Anda di halaman 1dari 36

Hubungan Siswa dengan Guru sebagai Motivational

Konteks

Ada konsensus yang berkembang bahwa sifat dan kualitas hubungan


anak-anak ' dengan para guru memainkan peran penting dan sentral dalam
memotivasi dan menarik siswa untuk belajar ( Becker & Luthar , 2002; Pianta
, Hamre , & Stuhlman , 2003; Stipek , 2004) . Guru yang efektif biasanya
digambarkan sebagai orang yang mengembangkan hubungan dengan siswa
yang secara emosional dekat, aman , dan percaya , yang menyediakan
akses ke bantuan instrumental, dan yang mendorong etos yang lebih umum
masyarakat dan kepedulian dalam kelas . Ini hubungan kualitas diyakini
mendukung pembangunan kesejahteraan dan positif rasa emosional siswa
diri , orientasi motivasi untuk hasil sosial dan akademik , dan keterampilan
sosial dan akademik yang sebenarnya . Mereka juga menyediakan konteks
untuk menyampaikan harapan positif dan tinggi untuk kinerja dan mengajar
siswa apa yang mereka perlu tahu untuk menjadi warga negara
berpengetahuan dan produktif .

Dalam terang kepentingan ini guru hubungan dengan siswa ,


pertanyaan sentral dibahas dalam bab ini adalah bagaimana dan mengapa
hubungan ini mungkin terkait dengan motivasi belajar siswa untuk mencapai
hasil akademik dan sosial di sekolah . Untuk itu, bab ini diselenggarakan
sekitar isu-isu yang relevan untuk memahami peran yang bermain hubungan
guru - siswa dalam kehidupan siswa .

Pertama , berbagai perspektif teoritis yang memandu pekerjaan di


lapangan dijelaskan . Meskipun fokus bersama mereka pada sifat dan fungsi
hubungan guru dengan siswa , masing-masing perspektif ini memberikan
asumsi yang unik tentang peran kausal guru dalam mempromosikan
motivasi siswa dan kompetensi berikutnya pada school.Next , penelitian
tentang hubungan guru - siswa yang menginformasikan pertanyaan
pengaruh kausal ditinjau . Masalah pengukuran dan desain yang terkait
dengan penelitian ini juga dibangkitkan . Akhirnya, petunjuk untuk pekerjaan
di masa depan di daerah ini yang ditawarkan .

teoritis Perspektif

Penelitian telah mendokumentasikan hubungan yang signifikan antara


interaksi positif siswa dan hubungan dengan guru dan prestasi akademik dan
sosial mereka di sekolah . Untuk tingkat yang lebih rendah , hubungan yang
signifikan antara aspek hubungan guru - siswa dan motivasi siswa juga telah
dilaporkan . Lalu mengapa , mungkin hubungan siswa dengan guru dikaitkan
dengan atau bahkan mempengaruhi hasil ini terkait sekolah? Para model
teoritis yang berlaku yang memandu pekerjaan di daerah ini biasanya
mengadopsi pendekatan kausal , dengan kualitas afektif hubungan guru-
murid dipandang sebagai motivator pusat dan kritis penyesuaian siswa.
Prinsip dasar teori lampiran ( Bowlby , 1969; Bretherton , 1987 ) , model
dukungan sosial ( misalnya , Sarason , & Pierce , 1990 ) , dan penentuan
nasib sendiri teori ( Ryan & Deci , 2000 ) mencerminkan gagasan ini .
Perspektif lain yang telah memberikan kontribusi untuk literatur ini
menggambarkan hubungan guru-murid sebagai sosialisasi konteks yang
memberikan para siswa dengan beberapa dukungan motivasi ( Wentzel ,
2004 ) . Pada bagian berikut , masing-masing pendekatan ini akan
dijelaskan ).

Kualitas afektif hubungan

Teori Lampiran telah memberikan dorongan kuat untuk bekerja pada


hubungan guru dengan anak kecil . Menurut perspektif ini , hubungan diad
antara pemberi anak dan perawatan ( biasanya ibu ) adalah suatu sistem di
mana anak-anak mengalami berbagai tingkat pengaruh positif dan tanggap
terhadap kebutuhan dasar mereka , dengan tanggapan diprediksi dan
sensitif menyebabkan lampiran tidak aman , dan lebih tanggapan sewenang-
wenang dan tidak peka mengarah ke lampiran tidak aman (lihat Bowlby ,
1969) . Teori Lampiran berhipotesis hasil kualitatif berbeda terkait dengan
sistem secure attachment dan tidak aman . Relationship yang aman diyakini
mendorong rasa ingin tahu anak-anak dan eksplorasi lingkungan ,
keterampilan coping yang positif , dan representasi mental diri sendiri
sebagai layak cinta dan orang lain sebagai dapat dipercaya . Sebaliknya ,
lampiran tidak aman diyakini mengakibatkan baik perilaku waspada atau
tidak tepat berisiko eksplorasi , kesulitan dalam mengatur stres dalam
pengaturan baru , dan negatif konsep diri . Sebuah prinsip dasar teori
lampiran adalah bahwa hasil hubungan kedekatan primer dalam representasi
mental childrenl tentang diri dan orang lain , yang kemudian digunakan
sebagai dasar untuk menafsirkan dan menilai niat yang mendasari ,
keandalan , dan kepercayaan dari tindakan orang lain dalam hubungan baru
( Bretherton , 1987) . Tergantung pada sifat dari lampiran primer, anak-anak
akan mengharapkan hubungan baru untuk menghasilkan interaksi ditandai
dengan pengaruh positif dan kepercayaan , oleh konflik dan penolakan , atau
sebagai kecemasan - memproduksi, terlalu tergantung atau terjerat .

Meskipun hubungan guru-murid biasanya tidak dipandang sebagai


hubungan kedekatan primer , prinsip teori lampiran menyiratkan bahwa
mereka akan cukup sesuai dengan kualitas lampiran orangtua-anak dan
karena itu , juga terkait dengan fungsi anak-anak di sekolah . Oleh karena itu
, teori lampiran telah digunakan sebagai kerangka kerja untuk menghasilkan
prediksi tentang hubungan anak dengan guru mereka , terutama selama
tahun-tahun sekolah TK dan SD. Hipotesa hubungan antara lampiran aman
dan motivasi anak-anak untuk kegiatan yang berkaitan dengan sekolah
cukup mudah . Rasa positif diri , rasa ingin tahu dan keinginan untuk
mengeksplorasi , dan percaya pada orang lain dapat dilihat sebagai
prekursor pusat keyakinan anak-anak tentang keberhasilan mereka untuk
belajar dan berinteraksi sosial dengan orang lain , keyakinan tentang kontrol
pribadi , dan minat intrinsik dalam kegiatan kelas ( misalnya , Harter , 1987;
Raider - Roth , 2005) . Sejauh lampiran murid-guru yang positif , peneliti
berasumsi bahwa hasil yang sama terkait dengan aman lampiran orangtua-
anak harus terjadi .
Perspektif dukungan sosial terhadap hubungan guru-murid ini juga
mencerminkan gagasan bahwa guru yang secara emosional mendukung
dapat memiliki dampak positif pada penyesuaian siswa untuk sekolah . Mirip
dengan teori lampiran, perspektif dukungan sosial fokus pada representasi
mental siswa hubungan , dengan dukungan dirasakan melayani sebagai
penyangga dari strees dan kecemasan ( Cohen & Wills , 1985; . Sarason et al
, 1990 ) . Oleh karena itu , penilaian subjektif dari dukungan emosional yang
positif diyakini menghasilkan hasil yang terkait dengan lampiran aman ,
seperti kompetensi yang dirasakan , keterampilan sosial , dan coping
( Sarason et al . , 1990) . Namun, sedangkan teori lampiran berfokus pada
hubungan interpersonal yang mencerminkan sistem diad dengan sejarah
cukup stabil interaksi , perspektif dukungan sosial biasanya
mempertimbangkan hubungan sebagai sumber daya pribadi yang dapat
berkisar dari yang sangat akrab dan stabil ( misalnya , seorang guru sekolah
dasar yang memiliki kontak harian selama setahun dengan siswa ) , yang
relatif impersonal dan sekilas ( misalnya , seorang konselor SMA yang
bertemu dengan siswa sekali setahun ) .
Akhirnya , teori penentuan nasib sendiri ( Ryan & Deci , 2000)
berpendapat bahwa siswa akan terlibat secara positif dalam tugas-tugas
sosial dan akademik kelas ketika kebutuhan mereka untuk keterkaitan ,
kompetensi , dan otonomi terpenuhi . Mendukung kontekstual dalam bentuk
keterlibatan interpersonal, struktur, dan ketentuan otonomi dan pilihan
diyakini penting untuk proses ini , dengan keterlibatan guru dan siswa ' rasa
sesuai keterkaitan yang paling sering dikaitkan dengan studi hubungan guru-
murid . Menurut teori penentuan nasib sendiri , keterlibatan dinyatakan
demonstrasi guru throught ' kepentingan dalam siswanya kesejahteraan
pribadi dan ketentuan dukungan emosional . Rasa yang dihasilkan
keterkaitan , yaitu, fellings keamanan emosional dan sosial yang terhubung
dengan orang lain , diyakini untuk memfasilitasi adopsi siswa tujuan dan
kepentingan dihargai oleh guru , dan keinginan untuk berkontribusi secara
positif terhadap fungsi keseluruhan dari kelompok sosial . Keterlibatan Guru
telah dipelajari paling sering dalam kaitannya dengan aspek keterlibatan
motivasi (misalnya , usaha dan tujuan; Connell & Wellborn , 1991; Skinner &
Belmont , 1993 ) .
Berkorelasi hubungan emosional mendukung seperti yang tercantum
dalam bagian sebelumnya , teori lampiran , perspektif dukungan sosial , dan
teori penentuan nasib sendiri menunjukkan bahwa tingkat kedekatan
emosional dan keamanan yang terkait dengan hubungan guru-murid dapat
memainkan peran kausal dalam pengembangan berbagai positif hasil sosial
dan akademik pada anak-anak . meskipun sebagian besar riset yang
didasarkan pada perspektif ini di korelasional , temuan umumnya
mendukung kesimpulan ini . Dalam bekerja pada anak-anak, hubungan guru-
murid biasanya dinilai dengan menanyakan guru tentang kualitas afektif
hubungan mereka dengan siswa dan berkaitan tanggapan mereka terhadap
hasil akademis seperti kesiapan sekolah dan nilai ujian , dan kompetensi
sosial seperti bentuk prososial dan antisosial perilaku dan hubungan peer
( misalnya , Howes & Hamilton , 1993; Peisner - Feinberg , et al 2001; . Pianta
, Nimetz , & Bennett , 1997) . Sebaliknya, hasil motivasi telah dipelajari lebih
jarang , meskipun di TK , hubungan guru-murid ditandai dengan kedekatan
emosional telah berhubungan positif dengan laporan siswa menyukai
sekolah ( Birch & Ladd , 1997 ) . Di sekolah dasar akhir , laporan siswa
hubungan negatif dengan guru juga telah berkaitan dengan kecemasan dan
depresi ( Murray & Greenberg , 2000), hubungan aman dengan guru telah
terkait kepada siswa " s identifikasi dengan twacher " Nilai-nilai dan sosial
yang positif konsep diri . ( Davis , 2001)

