GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK
MINISTRA DE EDUCACIN
SECRETARIO DE EDUCACIN
Nadia MORONI
Soledad FERNNDEZ
Luca BARBAGALLO
Mileva HONCHARUK
Edicin
Anah ALDER
Diseo y Diagramacin
Paula TORTAROLO
EQUIPO INSTITUCIONAL
3
6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica Pg.34
6.2.1.2 Antropologa Pg.35
6.2.1.3 Filosofa Pg.37
6.2.1.4 Pedagoga Pg.39
6.2.2 SEGUNDO AO Pg.40
6.2.2.1 Didctica General Pg.40
6.2.2.2 Psicologa Educacional Pg.42
6.2.2.3 Sociologa de la Educacin Pg.44
6.2.3 TERCER AO Pg.46
6.2.3.1 Educacin y Tic Pg.46
6.2.3.2 Historia de la Educacin Argentina Pg.47
6.2.3.3 Poltica educativa y Legislacin Pg.49
6.2.4 CUARTO AO Pg.51
6.2.4.1 Educacin Sexual Integral Pg.51
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Pg.52
6.3.1 PRIMER AO Pg.52
6.3.1.1 Sociedad y Espacio Pg.52
6.3.1.2 Dinmica de los Sistemas Naturales Pg.54
6.3.1.3 Economa Pg.55
6.3.1.4 Historia Social Pg.56
6.3.1.5 Geografa Social y de la Poblacin Pg.57
6.3.2 SEGUNDO AO Pg.59
6.3.2.1 Los Espacios Urbanos Pg.59
6.3.2.2 Recursos Naturales y Problemas Ambientales Pg.60
6.3.2.3 Teoras Polticas Pg.61
6.3.2.4 Geografa Argentina Pg.63
6.3.2.5 Historia Argentina Pg.65
6.3.2.6 Didctica de la Geografa I Pg.66
6.3.2.7 Sujetos de la Educacin Secundaria Pg.67
6.3.3 TERCER AO Pg.68
6.3.3.1 Los Espacios Rurales Pg.68
6.3.3.2 Desarrollo Local y Territorio Pg.69
6.3.3.3 Didctica de la Geografa II Pg.71
6.3.3.4 Problemticas Territoriales Mundiales Pg.72
6.3.3.5 Geografa Regional Patagnica Pg.73
6.3.4 CUARTO AO Pg.74
6.3.4.1 Sistemas de Informacin Geogrfica Pg.74
6.3.4.2 Problemticas Socioeducativas en la Educacin Secundaria Pg.75
6.3.4.3 Problemticas Territoriales Latinoamericanas Pg.77
6.4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL Pg.78
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO Pg.80
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO Pg.82
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO Pg.84
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTO AO Pg.86
4
Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el
desarrollo del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa de la
Provincia de Ro Negro.
Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional
N26.206 del ao 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sancin
de dicha Ley y en la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y
principios Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades
y habilidades que se orienten a la construccin de un modelo productivo sustentable
(Captulo II, Artculo 10, inciso h) como as tambin garantizar la formacin inicial y
permanente de los docentes, su actualizacin pedaggica y disciplinaria a cargo del Estado, de
modo de contribuir a afianzar en las escuelas una enseanza que alimente la imaginacin, el
juego, la investigacin y el trabajo como ejes articuladores de los aprendizajes, (Captulo II,
Artculo 10, inciso n).
5
CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA
FORMACIN DOCENTE
Entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro implica poder situar con cierta
precisin el mismo en las coordenadas geogrficas e histricas tanto de nuestra provincia
como del pas.
Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era
su denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel
Superior y Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo
Provincial de Educacin. Estos eran los existentes, su localizacin y el ao de su creacin.1
1
Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formacin Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.
6
percibida como mbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del
cambio social.
En trminos generales podramos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el
modelo de escuela tradicional2, y la nueva forma de entender la relacin educacin/contexto
socioeconmico, la recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del
currculum desde una concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la
concepcin reflexiva no prescripta de la funcin del docente que se transforma as en actor
fundamental en el proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora. La reforma
del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato
y ms directo.
Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa
que necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus
instituciones. La provincia de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente
para los niveles inicial y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado
en los aos 1987/88, que implic la formulacin del Diseo Curricular para la formacin
docente en los niveles antes mencionados y la concrecin de una organizacin institucional
para los Institutos de Formacin Docente coherente con aquella propuesta curricular.
El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido
por docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de
los respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.
2
Preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas,
relaciones jerarquizadas con sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del
aprendizaje empiristas, concepciones epistemolgicas positivistas.
7
En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura
curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de departamentos que
coordinan las tareas de investigacin-extensin y capacitacin.
8
1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.
El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y
orientan su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:
9
CAPTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN SECUNDARIA EN
GEOGRAFA
10
tambin, en el seno de la modernidad emergen variantes o formas de pensamiento crtico que,
algunas, han pensado la transformacin dentro de la misma modernidad.3.
El modelo de ciencia sobre el cual se sustent el desarrollo de las Ciencias Sociales desde el
siglo XVIII, ha entrado en crisis a partir de las crticas de sus pretensiones de universalidad,
objetividad y neutralidad como principales instrumentos de naturalizacin de la sociedad
capitalista-liberal. Como metarrelato moderno configur un dispositivo de conocimiento
colonial, imperial y legitimacin del orden social. Una forma de organizacin y de ser de la
sociedad se transforma mediante este dispositivo colonizador ().
Las otras formas de ser, las otras formas de organizacin de la sociedad, las otras formas del
saber, son transformadas no slo en diferentes, sino en carentes, arcaicas, primitivas,
tradicionales, premodernas4. En este sentido, Amrica Latina es producto de la configuracin
de la modernidad, como un sistema mundial, con la conquista de Amrica. Modernidad y
colonialismo son mutuamente constituyentes en relacin a los procesos de acumulacin y
desarrollo del capitalismo, como tambin en relacin a las formas del pensamiento
universalista que se configura como parte de la misma.
El reconocimiento crtico de su configuracin histrica y eficacia naturalizadora, exhorta a
impensar las Ciencias Sociales5 como un modo de cuestionamiento al legado decimonnico y
los presupuestos que subyacen en dicho campo.
Asimismo a mediados del siglo XX se reconocen dos grandes giros epistemolgicos, culturales y
polticos en la forma de producir el conocimiento social: el giro lingstico y el giro cultural
caracterizados por la crisis de representacin, la crisis de legitimidad y una crisis de la prctica
de las Ciencias Sociales.
La amplia constelacin de posturas posmodernas comparten el rechazo al universalismo
propio de la Ilustracin, que se expresa en su rechazo a cualquier concepcin de trminos tales
como verdad, razn y ciencia6 instaurando la indiferencia frente a un saber comprometido
con su bsqueda. En nombre de la diversidad, diferencia y alteridad, refuerzan, la mayora de
las veces, el individualismo, el particularismo, la fragmentacin, la discontinuidad y el evento,
negando las dimensiones estructurales y la continuidad histrica. El resultado de estas
perspectivas en el plano epistemolgico es, en gran parte, un retorno a las perspectivas del
relativismo absoluto y, en el plano humano, a un presentismo insoportable y a un
descompromiso con la realidad histrica7.
La crisis en los referentes tericos son producto tanto de la crisis del capitalismo, de las
respuestas que se formulan en los planos econmico-social y tico-poltico y de las relaciones
sociales capitalistas de este fin de siglo, en la medida en que sus categoras analticas no
permiten dar cuenta de esta realidad histrica8, de captar la realidad en movimiento y en sus
3
Tapia, L. (2012). Universidad pblica, posgrado y renovacin del conocimiento y las sociedades. En Gentili, P. y
Saforcada, F. (2012). Ciencias Sociales, produccin de conocimiento y formacin de posgrado. Debates y
perspectivas crticas. Buenos Aires. CLACSO. Pp 105.
4
Lander, E. (comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires. CLACSO.
5
Wallerstein, I. (1999) Impensar las ciencias sociales. Lmites de los paradigmas decimonnicos. Mxico. Siglo XXI
editores.
6
Morrow, R. y Torres, C. (1995) Citado por Boron, A. (2000) EnEplogo Una teora social para el siglo XXI? Tras el
Bho de Minerva. Mercado contra democracia en el capitalismo de fin de siglo. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Econmica.
7
Frigotto, G. (2012). Los referentes tericos de la investigacin en ciencias sociales en el contexto de la crisis del
sistema capital. En Gentili, P. y Saforcada, F. (2012). Ciencias Sociales, produccin de conocimiento y formacin de
posgrado. Debates y perspectivas crticas. Buenos Aires. CLACSO.
8
Frigotto, G. (2012). Op. cit. pp.18.
11
contradicciones fundamentales; los sentidos, contenidos y perspectivas de cada experiencia
histrica vivida.
La superacin de la condicin de subordinacin en la divisin internacional del trabajo
cientfico para la produccin de un sistema de ideas con autonoma intelectual requiere de un
proceso de reconstruccin analtica de la capacidad explicativa conceptual existente en el
campo de las Ciencias Sociales.
No slo en Amrica Latina sino en el resto del mundo se plantea la necesidad de una
epistemologa de la conciencia histrica que articula las exigencias ticas y polticas al
conocimiento. La conciencia histrica es la conciencia de las modalidades de concrecin de la
realidad sociohistrica9 a partir del reconocimiento de las potencialidades de los sujetos
sociales capaces de situarse ante la realidad para resignificarla como construccin histrica y
concebirla como presente potencial.
El papel transformador de la teora e investigacin social est condicionado a su acuidad en
aprehender las determinaciones, o mediaciones, de orden econmico, poltico, cultural y
simblico de la sociabilidad del capital mundializado, su fuerza, contradicciones y debilidad y,
al mismo tiempo, vislumbrar los indicios donde se aglutinan los intereses y las fuerzas, capaces
de producir una alternativa de relaciones sociales. sta no es apenas una cuestin de orden
terico y poltico sino, y fundamentalmente, una cuestin tica10.
Frente a esta exigencia tica-poltica de abrir las Ciencias Sociales, cobran relevancia las
contribuciones fundamentales de las perspectivas, anlisis y debates del pensamiento crtico,
las mltiples vertientes de la crtica feminista, el cuestionamiento de la historia europea como
Historia Universal, el desentraamiento de la naturaleza del orientalismo, los aportes de los
estudios subalternos de la India; la produccin de intelectuales africanos, el amplio espectro
de la llamada perspectiva postcolonial11, y las Epistemologas del Sur por cuanto constituyen
el reclamo de nuevos procesos de produccin, de valorizacin de conocimientos vlidos,
cientficos y no cientficos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimientos, a
partir de las prcticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de manera sistemtica,
destruccin, opresin y discriminacin causadas por el capitalismo, el colonialismo, el
patriarcado, y todas las naturalizaciones de la desigualdad12.
En la nueva coyuntura latinoamericana, las Ciencias Sociales se caracterizan por la pluralidad
de enfoques epistemolgicos, tericos y metodolgicos, que se ponen en juego al abordar la
complejidad de su objeto de estudio.
Las Ciencias Sociales estudian una realidad social que es compleja, contradictoria, dinmica y
conflictiva producida por las relaciones de los sujetos entre s y con el espacio en un tiempo
histrico. Esta construccin humana da cuenta de las relaciones que generan los procesos de
produccin y reproduccin material, socio-poltica, simblica y cultural de las sociedades13.
La realidad social, como totalidad significativa, articulada y dialctica, es una construccin
social objetiva y subjetiva, y escapa a cualquier explicacin que intente legitimarla en algn
orden externo al propio proceso que la produce14.
Los desafos de las Ciencias Sociales, en los umbrales del Siglo XXI, se basan fundamentalmente
en la necesidad de potenciar nuevas formas de acercamiento al conocimiento de la realidad
9
Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. pp148. Barcelona. Anthropo. UNAM.
10
Frigotto, G. Op. cit. pp 27.
11
Lander, E. Op. cit. pp 247.
12
Sousa Santos, B. de (2009) Una Epistemologa del Sur. La reinvencin del conocimiento y la emancipacin social. Mxico
CLACSO y Siglo XXI editores.
13
Ministerio de Educacin (2011). Diseo Curricular Nivel Primario. Ro Negro.
14
Ministerio de Educacin (2008). Diseo Curricular del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria. Ro Negro.
12
social, la necesidad de formular y reformular herramientas de carcter terico y metodolgico
que nos conduzcan al desarrollo de un anlisis social como anlisis del presente,
comprometido con su tiempo y espacio de manera que se pueda dar cuenta del dinamismo de
la realidad15.
La construccin crtica de anlisis de la realidad social engendra una dimensin tico-poltica y
en un contexto en el que Amrica Latina se perfila con definiciones propias cabe volver a
interrogarse por la educacin de nios y jvenes, los nuevos rumbos y sentidos de los saberes
educativos que transmiten las instituciones educativas en los distintos pases que integran la
regin16para poder hacer un uso crtico de la teora desde nuestro propio contexto con
conciencia histrica.
