiki keterampilan berpikir kritis mereka.

Kemampuan tersebut penting bukan hanya untuk kegiatan ilmiah, namun

untuk membantu keputusan dalam kehidupan sehari-hari. Siswa harus

mampu mengevaluasi informasi dari berbagai sumber dan menilai

kegunaannya.

Tujuan ketiga adalah untuk menyampaikan tujuan penelitian ilmiah

kepada siswa. Tujuan keempat adalah untuk mendorong siswa berpikir

dalam hubungan sekarang dan saat mereka tumbuh dewasa.

Penerapan model pembelajaran inquiry memiliki keunggulan dan

kelemahan. Menurut Sanjaya (2009:208) penggunaan model pembelajaran

inquiry memiliki keunggulan sebagai berikut :

a. Model pembelajaran yang menekankan kepada pengembangan aspek

kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang, sehingga

pembelajaran dengan menggunakan model inquiry dianggap lebih

bermakna.
b. Memberikan ruang kepada peserta didik untuk belajar sesuai dengan

gaya belajar mereka.

 31

c. Model pembelajaran inquiry dianggap sesuai dengan perkembangan

psikolog modern yang menganggap belajar adalah proses perubahan

tingkah laku karena adanya pengalaman

d. Melayani kebutuhan peserta didik yang memiliki kemampuan di atas

rata-rata
Kelemahan model pembelajaran inquiry (Sanjaya, 2009:208) yaitu:
a. Sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan siswa jika model

pembelajaran inquiry sebagai strategi pembelajaran

b. Sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur dengan

kebiasaan peserta didik dalam belajar

c. Terkadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu

panjang
d. Selain kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan siswa

menguasai materi pelajaran, maka model pembelajaran inquiry sulit

diimplementasikan oleh setiap guru.

2.1.3. Teori Belajar yang Melandasi Model Pembelajaran Scientific

Inquiry

Teori belajar dapat membantu guru untuk memahami bagaimana

siswa belajar. Pemahaman tentang cara belajar dapat membantu proses

belajar lebih efektif, efisien dan produktif. Berdasarkan teori belajar, guru

dapat merancang dan merencanakan proses pembelajaran. Teori-teori belajar

yang mendukung pembelajaran scientific inquiry berdasarkan pada

pandangan konstruktivisme.

2.1.3.1. Teori Belajar Piaget

Menurut Piaget bahwa belajar adalah suatu proses konstruktif dan

individu membangun pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungannya.

 32

Piaget juga memberikan teori untuk memahami bagaimana orang

beradaptasi dengan lingkungan mereka melalui proses asimilasi dan

akomodasi. Ketika orang mengalami ide baru atau situasi baru, mereka

pertama kali mencoba untuk memahami informasi baru dengan

menggunakan skema (schema) yang ada. Skema (schema) mengacu pada

cara individu menyimpan dan mengatur pengetahuan dan pengalaman

dalam memori, mencoba untuk memahami informasi baru dengan

beradaptasi dengan apa yang kita sudah tahu disebut asimilasi. Individu

harus mengembangkan konsep baru atau skema, jika mereka tidak dapat

cocok dengan data atau situasi baru ke dalam skema yang ada, ini disebut

akomodasi. Akomodasi terjadi ketika individu mengubah skema yang ada

untuk menanggapi ide-ide atau situasi baru.

Berdasarkan teori perkembangan kognitif dari Piaget, maka dengan

pembelajaran harus memperhatikan penataan pengetahuan baru yang akan

diberikan pada siswa dalam bentuk suatu masalah yang dapat memicu

terjadinya konflik kognitif, sehingga siswa akan melakukan proses mencari

keseimbangan antara apa yang mereka rasakan dan ketahui pada satu sisi

dengan apa yang mereka lihat sebagai fenomena baru. Siswa berusaha untuk

mengaitkan data yang satu dengan data yang lainnya serta mencocokkan

dengan pengetahuan yang telah dimillikinya sehingga terjadi proses

asimilasi. Sedangkan proses akomodasi terjadi pada saat siswa memadukan

data yang baru saja diterimanya dengan pengetahuan yang dimilikinya

sesuai dengan kebutuhan (Baharuddin dan Wahyuni, 2015).

 33

2.1.3.2. Teori Belajar Bruner

Teori belajar Bruner dikenal dengan belajar penemuan. Bruner

menganggap bahwa belajar penemuan sesuai dengan pencarian pengetahuan

secara aktif oleh manusia dan dengan sendirinya memberi hasil yang paling

baik. Berusaha sendiri untuk mencari pemecahan masalah serta pengetahuan

yang menyertainya, menghasilkan pengetahuan yang benar-benar bermakna

(Trianto, 2007:26).

Bruner mengidentifikasi tiga mode yang berbeda dari pembelajaran

yakni (1) Belajar sambil melakukan yang disebut enactive mode; (2)

Pembelajaran dengan membentuk citra mental yang disebut iconic mode dan

(3) Belajar melalui serangkaian simbol abstrak atau representasi disebut

symbiloc mode (Arends, 2012).

2.1.3.3. Teori Belajar Vygotsky

Teori belajar yang turut mendukung pembelajaran inquiry adalah

teori Vygotsky. Menurut Vygotsky berkaitan dengan pembelajaran, terdapat

empat prinsip (Slavin, 2011:62) pembelajaran yaitu :

1. Pembelajaran sosial (Social Learning)

Pendekatan pembelajaran yang dipandang sesuai adalah pembelajaran

kooperatif. Vygotsky menyatakan bahwa siswa belajar melalui interaksi

bersama dengan orang dewasa atau teman yang lebih cakap.

2. ZPD (Zone of Proximal Development)

 34

Siswa akan dapat mempelajari konsep-konsep dengan baik jika berada

dalam ZPD. Siswa bekerja dalam ZPD jika siswa tidak dapat

memecahkan masalah sendiri, tetapi dapat memecahkan masalah itu

setelah mendapat bantuan orang dewasa atau temannya (peer). Bantuan

dimaksud agar si anak mampu untuk mengerjakan tugas-tugas atau soal-

soal yang lebih tinggi tingkat kerumitannya daripada tingkat

perkembangan kognitif si anak.

3. Masa magang kognitif

Suatu proses yang menjadikan siswa sedikit demi sedikit memperoleh

kecakapan intelektual melalui interkasi dengan orang yang lebih ahli,

orang dewasa atau teman yang lebih pandai.

4. Pembelajaran termediasi

Vygotsky menekankan pada Scaffolding. Siswa diberi masalah yang

kompleks, sulit dan realistik dan kemudian diberi bantuan secukupnya

dalam memecahkan masalah siswa. Scaffolding merupakan pemberian

sejumlah bantuan kepada siswa selama tahap-tahap awal pembelajaran,

kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan pada siswa

untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah dia

dapat melakukannya.

2.2. Karakter dalam Pembelajaran

Menurut Lickona, T (1992: 22) karakter merupakan sifat alami

seseorang dalam merespon situasi secara bermoral. Sifat alami tersebut

diimplementasikan dalam tindakan nyata melalui tingkah laku yang baik,

 35

jujur, bertanggung jawab, adil, menghormati orang lain, disiplin, dan

karakter luhur lainnya. Individu yang berkarakter baik adalah individu yang

bisa membuat keputusan dan siap mempertanggung jawabkan tiap akibat

dari keputusan yang dibuat.

Musfiroh dalam Kemdiknas (2010:12) juga menambahkan bahwa

karakter mengacu kepada serangkaian sikap (attitudes), perilaku

(behaviors), motivasi (motivations), dan keterampilan (skills). Karakter

dapat juga diartikan sama dengan akhlak dan budi pekerti sehingga karakter

bangsa sama dengan akhlak bangsa atau budi pekerti bangsa (Fitri,

2012:20).

Sehingga berdasarkan hal tersebut karakter merupakan nilai-nilai

perilaku manusia yang berhubungan dengan Tuhan Yang Maha Esa, diri

sendiri, sesama manusia, lingkungan, dan kebangsaan yang terwujud dalam

pikiran, sikap, perasaan, perkataan, dan perbuatan berdasarkan norma-

norma agama, hukum, tata krama, budaya, dan adat istiadat.

Mewujudkan karakter-karakter yang baik dan positif pada peserta

didik membutuhkan proses yang kompleks. Karakter yang berarti mengukir

hingga terbentuk pola itu memerlukan proses panjang melalui pendidikan.

Dengan pendidikan karakter yang diterapkan secara sistematis dan

berkelanjutan, seorang anak akan menjadi cerdas emosinya. Sehingga dapat

disimpulkan bahwa karakter adalah cara berpikir dan berperilaku yang

menjadi ciri khas tiap individu untuk hidup dan bekerjasama, baik dalam

lingkup keluarga, masyarakat, bangsa dan negara.

 36

Dalam hal ini karakter merupakan istilah yang menunjuk kepada

aplikasi nilai-nilai kebaikan dalam bentuk tingkah laku. Walaupun istilah

karakter dapat menunjuk kepada karakter baik atau karakter buruk, namun

dalam aplikasinya orang dikatakan berkarakter jika mengaplikasikan nilai-

nilai kebaikan dalam perilakunya.

Kegagalan penanaman karakter dan kepribadian yang baik pada

masa kecil akan membentuk pribadi yang bermasalah di masa dewasanya

kelak. Maka dari itu dibutuhkan motivasi bagi para pelaku pendidikan

khususnya guru sekolah untuk mengintegrasikan dalam pembelajaran

sehingga melahirkan generasi yang berkarakter. Sehingga dalam

mengimplementasikan pembelajaran, guru tidak hanya menyampaikan

secara materi, namun juga dapat mentransferkan nilai-nilai apa yang diambil

dari kegiatan pembelajaran melalui pendidikan karakter. Sehingga

penerapan pendidikan karakter dalam proses pembelajaran dapat

dilaksanakan.

Lickona,T (1992:30) menyatakan bahwa pendidikan karakter adalah

upaya mengembangkan kebajikan sebagai fondasi dari kehidupan yang

berguna, bermakna, produktif dan fondasi untuk masyarakat yang adil,

penuh belas kasih dan maju. Karakter yang baik meliputi tiga komponen

utama, yaitu: moral knowing, moral feeling, and moral action.

1. Moral knowing meliputi: sadar moral, mengenal nilai-nilai moral,

perspektif, penalaran moral, pembuatan keputusan dan

pengetahuan tentang diri.

 37

2. Moral feeling meliputi: kesadaran hati nurani, harga diri, empati,

mencintai kebaikan, kontrol diri dan rendah hati.

3. Moral action meliputi kompetensi, kehendak baik dan kebiasaan.

Masalah moral berhubungan dengan keutuhan karakter dan karakter

yang utuh identik dengan seorang manusia dalam manifestasinya yang

konkret. Memiliki kebajikan tidak sama dengan telah tertanamnya perilaku

eksklusif tertentu. Memiliki kebajikan tampak nyata dalam diri seseorang

ketika Ia mampu berhubungan dengan yang lain dalam segala bidang

kehidupan. Moral dan kualitas sosial dalam perilaku manusia adalah identik

satu sama lain. Jadi, dapat disimpulkan bahwa nilai moral tercermin dalam

karakter manusia.

Pendidikan karakter sebagai pendidikan budi pekerti plus, yaitu yang

melibatkan aspek pengetahuan (cognitive), perasaan (feeling), dan tindakan

(action). Tanpa ketiga aspek ini, maka pendidikan karakter tidak akan

efektif. Menurut Fitri (2012:21) terdapat sejumlah nilai budaya yang dapat

dijadikan karakter, yaitu ketakwaan, kearifan, keadilan, kesetaraan, harga

diri, percaya diri, harmoni, kemandirian, kepedulian, kerukunan, ketabahan,

kreativitas, kompetitif, kerja keras, keuletan, kehormatan, kedisiplinan, dan

keteladanan.

2.3. Kultur Jawa

2.3.1. Pengertian Kultur Jawa

Edward B. T dalam Koentjaraningrat (1980: 48) menyatakan bahwa

kultur adalah keseluruhan yang kompleks termasuk didalamnya

pengetahuan, kepercayaan, kesenian, moral, hukum adat dan segala

 38

kemampuan dan kebiasaan lain yang diperoleh manusia sebagai seorang

anggota masyarakat.

Hal yang sama juga dikemukakan oleh Muhaimin (2001: 153) bahwa

budaya atau kebudayaan berasal dari bahasa sansekerta yaitu buddhayah,

yang merupakan bentuk jamak dari buddhi (budi atau akal) diartikan

sebagai hal- hal yang berkaitan dengan budi dan akal manusia, dalam

bahasa inggris kebudayaan disebut culture yang berasal dari kata latin

colere yaitu mengolah atau mengerjakan dapat diartikan juga sebagai

mengolah tanah atau bertani, kata culture juga kadang sering

diterjemahkan sebagai Kultur dalam bahasa Indonesia.

Kultur jawa yang merupakan warisan dari suku Jawa termasuk salah

satu suku terbesar yang berdiam di Indonesia. Yang dimaksud orang Jawa

atau Javanese menurut Suseno, Franz (2003: 11) adalah orang yang

memakai bahasa jawa sebagai bahasa ibu dan merupakan penduduk asli

bagian tengah dan timur pulau jawa. Wardani dkk (2013: 417) juga

menambahkan bahwa nilai-nilai budaya jawa telah berevolusi selama

bertahun-tahun serta terinternalisasi dalam budaya kerja jawa, yang

menjadikan manusia jawa tangguh atau kerja keras, sabar, bisa bekerja

sama, tidak sombong, dan membuat jawa bisa hidup dan diterima di

berbagai lingkungan budaya.

Suku Jawa hidup dalam lingkup kultur atau budaya yang sangat

kental, yang mereka gunakan dalam berbagai kegiatan masyarakat, bahkan

 39

mulai dari kehamilan sampai kematian. Menurut Suyanto (2010: 144) kultur

Jawa memiki empat ciri-ciri utama, yaitu:

1. Religius

Sebelum agama-agama besar masuk ke Jawa, masyarakat Jawa

sudah mempercayai kepercayaan adanya tuhan yang melindungi

mereka, dan keberagaman agama itu semakin berkualitas dengan

masuknya agama besar, seperti: Hindu, Budha, Islam dan Kristen,

yang menjadikan masyarakat Jawa mempunyai toleransi keagamaan

yang besar.

2. Non doktriner

Artinya budaya Jawa itu luwes (fleksibel), karena sejak zaman

dahulu masyarakat Jawa berpendapat bahwa perbedaan agama yang

masuk sebenarnya hanya berbeda caranya saja, untuk menuju pada

tercapainya satu tujuan yang sama.

3. Toleran

Masyarakat Jawa selalu mengutamakan gotong royong, selain itu

juga bisa menerima perbedaan pendapat dan menghormati pendapat

orang lain.

4. Akomodatif

Kebudayaan Jawa selain penuh dengan pelajaran-pelajaran mengenai

budi pekerti luhur juga mau menerima masuknya budaya asing yang

masuk yang sesuai dan bermanfaat bagi masyarakat.

 40

Simuh (1999: 6) juga menambahkan bahwa kebudayaan Jawa adalah

kebudayaan masyarakat asli Jawa yang telah berkembang semenjak masa

prasejarah. Sebagai halnya suku-suku sederhana lainnya budaya asli Jawa

ini bertumpu dari religi animisme dan dinamisme. Dasar pikiran dalam

religi animisme dan dinamisme bahwa dunia ini juga didiami oleh roh-roh

halus termasuk roh nenek moyang dan juga kekuatan-kekuatan (daya-daya)

ghaib.

Dari pengertian-pengertian di atas, dapat diambil kesimpulan bahwa

kultur jawa adalah sebuah sistem yang mencakup bahasa, sistem teknologi,

mata pencaharian, organisasi sosial, corak berpikir, sistem keagamaan dan

kesenian yang dianut dan dilestarikan secara turun-temurun oleh masyarakat

setempat.