Dirasakan emosional fromeen guru dukungan telah berhubungan


secara signifikan dengan siswa " s prestasi akademis dan fungsi sosial di
seluruh sekolah - tahun usia ( Blankemeyers , Flannery , & vazsonyi , 2002;
Chang , 22003 , Crosnoe , Johnson & Elder , 2004; Hughes , Cavell &
Jackson , 1999; Isacson & Jarvis , 1999; Murdock , Miller , Kohlhardt , 2004;
Wentzel , 1994,1997 ) . Hasil motivasi juga telah sering dipelajari , terutama
selama tahun-tahun remaja , Misalnya , mahasiswa " s persepsi dukungan
dari guru telah berhubungan dengan penguasaan dan kinerja orientasi
tujuan , nilai-nilai akademik , minat , dan self - efficcy ( Goodenow , 1993 :
Ibanez , Kupeminc , Jurcovic , & Perilla 2004; Midgley , Feldlaufer , & Eccles ,
1989 : Mitchell - Copeland , Denham , & DeMulder , 1997; Murdock & Miller ,
2003 : . Roeser , Midgley , & Urdan , 1996; A. M Ryan & Patrick ; Sanchez ,
Colon , & Esparza , 2005; Valeski & Stipek , 2001; Wentzel , 1997 , 1998 ,
2003 ) . Midgley et al . menemukan bahwa laporan penurunan remaja muda
di kualitas nurturant hubungan guru-murid setelah transisi ke sekolah
menengah yang sesuai dengan penurunan motivasi akademik .

Dalam dukungan langsung dari prinsip dasar paradigma dukungan


sosial , persepsi dukungan emosional yang positif dari guru juga telah
berhubungan dengan kesejahteraan emosional ( Wentzel , 1997, 1998 ) ,
sedangkan kurangnya dukungan dirasakan telah berhubungan dengan
internalisasi masalah seperti depresi dan tekanan emosional ( Mitchel -
Copeland et al , . Reddy , Rhodes , & Mulhall , 2003; Wentzel , 1997) .
Penilaian siswa dukungan emosional guru juga telah mengejar relatedto
siswa tujuan untuk berperilaku dengan cara prososial dan bertanggung
jawab ( Wentzel , 1994 , 1997 , 1998 , 2003 ) . Demikian pula , laporan
keterlibatan guru adalah prediktor kuat fungsi emosional siswa SD dan
keterlibatan ( misalnya , usaha) dari waktu ke waktu , terutama ketika
laporan tentang hubungan dan fungsi mahasiswa berasal dari informan yang
sama ( siswa atau guru , Furrer , & Skinner , 2003) . Akhirnya , dalam sampel
sekolah menengah , kualitas afektif hubungan dengan guru telah
berhubungan dengan berbagai proses motivasi termasuk otonomi ,
dirasakan , harga diri , dan keterampilan self-regulatory positif ( RM Ryan ,
Stiller , & Lynch , 1994 ; Zimmer - Gembeck & Locke , 2007) .

Ringkasan secara umum, model yang digunakan untuk penelitian


panduan pada kualitas afektif hubungan guru-murid mengusulkan jalur
kasual dimana hubungan afektif dekat dan mendukung mempengaruhi
perkembangan kompetensi yang berkaitan dengan sekolah anak-anak,
terutama dengan mengedepankan rasa positif diri dan emosional kesehatan,
dan kesediaan untuk terlibat dengan lingkungan. Sejalan dengan prinsip
teori lampiran, bukti dari penelitian korelasional menegaskan bahwa
hubungan aman dan dekat dengan guru dan berhubungan positif dengan
motivasi anak-anak terhadap sekolah dan terkait kognitif dan kompetensi
sosial. Demikian pula, bekerja berdasarkan perspektif dukungan sosial dan
teori penentuan nasib sendiri memberikan bukti hubungan antara kualitas
afektif hubungan guru-siswa dan motivasi belajar siswa yang lebih tua dan
hasil yang berkaitan dengan sekolah. Namun, seperti yang akan dibahas
dalam bagian berikutnya, bahwa alam kasual temuan ini belum ditentukan.

Pendekatan tambahan untuk mempelajari hubungan guru-murid telah


mempertimbangkan hubungan sebagai melayani lebih luas fungsi yang
berkontribusi terhadap kompetensi siswa di sekolah. Untuk sebagian besar,
ulama mengadopsi pendekatan ini telah berfokus pada guru sebagai agen
sosialisasi yang menciptakan konteks antarpribadi yang mempengaruhi
tingkat dan kualitas motivasi siswa dan keterlibatan (lihat Conhell &
Wellborn, 1991; Wentzel, 2004). Meskipun nada afektif interaksi guru-murid
adalah fokus sentral dari diskusi, perspektif ini mengusulkan bahwa
kontribusi hubungan guru dengan siswa harus didefinisikan dalam hal
berbagai dimensi yang menggabungkan dengan dukungan emosional untuk
memotivasi siswa untuk terlibat dalam sosial dan akademik kehidupan
sekolah.
Serupa yang dijelaskan dalam model pengasuhan yang efektif dan
gaya pengasuhan (misalnya, Baumrind, 1971; Sayang & Steinberg, 1993),
dimensi ini mencerminkan tingkat prediktabilitas dan struktur, sumber daya
instrumental, dan kepedulian dengan siswa emosional dan kesejahteraan
fisik. Dimensi ini diyakini mencerminkan jenis yang diperlukan untuk sumber
daya antarpribadi yang mendukung pengejaran siswa tujuan pribadi, tetapi
juga kemauan untuk belajar tentang dan kemudian secara aktif mengejar
tujuan-tujuan sosial dan akademis dihargai oleh orang lain di sekolah. Selain
itu, sebagai serangkaian proses berinteraksi, dimensi ini menciptakan iklim
di mana praktik pembelajaran yang spesifik dan konten akademis yang
disampaikan. Tingkat dimana praktek-praktek dan konten dipelajari
tergantung pada kualitas hubungan iklim (Steinberg, 2001). Pada bagian
berikut, dimensi-dimensi tambahan dijelaskan.

Hubungan guru - siswa sebagai sosialisasi konteks

Model sosialisasi menyarankan beberapa mekanisme dimana interaksi


sosial siswa dengan guru dapat mempengaruhi motivasi dan perilaku yang
diarahkan pada tujuan . Pertama , interaksi sosial yang sedang berlangsung
mengajar anak-anak apa yang mereka butuhkan untuk lakukan menjadi
anggota diterima dan kompeten dari dunia sosial mereka . Selain itu, kualitas
interaksi sosial menginformasikan anak-anak tentang sejauh mana mereka
dihargai dan diterima oleh orang lain . Misalnya, anak yang menikmati
hubungan interpersonal dengan orang dewasa yang nurturant dan
mendukung lebih mungkin untuk mengadopsi dan menginternalisasikan
harapan dan tujuan yang dihargai oleh orang dewasa ini daripada jika
hubungan mereka yang keras dan kritis (lihat Grusec & Goodnow , 1994; R.
Ryan, 1993) . Secara umum, mekanisme ini sesuai dengan dimensi orangtua
ditandai dengan penegakan aturan yang konsisten , harapan untuk
kemandirian dan kontrol diri , permohonan pendapat dan perasaan , dan
kepedulian emosional dan kesejahteraan fisik (lihat Wentzel , 2002) .

Ketika diterapkan pada dunia sosial kelas, dimensi ini tercermin dalam
kesempatan untuk belajar sebagaimana tercermin dalam komunikasi guru
aturan dan harapan untuk perilaku dan kinerja, dan keterbukaan untuk
menyediakan bantuan instrumental. Model sosialisasi juga menyiratkan
bahwa guru cenderung memiliki signifikansi motivasi bagi siswa jika mereka
menciptakan konteks di mana anak-anak merasa emosional didukung dan
aman, seperti yang dijelaskan di bagian sebelumnya. Seperti yang
dibuktikan dalam literatur sosialisasi keluarga, mekanisme ini harus layak
untuk semua anak usia sekolah. Selain itu, sebagaimana orang tua
berinteraksi dengan masing-masing anak-anak mereka berbeda, itu adalah
percaya bahwa meskipun guru dapat membangun iklim kelas-tingkat di
sepanjang dimensi ini, mereka juga menciptakan konteks interpersonal yang
unik dengan siswa secara individual.

Wentzel (2004) menjelaskan lebih spesifik bagaimana interaksi guru-


siswa di sepanjang dimensi ini dapat meningkatkan motivasi siswa dan
kinerja selanjutnya. Berasal dari perspektif teoritis fit orang-lingkungan dan
penetapan tujuan pribadi (misalnya, Bronfenbrenner, 1989; Eccles & Midgley,
1898), ia berpendapat bahwa kompetensi yang berkaitan dengan sekolah
adalah dicapai sejauh bahwa siswa dapat mencapai tujuan yang memiliki
pribadi sebagai weel sebagai nilai sosial, dengan cara yang mendukung terus
psikologis dan kesejahteraan emosional. Kemampuan untuk mencapai tujuan
tersebut, bagaimanapun, adalah tergantung pada peluang dan affordances
dari konteks sekolah yang memungkinkan siswa untuk mengejar tujuan
ganda mereka.