La crtica a todas las formas reiteradas de dominacin y colonizacin cultural y educativa se
impone como punto de partida.
15
Zemelman, H. (2009) Uso crtico de la teora. En torno a las funciones analticas de la totalidad. Mxico. Instituto
Politcnico Nacional.
16
Finocchio S. (2012) Amrica Latina: nuevos rumbos en los saberes educativos. En Boletn de la Biblioteca del
Congreso de la Nacin. Buenos Aires. N 126 p. 103-115.
17
Blanco, J. y otros (1997). Notas para la enseanza de una geografa renovada. Buenos Aires. Aique.
18
Con esta expresin queremos indicar la habilitacin de nuevos problemas en el campo de la Geografa a partir
del paradigma socio- crtico. ste se apoya en la idea de la construccin social del territorio, superando posiciones
ms tradicionales que separan el estudio del espacio y de la sociedad.
13
La sociedad actual se ve envuelta en una realidad extremadamente compleja, en la cual surgen
y se reconfiguran los supuestos bsicos de la disciplina. Es preciso reformular los conceptos y
categoras bsicas de nuestra ciencia a fin de comprender la dinmica de nuestra sociedad
actual en su interrelacin con el espacio. Conceptos que han sido y siguen siendo pilares de la
Geografa, tales como espacio, sociedad, tiempo, paisaje, territorio, Estado entre otros-, han
cambiado su significado, por lo tanto es preciso redefinirlos y a su vez arribarlos de un modo
diferente, buscar otras perspectivas disciplinares y estrategias de enseanza que permitan a
los estudiantes comprender, contextualizar y explicar los nuevos fenmenos, a la vez que
puedan imaginar otras realidades posibles19
A su vez en el contexto de globalizacin en que vive la sociedad actual, otros conceptos como
cultura, desterritorializacin, centro-periferia, exclusin, nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin se ponen en circulacin al cobrar connotaciones nuevas. La Geografa
constituye un camino esencial para entender la globalizacin ya que una razn global nica se
manifiesta en forma especfica en cada lugar. La Geografa se convierte en una disciplina
esencial cuando se trata de apuntar soluciones o caminos para mejorar la vida de las
sociedades y de las personas20.
Por lo tanto, el mundo que la Geografa intentaba y an hoy, en ocasiones, intenta presentar,
ya no existe; ante la presencia de fenmenos y procesos mucho ms complejos y
contradictorios es preciso trabajar sobre problemticas que interrelacionen a las sociedades y
sus territorios, las sociedades contemporneas son sociedades complejas, estalladas,
desiguales, integradas y desintegradas en simultneo, constituidas por relaciones e hilos
sueltos21, es por ello que la Geografa se vuelve importante al momento de dar respuesta al
acontecer contemporneo, a las mltiples y complejas relaciones que se establecen entre las
sociedades y los territorios.
Es preciso tender al pensamiento crtico de los estudiantes para que puedan pensar otras
realidades; de este modo, la geografa que llegue a la escuela, debe guardar estrecha relacin
con los saberes que surgen de las producciones acadmicas. Es necesario acortar las distancias
que existen entre el conocimiento acadmico y el escolar; por lo tanto es preciso
contextualizar la geografa escolar al contexto social actual. Los medios de comunicacin
acercan a los estudiantes a otras realidades, nuevas problemticas sociales, territoriales,
ambientales que no se pueden interpretar ni explicar a partir de los clsicos contenidos de la
asignatura22. Una geografa incorporada a la enseanza secundaria debe ser una ciencia
abierta, con inquietud interdisciplinaria en la bsqueda de la puesta en comn y la explicacin
de los problemas del territorio y la poblacin.
Por ltimo es necesario destacar la necesidad de pensar a la Geografa en el marco de las
ciencias sociales, articulando a la misma con las dems ciencias afines y configurndola como
la encargada de analizar el espacio en interrelacin continua con la sociedad. La Geografa
pensada como una disciplina social, que comparte los problemas con las dems Ciencias
Sociales, pero que hace hincapi en la espacialidad de los mismos, necesita plantear la
naturaleza social del espacio y plantear los problemas que afectan a los distintos territorios y
ambientes del mundo contemporneo.
19
Insaurralde, M. (coord.) (2009). Ciencias sociales. Lneas de accin didctica y perspectivas epistemolgicas.
Buenos Aires: Noveduc.
20
Santos, M. (1990). Por una geografa nueva. Madrid: Espasa Calpe.
21
Gurevich; R. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporneos. Una introduccin a la enseanza de la
geografa. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
22
Zenobi, V. (2009). Las tradiciones de la Geografa y su relacin con la enseanza. En: Insaurralde, M. (coord.)
(2009). Ciencias sociales. Lneas de accin didctica y perspectivas epistemolgicas. Buenos Aires: Noveduc.
14
2.3 Los Sujetos de la Formacin
La propuesta formativa debe posibilitar el reconocimiento de los jvenes y adultos que
acceden al nivel superior como sujetos portadores de saberes, experiencias, cultura, con
trayectorias escolares e historias singulares. Sujetos capaces de aprender acerca del campo de
conocimientos para el que se forman de un modo crtico y sistemtico desde la comprensin
de los fundamentos epistemolgicos y didcticos de ese objeto de estudio como as tambin
de los propios procesos subjetivos aprendidos acerca del conocimiento a ensear. Experiencias
formativas diseadas como espacios de encuentros con pares y adultos en las que el debate y
la reflexin compartida acerca de las acciones y toma de decisiones curriculares se constituyan
en procesos que promuevan practicas institucionales transformadoras, positivos vnculos con
el conocimiento y con los sujetos que participan en esa prctica.
La formacin docente debe estar abierta a los requerimientos contextuales de la poca, la
permanente actualizacin del conocimiento, la implementacin de nuevas y diversas
estrategias metodolgicas, y la evaluacin continua con propuestas que promuevan mejores
condiciones de aprendizajes para los estudiantes.
15
2.6 Denominacin del Ttulo
La denominacin del ttulo, atendiendo a la normativa vigente, es: Profesor/a de Educacin
Secundaria en Geografa.
16
CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR
23
Tiramonti, G. (2007), La escuela, de la modernidad a la globalizacin, Clase virtual para la Especializacin en
Pedagoga de la Formacin, UNLP.
24
Castel, R. (1995), La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids.
17
demasiadas, chocan entre s, y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas
pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello
que el peso de la construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los
hombros del individuo.25
25
Bauman, Z. (2002), Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
26
Gvirtz, Silvina; Grinberg, Silvia; Abreg Victoria (2007): La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la
Pedagoga. Aique Educacin. Buenos Aires
18
base material biolgica que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de
constitucin subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse slo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en
lo social. Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene
un campo de decisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes27.
El sujeto es fundamentalmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los
dispositivos del saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre
distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se
ensean ni se aprenden en otras instituciones () 28
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los
estudiantes de s mismos y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del
sujeto mismo, est presente una relacin de alteridad.
27
Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin
Contempornea, Buenos Aires, Kapelusz.
28
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.
29
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular de la Transformacin de la Escuela Secundaria, Ro Negro.
30
Zemelman, H. (1987), Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, Colegio de Mxico.
19
El sujeto que se forma para ser docente no puede ser comprendido al margen de los discursos
y las prcticas que constituyen la formacin docente. La formacin tiene su fundamento en la
subjetividad y la subjetividad es el devenir siempre abierto a procesos de subjetivacin.
En este sentido concebimos al sujeto como sujeto condicionado por mltiples dimensiones de
lo social que inciden en la constitucin de su subjetividad, pero nunca como sujeto
determinado, en tanto reconocemos la praxis como la esfera del ser humano que revela al
sujeto como ser onto-creador, ser que crea la realidad humana-social.
El sujeto es un ser de la praxis y, desde su praxis, es capaz de producir nuevas prcticas y
nuevas relaciones; es decir, puede construir realidad conforme a otros nuevos intereses e
intencionalidades.
31
Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para
conocer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.
32
Hessen, J. (1970), Teora del Conocimiento, Madrid, Espasa Calpe.
33
Hessen, J., Op Cit.
34
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
20
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes
que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral,
en tanto que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo,
cerrado, extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su
construccin, ms que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de
procesos sociales, histricos, culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y
conflictivas relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin,
al sujeto para quin significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la
epistemologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el
observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus
valores y formas de interpretar la realidad.35
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y
supone un movimiento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el
conocimiento cientfico.
Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer
la existencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con
compromisos ideolgicos y polticos especficos.
35
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
36
Ministerio de Educacin (1988), Diseo Curricular de la Formacin Docente, Ro Negro.
37
Grundy S. (1998),Producto o praxis del currculum, Madrid, Morata.
21
transformacin; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos
histricos, y en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce
que las ideas no aparecen como estticas, como representaciones imparciales de lo que las
cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica que crea la naturaleza tentativa del
conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no
se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las
interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto social
para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones
sobre las personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en
relacin con la experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se
legitiman nicamente a travs de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia,
del currculum y de la enseanza- analizan los acontecimientos sociales.
Para constituir un currculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de
acuerdo con Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que
permite entender su temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones
dinmicas y avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las
problemticas a enfrentar; la riqueza vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva
y problematizadora, la posibilidad de comprender el presente y las prcticas concretas, dando
lugar a diversos abordajes y niveles de significacin y apropiacin as como la generacin de
nuevas preguntas; la recursividad referida a la profundizacin en los saberes en oposicin a
una lgica acumulativa, la relacin evitando lgicas estancas y fragmentarias, para privilegiar la
contextualizacin y sus mltiples articulaciones, rescatando la propia biografa, los saberes
construidos en relacin a otros saberes, y la rigurosidad en relacin a la necesidad de la
justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de los supuestos, a la bsqueda de
superacin en las respuestas, la generacin de espacios de intercambio, cuestionamiento y
argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del
conocimiento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin
las preguntas y preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los
jvenes a despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo
de fabricantes de significado.38
Desde esta mirada el currculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto
social y supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como
construccin social39, donde la importancia otorgada al inters emancipador del currculum
incluye la promocin de la conciencia crtica y la praxis.
22
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla
en el contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica
cuya significacin e importancia estn individual, social, histrica y polticamente construida.
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de
concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de
imponer algunas visiones del mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses41.
Por ello, los procesos didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben
ser abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de anlisis42 para abrir la
posibilidad de la construccin de un pensamiento epistmico y autnomo. Y cuando hablamos
de pensamiento, no hacemos referencia a la mera teora, sino a una forma de estar en el
mundo, pues se entiende al pensamiento como una postura, como una actitud que cada
persona es capaz de construirse a s misma frente a las circunstancias que quiere conocer.43
Reflexin-accin-reflexin se tornan indispensables en la formacin docente, no slo para
modificar la prctica a partir del pensamiento, sino para generar nuevos pensamientos a partir
de la prctica.
La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de prctica las
condiciones para el pensamiento crtico44, en tanto se trata de poner en crisis nuestras
convicciones y nuestras prcticas para poder comprender el conjunto de las circunstancias,
histricamente contingentes y las relaciones de poder que crean las condiciones en que
vivimos. Una enseanza comprometida con la democratizacin del conocimiento interpela las
relaciones entre saber/ identidad/ Poder y reclama que las categoras igualdad/ diferencia
constituyan una interrogacin permanente al conocimiento didctico.
El reto que se asume en el interior de los colectivos crticos de profesores y profesoras es el
de saber identificar -y crear- formas y relaciones culturales, no alienadas, que generen dentro
de la escuela la posibilidad de un conocimiento que ayude a las personas en los procesos de
emancipacin de cualquier tipo de opresin.45 Se impone la necesidad de recuperar el sentido
de la tarea docente desde un profundo compromiso social. Es necesario ir ms all y
encontrar el sentido a lo que hacemos. Esta es una de las claves fundamentales: encontrar el
sentido y sentirnos parte de algo que nos une, nos resulta til y nos implica mutuamente.46
La buena enseanza es aquella que tiene tanta fuerza moral como epistemolgica y "deja en el
docente y en los estudiantes un deseo de continuar enseando y aprendiendo47, pues pone el
acento en la comprensin y en los aspectos pedaggicos, ticos y sociales. La enseanza no
41
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro
Negro.
42
Ministerio de Educacin (2008), Op Cit.
43
Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales
latinoamericanas, Mimeo.
44
Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas
contempornea, Buenos Aires, Paids.
45
Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en
Angulo F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum,Mlaga, Aljibe.
46
Martnez Bonaf J. (2001), Arqueologa del concepto compromiso social en el discurso pedaggico y de
formacin docente, En: Revista electrnica de investigacin educativa, Vol 3. N 1. Mxico, Universidad
Autnoma de Baja California Ensenada.