2.3.2. Unsur Unsur Kultur Jawa

Unsur-unsur yang terdapat dalam sebuah kebudayaan sangat penting

untuk memahami kebudayaan manusia. Menurut Munandar.S (1988:

22-23) kebudayaan di dunia mempunyai tujuh unsur

universal yakni:
1. Bahasa
2. Sistem Teknologi
3. Sistem mata pencaharian (ekonomi)
4. Organisasi sosial
5. Sistem pengetahuan
6. Religi
7. Kesenian

Suku Jawa merupakan suku bangsa dengan jumlah populasi terbesar

di Indonesia. Hampir 45% penduduk Indonesia berasal dari etnis Jawa. Dan
 41

untuk lebih mengetahui deskripsi tentang kultur jawa, berikut beberapa

unsur yang terdapat dalam kultur jawa:

a. Sistem Bahasa

Secara kodrati kultur Jawa seperti halnya kultur lainnya akan selalu

mengalami proses perubahan atau perkembangan dalam arti yang luas.

Pengembangan nilai kultur Jawa merupakan upaya secara sadar untuk

secara terus menerus meningkatkan kualitasnya.

Menurut Aveling, H (1979: 41) bahasa jawa misalnya,

perkembangannya sangat jauh sehingga menjadi bahasa yang tak tertandingi

oleh bahasa manapun, terutama mengenai kekayaan kosa katanya. Di dalam

pergaulan-pergaulan hidup maupun perhubungan-perhubungan sosial sehari-

hari mereka berbahasa jawa. Pada waktu mengucapkan bahasa daerah ini,

seseorang harus memperhatikan dan membeda-bedakan keadaan orang yang

diajak berbicara atau yang sedang dibicarakan, berdasarkan usia maupun

status sosialnya. Demikian pada prinsipnya ada dua macam bahasa jawa

apabila ditinjau dari kriteria tingkatannya. Yaitu bahasa jawa ngoko dan

krama.

Bahasa jawa ngoko itu dipakai untuk orang yang sudah dikenal

akrab, dan terhadap orang yang lebih muda usianya serta lebih rendah

derajat atau status sosialnya. Lebih khusus lagi adalah bahasa jawa ngoko

lugu dan ngoko andap. Sebaliknya, bahasa jawa krama, dipergunakan untuk

bicara dengan yang belum dikenal akrab, tetapi yang sebaya dalam umur

maupun derajat, dan juga terhadap orang yang lebih tinggi umur serta status
 42

sosialnya. Dari kedua macam derajat bahasa ini, kemudian ada variasi

berbagai dan kombinasi-kombinasi antara kata-kata dari bahasa jawa ngoko

dan krama, dan yang pemakaiannya disesuaikan dengan keadaaan

perbedaan usia dan derajat sosial.

Demikian ada misalnya bahasa jawa madya, yang terdiri dari tiga

macam bahasa yaitu madya ngoko, madya antara dan madya krama; ada

bahasa kramai inggil yang terdiri dari kira-kira 300 kata-kata yang dipakai

untuk menyebut nama-nama anggota badan, aktivitas, benda milik, sifat-

sifat dan emosi-emosi dari orang-orang yang lebih tua umur atau lebih

tinggi derajat sosialnya; bahasa kedaton yang khusus dipergunakan di

kalangan istana; bahasa jawa krama desa atau bahasa orang-orang di desa-

desa; dan akhirnya bahasa jawa kasar yakni salah satu macam bahasa

daerah yang diucapkan oleh orang-orang yang sedang dalam kedaan marah

atau mengumpat seseorang.

b. Sistem Kepercayaan/Religi

Agama mayoritas dalam suku bangsa jawa adalah islam. Selain itu

juga terdapat penganut agama kristen, katolik, hindu, dan buddha.

Masyarakat Jawa percaya bahwa hidup diatur oleh alam, maka ia bersikap

nrimo (pasrah). Masyarakat Jawa percaya keberadaan arwah/ roh leluhur

dan makhluk halus seperti lelembut, tuyul, demit, dan jin.

Selamatan adalah upacara makan bersama yang telah diberi doa

sebelumnya. Ada empat selamatan di jawa sebagai berikut:

 43

1. Selamatan lingkaran hidup manusia, meliputi: hamil tujuh bulan,

potong rambut pertama, kematian, dan kelahiran.

2. Selamatan bersih desa, upacara sebelum, dan sesudah panen.
3. Selamatan yang berhubungan dengan hari-hari/bulan-bulan besar

Islam.
4. Selamatan yang berhubungan dengan peristiwa khusus, perjalanan

jauh, ngruwat, dan menempati rumah baru.

Dan bahkan dalam kematian juga terdapat selamatan dalam kultur

jawa. Jenis selamatan kematian, meliputi: nelung dina (tiga hari), mitung

dina (tujuh hari), matang puluh dina (empat puluh hari), nyatus (seratus

hari), dan nyewu (seribu hari).

c. Sistem Kekerabatan

Menurut Koentjaraningrat (2002: 153 - 154) mengenai sistem

kekerabatan dalam kultur jawa adalah

Sistem kekerabatan Jawa merupakan sistem kekerabatan yang

berkembang di antara masyarakat Jawa. Istilah kerabat merujuk pada
pertalian kekeluargaan yang ada dalam sebuah masyarakat. Sistem
kekerabatan orang Jawa lebih didasarkan pada sisi fungsi dalam
pergaulan, pengenalan dan daya ingat seseorang. Sistem kekerabatan
Jawa tidak tergantung pada suatu sistem normatif atau sebuah
konsep tertentu.
Sistem kekerabatan Jawa berdasarkan prinsip keturunan bilateral

atau garis keturunan yang hitung dari dua belah pihak, yaitu garis keturunan

ayah dan ibu. Geerstz, Clifford (1983: 373) menyatakan bahwa kekerabatan

orang Jawa juga akan meluas ketika terjadi perkawinan antara dua orang

yang melangsungkan perkawinan sah menurut agama dan adat. Sistem

kekerabatan ini erat kaitannya dengan pembagian warisan.

 44

d. Sistem Kesenian

Sistem kesenian pada kultur Jawa mencakup seni bangunan, seni

tari, seni musik, dan seni kerajinan.

1. Seni Bangunan

Rumah-rumah adat di Jawa memiliki bentuk khas, hal ini dapat

dijadikan sebagai kajian dalam pembelajaran sains yang tetap

menghubungkan nilai kultur jawa didalamnya. Yaitu dikenal ada 5 tipe

arsitektur rumah Jawa kuno, yaitu: Panggang-pe, Kampung, Limasan, Joglo

dan Tajug. Kelima bentuk bangunan ini menggunakan ilmu gaya dan sistem

sirkulasi panas yang bagus. Ilmu yang mempelajari seni bangunan oleh

masyarakat Jawa biasa disebut ilmu kalang atau disebut juga wong kalang.

Kelima tipe bangunan tersebut adalah: Panggang-pe, yaitu bangunan

hanya dengan atap sebelah sisi; Kampung, yaitu bangunan dengan atap 2

belah sisi, sebuah bubungan di tengah saja; Limasan, yaitu bangunan

dengan atap 4 belah sisi, sebuah bubungan di tengahnya; Joglo atau Tikelan,

yaitu bangunan dengan Soko Guru dan atap 4 belah sisi, sebuah bubungan

di tengahnya; Tajug yaitu bangunan dengan soko guru atap 4 belah sisi,

tanpa bubungan, jadi meruncing. Berikut gambar yang menunjukkan desain

rumah tradisional jawa:

 45

Gambar 2.2 Desain Rumah Tradisional Jawa

Diantara ke-5 tipe desain rumah jawa tersebut, desain rumah joglo

merupakan salah satu rumah yang bisa dijadikan sebagai inspirasi dalam

proses pembelajaran. Sebab dalam proses pembangunannya sama seperti

jenis rumah adat jawa yang lain, rumah joglo bukan hanya sekedar hunian.

Lebih dari itu, joglo adalah simbol. Ini dapat dilihat dari bentuk

arsitekturnya. Jika diamati, ada empat pilar utama yang menjadi penyangga

utama rumah. Tiang utama ini masing-masing mewakili arah angin, barat-

utara-selatan-timur. Lebih detil lagi, di dalam penyangga soko guru terdapat

apa yang dikenal dengan tumpangsari yang disusun dengan pola yang

terbalik dari soko guru.

 46

Gambar 2.3 Penyangga Soko Guru

Konstruksi bangunan rumah joglo dalam kultur jawa mengandung

nilai nilai filosofi yang dapat dijadikan sebagai pembelajaran. Yaitu rumah

joglo memiliki 4 buah tiang penopangnya disebut sebagai penyangga soko

guru atau sakaning guru (tiang yang menyangga Guru).

Hal-hal tersebut mencerminkan manusia Jawa yang dapat

digolongkan sebagai golongan masyarakat archaic yang menempatkan

kosmologi sebagai sesuatu yang penting dalam hidupnya. Yang meyakini

kehidupan ini dipengaruhi kekuatan yang muncul dari dirinya sendiri

(Jagad Alit / Mikrokosmos) dan kekuatan yang muncul dari luar dirinya atau

alam sekitarnya (Jagad Gede / Makrokosmos). Sehingga perwujudan dari

konsep bentuk rumah joglo merupakan refleksi dari lingkungan alamnya

yang sangat dipengaruhi oleh geometric, yang sepenuhnya dikuasai oleh

 47

kekuatan dari dalam diri sendiri; dan pengaruh geofisik, yang sangat

tergantung pada kekuatan alam lingkungannya.

2. Seni Tari

Hawkins & Pea (1990: 292) menyatakan bahwa tari adalah ekspresi

jiwa manusia yang diubah oleh imajinasi dan diberi bentuk melalui media

gerak sehingga menjadi bentuk gerak yang simbolis dan sebagai ungkapan

si pencipta.

Berikut Tarian-tarian di Jawa yang merupakan hasil dari kultur jawa

dan beraneka ragam di antaranya sebagai berikut.

1. Tari tayuban merupakan tarian pergaulan yang disajikan untuk

menjalin hubungan sosial masyarakat. Ungkapan rasa syukur karena

mempunyai rejeki berlebih dengan mengundang ledek. Tarian yang

biasa digelar pada acara pernikahan, khitan, sedekah bumi serta

acara kebesaran misalnya hari kemerdekaan Republik Indonesia.

Gambar 2.4 Tari Tayuban

2. Tari reog dari Ponorogo. Penari utamanya menggunakan topeng.

Menurut Wibowo (1995: 6) pertunjukan Reog ditampilkan topeng

berbentuk kepala singa yang dikenal sebagai "Singa barong", raja

 48

hutan, yang menjadi simbol untuk Kertabhumi, dan diatasnya

ditancapkan bulu-bulu merak hingga menyerupai kipas raksasa yang

menyimbolkan pengaruh kuat para rekan Cinanya yang mengatur

dari atas segala gerak-geriknya. Jatilan, yang diperankan oleh

kelompok penari gemblak yang menunggangi kuda-kudaan menjadi

simbol kekuatan pasukan Kerajaan Majapahit yang menjadi

perbandingan kontras dengan kekuatan warok, yang berada dibalik

topeng badut merah yang menjadi simbol untuk Ki Ageng Kutu,

sendirian dan menopang berat topeng singa barong yang mencapai

lebih dari 50 kg hanya dengan menggunakan giginya

Gambar 2.5 Tari Reog Ponorogo

3. Tari serimpi adalah tari yang bersifat sakral dengan irama lembut.

Tarian ini dianggap sakral karena hanya dipentaskan dalam

lingkungan keraton untuk ritual kenegaraan sampai peringatan

kenaikan tahta sultan. Penyajian tari pentas ini dicirikan dengan

empat penari melakukan gerak gemulai yang menggambarkan

kesopanan, kehalusan budi, serta kelemah lembutan yang

 49

ditunjukkan dari gerakan yang pelan serta anggun dengan diiringi

suara musik gamelan (Murtono, 2007: 51).

Gambar 2.6 Tari Serimpi

4. Seni Musik

Gamelan merupakan seni musik Jawa yang terkenal. Gamelan terdiri

atas gambang, bonang, gender, saron, rebab, seruling, kenong, dan kempul.

Gambar 2.7 Instrumen Gamelan

5. Seni Pertunjukan

Seni pertunjukan dalam kultur jawa yang terkenal adalah wayang,

selain itu juga kethoprak, ludruk, dan kentrung.

e. Sistem Peralatan Hidup / Teknologi

 50

Peralatan hidup yang paling penting bagi etnik jawa adalah peralatan /

perlengkapan dapur. Dalam konsep rumah tradisional, dapur merupakan

ruangan untuk melakukan kerja-kerja mengolah bahan makanan menjadi

makanan siap saji. Makanan khas dalam kultur jawa memiliki beragam

variasi, dan yang paling terkenal dari kultur jawa adalah makanan khas

kukus. Alat yang biasa digunakan untuk memasak bagi kultur jawa disebut

Pawon. Pawon adalah perangkat yang digunakan untuk membuat api.

Dalam bahasa indonesia dikenal sebagai tungku. Zaman dahulu pawon

dibuat dari tanah yang diliatkan seperti ketika membuat genting, batu bata,

atau membuat gerabah.

Gambar 2.8 Pawon / Peralatan Masak Jawa

Sehingga pada dasarnya unsur unsur yang terdapat dalam kultur

jawa memiliki makna tersendiri. Dengan kepercayaan dalam kultur jawa

bahwa untuk mencapai kebaikan dibutuhkan keseimbangan dan keselarasan

antara manusia, lingkungan, dan alam. Interaksi antara manusia, alam dan

lingkungannya menciptakan pola pikir sains dan perilaku ilmiah dalam

kultur jawa.

2.3.3. Filsafat Jawa dalam Pembentukan Karakter

Dalam kehidupan masyarakat jawa banyak sekali nilai kultur jawa

yang sangat sarat dengan filsafat hidup, yang bisa dijadikan sebagai
 51

pedoman hidup dalam kehidupan sehari hari. Diantara filsafat jawa yang

cukup terkenal dan seharusnya diterapkan oleh seluruh masyarakat adalah

ada yang disebut Hasta Brata. Menurut Suripan dalam Nuraeni & Alfan

(2012: 210) Hasta Brata merupakan teori kepemimpinan yang berisi

mengenai hal hal yang disimbolisasikan dengan benda atau kondisi alam,

seperti Surya, Candra, Kartika, Angkasa, Maruta, Samudra, Dahana, dan

Bhumi.

Filsafat Hasta Brata dapat diterapkan kepada peserta didik untuk

pembentukan karakter yang baik. Karena setiap individu juga merupakan

seorang pemimpin baik bagi dirinya sendiri atau suatu saat nanti memimpin

masyarakat yang lebih luas. Berikut penjelasan mengenai Hasta Brata yang

menjadi filsafat jawa dalam pembentukan karakter peserta didik:

1. Surya (Matahari) mengandung arti memancarkan sinar terang bagi

sesama sebagai sumber kehidupan. Jadi setiap individu harus mampu

menjadi karakter yang bermanfaat bagi sesama.

2. Candra (Bulan) mengandung arti memancarkan sinar di tengah

kegelapan malam. Setiap individu hendaknya mampu menjadi

penyemangat kepada sesamanya dalam menjalani kehidupan.

3. Kartika (Bintang) mengandung arti memancarkan sinar kemilauan,

berada di tempat tinggi hingga dapat dijadikan sebagai pedoman arah,

sehingga setiap individu harus dapat menjadi teladan bagi sesamanya.

4. Angkasa (Langit), luas tidak terbatas, hingga mampu menampung apa

saja yang datang padanya. Setiap individu harus memiliki ketulusan

batin dan kemampuan mengendalikan diri dalam menghadapi masalah.

 52

5. Maruta (Angin), selalu ada di mana mana tanpa membedakan tempat

serta selalu mengisi semua ruang yang kosong. Sehingga peserta didik

sebagai individu harus mampu bersosial dengan baik dengan sesama

siswa atau kepada guru.