Menerapkan perfektif ini lebih khusus untuk mempelajari hubungan


guru - siswa , Wentzel lebih lanjut menunjukkan bahwa siswa akan datang ke
nilai dan kemudian mengejar tujuan-tujuan akademik dan sosial dihargai
oleh para guru ketika mereka melihat interaksi dan hubungan dengan
mereka mereka memberikan arah yang jelas tentang tujuan yang harus
dicapai , seperti memfasilitasi pencapaian tujuan mereka dengan
memberikan bantuan, nasihat , dan instruksi , sebagai aman dan responsif
terhadap aspirasi tujuan mereka , dan sebagai emotically mendukung dan
memelihara ( lihat juga ford , 1992 ) . Dengan cara ini , kompetensi berbasis
sekolah siswa adalah produk dari timbal balik sosial antara guru dan siswa .
Sama seperti siswa harus berperilaku dengan cara yang memenuhi harapan
guru , sehingga guru harus memberikan dukungan untuk pencapaian tujuan
siswa itu . Motivasi belajar siswa untuk mencapai tujuan akademik dan sosial
yang secara pribadi maupun secara sosial dihargai maka harus berfungsi
sebagai mediator betweenopportunities diberikan oleh interaksi positif
dengan guru dan prestasi akademik dan sosial mereka.

Bukti empiris mendukung gagasan bahwa interaksi positif dengan guru


di sepanjang dimensi ini berbagai aspek relatedto motivasi akademik dan
sosial di sekolah . Pada bagian berikut , bukti bahwa dimensi-dimensi
dukungan dapat mempromosikan prestasi sosial dan akademik dengan
memotivasi siswa untuk menampilkan bentuk-bentuk positif perilaku sosial
dan untuk terlibat dalam kegiatan akademik terakhir .

Komunikasi Guru dan Harapan . Hal ini masuk akal untuk


mengasumsikan bahwa sejauh mana siswa mengejar tujuan dihargai oleh
guru tergantung pada apakah guru berkomunikasi dengan jelas dan
konsisten nilai-nilai dan harapan mereka mengenai perilaku kelas dan kinerja
. Seperti orang tua , guru bervariasi dalam sejauh mana mereka berinteraksi
dengan siswa mereka dengan cara yang konsisten dan dapat diprediksi
( Wentzel , 2002 ) . Selain itu , kejelasan komunikasi dan konsistensi praktek
pengelolaan kelas di awal tahun akademik cenderung memprediksi
akademik positif dan sosial hasil pada dasar dan menengah tingkat kelas
(lihat Gettinger & Kohler , 2006) . Agaknya , praktek ini mempromosikan
iklim kepercayaan interpersonal dan keadilan yang mempromosikan
s'willingness siswa untuk mendengarkan komunikasi guru dan mengadopsi
perilaku mereka dan tujuan pembelajaran dan nilai-nilai .

Sehubungan dengan isi dari tujuan dan nilai-nilai , peneliti jarang


meminta guru langsung tentang tujuan khusus mereka bagi siswa . Namun ,
harapan guru untuk siswa bisa dipetik dari penelitian tentang karakteristik
siswa bahwa guru cenderung menyukai . Misalnya , Wentzel ( 2000)
melaporkan bahwa deskripsi guru sekolah menengah ' dari " ideal" siswa
mencerminkan tiga jenis umum hasil keinginan : hasil-hasil sosial seperti
berbagi , yang membantu orang lain , dan responsif terhadap aturan,
kualitas motivasi yang berhubungan dengan pembelajaran seperti sebagai
gigih, bekerja keras , ingin tahu , dan intrinsik tertarik, dan kinerja hasil
seperti mendapatkan nilai bagus dan menyelesaikan tugas . Demikian pula ,
guru sekolah dasar secara konsisten melaporkan preferensi untuk siswa yang
kooperatif , penurut , hati-hati , dan bertanggung jawab ( misalnya , Brophy
& Baik , 1974 ) . Para peneliti telah mendokumentasikan bahwa guru terus
berkomunikasi cita-cita ini secara langsung kepada siswa mereka , terlepas
dari tujuan mereka instruksional , gaya mengajar , dan etnisitas ( Hargreaves
, Hester , & Mellor , 1975 ) .

Selain mengkomunikasikan nilai-nilai dan harapan untuk perilaku dan


prestasi di tingkat kelas, guru juga menyampaikan harapan tentang
kemampuan dan kinerja untuk setiap siswa. Sebagai bagian dari interaksi
interpersonal yang berkelanjutan, komunikasi ini memiliki potensi untuk
mempengaruhi beliefe siswa tentang kemampuan sendiri dan tujuan untuk
mencapai academically.RSWeinstein (2002) menggambarkan komunikasi ini
sebagai bagian dari proses pengaruh dimana harapan hasil guru dalam
diferensial mereka pengobatan siswa. Komunikasi ini paling sering
mencerminkan keyakinan bahwa siswa dapat mencapai lebih dari
ditunjukkan sebelumnya, atau harapan negatif mencerminkan terlalu rendah
kemampuan siswa. Guru ekspektasi negatif sering ditargetkan terhadap
siswa minoritas, dengan harapan untuk perilaku kompeten dan prestasi
akademik yang lebih rendah bagi mereka daripada bagi siswa yang lain (lihat
misalnya, Oates, 2003; Weinstein, Gregory, & Strambler, 2004).
Harapan palsu Guru bisa menjadi diri populasi yang memenuhi
nubuat , dengan kinerja murid berubah untuk memenuhi harapan guru (lihat
Weinstein , 2002) , terutama karena siswa semakin tua ( Valeski & Stipek ,
2001) . Meskipun efek dari negativeexpectations ini tampaknya cukup lemah
( misalnya , Jussim , 1991; Jussim & Eccles , 1995) , dan berumur pendek
( Jussim & Harber , 2005) , diri memenuhi nubuatan cenderung memiliki efek
yang lebih kuat pada Afrika -Amerika siswa , siswa dari latar belakang
socioecomic rendah, dan berprestasi rendah (lihat Smith , Jussim , & Eccles ,
1999 ) . Selain itu, bagaimanapun , guru overestimations kemampuan
tampaknya memiliki efek yang agak kuat dalam meningkatkan tingkat
pencapaian dari guru meremehkan terhadap prestasi menurunkan ,
khususnya bagi siswa berprestasi rendah ( Madon , Jussim , & Eccles , 1997) .
Ada kedepan , guru yang berkomunikasi harapan yang tinggi bagi siswa
individu dapat membawa perubahan positif dalam prestasi akademik .
Namun dampak langsung dari harapan ini pada motivasi siswa telah
diperiksa jarang (lihat Jussim , Robbustelli , & Kain , buku ini) .
Kesediaan untuk Memberikan Bantuan , Saran , dan Instruksi di
classoom ini , guru memainkan peran sentral transmisi pengetahuan dan
pelatihan siswa di bidang studi akademis . Dalam perannya ini, guru
rountinely memberikan anak-anak dengan sumber daya yang secara
langsung mendorong pengembangan kompetensi sosial dan akademik .
Sumber daya ini dapat berupa informasi dan saran, perilaku model , atau
pengalaman tertentu yang memfasilitasi pembelajaran . Fakta bahwa guru
bervariasi dalam jumlah bantuan dan instruksi yang mereka tawarkan
kepada siswa tercermin dalam bukti bahwa kesediaan anak-anak untuk
mencari bantuan dari guru berkaitan dengan beberapa faktor , termasuk
ketersediaan dukungan emosional , struktur , dan otonomi ( Newman ,
2000 ) . Sedikit yang diketahui tentang karakteristik guru yang memprediksi
kesediaan mereka untuk membantu siswa . Namun, Brophy dan Good
( 1974 ) mendokumentasikan relevansi hubungan guru dengan siswa SD usia
untuk mendapatkan akses ke sumber daya akademik . Para guru yang
diamati dalam penelitian mereka melaporkan bahwa mereka lebih
menghargai dan positif terhadap siswa yang kooperatif dan persisten
( yaitu , perilaku kompeten ) dibandingkan ke arah mahasiswa yang kurang
kooperatif tetapi ditampilkan tingkat kreativitas yang tinggi dan prestasi .
Guru juga menanggapi dengan bantuan dan dorongan kepada siswa tentang
siapa mereka khawatir ketika para siswa ini snought mereka minta tolong .
Sebaliknya , mahasiswa terhadap siapa mereka merasa penolakan
diperlakukan paling sering dengan criticsm dan biasanya ditolak bantuan .

Karya eksperimental juga menunjukkan bahwa sifat respon guru


kepada siswa prestasi akademik yang buruk cenderung bervariasi sebagai
fungsi atribusi mereka untuk hasil ini ( Reyna & Weiner , 2001) . Secara
khusus , guru mudah marah ketika para siswa yang dianggap gagal karena
alasan yang berada di bawah kendali mereka , ketika alasan untuk kegagalan
siswa yang dianggap tak terkendali , guru cenderung untuk
mengekspresikan simpati . Yang menarik untuk kegagalan dikontrol dengan
hukuman bukan dengan bantuan . Mengingat temuan ini , memahami
mengapa guru seperti beberapa siswa tetapi tidak yang lain , dan
pengidentifikasian alasan bahwa guru atribut untuk perilaku kelas individual
siswa dan prestasi akademik merupakan area yang penting dari studi yang
harus diabaikan .

Dukungan emosional dan keamanan dalam hubungannya dengan


menyampaikan harapan yang jelas dan memberikan bantuan instrumental,
guru juga menciptakan konteks yang ditandai dengan tingkat dukungan
emosional dan keselamatan pribadi ( Connell & Wellborn , 1991; Isakson , &
Jarvis , 1999 ) . Seperti dibuktikan oleh karya pada kualitas afektif terhadap
hubungan guru-siswa , interaksi emosional mendukung memiliki potensi
untuk memberikan intentives kuat bagi siswa untuk terlibat dalam kegiatan
kelas dihargai . Sebuah aspek tambahan guru dukungan emosional tercermin
dalam upaya mereka untuk melindungi siswa kesejahteraan fisik . Paling
sering, masalah keamanan mahasiswa dibahas berkaitan dengan interaksi
rekan . Survei nasional menunjukkan bahwa sebagian besar mahasiswa
adalah target sekelas agresi dan mengambil langkah-langkah aktif untuk
menghindari dirugikan secara fisik maupun psikologis oleh rekan-rekan
( Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan, 1995 ) . Meskipun literatur ini
menyiratkan bahwa rekan-rekan mungkin menjadi sumber utama ancaman
terhadap keselamatan fisik siswa dan kesejahteraan , penting untuk
memahami proses ini bahwa guru dapat memainkan peran sentral dalam
menciptakan kelas yang bebas dari pelecehan sebaya dan dalam
mengurangi dampak negatif dari pelecehan setelah terjadi ( Olweus ,
1993 ) . Dari minat khusus adalah temuan bahwa siswa lebih mungkin untuk
menikmati hubungan afektif positif dengan guru ketika mereka merasa aman
di sekolah ( Crosnoe et al . , 2004 ) .

