Linguagem & Ensino, Vol. 4, No.

1, 2001 (11-36)

O professor de ingls
Entre a alienao e a emancipao 1

Maria Ins Pagliarini Cox

Ana Antnia de Assis-Peterson
Universidade Federal de Mato Grosso

ABSTRACT: Recently, some scholars inside the English Language

Teaching (ELT) community have started to question the absence of a
critical view in the teaching and role of English internationally. They
question the alleged neutrality of English as an international language.
They wish for an empowering and transformative critical pedagogy.
Enticed by this rhetoric of critical pedagogy, this study attempts to
investigate to what extent the discourse of critical pedagogy is present
in the daily life of teachers. What do they know about critical peda-
gogy? How do they see themselves as teachers of English? With this
work, we plan to intensify the discussion of critical pedagogy that in-
troduces into the scope of ELT substantial questions until now ne-
glected in Brazil.

RESUMO: Recentemente, alguns estudiosos no campo de ensino de

lngua inglesa comearam a questionar a ausncia de uma viso crtica
acerca do papel do ingls. Questionam principalmente a alegada neu-
tralidade do ingls como lngua internacional. Anseiam por uma peda-
gogia crtica emancipatria e transformadora. Este trabalho pretende
investigar em que medida o discurso da pedagogia crtica se faz pre-
sente no cotidiano do ensino de ingls. O que sabem professores de
ingls sobre a pedagogia crtica? Como se vem como professores de
ingls? Com este estudo, pretendemos intensificar a discusso da pe-

1
Este artigo uma verso modificada do artigo Critical Pedagogy in ELT: Images of
Brazilian Teachers of English, publicado no peridico TESOL Quarterly, Vol. 33, No.
3, Autumn 1999, 433-452.
 O PROFESSOR DE INGLS

dagogia crtica que introduz no escopo do ensino de ingls como lngua

estrangeira questes substancias at ento negligenciadas no Brasil.

KEYWORDS: critical pedagogy, English language teaching, language

and power

PALAVRAS-CHAVE: pedagogia crtica, ensino de ingls, linguagem e

poder

PAULO FREIRE E AS SEMENTES DA PEDAGOGIA CRTICA

Em largos traos, vamos relembrar a histria brasileira da peda-

gogia crtica no campo de ensino de lnguas. No podemos deixar de
lembrar que o Brasil a terra de Paulo Freire, certamente um dos pen-
sadores seminais da pedagogia crtica. Paulo Freire a prpria encarna-
o do intelectual orgnico de que nos fala Gramsci (1971). Experimen-
tando ele mesmo a violncia das oligarquias rurais remanescentes no
nordeste brasileiro que tiram partido da ignorncia do povo, v na edu-
cao uma das formas de libertao. No incio da dcada de sessenta,
Paulo Freire envolve-se no Movimento de Cultura Popular do Recife
como coordenador do Projeto de Educao de Adultos. Como coorde-
nador desse programa, v-se confrontado diretamente com o analfabe-
tismo endmico da regio. O nordeste , nessa poca, uma das regies
mais pobres do pas com uma populao de 15 milhes de analfabetos
entre os 25 milhes de habitantes (Weffort, 1982). Alfabetizar essa
populao coloca-se como um imperativo inadivel. Descarta, todavia,
a hiptese de uma alfabetizao mecnica para pensar numa alfabetiza-
o que tomasse o homem como sujeito do processo e no como paci-
ente, numa alfabetizao que no condenasse homens, cansados por um
dia de trabalho ou infelizes por um dia sem trabalho, a recitar lies que
falam de Evas e uvas Eva viu a uva 2 a quem no conhece e nunca
comeu uva (Freire, 1982, p. 104). Como nos diz Weffort (1982),

2
Paulo Freire alude aqui s frases lapidares de cartilha, frases descontextualizadas e
sem sentido, que se prestam apenas ao aprendizado das famlias silbicas.

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 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

O educador estabeleceu, a partir de sua convivncia com o povo, as

bases de uma pedagogia onde tanto o educador como o educando,
homens igualmente livres e crticos, aprendem no trabalho comum de
tomada de conscincia da situao que vivem. Uma pedagogia que e-
limina pela raiz as relaes autoritrias, onde no h escola nem pro-
fessor, mas crculos de cultura e um coordenador cuja tarefa essencial
o dilogo. (pp. 25-26)

Diramos que para ele a pedagogia crtica tem um sentido exis-

tencial profundo, visceral. No sem razo que internacionalmente
conhecido como pedagogo dos oprimidos. Incansavelmente reafirma
que a educao um ato poltico e no encar-la como tal permitir
que ela sub-repticiamente legitime e reproduza a poltica das cla sses
dominantes, perpetuando as desigualdades sociais. Pelas suas idias e
prticas, Paulo Freire incomoda as elites tradicionais brasileiras, a pon-
to de ser preso e depois expatriado, juntamente com outros intelectuais
considerados insurretos, pelo regime ditatorial instaurado com o Golpe
Militar de 64.
Interrompe-se, assim, pela fora bruta a trajetria da pedagogia
crtica no Brasil. Ela condenada clandestinidade. No se pode mais
nome-la ou faz-la sob a luz do sol. Como bem sintetiza Brando
(1981, p. 19), Em tempo de baioneta a cartilha que se cale. A suposta
presena de olheiros do SNI3 , infiltrados nas salas de aula, prontos a
dedar professores e alunos subversivos que ousassem criticar ou rebe-
lar-se contra o sistema obscurantista e repressivo implantado pela dita-
tura militar, sufoca na garganta a voz da pedagogia crtica por mais de
uma dcada. custa de censura e tortura, o silncio garantido at
quase o final dos anos setenta quando o clamor da sociedade brasileira
em prol do reestabelecimento da democracia no pode mais ser abafa-
do. O ltimo dos generais a ocupar a Presidncia da Repblica se apro-
pria da bandeira da sociedade civil prometendo fazer do pas uma de-
mocracia. Uma das medidas includas em seu pacote de reformas polti-
cas a Lei da Anistia, promulgada em 1979. Reivindicava-se uma anis-

3
SNI Servio Nacional de Informao criado em junho de 1964, logo no incio do
governo do general Castelo Branco, vinculado diretamente ao Conselho de Segurana
Nacio nal e ao Presidente da Repblica, com a finalidade de coletar e analisar informa-
es pertinentes segurana nacional, contra -informao e informao sobre ques-
tes de subverso interna. (Vieira, 1985: 18)