6. Samudra (Laut/Air), betapapun luasnya, permukaannya selalu datar dan

bersifat sejuk menyegarkan. Setiap peserta didik sebagai individu harus

bersifat kasih sayang terhadap sesamanya.

7. Dahana (Api), mempunyai kemampuan membakar semua yang

bersentuhan dengannya. Ini dimaksudkan agar setiap peserta didik

hendaknya berwibawa dan berani menegakkan kebenaran secara tegas.

8. Bhumi (Bumi/Tanah), bersifat kuat dan murah hati. Seorang peserta

didik harus memiliki sifat yang murah hati, tidak mengecewakan

kepercayaan antar sesama siswa.

Ke-8 simbol Hasta Brata di atas merupakan sifat atau karakter yang

harus dimiliki oleh setiap individu agar memiliki karakter yang baik.

Sehingga dalam proses pembelajaran guru hendaknya mengajarkan kepada

setiap peserta didik tentang pentingnya menanamkan sifat seorang

pemimpin dalam diri setiap karakter individu siswa, karena dengan hal

tersebut maka karakter setiap siswa diharapkan juga akan berubah ke arah

yang lebih baik.

2.3.4. Model Pembelajaran Scienntific Berbasis Kultur Jawa

Menurut Joyce (2009:195), implementasi model pembelajaran

scientific inquiry sangat menganjurkan agar semangat kooperatif yang dapat

tercipta. Pendapat Joyce tersebut mengenai interaksi sosial dalam model

 53

pembelajaran scientific inquiry dapat sejalan dengan sistem interaksi sosial

nilai kultur jawa yang sesuai dengan pembelajaran sains fisika.

Dengan mengenalkan kultur jawa dan pentingnya menanamkan

karakter yang baik pada peserta didik pada saat proses pembelajaran

menjadikan suasana belajar menjadi lebih aktif. Beberapa fase yang ada

dalam model pembelajaran scientific inquiry akan dimodifikasi dengan

menambahkan penanaman karakter serta pengenalan hal hal yang dapat

dijadikan pembelajaran dalam kultur jawa baik dari segi hasil kultur jawa

maupun dari filsafat hidup dalam kultur jawa yang dapat dijadikan sebagai

pedoman bagi guru dan siswa di kelas.

Ketentuan yang menjadi landasan untuk memadukan model

pembelajaran scientific inquiry kultur jawa disesuaikan dengan langkah

langkah model pembelajaran sains berbasis kultur/budaya yang telah

dilakukan terlebih dahulu oleh peneliti lain.

Berikut langkah-langkah model pembelajaran sains berbasis

kultur/budaya jawa di kelas terlihat pada bagan berikut.

 54

Bukti Bukti atau Nilai Nilai Yang terkandung

Hasil Kultur Jawa dalam Kultur Jawa

Gambar 2.9 Langkah-Langkah Implementasi Pembelajaran Sains Berbasis

Budaya Jawa di kelas.

(Dimodifikasi dari: Snively & Corsiglia, 2000: 12)

Langkah 1. Identifikasi Pengetahuan Pribadi Siswa

1) Identifikasi ide-ide pribadi (sains asli), kepercayaan-kepercayaan, dan

keterampilan-keterampilan yang dimiliki siswa yang terkait dengan

topik yang dipelajari. Misalnya, bagaimana ide dan keyakinan siswa

terhadap hal yang berkaitan dengan kultur jawa dan dikaitkan dengan

sains
 55

2) Diskusikan keyakinan/kepercayaan yang dimiliki siswa yang terkait

dengan topik yang sedang dipelajari.

Langkah 2. Lakukan Penyelidikan dari Berbagai Perspektif

1) Lakukan penyelidikan dari perspektif sains secara umum

2) Lakukan penyelidikan dari indigenous sains (budaya jawa).
3) Organisasi proses informasi yang diperoleh dari kedua perspektif

tersebut.
4) Identifikasi persamaan atau perbedaan dari kedua pespektif.
5) Pastikan bahwa penjelasan yang otentik dari berbagai perspektif

disajikan.

Langkah 3. Lakukan Refleksi

1) Pertimbangkan konsekuensi-konsekuensi setiap perspektif

2) Pertimbangkan isu-isu dari sintesis perspektif
3) Pertimbangkan konsekuensi-konsekuensi sintesis
4) Pertimbangkan konsep atau isu-isu dilihat dari nilai etika dan kearifan

tradisional (local genous)

5) Jika memungkinkan, pertimbangkan konsep atau isu dari konsep

sejarah
6) Pertimbangkan kemungkinan membiarkan keberadaan perbedaan

pandangan
7) Pastikan bahwa siswa membandingkan perspektif yang mereka miliki

sebelumnya dengan perspektif yang ada sekarang ini.

8) Bangunlah konsensus/kesepakatan dengan siswa

Langkah 4. Penilaian Proses dan Produk

1) Penilaian proses pengambilan keputusan

2) Penilaian pengaruh perorangan atau kelompok
3) Penilaian kemungkinan-kemungkinan dalam bentuk pertimbangan dan

penyelidikan
4) Penilaian perasaan setiap orang dalam proses tersebut (self evaluation)
5) Penilaian pemahaman dan aplikasi konsep siswa
 56

Berdasarkan penjelasan langkah langkah pembelajaran sains di atas,

maka untuk model pembelajaran scientific inquiry kultur jawa dapat

dikembangkan ke dalam perangkat pembelajaran di kelas. Sehingga proses

pembelajaran berbasis budaya diharapkan sebagai penciptaan pemahaman

terpadu bersifat sangat dinamis. Proses tersebut memberikan kesempatan

kepada siswa untuk mengungkapkan keingintahuannya, terlibat dalam

proses analisis dan eksplorasi yang kreatif untuk mencari jawaban, serta

terlibat dalam proses pengambilan kesimpulan.

Dengan demikian, proses pembelajaran berbasis budaya sama sekali

tidak mungkin bersifat statis di mana siswa pasif mendengarkan, menerima,

mencatat, dan guru mendominasi dalam ceramahnya. Pada pembelajaran

berbasis budaya, proses pembelajaran menjadi lebih bermakna. Aktivitas

dalam pembelajaran berbasis budaya tidak dirancang hanya sekedar untuk

mengaktifkan siswa tetapi dibuat untuk memfasilitasi terjadinya interaksi

sehingga timbul kebermaknaan dalam proses pembelajaran.

2.4. Model Direct Instruction

Model direct instruction adalah model yang terpusat pada guru

yang memiliki lima langkah : membuka pelajaran, penjelasan dan/atau

demonstrasi, latihan terbimbing, balikan, dan latihan lanjut (Arends,

2013:3). Pelajaran direct instruction membutuhkan pengaturan yang cermat

oleh guru dan lingkungan pembelajaran yang lugas dan berorientasi pada

tugas. Lingkungan direct instruction berfokus terutama pada tugas-tugas

 57

pembelajaran akademis dan bertujuan membuat siswa tetap aktif terlibat.

Model direct instruction mensyaratkan lingkungan pembelajaran yang

sangat terstruktur dan teknik mengatur yang saksama oleh guru. Struktur

ketat ini tidak berarti bahwa lingkungan pembelajaran harus otoriter atau

tidak peduli.
Efek-efek instruksional dari model direct instruction adalah

meningkatkan penguasaan dari pengetahuan yang terstruktur dengan baik

dan penguasaan keterampilan sederhana dan kompleks dan akan

pengetahuan deklaratif yang dapat didefenisikan secara cermat dan

diajarkan secara bertahap (Arends, 2013:3).

Model direct instruction digunakan untuk menyampaikan pelajaran

yang ditransformasikan langsung untuk mencapai tujuan pembelajaran harus

seefisien mungkin, sehingga guru dapat merancang dengan tepat waktu

yang digunakan. Pelaksanaan pelajaran direct instruction mengharuskan

guru untuk menjelaskan hal-hal secara jelas, mendemonstrasikan dan

memberi contoh perilaku yang tepat dan menyediakan latihan, memantau

kinerja, serta balikan. Sintaks model direct instruction tersebut disajikan

dalam lima tahap, seperti ditunjukkan tabel 2.3. berikut:

Tabel 2.3. Sintaks Model Direct Instruction
FASE-FASE PERILAKU GURU
Fase 1 Guru menyampaikan tujuan, informasi latar
Menyampaikan tujuan dan belakang pelajaran, mempersiapkan siswa
mempersiapkan siswa. untuk belajar.
Fase 2 Guru mendemonstrasikan keterampilan yang
Mendemonstrasikan pengetahuan benar, atau menyajikan informasi tahap demi
atau keterampilan. tahap.
Fase 3 Guru merencanakan dan memberi bimbingan
Membimbing pelatihan. pelatihan awal.
Fase 4 Mencek apakah siswa telah berhasil
Mengecek pemahaman dan melakukan tugas dengan baik, memberi umpan
memberikan umpan balik. balik.
 58

Fase 5 Guru mempersiapkan kesempatan melakukan

Memberikan kesempatan untuk pelatihan lanjutan, dengan perhatian khusus
pelatihan lanjutan dan penerapan. pada penerapan kepada situasi lebih kompleks
dan kehidupan sehari-hari.
(Arends, 2013:10)
Model direct instruction yang dimaksud secara umum adalah

pembelajaran dengan menggunakan metode yang biasa dilakukan oleh guru

yaitu pemberian materi melalui ceramah, latihan soal kemudian pemberian

tugas. Cara mengajar dengan ceramah menurut Djamarah (2006 : 97) dapat

dikatakan juga sebagai teknik kuliah, merupakan suatu cara mengajar yang

digunakan untuk menmpaikan keterangan atau informasi atau uraian tentang

suatu pokok persoalan serta masalah secara lisan.

Kelemahan dari model pembelajaran direct instruction antara lain:

1. Pelajaran berjalan membosankan, peserta didik hanya aktif membuat

catatan saja.

2. Kepadatan konsep-konsep yang diajarkan dapat berakibat peserta

didik tidak mampu menguasai bahan yang diajarkan.

3. Pengetahuan yang diperoleh melalui ceramah lebih cepat terlupakan.

4. Ceramah menyebabkan belajar peserta didik menjadi benar

menghafal yang tidak menimbulkan pengertian.

Kelebihan dari model pembelajaran direct instruction adalah peserta

didik lebih memperhatikan guru dan pandangan peserta didik hanya tertuju

pada guru.

2.5. Keterampilan Berpikir Kritis

Berpikir kritis adalah aktivitas terampil, yang bisa dilakukan dengan

lebih baik atau sebaliknya, dan pemikiran kritis yang baik akan memenuhi
 59

beragam standar intelektual, seperti kejelasan, relevansi, kecukupan,

koherensi, dan lain-lain. Berpikir kritis dengan jelas menuntut interpretasi

dan evaluasi terhadap observasi, komunikasi, dan sumber-sumber informasi

lainnya. Ia juga menuntut keterampilan dalam memikirkan asumsi-asumsi,

dalam mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang relevan, dalam menarik

implikasi-implikasi-singkatnya,memikirkan dan memperdebatkan isu-isu

secara terus menerus (Fisher, 2009:13)

Johnson (2002); Krulik dan Rudnick (1996) menyebutkan bahwa

berpikir tingkat tinggi terdiri dari berpikir kritis dan berpikir kreatif.

Berpikir kritis adalah aktivitas mental dalam hal memecahkan masalah,

mengambil keputusan, menganalisis asumsi, mengevaluasi, memberi

rasional, dan melakukan penyelidikan. Sedangkan berpikir kreatif adalah

aktivitas mental yang menghasilkan ide-ide yang orisinil, berdaya cipta, dan

mampu menerapkan ide-ide.

Ennis (1993) dan Marzano, et al. (1988) mengemukakan bahwa

berpikir kritis mencakup keterampilan: (1) merumuskan masalah, (2)

memberikan argumen, (3) mengemukakan pertanyaan dan memberikan

jawaban, (4) menentukan sumber informasi, (5) melakukan deduksi, (6)

melakukan induksi, (7) melakukan evaluasi, (8) memberikan definisi, (9)

mengambil keputusan serta melaksanakan, dan (10) berkomunikasi.

Berdasarkan pengertian-pengertian keterampilan berpikir kritis di

atas dapat disimpulkan apa yang dikemukakan oleh Ennis dan Marzano

bahwa berpikir kritis itu tidak lain merupakan keterampilan memecahkan

 60

masalah melalui suatu investigasi sehingga mengasilkan kesimpulan atau

keputusan yang sangat rasional. Berpikir kritis yang dimaksud dalam

penelitian ini adalah proses terorganisasi dalam memecahkan masalah atau

menganalisis permasalahan yang melibatkan aktivitas mental yang

mencakup keterampilan: merumuskan masalah, memberikan argumen,

melakukan deduksi dan induksi, melakukan evaluasi, dan mengambil

keputusan.

Dalam mengembangkan keterampilan berpikir kritis pada siswa

dalam pembelajaran, guru dan siswa harus berperan sebagai pemain

bersama. Guru dan siswa harus bersama-sama memecahkan suatu masalah.

Guru tidak berpikir untuk menjadi siswa tetapi guru dan siswa bersama-

sama mencari dan bertanggung jawab dalam suatu proses pertumbuhan.

Guru dan siswa harus saling mengajar dan belajar dan di dalam

pembelajaran harus terdapat saling dialog dan komunikasi horizontal.

Pelaksanaan pembelajaran dengan cara dialog inilah akan membangkitkan

kesadaran berpikir kritis pada siswa. Siswa akan sadar dengan

ketidakmampuannya, sadar akan adanya perkembangan yang terus bergerak

maju. Dengan demikian tujuan berpikir kritis dapat lebih mudah tercapai.

Berbagai keterampilan kognitif yang berkonstribusi terhadap proses

berpikir kritis telah diungkapkan. Keterampilan kritis ini meliputi:

menyimpulkan, menjelaskan atau penalaran, analisis, sintesis, generalisasi,

meringkas dan mengevaluasi atau menilai (McGregor, 2007:209)

2.5.1. Cara Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis

 61

Dari beberapa hasil penelitian dalam Hassoubah (2004:96-110),

beberapa cara meningkatkan keterampilan berpikir kritis diantaranya adalah

dengan meningkatkan daya analisis dan mengembangkan keterampilan

observasi/mengamati.

Menurut Christensen dan Marthin (Redhana 2003:21) bahwa strategi

pemecahan masalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan

keterampilan siswa dalam mengadaptasi situasi pembelajaran yang baru.

Tyler (Redhana 2003:21) berpendapat bahwa pembelajaran yang

memberikan kesempatan kepada siswa untuk memperoleh keterampilan-

keterampilan dalam pemecahan masalah akan meningkatkan keterampilan

berpikir siswa.

Dalam penelitian ini, keterampilan berpikir kritis yang digunakan

berdasarkan berdasarkan Ennis (1995). Salah satu konstributor terkenal

untuk pengembangan keterampilan berpikir kritis adalah Ennis (1995)

mengemukakan bahwa berpikir kritis adalah berpikir rasional dan reflektif

yang difokuskan pada apa yang diyakini dan dikerjakan. Berdasarkan

ranah kognitif Taksonomi Bloom Revisi keterampilan berpikir kritis ini

termasuk ke dalam kategori C4, C5, dan C6 sehingga cocok digunakan dalam

pembelajaran sains. Adapun indikator keterampilan berpikir kritis

berdasarkan Ennis ditunjukkan pada tabel 2.4.