Penelitian Beberapa Dimensi Dukungan Menggambarkan hubungan


guru dengan siswa di sepanjang beberapa dimensi untuk memasukkan
komunikasi yang konsisten dari harapan , kemauan untuk membantu , dan
perlindungan siswa emosional dan kesejahteraan fisik memperluas
pemahaman tentang cara bahwa guru dapat meningkatkan motivasi sosial
dan akademik siswa dan prestasi . Dukungan untuk perspektif ini ditemukan
dalam siswa dan deskripsi kualitatif guru guru peduli dan mendukung , dan
dari penelitian yang berkaitan beberapa jenis dukungan dengan hasil siswa .
Pendekatan kualitatif telah mengidentifikasi kelipatan jenis dukungan guru
dengan meminta siswa dan guru apa guru peduli mendukung seperti (lihat
Hoy & Weinstein , 2006) . Sebagai contoh, ketika diminta untuk
menggolongkan guru yang peduli , siswa sekolah menengah
menggambarkan guru yang menunjukkan gaya komunikasi demokratis dan
egaliter dirancang untuk mendapatkan partisipasi siswa dan masukan , yang
mengembangkan harapan untuk perilaku siswa dan kinerja dalam terang
perbedaan individu dan kemampuan , yang model " peduli " sikap dan minat
dalam instruksi mereka dan interpersonal berhadapan dengan siswa , dan
siapa yang memberikan umpan balik yang konstruktif daripada yang keras
dan kritis ( Wentzel , 1998) . Selain itu , siswa yang menganggap guru
mereka menyediakan tingkat tinggi ini mendukung beberapa juga cenderung
mengejar tujuan kelas sosial dan akademis yang sesuai lebih sering daripada
siswa yang tidak ( Wentzel , 2002)

Lain telah mendokumentasikan perbedaan penokohan siswa sekolah


menengah terhadap guru mendukung sebagai fungsi dari kemampuan
siswa , dengan siswa dari kemampuan trek tinggi menilai guru yang
menantang mereka , mendorong partisipasi kelas, dan yang mengungkapkan
tujuan pendidikan yang mirip dengan mereka . Sebaliknya , siswa dari
rendahnya kemampuan track cenderung nilai guru yang memperlakukan
mereka dengan kebaikan , yang adil, menjelaskan materi pelajaran dengan
jelas , dan mempertahankan kontrol di dalam kelas ( Daniel & Arapostathis ,
2005) . Dokumen studi etnografi yang akademis sukses dalam kota remaja
etnis minoritas menghargai bantuan dari guru berperan tetapi juga
kehangatan dan penerimaan ditambah dengan harapan akademik yang
tinggi ( Smokowski , Reynolds , & Bezrucko , 2000 ) . Kelompok ras campuran
dari siswa sekolah menengah menyoroti pentingnya guru yang responsif
terhadap perbedaan individu dan kebutuhan , yang memberikan para siswa
dengan otonomi dan pilihan ( Oldfather , 1993) , yang menunjukkan minat
pada siswa sebagai individu , membantu dengan akademisi , mendorong
siswa untuk bekerja sampai potensi mereka , dan yang mengajar dengan
baik dan membuat materi pelajaran yang menarik ( Hayes , Ryan , & Zseller ,
1994 ) .

Penelitian pada gagasan guru tentang apa artinya menjadi mendukung


dan peduli telah kurang sering. Namun , CS Weinstein ( 1998) meminta calon
guru SD dan SMP tentang hal-hal spesifik yang bisa mereka lakukan untuk
menunjukkan kepedulian kepada anak didiknya . Hampir dua pertiga dari
tanggapan guru disebut kualitas afektif interaksi interpersonal seperti
membangun hubungan positif , menciptakan iklim kepercayaan dan rasa
hormat , dan foresting diri , sedangkan pengajaran khusus dan strategi
manajemen kelas yang disebutkan kurang sering. Karya Etnografi juga telah
mendokumentasikan keyakinan guru mengenai pentingnya membuat
koneksi interpersonal, membangun hubungan , dan menciptakan suasana
kelas saling menghormati dan kepercayaan sebagai aspek penting kelas
dukungan instruksional ( Moje , 1996) . Demikian pula , guru sekolah
menengah telah dijelaskan mereka " ideal" sebagai mahasiswa berbagi ,
membantu, responsif terhadap aturan , gigih , tertarik, dan seperti
mendapatkan nilai tinggi ( Wentzel , 2003) .

Bukti tambahan tentang berbagai dimensi dukungan guru disediakan


dalam studi di mana sejumlah dimensi telah dinilai secara bersamaan . Karya
ini telah mendokumentasikan efek diferensial sebagai fungsi dari dimensi
dan hasil yang dipelajari ( Isakson & Jarvis , 1999; Marchant , Paulson &
Rothlisberg , 2001; Skinner & Belmont , 1993; Wentzel , 2002; Wentzel ,
Battle & Looney , 2007; Wilson & Hughes , 2006) . Misalnya , Wentzel dan
rekan-rekannya ( Wentzel , Battle & Looney , 2007) mendokumentasikan
hubungan unik ' ketentuan harapan yang jelas , keamanan kelas , bantuan
instrumental, dan dukungan emosional kepada siswa guru bagian bunga ,
dua badan bukti bahwa alamat pertanyaan ini ditelaah . Yang pertama
menyinggung dampak relatif dari hubungan guru-murid ketika hubungan
dengan orang tua dan rekan-rekan yang diperhitungkan . Yang kedua
berfokus pada kemampuan kita untuk menarik kesimpulan yang valid dari
pekerjaan ini , sebagaimana dibuktikan oleh sifat psikometrik langkah dan
desain penelitian yang digunakan dalam studi hubungan guru-murid Di kelas
dan upaya untuk berperilaku tepat. Skinner dan Belmont juga
mendokumentasikan hubungan yang signifikan antara ketentuan
keterlibatan dan struktur (misalnya, harapan yang jelas, bantuan instrumen)
dan siswa guru keterlibatan dalam kelas. Akhirnya, ruang kelas yang ditandai
dengan tingginya tingkat dukungan emosional diamati (misalnya, kepekaan
guru dan kehangatan) dan dukungan instrumental (misalnya, membantu,
umpan balik positif) telah positif terkait dengan kompetensi sosial pertama
kelas 'ke tingkat yang lebih besar daripada konfigurasi lebih emosional dan
dukungan instrumental, aspecially untuk anak-anak yang sebelumnya
diidentifikasi sebagai beresiko untuk masalah sosial dan akademik di pra-
sekolah dan TK (Wilson & Hughes).

Ringkasan Model yang meneliti berbagai dimensi hubungan guru-murid


memberikan gambaran yang lebih kompleks dan lengkap dari konteks
antarpribadi yang menciptakan guru untuk siswa mereka bahwa mereka
yang fokus secara eksklusif pada kualitas afektif hubungan guru-murid .
Dimensi mencerminkan komunikasi harapan dan nilai-nilai , dan ketentuan-
ketentuan bantuan pelengkap bahwa dukungan emosional dalam
menjelaskan potensi guru tentang prestasi siswa. Dimensi dukungan
tambahan mungkin juga memberikan wawasan ke dalam fungsi hubungan
guru - siswa . Misalnya , ketentuan otonomi , seperti yang diungkapkan
dalam peluang untuk pilihan dan pengambilan keputusan egaliter cenderung
memiliki dampak langsung terhadap persepsi siswa sendiri otonomi dan self
-regulation ( Grolnick , Gurland , Jacob , & Decourcey , 2002) . Secara umum,
guru , ketentuan guru otonomi bersama dengan struktur dan bimbingan
telah terkait dengan berbagai , hasil motivasi yang positif termasuk persepsi
siswa tentang kompetensi , penentuan nasib sendiri , dan keterkaitan kepada
guru ( misalnya , Gronlnick & Ryan , 1989 ; Skinner & Belmont , 1993) .

kesimpulan
Para peneliti telah mendokumentasikan hubungan yang signifikan antara
aspek positif dari hubungan guru-siswa dan motivasi dan prestasi di sekolah
sosial dan akademik mahasiswa . Pada tingkat umum , perspektif teoritis
yang digunakan untuk memandu pekerjaan ini pada gagasan pengaruh
kausal , dengan sifat hubungan siswa guru sehingga hasil siswa . Dalam hal
ini , masing-masing mengakui pentingnya hubungan emosional dengan para
guru mendukung untuk keberhasilan siswa di sekolah . Relationship yang
aman dan mendukung secara emosional dengan para guru untuk
keberhasilan siswa di sekolah . Relationship yang aman dan mendukung
secara emosional dan interaksi yang diyakini menghasilkan rasa
belongingness dan keterkaitan pada anak-anak yang pada gilirannya ,
mendukung rasa diri positif , penerapan tujuan sosial diinginkan dan nilai-
nilai , dan pengembangan kompetensi sosial dan akademik . Perspektif
sosialisasi yang lebih luas berdasarkan pada gagasan fit orang - lingkungan
melengkapi pekerjaan ini dengan berfokus pada diemensions tambahan
interaksi guru-siswa , menyoroti independen serta saling tergantung
kontribusi mereka terhadap hasil siswa .

Berbeda dengan asumsi yang berlaku bahwa hubungan guru-murid


memiliki pengaruh kausal , juga dimungkinkan , bagaimanapun, bahwa
kompetensi siswa menentukan sifat dan kualitas hubungan guru-murid atau
bahwa korelasi yang signifikan antara kualitas guru - siswa hubungan dan
hasil siswa yang hanya palsu . Pada tingkat yang paling sederhana , adalah
mungkin bahwa sifat hubungan siswa dengan guru dan prestasi sosial dan
akademik mereka berkorelasi tetapi tidak hasil kausal terkait , dan
mencerminkan fakta bahwa banyak siswa yang sangat kompeten dalam satu
domain berfungsi tingkat tinggi berfungsi di domain lainnya . Kemungkinan
ini meningkatkan pertanyaan penting , apakah kualitas hubungan guru -
siswa yang benar-benar peduli ketika faktor-faktor lain yang diperhitungkan .
Pada bagian berikut , dua badan bukti yang menjawab pertanyaan ini
ditinjau . Yang pertama menyinggung dampak relatif dari hubungan guru -
siswa ketika hubungan dengan orang tua dan rekan-rekan yang
diperhitungkan . Yang kedua berfokus pada kemampuan kita untuk menarik
kesimpulan yang valid dari pekerjaan ini , sebagaimana dibuktikan oleh sifat
psikometrik langkah dan desain penelitian yang digunakan dalam studi
hubungan guru-murid .

Apakah Hubungan Siswa dengan Guru Really Matter?