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 O PROFESSOR DE INGLS

tia ampla, geral e irrestrita, mas a lei permite que retornem ao Brasil
apenas os banidos que no tivessem participado da luta armada ou ten-
tado reorganizar partido ilegal.
A volta do exlio dos intelectuais contra-hegemnicos reanima as
universidades brasileiras. Nunca se falou tanto em crtica conscincia
crtica, atitude crtica, educao crtica, professor crtico, aluno crtico,
leitura crtica, texto crtico, anlise crtica como nesses anos. Do
mesmo modo, nunca se falou tanto em ideologia ideologia burguesa,
ideologia capitalista, ideologia dominante, aparelho ideolgico de esta-
do, contra-ideologia. Nas cincias humanas e sociais, torna-se prtica
denunciar o jogo maquiavlico subjacente ideologia burguesa, jogo de
fazer as relaes de subordinao passarem por dados naturais da exis-
tncia humana. Os intelectuais politizados portam-se como agentes da
conscincia, desvelando relaes de poder onde normalmente elas no
so percebidas. Dizem a verdade queles que no a vem e em nome
daqueles que no podem diz-la. Colocam-se um pouco a frente ou um
pouco de lado para dizer a muda verdade de todos. So a um s tempo
conscincia e eloqncia (Foucault, 1982, p. 70-71).
No seu renascimento, a pedagogia crtica conserva pouco do en-
raizamento popular que teve no seu incio. principalmente um movi-
mento sediado nas universidades, sobretudo na Universidade de Cam-
pinas (UNICAMP) e na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC-SP), universidades que acolhem Paulo Freire aps o retorno do
exlio. um movimento de intelectuais, no de intelectuais orgnicos
maneira de Freire, mas de intelectuais crticos (Giroux, 1992, p. 34) que
percorrem o Brasil relanando as sementes da pedagogia crtica. um
movimento que se irradia do centro para a periferia, atravs da palavra
iluminada dos intelectuais, vendida em encontros, conferncias, con-
gressos e publicaes diversas.

A PEDAGOGIA CRTICA NA SEARA DAS LETRAS

No fim dos anos setenta e incio dos anos oitenta, sob o impacto
da pedagogia crtica que ressurge dos pores da ditadura e volta do
exlio, profissionais das letras, no campo do ensino de portugus, da
lingstica, da literatura e da anlise do discurso, comeam a se referir a
histria, poder, ideologia, poltica, classe social, conscincia crtica,

14
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

emancipao, nas discusses acerca da linguagem. Com essas lentes

desvelam-se facetas do fenmeno lingstico que at ento estavam na
sombra. Por exemplo, evidencia -se o carter ideolgic o da aludida neu-
tralidade do portugus (nossa lngua materna) ensinado na escola. A
lngua passa a ser pensada como um complexo desigual-contraditrio
de variedades lingsticas cujo valor se define no por caractersticas
intrnsecas, mas por caractersticas extrnsecas, ou seja, pela posio
scio-econmico-poltico-cultural de seus falantes. Reconhecendo que
o portugus ensinado nas escolas a variedade culta elevado catego-
ria de a lngua por um processo de universalizao prprio da ideo-
logia, altera-se radicalmente o discurso sobre o seu ensino. O domnio
da variedade culta continua sendo visto como necessrio, mas no mais
como uma necessidade incondicional. preciso aprend-la como uma
estratgia de luta apropriar-se das armas dos dominadores para us-
las contra eles mesmos. O domnio da lngua ensinada na escola justifi-
ca-se, pois, no mais pela sua importncia cognitiva ou cultural, mas
pela sua importncia poltica. a astcia dos dominados em ao.
O renascimento da pedagogia crtica no Brasil coincide com o
florescimento da teoria/anlise de discurso que, na contra-mo da lin-
gstica ortodoxa, se recusa a descolar o lingstico das condies s-
cio-histrico-ideolgicas de produo. A anlise de discurso desloca-se,
portanto, para alm do gramatical e para alm do meramente lingsti-
co. Segundo Pcheux e Fuchs (1975), a anlise de discurso articula: 1)
o materialismo histrico como teoria das formaes sociais e de suas
transformaes, a compreendida a teoria das ideologias; 2) a lingsti-
ca como teoria ao mesmo tempo dos mecanismos sintticos e dos pro-
cessos de enunciao; 3) a teoria de discurso como teoria da determina-
o histrica dos processos semnticos. Sem dificuldade, passa-se a
vislumbrar o casamento da anlise de discurso, principalmente a prati-
cada pela Escola Francesa, com a pedagogia crtica no ensino de lngua
materna, que muda ento o seu foco da gramtica para o texto. Crticas
no tom da que mostramos abaixo pululam no meio acadmico das Le-
tras:

Sem fazer a crtica verdadeira, histrica, do saber que coloca aos alu-
nos, a escola considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes
baseado em preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dog-
mticas. E assim vemos muitos professores de portugus, tragicamen-

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 O PROFESSOR DE INGLS

te, ensinando anlise sinttica a crianas mal alimentadas, plidas,

que acabam, depois de aulas onde no faltam castigos e broncas, con-
dicionadas a distinguir o sujeito de uma orao. Estas crianas passa-
ro alguns anos na escola sem saber que elas podero acertar o sujeito
da orao mas nunca sero o sujeito das suas prprias histrias. A
menos que . . . (Almeida, 1985, p. 15)

A leitura e a produo de textos ganham a cena do ensino de ln-

gua materna, se no na prtica, ao menos como princpio. Sob o prisma
da anlise de discurso e da pedagogia crtica, o texto concebido no
como um hiper-significante acabado, encerrando um significado nico
espera de um leitor que o decifre. O texto analisado como um entre-
cruzamento de discursos, enredando significados contraditrios espe-
ra de um leitor co-enunciador que produza significados. O leitor
que se quer formar um leitor consciente, crtico, emancipado, capaz
de articular uma contra-palavra, uma contra-sentena, um contra-
discurso nos interstcios dos sentidos hegemnicos, dominantes no tex-
to. Do mesmo modo se quer formar um escritor que conte sua prpria
histria e no se limite a papaguear a palavra alheia, alienada, um es-
critor que diga no s narrativas hegemnicas, que estabelea com
elas uma relao crtica, pardica, irnica que se rebele contra elas em
busca de identidade, autonomia, emancipao (Cox, 1993, p. 58). Quer
como leitores, quer como escritores, no compasso da pedagogia crtica,
os alunos so imaginados/idealizados como sujeitos de sua prtica,
como agentes histricos da transformao da sociedade em que vivem
numa sociedade mais justa, mais igualitria. Alunos no devem ser
construdos como o ideal mumificado sempre prontamente abertos
manipulao em direo aquiescncia passiva ao status quo (MacLa-
ren, 1994, p. 213). (Todas as citaes em ingls foram traduzidas pelas
autoras)