Tabel 2.4. Aspek Berpikir Kritis

Keterampilan Sub Keterampilan
Penjelasan
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

1. Elementary 1. Memfokuskan 1. Mengidentifikasi/merumuskan

 62

Keterampilan Sub Keterampilan

Penjelasan
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

clarification pertanyaan pertanyaan;

(memberikan 2. Mengidentifikasi kriteria-kriteria
penjelasan untuk mempertimbangkan jawaban
sederhana) yang mungkin;
3. Memelihara kondisi dalam keadaan
berpikir.
2. Menganalisis argument 1. Mengidentifikasi kesimpulan;
2. Mengidentifikasi alasan (sebab) yang
tidak dinyatakan (implisit);
3. Mengidentifikasi alasan (sebab) yang
dinyatakan;
4. Mengidentifikasi dan mengatasi
ketidakrelevan;
5. Mencari persamaan dan perbedaan;
6. Mencari struktur dari suatu argumen;
7. Merangkum.
3. Bertanya dan menjawab 1. Mengapa;
pertanyaan klarifikasi 2. Apa intinya dan apa artinya;
dan memberikan 3. Apa contohnya, apa yang bukan
tantangan contoh;
4. Bagaimana menerapkannya dalam
kasus tersebut;
5. Perbedaan apa yang
menyebabkannya;
6. Akankah anda menyatakan lebih dari
itu.
2. Basic Support 4. Mempertimbangkan 1. Ahli;
(membangun kredibilitas (kriteria 2. Tidak adanya konflik kepentingan
keterampilan suatu sumber) (conflict of interest);
dasar) 3. Kesepakatan antar sumber;
4. Reputasi;
5. Menggunakan prosedur yang ada;
6. Mengetahui resiko;
7. Kemampuan memberikan alasan;
8. Kebiasaan hati-hati.
5. Mengobservasi dan 1. Ikut terlibat dalam menyimpulkan;
mempertimbangkan hasil 2. Dilaporkan oleh pengamat sendiri;
observasi 3. Mencatat hal-hal yang diinginkan;
4. Penguatan dalam kemungkinan
penguatan;
5. Kondisi akses yang baik;
6. Penggunaan teknologi yang
kompeten;
7. Kepuasan observer atas kehadiran
kriteria.
3. Inference 6. Membuat deduksi dan 1. Kelompok logis;
(menyimpulkan) mempertimbangkan hasil 2. Kondisi yang logis;
deduksi 3. Interpretasi pernyataan.
7. Membuat induksi 1. Membuat generalisasi;
dan mempertimbangkan 2. Membuat kesimpulan dan hipotesis.
 63

Keterampilan Sub Keterampilan

Penjelasan
Berpikir Kritis Berpikir Kritis

hasil induksi
8. Membuat dan 1. Latar belakang fakta;
mempertimbangkan nilai 2. Konsekuensi;
keputusan 3. Penerapan prinsip-prinsip;
4. Memikirkan alternatif;
5. Menyeimbangkan, memutuskan.
4. Advanced 9. Mendefinisikan istilah, 1. Bentuk: sinonim, klasifikasi, rentang
clarification mempertimbangkan ekspresi;
(membuat definisi 2. Strategi definisi (tindakan
penjelasan lebih mengidentifikasi persamaan);
lanjut) 3. Content (isi).
10. Mengidentifikasi 1. Penalaran secara implisit;
asumsi 2. Asumsi yang diperlukan, rekonstruksi
argumen.
5. Strategies and 11. Memutuskan sesuatu 1. Mengidentifikasi masalah;
tactics (strategi 2. Memilih kriteria untuk membuat
dan taktik) solusi, memungkinkan;
3. Memutuskan hal-hal yang akan
dilakukan secara tentatif;
4. Me-review;
5. Memonitor implementasi.
12. Berinteraksi dengan 1. Member label
orang lain 2. Strategi logis
3. Strategi retorik
4. Mempresentasikan sutu posisi, baik
lisan atau tulisan
Sumber: Robbert H.Ennis (1995)

2.6. Kepercayaan Diri (Self-efficacy)

Menurut Bandura (1997) keyakinan self-efficacy merupakan faktor

kunci sumber tindakan manusia (human egency), apa yang orang pikirkan,

percaya dan rasakan mempengaruhi bagaimana mereka bertindak. Hal ini

berarti jika siswa merasa yakin pada kemampuannya, maka keyakinan

tersebutlah yang mempengaruhi siswa untuk berusaha menyelesaikan

masalah fisika tersebut.

Efikasi diri dinyatakan sebagai people's judgments of their

capabilities to organize and execute courses of action required to attain

designated types of performances" (Bandura, 1986: 61). Artinya, efikasi diri

 64

merupakan keyakinan seseorang bahwa dia dapat menjalankan suatu tugas

pada suatu tingkat tertentu, yang mempengaruhi tingkat pencapaian

tugasnya. Efikasi diri merupakan konsep yang diturunkan dari Teori

Kognitif Sosial (Sosial-Cognitive Theory) yang digagas oleh Albert

Bandura. Teori ini memandang pembelajaran sebagai penguasaan

pengetahuan melalui pemrosesan secara kognitif informasi yang diterima.

Istilah sosial mengandung pengertian bahwa pemikiran dan

kegiatan manusia berawal dari apa yang dipelajari dalam masyarakat,

sedangkan istilah kognitif mengandung pengertian bahwa terdapat

kontribusi influensial proses kognitif terhadap motivasi, sikap, dan perilaku

manusia. Secara singkat, teori ini menyatakan bahwa sebagian besar

pengetahuan dan perilaku anggota organisasi digerakkan dari lingkungan,

dan secara terus-menerus mengalami proses berpikir terhadap informasi

yang diterima. Selain itu, proses ini pada setiap individu berbeda dengan

individu lainnya, bergantung pada keunikan karateristik personalnya.

Berdasarkan pendapat diatas, diketahui bahwa keyakinan diri adalah

representasi mental dan kognitif individu atas realitas, yang terbentuk oleh

pengalaman-pengalaman masa lalu dan masa kini, dan disimpan dalam

memori. Dalam jangka panjang keyakinan ini mempengaruhi cara-cara

sosialisasi yang akan dilakukan serta cara pandang seseorang terhadap

kualitas dirinya sendiri, yang baik ataupun yang buruk.

1) Sumber Efikasi Diri

 65

Bandura (1997: 195) menyatakan bahwa efikasi diri dapat diperoleh,

dipelajari, dan dikembangkan dari empat sumber informasi. Pada dasarnya,

keempat sumber tersebut adalah stimulasi atau kejadian yang dapat

memberikan inspirasi atau pembangkit positif untuk berusaha

menyelesaikan tugas atau masalah yang dihadapi. Adapun sumber-sumber

efikasi diri tersebut adalah:

a. Enactive Attainment and Performance Accomplishment (Pengalaman

Keberhasilan dan Pencapaian Prestasi), yaitu sumber ekspektasi

efikasi diri yang penting karena berdasar pengalaman individu

secara langsung. Individu yang pernah memperoleh suatu prestasi

akan terdorong meningkatkan keyakinan dan penilaian terhadap

efikasi dirinya. Pengalaman keberhasilan individu ini meningkatkan

ketekunan dan kegigihan dalam berusaha mengatasi kesulitan,

sehingga dapat mengurangi kegagalan.

b. Vicarious Experience (Pengalaman Orang Lain), yaitu mengamati

perilaku dan pengalaman orang lain sebagai proses belajar individu.

Melalui model ini efikasi diri individu dapat meningkat, terutama

jika ia merasa memiliki kemampuan yang setara atau bahkan merasa

lebih baik dari pada orang yang menjadi subyek belajarnya. Ia akan

mempunyai kecenderungan merasa mampu melakukan hal yang

sama. Meningkatnya efikasi diri individu ini dapat meningkatkan

motivasi untuk mencapai suatu prestasi. Peningkatan efikasi diri ini

akan menjadi efektif jika subyek yang menjadi model tersebut

mempunyai banyak kesamaan karakteristik antara individu dengan

 66

model, kesamaan tingkat kesulitan tugas, kesamaan situasi dan

kondisi, serta keanekaragaman yang dicapai oleh model.

c. Verbal Persuasion (Persuasi Verbal), yaitu individu mendapat

bujukan atau sugesti untuk percaya bahwa ia dapat mengatasi

masalah-masalah yang akan dihadapinya. Persuasi verbal ini dapat

mengarahkan individu untuk berusaha lebih gigih untuk mencapai

tujuan dan kesuksesan. Akan tetapi, efikasi diri yang tumbuh dengan

metode ini biasanya tidak bertahan lama, apalagi kemudian individu

mengalami peristiwa traumatis yang tidak menyenangkan.

d. Physiological State and Emotional Arousal (Keadaan Fisiologis dan

Psikologis), yaitu situasi yang menekan kondisi emosional. Gejolak

emosi, kegelisahan yang mendalam, dan keadaan fisiologis yang

lemah yang dialami individu akan dirasakan sebagai suatu isyarat

akan terjadi peristiwa yang tidak diinginkan. Kecemasan dan stress

yang terjadi dalam diri seseorang ketika melakukan tugas sering

diartikan sebagai suatu kegagalan. Pada umumnya, seseorang

cenderung akan mengharapkan keberhasilan dalam kondisi yang

tidak diwarnai oleh ketegangan dan tidak merasakan adanya keluhan

atau gangguan somatic lainnya. Karena itu, efikasi diri biasanya

ditandai oleh rendahnya tingkat stress dan kecemasan. Sebaliknya,

efikasi diri yang rendah ditandai oleh tingkat stress dan kecemasan

yang tinggi pula.

2) Aspek-aspek Efikasi Diri
Bandura (1986: 68) mengungkapkan bahwa perbedaan efikasi diri

pada setiap individu terletak pada tiga aspek/komponen,

 67

yaitu: magnitude (tingkat kesulitan tugas), strength (kekuatan keyakinan),

dan generality (generalitas). Masing-masing aspek mempunyai implikasi

penting di dalam kinerja individu yang secara lebih jelas dapat diuraikan

sebagai berikut:
a. Magnitude (tingkat kesulitan tugas), yaitu masalah yang berkaitan

dengan derajat kesulitan tugas individu. Komponen ini berimplikasi

pada pemilihan perilaku yang akan dicoba individu berdasarkan

ekspektasi efikasi pada tingkat kesulitan tugas. Individu akan

berupaya melakukan tugas tertentu yang ia persepsikan dapat

dilaksanakannya dan ia akan menghindari situasi dan perilaku yang

ia persepsikan di luar batas kemampuannya.

b. Strength (kekuatan keyakinan), yaitu aspek yang berkaitan dengan

kekuatan keyakinan individu atas kemampuannya. Pengharapan

yang kuat dan mantap pada individu akan mendorong untuk gigih

dalam berupaya mencapai tujuan walaupun mungkin belum

memiliki pengalaman-pengalaman yang menunjang. Sebaliknya,

pengharapan yang lemah dan ragu-ragu akan kemampuan diri akan

mudah digoyahkan oleh pengalaman-pengalaman yang tidak

menunjang.
c. Generality (generalitas), yaitu hal yang berkaitan dengan luas

cakupan tingkah laku diyakini oleh individu mampu dilaksanakan.

Keyakinan individu terhadap kemampuan dirinya bergantung pada

pemahaman kemampuan dirinya, baik yang terbatas pada suatu

aktivitas dan situasi tertentu maupun pada serangkaian aktivitas dan

situasi yang lebih luas dan bervariasi.

 68

3) Proses-proses yang Mempengaruhi Efikasi Diri

Menurut Bandura (1997: 200), proses psikologis dalam Efikasi Diri

yang turut berperan dalam diri manusia ada 4 yakni proses kognitif,

motivasional, afeksi dan proses pemilihan/seleksi.

a. Proses kognitif
Proses kognitif merupaka proses berfikir, didalamya termasuk

pemerolehan, pengorganisasian, dan penggunaan informasi.

Kebanyakan tindakan manusia bermula dari sesuau yang difikirkan

terlebih dahulu. Individu yang memiliki Efikasi Diri yang tinggi

lebih senang membayangkan tentang kesuksesan. Sebaliknya

individu yang Efikasi Diri-nya rendah lebih banyak membayangkan

kegagalan dan hal-hal yang dapat menghambat tercapainya

kesuksesan (Bandura, 1997: 202). Bentuk tujuan personal juga

dipengaruhi oleh penilaian akan kemampuandiri. Semakin seseorang

mempersepsikan dirinya mampu maka individu akan semakin

membentuk usaha-usaha dalam mencapai tujuannnya dan semakin

kuat komitmen individu terhadap tujuannya (Bandura, 1997: 202).

b. Proses motivasi
Kebanyakan motivasi manusia dibangkitkan melalui kognitif.

Individu memberi motivasi/dorongan bagi diri mereka sendiri dan

mengarahkan tindakan melalui tahap pemikiran-pemikiran

sebelumnya. Kepercayaan akan kemampuan diri dapat

mempengaruhi motivasi dalam beberapa hal, yakni menentukan

tujuan yang telah ditentukan individu, seberapa besar usaha yang

dilakukan, seberapa tahan mereka dalam menghadapi kesulitan-

 69

kesulitan dan ketahanan mereka dalam menghadapi kegagalan

(Bandura, 1997: 204).

Menurut Bandura (1997: 206), ada tiga teori yang menjelaskan

tentang proses motivasi. Teori pertama adalah causal attributions (atribusi

penyebab). Teori ini fokus pada sebab-sebab yang mempengaruhi motivasi,

usaha, dan reaksi-reaksi individu. Individu yang memiliki Efikasi Diri tinggi

bila mengahadapi kegagalan cenderung menganggap kegagalan tersebut

diakibatkan usaha-usaha yang tidak cukup memadai. Sebaliknya, individu

yang Efikasi Dirinya rendah, cenderung menganggap kegagalanya

diakibatkan kemampuan mereka yang terbatas. Teori kedua, outcomes

experience (harapan akan hasil), yang menyatakan bahwa motivasi dibentuk

melalui harapan-harapan. Biasanya individu akan berperilaku sesuai dengan

keyakinan mereka tentang apa yang dapat mereka lakukan. Teori

ketiga, goal theory (teori tujuan), dimana dengan membentuk tujuan

terlebih dahulu dapat meningkatkan motivasi.

c. Proses afektif
Proses afeksi merupakan proses pengaturan kondisi emosi dan reaksi

emosional. Menurut Bandura (1997: 206), keyakinan individu

akan coping mereka turut mempengaruhi level stres dan depresi

seseorang saat mereka menghadapi situasi yang sulit. Persepsi

Efikasi Diri tentang kemampuannya mengontrol sumber stres

memiliki peranan penting dalam timbulnya kecemasaan. Individu

yang percaya akan kemampuannya untuk mengontrol situasi

cenderung tidak memikirkan hal-hal yang negatif. Individu yang

merasa tidak mampu mengontrol situasi cenderung mengalami level

 70

kecemasan yang tinggi, selalu memikirkan kekurangan mereka,

memandang lingkungan sekitar penuh dengan ancaman, membesar-

besarkan masalah kecil, dan terlalu cemas pada hal-hal kecil yang

sebenarnya jarang terjadi (Bandura, 1997: 207).

e. Proses seleksi
Kemampuan individu untuk memilih aktivitas dan situasi tertentu

turut mempengaruhi efek dari suatu kejadian. Individu cenderung

menghindari aktivitas dan situasi yang diluar batas kemampuan

mereka. Bila individu merasa yakin bahwa mereka mampu

menangani suatu situasi, maka mereka cenderung tidak menghindari

situasi tersebut. Dengan adanya pilihan yang dibuat, individu

kemudian dapat meningkatkan kemampuan, minat, dan hubungan

sosial mereka (Bandura, 1997: 210)

4) Karakteristik individu yang memiliki Efikasi Diri tinggi dan Efikasi

Diri rendah
Karakteristik individu yang memiliki Efikasi Diri yang tinggi adalah

ketika individu tersebut merasa yakin bahwa mereka mampu menangani

sesecara efektif peristiwa dan situasi yang mereka hadapi, tekun dalam

menyelesaikan tugas-tugas, percaya pada kemampuan diri yang mereka

miliki, memandang kesulitan sebagai tantangan bukan ancaman dan suka

mencari situasi baru, menetapkan sendiri tujuan yang menantang dan

meningkatkan komitmen yang kuat terhadap dirinya, menanamkan usaha

yang kuat dalam apa yang dilakuakanya dan meningkatkan usaha saat

menghadapi kegagalan, berfokus pada tugas dan memikirkan strategi dalam

menghadapi kesulitan, cepat memulihkan rasa mampu setelah mengalami

 71

kegagalan, dan menghadapi stressor atau ancaman dengan keyakinan bahwa

mereka mampu mengontrolnya (Bandura, 1997: 211).