Untuk sebagian besar, ketika anak-anak usia sekolah tingkat pentingnya


hubungan mereka dengan ibu, ayah, saudara, guru, dan teman-teman,
mereka biasanya melaporkan telah sangat puas dengan hubungan mereka
dengan para guru, dan guru sebagai peringkat paling penting untuk
menyediakan instrumen bantuan dan dukungan informasi pada tingkat yang
sebanding dengan bantuan instrumen dari orang tua (Lempers & Clark
Lempers, 1992.). Dalam Kontras, pada dimensi seperti keintiman,
persahabatan, pemeliharaan, dan kekaguman, guru secara rutin peringkat
oleh anak-anak sebagai sumber yang paling mungkin dari mendukung bila
dibandingkan dengan orang tua dan teman sebaya (Furman & Buhrmester,
1985; Lempers & Clark-Lempers, Reid Landesman, Treder & Jaccard, 1989).
Selain itu, meskipun peringkat relatif tetap stabil sejak kecil menjadi remaja
(Furman & Buhrmester), pentingnya keseluruhan guru bagi siswa tampaknya
menurun dengan usia (Lemper & Clark-Lempers).
Literatur ini menyediakan cukup dukungan yang jelas untuk
memasukkan ketentuan bantuan berperan sebagai dimensi hubungan guru-
murid yang penting untuk mahasiswa di segala usia, namun
mempertanyakan peran relatif dukungan emosional guru dalam kehidupan
yang paling siswa. Mengingat temuan ini, penting untuk menanyakan apakah
hubungan guru-murid memiliki dampak berarti pada siswa ketika sumber
lain dukungan diperhitungkan. Memang, sebagian besar kesimpulan
mengenai pentingnya hubungan guru-siswa dan interaksi didasarkan pada
studi yang belum diperhitungkan kontribusi hubungan lain yang mungkin
berkontribusi terhadap motivasi dan penyesuaian ke sekolah siswa. Bukti
yang masih ditinjau pada bagian berikut.

Guru vs Orangtua dan Peer

Salah satu masalah abadi sehubungan dengan pengaruh hubungan guru -


siswa pada penyesuaian siswa menyangkut kemungkinan bahwa kualitas
interaksi siswa dengan guru hanya duplikat kualitas hubungan mereka di
rumah . Jika demikian , maka penilaian hubungan guru-murid hanyalah proxy
bagi hubungan orangtua-anak , dengan dukungan dan kontinuitas di rumah
dan lingkungan sekolah menjelaskan hasil siswa lebih daripada pengalaman
siswa yang unik untuk guru . Secara umum, bukti bahwa efek dari hubungan
siswa dengan guru pada fungsi mereka di sekolah dapat dijelaskan oleh
kualitas hubungan orangtua-anak dicampur . Seperti dibuktikan oleh
penelitian tentang kesesuaian hubungan keterikatan siswa dengan orang tua
dan guru , kontinuitas di konteks tidak selalu jelas ( Lynch & Cicchetti , 1997)
, dan aspek hubungan guru-murid sering memprediksi hasil akademik dan
sosial atas dan di atas aspek yang serupa hubungan orangtua-anak
(misalnya , Brody , Dorsey , Forehand , & Armistead , 2002) . Efek dari
hubungan guru-murid pada hasil ini tampaknya kuat ketika hubungan
orangtua-anak yang kurang positif dari hubungan guru - siswa (misalnya ,
Hughes , Cavell , & Jackson , 1993 ) , terutama bagi siswa etnis minoritas
( Crosnoe et al . , 2004) .

Penelitian yang berfokus pada hasil motivasi juga telah menghasilkan


hasil yang kompleks . Misalnya , Furrer dan Skinner ( 2003 ) melaporkan
bahwa keterlibatan guru memprediksi keterlibatan kelas dan fungsi
emosional atas dan di atas keterlibatan dengan orang tua dan teman sebaya
. Dalam studi mereka , para guru juga muncul untuk memainkan peran
kompensasi dalam bahwa anak-anak yang menikmati tingkat tinggi
keterkaitan kepada orang tua dan rekan-rekan tetapi tidak untuk guru
menunjukkan tingkat yang lebih rendah dari penyesuaian sekolah daripada
anak-anak yang menikmati tingkat tinggi keterkaitan di semua tiga
hubungan . Selain itu, mahasiswa yang mengalami rendahnya tingkat
keterkaitan dalam hubungan dengan orang tua dan teman sebaya tetapi
kadar yang tinggi dalam hubungan dengan guru juga melaporkan tingkat
yang lebih tinggi keterlibatan positif dan emosi dari siswa melakukan yang
melaporkan rendahnya tingkat keterkaitan dalam ketiga hubungan .
Demikian pula , Zimmer - Gembeck & Locke ( 2007 ) menemukan bahwa
hubungan positif dengan guru dan orang tua yang terkait dengan jenis
kualitatif berbeda dari strategi self-regulatory remaja .
Selain itu, penelitian tentang sumber beberapa dukungan emosional
menunjukkan bahwa dukungan guru dirasakan tetap menjadi prediktor
signifikan dari motivasi akademik dalam bentuk self-efficacy . Nilai intrinsik
dan aspirasi akademik ketika dukungan dari orang tua dan teman sebaya
juga dianggap ( Ibanez dkk , 2004; . Murdock , & Miller , 2003) . Siswa
sekolah menengah ' persepsi dukungan emosional guru telah berhubungan
positif dengan siswa kompetensi dirasakan akademik, dan nilai-nilai dan
minat di bidang akademik , atas dan di atas dipengaruhi dari dukungan
orangtua dirasakan ( Marchant et al . , 2001) . Dalam sebuah penelitian
terhadap dukungan emosional yang dirasakan dari guru , orang tua , dan
teman sebaya, dukungan dirasakan dari guru adalah unik dalam kaitannya
dengan minat siswa dalam kelas dan mengejar tujuan untuk mematuhi
aturan dan norma kelas , Sebaliknya , dukungan dirasakan dari orang tua
adalah terkait dengan siswa ' orientasi motivasi terhadap prestasi , dan
dukungan dari rekan-rekan yang terkait dengan siswa ' mengejar tujuan
untuk membantu dan kooperatif ( Wentzel , 1998) . Lainnya telah
mengidentifikasi dukungan guru dianggap sebagai mediator antara
hubungan keterikatan remaja dengan orang tua mereka dan kemanjuran
akademik mereka dirasakan ( Duchesne & Larose , 2007 ) .

Para peneliti juga meneliti kontribusi relatif dari hubungan siswa


dengan guru dan teman sebaya dengan hasil yang berkaitan dengan sekolah
mereka. Gagasan bahwa rekan-rekan dapat melayani sebagai motivator
berpotensi kuat keterlibatan akademis umumnya didukung dalam literatur
empiris (lihat Ladd et al , buku ini , . Wentzel , 2005 ) . Namun, hanya sedikit
dari studi pada kualitas interaksi rekan siswa dan dukungan juga meliputi
penilaian kualitas hubungan guru-murid . Memang , hubungan peer positif
sering dianggap sebagai hasil dari hubungan positif dengan guru ,
setidaknya untuk anak-anak ( misalnya , Howes & Hamilton , 1993) . Untuk
mendukung kesimpulan bahwa hubungan guru-murid memiliki pengaruh
yang unik relatif terhadap hubungan dengan teman sebaya , Ladd dan
Burgess ( 2001) melaporkan konflik guru - anak dan kedekatan dengan
memprediksi aspek peer penolakan dan penerimaan . Sebuah studi dari
siswa sekolah menengah tanpa teman ( Wentzel & Asher , 1995 )
mendukung temuan ini dalam bahwa siswa yang memiliki sedikit teman dan
tidak disukai atau tidak disukai oleh rekan-rekan mereka (anak-anak
sociometrically diabaikan ) , adalah yang paling baik -seperti dengan mereka
guru , siswa yang paling sangat termotivasi , dan sama-sama percaya diri
bila dibandingkan dengan rekan-rekan statusnya rata-rata mereka .
Sebaliknya, Wentzel , Filisetti , dan Looney ( 2007 ) melaporkan bahwa
dirasakan rekan (tapi bukan guru ) harapan untuk perilaku sosial yang positif
diperkirakan siswa sekolah menengah perilaku prosocia , dalam penelitian ini
, guru dan harapan rekan keduanya diprediksi alasan siswa untuk berperilaku
prososial , namun , harapan rekan diprediksi alasan internal ( misalnya ,
penting ) dan harapan guru diprediksi internal maupun alasan eksternal
( misalnya , untuk tetap keluar dari kesulitan ) untuk perilaku .

Singkatnya, temuan dari studi yang mencakup penilaian orang tua dan
dukungan emosional guru menunjukkan bahwa efek dari dukungan dari guru
mungkin domain dan spesifik kelas , dengan dukungan guru yang terkait
paling kuat bagi hasil yang guru berkontribusi besar, seperti isi bunga dan
perilaku kelas . Kualitas hubungan guru-murid dapat moderat efek dari
hubungan orangtua-anak pada motivasi siswa di sekolah , terutama sebagai
orang tua tidak mendukung. Selain itu mahasiswa Im yang menikmati
dukungan emosional yang positif dari guru tanpa adanya emosi supp ort dari
orang tua mungkin juga menunjukkan tingkat yang lebih positif penyesuaian
ke sekolah daripada siswa yang memiliki hubungan kurang positif dengan
kedua guru dan orang tua . The conjoint pengaruh hubungan guru dan
teman sebaya memiliki efek agak unik pada hasil siswa . Akhirnya ,
memahami arti penting dari hubungan siswa guru students'lives juga
tergantung pada pemeriksaan yang cermat tentang bagaimana hubungan ini
dinilai dan dipelajari . Pengukuran dan desain masalah yang mempengaruhi
kemampuan untuk membuat kesimpulan yang valid dan kesimpulan kausal
dibahas selanjutnya .

Masalah pengukuran dan desain

Mengukur Guru - Siswa Hubungan Kebanyakan peneliti yang


mempelajari kualitas guru afektif - hubungan siswa biasanya menilai
konstruksi lampiran terkait kedekatan emosional kiri dan keamanan , konflik ,
dan ketergantungan yang berlebihan (misalnya , Wellborn & Connell ,
1987 ) . Namun , strategi penilaian berbeda sehubungan dengan sourse dari
informasi tentang hubungan yang paling banyak digunakan ukuran ,
Hubungan Skala siswa-guru ( STR ; Pianta & Steinberg , 1992) . ,
Dikembangkan untuk memanfaatkan representasi guru dari hubungan
mereka dengan siswa ( Lynch & Cicchetti , 1992) . Para STR telah digunakan
hampir secara eksklusif untuk mempelajari kualitas efektif hubungan guru -
anak di tahun-tahun sekolah dasar prasekolah dan awal . Oleh karena itu,
pertimbangan Sifat psikometrik STSR sangat penting untuk memahami
literatur tentang hubungan techers ' dengan anak-anak.