A PEDAGOGIA CRTICA NA SEARA

DO ENSINO DE LNGUA INGLESA

Como se pode notar, no Brasil, a pedagogia crtica, no seu se-

gundo momento, fecunda principalmente a imaginao de professores
envolvidos com lngua materna, professores que trabalham com alfabe-

16
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

tizao, leitura, produo de textos, literatura. Professores de lngua

estrangeira, mormente aqueles de lngua inglesa, permanecem mar-
gem desse movimento, sendo inmeras vezes rotulados de alienados,
acrticos, apolticos, reacionrios, partidrios da direita, agentes do
imperialismo americano, pelegos (para evocar o jargo da esquerda na
poca). Entre os intelectuais politizados, o professor de ingls suspei-
to de ter vendido a alma para o diabo.
Assim como no so tocados pela pedagogia crtica no so to-
cados pela anlise de discurso francesa. A anlise de discurso anglo-
saxnica, tendo por objeto a conversao cotidiana e como referncia a
cultura e no as formaes scio-histrico-ideolgicas, presta-se mais
prontamente a subsidiar o ensino comunicativo do ingls ento em vo-
ga.
A partir da noo de competncia comunicativa (Hymes, 1972),
entendida como domnio das regras sociais de uso da lngua, professo-
res de ingls adeptos do Ensino Comunicativo, no final dos anos seten-
ta, rompem com a prtica de recitar dilogos descontextualizados e
memorizados sem significncia social. Passam a clamar pelo ensino de
uma habilidade funcional que inclua no somente regras gramaticais
mas tambm uma competncia pragmtica, exigida para a interpreta-
o, expresso e negociao de sentido no contexto imediato da situa-
o de fala. O foco das atividades da sala de aula se desloca da forma
(correo gramatical) para o sentido (fluncia comunicativa). No dizer
de Savignon (1983), as estruturas da lngua e o uso do vocabulrio so
vistos como ferramentas para o fazer e no como fatos por conhecer.
No obstante, o enfoque comunicativo, depois de uma dcada de
reinado quase absoluto, comea a ser aqui criticado. Alis, no apenas
no Brasil que as bases do Ensino Comunicativo comeam a ser mina-
das. Tomados por um mal-estar, alguns (bem poucos) professores de
ingls, em diferentes continentes, comeam a desconfia r das boas
intenes subjacentes ao ensino comunicativo de levar os aprendizes a
negociar sentidos intencionais atravs de estratgias conversacionais, a
aprender a funcionar apropriadamente na lngua/cultura estrangeira para
se integrar a outra cultura. Desencantam-se com a viso de ensino cen-
trada no desenvolvimento da habilidade oral, com a viso de ingls
como competncia e comunicativa, que deixa na sombra a dimenso

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 O PROFESSOR DE INGLS

poltico-ideolgica4 . Kramsch (1991) coloca sob suspeita noes basila-

res do ensino comunicativo como comunicao autntica, materiais
autnticos, abordagem natural, necessidades do aprendiz, interao e
negociao de sentido, corolrias da ideologia norte-americana, que
pressupe a soluo pacfica dos conflitos e a coexistncia harmoniosa
das diferenas, conforme se pode ler:

Observem tais expresses como verdadeira comunicao, materiais

autnticos, abordagem natural, necessidades dos aprendizes, mesmo
palavras como interao e negociao de sentido (o sucesso dessas
expresses ou conceitos devido ao fato de que ecoam a ideologia
poltica americana (Polany,1989). Essa ideologia valoriza o direto e o
natural, em contraste ao engenhoso e artificial; acredita-se que um in-
divduo tem o direito de ter necessidades, que essas necessidades de-
vem ser satisfeitas e que no existe problema que no possa ser resol-
vido atravs da negociao honesta, desapaixonada e racional (quer
dizer, sem emoo)). (Kramsch, 1991, p. 196)

Moita Lopes (1996), por exemplo, questiona o carter apazigua-

dor, harmonizador e amigvel do ensino de ingls como meio de co-
nhecer outra cultura e de fazer amigos. Para o autor, o ensino com base
na motivao integrativa (desejo de se identificar com/pertencer cul-
tura do outro) e com nfase na habilidade oral deve ser repensado no
Brasil. Sublinhando o carter colonizador e assimilacionista do ensino
comunicativo, ele argumenta que a leitura, ancorada na suposta motiva-
o instrumental e pragmtica, mais apropriada s necessidades dos
aprendizes brasileiros que, na sua maioria, no tm a oportunidade de
falar ingls com falantes nativos e precisam de ingls principalmente
para ler.
semelhana de Moita Lopes, outros professores brasileiros tm
visto o ensino instrumental de ingls como uma forma de escapar aos
efeitos assimilacionistas e aculturadores do ensino comunicativo, cal-
cado na motivao integrativa. Todavia, se considerarmos, com Penny-

4
O desconforto em relao ao ensino de ingls leva professores a buscar sadas na rea
do ensino de lngua materna onde a pedagogia crtica e a anlise de discurso encontram
maior receptividade, aguando-lhes o olhar para questes de natureza crtica, poltica e
ideolgica. Publicaes da rea (Coracini, 1995; Moita Lopes, 1966) evidenciam uma
tendncia recente de professores de ingls introduzirem-se pela rea de lngua materna.

18
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

cook (1994,1995), que a expanso do ingls no mundo no a mera

expanso de uma lngua, mas tambm a expanso de um conjunto de
discursos que fazem circular idias de desenvolvimento, democracia,
capitalismo, neoliberalismo, modernizao, podemos perceber que o
ensino instrumental s mais uma armadilha. Afinal, nada mais con-
forme com esses discursos do que o pragmatismo/imediatismo de saber
ler em ingls para consumir informaes, tecnologias e assim por dia n-
te. Ele nos livra da sujeio a uma cultura localizada e tangvel para nos
assujeitar a uma trama dispersa e intangvel de discursos que no ces-
sam de expandir o processo, encetado h mais de dois milnios, de
colonizao do mundo pelo Ocidente. Se, no seu incio, esse processo
de ocidentalizao se irradiava a partir da Grcia, hoje ele se irradia
principalmente a partir dos Estados Unidos. Mudanas nas relaes de
foras internacionais deslocam o foco de onde se irradiam os discursos
do Ocidente. Segundo Pennycook, como se pode ler abaixo, a expanso
do ingls e a expanso desses discursos se alimentam reciprocamente:

Quando examinamos a histria e a conjuno presente do ingls com

os muitos discursos do poder global, parece certo que esses discursos
facilitaram a disseminao do ingls e que a expanso do ingls faci-
litou a expanso desses discursos. neste sentido que o mundo in-
gls. Os sentidos potenciais que podem ser articulados em ingls es-
to interligados com os discursos do desenvolvimento, democracia,
capitalismo, modernizao e assim por diante. (Pennycook, 1995, p.
52-53).

