O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM E A

EDUCAO DO SURDO

Celma Regina Borghi Rodriguero

RESUMO. Este trabalho teve como objetivo levantar dados que possibilitem
uma reflexo sobre o desenvolvimento da linguagem e a sua relao com o
desenvolvimento cognitivo e a educao do surdo. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa bibliogrfica, buscando-se envolver a posio de alguns autores
que abordam o tema. Como evidencia a literatura vista, o surdo dispe da
condio necessria ao desenvolvimento e aquisio da linguagem, pois h que
se observar que a surdez no torna a pessoa um ser com possibilidades a menos
ou impossibilitada, mas com possibilidades diferentes. A anlise do
desenvolvimento da linguagem de modo geral e das possibilidades no quadro
da surdez, exige que se considere as diferenas culturais e lingsticas do
indivduo surdo. Isso implica em que no se subestime a capacidade cognitiva
e lingstica do mesmo.
Palavras-chave: linguagem, desenvolvimento, surdez.

THE LANGUAGE DEVELOPMENT AND THE

EDUCATION OF THE DEAF
ABSTRACT. The objective of this study was, to collect data, to make possible
a reflection on the language development and its relation to the cognitive
development and the education of the deaf. To accomplish this objective, a
bibliographical research has been performed, considering the points of some
authors opinion, who deal with this theme. According to the studied literature,
there is an evidence that the deaf has the necessary condition for language
development and acquisition, so, it can be observed that deafness doesnt make
the person a human being with less possibilities or even unable, but with
different possibilities for that. To obtain a final analysis of the general
language development, and the possibilities in the deafness area, the cultural

*
Psicloga. Aluna do curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de
Maring, rea de Aprendizagem e Ao Docente
Correspondncia para: Rua Miguel Couto, 51, Ap. 301, Zona 06. Maring/PR, Cep
87015-510. Fone (Residencial): 0xx 44 262 8413 - Fax (Comercial): 0xx 44 2614287.
Psicologia em Estudo DPI/CCH/UEM v. 5 n. 2 p. 99-116 2000
100 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

and linguistic differences of the deaf have been considered. This implies in not
underestimating the cognitive and linguistic capacity of that person.
Key words: language, development, deafness.

INTRODUO

A partir de seus estudos, alguns autores, entre os quais Vygotsky,

afirmam que o desenvolvimento cognitivo e a socializao da criana
esto relacionados, diretamente, aquisio da linguagem. Na
perspectiva histrico-cultural da educao, postulada por Vygotsky, a
criana vai dominando os instrumentos mentais produzidos pelo homem
no decorrer da histria, de maneira gradativa, a partir da convivncia em
sociedade e das interaes com os adultos que a cercam.
Dessa forma, neste estudo pretende-se discutir o desenvolvimento
da linguagem, e sua relao com o desenvolvimento cognitivo e a
educao do surdo. Considerou-se, neste trabalho, a importncia da
linguagem de sinais para esse desenvolvimento. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa bibliogrfica, buscando-se enfocar as concepes de
autores que abordam o tema.

A LINGUAGEM NUMA PERSPECTIVA

HISTRICO-CULTURAL

Lev Semenovich Vygotsky nasceu em 05 de novembro de 1896,

na Bielo-Rssia. De famlia de origem judaica, o pai trabalhava em um
banco e em uma companhia de seguros, e a me era professora. Vygotsky
viveu longo tempo em Gomel, tambm na Bielo-Rssia, com os pais e os
sete irmos. Casou-se aos 28 anos com Roza Smekhova e tiveram duas
filhas. Em junho de 1934, Vygotsky faleceu, vtima de tuberculose,
doena com a qual conviveu por 14 anos.
Seu interesse pela Psicologia acadmica teve incio a partir do
contato com os problemas de crianas com defeitos congnitos,
experincia essa que o estimulou a buscar alternativas para auxiliar no
seu desenvolvimento.
O projeto principal de Vygotsky no trabalho que desenvolvia era
a tentativa de estudar os processos de transformao do
desenvolvimento humano na sua dimenso filogentica, histrico-social e
ontogentica (Rego, 1994, p.24).
Rodriguero 101