47
Souto, M. (1999), "La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal" en A. Camilloni y otros,
Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.
23
disocia conocimiento y contexto prctico. El conocimiento es contextual, es la conciencia de
los elementos socio-culturales que han ido configurando las propias categoras de
pensamiento y de lenguaje.
Tal complejidad plantea la necesidad de una formacin que permita recomponer y reconstruir
la mirada sobre los factores y caractersticas que problematizan la prctica docente y una tarea
intelectual y de deliberacin moral en el ejercicio de la profesin, para que como intelectuales
pblicos construyamos un lenguaje de imaginacin que nos permita considerar la estructura,
el movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad contempornea y las posibles
modalidades de actuacin para impedir las formas de opresin y desarrollar aquellos aspectos
de la vida pblica que se orienten hacia sus mejores y an irrealizadas posibilidades.
Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de
soar y luchar a favor de unas condiciones materiales e ideolgicas que expandan las
capacidades humanas y las instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar
ciudadanos crticos y crear espacios aptos para la justicia social48
La formacin debe ser un proceso de toma de conciencia de los futuros enseantes de las
condiciones institucionales y sociales de la enseanza y del compromiso tico de la misma.
48
Giroux, H: (1990), Los profesores como intelectuales, Espaa: Paids.
49
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro
Negro.
50
Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.
24
poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median
procesos comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia
singular, y tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos
como el histrico, el poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales51.
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo,
sino que debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la
que los sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su
realidad social.
Es necesario que la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual
que habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y
las representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construccin
social del conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias ticas y polticas, as como la
imaginacin y creacin de alternativas.
El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y social,
las concepciones que los futuros docentes tienen acerca del estudiante y de la enseanza,
deben ser explicitados y analizados para poder actuar con el mayor reconocimiento posible
sobre los supuestos que orientan la prctica pedaggica.52
La posibilidad de ampliar la comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para
quienes ejercen y ejercern la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.53
51
Ibdem.
52
Ibdem.
53
Ibdem.
54
Edelstein, G. (1996),Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En:
Corrientes Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.
55
Edelstein, G. Op Cit.
25
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados
para devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la
fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia56.
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la
que proyecta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria
profesional. Propuesta signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de
enfoque, perspectivas de corte cientfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en
marcha de estrategias las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un
pensamiento crtico y complejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar,
elaborar y resignificar las teoras y las prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un
conocimiento ritual, enunciativo, escolarizado que impida el cambio conceptual necesario y la
construccin de matrices profesionales de reflexin crtica.57
La propuesta metodolgica tender tambin a propiciar la confianza y la seguridad de los
estudiantes en el espacio grupal que deber ir constituyndose como tal a lo largo de cursada,
ejerciendo actitudes de verdadera escucha, de respeto y comprensin de los procesos de los
otros favoreciendo la constitucin de la propia identidad profesional en este ejercicio
constante.58
56
Remed, V. E. (1985),"Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo", En: Tecnologa
educativa. Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.
57
Ministerio de Educacin (2009),Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
58
Ministerio de Educacin (2009),Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario.
Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
59
Fernndez Sierra, J. (1994), "Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su
evaluacin", en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
60
Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
26
situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente61.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele
sostenerse en los mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos
aprendidos. La evaluacin debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en
nuestra cotidianeidad ulica y como una responsabilidad compartida62
La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co
y heteroevaluacin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de
los aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las
implicancias de la enseanza en esos aprendizajes63. De este modo retroalimenta el proceso de
enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre
formativa, motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica pero no debieran
confundirse, ambas constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza ya que
responden a finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes64.
La evaluacin como una prctica cotidiana cuya intencionalidad pedaggica es comprender
para mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes y las prcticas de enseanza de
los profesores.
61
Casanova, M. A. (1995), Manual de evaluacin educativa, La Muralla, Madrid.
62
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario.
Subsecretaria de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
63
Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
64
Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.
27
CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR
Formacin Especfica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya
que aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de
los saberes que integran el currculo de la educacin secundaria.
65
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Documento
Aprobado Resolucin N 24/07.
28
4.2 Carga horaria por campo
- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones
de alto valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo
en juego marcos conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos
necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad
pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de
alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones. En
66
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79.
29
este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y
la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva
en el mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos
de reflexin, etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza
de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de
enseanza extendidos en el tiempo.
- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o
corrientes de pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la
contrastacin de enfoques, posiciones y debate. Implican instancias acadmicas de estudio de
problemas relevantes para la formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las
concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen
incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin
a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades
permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el
manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los
seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.
Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes
instituciones (sociales, acadmicas, polticas, etc.):
30
CAPTULO V 5. ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1 Mapa curricular
31
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada
Cantidad de UC por ao
Aos Total
1 10
2 11
3 9
4 5
EDI fuera de ao
Total 35
4 5 1
3 7 1
3 5 1
1 3 1
11 20 4
Cantidad UC por ao y
rgimen de cursada
Anuales Cuatrim.
1 9
1 10
1 8
1 4
4 31
32
CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.
- Bibliografa Bsica. Para cada unidad curricular se presentan algunos referentes bibliogrficos de
relevancia acadmica para el tratamiento de los contenidos sugeridos.
67
Consejo Federal de Educacin, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolucin CFE N 24/07
68
Ibdem.
33
6.2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL.
Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N 24/07.
6.2.1 PRIMER AO
6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica
Formato: Taller
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
34
Texto argumentativo. La dimensin polmica de los textos acadmicos como central para poder
leer posicionamientos, recortes de objeto, etc. Contrastacin de fuentes. La contra
argumentacin.
Gneros de la prctica docente. Lectura y escritura en el contexto de la formacin docente. La
narracin pedaggica. Diarios y relatos de formacin. Planificaciones y guin conjetural.
Bibliografa bsica
Bajtn, Mijal (1998). El problema de los gneros discursivos, En Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo
XXI.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y prender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica,
Buenos Aires, FCE.
Cubo de Severino, L. (coord.)(2005). Los textos de la ciencia, Principales clases del discurso acadmico-
cientfico, Crdoba, Comunic-arte Editorial.
Garca Negroni, M. M. y otros (2004). El arte de escribir bien en espaol, Manual de correccin de estilo,
Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.
Klein, I, (coord.), (2007). El taller del escritor universitario, Buenos Aires. Prometeo
Perelman, Charles y Lucie Olbrechts-Tyteca (1989). Tratado de la argumentacin, La nueva retrica, Madrid,
Gredos.
Snchez Miguel, E. (1995). Los textos expositivos, Estrategias para mejorar su comprensin, Buenos Aires,
Santillana.
6.2.1.2 Antropologa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
35
Esta unidad curricular la posibilidad de reflexionar acerca de los conceptos y las categoras de
pensamiento que entran en juego en los procesos de construccin del otro, como sujeto social,
configurado por discursos culturales e histricos.
La antropologa sociocultural cuyo objeto de estudio, la otredad o diversidad cultural, aparece
como central para pensar y repensar la cultura y la construccin de alteridades en mbitos sociales
y escolares.
El reclamo por parte de diversos sectores para que sean reconocidos y promovidos sus derechos
nos obliga a cuestionar los presupuestos que hemos construido en el contexto de la sociedad
moderna y sus paradigmas, a develar las relaciones de poder implicadas en la construccin de
nuestros pensamientos, y a reconocer el carcter relacional, contingente e histrico de las
realidades sociales.
Es preciso reflexionar, debatir y deconstruir las dos categoras centrales que han dado lugar a la
reflexin antropolgica de la modernidad: la cultura y la identidad, entendindolas como
construcciones sociales e histricas y tratando de descubrir los complejos entramados sociales que
las han configurado.
El mtodo de investigacin en antropologa sociocultural o enfoque etnogrfico aplicado al anlisis
de la realidad escolar, abre preguntas y cuestionamientos que favorecen la desnaturalizacin de
sentidos y la reflexin sobre las propias representaciones y prcticas, ampliando asimismo a
nuevas y otras perspectivas que se vuelven centrales en el marco de la educacin como derecho y
de polticas de inclusin educativa.
Bibliografa bsica
Aug, M. y Colleyn, J. P. (2006). Qu es la antropologa, Buenos Aires, Paids.
Bovin, M., Rosato, A., Arribas, V. (2007). Constructores de Otredad, Una introduccin a la Antropologa
Social y Cultural, Buenos Aires, Antropofagia.
Cerutti, ., Falcone, L (2009). La cultura como ncleo de la Antropologa, Neuqun, Educo (Editorial de la
Universidad Nacional del Comahue).
Cuche, Denys, (2004). La nocin de cultura en las ciencias sociales, Buenos Aires, Nueva Visin.
Guber, R. (2001). La etnografa, mtodo, campo y reflexividad, Bogot, Grupo Editorial Norma.
Kaplan, Carina y Llamovate, Silvia, (2005). Desigualdad educativa, La Naturaleza como pretexto, Buenos
Aires, Noveduc.
36
Kuper, Adam (2001). Cultura, La versin de los antroplogos, Espaa, Paids.
Novaro, G. (2007). Interculturalidad en educacin, Entre los temas de enseanza y los contextos de
aprendizaje, En: Modalidad de Educacin intercultural: Gnero, generacin y etnicidades en los mapas
educativos contemporneos, Publicacin de conferencia y talleres de las Primeras Jornadas de Educacin
Intercultural en la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin de la provincia de
Buenos Aires, Subsecretara de Educacin.
Rockwell, E. (2009). La experiencia etnogrfica, Historia y cultura en los procesos educativos, Argentina,
Paids.
Thiested, S. y otros (2007). Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa, Direccin de
Modalidad de Educacin Intercultural, Direccin General de cultura y Educacin, Subsecretara de
Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
Todorov (2003). La conquista de Amrica. El problema del otro, Mxico, Siglo XXI editores.
---------- (2005). Nosotros y los otros. Reflexin sobre la diversidad humana, Mxico, Siglo XXI editores.
6.2.1.3 Filosofa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Este espacio curricular deber propiciar el deseo de saber como motor del vnculo humano,
con el conocimiento de lo real, lo racional y lo verdadero. El cuestionamiento, la interrogacin,
poder dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas, clarificar conceptos, sentidos,
entender y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de desarrollar un pensamiento
autnomo y libre.
37
El desarrollo del pensamiento crtico y la creatividad son acciones que permiten pensar en otras
formas de lo dado, proponer valores distintos para la construccin de la sociedad y del ejercicio
de la misin educadora.
Bibliografa bsica
Arendt, H. (2008). La condicin humana, Bs.As., Paids.
Badiou, A. (2005). Filosofa del Presente, Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Cullen, Carlos (2009). Entraas ticas de la identidad docente, Buenos Aires, La cruja.
Daz Esther (comp) (2010). Metodologa de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Biblos.
Gentili, Pablo (coord.) (2000). Cdigos para la ciudadana, La formacin tica como prctica de la libertad,
Buenos Aires. Santillana.
Lobosco, M. (2003). La resignificacin de la tica, la Ciudadana y los Derechos Humanos en el siglo XXI,
Buenos Aires, Eudeba.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta, Repensar la reforma, repensar el pensamiento, Buenos Aires,
Ediciones Nueva Visin.
Ranciere, J (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, 1a ed., Buenos
Aires, Libros del Zorzal.
38
Siede, Schujman (comp) (2007). Ciudadana para armar, Aporte para la formacin tica y poltica, Bs. As.,
Aique.
6.2.1.4 Pedagoga
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Se requiere comprender la educacin como una prctica situada que permita recuperar su sentido
tico y poltico y, por ende, su potencial transformador.
Comprender a la Pedagoga como una praxis poltica y tica y una construccin social situada, cuyo
campo incluye los modos en que se construyen y producen conocimientos e identidades sociales,
en los que significan proyectos histricos, polticos y culturales del campo educativo. Esta
problematizacin sobre la educacin permite analizar la produccin, reproduccin, distribucin y
transformacin del conocimiento y sus complejas relaciones de poder. Implica entonces, una
intervencin terica sobre los problemas de la realidad educativa situada social, poltica e
histricamente.
As, la pedagoga, en tanto una de las Ciencias de la Educacin, puede ser pensada como una
proveedora de herramientas tericas que permiten pensar crticamente problemas y resolver
situaciones, insertas en las prcticas diarias que interpelan a las instituciones educativas, los
docentes, los alumnos y la realidad circundante que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es objeto la
pedagoga, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad social, haciendo
visible su constitucin como discurso hegemnico de la modernidad, para dar lugar a otros
discursos histricamente quedaron por fuera del debate pedaggico y que atraviesan hoy, unos y
otros, el contexto contemporneo de la educacin.
La educacin como proceso histrico y social. La educacin como praxis. La Educacin como
prctica social, cultural y poltica. La educacin frente al problema de la transmisin de la cultura.
Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema social.
Escolarizacin y normalizacin: escolarizacin y formacin de cuerpos e identidades.
39
La escuela como construccin poltica y social: la institucin escolar. Cultura, estilos y
dimensiones institucionales. El docente como actor institucional.
Bibliografa bsica
Carli, S (2012). Niez, pedagoga y poltica, Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educacin argentina 1880-1955, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Davini, C. (1997). La Formacin Docente en cuestin, Poltica y Pedagoga, Buenos Aires, Paids.
Frigerio, G y otros (1999). Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Buenos Aires, Novedades
Educativas, Centro de estudios multidisciplinarios.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2005). Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del Estante.
Gentili, P. (2007). Desencanto y utopa, La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Rosario, Homo
Sapiens.
Grinberg, S. y Levi, E. (2009). Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro, Bernal, Editorial de
la Universidad Nacional de Quilmes.
Gvirtz, S. y otras (2008). La educacin ayer, hoy y maana, El ABC de la Pedagoga, Buenos Aires, Aique.
McLAREN, Peter (1984). Pedagoga crtica: una revisin de los principales conceptos, La vida en las escuelas,
Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin, Bs. As., Siglo XXI.
Pineau, P. y otros (2001). La escuela como mquina de educar, Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad, Buenos Aires, Paids.
Serra, S., Fattore, N., Caldo, P. (Comps.) (2009). La pedagoga en el pensamiento contemporneo, Debates,
encuentros y desafos, Rosario, Laborde Editor.
----------- (2011). Variaciones sobre la forma escolar: lmites y posibilidades de la escuela media, Rosario,
Homo Sapiens.
6.2.2 SEGUNDO AO
40
Total de horas: 80 hs. reloj.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
misma plantea a los docentes; desde una visin general independientemente del nivel de la
educacin y campo disciplinar especfico. Involucra posicionarse no solo en su campo disciplinar
desde lo conceptual sino tambin desde el campo de la investigacin a fin de tener una mirada
ms comprensiva y situada que permita al docente resignificar la vida en el aula, como as tambin
su implicancia en la prctica como campo de intervencin a travs polticas curriculares,
institucionales y ulicas, resinificndose de este modo las dimensiones de la prctica y supuestos
implcitos y explcitos que la fundamentan y le dan sentido. Se propone generar un pensamiento
didctico crtico que recupere en la enseanza la conciencia histrica y el potencial transformador
de los sujetos.
Bibliografa bsica
Anijovich, R. Mora S. (2010). Estrategias de enseanza, Otra mirada al quehacer en el aula, Buenos Aires,
Aique.
Chevallard (1991). La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires, Aique.
41
Contreras Domingo, J. D. (1994). Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la Didctica,
Madrid, Akal.
De Alba, A. (1995). Currculum: crisis, mito y perspectivas, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Frigerio, G. y Dicker, G. (comps.) (2005). Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del estante editorial.
Gentili, P. (comp.) (1997). Cultura, poltica y currculo, Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica, Buenos
Aires, Losada.
Sanjurjo Liliana (2009). Volver a pensar la clase, Buenos Aires, Homo Sapiens.
Torres J. (2011). Justicia curricular, El caballo de Troya de la cultura escolar, Madrid, Morata.
42
Iniciar la apropiacin instrumental de estrategias metodolgicas de evaluacin, investigacin e
intervencin del rea psicoeducativa, propendiendo a la articulacin interdisciplinaria en el mbito
educativo.
Bibliografa bsica
Avendao y Boggino (comps), (2000). La escuela por dentro y el aprendizaje escolar, Rosario, Homo Sapiens.
Benasayag M. y Schmit, G. (2010). Las pasiones tristes, Sufrimiento psquico y crisis social, Buenos Aires,
Siglo XXI.
Baquero, R. y Limn, M. (2001). Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal, UNQ.
Narodowski, M. (1999). Despus de clase, Desencantos y desafos de la escuela actual, Coleccin Educausa,
Buenos Aires, Novedades Educativas.
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004). Psicologa, cultura y educacin, Perspectiva desde la obra de
Vigotski, Buenos Aires, Noveduc.
Elichiry, N. (2000). Aprendizaje de nios y maestros, Hacia la construccin del sujeto educativo, Buenos
Aires, Manantial.
Gatti, A. (2000). Aportes para una definicin de aprendizaje, Buenos Aires, Universidad J.F Kennedy (ECAT).
43
6.2.2.3 Sociologa de la Educacin
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
44
Sociologa Clsica (Durkheim, Marx, Weber). Sociologa de la educacin. Posicionamientos tericos
y desafos actuales.
Pensamiento sociolgico en educacin. La educacin y la escuela en la sociologa de la educacin:
cuestiones histricas sociales a partir de su conformacin. Preocupaciones actuales.
Los sujetos e instituciones. La crisis de orden, la prdida de sentido de las instituciones.
Socializacin y procesos de apropiacin institucional. Sociedad y construccin social. La educacin
y la escolarizacin como dispositivos de produccin de subjetividades.
Procesos de reproduccin y produccin social cultural. Sociologa poltica de proyectos
educativos. Funcin social del conocimiento. Campo de poder, educacin y violencia simblica. La
nueva sociologa critica de la educacin. Relacin de los cuerpos con el poder, normas cdigos,
libertad, equidad, igualdad.
Prcticas escolares: Escuela y vida cotidiana. Prcticas escolares: imaginario, sentido comn y
conciencia prctica. Problemas socio educativos, exclusin social, pobreza, desercin. El malestar
docente.
Bibliografa bsica
Arendt, H. (2003). Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula.
Bauman, Z. (2006). Vidas despreciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires, Paids.
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Boudon, R. (1981). La lgica de lo social, Introduccin al anlisis sociolgico, Madrid, Ediciones RIALP.
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Bourdieu, P. (1998). Capital Cultural, escuela y espacio social, Mxico, Siglo XXI.
Dallera, O. (2010). Sociologa del sistema educativo, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Dubet, Fracois (2003). La escuela: Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Editorial Losada.
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Mio y Dvila.
Kaplan, C (2005). Desigualdad educativa, La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
45
6.2.3 TERCER AO
Reconocer a la relacin entre las TIC y el conocimiento como una relacin poltica y culturalmente
construida, que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones sociales, polticas e
histricas particulares.
Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en la
cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.
Las TIC y los procesos socioculturales. Las TIC y los sujetos: la construccin de la subjetividad. La
ciudadana digital.
Las TIC y el sistema educativo Polticas de inclusin de TIC: normas, programas y proyectos
mundiales, latinoamericanos y nacionales.
Bibliografa bsica
46
Buckingham, D. (2008). Ms all de la tecnologa, Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital, Buenos
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Buenos Aires, Paids.
Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comp) (2011). Educacin y Tecnologas: las voces de los CABA, ANSES. Disponible en:
http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf [17/05/2014]
Garner H. y Davies K. (2014). La generacin APP, Cmo los jvenes gestionan su identidad, su privacidad y su
imaginacin en el mundo digital, Buenos Aires, Paids.
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Litwin, E.; Maggio, M. y Lipsman, M (2005). Tecnologas en las aulas, Casos para el anlisis, Buenos Aires,
Amorrortu.
Maggio M. (2012). Enriquecer la enseanza, Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad, Buenos Aires, Paids.
Manso Micaela y otros (2011). Las TIC en las aulas, Experiencias Latinoamericanas, Buenos Aires, Paids.
Morduchowicz Roxana (2012). Los adolescentes y las redes sociales, La construccin de la identidad juvenil
en Internet, Buenos Aires, FCE.
Sagol, C. (2011), El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en:
http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf [17/05/2014]
47
Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como producto de
mltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones. El abordaje de los
contenidos en este espacio permitir comprender como el sistema educativo y los actores han ido
acompaando o resistiendo los distintos proyectos polticos pedaggicos argentino y
latinoamericano.
Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los escenarios
en los distintos niveles formativos, los procesos y matrices de origen y constitucin de los
sistemas educativos, las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el lugar del
docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.
Relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y sociales de la
historia argentina en el contexto latinoamericano, en la idea que la definicin de los contenidos de
enseanza, mtodos, tipos de vnculos docente-estudiante, la concepcin de conocimiento, las
prcticas institucionales, la valoracin del trabajo docente, siempre estuvieron asentadas en
alguna definicin de la funcin social asignada a la educacin.
La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin en Argentina y el contexto
latinoamericano.
Bibliografa bsica
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia, Los orgenes del magisterio argentino, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.
Arata, N. y Mario, M. (2013). La educacin en Argentina, Una historia en 12 lecciones, Buenos Aires,
Novedades Educativas.
Braslavsky, C. (1980). La educacin argentina (1955-80), El Pas de los Argentinos, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.
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en la ltima dictadura militar (1976-1983), Buenos Aires, Colihue.
Puiggrs, A. (1997). Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina, Buenos Aires,
Galerna.
----------- (2003). Qu pas en la educacin argentina, Breve historia desde la conquista hasta el presente,
Buenos Aires, Galerna.
------------(1997). La otra reforma, Desde la educacin menemista al fin de siglo, Bs.As., Galerna.
Tedesco, J.C. (1984). Educacin y sociedad en la Argentina, 1800-1900, Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina.
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Inspeccin y supervisin escolar en Ro Negro y Neuqun 1884-1992, CEP, Universidad del Comahue.
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Popkewitz, Thomas; Franklin, Barry; Pereyra, Miguel (comp.), Historia cultural y educacin, Barcelona,
Pomares.
49
Relacin Estado- Educacin- Sociedad Civil. Polticas pblicas. Rol de Estado. Derecho a la
Educacin. Principios y concepciones poltico educativas:
Subsidiariedad de la Educacin. Educacin como derecho personal natural. Principios que
sustentan la subsidiariedad. Antecedentes histricos.
Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien pblico. Principio que sustentan
la principalidad. Antecedentes histricos. Las leyes como espacios de lucha y negociacin de
intereses.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.
Organizacin del gobierno escolar.
Centralizacin/ Federalismo. El S.I.P.C.E. en los orgenes del sistema educativo nacional.
Distribucin de funciones entre Nacin y Provincias. Antecedentes histricos. Organizacin y
estructura del Sistema Educativo formal.
Prelacin y estructura del aparato legal administrativo: leyes, resoluciones.
Constitucin Nacional y de la provincia de Ro Negro.
Ley Orgnica de Educacin de la provincia de Ro Negro N4.819.
Creacin y organizacin de C.P.E. y Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del mbito
educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y derechos.
Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de los trabajadores. Normativa
provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95. Res1233/92, Res.893/06.
Bibliografa bsica
Barco, S. (2008). El Derecho a la Educacin, Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado
reciente y en el presente de la Repblica Argentina, Buenos Aires, CLACSO.
Cavarozzi, M. (2008). Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI, Conferencia
Inaugural, Seminario UNESCO / IIPE, Buenos Aires.
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Centro Cultural de la Cooperacin.
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dentro del marco latinoamericano, Argentina, Mio y Dvila.
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CLACSO, En: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/sader/sader.pdf
50
Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011). Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur, Revista Educacin & Sociedad. En:
http://www.scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a03.pdf
Southwell, M. (2013). El papel del Estado: esa es la cuestin, 30 aos de educacin en democracia En:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje02sugeridos02.pdf
6.2.4 CUARTO AO
Bibliografa bsica
Astelarra, J. (coord.) (2007). Gnero y cohesin social, Madrid, Fundacin Carolina.
51
Bonaccorsi, N. (2003). Polticas pblicas de igualdad, Estudio de las polticas pblicas de igualdad de
oportunidades para las mujeres en Asturias, Espaa (1985-2000), General Roca, Ro Negro, Publifadecs
Uncoma.
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escena educativa, Curso de Posgrado en Psicoanlisis y prcticas educativas, FLACSO.
Consejo Provincial de Educacin Provincia de Ro Negro (2009). Diseo Curricular de la Formacin Docente
de Ro Negro, Nivel Primario.
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Gallart Perrez, S. y otras (2005). El poder de las mujeres, Comisin La mujer y sus derechos, Asamblea
Permanente por los derechos humanos, Fundacin Ebert Buenos Aires, A tiempo.
Gemma, N. y Bodelon, E. (comps.) (2009). Gnero y dominacin Crticas feministas del derecho y el poder,
Barcelona, Anthropos.
Martnez Lpoez, C. (ed.) (2006). Feminismo, ciencia y transformacin social, Granada, Femmae,
Universidad de Granada.
Ministerio de Defensa de la Nacin (2013). Equidad de gnero y defensa, Una poltica en marcha VII,
Argentina.
Storani, M. L. y otros. (2002). Hombres pblicos, mujeres pblicas, Buenos Aires, Fundacin Friedrich Ebert.
Villa, A. (comp.) (1993). Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin, Perspectivas histricas culturales
en educacin, Buenos Aires, Noveduc.