No conjunto desses discursos, o ingls representado, sublimi-

narmente, como uma lngua universal, uma espcie de lngua franca,
um meio de comunicao que permite o trnsito para alm das frontei-
ras lingsticas. Consoante Pennycook (1994, p. 9), a expresso do
ingls no mundo vista como natural, neutra e benfica: natural por-
que resultado inevitvel das relaes de fora globais; neutra porque
se subsume que o ingls se desenraizara de seus contextos culturais
originais, transformando-se num meio transparente e universal de co-
municao; benfica porque uma condio para a cooperao e a e-
quidade. O autor desmistifica essa representao, aparentemente apol-
tica, da mundialidade do ingls como lngua neutra. enftico ao dizer:

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 O PROFESSOR DE INGLS

Nenhum conhecimento, nenhuma lngua e nenhuma pedagogia neu-

tra ou apoltica (Pennycook, 1994, p. 301 ).
Se o ingls , hoje, a lngua atravs da qual as foras do neocolo-
nialismo se dizem, no seu interior que contra-discursos precisam ser
engendrados. Pennycook otimista em relao a essa possibilidade,
uma vez que v as pessoas no como consumidoras passivas das formas
culturais hegemnicas. Ele acredita que uma pedagogia crtica no ensi-
no de ingls, sensvel s vozes dos alunos, possa encoraj -los a produzir
uma contra-palavra:

Assim uma prtica crtica no ensino de ingls deve comear critica-

mente explorando as culturas dos alunos, conhecimentos e histrias
de maneira desafiadora e ao mesmo tempo positiva e animadora.
Grosso modo, pode-se dizer que a pedagogia do ingls no mundo
uma tentativa de capacitar alunos para escrever (falar, ler, ouvir) con-
tra. A noo de voz, portanto, no aquela que envolve qualquer uso
da lngua, o bl-bl-bl vazio da aula comunicativa, mas deve estar
atrelada viso da criao e transformao de possibilidades (cf. Si-
mon, 1987). As vozes que estamos tentando ajudar os alunos a encon-
trar e a criar so vozes insurretas que falam em oposio ao discurso
global e local que limitam e produzem as possibilidades que formam
as vidas de nossos alunos. ( p. 311)

Aqueles que trabalham com o ensino de ingls no podem redu-

zi-lo a questes scio-psicolgicas de motivao, a questes metodol-
gicas, a questes lingsticas. A lngua est imersa em lutas sociais,
econmicas e polticas e isso no pode ser deixado de fora da cena da
sala de aula. Ensinar criticamente reconhecer a natureza poltica da
educao (Pennycook, 1994, p. 301). cmodo lidar com o ingls co-
mo se ele fosse uma lngua neutra da comunicao global, mas, senten-
cia Pennycook (1995, p. 301), se queremos ensinar eticamente, nossas
prticas de ensino e filosofia s precisam se opor a tal viso. Quem en-
sina ingls no pode deixar de se colocar criticamente em relao ao
discurso dominante que representa a internacionalizao do ingls co-
mo um bem, um passaporte para o primeiro mundo. Quem ensina ingls
no pode deixar de considerar as relaes de seu trabalho com a expan-
so da lngua, avaliando criticamente as implicaes de sua prtica na
produo e reproduo das desigualdades sociais. Quem ensina ingls

20
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

no pode deixar de se perguntar se est colaborando para perpetuar a

dominao de uns sobre os outros. Para Pennycook (1995), o professor
de ingls deve ser um agente poltico, engajado num projeto de peda-
gogia crtica, que ajude o aluno a articular, em ingls, contra-discursos
aos discursos dominantes do Ocidente.

Seguindo a formulao de Foucault (1980, p.81), sugeri que ao ques-

tionarmos que formas de conhecimento so desqualificadas e subju-
gadas pelos discursos dominantes, poderamos tentar efetuar a insur-
reio do conhecimento subjugado. De um modo geral, sugeriria que
os contra-discursos possam ser realmente formados em ingls e que
um dos principais papis dos professores de ingls ajudar essa for-
mulao. Assim, como lingistas aplicados e professores de ingls,
devemos nos tornar atores polticos engajados num projeto pedaggi-
co crtico e usar o ingls para se opor aos discursos dominantes do
Ocidente e ajudar a articulao de contra-discursos em ingls. No m-
nimo, por estarmos intimamente envolvidos com a expanso do in-
gls, deveramos estar sensivelmente cientes das implicaes dessa
expanso na reproduo e produo de desigualdades globais.
(Pennycook, 1995, p. 55)

No Brasil, o movimento da pedagogia crtica no ensino de ingls

um movimento inexpressivo. Um ou outro professor universitrio
dedica-se a ela em suas pesquisas5 . Convivendo entre professores de
ingls do 1, 2 e 3 graus, ficamos com a sensao de que a pedagogia
crtica, ironicamente, ainda no desembarcou na terra da Paulo Freire.
Ficamos com a sensao de que o discurso dominante essencialmente
harmonizador e culturalmente integrativo permeia, sem concorrncia, o
ensino de ingls aqui no Brasil. Este estudo nasceu, pois, dessas sensa-
es. Resolvemos perscrut-las mais densamente atravs de uma pes-
quisa. Neste trabalho, investigamos o possvel conflito entre o ensino
comunicativo, que visa a integrao com a cultura do outro, e o ensino
crtico, que visa a emancipao em relao cultura do outro. Em que
medida essa relao de amor e dio se presentifica no cotidiano de pro-
fessores de ingls? O que sabem sobre/fazem com/pensam da pedago-

5
Vale lembrar que a pedagogia crtica no ensino de portugus surgiu aqui tambm
entre os iluministas da universidade, mas eles logo conseguiram, com uma retrica
sedutora, fazer uma legio de adeptos no 1 e 2 graus.

21
 O PROFESSOR DE INGLS

gia crtica no ensino de ingls? Como se vem como professores de

ingls? Com este estudo, pretendemos intensificar a discusso da peda-
gogia crtica que introduz no escopo do ensino de ingls como lngua
estrangeira questes substanciais at ento negligenciadas no Brasil.

A PESQUISA: CENRIO, SUJEITOS, CAMINHOS . . .