Pada catatan yang positif , nilai skala STR dapat diandalkan ( Pianta &
Stuhlman , 2004) , dan telah menunjukkan validitas prediktif yang baik
( misalnya , Mantzicopoulos & Neuhart - Pritchett , 2003; Pianta & Steinber ,
1992; & Stipek , 2001) . Namun, para peneliti juga melaporkan kurangnya
kesesuaian antara guru dan laporan mahasiswa kualitas hubungan guru-
murid . Sebuah semata-mata mengandalkan informasi dari guru yang
bermasalah dalam beberapa hal. Pertama , penilaian guru kedekatan dan
kehangatan cenderung berbeda untuk anak laki-laki dan perempuan
( misalnya , Birch & Ladd , 1998; Hamre & piant , 2001 , Silver , Measelle ,
Armstrong , & Essex , 2005 ) dan untuk minoritas dan mayoritas anak-anak
( Ladd & Burgess , 2001) , dengan guru-guru melaporkan hubungan yang
lebih dekat dan kurang konflik dengan gadis-gadis dan anak-anak mayoritas
( Kaukasia ) . Selain itu , etnis guru dan ketidaksesuaian antara ras / etnis
guru dan murid terkait ( Meskipun lemah ) konflik dan ketergantungan dalam
hubungan guru-murid ( O'Connor & McCartney , 2006; saft & Pianta 2001 ) .
Temuan ini menunjukkan bahwa peran spesifik karakteristik s guru dalam
membuat laporan bias tidak dapat diabaikan . Kedua , dalam studi saya ,
guru juga cenderung menjadi sumber informasi tentang pelanggan siswa
(misalnya , Birch & Ladd , 1997; Hughes dan Kwok , 2006) . Oleh karena itu ,
nilai penyesuaian kualitas dan mahasiswa hubungan jarang independen ,
temuan yang signifikan kemungkinan akan meningkat . Akhirnya guru yang
berpartisipasi dalam studi ini adalah perempuan , tidak diketahui jika guru
perempuan akan menghasilkan temuan yang sama .

Dalam Penelitian SMP dan siswa SMA , peneliti telah biasanya


digunakan laporan siswa menilai kualitas guru - hubungan siswa. Sebagian
besar penelitian tentang subjectiveappraisals guru secara emosional
mendukung dapat dicirikan oleh menilai Hal 313 ment persepsi umum siswa
yang teahers peduli tentang mereka , memfasilitasi mereka kesejahteraan
emosional , dan menunjukkan apresiasi mereka sebagai individu ( lihat
misalnya , RAPS . ; Wellborn & Connell , 1987; IAA , Murray & Greenberg ,
2000; Kelas Hidup Skala Johnson , Johnson , Buckman , & Richards , 1985) .
Pengukuran ssues juga shuld menginformasikan interpretasi thereseach
berdasarkan informan siswa. Persepsi Students'positive dukungan guru
cenderung menurun dengan usia dan seluruh transisi sekolah ( Blankemeyer
et al , 2002; . Reddy et al , 2003; . Seidman , Allen , Aber , Mithchell , &
Feinman , 1994) , dan biasanya lebih kuat untuk perempuan daripada anak
laki-laki ( Blankemeyer , di al , . . Wentzel , 2002 dan untuk Kaukasia
daripada siswa etnis minoritas ( Wentzel ) sejauh mana temuan ini
mencerminkan perbedaan dalam dukungan yang diterima , atau perbedaan
penafsiran atau relevansi item di seluruh berbeda kelompok siswa dalam
konteks pendidikan yang berbeda tetap merupakan pertanyaan terbuka .
dari catatan , sejumlah kecil peneliti telah menilai guru dukungan emosional
dari perspektif guru , meminta mereka berapa banyak mereka ingin siswa
secara pribadi atau seperti memiliki mereka di dalam kelas . Hasil ini
penelitian berhubungan erat dengan yang diperoleh dari para peneliti
menggunakan laporan mahasiswa ( Chang et al , 2004; . Wentzel , 1994;
Wentzel & Asher , 1995) .

Masalah desain. Kebanyakan Kesimpulan mengenai pentingnya


hubungan guru-murid tersebut berdasarkan data korelasional. Dalam
kontras, studi perubahan hasil siswa sebagai aresult perubahan dalam
hubungan dengan guru jarang. Namun, ketika guru yang thougtto
memberikan siswa dengan kehangatan dan dukungan, harapan yang jelas
untuk perilaku, dan otonomi sesuai dengan tahapan perkembangan, siswa
mereka cenderung untuk mengembangkan rasa yang lebih kuat dari
masyarakat, meningkatkan pajangan behavevior sosial kompeten, dan
menunjukkan keuntungan akademik (Schapss, Battistich, & Solomon, 1997;
Watson, Salomo, Battistich, Schaps, Solomon, 1989). Banyak model
reformasi sekolah yang komprehensif juga menggabungkan fokus eksplisit
pada hubungan guru-murid sebagai nanstrategy untuk meningkatkan
keterlibatan siswa dan pembelajaran (Stipek, 2004). Namun, hanya sedikit
dari upaya ini telah mendokumentasikan dampak yang unik dari hubungan
ini pada motivasi siswa dan perbaikan akademik.

Jelas bahwa membangun conections kasual membutuhkan penilaian


perubahan hasil siswa sebagai fungsi dari perubahan persepsi guru dari satu
tahun ke tahun berikutnya ( Wentzel , Williams , & Tomback , 2005) ,
perubahan persepsi dan hasil di beberapa slassroom , atau intervensi yang
dirancang untuk mengubah kualitas dukungan dari guru tertentu (lihat Pianta
et al . , 2003) . Sebuah masalah tambahan sehubungan dengan desain
penelitian menyangkut unit analisis , dan apakah dukungan dinilai pada
tingkat individu siswa , kelas , atau sekolah ( Fraser & Fisher , 1982) .. Studi
terkait dukungan students'percept individu dengan hasil siswa menghasilkan
imformation penting tentang dampak psikologis dukungan sosial . Untuk
sebagian besar , namun peneliti yang f ocus pada perbedaan individu
biasanya mengabaikan fakta bahwa guru atau ruang kelas efek s mungkin
juga menjelaskan hasil siswa . Misalnya , ukuran kelas telah berhubungan
secara signifikan dan negatif terhadap teachers'provisions dukungan
emosional ( Mashburn , Hamre , Downer , & Pianta 2006; . Pianta et al ,
2003 ) . Dukungan emosional dari guru juga tampaknya account hanya
sejumlah kecil perbedaan dalam iklim yang diamati di kelas dasar ( Pianta et
al , 0,2003 ) Oleh karena itu penelitian dapat keuntungan dari pemeriksaan
efek antara - clasroom dengan mengumpulkan informasi mengenai jumlah
lage ruang kelas dan rentang yang lebih besar dari karakteristik kelas .
Desain yang lebih kompleks yang memperhitungkan cionsideration kualitas
bersarang dukungan sosial pada tingkat mahasiswa , kelas, dan sekolah
diperlukan dalam hal ini .

Pengaruh moderating siswa dan guru jenis kelamin, ras, dan


karakteristik latar belakang lainnya tentang dampak hubungan guru-murid
juga memerlukan pemeriksaan lebih lanjut. Memang, penelitian
menunjukkan bahwa karakteristik siswa mungkin meningkatkan atau
mengurangi kecenderungan mereka untuk membangun hubungan suportif
dengan guru dan karena itu, manfaat dari mereka. Misalnya, di SD - tahun
sekolah, hubungan antara guru dekat dan aman - penyesuaian siswa
cenderung lebih kuat untuk etnis minoritas dan siswa resiko maka untuk
Kaukasia cf, Ladd & Burgess, 2001).. Keterkaitan dengan guru juga
cenderung dikaitkan dengan hasil siswa lebih kuat bagi siswa pendidikan
khusus daripada untuk siswa reguler (Little & Kobak, 2003), dan lebih untuk
anak laki-laki daripada anak perempuan (Furrer & Skinner, 2003).

Penelitian tentang dukungan emosional yang dirasakan juga


menunjukkan bahwa hubungan suportif mungkin lebih penting bagi
beberapa siswa daripada lainnya . Khususnya , hubungan antara persepsi
dukungan emosional dari guru dan penyesuaian siswa yang dikelola oleh SES
dan ras seperti mahasiswa yang dari latar belakang SES yang lebih rendah
( Dornbusch , Erickson, Laird , & Wong , 2001) dan anggota kelompok
minoritas ( Certo , Cauley , & Chafin , 2003; . Crosnoe et al , 2004)
cenderung lebih banyak manfaat dari hubungan dekat dengan guru daripada
siswa lain , faktor - tingkat sekolah seperti keselamatan , homogenitas ras ,
SES dari badan mahasiswa ( Crosnoe dkk . ) , dan komposisi tim instruksional
( Murdock & Miller , 2003) juga , tampaknya moderat hubungan antara
dukungan guru dan merasakan hasil siswa , Akhirnya , keterkaitan dengan
guru tampaknya berbeda sebagai fungsi dari usia siswa , dengan lebih siswa
kelas SD melaporkan hubungan optimal atau memadai daripada siswa
sekolah menengah ( Lynch & Cicchetti , 1997) . Kebanyakan penelitian ini
telah difokuskan pada hasil yang cukup obyektif seperti nilai , nilai tes , atau
bentuk nakal dan agresif perilaku . Dampak moderasi dari karakteristik
tersebut pada proses motivasi tidak dipahami dengan baik .
Ringkasan
Meskipun penelitian dicampur , ada beberapa indikasi bahwa siswa
bisa membentuk hubungan dengan guru yang berbeda dari mereka dengan
orang tua dan teman sebaya, dan bahwa hubungan ini dapat hasil siswa
yang positif termotivasi atas dan di atas pengaruh sosial lainnya . Namun,
mengidentifikasi cara tertentu di mana hubungan ini secara aktif dan
langsung dapat mempromosikan pengembangan orientasi motivasi positif
terhadap pembelajaran dan kompetensi akademik , terlepas dari dukungan
hubungan lainnya dari orang tua dan teman sebaya, tetap sebagai
tantangan bagi para peneliti di daerah ini . Cara yang mendukung dari
beberapa hubungan berinteraksi untuk mempromosikan keberhasilan
sekolah juga perlu dipelajari . Masalah pengukuran dan desain juga perlu
menginformasikan pekerjaan di masa depan pada hubungan siswa dengan
guru . Dalam hal ini , lebih fokus pada perbedaan individu dan lintasan
perkembangan dan perubahan dari waktu ke waktu diperlukan . Idealnya ,
penelitian harus dirancang sehingga beberapa dan independen sumber
menginformasikan penilaian. Bekerja di daerah ini juga bisa mendapatkan
keuntungan dari pendekatan yang lebih eksperimental dan observasional
teknik tah menangkap aspek mendukung praktik pembelajaran .