6.3.1 PRIMER AO
52
Total de horas: 64 hs reloj
Bibliografa bsica
Capel, H. y Urteaga, L. (1982). Las Nuevas Geografas, Salvat, Buenos Aires.
Castells, M. (1998). La sociedad red, Alianza, Madrid.
Fernndez Caso, Mara Victoria, Raquel Gurevich (coord.) (2007). Geografa, Nuevos temas, nuevas
propuestas, Una temtica para su enseanza, Bs. As., Biblos.
Garca Canclini, N. (1995). Consumidores y ciudadanos, Conflictos multiculturales de la globalizacin,
Grijalbo, Mxico.
Garca Ramn, M., Antoni Tulla i Pujol; N., Valdovino P. (1995). Geografa Rural, Madrid, Sntesis.
Gurevich, R. (2005). Sociedades y territorios en tiempos contemporneos, Una introduccin a la enseanza
de la Geografa, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
Lindn, A., Hiernaux, D. (dir.) (2006). Tratado de Geografa Humana, Barcelona, Anthropos-Universidad
Autnoma Metropolitana.
Mndez, R. (1997). Geografa Econmica, La lgica espacial del capitalismo global, Barcelona, Ariel.
Reboratti, Carlos (1999). Ambiente y Sociedad: conceptos y relaciones, Buenos Aires, Ariel.
Romero, Juan (coord.) (2004). Geografa humana, Barcelona, Ariel.
Snchez, Joan Eugeni (1992). Geografa Poltica, Madrid, Sntesis.
53
Santos, M. (1990). Por una Geografa Nueva, Madrid, Espasa- Calpe.
Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado, Barcelona, Oikos-Tau.
Taylor, Peter (1994). Geografa Poltica, Economa-mundo, estado-nacin y localidad, Madrid, Trama.
Bibliografa bsica
Bertalanfy, Ludwin Von (1989). Teora General de los Sistemas, Mxico, Fondo de cultura econmica.
De Jong, Gerardo (2009). Geografa, Mtodo Regional y Planificacin, Buenos Aires, Catlogos 2009.
Folguera, A y Spagnulo, M. (2010). De la Tierra y los planetas rocosos, Buenos Aires, Ministerio de
Educacin.
54
Reboratti, Carlos (2000). Ambiente y Sociedad. Buenos Aires. Ariel.
Tarbuck, E y Lutgens, F. (2005). Ciencias de la Tierra, una introduccin a la Geologa Fsica, Madrid, Pearson.
6.3.1.3 Economa
Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas Semanales: 4 hs reloj
Total de horas: 64 hs reloj
55
Bibliografa bsica
Becker, V. (2007). Economa, Elementos de micro y macroeconoma, Buenos Aires, Mc Graw Hill.
Lpez, F. y Martnez, A. (1991). Economa al alcance de todos, Ejercicios para el sentido comn, Mxico,
Harla.
Rodrguez, A. y Rivera Pereyra, C. (1986). Los indicadores econmicos, Cules son, cmo se elaboran, qu
indican, Buenos Aires, Macchi.
Rapoport, Mario y colaboradores (2000). Historia Econmica Poltica y Social de la Argentina, Buenos Aires,
Macchi.
56
Abordar comprensiva y crticamente bibliografa representativa de diferentes enfoques
historiogrficos y el trabajo sistemtico con fuentes primarias especficas, incluyendo obras
literarias y filmogrficas, utilizando estrategias propias de la investigacin en este campo del
conocimiento.
Ejes de contenidos descriptores
La Historia Social. Campo de conocimiento y conceptos estructurante. Debates historiogrficos al
interior del campo. El presente como punto de partida para el anlisis histrico. Las perspectivas
de los sujetos.
La historia social en perspectiva temporal. Sectores sociales, conflictos y cambios sociales.
a) La Sociedad Mercantilista (Siglos XV al XVIII)
b) La Sociedad Industrial I (Etapa de las revoluciones burguesas e industrial 1776-1848)
c) La Sociedad Industrial II (Etapa del apogeo de la burguesa y el desarrollo de la clase obrera
1848-1914).
d) La Sociedad Contempornea I (Etapa de las guerras mundiales y de la crisis de la sociedad
burguesa 1914-1945).
e) La Sociedad Contempornea II. La Argentina y la Patagonia desde la perspectiva de la historia
social.
Bibliografa bsica
Beaud, Michel. (1984). Historia del capitalismo, de 1500 a nuestros das, Barcelona, Ariel.
Bianchi, S. (2006). Historia Social del Mundo Occidental, Del feudalismo a la sociedad contempornea,
Bernal, UNQ.
De Vries, J. (1979). La economa de Europa en un perodo de crisis 1600-1750, Madrid, Ctedra. Romero,
Jos L. (1984). Estudio de la mentalidad burguesa, Madrid, Alianza.
Romero, Luis Alberto (1994). Breve historia de la Argentina Contempornea, Mxico, F.C.E.
Sunkel O. y Paz P. (1970). El subdesarrollo latinoamericano y la teora del desarrollo, Mxico, Siglo XXI.
57
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao 2er cuatrimestre
Cantidad de horas Semanales: 6 hs reloj
Total de horas: 96 hs reloj
Los movimientos migratorios: Concepto general. Definiciones bsicas. Factores especficos de las
migraciones: econmicos, demogrficos y sociales. La medicin de los movimientos migratorios.
Tipos de migraciones. Migraciones interiores e internacionales. Los grandes perodos de
58
migraciones. Efectos de los movimientos migratorios. Problemas sociales y econmicos
resultantes. Los conflictos blicos y el problema de los refugiados. Polticas migratorias
Bibliografa bsica
Arango Vila - Belda, J. (2004). La poblacin mundial, En: Romero, J. (coord.), Geografa Humana. Procesos,
riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado, Barcelona, Ariel.
Chackiel, J. (2004). La dinmica demogrfica en Amrica Latina, Santiago de Chile, CELADE-CEPAL.
Clark, J. (1991). Geografa de la Poblacin, Mxico, Universidad Autnoma de Mxico.
Garca Ballesteros, A. (1986). La Geografa de la poblacin: Del enfoque regional al pluralismo
epistemolgico, En Teora y Prctica de la Geografa, Madrid, Alambra Universidad.
Garca Ballesteros, A. (1994). La Geografa de la poblacin en el ltimo decenio del siglo XX, En: Estudios
Geogrficos. LV, 217, Madrid, Centro de Investigaciones sobre economa, la sociedad y el medio (CIESM).
George, P. (1986). Geografa de la Poblacin, Buenos Aires, EUDEBA.
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Lassonde, L. (1997). Los desafos de la demografa, Mxico, Fondo de cultura Econmica (FCE) - UNAM..
Malgesini, G. (comp.) (1998). Cruzando fronteras, Migraciones en el sistema mundial, Madrid, Critica
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Rodrguez Vignoli, J. (2002). Distribucin territorial de la poblacin de Amrica Latina y el Caribe: tendencias,
interpretaciones y desafos para las polticas pblicas, Santiago de Chile, CELADE-CEPAL.
Trewartha, G. (1973). Geografa de la poblacin, Buenos Aires, Editorial Marymar.
6.3.2 SEGUNDO AO
59
Analizar, en perspectiva comparada, las particularidades que presenta el espacio urbano
latinoamericano.
Bibliografa bsica
Alderoqui, Silvia y Penchansky, Pompi (2002). Ciudad y ciudadanos, Aportes para la enseanza del mundo
urbano, Buenos Aires, Paids.
60
Analizar en forma critica las formas de valoracin econmica de los recursos naturales y daos
ambientales as como los instrumentos de poltica ambientales vigentes para contrastarlos con la
de paradigmas interdisciplinarios, principalmente con los provenientes de la economa ecolgica.
Analizar las formas y estrategias de apropiacin de los recursos naturales en Amrica Latina y sus
consecuencias sociales, culturales, ticas y educativas, considerando las resistencias y luchas de
los pueblos frente a la explotacin destructiva que sirve a los intereses del modelo econmico
imperante.
Desarrollar y aplicar conocimientos vinculados a la educacin ambiental poniendo nfasis en la
elaboracin y puesta en prctica de proyectos pedaggicos ambientales.
Ejes de contenidos: descriptores
Medio ambiente y problemtica ambiental. Desafos para la Geografa en el marco de la
sustentabilidad del desarrollo. La visin ambiental del proceso de transformacin de la Naturaleza.
Economa y medio ambiente. La problemtica de la valoracin y asignacin de los recursos
naturales en el paradigma de la sustentabilidad.
Los problemas y conflictos ambientales derivados de la sobreexplotacin de recursos naturales en
Amrica Latina y Argentina.
Educacin ambiental. Metodologas y propuestas didcticas para el abordaje del medio ambiente
en el nivel medio.
Bibliografa bsica
Broederlijk, Delen (2008). Territorios y recursos naturales: el saqueo versus el buen vivir, Quito, Ediciones
ALAI Agencia Latinoamericana de Informacin.
Garcia, Daniela; Priotto, Guillermo. (2009). Educacin ambiental, Aportes polticos y pedaggicos en la
construccin del campo de la Educacin Ambiental, Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental,
Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin, Buenos Aires, Argentina.
Leff, Enrique (2000). Saber Ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad y poder, Mxico, Siglo
XXI.
Reboratti, Carlos (2000). Ambiente y sociedad: conceptos y relaciones, Editorial Ariel.
Van Hauwermeiren, Saar (1998). Manuel de Economa Ecolgica, Programa de Ecologa Poltica, Instituto de
Ecologa Poltica.
61
Analizar las principales problemticas que abordan las ciencias polticas, a partir de la reflexin
sobre el poder la sociedad y el Estado con el propsito de construir una base fundamental para
iniciarse en la comprensin y el anlisis de los procesos polticos.
Comprender tanto histrica como conceptualmente las tradiciones polticas y econmicas
constitutivas de la modernidad
Apropiarse de un vocabulario especfico del campo de las ciencias polticas, adquiriendo la
capacidad de uso de una terminologa, reglas y condiciones que hacen legtimo su uso.
Adquirir capacidades para la comprensin de los sistemas polticos contemporneos, la cuestin
de la democracia y la manera en la que se institucionaliza el poder.
Analizar los principios de la representacin y el diseo histrico de diversos esquemas
institucionales de corte contra mayoritario y las reflexiones que plantean el realismo y empirismo
de las democracias realmente existentes.
Incorporar cuestiones del funcionamiento de los sistemas polticos contemporneos para su
formacin como ciudadano o ciudadana y desempeo docente en reas del civismo.
Abordar comprensiva y crticamente bibliografa representativa de diferentes enfoques
historiogrficos y el trabajo sistemtico con fuentes primarias especficas, incluyendo obras
literarias y filmogrficas, utilizando estrategias propias de la investigacin en este campo del
conocimiento.
Bibliografa bsica
Anderson, P. (1979). Consideraciones sobre el marxismo occidental, Mxico, Siglo XXI.
Ashford, D. (1986). La aparicin de los Estados de Bienestar, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social.
Campione, D. (1999). Estado y sociedad, Algunas reflexiones sobre la poltica en la Argentina actual, Buenos
Aires, EUDEBA.
62
De Piero, S. (2005). Organizaciones de la sociedad civil: tensiones de una agenda en construccin, Buenos
Aires, Paids.
Gargarella, R. (1995). Nos los representantes, Ciepp, Buenos Aires, Mio y Dvila Editores.
Lanzaro, J. (2001). Tipos de presidencialismo y coaliciones polticas en Amrica Latina, Buenos Aires,
CLACSO.
ODonnell, G. (1993). Acerca del estado, la democratizacin y algunos problemas conceptuales, Buenos
Aires, IDES.
Oszlak, O. (2000). Estado y sociedad: las nuevas reglas del juego, Volumen 2, Buenos Aires, EUDEBA.
Svampa, M. (2008). Cambio de poca, Movimientos sociales y poder poltico, Editorial Siglo XXI.
63
Analizar el rol de la Repblica Argentina en los nuevos espacios que se generan como
consecuencia de la globalizacin de la economa
Criticar la accin modificadora desmedida, sin control o regulaciones que las sociedades ejercen
sobre el medio natural; analizar y discutir criterios, polticas y viabilidad de acciones de
sustentabilidad ambiental.
Ejes de contenidos. Descriptores
Circuitos Regionales de produccin: Circuitos productivos. Concepto. El papel de los agentes
econmicos y sociales en el territorio. Centro y periferia. Dinmica de los funcionamientos de los
circuitos.
Procesos Productivos, Economas regionales y asimetras territoriales Procesos productivos
agropecuarios: Las actividades. El capitalismo globalizado y los espacios rurales en transformacin.