Tendo como objetivo investigar a relao do professor de ingls

com o paradigma da pedagogia crtica, optamos por coletar os dados
atravs de dois instrumentos. Usamos a entrevista semi-aberta, aplicada
a partir de um pequeno nmero de perguntas focalizando implcita ou
explicitamente o tema em questo. O roteiro prvio no impediu que
ficssemos atentas s deixas dos entrevistados e procurssemos incenti-
v-los a falar mais sobre tpicos que nos parecessem relevantes para
nosso estudo. Essa entrevista foi gravada em udio e posteriormente
transcrita (ver Apndice) e versou sobre a imagem do professor de in-
gls, sua viso acerca da pedagogia crtica e da possvel contradio
entre a necessidade de integrar-se e a de emancipar-se.
Alm dessa entrevista, solicitamos que os sujeitos comentassem
dois trechos escritos em ingls (ver Apndice), um de Gardner & Lam-
bert (1972, apud Baker, 1993) sobre motivao integrativa e outro de
Pennycook (1994) sobre a motivao poltica a presidir o ensino de
ingls.
A pesquisa foi realizada entre professores de lngua inglesa que
atuam na cidade de Cuiab, no estado de Mato Grosso, situado na regi-
o centro-oeste do Brasil. Entrevistamos cinco professores universit-
rios, sete professores de escolas de idiomas e oito professores de esco-
las regulares de 1 e 2 graus da rede pblica e privada de ensino, per-
fazendo um total de vinte. No grupo, quatro so homens e dezesseis
so mulheres. Todos tm formao universitria e trabalham h vrios
anos com o ensino de ingls. Dentre eles, cinco so mestres, seis so
especialistas e onze apenas graduados.
Tendo por base a concepo de Foucault (1986, p. 135) de dis-
curso como um conjunto de enunciados na medida em que se apoiem
numa mesma formao discursiva, debruamo-nos sobre o conjunto
do material norteadas pelo princpio da parfrase prprio da prtica

22
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

discursiva6 . Construmos famlias de enunciados de modo a tatear o

contorno esquivo da formao discursiva 7 da/sobre a pedagogia crtica
no ensino de ingls, no campo da educao escolar brasileira, na atual
conjuntura scio-econmico-poltico cultural.

O PROFESSOR DE INGLS: O JOGO DAS IMAGENS

Quando perguntamos aos entrevistados o que os levou a optar pe-

la carreira de professores de ingls, todos nomearam o gostar da ln-
gua. Referem-se a um gostar despertado na infncia, ou mais tarde, um
gostar que se diz atravs de expresses intensas como estar no san-
gue, adorar, enamorar-se, amar, envolver-se, paixo, apai-
xonante, entusiasmada, gratificante. Essas expresses corporifi-
cam nos enunciados um certo ethos discursivo (Maingueneau, 1989, p.
45), ou seja, um tom passional:

gratificante, eu gosto, apaixonante mesmo, eu fico entusiasmada

(. . .) isso me envolve de um jeito que no consigo parar, t no san-
gue. (P1, E1)8

Paixo, me enamorei, desde criana fiz curso de idiomas e j decidi

que seria professor de lnguas. (P5, E1)

Adoro ingls desde pequena, se tivesse que comear de novo faria a

mesma coisa, eternamente, adoro, eu amo de paixo, no me arrepen-
di em nenhum momento da escolha que fiz. (P6, E1)

No meio social, ser professor de ingls , para a maioria, uma in-

sgnia que d status, prestgio, uma espcie de diferencial que o
individualiza entre os professores de outras matrias. O professor de

6
Prtica discursiva: um conjunto de regras annimas, histricas, sempre determinadas
no tempo e no espao, que definiram, em uma dada poca e para uma determinada rea
social, econmica, geogrfica ou lingstica, as condies de exerccio da funo enun-
ciativa. (Foucault, 1986: 136)
7
Formao discursiva: caracteriza -se no por princpios de construo, mas por uma
disperso de fato, j que ela para os enunciados no uma condio de possibilidade,
mas uma lei de coexistncia. (Foucault, 1986: 135)
8
P= Professor (a) E1= Entrevista 1 E2= Entrevista 2

23
 O PROFESSOR DE INGLS

ingls diz-se respeitado, valorizado, admirado, orgulhoso,

exercendo a profisso que escolheu, apesar de financeiramente no ser
compensadora. V-se envolvido por uma aura positiva.

O professor de ingls tem mais status do que o de matemtica, de his-

tria, sinto isso quando converso com outros professores, eles dizem:
Ah, voc professor de ingls, que legal! , as pessoas associam o
fato de voc conhecer uma lngua com status. (P7, E1)

Eu me sinto valorizada, respeitada, a profisso tem prestgio, respei-

tabilidade, meus alunos tm uma imagem bonita, positiva, eles me
respeitam. (P11, E1)

Eu me sinto admirada, todo mundo fala: Nossa, voc sabe falar in-
gls? (P12, E1)

s vezes, esse status se confunde com burguesice, a ponto de o

professor de ingls se dizer visto como mauricinho e patricinha. Nes-
sa imagem, a admirao se tonaliza de ironia.

O professor de ingls meio mauricinho e patricinha, assim que os

alunos vem ele, falam assim: ih, que professor metido, s porque
fala ingls. (P12, E1)

H, todavia, um espao em que a imagem do professor de ingls

negativa, o espao da universidade. A, entre professores de outras
disciplinas (principalmente literatura e lngua materna) so vistos com
desconfiana, so alvos de estigmas como alienado, no politizado,
colonizado, babaca, submisso ao imperialismo.

Uma vez, um professor de literatura da universidade disse: voc

muito inteligente, voc no deveria t fazendo ingls, porque voc
no faz literatura?, literatura d mais viso de mundo, ingls muito
mecanicista, muito imperialista, disse em tom de brincadeira, mas a-
cho que por trs da ironia, existia uma convico. (P10, E1)

Tem gente que acha que estudar ingls babaca, no tem nada a ver.
(P11, E1)

24
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

Como os professores reagem a esses estigmas? Parecem fazer

ouvidos moucos a essas crticas, tendem a escamote-las sem procu-
rar entrar no cerne da polmic a. Dizem-se imunes ao discurso dos po-
litizados, mediante expresses como no me incomoda de forma
alguma, no me importo se eles vo dizer que isso tontice, no
me importo que dizem que eu vendi a alma para o diabo. Quando es-
boam alguma reao, para contra-argumentar que no so coloniza-
dos e que valorizam a cultura brasileira. Eles partem do pressuposto de
que a lngua separada da cultura. A cultura um ingrediente a mais,
como bem sintetiza um dos professores ouvidos; eu peco um pouco,
no discuto a cultura, dou mais a lngua. As referncias cultura da
lngua-alvo so espordicas, marginais e exploram as diferenas relati-
vas cultura da lngua materna, no que diz respeito a costumes, hbitos,
modos de se portar, e assim por diante, sem julgamento de valor, sem
atentar para as relaes de fora que possam existir entre as culturas em
interao.