Kesimpulan dan Arah Masa Depan untuk Lapangan

Saya memulai bab ini dengan mengajukan pertanyaan tentang bagaimana


dan mengapa hubungan siswa dengan guru mungkin terkait dengan fungsi
sosial dan akademik di sekolah. Secara umum, kualitas afektif guru -
hubungan siswa telah dikaitkan dengan kompetensi sosial dan akademik
anak-anak serta fungsi motivasi dan afektif dari tahun-tahun prasekolah
hingga remaja. Penelitian menjelaskan dalam bab ini telah membentuk
asosiasi yang jelas antara sifat dan kualitas hubungan guru-murid dan
motivasi sosial dan ademic siswa, kompetensi perilaku, dan kinerja akademik
di sekolah. Temuan ini tampaknya kuat terlepas dari perspektif teoritis, jenis
penilaian, dan usia siswa.
Sepanjang bab ini , isu-isu yang berkaitan dengan penafsiran
penelitian di bidang ini telah dibesarkan . Meskipun banyak dari temuan ini
didasarkan pada penilaian bersamaan kualitas hubungan dan hasil siswa ,
temuan membujur menunjukkan bahwa efek dari hubungan guru-murid
mungkin bertahan selama time.Hoeever , yang sicnificance dari hubungan
guru-murid sebagai kausal prediksi tor mahasiswa penyesuaian tidak jelas ..
Meskipun beberapa idence ev untuk pengaruh kausal telah dilaporkan ,
karya eksperimental jarang . Selain itu, kemajuan memahami makna
perkembangan dari hubungan guru-murid sebagai prediktor kausal
penyesuaian siswa belum clear.Although beberapa bukti pengaruh kausal
telah dilaporkan , karya eksperimental jarang di samping itu, kemajuan
memahami makna perkembangan hubungan siswa dengan guru
memerlukan perhatian lebih syntematic dengan pembangunan model teoritis
yang lebih kompleks , pertimbangan lebih lanjut tentang apa yang mungkin
develov pada siswa sebagai aresult hubungan dengan guru memerlukan
perhatian lebih sistematis untuk pembangunan model teoritis yang lebih
kompleks , pertimbangan lebih lanjut tentang apa yang mungkin
mengembangkan pada siswa sebagai hasil dari hubungan dengan guru ,
terutama berkenaan dengan proses motivasi , identifikasi perbedaan individu
dalam guru yang berkontribusi terhadap kualitas sifat hubungan mereka s ,
dan karakteristik motivasi siswa yang berkontribusi terhadap perkembangan
positif siswa hubungan guru .

Tantangan teoritis

Seperti tidak pada awal bab ini , pendekatan dominan untuk


mempelajari hubungan guru-murid adalah dengan mengasumsikan
hubungan kausal sehingga sifat dan kualitas hubungan dan interaksi
pengaruh hasil siswa. Sebuah pertimbangan jalur alternatif , bagaimanapun,
akan menambah wawasan kritis menjadi penting dalam pembahasan dari
hubungan ini . Misalnya , mengingat berbagai keterampilan sosial dan
akademik yang menunjukkan siswa di sekolah , ada kemungkinan bahwa
pengaruh karakteristik siswa pada pengembangan hubungan guru-murid
adalah sekuat sebaliknya . Oleh karena itu , model yang alamat dampak
potensial dari motivasi dan keterlibatan anak-anak pada perilaku guru , dan
bahwa proses mengidentifikasi motivasi yang menyebabkan reseptif sebagai
lawan menolak atau perilaku lalai pada bagian dari guru perlu dikembangkan
untuk menginformasikan daerah penelitian . Dalam perilaku kelas Bahkan
siswa telah berhubungan dengan perubahan ketentuan guru dari dukungan
dari waktu ke waktu ( Marchand & Skinner , 2007) . Demikian pula , model
yang mengidentifikasi faktor yang berfungsi untuk menjaga kohesi dan
integritas guru - hubungan siswa dari waktu ke waktu perlu dikembangkan .
Hal ini juga penting untuk mempertimbangkan kemungkinan bahwa
kurangnya kesesuaian antara guru dan melaporkan mahasiswa hubungan
suportif tidak selalu mencerminkan ketidaktepatan metodologis melainkan
fakta bahwa hubungan seringkali berfungsi pada tingkat psikologis yang
belum tentu tercermin dalam kenyataan. Oleh karena itu , pemeriksaan
berbagai cara di mana siswa menafsirkan perilaku guru dan sejauh mana
mereka atribut kesuksesan mereka sendiri dan kegagalan untuk perilaku
mereka adalah langkah berikutnya yang penting dalam bidang penelitian .
Sebaliknya, juga adalah wajar untuk menganggap bahwa prestasi sosial dan
akademik siswa dapat menimbulkan persetujuan sosial dan interaksi positif
yang sesuai dengan guru .

Masalah akhir berkenaan dengan pengembangan model bahwa


meskipun kemajuan sedang dibuat , banyak pemahaman kita tentang
hubungan guru-murid didasarkan pada studi dari Amerika anak kelas
menengah Eropa . Oleh karena itu , model yang memperhitungkan
keragaman latar belakang siswa juga diperlukan dalam bidang penelitian .
Meskipun ada kemungkinan bahwa yang mendasari proses motivasi yang
berkontribusi terhadap penyesuaian sekolah adalah sama untuk semua siswa
tanpa membedakan ras , etnis, gender , atau variabel kontekstual dan
demografi lainnya , sejauh mana faktor-faktor yang terakhir berinteraksi
dengan motivasi untuk mempengaruhi penyesuaian tidak diketahui . Untuk
menggambarkan keterampilan pengaturan diri seperti perencanaan ,
monitoring , dan pengaturan perilaku yang mendukung pengembangan
efikasi kepercayaan dan pencapaian tujuan kelas mungkin lebih penting bagi
penyesuaian anak dari latar belakang minoritas dibandingkan anak-anak
yang berasal dari keluarga dan masyarakat yang tujuan dan harapan yang
sama dengan lembaga pendidikan ( misalnya , Fordham & Ogbu , 1986) .
Oleh karena itu , peran spesifik guru dalam mendukung pengembangan dan
penggunaan keterampilan ini mungkin menjadi jalan yang sangat berbuah
penelitian . Selain itu, karakteristik individu seperti identitas ras ( Graham ,
Taylor , & Hudley , 1986) , diskriminasi yang dirasakan , dan memperluas
bahwa siswa yang berorientasi mendapatkan persetujuan sosial ( Goetz &
Dweck , 1980) juga cenderung mempengaruhi sejauh mana siswa yang
terbuka untuk membentuk hubungan dengan guru dan dipengaruhi oleh
mereka .

Apa yang berkembang?


Dengan asumsi bahwa hubungan guru-murid memiliki pengaruh kausal
pada penyesuaian siswa, apa yang berkembang atau berubah pada bagian
dari mahasiswa sebagai fungsi dari hubungan dan interaksi dengan guru-
guru mereka? Sebagai dicatat dalam bab ini, hubungan guru-murid telah
berhubungan positif dengan berbagai kompetensi sosial dan akademik
mahasiswa termasuk hubungan dengan teman sebaya, gaya perilaku, nilai,
dan skor tes. Mereka juga telah dikaitkan dengan sejumlah hasil motivasi
seperti mengejar siswa tujuan, keyakinan tentang kompetensi dan kontrol,
upaya dan ketekunan, dan strategi self-regulatory. Temuan ini,
bagaimanapun, ceritakan sedikit tentang bagaimana dan mengapa prestasi
dampak hubungan ini siswa di sekolah. Oleh karena itu, tantangan teoritis
penting yang tersisa adalah mengartikulasikan berbagai jalur dan
mekanisme yang hubungan guru-murid memiliki pengaruh.

Sangat penting untuk bab ini adalah bahwa beberapa penelitian telah
mulai mengeksplorasi jalur motivasi tertentu dimana hubungan guru-murid
mempengaruhi fungsi sosial dan akademik mahasiswa . Misalnya, hubungan
dekat dan konflik dengan guru tampaknya terkait dengan prestasi akademik
dengan cara keterlibatan siswa muda dalam bentuk usaha, ketekunan , dan
perhatian ( Hughes & Kwok , 2006; Ladd , Birch , & Buhs , 1999 ) . Demikian
pula, tingkat keterlibatan guru telah berhubungan dengan hasil siswa SD
usia ' akademik dan sosial dengan cara proses motivasi seperti usaha
( Zimmer - Gembeck & Locke , 2007 ) , dan rasa keterkaitan , otonomi , dan
kompetensi ( Marchand & Skinner , 2007) . Pada siswa yang lebih tua ,
hubungan antara persepsi dukungan emosional dari guru dan prestasi
tampaknya dimediasi oleh penguasaan orientasi tujuan siswa dan self-
efficacy ( Patrick , Ryan , & Kaplan , 2007) , dan mengejar tujuan sosial
mereka cenderung untuk memediasi hubungan antara guru dirasakan
dukungan dan perilaku prososial siswa ( Wentzel , 2002) . Pekerjaan lanjutan
di daerah ini sangat penting jika kita ingin memahami sepenuhnya peran
motivasi dalam menjelaskan dampak unik hubungan guru-siswa pada
kompetensi sosial dan akademik siswa di sekolah . Identifikasi mekanisme
tertentu yang menjelaskan bagaimana kualitas tertentu dari hubungan ini
( misalnya , kedekatan emosional ) menyebabkan hasil motivasi tertentu
( misalnya , nilai-nilai , mengejar tujuan ) pada usia yang berbeda juga
diperlukan .