Assim, dedicou-se ao estudo das funes psicolgicas superiores,

isto , mecanismos psicolgicos sofisticados e tipicamente humanos, tais
como: o controle consciente do comportamento, a ateno voluntria, a
memorizao ativa, o pensamento abstrato, o raciocnio dedutivo, a
capacidade de planejamento etc. Procurou, dessa forma, identificar as
mudanas qualitativas do comportamento humano e sua relao com o
contexto social; para tanto, utilizou uma abordagem dialtica.
No trabalho de Vygotsky, verifica-se uma viso de
desenvolvimento baseada na concepo de um organismo ativo, cujo
pensamento construdo gradativamente num ambiente que histrico e
social.
Buhler (conforme citado por Vygotsky,1984) considerava que as
manifestaes de inteligncia prtica em crianas eram iguais s
conhecidas em chimpanzs, sendo que encontrou, atravs de suas
observaes, as primeiras manifestaes em crianas de 6 meses.
Segundo Vygotsky (1984), no apenas o uso de instrumentos que se
desenvolve nesse perodo, mas tambm os movimentos sistemticos, a
percepo, o crebro e as mos, ou seja, o organismo inteiro. Para ele, o
sistema de atividade da criana determinado em cada estgio especfico,
tanto pelo seu grau de desenvolvimento orgnico quanto pelo grau de
domnio no uso de instrumentos (1984, p.23).
Nesta mesma perspectiva, Buhler (conforme citado por
Vygotsky, 1984, p.23) afirma que os primeiros esboos de fala
inteligente so precedidos pelo raciocnio tcnico e este constitui a fase
inicial de desenvolvimento cognitivo.
Segundo Vygotsky (1984), as relaes entre a inteligncia
prtica, que constitui a fase inicial do desenvolvimento cognitivo, na qual
o aspecto mais importante o uso de instrumentos, e a fala, as quais
caracterizam a criana de 10 meses, permanecem intactas a vida toda. No
entanto, esta anlise que postula a independncia entre ao inteligente e
fala ope-se aos seus estudos, que revelam uma integrao entre fala e
raciocnio prtico durante o desenvolvimento. Para o autor, mesmo que a
inteligncia prtica e o uso dos signos possam operar de modo
independente em crianas pequenas, a unidade dialtica desses sistemas
no adulto humano constitui a verdadeira essncia no comportamento
humano complexo (1984, p.26). Atribui-se, dessa maneira, atividade
simblica, uma funo organizadora, especfica, que invade o processo
do uso de instrumento, produzindo formas novas de comportamento.
102 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

Portanto, antes de controlar o prprio comportamento, a criana

comea a controlar o ambiente com a fala. So produzidas novas relaes
com o meio, alm de nova organizao do prprio comportamento. Essas
formas, caracteristicamente humanas, produzem mais tarde o intelecto,
constituindo a base do trabalho produtivo, a forma especificamente
humana do uso de instrumentos (Vygotsky, 1984, p.27).
A partir de seus experimentos, Vygotsky (1984) constatou que a
fala da criana to importante quanto a ao, no que se refere a atingir o
objetivo. A fala e a ao fazem parte de uma mesma funo psicolgica
complexa, dirigida para a soluo do problema em questo. Por outro
lado, quanto maior a complexidade exigida pela situao e menos direta a
soluo, mais importante a fala, na operao como um todo. Em
algumas situaes a fala to importante que, se no for permitido o seu
uso, as crianas pequenas no so capazes de encontrar soluo para
tarefas. Segundo o autor, a capacitao para a linguagem possibilita
instrumentos auxiliares para isso. As funes cognitivas e comunicativas
da linguagem tornam-se, ento, a base de uma forma nova e superior de
atividade nas crianas, distinguindo-as dos animais (Vygotsky, 1984,
p.31).
A linguagem desempenha importante papel na percepo, pois a
criana comea a perceber o mundo no apenas atravs dos olhos, mas
tambm da fala, que se torna parte essencial do seu desenvolvimento
cognitivo. A fala desempenha funes na reorganizao da percepo e
na criao de novas relaes entre as funes psicolgicas. E mesmo nos
estgios mais primitivos do desenvolvimento histrico, os seres humanos
superam os limites das funes psicolgicas impostos pela natureza,
evoluindo para uma organizao mais elaborada do comportamento, com
a utilizao de signos e a operao com os mesmos, que so produtos das
condies especficas do desenvolvimento social. Para Vygotsky, o uso
de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de
comportamento, que se destaca do desenvolvimento biolgico e cria
novas formas de processos psicolgicos enraizados na cultura (1984,
p.45).
De acordo com Vygotsky (1984), as operaes com signos
resultam de um processo prolongado e complexo, e que est sujeito a
todas as leis bsicas da evoluo psicolgica. Cada transformao
condicionada pelo estgio anterior e cria as condies para o seguinte,
estando, dessa forma, ligados num mesmo processo, podendo ser
includas aqui as funes psicolgicas superiores.
Rodriguero 103