Karakteristik individu yang memiliki Efikasi Diri yang rendah

adalah individu yang merasa tidak berdaya, cepat sedih, apatis, cemas,

menjauhkan diri dari tugas-tugas yang sulit, cepat menyerah saat

menghadapi rintangan, aspirasi yang rendah dan komitmen yang lemah

terhadap tujuan yang ingin di capai, dalam situasi sulit cenderung akan

memikirkan kekurangan mereka, beratnya tugas tersebut, dan konsekuensi

dari kegagalanya, serta lambat untuk memulihkan kembali perasaan mampu

setelah mengalami kegagalan (Bandura, 1997: 212).

5) Faktor-faktor yang memperngaruhi Efikasi Diri
Menurut Bandura (1997: 212) tinggi rendahnya Efikasi Diri

seseorang dalam tiap tugas sangat bervariasi. Hal ini disebabkan oleh

adanya beberapa faktor yang berpengaruh dalam mempersepsikan

kemampuan diri individu. Menurut Bandura (1997: 213) ada beberapa yg

mempengaruhi Efikasi Diri, antara lain:

a. Jenis kelamin
Orang tua sering kali memiliki pandangan yang berbeda terhadap

kemampuan laki-laki dan perempuan. Zimmerman (Bandura, 1997:

213) mengatakan bahwa terdapat perbedaan pada perkembangan

kemapuan dan kompetesi laki-laki dan perempuan. Ketika laki-laki

berusaha untuk sangat membanggakan dirinya, perempuan sering

kali meremehkan kemampuan mereka. Hal ini berasal dari

pandangan orang tua terhadap anaknya. Orang tua menganggap

bahwa wanita lebih sulit untuk mengikuti pelajaran dibanding laki-

 72

laki, walapun prestasi akademik mereka tidak terlalu berbeda.

Semakin seorang wanita menerima perlakuan streotipe gender ini,

maka semakin rendah penilaian mereka terhadap kemampuan

dirinya. Pada beberapa bidang pekerjaan tertentu para pria memiliki

Efikasi Diri yang lebih tinggi dibanding dengan wanita, begitu juga

sebaliknya wanita unggul dalam beberapa pekerjaan dibandingkan

dengan pria.
b. Usia
Efikasi Diri terbentuk melalui proses belajar sosial yang dapat

berlangsung selama masa kehidupan. Individu yang lebih tua

cenderung memiliki rentang waktu dan pengalaman yang lebih

banyak dalam mengatasi suatu hal yang terjadi jika dibandingkan

dengan individu yang lebih muda, yang mungkin masih memiliki

sedikit pengalaman dan peristiwa-peristiwa dalam hidupnya.

Individu yang lebih tua akan lebih mampu dalam mengatasi

rintangan dalam hidupnya dibandingkan dengan individu yang lebih

muda, hal ini juga berkaitan dengan pengalaman yang individu

miliki sepanjang rentang kehidupannya.

c. Tingkat Pendidikan
Efikasi diri terbentuk melalui proses belajar yang dapat diterima

individu pada tingkat pendidikan formal. Individu yang memiliki

jenjang yang lebih tinggi biasanya memiliki Efikasi Diri yang lebih

tinggi, karena pada dasarnya mereka lebih banyak belajar dan lebih

banyak menerima pendidikan formal, selain itu individu yang

memiliki jenjang pendidikan yang lebih tinggi akan lebih banyak

 73

mendapatkan kesempatan untuk belajar dalam mengatasi persoalan-

persoalan dalam hidupnya.

d. Pengalaman
Efikasi Diri terbentuk melalui proses belajar yang dapat terjadi pada

suatu organisasi ataupun perusahaan dimana individu bekerja.

Efikasi Diri terbentuk sebagai suatu proses adaptasi dan

pembelajaran yang ada dalam situasi kerjanya tersebut. Semakin

lama seseorang bekerja maka semakin tinggi self efficacy yang

dimiliki individu tersebut dalam pekerjaan tertentu, akan tetapi tidak

menutup kemungkinann bahwa self efficacy yang dimiliki oleh

individu tersebut justru cenderung menurun atau tetap. Hal ini juga

sangat tergantung kepada bagaimana individu menghadapai

keberhasilan dan kegagalan yang dialaminya selama melalukan

pekerjaan.
2.7. Perangkat Pembelajaran

Perangkat pembelajaran adalah sekumpulan sumber belajar yang

memungkinkan siswa dan guru melakukan kegiatan pembelajaran.

Sehubungan dengan hal tersebut Ibrahim(dalam Trianto, 2010:96) perangkat

pembelajaran adalah perangkat yang digunakan dalam proses pembelajaran.

Jadi jelas bahwa perangkat pembelajaran akan mempengaruhi keberhasilan

proses pembelajaran di kelas. Oleh sebab itu perangkat pembelajaran mutlak

diperlukan oleh seorang guru dalam mengelola pembelajaran.

Dalam implementasinya perangkat pembelajaran terdiri dari

berbagai komponen tergantung kepada kebutuhan masing-masing

orang(guru). Namun dalam penelitian ini, perangkat pembelajaran yang

 74

dimaksud adalah: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Buku Guru,

Buku Siswa, Lembar Aktivitas Siswa (LAS) dan Tes Kemampuan Belajar

(TKB), yang akan dijelaskan sebagai berikut:

2.7.1. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)

Menurut Trianto (2010:108) rencana pelaksanaan pembelajaran

(RPP) adalah rencana yang menggambarkan prosedur dan manajemen

pembelajaran untuk mencapai satu kompetisi dasar yang telah ditetapkan

dalam standar isi yang dijabarkan dalam silabus. Berdasarkan

Permendikbud No.103 tahun 2014 tentang standar proses pendididkan dasar

dan menengah, bahwa pembelajaran dilaksanakan dengan menggunakan

Rencana Pembelajaran Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Setiap pendidik

pada satuan pendidikan berkewajiban menyusun RPP secara lengkap dan

sistematis dengan mengacu pada prinsip:

1) Setiap RPP harus secara utuh memuat kompetensi dasar sikap

spiritual (KD dari KI-1), sosial (KD dari kI-2), pengetahuan (KD

dari KI-3), dan keterampilan (KD dari KI-4).

2) Satu RPP dapat dilaksanakan dalam satu kali pertemuan atau lebih.
3) Memperhatikan perbedaan individu pesrta didik RPP disusun dengan

memperhatikan perbedaan kemampuan awal, motivasi belajar, gaya

belajar, kebutuhan khusus, kecepatan belajar, latar belakang budaya,

norma, nilai, dan/atau lingkungan peserta didik.

4) Berpusat pada peserta didik
Proses pembelajaran dirancang dengan berpusat pada peserta didik

untuk mendorong motivasi, kreativitas, inisiatif, kemandirian, dan

semangat belajar, menggunakan pendekatan saintifik meliputi

 75

mengamati, menanya, mengumpulkan informasi,

menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan.

5) Berbasis konteks
Proses pembelajaran yang menjadikan lingkungan sekitarya sebagai

sumber belajra.
6) Berorientasi kekinian
Pembelajaran yang berorientasi pada pengembangan ilmu

pengetahuan dan teknologi, dan nilai-nilai kehidupan masa kini.

7) Mengembangkan kemandirian belajar
Pembelajaran yang memfasilitasi peserta didik untuk belajar secara

mandiri.
8) Memberikan umpan balik dan tindak lanjut pembelajaran
RPP memuat rancangan program pemberian umpan balik positif,

penguatan, pengayaan, dan remedi.

9) Memiliki keterkaitan dan keterpaduan antar kompetensi dan/atau

antarmuatan.
10) Memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi
RPP disusun dengan mempertimbangkan penerapan teknologi,

efektif sesuai dengan situasi dan kondisi.

Selanjutnya Permendikbud No. 103 tahun 2014 tentang standar

proses pendidikan dasar dan menengah, komponen RPP terdiri atas:

a. Identitas sekolah/madrasah, mata pembelajaran atau tema,

kelas/semester, dan alokasi waktu;

b. Kompetensi Inti, Kompetensi Dasar, dan indikator pencapaian

kompetensi;
c. Materi pembelajaran;
d. Kegiatan pembelajaran yang meliputi kegiatan pendahuluan,

kegiatan inti, dan kegiatan penutup;

e. Penilaian, pembelajaran remedial, dan pengayaan; dan
f. Media, alat, bahan, dan sumber belajar.

Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) adalah skenario dari proses pembelajaran

 76

yang akan dilaksanakan. Penyusun RPP haruslah memperhatikan hubungan

antara indikator, materi alat dan sumber belajar, serta penilaian. Disamping

itu Rencana Pelaksanaan Pembelajaran yang akan digunakan. Dengan

demikian akan melahirkan suatu rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP)

yang efektif dan praktis.

2.7.2. Buku Guru (BG)

Buku merupakan salah satu perangkat pembelajaran yang

bermanfaat bagi guru maupun siswa. Jenis buku yang lazim dipakai dalam

proses pembelajaran adalah buku panduan guru dan buku untuk siswa. Buku

dalam pembelajaran disusun sesuai dengan kurikulum yang ditetapkan oleh

departemen pendidikan dan kebudayaan. Substansi buku adalah

pengetahuan yang disusun untuk memudahkan guru dan siswa dalam proses

pembelajaran.

Buku guru adalah panduan bagi guru dalam melaksanakan

pembelajaran di kelas. Adapun Buku Guru (BG) memuat:

b) Perencanaan Pembelajaran dalam perencanaan pembelajaran Buku

memuat:
(1) Penjabaran KI dan KD secara jelas, terstruktur, dan saling

berkaitan; (2) Merumuskan indikator Menentukan cakupan materi

pembelajaran; (3) Menentukan pendekatan, model, strategi dan

metode yang relevan; dan (4) Mendeskripsikan langkah

pembelajaran sesuai dengan pendekatan, model, metode.

b) Penilaian Proses dan Hasil Belajar. Dalam penilaian, buku guru

berisi contoh soal, penyelesaian soal yang ada pada buku siswa,
 77

selain itu, penilaiannya berbasis autentik dengan menilai

Pengetahuan, sikap dan keterampilan serta informasi pengayaan

belajar.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa buku petunjuk

guru merupakan panduan guru dalam kegiatan pembelajaran yang berisi

petunjuk rencana pelaksanaan pembelajaran, alternatif penyelesaian,

petunjuk melaksanakan proses pembelajaran dan kesimpulan materi yang

dibahas.
2.7.3. Buku Siswa

Buku Siswa adalah buku yang diperuntuhkan bagi siswa yang

dipergunakan sebagai panduan aktifitas pembelajaran untuk memudahkan

siswa dalam menguasai kompetensi tertentu. Buku Siswa bukan sekedar

bahan bacaan, tetapi juga memuat kagiatan-kegiatan dalam proses

pembelajaran isinya dan dilengkapi dengan contoh-contoh lembar kegiatan

walaupun telah disusun sedemikian rupa, guru masih dapat mengembangkan

atau memperkaya materi dan kegiatan lain yang sesuai dengan tujuan

pembelajaran yang telah ditetapkan.

a) Sistematika. Buku memuat: (1) KD yang harus dicapai pada setiap

bab khususnya KD 3 dan 4; (2) Urutan sub topik / materi sesuai

dengan sistematika keilmuan; (3) Komponen penilaian sesuai

tuntutan penilaian autentik.

b) Uraian Materi. Buku memuat: (1) ungkapan yang dapat memotivasi

siswa; (2) Cakupan materi setiap sub topik / sub materi memenuhi

kebutuhan pencapaian KD; dan (3) Kegiatan pada buku

memfassilitasi pembelajaran dengan pendekatan Saintifik.

 78

c) Penilaian Proses dan Hasil Belajar. Buku memuat: contoh soal dan

penyelesaiannya, penilaiannya berbasis autentik dengan menilai

Pengetahuan, sikap dan keterampila serta informasi pengayaan

belajar dan adanya tugas-tugas yang mesti diselesaikan siswa.

Berdasarkan uraian di atass, dapat disimpulkan bahwa buku siswa

merupakan panduan siswa dalam kegiatan pembelajran yang berisi masalah-

masalah yang sesuai kontekstual dan diakhiri soal-soal sebagai latihan

mandiri. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP) menjelaskan validitas

buku baik buku siswa maupun buku guru dapat dilihat dari empat dimensi

kelayakan buku yaitu: (1) kelayakan isi; (2) kelayakan penyajian; (3)

kelayakan Bahasa dan (4) kelayakan kegrafikan.

Kelayakan isi bermakna bahwa buku siswa yang baik seharusnya

berisi materi yang mendukung tercapainya kompetensi inti dan kompetensi

dasar. Indikator dari kelayakan isi meliputi: (1) keluasan materi; (2)

kedalaman materi; (3) kelengkapan materi; dan (4) keakuran materi.

Kelayakan penyajian bermakna bahwa penyajian buku dapat dinilai dari

beberapa sub komponen atau indikator seperti teknik penyajian, pendukung

penyajian, konsistensi penyajian dan penyajian bahan pembelajaran.

Kelayakan bahasa bermakna bahwa buku siswa yang ditulis dengan kaidah

dan peristilahan yang benar, jelas dan sesuai dengan kondisi perkembangan

pembacanya, indikatornya dalah: (1) penggunaan disempurnakan; (3)

peristilahan sesuai dengan konsep yang menjadi pokok bahasan; (4) adanya

penjelasan untuk peristilahan yang sulit atau tidak umum; (5) Bahasa yang
 79

digunakan sederhana, lugas, dan mudah dipahami siswa; dan (6) Bahasa

disesuaikan dengan tahap perkembangansiswa dan komunikatif dan

mengembangkan kemampuan berpikir siswa. Kelayakan kegrafikasn

bermakna bahwa buku siswa dapat dilihat dari aspek ukuran buku, desain

kulit buku dan desain isi buku.

2.7.4. Lembar Aktivitas Siswa (LAS)

Mengingat tingkat kemampuan siswa yang berbeda, maka peragkat

pembelajaran perlu di lengkapi dengan lembar aktivitas siswa. Keberadaan

LAS ini dimaksud untuk memberikan kemudahan pada guru dalam

mengakomodir tingkat kemampuan siswa yang berbeda. Trianto (2013:222)

mengatakan bahwa Lembar Aktivitas Siswa (LAS) dapat berupa panduan

untuk latihan pengembangan aspek kognitif maupun panduan eksperimen

atau demonstrasi. Lembar Aktivitas Siswa (LAS) membuat sekumpulan

kegiatan mendasar yang harus dilakukan oleh siswa untuk memaksimalkan

pemahaman dalam upaya pembentukan kemampuan dasar sesuai dengan

indikator pencapaian hasil belajar yang harus ditempuh.

LAS dapat memuat: (1) Judul dengan pokok bahasan, kelas/semester

dan waktu; (2) Tujuan pembelajaran khusus untuk memotivasi siswa; (3)

Petunjuk hendaknya mudah dibaca, komunikatif, singkat, jelas dan

mempunyai daya Tarik aktif; (4) Berisi kegiatan/soal yang akan diselesaikan

disertai tempat penyelesaiannya; dan (5) Memulai dengan pertanyaan

sederhana yang relative mudah dijawab siswa, dilanjutkan dengan

pertanyaan yang kompleks.

 80

Berdasarkan uraian di atas, disimpulkan bahwa Lembar Aktivitas

Siswa(LAS) yang akan dikembangkan dalam penilaian ini adalah LAS yang

berstruktur pada sesuai dengan prinsip model scientific inquiry, dimana

siswa dihadapkan dengan masalah yang terdapat dalam LAS sehingga

akhirnya diharapkan siswa untuk menemukan pemecahan masalah sendiri.