Yang penting tambahan untuk memahami "apa yang berkembang"


adalah fokus pada efek kumulatif dari memiliki hubungan yang positif
dengan banyak guru dari waktu ke waktu, dan kontribusi mereka terhadap
rasa siswa komunitas sekolah dan kepemilikan. Belongingness Sekolah
mengukur keledai sebagian, persepsi siswa tentang kualitas hubungan
dengan semua guru mereka sebagai sebuah kelompok (lihat Goodenow,
1993; Roeser & Ecsles, 1998). Sejauh mana keyakinan ini lebih global
berkembang dari interaksi dan hubungan dengan guru tunggal dan ganda,
dan merefleksikan sejarah yang sedang berlangsung siswa hubungan atau
hubungan baru tunggal tetapi yang menonjol adalah pertanyaan yang
tersisa penting untuk diperhatikan.

Fokus pada guru

jika guru memiliki pengaruh dengan cara hubungan dan interaksi


mereka dengan siswa , juga menjadi penting untuk memahami faktor-faktor
yang berkontribusi terhadap kemampuan dan kemauan untuk terlibat dalam
bentuk-bentuk positif interaksi sosial guru . Penelitian yang meneliti faktor-
faktor yang mendorong perilaku suportif dan peduli pada bagian dari guru
relatif jarang . Namun, stres guru muncul untuk berkontribusi pada jumlah
hubungan negatif yang guru SD melaporkan memiliki dengan siswa mereka (
Yoon , 2002) , depresi telah berhubungan dengan sensitivitas dan respon dari
guru prasekolah ( Hamre & Pianta , 2004) , dan gaya kelekatan aman telah
berhubungan dengan positif sebagai lawan interaksi konfliktual guru SD
dengan siswa mereka ( Morris - Rothschild & Brassard , 2006) . Tahun
pengalaman OPF guru dan rasa keberhasilan berkaitan dengan manajemen
kelas juga telah terkait dengan hubungan yang positif dan interaksi dengan
pra-sekolah dan SD - usia siswa ( Mashburn et al , 2006; . Morris - Rothschild
& Brassard , 2006; Yoon , 2002 ) . Oleh karena itu , potensi dampak
karakteristik guru terhadap motivasi dan kemampuan untuk
mengembangkan hubungan positif dengan siswa mereka juga perlu menjadi
fokus penelitian .

Penelitian tentang karakteristik orang tua yang memprediksi orangtua


efektif (lihat Grusec & Goodnow , 1994 ) mungkin juga informatif untuk
memahami guru yang efektif . Misalnya , jelas bahwa guru
mengkomunikasikan harapan dan tujuan mereka kepada siswa setiap hari .
Namun, sedikit yang diketahui tentang sifat komunikasi ini yang mungkin
mempengaruhi siswa untuk menerima atau menolaknya . Keluarga sastra
sosialisasi menunjukkan bahwa pijat orangtua lebih cenderung dianggap
akurat oleh anak-anak jika mereka jelas dan konsisten , yang dibingkai dalam
cara yang berarti bagi anak , memerlukan decoding dan pengolahan , yang
dirasakan oleh anak menjadi penting jelas ke orangtua , dan seperti yang
disampaikan dengan niat positif ( Grusec & Goodnow ) . Mengadaptasi karya
ini ke ranah kelas mungkin memberikan wawasan penting ke dalam bentuk
komunikasi yang efektif guru yang mengarah pada pengembangan
hubungan guru-murid yang positif dan motivasi sosial dan akademik
berikutnya .
Akhirnya , faktor tingkat sekolah cenderung mempengaruhi
kemampuan guru untuk menciptakan lingkungan kelas yang mendukung
bagi siswanya . Misalnya , statisfaction kerja, dan di atas jenis kelamin,
pendidikan guru , dan keterampilan pengelolaan kelas , telah ketentuan
relatedto guru SMA ' bantuan instrumental dan tantangan , terutama dengan
siswa berkemampuan rendah ( Opdenaker & Van Damme , 2006 ) . Faktor-
faktor lain seperti kualitas umpan balik yang diberikan kepada guru-guru dari
admininstrators , otonomi guru dan partisipasi dalam pengambilan
keputusan sekolah , peluang untuk kerjasama dan pengembangan hubungan
yang positif dengan teman sebaya, dan bantuan pembelajaran dan sumber
daya alam mungkin untuk memberikan kontribusi terhadap kemampuan dan
kemauan untuk guru menyediakan jenis yang sama mendukung untuk siswa
mereka (lihat Fireston & Pennel , 1993) . Jika ketentuan dukungan positif
berkontribusi untuk keberhasilan fungsi siswa di sekolah , penyediaan
dukungan serupa kepada guru cenderung meningkatkan praktek mereka
juga.

Hubungan siswa-guru dan siswa charactaristics

Selain model yang menempatkan arah pengaruh kausal dari guru ke


siswa, gagasan bahwa membangun hubungan positif dengan guru adalah
hasil dari kompetensi motivasi siswa jarang menjadi fokus diskusi teoritis,
apalagi fokus studi empiris (lih. , Skinner & Belmont, 1993). Namun, proses
sosial-kognitif dalam bentuk atribusi niat guru (Wyatt & Haskett, 2001),
sosial self-efficacy (Patrick, Hicks, & Ryan, 1997), keyakinan tentang kontrol
(Wentzel, 1997) dan accurary sosial-proses kognitif (O'Connor & Hirsh, 1999)
menjelaskan setidaknya sebagian, siswa persepsi dukungan guru. Aspek lain
dari proses kognitif sosial seperti perhatian selektif, atribusi, dan bias sosial
dan stereotip (Lemerise & Arsenio, 2000), juga dapat mempengaruhi
interpretasi siswa komunikasi sosial serta reaksi guru terhadap perilaku
mereka.

Mahasiswa metakognitif dan proses self-regulatory juga cenderung untuk


berkontribusi pada pengembangan positif regulasi , pemantauan diri ,
atribusi dan pemikiran sarana -end , dan keterampilan dasar pemrosesan
informasi lain sebagai faktor yang berkontribusi terhadap kemampuan untuk
menerapkan perilaku yang memberikan kontribusi dengan formasi hubungan
positif ( Lemerise & Arsenio , 2000) . Dari perspektif motivasi , jaringan
tujuan dan hierarki berdasarkan keyakinan siswa tentang hubungan sebab-
akibat juga cenderung untuk menghubungkan kualitas hubungan dengan
guru terhadap kinerja dalam domain lainnya . Untuk instanc , siswa mungkin
mencoba untuk menunjukkan kompetensi akademik untuk memperoleh
persetujuan sosial dari guru atau , mereka akan berperilaku dalam cara yang
secara sosial kompeten untuk mendapatkan hal positif dari guru mereka
( Wentzel , Filisetti , & Looney , 2007) . Kemungkinan bahwa karakteristik
sosial dan Akademik motivasi siswa berkontribusi terhadap kualitas
hubungan mereka dengan guru dan guru yang membentuk hubungan yang
positif merupakan kompetensi penting dalam dan dari dirinya sendiri , tidak
boleh diabaikan dalam konseptualisasi hubungan guru - siswa .
Referensi

Baumrind , D. ( 1971) . Pola saat ini otoritas orangtua . Monografi Psikologi Perkembangan ,
4 ( 1 , Pt.2 ) .
Becker , B.E. , & Luthar , S. S. ( 2002) . Faktor sosial -emosional yang mempengaruhi hasil
prestasi antara siswa disadvangtaged , Menutup kesenjangan prestasi . Psikolog pendidik ,
37 , 197-214 .
Birch , S. H. , & Ladd , G. W. ( 1997 ) . Hubungan guru - anak dan penyesuaian awal sekolah
anak-anak . Jurnal Psikologi sekolah , 35 , 61-79 .
Birch , S.H. , & Ladd , G.W. ( 1998) . Anak perilaku interpersonal dan hubungan guru - anak.
Developmental Psychology , 34 , 934-946 .
Blankemeyer , M. , Flannery , D.J. , & Vazsonyi , A.T. ( 2002) . The rolr agresi dan kompetensi
sosial pada persepsi anak tentang hubungan - guru anak . Psikologi di sekolah-sekolah , 39 ,
293-304 .
Bowlby , J. ( 1969) . Lampiran dan kehilangan . Lampiran vol . 1 . New York : Basic Books
Bretherton , I. ( 1987) . Perspektif baru pada hubungan lampiran : Keamanan , komunikasi
dan model kerja internal . Dalam J. Osofsky ( Ed. ) , Handbook of perkembangan bayi (hal.
1061-1100 ) . New York : Wiley .
Brody , GH , Dorsey , S. , forehand , R. , & Armistead , I, ( 2002) . Kontribusi yang unik dan
protektif terhadap pengasuhan dan proses kelas untuk penyesuaian anak-anak Afrika-
Amerika yang tinggal di keluarga orang tua tunggal . Perkembangan Anak , 73 , 274-284 .
Bronfenbrenner , U. ( 1989) . Teori sistem ekologi . Di R. Vasta ( Ed. ) , Annals perkembangan
anak ( Vol. 6 , hlm 187-250 ) . Greenwich, CT : JAI .
Brophy , J.E. , & Baik , T.I. , ( 1974) . Guru - siswa hubungan : Penyebab dan konsekuensi .
New York : Holt , Rinehart & Winston .
Burchinal , MR , Peisner - Feinberg , E. , Pianta , R. , & Howes . , C. , ( 2002) . Pengembangan
keterampilan akademik dari prasekolah sampai kelas dua : Keluarga dan prediktor kelas
lintasan perkembangan . Jurnal Psikologi Sekolah , 40 , 415-436 .
Certo , JI , , Cauley , KM , & Chafin , C. , ( 2003) . Perspektif siswa pada pengalaman sekolah
tinggi . Masa remaja , 38 , 705-724 .
chang , I. , ( 2003 ) . Variabel efek agresi anak-anak , penarikan sosial , dan kepemimpinan
prososial sebagai fungsi keyakinan guru dan perilaku . Perkembangan anak . 74 , 535-548 .
Chang . I. , Liu , H. Y. , Wen Z. , I. , Fung K. Y. , Wang . Y & Xu , Y. Y. ( 2004) . Mediatiang guru
menyukai dan moderator teachering otoritatif pada persepsi Cina remaja perilaku antisosial
dan prososial . Jurnal psikologi Pendidikan , 96 , 369-380 .
Cohen , S. , & Wellborn , J.G. ( 1991) . Otonomi kompetensi, dan keterkaitan : Sebuah
analisis motivasi diri proses sistem . Dalam MR Gunnar & I. , A. Sroufe ( Eds. ) , Proses Diri
dan perkembangan : simposium minnesota pada perkembangan anak ( Vol. 23 , hlm 43-
78 ) . Hillsdale , Nj : Erlbaum .