O autor salienta que durante a infncia que surge o uso de

instrumentos e a fala, razes do desenvolvimento das formas
fundamentais e culturais de comportamento. A atividade cognitiva no se
limita apenas ao uso de instrumentos ou de signos, e a diferena entre
esses que a funo dos primeiros servir como condutores da influncia
humana sobre o objeto da atividade. So orientados externamente e
devem, necessariamente, levar a mudanas nos objetos. Dessa forma,
constituem meios atravs dos quais a atividade humana externa dirigida
para o controle e o domnio da natureza. Portanto, instrumento implica a
atividade humana especfica, a reao transformadora do homem sobre a
natureza.
Quanto ao signo, constitui um meio da atividade interna, dirigido
para o controle do prprio indivduo; orientado internamente.
Inicialmente, o esforo da criana depende muito dos signos externos,
mas, atravs do desenvolvimento, essas operaes sofrem grandes
mudanas. Com isso, a operao da atividade mediada como um todo
comea a ocorrer como um processo apenas interno. A internalizao a
reconstruo interna de uma operao externa.
O processo, mesmo transformado, continua a existir e a mudar,
como uma forma externa de atividade por longo tempo, antes da
internalizao efetiva. A internalizao de formas culturais de
comportamento envolve a reconstruo da atividade psicolgica tendo
como base as operaes com signos (Vygotsky,1984, p.65).
Segundo Vygotsky (1984), existem trs grandes posies tericas
que podem resumir as concepes da relao entre desenvolvimento e
aprendizado em crianas: na primeira, os pressupostos so de que seus
processos de desenvolvimento so independentes do aprendizado, e esse
considerado um processo externo, que no est envolvido ativamente no
desenvolvimento e, nesse caso, apenas utilizaria os avanos do
desenvolvimento, ao invs de fornecer um impulso para modificar seus
cursos. Esta , em essncia, a posio defendida por Piaget. A segunda
postula que aprendizado desenvolvimento. A terceira posio tenta
superar os extremos das outras, combinando-as, j que o processo de
aprendizado permite e possibilita que haja um processo de maturao. O
aspecto ressaltado nessa teoria o amplo papel atribudo, por ela, ao
aprendizado, no desenvolvimento da criana.
Vygotsky rejeita as trs posies tericas apresentadas e
acrescenta que a anlise das mesmas leva a uma viso mais adequada da
relao entre aprendizado e desenvolvimento. Destaca que o aprendizado
104 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

das crianas comea muito antes da freqncia escola: aprendizado e

desenvolvimento esto inter-relacionados desde o primeiro dia de vida
da criana (Vygotsky, 1984, p.95). No entanto, o autor afirma que os
processos de desenvolvimento e de aprendizagem no coincidem, isto ,
o processo de desenvolvimento progride de maneira mais lenta e segue o
processo de aprendizagem.
Nesta concepo, a aprendizagem constitui aspecto necessrio e
universal do processo de desenvolvimento. Dessa forma, Vygotsky
conclui que aprendizado no desenvolvimento, mas, se organizado de
forma adequada, resulta em desenvolvimento mental, uma vez que coloca
vrios processos em movimento.
O autor identifica dois nveis de desenvolvimento: o real, ou seja,
das funes mentais da criana, que se estabeleceram como resultado de
ciclos j completados, e o potencial, que se refere s funes em vias de
se desenvolverem. A capacidade de crianas com iguais nveis de
desenvolvimento mental varia, como relata o autor, e essa diferena leva
ao que Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, a qual ele
define como

distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se

costuma determinar atravs da soluo independente de
problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes (1984, p.97).

Portanto, o nvel de desenvolvimento real define funes que j

amadureceram, e o nvel de desenvolvimento potencial define as funes
que se encontram em processo de maturao.
Para Vygotsky, o estado de desenvolvimento mental de uma
criana s pode ser determinado revelando-se seus dois nveis de
desenvolvimento: o aprendizado humano pressupe uma natureza social
especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida
intelectual daqueles que a cercam (1984, p.99). Deste modo, a
linguagem surge, a princpio, como um meio de comunicao entre a
criana e pessoas de seu ambiente. O principal aspecto da hiptese do
autor, como mencionado anteriormente, a noo de que os processos
de desenvolvimento no coincidem com os processos de aprendizado. Ou
Rodriguero 105

melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e

atrs do processo de aprendizado (1984, p.102).
Um segundo aspecto a noo de que mesmo que o aprendizado
se relacione de maneira direta ao curso do desenvolvimento da criana,
ambos nunca se realizam na mesma medida ou em paralelo.
De acordo com Vygotsky, a concepo de desenvolvimento do
pensamento, para Piaget, baseia-se na premissa da Psicanlise de que o
pensamento infantil original e naturalmente autstico, s se
transformando em pensamento realista sob uma longa e persistente
presso social (1989, p.12). Descrevendo ainda a posio de Piaget,
salienta que a inteligncia no composta apenas pela atividade lgica, e
destaca que mesmo a imaginao, sendo importante na descoberta de
soluo de problemas, no se preocupa com a comprovao, pressuposta
pela busca da verdade.
Vygotsky explica que para Piaget o desenvolvimento do
pensamento a histria da socializao gradual dos estados mentais
autsticos, profundamente ntimos e pessoais. At mesmo a fala social
representada como sendo subseqente, e no anterior, fala egocntrica
(1989, p.17), enquanto, para ele, o verdadeiro curso do desenvolvimento
do pensamento no vai do individual para o socializado, mas do social
para o individual (1989, p.18).
Na perspectiva vygotskyana, o pensamento e a fala, no seu
desenvolvimento ontogentico, tm razes diferentes. Pode-se estabelecer
no desenvolvimento da fala da criana um estgio intelectual, e no
desenvolvimento de seu pensamento, um estgio pr-lingstico, sendo
que, em um dado momento, essas linhas se encontram e, em
conseqncia, o pensamento torna-se verbal, e a fala, racional. Menciona
ainda que suas investigaes demonstram que o desenvolvimento da fala
segue o mesmo curso, obedecendo s mesmas leis que outras operaes
mentais que envolvam o uso de signos. Geralmente so quatro estgios: o
primeiro, natural ou primitivo, que se caracteriza pela fala intelectual e
pelo pensamento pr-verbal; o segundo, no qual o primeiro exerccio da
inteligncia est brotando na criana; o terceiro, que se caracteriza por
signos exteriores, operaes externas que so usadas como auxiliares na
soluo de problemas externos fala egocntrica ; e o quarto, no qual
as operaes externas se interiorizam e passam por uma profunda
mudana no processo fala interior silenciosa (1989, p.40).
Concluindo, o autor destaca que:
106 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