No me importo que digam que eu vendi a alma para o diabo, para os

americanos, para os ingleses, podem falar o que quiser, eu no vendi
a alma para ningum, mas eu amo de paixo, dou aula porque gosto.
(P6, E1)

Acho fundamental, quando se est aprendendo uma lngua, trabalhar

a cultura, mas respeitando as diferenas, voc no vai dizer pro aluno
que os Estados Unidos so melhores do que o Brasil, questo de di-
zer pros alunos que existem coisas diferentes no cotidiano dele,
questo de analisar percebendo as diferenas, sem julgar se essa cul-
tura pior ou melhor, mesmo porque no existe isso, importante o
aluno se envolver com a cultura do pas cuja lngua ele aprende, mas
um envolvimento no sentido de conhecimento, a que eu acho que
entra o conhecimento crtico, acho que importante que o aluno sai-
ba, por exemplo, a localizao correta dos Estados Unidos, do Reino
Unido, como a divis o poltica e econmica, como as pessoas se
comportam na sociedade, essas dicas culturais, mas significa necessa-
riamente que o aluno vai analisar isso e dizer: ah, mas l muito
melhor que aqui, chegar a essa concluso, de jeito nenhum, ele vai
avaliar, reconhecer coisas diferentes. (P15, E1)

25
 O PROFESSOR DE INGLS

Eles no se vem como colonizados nem como colonizadores

porque encaram a lngua como um corpo de conhecimentos conscientes
( semelhana da matemtica, da fsica) que pode ser transmitido medi-
ante instruo explcita. Contudo, como diz Gee (1988, p. 219), o pro-
fessor de lnguas um mestre no somente de uma lngua, mas de uma
cultura (uma forma de vida) e os alunos se pem como aprendizes
daquela maestria. Os professores, ao ensinarem a lngua no se imagi-
nam automaticamente ensinando a cultura. Para eles, a cultura da ln-
gua-alvo , em primeiro lugar, um objeto a ser contemplado, a ser en-
tendido, a ser apresentado aos alunos, mediante o argumento antropol-
gico de que as culturas so diferentes e no desiguais. Se as culturas so
diferentes, e no desiguais ser pecado incorporar o que o outro tem de
bom e, em contra-partida, ensinar-lhe o que ns temos de bom?

Eles tm qualidades positivas, como a cultura brasileira tambm tem,

eu acho interessante esse contato, voc vai aprendendo com o outro e
outro tambm aprende com voc, o brasileiro muito mais socivel,
muito mais extrovertido do que os americanos, os ingleses, ento eles
aprendem isso com a gente e, ns, aprendemos um pouco da pontua-
lidade deles (. . .) eu acho que isso entra sempre na idia da antropo-
fagia de Oswald de Andrade, de voc ser meio devorador da outra
cultura que vai se somar sua, nem a outra melhor do que sua, nem
a sua melhor do que a do outro, so pontos de vista diferentes. (P16,
E2)

Assumindo, pois, uma postura relativista e harmonizadora das di-

ferenas culturais, os professores recusam a pecha de agentes do impe-
rialismo americano, no se vem como aculturadores. Pensam na nossa
relao com o outro como uma via de mo dupla e no de mo nica.
No acreditam, diferentemente de Gee (1995, p. 220), que o professor
de L2 esteja forjando uma outra pessoa, no muito diferente de um
vampiro. Segundo Gee, H somente um modo de ensinar a lngua se
eles [alunos] precisam daquela lngua de verdade (a fim de que eles
no sejam um forasteiro numa terra estranha) e esse mord-los
(acultur-los) e esperar que no sangrem at morrer (p. 221).

26
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

A PEDAGOGIA CRTICA
CONCEPES DOS PROFESSORES DE INGLS

A maioria dos professores de ingls que entrevistamos diz des-

conhecer a pedagogia crtica. Podem at ter ouvido falar (J ouvi falar,
mas no li; Vi como manchete mas a essncia no conheo), porm,
no foram tocados por ela. margem dos debates que comeam a ser
travados sobre a questo em diferentes pontos do mundo, seguem con-
victos, livres de crise de consci ncia, de que o binmio competncia
lingstica e competncia pedaggica a melhor via para se ensi-
nar/aprender uma lngua estrangeira.
Alguns professores, quando instigados a falar sobre a pedagogia
crtica, interpretam-na no no sentido como a estamos nos referindo
aqui. Para eles, pedagogia crtica uma pedagogia que envolve uma
atitude de constante avaliao e reflexo sobre o fazer cotidiano, que
no toma o conhecimento como uma coisa acabada a ser transmitida,
que est sempre aberta possibilidade de refazer o caminhar. Crtico,
nesse sentido, se ope a mecnico. O professor crtico aquele que tem
conscincia do que faz, que tem total domnio do processo de ensi-
no/aprendizagem a ponto de mudar-lhe a rota se julgar necessrio. O
professor crtico , sobretudo, autocrtico, seu prprio algoz. A di-
menso poltica do ensino de uma lngua estrangeira a grande ausn-
cia nessa concepo de pedagogia crtica.

Pedagogia crtica justamente isso, voc se tornar mais crtico em re-

lao ao que voc faz, as atitudes tomadas em sala de aula, se isso,
procuro ser bastante crtica comigo, porque eu fiz isso, porque deu
certo, porque no deu . . . (P18, E2)

Pedagogia crtica voc pensar: hoje a minha aula no foi bem, meu
aluno estava ruim, mas e eu?, pra mim, pedagogia crtica isso,
o dia a dia que te incomoda no sentido positivo, te faz pesquisar, re-
fletir sobre a sua prpria ao (. . . ) e refazer esse caminhar, eu no
vejo que as coisas possam vir acabadas, enfim, procurar entender
melhor o que est acontecendo. (P19, E1)

Uns poucos professores demonstram conhecer, ao menos tangen-

cialmente, a pedagogia crtica no sentido visado pelo estudo. Atentam
dimenso poltica do ensino de ingls, nossa dependncia econmica-

27
 O PROFESSOR DE INGLS

poltico cultural em relao aos Estados Unidos, mundializao da

lngua, necessidade de desconfiar das ideologias que esto por trs
dos textos, reconfirmando uma tendncia j observada em Cox e Assis-
Peterson (1998). Todavia, essas questes afloram como informaes
esparsas colhidas aqui e ali e mantidas distncia e no como uma
postura pedaggica encarnada. No decorrer das colocaes acerca do
tpico, derivam para aspectos meramente culturais ou reduzem pedago-
gia a ensino de contedo. Falam sobre a pedagogia crtica; no fazem
pedagogia crtica.