Los procesos productivos industriales: La estructura industrial argentina su evolucin y
localizacin. La reestructuracin productiva industrial y su impacto territorial. Los complejos agro-
industriales transnacionales
Poblacin y condiciones de vida en la actualidad. Condiciones demogrficas de la argentina.
Desigual distribucin. Estructura de la poblacin. Crecimiento de la poblacin. Las migraciones
internas y limtrofes. Las condiciones de vida. Las desigualdades regionales. Las desigualdades
urbanas y rurales. Los mercados regionales.
El sistema urbano Argentino y las condiciones de vida en la ciudad. El sistema urbano argentino:
Historia del crecimiento urbano. Grandes, medianas y pequeas ciudades. Las transformaciones
urbanas en el periodo neoliberal. Los espacios pblicos y privados.
El transporte y su actual organizacin territorial. Transporte, desarrollo y ordenacin del territorio
Transporte y comunicacin. La red de transporte terrestre. El transporte ferroviario y sus
transformaciones. El Estado y el transporte. Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Ambiente, recursos y sociedad en la Argentina Relaciones entre sociedad la sociedad y la
naturaleza. La oferta ambiental del territorio argentino. Los Recursos suelo, agua y energticos.
Problemas ambientales urbanos y rurales
Bibliografa bsica
Centro Editor de Amrica Latina (1982). Atlas total de la Repblica Argentina, Buenos Aires.
Chiozza, E. (1976). El Pas de los argentinos, Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
Fernndez Caso, Ma. V. Coord (2007). Geografa y territorios en la Transformacin, Nuevos temas para
pensar la enseanza, Buenos Aires, Noveduc.
Fernndez Caso, Ma. V Gurevich R. Coord. (2007). Geografa, Nuevos temas, nuevas preguntas, Un temario
para su enseanza, Buenos Aires, Biblos.
Reborati, C. (2006). La Argentina rural, entre la modernizacin y la exclusin, San Pablo, CLACSO.
Roccatagliata, J.A (2008). Argentina, Una visin actual y prospectiva desde la dimensin territorial, Buenos
Aires, Emec.
64
Rofman, A. (1999). Las economas regionales a fin del siglo XX, Los circuitos del petrleo, del carbn y del
azcar, Buenos Aires, Ed. Ariel.
Rofman, A; Romero, L. (1997). Sistema socio-econmico y estructura regional en la Argentina, Buenos Aires,
Amorrortu.
65
El NeoestatismoKirchnerista. El Conflicto por la Resolucin N 125.
Bibliografa bsica
Ameghino, E. A. (1995). El latifundio y la gran propiedad colonial rioplatense, Buenos Aires, Ed. FGC.
Ameghino, E.A. (2004). Trincheras de la Historia, Buenos Aires, Ed. Imago Mundi.
Barski, E. y otro (2005). Historia del Capitalismo Agrario Pampeano, Buenos Aires, Ed Siglo XXI.
Galasso, N. (2011). Las bases del modelo agroexportador, En: El cronista del Bicentenario, Ao 1 N 4.
GASTIAZORO, E. (1986). Historia Argentina, Introduccin al Anlisis Econmico Social, Buenos Aires, Agora.
Oszlak, O. (1997). La Formacin del Estado Argentino, Orden, progreso y Organizacin, Buenos Aires,
Planeta.
66
Geografas enseadas. Genealoga de las tradiciones escolares en la enseanza de la Geografa.
Contexto histrico y sentido en disputa.
La construccin metodolgica para el aula de Geografa. Concepto, dimensiones y componentes
de la construccin metodolgica. Problemticas y desafos.
Dimensiones de la enseanza de la Geografa. Dimensiones didcticas y pedaggicas.
Bibliografa bsica
Aisenberg, B (1998). Didctica de las ciencias sociales: desde qu teoras estudiamos la enseanza? En:
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, N 3.
Aisenberg, B. Alderoqui, S. (comps) (1994). Didctica de las Ciencias Sociales, Aportes y reflexiones, Buenos
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Alderoqui, S. Penchansky P. (Comp) (2002). Ciudad y Ciudadanos, Aportes para la enseanza del mundo
urbano, Buenos Aires, Paids.
Cordero, S., Savarzman, J. (2007). Hacer Geografa en la escuela, Reflexiones y aportes para el trabajo en el
aula, Buenos Aires, Novedades Educativas.
Fernndez Caso, M.V, Gurevich, R (Coord.) (2007). Geografa, Nuevos temas, nuevas preguntas, Un temario
para su enseanza, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Fernndez Caso, M.V, Gurevich, R (Coord.) (2014). Didctica de la geografa, Prctica escolares y formacin
de profesores, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Insaurralde, M. (coord.) (2008). Ciencias Sociales, Lneas de accin didctica y perspectiva epistemolgica,
Buenos Aires, Ed. Noveduc.
Souto Gonzalez, X.M. (1998). Didctica de la Geografa, Problemas sociales y conocimiento del medio,
Barcelona, Ediciones del Serbal.
67
Comprender las culturas juveniles desde una perspectiva relacional y plural a partir de categoras
como gnero, clase, etnicidad, identidad, localizacin, a travs del anlisis de las posiciones de
sujeto.
Analizar como procesos complejos, las relaciones entre las culturas juveniles, los aprendizajes y las
instituciones escolares con el propsito de construir propuestas superadoras respecto a los
sentidos y la cotidianidad de la cultura escolar contempornea.
Ejes de contenidos. Descriptores
Sujetos de educacin, cultura y aprendizaje. Concepciones, relaciones y desafos. Perspectiva
histrica y panorama actual.
Estado, sujeto social y sujeto educativo. Orden econmico-cultural de produccin de cultura.
Produccin y construccin de significados de los sujetos. Sujetos y gneros.
Identidades adolescentes y culturas juveniles. Procesos y conflictos. Equilibrio y desequilibrio
generacional. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones.
Bibliografa bsica
Frigerio G. y Diker G. (2003). Infancias y adolescencias, Teoras y experiencias en el borde, La educacin
discute la nocin de destino, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Reguillo Cruz, R. (2004). Emergencia de culturas juveniles, Estrategias del desencanto, Buenos Aires, Grupo
Editorial Norma.
Subirats, M. (1999). Gnero y Escuela, Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y
educacin, Madrid, Paids.
Tenti Fanfani, E. (2000). Una escuela para los adolescentes, Reflexiones y propuestas, Buenos Aires, Editorial
Losada.
Krichesky, M. (comp.) (2005). Adolescentes e Inclusin Educativa, Buenos Aires, Noveduc/ OEI/UNICEF/SES.
Kaplan, C. (2007). Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la escuela), Buenos Aires, Ed. Mio y
Dvila.
6.3.3 TERCER AO
6.3.3.1 Los Espacios Rurales
Formato: Asignatura
Duracin: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 6 horas reloj
68
Cantidad total de horas: 96 horas reloj
Bibliografa bsica
Bendini M., Cavalcanti S., Murmis M. y Tsakoumagkos P. (comps.) (2003). El campo en la sociologa actual,
Una perspectiva latinoamericana, Buenos Aires, La Colmena.
Lattuada, M. y Neiman, G. (2005). El campo argentino, Crecimiento con exclusin, Buenos Aires, Capital
Intelectual.
Reboratti, C. (2007). El espacio rural en Amrica Latina: proceso, actores y territorios, En: Fernndez Caso,
Victoria y Gurevich, Raquel (coord.) Geografa, Nuevos temas, nuevas preguntas, Buenos Aires, Biblos.
Tadeo, N. (2010). Los espacios rurales en la Argentina actual, Nuevos enfoques y perspectivas de anlisis
desde la Geografa Rural, Mundo Agrario, volumen 10, N 20, Universidad Nacional de La Plata.
Teubal, M. y Rodrguez, J. (2002). Agro y alimentos en la globalizacin, Una perspectiva crtica, Buenos Aires,
La Colmena.
69
Reconocer que la accin de grupos sociales diversos, con valores, intereses e ideas diferentes
implica una apropiacin material y simblica del espacio que construye histricamente una
identidad del territorio.
Pensar el territorio no como el mero conjunto de elementos y sus localizaciones sino como un
sistema complejo, en la multiplicidad de las interrelaciones se reconocen varias dimensiones
posibles de anlisis: ambientales, polticas, econmicas, sociales, etc.
Reflexionar crticamente sobre las posibilidades y limitaciones de las distintas conceptualizaciones
sobre el Desarrollo Local para abordar las problemticas socio-territoriales.
Comprender que las polticas de desarrollo deben ser constituidas partir de factores econmicos,
sociales, ambientales, institucionales, polticos y culturales que se combinan de forma nica en
cada localidad, en cada territorio.
Ejes de contenidos. Descriptores
Territorio, Regin y Regionalizacin: Concepto Territorio. Regin. Tipos de regiones. Mtodo
Regional. Regionalizacin. Caractersticas regionales que particularizan los espacios. Territorios de
la globalizacin
La Organizacin del Espacio y El Ordenamiento del Territorio: Rural y Urbano. Ordenamiento
Territorial, como herramienta de organizacin de los espacios. Ordenamiento Activo y Pasivo.
Ordenamiento como proceso planificado, multidimensional, coordinado, prospectivo y
democrtico
Desarrollo. Evolucin. Distintos modelos de desarrollo. Desarrollo Local. Desarrollo. Desarrollo Vs
Crecimiento. Diferentes tipos y expresiones. Desarrollo centrado en las localidades y territorios.
Desarrollo endgeno y Regional, Desarrollo Territorial, enfoque socio-territorial. Desarrollo Local.
La Globalizacin y su relacin con el Desarrollo a escala Local.
Desarrollo local y Estado: Las polticas de desarrollo Local y el papel de los actores locales. La
poltica de Desarrollo Local. La descentralizacin y el Desarrollo Local. Las polticas de desarrollo
local endgeno. Acciones para el desarrollo econmico local. Polticas de fomento a la innovacin
y conocimiento. Formacin de empresas y clsters, promocin de complejos productivos locales y
redes productivas con impacto regional.
Bibliografa bsica
Arocena, J. (1995). El Desarrollo Local, Un Desafo Contemporneo, Caracas, Nueva Sociedad-CLAEH.
Arocena, J. (1997). Globalizacin, integracin y desarrollo local, apuntes para la elaboracin de un marco
conceptual, Revista: Persona y sociedad, Santiago, Chile, ILADES.
Bauman, Z. (2000). La globalizacin, Consecuencias humanas, Buenos Aires, Fondo de cultura Econmica.
Briceo Mndez, Manuel (2006). Del Ordenamiento Territorial a la Organizacin del Espacio, Instituto de
Investigaciones Agropecuarias, Facultad de Cs. Forestales, Universidad de los Andes Mrida, Venezuela.
Briceo Mndez, Manuel (1993). Espacio y Territorio: una discusin necesaria, Instituto de Investigaciones
Agropecuarias, Facultad de Cs. Forestales, Universidad de los Andes Mrida, Venezuela.
70
Casalis, Alejandro (2011) Qu es el desarrollo local y para qu sirve?, Buenos Aires, CEDEL- Centro de
estudios para el desarrollo local.
Rofman, A. (comp) (2006). Universidad y Desarrollo Local, Aprendizajes y desafos, Buenos Aires,
UNGS/Prometeo.
Bibliografa bsica
Benejam, P. y Pags, J. (1998). Ensear y aprender ciencias sociales, Geografa e historia en la educacin
secundaria, Barcelona, Horsori Editorial.
71
Bertolini, M. y Langon, M. (2009). Diversidad cultural e interculturalidad, Propuestas didcticas para la
problematizacin y la discusin, Materiales para la construccin de cursos, Buenos Aires, Novedades
Educativas.
Cordero, S., Savarzman, J. (2007). Hacer Geografa en la escuela, Reflexiones y aportes para el trabajo en el
aula, Buenos Aires, Novedades Educativas
Fernndez Caso, M.V, Gurevich, R (Coord.) (2007). Geografa, Nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario
para su enseanza, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Fernndez Caso, M.V, Gurevich, R (Coord.) (2014). Didctica de la geografa, Prctica escolares y formacin
de profesores, Buenos Aires, Editorial Biblos.
Insaurralde, M. (coord.) (2008). Ciencias Sociales, Lneas de accin didctica y perspectiva epistemolgica,
Buenos Aires, Ed. Noveduc.
Souto Gonzlez, Xos Manuel (1998). Didctica de la Geografa, Problemas sociales y conocimiento del
medio, Barcelona, Ediciones del Serbal.
Finalidades formativas
En un mundo en el que el clculo geopoltico de los Estados poderosos, la integracin econmica
mundial y las polticas imperialistas tienen mayor incidencia en el desarrollo de los procesos
regionales y locales, el espacio curricular Problemticas Territoriales Mundiales pretende aportar
herramientas conceptuales que permitan comprender y explicar dichos fenmenos.
Analizar los procesos de constitucin y reconfiguracin de territorios del mundo contemporneo
en sus diferentes escalas espaciales como temporales, y en sus dimensiones material y cultural.