a fala interior se desenvolve mediante um lento acmulo

de mudanas estruturais e funcionais; que se separa da
fala exterior das crianas ao mesmo tempo que ocorre a
diferenciao das funes social e egocntrica da fala; e,
finalmente, que as estruturas da fala dominadas pela
criana tornam-se estruturas bsicas de seu pensamento
(Vygotsky, 1989, p.44).

Portanto, a linguagem determina o desenvolvimento do

pensamento, pois o crescimento intelectual da criana ocorre na medida
em que domina os meios sociais, ou seja, a linguagem.
Vygotsky, a partir de seus estudos, afirma que o desenvolvimento
dos processos que resultam na formao de conceitos comea na fase
mais precoce da infncia, sendo que as funes intelectuais que formam a
base psicolgica do processo de formao de conceitos amadurecem e se
configuram apenas na puberdade.
Define a formao de conceitos como resultado da atividade de
todas as funes intelectuais bsicas, tais como associao, ateno,
formao de imagens e outras. Essas so indispensveis, mas no
suficientes, sem o uso do signo ou da palavra, que constituem o meio pelo
qual as operaes mentais so conduzidas e canalizadas em direo
soluo de problemas.
Vygotsky (1989) argumenta que um adulto no pode transmitir
criana a sua forma de pensar, mas apresenta a ela apenas o significado
pronto de uma palavra, a partir do qual a criana vai formar um
complexo, com as particularidades estruturais funcionais e genticas do
pensamento, por complexos.
Um complexo um agrupamento concreto de objetos unidos por
ligaes factuais. Estas ligaes que unem os elementos de um complexo
ao todo, e entre si, podem ser to diversas quanto os contatos e as
relaes que de fato existem entre os elementos. No h entre os
complexos uma organizao hierrquica: todos os atributos so
funcionalmente iguais, e em um complexo, os objetos isolados
associam-se na mente da criana no apenas devido s impresses
subjetivas da criana, mas tambm devido s relaes que de fato
existem entre esses objetos (Vygotsky, 1991, p.52-53).
Nesse nvel de pensamento, a criana j superou de forma parcial
o egocentrismo, j no confunde as relaes entre as prprias impresses
e as relaes entre as coisas. Assim, constitui-se num passo decisivo no
Rodriguero 107

sentido de afastar-se do sincretismo e caminhar em direo ao

pensamento objetivo. Portanto, o pensamento por complexos j constitui
um pensamento coerente e objetivo, embora no reflita as relaes
objetivas do mesmo modo que o pensamento conceitual (Vygotsky,
1991, p.53). Como descreve o autor, o processo de criao da linguagem
semelhante ao de formao dos complexos no desenvolvimento
intelectual da criana. Destaca ele que muito se pode aprender sobre o
pensamento por complexos a partir da fala das crianas surdas, privadas
do principal estmulo para a formao dos pseudoconceitos.

Privadas da comunicao verbal com os adultos e livres

para determinar quais objetos devem ser agrupados sob
um mesmo nome, formam livremente os seus complexos,
e as caractersticas especiais do pensamento por
complexos aparecem em sua forma pura e com contornos
ntidos (Vygotsky,1989, p.65).