Eu acho que quando se fala em pedagogia crtica na sala de aula, a

gente deve falar o que est por trs do ingls, qual a ideologia, a
subjugao aos pases ricos (. . .) mostrar essa realidade, o aluno deve
ver essa realidade que est a, no mundo globalizado que ns vive-
mos, o professor tem que estar consciente de que importante falar
uma lngua estrangeira, mas no por causa disso que devemos su-
pervalorizar as outras culturas, devemos ensinar lngua estrangeira
pro aluno, mas sem perder de vista a valorizao da nossa prpria
lngua, da nossa cultura. (P20, E1)

A chamada pedagogia crtica est ligada a abordagem comunicativa

strong (. . .), voc no d aula de ingls como dada, voc d aula
de filosofia, histria, a partir da lngua-alvo, isso que seria o segmen-
to mais crtico, voc usar realmente uma coisa real para discutir pro-
blemas sociais, polticos, usando a lngua-alvo. (P3, E2)

Se tomarmos a pedagogia crtica do ingls no sentido almejado

por Pennycook (1994, p. 296) uma pedagogia crtica do ingls preci-
sa abraar uma posio contrria s normas lingsticas e aos construtos
discursivos do centro podemos dizer que nossos entrevistados no a
conhecem. Contraditoriamente, a pedagogia crtica no ensino de ingls,
semelhana do que ocorreu com a pedagogia crtica no ensino de
lngua materna, parece estar sendo reduzida matria de especulao
intelectual em pesquisas, seminrios e publicaes acadmicas. Tudo o
que a pedagogia crtica no deve ser ser mais uma das teorias, forjada
entre quatro paredes por experts, que tem pouco ou nenhum contato
com a prtica diria de ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira,
e depois repassada para os professores. Na relao entre pesquisadores
e professores, o habitual tem sido as vozes dos professores subordina-

28
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

rem-se s vozes dos pesquisadores. Como bem nota Clarke (1994, p.

10), a profisso continua a lanar os professores como implementado-
res de ditos sentenciosos ao invs de agentes no processo da teoria, da
construo, do planejamento de currculo e do desenvolvimento de
poltica de lnguas.

ENSINO DE INGLS: INTEGRAO OU EMANCIPAO?

No desenho de nossa pesquisa, consideramos a possibilidade de a

questo do conflito entre identificao/desidentificao, aproxima-
o/distanciamento, atrao/repulsa, amor/dio em relao cultura
do outro que fala ingls emergir no cotidiano das salas de aulas, qual-
quer que seja a proposta pedaggica. Estvamos interessadas em saber
como os professores lidam com essas situaes conflituosas. Como no
optamos pela observao participante, que nos permitiria observ-las,
buscamos evoc-las na memria dos professores.
Pudemos perceber que o conflito aflora na sala de aula com mui-
ta freqncia, na forma de perguntas impertinentes da parte dos alu-
nos: Por que ns temos de aprender ingls, se l eles no se preocu-
pam em aprender portugus?, Por que eu tenho que aprender ingls
se eu no vou viajar para l?, Por que ingls e no outra lngua?
Perguntamos aos professores o que costumam dizer nessas ocasies.
Vrios professores chegaram a rememorar dilogos entabulados com os
alunos a propsito desses questionamentos, encenando eles mesmos os
dois papis. Esses pequenos dilogos so bastante reveladores acerca
dos modos de se lidar com o conflito no cotidiano das salas de aula.

Aluno: Por que ns temos que aprender ingls, se l eles no se pre-

ocupam em aprender portugus?

Professora: O nosso vizinho, a Argentina, quando o aluno termina a

8a. srie, ele t falando ingls, francs e mais uma lngua estrangeira,
ns estamos preocupados em aprender espanhol, o argentino, que
nosso vizinho, no t preocupado em aprender portugus (. . .), a gen-
te tem que procurar o idioma pra poder competir de igual pra igual.
(P6, E2)

29
 O PROFESSOR DE INGLS

A pergunta do aluno remete o imperativo de ter de aprender in-

gls para as relaes de foras internacionais, um dos aspectos impen-
sados na poltica de ensino de lnguas estrangeiras. Contudo, a profes-
sora parece desviar-se do cerne da questo trazendo o exemplo do aluno
argentino que, ao concluir o primeiro grau, sabe falar ingls, francs e
uma terceira lngua. como se ela dissesse para o aluno: Olha, voc
est em desvantagem em relao ao nosso vizinho! Em seguida, a
professora evoca o fantasma do espanhol que vem assombrando com
muita intensidade o espao do ensino de lnguas estrangeiras no Brasil,
onde o ingls, at o advento do Mercosul, reinava quase absoluto, revi-
dando implicitamente o questionamento do aluno com um argumento
semelhante: ns estamos preocupados em aprender espanhol, eles no
esto preocupados em aprender portugus. Ela procura persuadir o
aluno, indiretamente, a no se iludir com o espanhol, coroando sua fala
com uma razo de ordem pragmtica para preferir o ingls a outra ln-
gua procurar o idioma para poder competir de igual para igual. A
dimenso poltica do jogo desigual de foras que permeia a relao
portugus/ingls e portugus/espanhol no trazida tona 9 . Por que
falantes de portugus se vem obrigados a aprender ingls, e falantes de
ingls no se vem obrigados a aprender portugus? Por que falantes de
portugus se preocupam mais em aprender espanhol e falantes de espa-
nhol se preocupam menos em aprender portugus? Questes como es-
sas, de natureza eminentemente poltica, so silenciadas mediante ar-
gumentos de ordem pragmtica.
Alis, a funo pragmtica (instrumental) do ingls como lngua
internacional, que subsumida como uma lngua de ningum, uma
espcie de argumento curinga para se contrapor a possveis manifesta-
es de resistncia, como se pode ilustrar atravs deste outro dilogo
citado numa das entrevistas:

Aluno: Por que que eu tenho que aprender ingls, eu no vou para os
Estados Unidos?

9
De acordo com Cox (1997), embora o portugus e o espanhol tenham sido eleitas as
lnguas oficiais do Mercosul, o espanhol, visivelmente vai ganhando terreno, refletindo,
de uma certa maneira, sua posio privilegiada no concerto global das lnguas atual-
mente, onde o espanhol, sem dvida, fala mais alto do que o portugus.

30
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

Professora: Olha, voc no precisa de ingls s pra viajar pros Esta-

dos Unidos. Voc no joga vdeo game, os manuais dos jogos no so
todos em ingls, voc no precisa ler pra descobrir como que joga/
Aluno: Mas isso eu j sei.
Professora: Voc j sabe, um bom passo, agora a gente vai melho-
rar, vai aprender mais.
Aluno: H! (P6, E1)

indagao do aluno que no v sentido em estudar ingls por-

que no vai para os Estados Unidos, a professora responde dizendo que
o ingls veio at ns, no precisamos mais ir at ele. Porm, o
argumento de que ele poderia precisar de ingls para jogar vdeo game
revidado pelo aluno. Ento, a professora tenta uma outra estratgia
para silenci -lo valorizar o que ele j sabe. A enunciao da interje i-
o H! indica que ou o aluno foi persuadido pela professora ou reti-
rou-se estrategicamente do embate. Ao menos, uma aparente soluo
para o problema foi conseguida.
Uma das professoras confessou explicitamente que quando as
discusses em sala de aula tomam esse rumo, ela procura mudar o tpi-
co. Disse que seu principal objetivo o uso da lngua-alvo, por isso
monitora os dilogos.