2.7.5. Tes Kemampuan Belajar

Tes kemampuan belajar adalah salah satu alat ukur yang paling

banyak digunakan untuk menentukan keberhasilan seseorang dalam suatu

proses pembelajaran. Dasar penyusunan tes kemampuan belajra diuraikan

yaitu:

a. TKB harus dapat mengukur apa yang dipelajari dalam proses

pembelajaran sesuai dengan tujuan instruksional yang tercantum

dalam kurikulum yang berlaku. TKB disusun sehingga bener-bener

mewakili bahan yang telah dipelajari.

b. Pertanyaan TKB hendaknya disesuaikan dengan aspek-aspek tingkat

belajar.
c. TKB hendaknya disusun dengan tujuan penggunaan tes itu sendiri,

karena dapat disusun sebagai kebutuhan.

d. TKB disesuaikan dengan pendekatan pengukuran yang dianut

apakah mengacu pada kelompok (norm reference, standar relative)

atau mengacu pada patokan tertentu (criterion reference, standar

mutlak).
Berdasarkan uraian di atas, maka disimpulkan Tes Kemampuan

Belajar (TKB) dalam penelitian ini adalah sejumlah pertanyaan atau tugas

yang diberikan kepada siswa untuk memperoleh jawaban untuk menentukan

 81

keberhasilan proses pembelajaran dengan menggunakan Pedoman Acuan

Patokan (PAP). TKB hendaknya dapat digunakan untuk memperbaiki proses

pembelajaran.
Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa perangkat

pembelajran model scientific inquiry berbasis kultur Jawa adalah sekumpula

alat pendukung (RPP, BG, BS, lembar aktivitas siswa (LAS), tes

pemahaman konsep, angket disposisi matematis) yang didalamnya

mencakup langkah-langkah scientific inquiry dengan pola interaksi limas

segitiga berbudaya dimana soal-soal yang disajikan pada bahan ajar yang

dikembangkan berupa permasalahan-permasalahan kontekstual dalam

lingkup budaya Jawa.

2.8. Pengembangan Perangkat Pembelajaran Model Scientific

Inquiry Berbasis Kultur Jawa

Pada pembelajaran model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

peran guru menjadi berubah, bukan hanya menjadi perancangan dan

pemandu proses pembelajaran sebagai proses penciptaan makna oleh siswa

sendiri, oleh siswa dan juga guru secara bersma atau hanya sebagai

pembimbing siswa untuk dapat mengkonstruksikan sendiri ide-ide yang

ditangkapnya agar konsep yang dipelajari dapat terstruktur dengan baik,

melainkan guru harus mampu merancang perangkat pembelajaran yang

menghubungkan dengan konteks budaya Jawa yang telah dikenal siswa.

Sebagaimana yang telah dijelaskan sebelumnya, buku ajar

merupakan komponen pembelajaran yang paling berpengaruh terhadap apa

 82

yang sesungguhnya terjadi pada proses pembelajaran. Oleh karena itu, guru

diharapkan melakukan adaptasi /perubahan yang berarti, yaitu dengan

mengintegrasikan nilai-nilai budaya Jawa di dalamnya. Sejalan dengan itu,

pada silabus dan RPP juga mesti dirancang dengan mengintegrasikan nilai-

nilai budaya. Penyusun bahan ajar tersebut melalui adaptasi dari bahan ajar

yang sudah ada. Sementara itu, pada tes keterampilan berpikir kritis siswa

juga dirancang dengan memasukkan permasalahan yang ada pada konteks

budaya Jawa, yang selama ini hanya menyajikan bentuk gambar

perpindahan kalor yang abstrak, maka pada pengembangan perangkat ini

dapat disajikan dalam permasalahan-permasalahan pada benda nyata dari

budaya yang telah dikenal siswa, agar pembelajaran lebih bermakna.

2.9. Kualitas Perangkat Pembelajaran

Perangkat pembelajaran merupakan suatu produk yang dihasilkan

dari penelitian pengembangan. Sebuah produk pembelajaran dalam hal ini

perangkat pembelajran yang digunakan nantinya oleh siswa harus

berkualitas dan memenuhi kriteria-kriteria tertentu. Nieveen (2007:93)

menyatakan First of all, it is necessary to make clear the type of value

judgment that the evaluation needs to result in. in this respect, we

distinguish for quality criteria that are applicable to a wide array of

weducational interventions. Pendapat di atas memiliki arti bahwa pertama-

tama, perlu untuk menjelaskan jenis pertimbangan nilai bahwa evaluasi

yang berlaku untuk beragam intervensi pendidikan. Keempat kriteria

tersebut antara lain; (1) Relevance (content validity); (2) Consistency

 83

(construct validity); (3) Kepraktisan (practicality); dan (4) keefektifan

(effectiveness). Keempat kriteria tersebut ditulis dalam table berikut ini.

Tabel 2.5. Criteria for High Quality Interventions

Criterion

Relevance(also referred to As content There is a need for the intervention and its
validity) design is based on state-of-the-
art(Scientific)
Consistency (also referred to As construct The intervention is logically designed
validity)
Practicality The intervention is realistically usable in
the settings for which it has been designed
and developed
Effectiveness Using the intervention results in desired
outcomes
Lebih jauh Nieveen menyatakan bahwa aspek validitas dikaitkan

dengan dua hal, yaitu: 1)apakah material yang dikembangkan didasarkan

pada rasional teoritik yang kuat; dan 2) apakah didapat konsistensi secara

internal diantara komponen-komponen material. Untuk aspek kepraktisan

dikaitkan dengan dua hal, yaitu: 1) apakah para ahli dan praktisi

menyatakan material yang dikembangkan dapat diterapkan; dan 2) secara

nyata di lapangan, material yang dikembangkan dapat diterapkan.

Sementara ukuran menyatakan bahwa material yang dikembangkan dapat

diterapkan. Sementara ukuran menyatakan bahwa material yang

dikembangkan efektif dikaitkan dengan dua hal, yaitu: 1) ahli dan praktisi

berdasarkan pengalamannya menyatakan bahwa material tersebut efektif;

dan 2) secara operasional di lapangan material tersebut memberikan hasil

sesuai dengan yang diharapkan.

Aspek kualitas dari perangkat didefinisikan dalam tingkat kevalidan,

kepraktisan, penerapan, dan keefektivannya. Tingkatan kevalidan sebuah

 84

perangkat dapat dilihat dari validitas isi, dan validitas konstruk. Tingkatan

kepraktisan ditinjau dari keterpakaian dan kemudahan guru, siswa dalam

menggunakan dan memanfaatkan perangkat yang dikembangkan. Tingkatan

penerapan ditentukan oleh kemampuan guru dalam menerapkan pengajaran

sesuai dengan telah disusun dalam perangkat.

Berdasarkan uraian di atas, maka dalam penelitian ini kualitas suatu

perangkat pembelajran ditentukan oleh kriteria valid, praktis, dan efektif.

Ketiga kriteria tersebut dijelaskan sebagai berikut:

2.9.1. Validitas

Validitas merupakan upaya untuk menghasilkan suatu perangkat

yang memiliki kualitas tinggi, melalui uji validitas. Instrument yang valid

berarti alat ukur yang digunakan dapat mengukur apa yang seharusnya

diukur. Validitas dalam suatu penelitian pengembangan meliputi validitas isi

(content validity) dan validitas konstruk (construct validity).

a. Validitas Isi (content Validity)

Suatu materi pembelajaran dikatakan memiliki validitas isi yang

baik apabila komponen- komponen isi materi pembelajaran yang

dikembangkan didukung oleh teori-teori yang cukup luas dan antar

teori yang digunakan saling mendukung menjadi satu kesatuan

mencapai satu tujuan.

b. Validitas Konstruk (Construct Validity)
Suatu materi pembelajaran dikatakan memiliki validitas konstruk

yang baik, apabila terdapat kondisi keterkaitan setiap komponen

material yang disusun. Untuk dapat mencapai validitas perangkat

pembelajaran tersebut perlu melalui proses validasi dengan

 85

menggunakan pendapat dari para ahli (experts). Berikut ini adalah

komponen-komponen indikator dari aspek validasi yang

dikemukakan oleh Omeara (Akker, 1999:10) kriteria validasi secara

umum yaitu :
1) Format
Format meliputi: (1) seluruh bagian dapat didefinisikan dengan

jelas; (2) halaman dan latihan diberi nomor; (3) menarik

perhatian dan bagus dipandang; (4) ada kesinambungan anatara

teks dan ilustrasi; menggunakan huruf dan ukuran yang tepat; (5)

memiliki tata letak yang baik; dan (6) memiliki ukuran yang

tepat untuk ukuran fisik siswa.

2) Bahasa
Bahasa meliputi: (1) menggunakan model penulisan yang tepat;

(2) tepat untuk tahap perkembangan siswa; (3) menarik untuk

dibaca; (4) teknis pendefinisian jelas; (5) menggunakan struktur

kosa kata yang sederhana dan jelas; (6) menggunakan struktur

tata Bahasa yang sederhana dan jelas; (7) memberikan

penjelasan secara langsung; dan (8) menarik minat untuk

berkreasi.
3) Ilustrasi
Ilustrasi meliputi: (1) dapat mendukung pemahaman konsep; (2)

berhubungan langsung dengan konsep yang dipikirkan; (3) dapat

member rangsangan secara visusal; (4) memiliki arti yang sangat

jelas; (5) mudah memahami; (6) dapat difotocopi; (7) cocok

untuk konteks local; dan (8) ada kesinambungan untuk anak laki-

laki dan perempuan.

4) Konsep (isi)
 86

Konsep (isi) meliputi: (1) akurat (benar); (2) dikelompokkan

menurut bagian-bagian yang logis; (3) tipok-topik sesuai dengan

GBPP; (4) mencakup semua informasi yang diperlukan; (5)

dikaitkan dengan materi/konsep sebelum dan dalam stu

rangkaian; (6) menggunakan sumber-sumber yang tersedia dan

sudah diperoleh siswa; (7) memotivasi siswa untuk belajar; (8)

menumbuhkan berpikir sistematik pada siswa; (9) menggunakan

contoh-contoh yang sesuai dengan keadaaan setempat; dan (10)

mebghindari stereo tipre (gender, etnik, religi, dan kelas sosial).

5) Tujuan Pembelajaran
Tujuan pembelajaran meliputi: (1) sesuai dengan KI/KD; (2)

sesuai dengan tingkat perkembangan siswa; (3) dapat dicapai

(dilaksanakan/didemonstrasikan) siswa; (4) dikaitkan dengan

tujuan pembelajaran pada topik sebelumnya; dan (5) seimbag

antara keterampilan dan pengatahuan.

2.9.2. Kepraktisan
Perangkat pembelajraan juga harus memenuhi aspek kepraktisan.

Praktis dalam arti Bahasa bermakna mudah digunakan dalam praktek.

Definisi praktis menurut Nieven (Gravemeijer, 2013:165), Practicality

refers to the extent that users (teacgers and pupils) and other experts

consider the intervention as appealing and usable in normal conditions

(aspek kepraktisan dari material dilihat dari apakah guru dan siswa ddapat

menggunakan material tersebut dengan mudah).

Selanjutnya kriteria kepraktisan menurut Akker (Syahbana, 2012:24)

harus memenuhi batasan-batasan berikut: (1) Ahli praktisi menilai bahwa

apa yang dikembangkan dapat diterapkan; dan (2) pengguna produk merasa
 87

mudah dalam menggunakan produk yang dikembangkan. Sementara itu,

Hermen (2012:3) berpendapat perangkat pembelajran dikatakan praktis

apabila menurut penilaian ahli dan praktisi perangkat tersebut dinyatakan

dapat diterapkan, menurut hasil pengamatan keterlaksanaan perangkat

pembelajaran di kelas termasuk dalam kategori baik atau sangat baik.

Berdasarkan uraian di atas, dalam penelitian ini perangkat

pembelajaran model scientific inquiry berbasis kultur Jawa memenuhi

kriteria kepraktisan apabila (1) Ahli perangkat menilai bahwa perangkat

yang telah dibuat dapat digunakan dengan sedikit atau tanpa revisi; (2) Hasil

wawancara siswa/pengguna yang merasa mudah dalam menggunakan

perangkat pembelajaran yang dikembangkan; dan (3) keterlaksanaan

perangkat pembelajaran di kelas termasuk dalam kategori minimal baik.

2.9.3. Keefektifan
Tingkat keefektifan dari peragkat pebelajaran ditinjau dari kemajuan

belajra, pemahaman, dan peningkatan kemampuan pemecahan masalah

siswa. Reiguluth (Rochmad, (2012:70) menyatakan bahwa aspek yang

paling penting dalam keefektifan dalah untuk mengetahui tingkat atau

derajat penerapan teori, atau model dalam suatu situasi tertentu. Menurut

Slavin (2006:277) bahwa keefektivan pembelajaran terdiri dari empat

indikator, yaitu kualitas pembelajaran (quality of instruction), kesesuaian

tingkat pembelajaran (appropriate level of instruction), insentif (incentive),

dan waktu (time).

a. kualitas pembelajaran adalah banyaknya informasi atau keterampilan

disajikan sehingga siswa dapat mempelajarinya dengan mudah atau

makin kecil tingkat kealahan yang dilakukan. Semakin kecil tingkat

 88

kesalahan yang dilakukan berarti makin efektif pembelajaran.

Penentuan tingkta keefektifan pembelajran bergantung pada

penguasaan tujuan pembelajran tertentu, pencapaian tingkat

penguasaan tujuan pengajaran biasanya disebut ketuntasan belajar

yang merupakan salah satu indikator keefektifan pembelajaran.

b. Kesesuaian tingkat pembelajaran adalah sejauh mana guru

memastikan tingkat kesiapan siswa( mempunyai keterampilan dan

pengatahuan) untuk mempelajari materi baru. Dengan kata

lain,materi pembelajaran yang diberikan tidak terlalu suit atau tidak

terlalu mudah.
c. Insentif adalah seberapa besar guru memotivasi siswa untuk

mengerjakan tugas-tugas yang diberikan guru kepada siswa.

Semakin besar motivasi yang diberikan, keaktifan siswa semakin

besar pula. Dengan demikian, pembelajaran akan efektif.

d. waktu adalaha lamanya waktu yang diberikan kepada siswa untuk

mempelajari materi yang disajikan.

Herman (2012:3) menyebutkan bahwa kriteria efektif suatu

pembelajaran apabila memenuhi 3 dan 4 kriteria keefektifan, yaitu: (1)

ketercapaian hasil belajar yaitu minimal 80% ketuntasan klasikal; (2)

aktivitas siswa memenuhi kriteria toleransi waktu yang telah ditetapkan; (3)

lebih dari 50% siswa memberi respon positif terhadap perangkat

pembelajaran yang dikembangkan; dan (4) kemampuan guru mengelola

pembelajaran pad akategori baik. Melengkapi pendapat Herman, Suyitni,

dkk., (2013:137) menyatakan bahwa analisis keefektifan menggunakan

analisis ketuntasan belajar, analisis aktivitas siswa, analisis presentasi

 89

belajar kelas uji coba. Uji efektifitas terdiri dari uji belajar dengan one

sample t-test, uji perbedaan presentasi belajar digunakan uji statistic t-test.
Sementara itu, Hasratuddin (2015:153) menyatakan: indikator

keefektifan dapat didasarkan pada pencapaian ketuntasan belajar (apabila

memiliki daya serap minimal 65%, sedangkan ketuntasan klasikal tercapai

apabila minimal 85% siswa telah tuntas), percapaian ketuntasan tujuan

pembelajaran (minimal 75% tujuan pembelajaran yang dirumuskan dapat

dicapai oleh minimal 65% siswa), waktu yang digunakan dalam

pembelajaran efisien atau tidak melebihi pembelajaran biasa, serta respon

siswa terhadap pembelajaraan.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, maka dalam penelitian ini

perangkat pembelajaran dikatakan baik atau berkualiatas jika memenuhi

kriteria keefektifan yang disesuaikan dengan kebutuhan penelitian, yaitu: (1)

ketuntasan siswa secara klasikal, yaitu 85% siswa tuntas dalam tes

kemampuan pemahaman konsep memperoleh nilai minimal 75%; (2) waktu

pembelajaran minimal sama dengan pembelajaran biasa; dan (3) minimal

80% siswa memberi respon positif terhadap perangkat pembelajaran yang

dikembangkan.
2.10. Model Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang baik, perlu

ditempuh suatu prosedur tertentu yang mengacu pada salah satu model

pengembangan. Ada beberapa model pengembangan sistem pembelajaran

diantaranya: (1) Model PPSI (Prosedur Pengembangan Sistem

Instruksional); (2) Model Dick and Carey; (3) Model Kemp; dan (4) Model

Thiagarajan, dkk. Model pengembangan yang akan digunakan untuk

 90

mengembangkan perangkat pembelajaran dalam penelitian ini adalah model

Thiagarajan dkk. Yang dikenal dengan Four-D Models (Model 4D). Model

4D dipilih karena sistematis dan cocok untuk mengembangkan perangkat

pembelajaran. Seperti kata Reynolds ( dalam Rochmad: 20122:61) bahwa

model Four-D tersebut dapat dijadikan sumber ide dan prosedur

pengembangan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran dan

penyebarannya (dissemination) pada bidang lain.