Vygotsky explica o pensamento por complexos como uma raiz da

formao de conceitos, sendo a principal funo dos complexos
estabelecer elos e relaes. No entanto, o pensamento por complexos no
capaz de realizar operaes como unir e separar, quando a sntese deve
combinar-se com a anlise, operaes essas indispensveis verdadeira
formao de conceitos. Portanto, as palavras desempenham uma funo
diferente, mas importante nos vrios estgios do pensamento por
complexos e, dessa forma, o pensamento por complexos considerado
um estgio do pensamento pr-verbal.
Para Vygotsky, existe uma interdependncia entre pensamento e
linguagem. Afirma que sem a palavra no h conceito abstrato, pois ela
o signo mediador. Portanto, o desenvolvimento do pensamento
determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos lingsticos do
pensamento e pela experincia sociocultural.
A relao entre pensamento e palavra um processo, que passa
por transformaes, podendo ser tomada como um desenvolvimento, no
sentido funcional. O pensamento passa a existir por meio das palavras, e
no apenas expresso por elas, ou seja, cada pensamento se move,
amadurece e se desenvolve, desempenha uma funo, soluciona um
problema (Vygotsky,1989, p.108).
Acrescenta que os processos que levam formao de conceitos
evoluem ao longo de duas principais linhas: a formao dos complexos; e
108 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

a formao de conceitos potenciais (1989, p.40). Em ambos os casos , a

palavra parte integrante dos processos de desenvolvimento, e ela
conserva a sua funo diretiva na formao de conceitos verdadeiros,
aos quais esses processos conduzem (1989, p.40).
Vygotsky afirma que um conceito mais que a soma de algumas
conexes associativas formadas pela memria e por um hbito mental:
um ato real e complexo de pensamento que no pode ser ensinado por
meio de treinamento, s podendo ser realizado quando o prprio
desenvolvimento mental da criana j tiver atingido o nvel necessrio
(1989, p.31). O desenvolvimento de conceitos presume o
desenvolvimento de vrias funes intelectuais, tais como a ateno
deliberada, a memria lgica, a abstrao, a capacidade para comparar e
diferenciar, entre outras. E o desenvolvimento dos conceitos cotidianos e
o dos conceitos cientficos se relacionam e se influenciam
constantemente, fazendo parte de um s processo. Entende que os
conceitos cotidianos so formados, pela criana, sem a ajuda do
aprendizado sistemtico, e os conceitos no-espontneos ou cientficos
evoluem com a ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da
prpria criana, e no so aprendidos mecanicamente.
Os conceitos se formam e se desenvolvem sob condies internas
e externas totalmente diferentes, dependendo do fato de se originarem do
aprendizado em sala de aula ou da experincia pessoal da criana. Os
conceitos cientficos e os espontneos ou cotidianos diferem quanto
atitude da criana para com os objetos e, portanto, pode-se esperar que
seu desenvolvimento siga caminhos diferentes, desde o incio at a forma
final.
Ges lembra que Vygotsky atribui um estatuto privilegiado ao
signo verbal, e declara que

a fala auto-orientada vai se distinguindo funcional e

estruturalmente da fala para o outro e se transforma em
fala interior; origina-se das relaes com outras pessoas
e constitui as relaes da criana consigo prpria;
passa a permitir que a criana tome sua prpria
atividade como objeto de ateno; no tem mera funo
de acompanhar a atividade; no se dissipa, mas se
internaliza, continuando a transformar-se no plano
interno (1996, p.29).
Rodriguero 109

De acordo com a autora, Vygotsky destaca que em relao a

outros signos, a palavra no uma possibilidade a mais de realizao
semitica; a possibilidade central (1996, p.33).

A EDUCAO DO SURDO EM QUESTO

No que se refere surdez, os estudos mostram argumentos em

defesa de uma viso prospectiva dos processos humanos, atribuindo-se
papel essencial s relaes sociais no surgimento e na consolidao de
capacidades potenciais das crianas.
Neste sentido, Ges explica que a deficincia no torna a criana
um ser que tem possibilidades a menos; ela tem possibilidades
diferentes, uma vez que a linguagem no depende da natureza do meio
material que utiliza, mas o que importante o uso efetivo de signos,
seja qual for a forma de realizao, desde que possa assumir o papel
correspondente ao da fala (1996, p.35).
Goldfeld, por sua vez, ressalta que

A histria dos surdos comprova as idias de Vygotsky e

Bakhtin quanto importncia da linguagem no
desenvolvimento do pensamento e da conscincia,
mostrando tambm que a sua aquisio pela criana
deve ocorrer atravs de dilogos, conversaes, j que,
sem uma lngua de fcil acesso, os surdos no
conseguiriam participar ativamente da sociedade
(1997, p.159).

Para Vygotsky, seria mais fcil ao surdo aprender a linguagem

de sinais ou dos gestos; no entanto declara que essa linguagem
limitada e que o surdo ficaria inserido num mundo pequeno, ou seja,
no daqueles que conhecem a lngua. Alm disso, defende que atravs
dessa lngua no possvel se chegar a conceitos ou representaes
abstratas.

En verdad, el linguage es no solo un medio del

comunicacin, sino tambien un medio del pensamento, y
la consciencia se desarrolla principalmente com a ayuda
110 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

del linguage y surge a partir de la experiencia social1

(1989a, p.67).