Quando os alunos caminhavam para essa discusso, at ento, sempre

procurei mudar o tpico da conversa, no por no acreditar em sua
importncia (embora eu no me motivasse), mas por desejar que se
utilizasse a lngua-alvo na sala de aula e para isso os dilogos deveri-
am ser monitorados. (P3, E1)

Segundo um dos entrevistados, alguns professores procuram li-

vrar-se rapidamente de tais tpicos quando aparecem nas discusses,
pressentindo que eles possam gerar rejeio ao ingls, com inevitveis
efeitos desestabilizadores para si prprios e para as instituies.

H professores que conhecem o aspecto scio-econmico e poltico

da lngua e temem que uma anlise como essa crie ou estimule uma
averso da lngua-alvo por alguns alunos, e isso no interessante pa-
ra professores e instituies. Alm do mais, alunos crticos so pro-
blemas para muitos professores.(P18, E2)

31
 O PROFESSOR DE INGLS

O conflito evidentemente est presente na sala de aula, mas

desviado de seu curso. Afinal, quem gosta de ver seu objeto de desejo
ser colocado sob desconfiana? Todavia, se esses dilogos, aqui reme-
morados, se conservam to vivos na memria dos professores de ingls
, com certeza, porque eles realmente os afetam.

UM BALANO FINAL

Podemos dizer, a partir de nosso estudo, que no Brasil, no campo

de ensino de ingls, h um discurso sobre a pedagogia crtica e no
discurso da pedagogia crtica. mera retrica, concentrada nas mos de
uns poucos pesquisadores, em geral ex-professores de ingls, que, j da
outra margem do rio, arvoram-se a alumiar a cegueira daqueles que,
fiis escudeiros do ensino comunicativo, ficaram plantados na margem
em que estavam. a grande ironia de que nos fala Clarke (1994):

A ironia que to logo aquele [o professor] adquire uma posio que

incentiva a especulao terica e a prtica reflexiva, removido do
contato dirio com as realidades da sala de aula que valorizariam tais
esforos. O resultado to inevitvel quanto lamentvel indivduos
que passam seus dias ensinando so vistos como menos s bios do que
aqueles que tm pouco contato com a sala de aula. Embora se possa
argumentar que uma certa distncia til para se obter uma perspec-
tiva precisa da dinmica da sala de aula, isso aumenta a crena de
que a melhor construo de teoria vem de indivduos que esto des-
conectados do contato dirio com as escolas. (pp.13-14)

A pedagogia crtica no ensino de ingls, contraditoriamente,

vtima da grande diviso que, no mundo capitalista, separa a pesquisa
do ensino, a teoria da prtica, aqueles que pensam daqueles que
ensinam, aqueles que propem daqueles que aplicam. Esse
descompasso o calcanhar de Aquiles da educao, instncia em que
os dois plos deveriam interagir ininterruptamente. Como no h
interao, habitualmente as teorias sobre ensino/aprendizagem
mostram-se irrelevantes, incuas pois so divorciadas da prtica e
pressupem condies e sujeitos ideais. Alm de irrelevantes, so, na
maioria das vezes, inacessveis, alis duplamente inacessveis. Elas no
chegam at os professores, ficam concentradas no universo acadmico.
Quando chegam, ainda assim so inacessveis, porque so discursos
32
 PAGLIARINI COX E ASSIS-PETERSON

inacessveis, porque so discursos hermticos, feitos para circular entre

os iniciados, entre os pares, para deleite dos egos narcsicos dos intele c-
tuais.
No estamos a salvo dessas crticas nada generosas aqui esboa-
das. Afinal, o que fizemos se no falar sobre pedagogia crtica? Esse
balano a um s tempo um mea culpa e um compromisso, o com-
promisso de tentar nos removermos da posio de quem fala sobre para
a posio de quem fala a partir de. Acreditamos que, por princpio, s
as pesquisas colaborativas permitem que o discurso da pedagogia crti-
ca efetivamente fale em seu prprio nome e no atravs de representan-
tes iluminados. Nada mais contraditrio com o esprito dessa pedago-
gia do que tomar o professor como um informante que nos doa a fala
sobre a qual nos debruamos com as lentes das nossas teorias e que nos
rende artigos, conferncias onde circula como dado. Ou nos investimos
na construo de uma narrativa polifnica com os professores de ingls,
ou nos calamos. Como diz MacLaren (1997), as narrativas que conta-
mos e recontamos em nossas salas de aula so reflexivas e constitutivas
de quem somos e de quem nos tornaremos. Narramos para converti-
dos? Narramos para converter? Ou narramos para encarar a possibilida-
de de viver uma outra posio ainda em estado de sonho?

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APNDICE

Entrevista 1
1. Que tipo de abordagem de ensino usa para ensinar ingls?
2. Voc j ouviu fala r de pedagogia crtica? Como voc a v?
3. Politicamente, como voc se v enquanto professor(a) de ingls?
Como acha que os outros vem voc?

Entrevista 2
Read the passages below and comment upon them.

Passage 1
The model for L2 learning proposed by Gardner & Lambert (apud
Baker, 1993) identifies two kinds of learners:
Group 1: A wish to identify with or join another language group
Learners sometimes want to affiliate with a different language commu-
nity. Such learners wish to join in with the minority or majority lan-

35
 O PROFESSOR DE INGLS

guages cultural activities, find their roots or form friendships. This is

termed integrative motivation.
Group 2: Learning a language for useful purposes
The second reason is utilitarian in nature. Learners may acquire a sec-
ond language to find a job, further career prospects, pass exams etc.
This is termed instrumental motivation.

Passage 2
In broad terms, then, one might say that a critical pedagogy of English
in the world is an attempt to enable students to write (speak, read, lis-
ten) back. The notion of voice, therefore, is not one that implies any
language use, the empty babble of communicative language class, but
rather must be tied to a vision of the creation and transformation of
possibilities (cf. Simon, 1987). The voices that we are seeking to help
students to find and to create are insurgent voices, that speak in opposi-
tion to the local and global discourses that limit and produce the possi-
bilities that frame our students lives (Pennycook, 1994: 311).

36