Dalam bukunya Instructional Development for Training Teachers of

Exceptional Children, Thiagarajan, dkk. Menguraikan bahwa ada empat

tahap yang harus dilaksanakan dalam pengembangan perangkatb model 4D.

Pelaksanaan tahapan dilakukan beberapa fase. Empat tahap yang dimaksud

Thiagarajan, dkk. Yaitu define, design, develop dan disseminate. Berikut

uraian dari tahap-tahap tersebut.

a. Define (pendefinisian)
Tujuan dari tahap ini adalah untuk menetapkan dan mendefinisikan

hal yang dibutuhkan dalam instruksional. Ada lima fase yang

ditempuh pada tahap ini :

1) Front-end analysis (analisis awal akhir)
Dalam tahap ini dilakukan analisis tentang masalah dasar yang

dihadapi guru, mengetahui tingkat kinerja guru. Selama

penyelidikan inilah alternative pembelajaran yang lebih baik dan

lebih efisien dapat dipertimbangkan. Trianto (2011:191)

menambahkan analisis ini bertujuan untuk memunculkan dan

menetapkan masalah dasar yang dihadapi dalam pembelajaran

sehingga dibutuhkan pengembangan bahan pembelajaran.

Berdasarkan masalah ini disusunlah alternative perangkat

 91

pembelajaran yang relevan. Dalam melakukan analisis ini perlu

pertimbangan beberapa hal sebagai alternative pengembangan

perangkat pembelajaran, teori belajar, tantangan dan tuntutan

masa depan.
Analisis ini diawali dari pengetahuan, keterampilan dan sikap

awal yang dimiliki siswa untuk mencapai tujuan akhir yang

tercantum dalam kurikulum. Kesenjangan antara hal-hal yang

sudah diketahui siswa dengan apa yang seharusnya akan dicapai

siswa memerlukan telah kebutuhan akan materi sebagai penutup

kesenjangan tersebut. Thiagaraja, dkk. (1974:16) menambahkan

faktor penyebab kesenjangan itu antara lain lingkungan, motivasi

dan kurangnya ilmu pengetahuan yang dimiliki. Setiap penyebab

membutuhkan solusi yang berbeda. Jika penyebabnya adalah

karena siswa alam pembelajaran, maka selanjutnya akan

dianalisis pendekatan pengajaran alternative yang tersedia sesuai

dengan kondisi dan kebutuhan. Jika ada, maka pendekatan itu

bisa diadopsi atau diadaptasi sesuai dengan kondisi dan

kebutuhan. Jika tidak ada maka harus dikembangkan sendiri.

2) Learner analysis (analisis siswa)
Pada tahap ini mengidentifikassi karakter dari siswa yang akan

dihadapi. Karakter yang dimaksud adalah kompetensi dan latar

belakang pengalaman siswa, perilaku umum terhadap topik

pembelajaran, pemilihan media, for,at dan Bahasa. Analisis siswa

dilakukan karena dapat mempengaruhi keberhasilan setiap tahap

pengembangan. Analisis ini juga membantu memastikan bahwa

 92

tes kriteria tidak terkontaminasi oleh factor yang tidak relevan.

Cara mengimplementasikan analisis siswa.

a. Recall (mengingat) yaitu mempertimbangkan pengalaman

dengan siswa target.

b. Wawancara dengan guru. Kegiatan ini dilakukan untuk

berbagai pengalaman dengan guru yaitu dengan wawancara

secara informal.
c. Literatur penelitian. Literature ini membantu memperoleh

data berdasarkan daftar karakteristik siswa

d. Wawancara langsung dengan siswa
e. Tes kriteria. Tes ini diberikan untuk mengetahui tingkat

penguasaan siswa terhadap tujuan.

Sejalan dengan hal di atas, Smaldino dkk (dalam Pribadi, 2011:42)

mengemukakan empat factor penting yang perlu diperhatikan dalam

melakukan analisis karakteristik siswa, yaitu: (1) karakteristik umum; (2)

kompetensi atau kemampuan awal; (3) gaya belajar; dan (4) motivasi. Cara

sederhana untuk mengetahui karakteristik umum siswa dapat dilakukan

melalui observasi, wawancara dan pemberian pretest. Cara ini efektif untuk

mengetahui profil siswa yang akan menempuh program pembelajaran.

Kemampuan awal merupakan persyaratan mengikuti suatu program

pembelajaran. Untuk memperoleh data ini diperlukan adanya pretes atau

perbincangan antara guru atau instruktur dengan siswa. Jika siswa telah

memiliki pengetahuan awal, maka guru tidak perlu lagi membahasnya

dalam aktivitas pembelajaran.

Gaya belajar diklasifikasikan pada kecenderungan dan kecepetan

yang dimiliki seseorang dalam memproses jenis informasi spesifik.

Klasifikasi didasarkan pada kemampuan dalam memahami jenis informasi

 93

tertentu yaitu auditif, visual dan kinestetik. Auditif berarti lebih mampu

memahami informasi dengan cara didengarkan. Visual berarti lebih mampu

memahami jenis informasi dengan cara dilihat. Kinestetik berarti lebih

mampu memahami jenis informasi dengan cara dilakukan.

Motivasi merupakan faktor lain yang mempengaruhi ketertarikan

individu dalam menempuh program pembelajaran. Motivasi dapat diartikan

sebagai kondisi yang dapat mendorong individu untuk melakukan suatu

tindakan dalam rangka mencapai tujuan. Motivasi dikategorikan menjadi

motivasi instrinsik dan ekstrinsik. Analisis karakteristik siswa dapat

dilakukan dengan observasi, wawancara, kuesioner dan pretes.

3) Task Analysis (analisis tugas)
Pada setiap hari yang dilakukan adalah mengidentifikasi

keterampilan utama yang dibutuhkan dan mengraikannya ke

dalam keterampilan-keterampilan yang lebih khusus yang perlu

dan cukup. Analisis ini dapat membantu media yang akan

digunakan. Langkah-langkah analisis tugas adalah:

a. Menentukan tugas utama
b. Mengidentifikasi subtugas pada tingkat kompleksitas dalam

hal ini akan ditentukan kemampuan apa yang seharusnya

dikuasai siswa
c. Mencoba setiap subtugas sebagai tugas utama dan

mengulangi prosedur analitik

d. Mengakhiri analisis ketika subtugas mencapai level awak
e. Menyelesaikan analisis tugas
4) Concept analysis (analisis konsep)
Pada tahap ini yang dilakukan adalah mengindentifikasi konsep-

konsep utama yang harus diajarkan, menata konsep tersebut ke

dalam suatu hirarki

 94

2.11. Penelitian yang Relevan

Beberapa hasil penelitian yang relevan yang telah dilakukan untuk

mengetahui pengembangan perangkat pembelajaran dengan model pembelajaran

scientific inquiry berbasis kultur Jawa untuk meningkatkan keterampilan berpikir

kritis dan self-efficacy siswa. Penelitian yang berhubungan dengan penelitian ini

disajikan pada tabel 2.6.

Tabel 2.6. Penelitian Yang Relevan

No Peneliti Judul Tahun Hasil

1. Dhakaa, Biological Science Inquiry 2012 Belajar konsep biologi pada
Amita Model and Biology Teaching siswa melalui model
pembelajaran Scientific Inquiry
lebih efektif daripada
pembelajaran konvensional.
Model pembelajaran Scientific
Inquiry memiliki implikasi bagi
pembelajaran di dalam kelas.

2. Nasution, The Effect of Scientific 2015 Kemampuan kognitif siswa

Febriani Inquiry Learning Model dalam keterampilan proses sains
Hastini Based on Conceptual siswa menggunakan model
Change on Physics pembelajaran Scientific Inquiry
Cognitive Competence and berbasis Conceptual Change
Science Process Skill (SPS) lebih baik dari pada model
of Students at Senior High pembelajaran konvensional.
School
3. Lederman, Nature of Science and 2013 Instruksi reflektif tentang Nature
dkk Scientific Inquiry as of Science (NOS) dan Scientific
Contexts for The Learning Inquiry (SI) sebagai sarana untuk
of Science and Achievement perkembangan literasi ilmiah dan
of Scientific Literacy berdampak pada cara pandang
siswa melihat dunia secara
global. Pemahaman tentang
scientific inquiry modern. Tanpa
pemahaman bagaimana
pengetahuan ilmiah berasal akan
mempengaruhi keadaan dan
adanya keterbatasan ilmu
pengetahuan
4. Hussain, Physics Teaching Methods : 2011 Ada perbedaan yang signifikan
Azeem & Scientific Inquiry vs antara metode pembelajaran
Shakoor Traditional Lecture guided Scientific Inquiry,
unguided Scientific Inquiry dan
combinataion scientific inquiry
dengan pembelajaran
 95

konvensional terhadap hasil

belajar siswa, yang ditandai
dengan kemampuan siswa dalam
menerapkan konsep-konsep
fisika dalam kehidupan nyata.
5. Nadelson, Influence of Inquiry-Based 2008 Menemukan bahwa ada
dkk Science Interventions on hubungan empiris antara
Middle School Students, penerapan pembelajaran sains
Cognitive, Behavioral, and berbasis inkuiri dengan hasil
Affective Outcomes belajar siswa, afektif, dan
perilaku siswa sekolah dasar dan
menengah di Amerika Serikat
dengan potensi implikasi
internasional.
6. Kazempou The Effect of Inkuiry-Based 2013 Pembelajaran berbasis inkuiri
r Teaching On Critical memiliki pengaruh terhadap
Thinking of Student kemampuan berpikir kritis siswa.
7. Bailin Critical Thinking and 2002 Penelitian ini menyatakan bahwa
Science Education berpikir kritis merupakan bagian
dari pendidikan sains. Usaha
pengembangan berpikir kritis
pada miskonsepsi melalui
berpikir kritis secara alami.
8. Yolida Pembelajaran Berbasis 2013 Peningkatan keterampilan
Praktikum pada Konsep
berpikir kritis dengan rata rata
Metabolisme untuk
Meningkatkan Keterampilan N-gain pretes 37,52 menjadi rata
Berpikir Kritis dan Sikap
rata pretes sebesar 70,28.
Ilmiah Mahasiswa.
9. Sudirta, Pengembangan Perangkat 2014 Perangkat pembelajaran
dkk Pembelajaran Fisika SMP Fisika SMP yang
Bermuatan Karakter dikembangkan dengan setting
Dengan Setting Group group investigation dapat
Investigation meningkatkan karakter siswa
menjadi lebih baik dan
meningkatkan prestasi belajar
fisika siswa.

10. Pratama, Pengembangan Modul 2015 Pengembangan modul

dkk Pembelajaran IPA Fisika
SMP Kelas IX Berbasis
Pendekatan Jelajah Alam
Sekitar (JAS) Pada
Materi Gerakan Bumi dan
Bulan Yang Terintegrasi
Budaya Jawa
pembelajaran IPA fisika SMP
kelas IX berbasis pendekatan
jelajah alam sekitar (jas)
yang terintegrasi budaya jawa
mampu meningkatkan hasil
belajar fisika siswa pada
materi gerakan bumi dan
bulan dan modul yang
dihasilkan juga memiliki
kriteria baik
 96

11. Ekawati, Hubungan Self Efficacy 2015 Keyakinan akan kemampuan

Silmi dalam Mata Pelajaran siswa dalam pelajaran fisika
Fisika dan Kecemasan yang rendah dan kecemasan
Ujian Fisika ujian yang tinggi

12. Anita, Pengaruh Model 2013 Terdapat perbedaan self-

dkk Pembelajaran Kooperatif efficacy yang signifikan antara
Tipe Group Investigation siswa kelas GI dan siswa pada
(GI) Terhadap Self- kelas control.
Efficacy siswa

Mencermati beberapa ringkasan penelitian yang ditunjukkan pada

tabel 2.6. maka penelitian ini bertitik tolak dari penelitian yang telah

dilakukan oleh peneliti sebelumnya, penelitian yang dilakukan kedepannya

adalah dengan mengembangkan perangkat pembelajaran dengan model

pembelajaran scientific inquiry bebrbasis kultur Jawa untuk dapat

meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan self-efficacy siswa. Penelitian

ini berbeda dari penelitian sebelumnya, karena model pembelajaran yang

digunakan adalah scientific inquiry berbasis kultur Jawa, pada penelitian ini

fokus hanya pada keterampilan berpikir kritis dan self-efficacy siswa.

Keterampilan berpikir kritis siswa diukur dengan tes berbentuk essay pada

pelajaran fisika materi pokok suhu dan kalor. Sedangkan self-efficacy siswa

menggunakan lembar observasi.

2.12. Kerangka Konseptual
Belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu suatu proses usaha

yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan tingkah laku

yang baru secara keseluruhan sebagai hasil dari interaksi dengan lingkungan

(Daryanto, 2010:2). Proses pembelajaran adalah proses yang kompleks,

yang harus memperhitungkan berbagai kemungkinan yang akan terjadi

(Sanjaya, 2010:33). Oleh sebab itu, seorang guru hendaknya

 97

mempersiapkan proses perencanaan pembelajaran yang matang dan akurat

karena dengan perencanaan pembelajaran guru akan mampu memprediksi

seberapa besar keberhasilan yang akan dicapai.

Dengan demikian, untuk meningkatkan kemampuan belajar

khususnya dalam kemampuan pemahaman konsep dan disposisi matematis

siswa, maka dibutuhkan perangkat pembelajaran yang dilakukan guru untuk

mengajar diantaranya perangkat pembelajaran melalui model scientific

inquiry berbasis kultur Jawa. Model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

adalah suatu model pembelajaran dimana siswa dituntut untuk menemukan

sendiri pengetahuannya. Sedangkan guru membimbing siswa dalam

penemuannya melalui panduang urutan-urutan pertanyaan, bertujuan untuk

membantu siswa mencari dan menemukan jawaban dari masalah yang

dipertanyakan, dimana masalah matematika yang digunakan diintegrasikan

dengan kultur Jawa sehingga konteks pembelajaran yang digunakan siswa

telah dikenalnya dalam kehidupan sehari-hari.

Dalam pembelajaran dengan model scientific inquiry berbasis kultur

Jawa, guru mempunyai pegangan dalam melaksanakan pembelajaran

diantaranya mempunyai perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran

tersebut buku siswa, lembar aktivitas siswa (LAS), dan rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP) yang konteksnya diintegrasikan dengan kultur Jawa.