Segundo o autor, sem a linguagem no existe a conscincia, nem

a auto-conscincia. Conclui dizendo que a conscincia resultado de
experincia social. Portanto, proporcionar a oralidade ao surdo
corresponde a dar-lhe a possibilidade no apenas de comunicar-se, mas
tambm de desenvolver a conscincia, o pensamento e a auto-conscincia
e, assim, de traz-lo de volta ao estado humano. Por outro lado, ensinar a
criana surda a falar contraria a sua natureza, e se o intuito ensinar a
linguagem oral, a questo deve ser avaliada com maior amplitude,
discutindose as particularidades dos mtodos a serem utilizados.
Vygotsky critica os mtodos tradicionais, atravs dos quais a linguagem
oral ensinada aos surdos de forma mecnica. Para ele, o ideal iniciar o
ensino da linguagem desde cedo, permitindo, desta forma, que a criana
surda, assim como a ouvinte, passe naturalmente pelas fases de
pronncia, sem que se tema a pronncia incorreta, a falta de articulao, a
confuso de sons etc., antes do domnio correto da linguagem.
Goldfeld (1997) afirma que no decorrer da histria a idia sobre
os surdos, feita pela sociedade no geral, mostrava apenas aspectos
negativos, sendo que na antigidade eles eram tratados com piedade e
compaixo. Como pessoas castigadas, deveriam ser sacrificadas ou
abandonadas.
Esclarece que at o sculo XV persistia a idia de que o surdo era
um ser primitivo e no poderia ser educado. Os surdos, como outros
povos dominados, foram proibidos de usar suas lnguas, e a eles foi
oferecida uma outra, importante para seu convvio com a sociedade, mas
difcil de ser aprendida e praticamente impossvel de ser adquirida de
forma espontnea. Segundo Goldfeld (1997), atravs da histria ficou
evidenciado que essa proibio trouxe para os surdos dificuldades na
escolarizao e na socializao.
Os educadores, no decorrer da histria da educao dos surdos,
criaram diferentes metodologias de ensino para eles. Alguns baseavam-se
apenas na lngua oral, isto , a lngua auditiva-oral utilizada no pas.
Outros pesquisaram a lngua de sinais, uma lngua espao-visual criada

1
Na verdade, a linguagem no s um meio de comunicao, mas tambm um meio de
pensamento, e a conscincia desenvolvida principalmente com ajuda da linguagem e
surge a partir da experincia social. (traduo da autora)
Rodriguero 111

pelas comunidades surdas atravs das geraes. E, outros ainda, criaram

cdigos visuais para facilitar a comunicao com os alunos, mas que no
se configuravam como uma lngua.
Atualmente, no Brasil, destacam-se trs abordagens ou filosofias
educacionais, e como ressalta Goldfeld, todas tm relevncia e
representatividade no trabalho com os surdos. Em relao a essas
filosofias educacionais, a autora comenta:

o oralismo, ao considerar a oralizao sua meta

principal e ao no valorizar realmente o dilogo
espontneo e contextualizado, na nica lngua em que
este possvel para a criana surda, a lngua de sinais,
provoca diversos danos ao desenvolvimento lingstico e
cognitivo desta criana j que o desenvolvimento
cognitivo determinado pela aquisio da linguagem,
que deve ocorrer atravs do dilogo contextualizado
(1997, p.159).

Dessa forma, mesmo atingindo seu objetivo, a oralizao no

consegue evitar danos no desenvolvimento da criana surda. Como
escreve Skliar, a proposta oralista supe que possvel ensinar a
linguagem e sustenta a idia (...) de que existe uma dependncia unvoca
entre a eficincia ou eficcia oral e o desenvolvimento cognitivo (1997,
p.11).
A comunicao total, mesmo valorizando a comunicao e no a
lngua, no oferece criana uma lngua de fcil acesso, que possa lhe
servir de ferramenta do pensamento e, portanto, no pode suprir todas as
necessidades da criana surda. Por outro lado, estimula a criao de
cdigos e lnguas artificiais independentes do meio scio-econmico e
cultural (Goldfeld, 1997, p.160). A autora refere-se ao bilingismo
como:

a melhor opo educacional para a criana surda, pois a

expe a uma lngua, de fcil acesso, a lngua de sinais,
que pode evitar o atraso da linguagem e possibilitar um
pleno desenvolvimento cognitivo, alm de expor a
criana linguagem oral, que essencial para seu
convvio com a comunidade ouvinte e a sua prpria
famlia (1997, p.160).
112 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