Analizar el espacio geogrfico como un proceso en permanente transformacin, condicin y
resultado de relaciones sociales geohistricas.
Ejes descriptores
Nuevo imperialismo o acumulacin por desposesin. Polticas neoliberales en el ltimo cuarto del
siglo XX y siglo XXI. Imperialismo o globalizacin, su impacto en los territorios y la sociedad
72
mundial. Transformaciones geopolticas internacionales en el siglo XXI: de la Hegemona de
Occidente a un mundo Policntrico.
La formacin de Espacios del Centro y la Periferia, espacios emergentes en busca de la Hegemona
internacional, y las luchas por el control territorial de reas marginales.
Problemas socio territoriales de Asia, Medio Oriente y frica subsahariana.
Bibliografa bsica
Blanco, J. (1999). Temas y problemas del mundo contemporneo, Buenos Aires, Aique.
Kepel, Gilles; (2000). La yihad, Expansin y declive del islamismo, Barcelona, Pennsula.
Santos, Milton (2000). La naturaleza del espacio, Tcnicas y tiempo, Razn y emocin, Barcelona, Ed. Ariel.
Sellier, Jean (2002). Atlas de los pueblos del Asia Meridional y Oriental, Barcelona, Paids.
Finalidades formativas
Establecer el planteo de definiciones tericas sobre el concepto de Geografa Regional, la
evolucin de los criterios empleados considerando enfoques distintos del concepto regin y los
criterios geogrficos de clasificacin, localizacin y provincias que la componen.
Definir y delimitar la Regin Patagnica tanto en el imaginario cultural, como construccin social
y como recorte territorial.
Analizar la organizacin espacial de la Regin Patagnica y al proceso de ocupacin y puesta en
valor a travs del tiempo, manteniendo las relaciones espacio - sociedad y ambiente.-
Identificar el marco natural diverso que se integra con cordilleras, montaas, valles y costas, sus
distintos paisajes y posibilidades.
Analizar, en relacin a la instalacin humana, las derivaciones positivas y negativas, los problemas
ambientales, la necesidad de redes de comunicacin y transporte y las posibilidades de
apropiacin del paisaje, de su modificacin acompaada del desarrollo productivo de las mltiples
actividades que caracterizan a la regin.
Diferenciar, los distintos circuitos productivos que caracterizan a la regin, su evolucin, y
proyecciones regionales en la Argentina, Latinoamrica y el mundo.
73
Ejes de contenidos. Descriptores
Criterios geogrficos de clasificacin, regionalizacin y planificacin regional de la Patagonia.
Distincin del Marco natural: Relieves diversos, geologa y modelado, clima, sistemas hidrolgicos,
ros, lagos y glaciares. La costa y el frente martimo. Ambientes diferenciados: valles, meseta,
costa, montaa su relacin con el tipo de ocupacin del espacio. Caractersticas de la eco regin
Patagonia. Lucha por la biodiversidad y el sostenimiento del territorio.
Identificacin de las principales problemticas derivadas del proceso de poblamiento, la tenencia
de la tierra y de las actividades econmicas de la regin y los de circuitos de produccin , sus
actores involucrados, procesos e impacto espacial..
La disposicin de agua en la Regin Los ros Patagnicos .Los espacios regados: fruticultura en los
valles. Obras energticas y de aprovisionamiento de agua. La bioceanidad: conectando ocanos
con rutas, ferrocarriles y puertos.
Bibliografa bsica
Ayala D. y Cabral R. (2012). Bioceanidad: una estrategia integracionista, En: La Prctica espacial de la
Integracin Regional, Desafos Pendientes, Laurn Alicia, UNCO.
Benedetti A. (2008). Los usos de la categora regin en el pensamiento geogrfico argentino de CONICET,
Universidad Nacional de Jujuy y Universidad de Buenos Aires, En: Scripta Nova revista electrnica de
Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XIII, nm. 286, Cuadernos Crticos de
Geografa Humana.
Blanco G. (2012). El paisaje patagnico en el cambio de siglo: tierra, ganado y productores en el avance de la
frontera productiva, Anuario digital N3, Escuela de Historia, UNR.
Bondel C. (2004) La Patagonia y el imaginario geogrfico solo una cuestin de mapas?, IGEOPAT, Prrafos
Geogrficos, Ao III N3.
6.3.4. CUARTO AO
74
Construir un marco analtico y conceptual desde la cartografa temtica y los sistemas de
informacin geogrfica para el diseo de propuestas pedaggicas innovadoras en Geografa con
TICs.
Adquirir habilidades en el manejo de datos geogrficos y compresin de los conceptos
involucrados en esta cuestin.
Adquirir destreza y habilidad en el manejo de los programas Quantum GIS y en la elaboracin de la
cartografa propia.
Promover el trabajo en red y colaborativo, la discusin y el intercambio entre pares la autonoma
de los estudiantes y el rol del docente como orientador y facilitador del trabajo.
Bibliografa bsica
Buzai G. (2008). Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG) y Cartografa Temtica, Buenos Aires, Lugar
Editorial.
Buzai G. (Dir.), Baxendale C., Principi N., Cruz M., Cacace G., Caloni N., Humacata L., Mora J. y Paso Viola F.
(2013). Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG): Teora y aplicacin, Lujn, Universidad Nacional de Lujn.
Robinson, A.H., Sale, R.D., Morrison, J.L. y Muerhcke, P.C. (1987). Elementos de Cartografa (3 Edicin), Ed.
Omega.
75
Finalidades formativas
La unidad curricular Problemticas Socioeducativas en la educacin secundaria tiene la
intencionalidad de contribuir a la configuracin de un espacio de reflexin de problemticas
relevantes en los contextos institucionales particulares del nivel. Requieren de abordajes que
profundicen la construccin de competencias docentes para su intervencin y acompaamiento.
En este sentido definimos dos ejes posibles de contenidos que tienen unidad en s mismos y que
tambin se vinculan entre s como abordajes complejos. Las problemticas socioeducativas
definidas se plantean como desarrollos a profundizar que articula con contenidos abordados
en las unidades curriculares de los tres campos desde donde se recuperan los desarrollos tericos
para su anlisis y profundizacin en los contextos que se producen.
La escuela secundaria como dispositivo escolar. Los formatos escolares. La institucin educativa en
contexto. Convivencia, conflictos y vnculos escolares. La diversidad pensada como una
experiencia tica y subjetiva. El lugar de la tica en la formacin docente. La configuracin de la
prctica docente en los nuevos formatos.
Bibliografa bsica
Dussel, I. (2004). Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: Una perspectiva posestructuralista,
En: Cuadernos de pesquisa, v. 34, n. 122, Sao Paulo, Fundao Carlos Chagas.
Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha, Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas, En: Cuaderno de Pedagoga, Rosario, Ao 4 N7, Rosario, Ed.
Bordes.
Kaplan, C. (2006.). La inclusin como posibilidad, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin.
Rosato, A. (et.al) (2009). Discapacidad e ideologa de la normalidad, Desnaturalizar el dficit, Buenos Aires,
Noveduc.
Terigi, F. (2010). Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares,
Conferencia La Pampa.
Skliar, C. (2010). Los sentidos implicados en el estar juntos de la educacin, Revista Educacin y Pedagoga,
Vol. 22, N 56.
-----------------(2010). De la razn jurdica hacia una tica peculiar, A propsito del informe mundial sobre el
derecho a la educacin de personas con discapacidad, Poltica y Sociedad, Vol. 47, N 1.
Normativas:
76
Resolucin N 3438/11. Lineamientos para la inclusin de los alumnos con discapacidad en el nivel inicial,
primario y secundario. Ro Negro.
Resolucin CFE N174/12. Pautas federales para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje, las
trayectorias escolares.
Ley Orgnica de Educacin N4.819/12. Ro Negro.
Resolucin CFE N 122/10. Anexo 1. Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares reales
de nios, nias y jvenes.
Resolucin N 35/13. Ministerio de la Educacin Derechos Humanos. Ro Negro.
Plantear situaciones de mini-clases y talleres debates para que los alumnos se integren como
futuros profesores.
77
Modernizacin y transformacin agraria. Nuevas ruralidades, la nueva frontera agraria.
Movimientos campesinos y las reformas agrarias.
La desterritorializacin y reterritorializacin del espacio geogrfico latinoamericano. Conflictos
blicos, fronterizos y limtrofes en Amrica Latina. La cuestin territorial de los pueblos indgenas
en la perspectiva latinoamericana. Violencia y gnero, el hambre, la desnutricin y la pobreza en
Amrica Latina. La inmigracin y los refugiados, estudio de caso: Colombia. La permeabilidad de
las fronteras entre estados. Cuba y el bloqueo de Estados Unidos. El Narcotrfico en Mxico y
Colombia. Instalacin de bases militares norteamericanas en Amrica Latina.
Bibliografa bsica
De Monserrat Llairo, M. y Del Acebo Ibaez, E. (2012). Los desafos de Amrica Latina para el siglo XXI,
Integracin, desarrollo y globalizacin, Primera edicin, Buenos Aires, Editorial Claridad.
Dominguez, J. (comp.)(2003). Conflictos territoriales y democracia en Amrica Latina, Buenos Aires, Siglo
XXI.
Lagos R. (comp.) (2008). Amrica Latina: integracin o fragmentacin?, Buenos Aires, Edhasa.
Serbin, A. (Coord.) (2007). Paz, conflicto y sociedad civil en Amrica Latina y el Caribe, Primera edicin,
Buenos Aires, Ediciones CRIES.
Definimos ncleos de sentido que acompaan el trayecto formativo durante los cuatro aos, el
cual est caracterizado por la circularidad, progresin y complejidad en el abordaje de los
contextos y tareas especficas de la prctica docente y de la prctica de la enseanza. Algunos de
estos ncleos de sentido se refieren a) La prctica docente y de enseanza como objeto de anlisis
y comprensin en su contexto de produccin, b) la apropiacin de herramientas metodolgicas
desde la investigacin educativa para su abordaje y c) el sujeto de estas prcticas en relacin al
propio proceso de formacin en el que se inscribe una historia personal e institucional y que
78
requiere del aprendizaje de una formacin para el anlisis que permita la objetivacin de la
realidad representada desde una posicin reflexiva y crtica.
En el Campo de la Prctica el trabajo formativo tiene la particularidad de estar vinculado con otras
instituciones y sujetos que participan como co-formadores en ese proceso. La relacin entre
Instituto formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio de debate y
construccin colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, las culturas institucionales y
los saberes, enfoque que explicita la concepcin de formacin y prctica concebida como una
problemtica y responsabilidad compartida desde una cultura colaborativa de abordaje de la
Formacin de la Prctica Profesional. Este modo de asumir el trabajo con las Instituciones
Asociadas requiere de una actitud de dilogo permanente para compartir argumentaciones y
posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir respuestas pertinentes y creativas
que se alejen de prcticas estereotipadas/ritualizadas por la cultura hegemnica. Esto promueve
el aprendizaje de una prctica reflexiva compartida con otros en un proceso dialctico de
generacin de prctica a partir de teora y de teora a partir de la prctica comprometida con el
conocimiento a transmitir y con los problemas sociales que requieren la intervencin de los
mismos para su transformacin.
El Campo de la Prctica se organiza en cuatro unidades curriculares que resignifican los aportes
tericos y metodolgicos abordados en los otros Campos de la Formacin y los insumos relevados
de la prctica en terreno. Se propone el abordaje para los cuatro aos de actividades en las dos
instituciones formadoras (Instituciones Sociales - Escuelas Asociadas/Instituto Formador). En cada
Unidad curricular; Prctica I, II, III y IV se desarrollan: Talleres de Prctica, Trabajos de Campo en
diferentes contextos institucionales y socioeducativos, Talleres Integradores/interdisciplinares,
Tutoras, Ateneos. Estos dispositivos constituyen alternativas diversas para la compleja
organizacin de la tarea pedaggica del Campo de la Prctica Profesional. Los formatos
mencionados anteriormente se caracterizan de la siguiente manera:
- Taller: est orientado a la constitucin de un espacio que promueve la integracin del saber y
saber hacer a travs del trabajo colectivo, la reflexin y el intercambio. Se focaliza en la
problematizacin de la prctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el
intercambio reflexivo y en una formacin para el anlisis.
79
- Ateneo: espacio de reflexin que permite profundizar en el conocimiento y anlisis de casos
vinculados con experiencias, situaciones y problemas de enseanza de la prctica en el nivel para
el que se forma. Propicia el intercambio de posicionamientos y debate. Este modo de abordaje
favorece la ampliacin de las perspectivas desde estudiantes, docentes de las disciplinas y
expertos. La instancia que se propone para Prctica III y/o IV potencia la actualizacin, revisin, e
integracin de anlisis y reflexin a situaciones problemticas (institucionales/ulicas), anlisis de
casos, produccin de narrativas.