Sebelum digunakan dalam kegiatan pembelajaran hendaknya perangkat

pembelajaran telah mempunyai hasil pengembangan yang berkualitas

dengan diperlukannya berupa penilaian. Untuk menentukan kualitas hasil

pengembangan perangkat pembelajaran diperlukan beberapa criteria

 98

diantaranya adalah kevalidan dan keefektifan. Dibawah ini akan diuraikan

kerangka konseptual secara rinci sebagai berikut:

2.12.1 Validitas Perangkat Pembelajaran yang Dikembangkan dengan

Model Scientific Inquiry Berbasis Kultur Jawa

Perangkat pembelajaran merupakan sekumpulan sumber belajar

yang dapat meningkatkan proses pembelajaran fisika siswa. Perangkat

pembelajaran tersebut berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP),

Buku Guru (BG), Buku Siswa (BS) dan Lembar Aktifitas Siswa (LAS) serta

tes hasil belajar. Perangkat pembelajaran seyogianya mendeskripsikan

model pengembangan yang sesuai dengan karakteristik siswa serta materi

yang akan diajarkan. Dengan pemilihan pendekatan dan model

pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswa, maka siswa

diharapkan dan dituntut untuk aktif dalam proses pembelajaran baik secara

fisik maupun mentalnya sendiri sehingga diharapkan kemampuan-

kemampuan fisika siswa pun akan berkembang. Model pembelajarn yang

dipilih adalah model pembelajaran scientific inquiry berbasis kultur Jawa.

Pada pembelajaran ini, masalah yang diberikan merupakan masalah yang

sering ditemukan dalam aktivitas sehari-hari, kemudian siswa diberi

kesempatan mengemukakan pendapat mengenai penyelesaian dari

permasalahan yang diberikan oleh guru. Pengetahuan dan kemampuan guru

mengenai pembelajaran dan pelaksanaannya di dalam kelas merupakan

salah satu hal yang penting sebagai upaya pemberian pengalaman belajar

dan pencapaian tujuan belajar siswa semaksimal mungkin.

 99

Sebelum perangkat pembelajaran digunakan, hendaknya perangkat

pembelajaran telah mempunyai hasil pengembangan yang berkualitas.

Untuk menentukan kualitas hasil pengembangan perangkat pembelajaran

diperlukan beberapa criteria diantaranya kevalidan perangkat pembelajaran

tersebut melalui proses validasi oleh validator. Komponen-komponen

indikator dari aspek validasi secara umum yaitu: format, bahasa, ilustrasi

dan isi. Perangkat dikatakan memenuhi indikator valid jika perangkat

pembelajaran berbasis kultur Jawa yang dikembangkan berada dalam

kategori penilaian (3 Va 4) atau Va = 5. Maka dengan validasi ini,

perangkat pembelajaran yang dikembangkan diharapkan dapat

meningkatkan keterammpilan berpikir kritis siswa.

2.12.2 Kepraktisan Perangkat Pembelajaran yang Dikembangkan

dengan Model Scientific Inquiry Berbasis Kultur Jawa

Penggunaan perangkat pembelajaran dengan model scientific inquiry

berbasis kultur Jawa dikatakan praktis jika hasil dari penelitian

menunjukkan bahwa para siswa sebagai pengguna bahan ajar menganggap

bahwa bahan ajar tersebut memenuhi kebutuhan dan harapan bahwa para

siswa sebagai penggyna bahan ajar menganggap bahwa bahan ajar tersebut

memenuhi kebutuhan dan harapan bahwa: (1) Ahli perangkat pembelajaran

dengan model scientific inquiry menilai bahwa perangkat pembelajaran

model pembelajaran berbasis kultur Jawa yang dibuat dapat digunakan

dengan sedikit atau tanpa revisi; (2) Hasil dari wawancara siswa/pengguna

perangkat pembelajaran untuk mendapatkan informasi apakah pengguna

 100

perangkat pembelajaran merasa mudah dalan menggunakan perangkat

pembelajaran yang dikembangkan; dan (3) Perangkat pembelajaran

dikatakan praktis jika keterlaksanaan perangkat pembelajaran di kelas

termasuk dalam kategori baik atau sangat baik.

2.12.3 Efektivitas Perangkat Pembelajaran yang Dikembangkan

dengan Model Scientific Inquiry Berbasis Kultur Jawa

Proses pembelajaran dalam upaya membelajarkan kemampuan

pemahaman konsep bertolak dari pandangan bahwa siswa sebagai subjek

dan objek dalam belajar yang mempunyai kemampuan untuk memahami

konsep pada dasarnya merupakan tujuan pendidikan., siswa dituntut untuk

menjawab pertanyaan-pertanyaan atau memecahkan masalah mereka

sehingga siswa termotivasi untuk bekerja keras. Bukan hanya sekedar

transfer ilmu dari guru kepada siswa, melainkan suatu proses yang

dikondisikan atau diupayakan oleh guru, sehingga siswa aktif dengan

berbagai cara untuk mengkontruksi sendiri pengetahuannya, serta terjadi

interaksi dan negoisasi antara guru dengan siswa maupun siswa dengan

siswa sehingga siswa menemukan kemudahan untuk mempelajari sesuatu

yang berguna bagi dirinya.

Pengetahuan dan kemampuan guru mengenai pembelajaran dan

pelakasanaannya dalam kelas penting sebagai salah satu upaya pemberian

pengalaman belajar dan pencapaian tujuan belajar siswa yang optimal.

Dengan memilih pendekatan atau model pembelajaran yang sesuai dengan

 101

karakteristik siswa, maka siswa diharapkan dan dituntut untuk aktif dalam

proses belajar baik fisik maupun mentalnya sendiri dalam mengolah dan

mengkonstruksi pengetahuan atau konsep yang harus mereka kuasai untuk

dikembangkan atau diaplikasikan dalam masalah yang lebih tinggi dan

kompleks.

Salah satunya menggunakan model pembelajaran scientific inquiry

berbasis kultur Jawa. Pada pembelajaran scientific inquiry berbasis kultur

Jawa, guru memberikan pembelajaran yang menggunakan masalah yang

diintegerasikan dengan budaya Jawa sebagai suatu konteks bagi siswa untuk

belajar tentang memperoleh pengetahuan dan konsep yang esensial dari

materi pelajaran. Model ini mencakup pengumpulan informasi yang

berkaitan dengan pertanyaan, mensintesa, dan mempresentasikan

penemuannya terhadap suatu situasi atau masalah yang dijumpainya kepada

orang lain.

Dalam model scientific inquiry berbasis budaya Jawa guru

mempunyai pegangan dalam melaksanakan pembelajaran diantaranya

mempunai perangkat pembelajaran di kelas untuk setiap kompetensi dasar.

Perangkat pembelajaran merupakan sekumpulan sumber belajar yang

memungkinkan guru dan siswa melakukan pembelajaran dengan model

scientific inquiry berbasis kultur Jawa. Perangkat pembelajaran tersebut

dapat berupa rencana pembelajaran buku siswa, LAS dan tes kemampuan

belajar.
 102

Dalam proses pengembangan perangkat pembelajaran dengan

menggunakan model pengembangan 4-D Thiagarajan, Semmel dan Semmel

ini akan ditempuh melalui empat tahapan yaitu meliputi tahap define,

design, develop, dan disseminate. Untuk menghasilkan sebuah produk atau

perangkat pembelajaran ada beberapa criteria yang harus dipenuhi yaitu

mencakup validitas, kepraktisan dan keefektifan.

Dalam menentukan kevalidan perangkat pembelajaran berbasis

model scientific inquiry berbasis kultur Jawa ditempuh melalui proses

validasi yang dilakukan oleh tim ahli yang meliputi format, isi dan bahasa.

Hal ini bertujuan untuk melihat kualitas isi daripada peranngkat

pembelajaran yang dikembangkan, selanjutnya akan dilakukan uji coba

yang bertujuan untuk melihat keefektifan perangkat pembelajaran yang

dikembangkan.

Dalam pelaksanaan perangkat pembelajaran guru harus mampu

mengatur siswa dan sarana pembelajaran serta mengendalikannya dalam

suasana yang menyenangkan untuk mencapai tujuan pengajaran. Di sini,

jelas sekali betapa pengelolaan kelas yang efektif merupakan prasyarat

mutlak bagi tercapainya proses belajar-mengajar yang efektif. Dikatakan

efektif, dapat dilihat dari komponen-komponen: (1) ketuntasan siswa mesti

mencapai 85% tuntas secara klasikal dengan nilai minimal 75; (2) waktu

pembelajaran minimal sama dengan pembelajaran biasa dan (3) respon

positif siswa. Oleh karena itu peneliti menguji coba efektivitas perangkat

pembelajaran ditinjau dari siswa dan guru. Dengan mengembangkan

 103

perangkat pembelajaran ditinjau dari siswa dan guru. Dengan

mengembangkan perangkat model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

diduga akan efektif digunakan dimana siswa tuntas melebihi ketuntasan

minimal, waktu pembelajaran dengan perangkat yang dikembangkan sama

dengan pembelajaran biasa dan respon positif dari siswa.

2.12.4 Peningkatan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa dengan

Menggunakan Perangkat Pembelajaran Model Scientific Inquiry

Berbasis Kultur Jawa

Proses pembelajaran fisika di sekolah merupakan pembelajaran yang

sangat diharapkan dapat menumbuhkembangkan kemampuan-kemampuan

fisika siswa. Tanpa dasar yang kuat, maka kemampuan tersebut tidak akan

berkembang. Adapun dasar yang harus dikuasai siswa sebelum

mengembangkan kemampuan fisika adalah kemampuan pemahaman

konsep.

Konsep-konsep dalam fisika saling berkaitan satu dengan yang

lainnya membentuk struktur yang tersusun secara hierarkis artinya suatu

konsep merupakan konsep yang mendasari konsep lainnya. Sehingga

apabila ada siswa yang kesulitan dalam memahami sebuah konsep dan

konsep tersebut mendasari konsep berikutnya maka kemungkinan siswa

akan gagal memahami konsep tersebut. Akibatnya keterampilan berpikir

kritis siswa tidak akan terbentuk. Indikator keterampilan berpikir kritis

siswa yang digunakan dalam penelitian ini adalah: (1) Memberikan

 104

penjelasan sederhana; (2) Membangun keterampilan dasar; (3)

Menyimpulkan; (4) Membuat penjelasan lebih lanjut; dan (5) Strategi dan

taktik.

Untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa tersebut pada

materi suhu dan kalor, disusunlah suatu perangkat yang telah divalidasi oleh

ahlinya. Perangkat tersebut berupa rencana pembelajaran, buku siswa dan

LAS yang berorientasi pada model pembelajaran scientific inquiry berbasis

kultur Jawa. Pembelajaran ini diharapkan mampu menggiring siswa untuk

mengkonstruksikan sendiri pengetahuannya sehingga keterampilan berpikir

kritis siswa meningkat.

2.12.5 Keterampilan Berpikir Kritis Kelompok Siswa yang

Dibelajarkan Dengan Menggunakan Perangkat Pembelajaran
Model Scientific Inquiry Berbasis Kultur Jawa Lebih Baik Dari
Kelompok Siswa yang Dibelajarkan Menggunakan Model Direct
Instruction.

Pembelajaran fisika merupakan wahana bagi siswa untuk

meningkatkan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai. Sehingga

bertolak bahwa fisika merupakan struktur pengetahuan yang terus

berkembang dan diperoleh melalui cara penemuan ilmiah. Maka dengan

lebih mengutamakan proses penemuan siswa dalam memahami materi

pelajaran lebih diutamakan agar siswa tidak hanya menghafal materi tanpa

memahaminya.
Pembelajaran fisika akan berjalan dengan efektif serta efisien jika

siswa memahami pengetahuan yang menunjukkan keterampilan generik

sains siswa diantaranya pengamatan langsung, pengamatan tidak langsung,

kesadaran tentang skala besaran (sense of scale), bahasa simbolik, kerangka

 105

logika taat azas, inferensi logika, hubungan sebab akibat, pemodelan

matematika, dan membangun konsep. Dengan demikian siswa akan mampu

menemukan dan mengembangkan fakta dan konsep serta menumbuhkan

sikap / karakter dan nilai yang dituntut.

Model pembelajaran yang sering digunakan di sekolah SMA N 1

Tanjung Pura adalah model direct instruction. Sentralisasi pembelajaran ini

adalah guru, dimana pembelajaran ini hanya menerangkan tanpa mengetahui

apakah siswa benar benar mengerti atau tidak mengenai apa yang

diajarkan. Pembelajaran ini terjadi satu arah dimana sumber belajar

hanyalah guru dengan interaksi yang kurang dengan arti bagi siswa proses

pembelajaran menjadi kurang bermakna.

Model pembelajaran scientific inquiry berbasis karakter dan kultur

jawa akan lebih menstimulus siswa untuk mendapatkan pengetahuan.

Melalui pembelajaran secara berkelompok serta dapat menciptakan suatu

interaksi antar sesama siswa untuk membentuk karakter sesuai dengan

kultur jawa. Hal tersebut diperoleh melalui sebagian besar nilai yang

didasarkan pada pemahaman konsep bersama sehingga menjadi hasil usaha

bersama atas keterampilan dan kinerja dari individu di dalam kelompok

yang dimiliki. Sehingga siswa mempunyai kesempatan yang luas mencari

dan menentukan sendiri secara bersama apa yang dibutuhkan sebagai proses

pembelajaran.
Proses pembelajaran scientific inquiry berbasis kultur jawa akan

diterapkan berdasarkan beberapa langkah dimana dalam pelaksanaannya

siswa secara aktif memiliki kesempatan untuk merumuskan prosedur,

menganalisis hasil dan mengambil kesimpulan secara mandiri dan dilakukan

 106

dengan berkelompok. Sedangkan dalam hal menentukan topik dan

pertanyaan, guru berperan sebagai fasilitator, motivator serta membantu dan

membimbing siswa dalam melakukan percobaan. Sehingga materi yang

disajikan guru bukan hanya ditransfer begitu saja kepada siswa, namun

diusahakan sedemikian rupa hingga siswa memperoleh berbagai

pengalaman dalam rangka menemukan sendiri ilmu melalui pemahaman

materi pembelajaran yang dikaitkan berdasarkan kultur jawa untuk

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Maka dengan pembelajaran yang menanamkan proses penemuan

melalui model pembelajaran scientific inquiry berbasis kultur jawa siswa

dilatih untuk mengembangkan keterampilan berpikir kritis siswa yang

mendukung pemahaman siswa dalam mempelajarai fisika, baik dengan

keterampilan dalam komunikasi untuk menyampaikan ide dan gagasannya.

Hal ini karena model pembelajaran kooperatif tipe scientific inquiry berbasis

kultur jawa dalam tahapan prosesnya dapat menunjukkan interaksi sosial

antar sesama siswa dan guru dalam kerja ilmiah secara berkelompok untuk

meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa.

Berdasarkan uraian di atas, dapat diduga bahwa siswa yang

dibelajarkan dengan model pembelajaran scientific inquiry berbasis karakter

dan kultur jawa akan lebih tinggi dalam meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan dengan

menggunakan model pembelajaran direct instruction.

2.13. Hipotesis Penelitian

 107

Berdasarkan kajian teori dan konsep berpikir di atas, maka hipotesis

penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut :

1) Adanya validitas perangkat pembelajaran yang dikembangkan

dengan model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

2) Adanya kepraktisan perangkat pembelajaran yang dikembangkan

dengan model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

3) Adanya efektivitas perangkat pembelajaran yang dikembangkan

dengan model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

4) Adanya peningkatan keterampilan berpikir kritis siswa dengan

menggunakan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan

dengan model scientific inquiry berbasis kultur Jawa

5) Adanya peningkatan self-efficacy siswa dengan menggunakan

perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan dengan model

scientific inquiry berbasis kultur Jawa

6) Keterampilan berpikir kritis siswa yang dibelajarkan dengan

menggunakan perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan

dengan model scientific inquiry berbasis kultur Jawa lebih baik

daripada siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran direct

instruction
7) Self-efficacy siswa yang dibelajarkan dengan model menggunakan

perangkat pembelajaran yang telah dikembangkan dengan model

scientific inquiry berbasis kultur Jawa lebih baik daripada siswa

yang dibelajarkan dengan model pembelajaran direct instruction