Nesse sentido, a educao, quando baseada no bilingismo, parte

da conversao, como nas crianas ouvintes, possibilitando, desse modo,
a internalizao da linguagem e o desenvolvimento das funes
superiores.
O bilingismo, se utilizado de modo correto, ou seja, permitindo
o acesso da criana surda comunidade que utilize a LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais), de forma que ela possa adquiri-la atravs de
dilogos e, ao mesmo tempo, se forem estimulados os resduos auditivos
e a lngua oral, pode-se dar s crianas surdas condies semelhantes s
ouvintes, na aprendizagem e no desenvolvimento.
Vygotsky (conforme citado por Ges, 1996) considera como
cruis os mtodos que envolvem rduos treinamentos de articulao de
sons e proibio da mmica, embora apresente como sugesto o
desenvolvimento da fala, um recurso necessrio e interessante para a vida
da criana surda.
Ges ressalta que, numa perspectiva terica, o desenvolvimento
da criana surda deve ser compreendido como processo social, e suas
experincias de linguagem concebidas como instncias de significao e
de mediao nas suas relaes com a cultura, nas interaes com o outro
(1996, p.37).
Na linguagem se do as relaes sociais nas quais a criana
nasce imersa, e na surdez o modo e as possibilidades dessa imerso so
cruciais, pois, conforme o caso, quase impossvel o acesso linguagem
falada. Mostra-se necessria, ento, a incorporao de uma lngua de
sinais, de modo que se possa configurar condies mais adequadas ao
aumento das relaes interpessoais, que formam o funcionamento nas
reas cognitiva e afetiva.

Portanto, os problemas tradicionalmente apontados

como caractersticos da pessoa surda so produzidos por
condies sociais. No h limitaes cognitivas ou
afetivas inerentes surdez, tudo dependendo das
possibilidades oferecidas pelo grupo social para seu
desenvolvimento, em especial para a consolidao da
linguagem (Ges, 1996, p.38).

Segundo Vygotsky (1989), o surdo est mais adaptado

fisicamente que o cego, para conhecer e participar da vida, pois conserva
quase todas as possibilidades de reaes fsicas da pessoa normal, com
Rodriguero 113

exceo de alguns transtornos que o autor considera pouco significativos

na esfera de sentido e equilbrio. O importante que o surdo-mudo
conserva a viso e, com isso, tem a possibilidade de controle de seus
movimentos.

Como un aparato de trabajo, como una mquina

humana, el cuerpo del sordomudo se diferencia un poco
del cuerpo de una persona normal y, por lo tanto, toda la
plenitud de las posibilidades fsicas, del desarollo
corporal, de la adquisicin de los hbitos y habilidades
de trabajo se conservan para el sordo2 (Vygotsky,1989a,
p. 65).

Dessa forma, o surdo tem acesso a todos os tipos de atividades

laborais, exceto s relacionadas diretamente ao som. Mas a educao do
surdo com um enfoque filantrpico acaba por reduzir o universo de
trabalho, oferecendo possibilidades simples e, por vezes, inteis. A
surdez menos complicada que a cegueira, pois principalmente como
um fenmeno visual que o mundo est representado na conscincia
humana. O surdo no perde nenhum elemento essencial do mundo. No
entanto, a surdomudez dificulta o relacionamento com as pessoas, pois
provoca um afastamento do convvio social, ou seja, ao ficar privado da
fala, o surdo no participa da experincia social, ficando excludo da
comunicao geral. Para o autor, "a sordomudez es un defecto, por
excelncia, social3 (Vygotsky, 1989a, p.66).
Portanto, a preocupao maior na educao do surdo ensin-lo a
falar, e isto possvel, uma vez que no h nenhum problema orgnico
com os centros da linguagem. Deste modo, la mudez no es una afeccin
orgnica, sino simplemente un desarollo deficiente a causa de que el
sordo no oye las palavras, y no puede aprender a hablar4 (1989a, p.66).

2
Como um aparato de trabalho, como uma mquina humana, o corpo do surdo-mudo se
diferencia um pouco do corpo de uma pessoa normal, mas conserva toda a plenitude
das possibilidades fsicas, do desenvolvimento corporal, da aquisio dos hbitos e
das habilidades de trabalho. (traduo da autora)
3
A surdo-mudez um defeito, por excelncia, social. (traduo da autora)
4
Deste modo, a mudez no uma doena orgnica, mas apenas um desenvolvimento
deficiente, porque o surdo no ouve as palavras e no pode aprender a falar. (traduo
da autora)
114 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

Marchesi salienta que "o grau da perda auditiva , possivelmente,

a dimenso que tem maior influncia no desenvolvimento das crianas
surdas, no somente nas habilidades lingsticas, mas tambm nas
cognitivas, sociais e educacionais" (1995, p.199).
O momento da perda auditiva tem clara repercusso sobre o
desenvolvimento na infncia. Isto implica que, quanto mais idade, mais
experincia com o som e linguagem oral, maior a possibilidade de
evoluo lingstica. A etiologia da surdez tambm um fator de
variabilidade relacionado com a idade da perda auditiva, possveis
distrbios associados reao emocional dos pais e desenvolvimento
intelectual.
O autor menciona as causas de base hereditria e as adquiridas e
comenta que h um consenso em se aceitar que menor a probabilidade
de um distrbio associado surdez quando a origem hereditria.
Resultados de estudos comprovam que as crianas surdas profundas,
cuja causa hereditria, tm um maior nvel intelectual que os surdos
com outro tipo de etiologia (Marchesi, 1995, p.201).
Se desde o momento da deteco da surdez houver a
possibilidade de uma ateno educacional, h a garantia de um
desenvolvimento satisfatrio. Para Marchesi, uma educao que inclua a
estimulao sensorial, as atividades comunicativas e expressivas, o
desenvolvimento simblico, a participao dos pais, a utilizao dos
resduos auditivos da criana etc., favorece a supresso de limitaes que
a perda auditiva acarreta (1995, p.210). E acrescenta ele:

Uma Educao adaptada a suas possibilidades, que

utilize diferentes recursos comunicativos, que contribua
sua socializao, que seja capaz de no colocar
margem, nem do mundo dos ouvintes nem do mundo dos
surdos, pode ter enormes repercusses favorveis para
sua aprendizagem e sua educao (Marchesi, 1995,
p. 201).

Para o autor, mais difcil se obterem conseqncias favorveis

se a criana tiver que adaptar-se a modelos educacionais criados
pensando-se em crianas ouvintes.
Rodriguero 115

CONSIDERAES FINAIS

Houve um perodo em que a educao dos surdos objetivava a

superao da surdez, atravs de tcnicas e de outros recursos, negando a
prpria lngua e a prpria cultura. Hoje, embora ainda de modo discreto,
surgem tentativas da comunidade surda, em conjunto com o sistema
educacional, no sentido de resgatar a sua identidade e os direitos sociais,
buscando uma interao que lhes possibilite participar da construo de
sua histria.
A esse respeito, Glat (1995) argumenta que no atual modelo
educacional o que enfatizado a falha do meio em oferecer condies
adequadas que possam promover a aprendizagem e o desenvolvimento do
indivduo e no sua deficincia intrnseca. Portanto, disponibilizar meios
de superar as desvantagens naturais proporciona ao indivduo uma
participao mais ativa na vida social e comunitria.
Esse aspecto extremamente importante, uma vez que a
linguagem e a fala so pontos-chave na percepo e no desenvolvimento
cognitivo da criana. E, como prev Vygotsky (1984), um adulto no
pode transmitir criana a sua forma de pensar, seno apresentar-lhe um
significado que ela desenvolver a partir das particularidades estruturais e
genticas de seu pensamento.
Dessa forma, se for possibilitada ou respeitada a aquisio da
primeira lngua, a lngua de sinais, o surdo ter facilitado o seu
desenvolvimento. indispensvel, como lembra Ges (1997), que haja
preocupao e cuidado com a maneira pela qual os sinais so
incorporados ao contexto educacional e no somente com a eficcia
comunicativa e o valor instrumental dos mesmos.
Ao tomarmos a premissa vygotskyana de que o aprendizado
humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs
do qual as crianas penetram na vida intelectual daqueles que as cercam
(1984, p.99), destacamos a linguagem como um dos principais meios
atravs do qual ocorre o domnio dos meios sociais, ou seja, o
crescimento intelectual da criana.
na linguagem que se do as relaes sociais do indivduo, e na
surdez difcil ou impossvel o acesso s formas de linguagem que
dependam dos recursos da audio; portanto, faz-se necessria a
incorporao de uma linguagem que configure condies adequadas ao
aumento das relaes interpessoais, que proporcionam o desenvolvimento
cognitivo e afetivo da criana surda, o que no implica desconsiderar-se a
116 O desenvolvimento da linguagem e a educao do surdo

oralizao. Mas que no seja, no entanto, a nica filosofia considerada

vivel.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Glat, R. (1995). Questes atuais em educao, a integrao dos portadores de

deficincias: uma reflexo. Rio de Janeiro: Sette Letras.
Ges, M. C. R. (1996). Linguagem, surdez e educao. So Paulo: Autores
Associados.
Goldfeld, M. (1997). A criana surda: linguagem e cognio numa perspectiva
scio-internacionalista. So Paulo: Plexus.
Skliar, C. (1997). Uma perspectiva scio-histrica sobre a Psicologia e a
educao dos surdos. Em: C. Skliar (Org.). Educao & incluso: abordagens
scio-antropolgicas em Educao Especial (pp.105-153). Porto Alegre:
Mediao.
Marchesi, A . (1995). Comunicao, linguagem e pensamento das crianas
surdas. Em C. Coll; J. Palcios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento
psicolgico e educao: necessidades educativas especiais e aprendizagem
escolar (pp. 198-214) Porto Alegre: Artes Mdicas, V. III.
Vygotsky, L. S. (1984). Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L. S. (1989). Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
Vygotsky, L S. (1989a). Obras completas: fundamentos de defectologia.
Havana: Editorial Pueblo y Educacin.

Recebido em 13/06/00
Revisado em 24/10/00
Aceito em 14/11/00