- Tutoras: encuentros que posibilitan la circulacin de la palabra entre los estudiantes y los
tutores, favorece la explicitacin de los constructos acerca del conocimiento construido, la
prctica que se desempea y su reflexin en y sobre la accin con el objeto de reconocerlas para
su mejora en las intervenciones.
PRIMER AO
80
trayectorias personales y escolares que las interpelan. Se plantea la escritura del diario de
formacin como herramienta metodolgica que posibilite al estudiante la documentacin de su
propio proceso formativo, y las experiencias educativas que permitan: objetivar, reconstruir y
reflexionar acerca de la construccin de la identidad profesional.
Ncleo de Contenidos Descriptores:
Formacin, Prctica Docente e Investigacin. Modelos de docencia. Recuperacin histrica de la
docencia en el Nivel.
81
Birgin, A. (1999). El trabajo de ensear, Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos
Aires, Ediciones Troquel.
Ferry, G. (1997). Pedagoga de la Formacin, 1 edicin, Buenos Aires, Formacin de Formadores, Serie Los
Documentos, Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas, Paids.
Guber Rosana: "El trabajo de campo" en Guber, Rosana: La etnografa. Mtodo, campo y reflexidad.
Captulo 2 http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-el-trabajo-de-campo.html
Mc. Ewan, H. & Egan, K (Comp.) (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin,
Buenos Aires, Amorrortu.
Rockwel E. (2011). La experiencia etnogrfica historia y cultura en los procesos educativos, Bs. As., Paids.
Urbano C. y Yuni J. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela, Investigacin etnogrfica e
investigacin-accin, Crdoba, Editorial Brujas.
Wittrock, M.C. (1989). La investigacin de la enseanza I, Enfoques, teoras y mtodos, Barcelona, Paids.
SEGUNDO AO:
82
Educativas del Nivel Secundario, su estructura, particularidades y dinmica cotidiana. Favorecer el
anlisis de los documentos e instrumentos que sostienen las prcticas de enseanza en la
educacin secundaria, desde una mirada crtica reflexiva, comprendiendo sentidos y significados
de la prctica curricular. Conocer el desarrollo de actividades relacionadas con la prctica de la
enseanza, diseos de intervencin educativa, produccin de planificaciones en distintos
contextos. Se propone realizar prcticas colaborativas en proyectos institucionales/ulicos en las
Instituciones Asociadas. Participar en espacios de socializacin y debate sobre producciones
colectivas que favorezca procesos de formacin intersubjetiva y meta-cognicin. Documentar
experiencias pedaggicas que generen instancias de escritura y objetivacin de la prctica.
Ejes de contenidos. Descriptores:
Historias Institucionales. Lectura micro poltica institucional. Relaciones de Poder/conflicto y
negociacin. Las Instituciones educativas conceptualizacin en el tiempo. Las dimensiones de la
estructura formal institucional. La cultura institucional. Las relaciones informales y la dinmica de
la vida institucional
La Institucin como espacio de circulacin de saberes. La autoridad pedaggica el anlisis de los
dispositivos disciplinarios y de convivencia.
La dimensin pedaggico-didctica. Niveles de concrecin del currculo: nacional, jurisdiccional e
institucional. Normativa curricular institucional. Los procesos y documentaciones institucionales
organizadores de las prcticas: sentidos, alcances, dimensiones. Produccin colectiva de proyectos
institucionales y ulicos.
Abordaje Institucional y ulico a travs de la etnografa, anlisis de documentos institucionales,
registros de la vida cotidiana institucional/ulica. La observacin participante, elaboracin de
registros etnogrficos documentacin de experiencias.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular Prctica Docente II se definen: actividades en el IFDC,
2hs. de Taller de la Prctica, (64 hs. anuales) encuentros de Taller Integrador (16 hs. anuales)
distribuidas bimestral/trimestralmente en funcin de las definiciones institucionales. Trabajo de
campo en las Instituciones Asociadas (48 hs. anuales). Los tres formatos que se proponen
organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular, los mismos deben articularse entre s y con
otros espacios curriculares formadores a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica II propone la insercin institucional a travs de observacin,
observacin participante, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos,
muestras, feria de ciencias, salidas didcticas, elaboracin y produccin colectiva de propuestas
contextuadas con parejas pedaggica, docentes del aula y profesores de la disciplina. Se prioriza
la insercin de los estudiantes a travs de ayudantas y trabajo colaborativo en todas las
instancias previendo un acompaamiento permanente in situ de las tareas que realiza un
docente cotidianamente.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la
prctica en el segundo ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de: Didctica General, Psicologa
Educacional, Sujetos de la Educacin Secundaria, Sociologa de la Educacin. Los otros espacios
curriculares del Campo de la Formacin Especfica del segundo ao estn sujetos a participar
segn las realidades institucionales/temticas a abordar.
83
Bibliografa Bsica:
Anijovich, R y otros (2009). Transitar la formacin pedaggica, Dispositivos y estrategias, Bs. As, Paids.
Baquero, R.; Diker, G. & Frigerio, G. (comp.) (2007). Las formas de lo escolar, Buenos Aires, CEM del estante
editorial.
Belgich Horacio (2006). Orden y Desorden escolar, Rosario, Editorial Homo Sapiens.
Butelman, I. (comp.) (1996). Pensando las instituciones, Sobre teoras y prcticas en educacin, Buenos
Aires, Paids.
Chaiklin, S. & Lave, J. (comp.) (2001). Estudiar las prcticas, Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos
Aires, Amorrortu.
Frigerio G., y otros (1996). Las Instituciones Educativas Cara y Ceca, Buenos Aires, Troquel.
Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela, Exploraciones sobre lo ya sabido, Rosario, Homo
Sapiens.
Santos Guerra, M. (1994). Entre Bastidores el lado oculto de la organizacin escolar, Mlaga, Aljibe.
------------ (1989). Investigar el arte de la enseanza uso de la etnografa en la Educacin, Bs. As., Paids.
TERCER AO:
6.4.3 Unidad Curricular: Prctica Docente III.
Eje: Prcticas de enseanza contextuadas
Formato: Prctica Docente.
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica (64hs); Trabajo de Campo (60hs); Taller
Integrador (16hs); Ateneos/Tutoras (10hs).
Total de horas: 150 hs. reloj.
84
En esta Unidad Curricular la prctica de la enseanza adquiere significacin desde la compleja
paradoja de ensear a ensear. La prctica de la enseanza como actividad intencional entrama
dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas en una construccin elaborada
como inter juego necesario entre teora y prctica.
La construccin didctica implica en este proceso poner en juego la relacin contenido-mtodo. La
insercin en contextos escolares y ulicos diversos permite el anlisis de problemticas cotidianas
a partir de la reflexin colectiva. Acciones participativas de produccin de diseos e intervenciones
didcticas desde una perspectiva colaborativa. Participar en diferentes instancias educativas
institucionales/ulicas/extra-ulicas.
Analizar y comprender las prcticas de enseanza en el contexto del aula en dilogo permanente
con los saberes conceptuales y metodolgicos construidos y la toma de decisiones que respondan
a la justicia curricular. Posibilitar la produccin de propuestas personales de intervencin
pedaggica contextuadas en relacin al qu, cmo y para qu ensear Geografa en los ciclos del
Nivel Secundario. Valorar la investigacin educativa como herramienta que permite la produccin
de conocimientos contextuados de las instituciones educativas.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular de la Prctica III, se define: actividades en el IFDC
(Taller de la Prctica 64 hs. anuales y Taller Integrador 16 hs. anuales distribuidas en funcin de las
definiciones institucionales) y Trabajo de campo en las Instituciones (60 hs. anuales). Se propone
incorporar otros formatos como Tutoras y Ateneos (10 hs.). Los tres formatos que se proponen
organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular, los mismos deben articularse entre s y con
otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica III propone la insercin institucional a travs de: observaciones,
ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos pedaggico-didcticos,
elaboracin y produccin colectiva de propuestas de intervencin institucional/ ulica en los ciclos
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de la Educacin Secundaria. Actividades que requieran producciones individuales de
intervenciones de enseanza y aprendizaje. Prcticas de evaluacin en el aula, actividades
colectivas de planificacin y desempeo de tareas institucionales como tutoras de apoyo a las
trayectorias de los estudiantes, feria de ciencias-proyectos institucionales y/o de extensin
comunitaria. Instancias que requieren el desarrollo de una mayor autonoma en las producciones,
toma de decisiones y desempeos como docentes.
El taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos involucrados a
travs de la definicin de propuestas de enseanza de la Geografa en los ciclos de la Educacin
Secundaria. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias en terreno
sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere
prioritariamente la participacin de co-formadores, formadores especialistas en la Enseanza,
Sujetos, Didctica de la Geografa I y II, Las TIC y la enseanza otros espacios curriculares de la
Formacin especfica del tercer ao estn sujetos a participar segn las realidades
institucionales/temticas a abordar.
Bibliografa Bsica:
Alonso T. y Sanjurjo L. (2008). Didctica para profesores de a pie, Rosario, Homo Sapiens.
Aran, P. (1998). Materiales Curriculares, Barcelona, Gra Biblioteca del Aula.
Bixio, C. (2004). Cmo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens.
Camilloni A, Davini M, Edelstein G, Litwin E, Souto M, Barco M. (1998). Corrientes didcticas
contemporneas, Bs. As., Paids.
Gvirtz S. y Palamidessi, M. (1998). El ABC de la tarea docente, Currculo y enseanza, Bs. As., Aique.
Gvirtz, S. (comp.) (2000). Textos para repensar el da a da escolar, Sobre cuerpos, vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela, Buenos Aires, Santillana.
Jackson, P. (1992). La vida en las aulas, Madrid, Morata.
Litwin, E. (1997). Las Configuraciones Didcticas, Una nueva agenda para la Enseanza Superior, Buenos
Aires, Paids.
----------- (2008). El oficio de ensear, Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
Monereo, C. (1990). Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre el
pensar, en: Revista Infancia y Aprendizaje N50, Espaa.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos, Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paids.
Terigi, F. (1999). Currculum, Buenos Aires, Santillana.
Wasermann, S. (1999). El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires, Amorrortu.
CUARTO AO
6.4.4 Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica.
Eje: La prctica profesional como prctica tica- poltica comprometida con intervenciones que
asuman la justicia curricular.
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Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica IV (64hs); Trabajo de Campo. (152hs); Taller
Integrador- Interdisciplinar (20hs); Ateneos y Tutoras (20hs).
Total de horas: 256 hs. reloj.
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otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta Unidad
Curricular.
El trabajo de Campo en Prctica IV propone la insercin institucional a travs de observaciones,
ayudantas, acompaamiento a trayectorias estudiantiles, produccin y desempeo de proyectos
pedaggico-didcticos personales en los ciclos de la Educacin Secundaria. Elaboracin de
proyectos de intervencin disciplinares e interdisciplinares a nivel de la clase y/o que requieran
abordajes de problemticas institucionales.
El Taller Integrador-Interdisciplinar coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la
intencin de generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de propuestas de enseanza de la Geografa en los dos ciclos
de la Educacin Secundaria. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de formadores especialistas en: la
Enseanza, Sujetos, Didctica de la Geografa I y II; de otros espacios curriculares de la Formacin
especfica y los co-formadores. Se propone trabajar en la reconstruccin de la experiencia
formativa a travs de las crnicas e intercambios con los sujetos involucrados.
Se promueve la puesta en marcha de Ateneos para analizar casos referidos a la enseanza de la
Geografa en la Educacin Secundaria.
Bibliografa Bsica:
Alliaud, A. (2010). La formacin en y para la prctica profesional, Conferencia, Documento, INFD.
Edelstein, G. (2000). El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar, en:
Revista IICE, Ao IX, N 17, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Edelstein, G. (coord.) (2008). Prcticas y residencias, Memoria, experiencias y horizontes II, Crdoba, Brujas.
----------------- (cood.) (2010). Prcticas y residencias, Memoria, experiencia, horizontes IV, Crdoba, Ed.
Brujas.
Felman, D. (2011). Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educacin bsica,
M.E.C.T., Documento INFD.
McEwan, H. y Egan, K. (comps) (1998). La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin, Bs. As.,
Amorrortu.
Prez Gmez, A. (coord.) (2010). Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prcticas de
formacin en la educacin secundaria, Barcelona, Gra.
Sanjurjo, L. (2002). La formacin prctica de los docentes, Reflexin y accin en el aula, Rosario, Homo
Sapiens.
Satulovsky, S (2009). Tutoras: Un modelo para armar y desarmar, La tutora en los primeros aos de la
escuela secundaria, Buenos Aires, NOVEDUC.
Souto, M. (1993). Hacia una didctica de lo grupal, Buenos Aires, Mio y Dvila.
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