Mestrado Isabel David

INVESTIGAO/PROJETO FINAL
A COMUNICAO NA INCLUSO DE CRIANAS

COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS E
NA GESTO DE CONFLITOS
PERCEO DA COMUNIDADE EDUCATIVA -
Isabel David
Dissertao de Mestrado
em Cincias Da Educao:
Educao Especial
ROFESSO
RA DOUTORA TEREZA VENTURA
Orientadora:
Prof. Doutora Tereza Ventura
Porto, Julho 2015

ii
Isabel Cristina Marques David
A Comunicao na Incluso de Crianas com Necessidades Educativas Especiais

e na Gesto de Conflitos Perceo da Comunidade Educativa
Universidade Fernando Pessoa
Porto, 2015
iii
Isabel Cristina Marques David
A Comunicao na Incluso de Crianas com Necessidades Educativas Especiais

e na Gesto de Conflitos Perceo da Comunidade Educativa
Trabalho apresentado Universidade Fernando

Pessoa como parte dos requisitos para a obteno
do grau de Mestre em Cincias da Educao:
Educao Especial, realizado sob orientao da
Prof. Doutora Tereza Ventura.
_________________________________________
iv
A Comunicao na Incluso de Crianas NEE e na Gesto de Conflitos
- Perceo da Comunidade
RESUMO
Atualmente, as mudanas ocorrem a um ritmo cada vez mais acelerado e de uma

forma imprevisvel. Da que uma comunicao eficaz entre os vrios intervenientes de
uma comunidade educativa seja fundamental para se criar uma organizao escolar
aprendente, autnoma e com capacidade estratgica, de inovao e adaptao constante
ao contexto socioeconmico, propiciando sentimentos de integrao e de motivao.
Este projeto de investigao teve como principal objetivo conhecer a perceo da
comunidade educativa quanto importncia de diversos aspetos da comunicao e o
seu impacte, no s na incluso e no ensino/aprendizagem dos alunos com
necessidades educativas especiais, mas tambm na resoluo de conflitos e no
estabelecimento de um clima de escola satisfatrio e produtivo, caracterizado por uma
abertura e predominncia de boas relaes, cooperao e coeso entre os vrios
elementos da comunidade educativa.
Dado que, neste estudo, existem muitas variveis e condicionantes de carcter
subjetivo, optou-se pela metodologia qualitativa, tendo sido elaborada uma entrevista
semi-dirigida, orientada para uma populao-alvo que procurou ser uma amostra com
caractersticas representativas do universo em estudo (professores, assistentes
operacionais, encarregados de educao, elementos da direo e coordenadores de
estruturas de orientao educativa). De uma maneira geral, pode afirmar-se que o estudo
confirmou aquilo que se encontrou na literatura consultada, no que se refere ao trs
subtemas inseridos no tema da comunicao: interao, requisitos e obstculos
comunicao; a comunicao no processo de incluso; a comunicao na gesto de
conflitos com crianas com NEE.
Segundo a reviso da literatura efetuada (e de acordo com a perceo dos
participantes no estudo) o processo de comunicao, nestas trs vertentes,
fundamental numa escola que visa a incluso e a satisfao das necessidades e
expetativas de todos os elementos da comunidade educativa, nomeadamente no que diz
respeito s crianas e jovens com necessidades educativas.
PALAVRAS-CHAVE: comunicao, perceo, incluso, necessidades educativas

especiais, gesto de conflitos.
ii
- Perceo da Comunidade Educativa
ABSTRACT
Currently, changes are occurring at an ever faster and in an unpredictable pace.

Hence, effective communication between the various participants of an educational
community is essential to create a learning school organization, with autonomy and
strategic capability, innovation and constant adaptation to the socio-economic context,
providing feelings of integration and motivation.
This research project aimed to know the perception of the educational
community on the importance of various aspects of communication and its impact, not
only on the inclusion and teaching / learning of pupils with special educational needs,
but also in conflict resolution and in establishing a climate of satisfying and productive
school, characterized by a predominance of openness and good relations, cooperation
and cohesion between the various members of the educational community.
Given that, in this study, there are many variables and subjective limitations, we
opted for the qualitative methodology with the development a semi-directed interview,
oriented to a target population that we sought to be a representative sample of the
universe under study (teachers, operating assistants, parents, members of the leadership
and coordinators of educational orientation). In general, it can be said that the study
confirmed what was found in the literature, with regard to the three sub-themes inserted
into the theme of communication: interaction, requirements and barriers to
communication; communication in the inclusion process; communication in conflict
management with children with special educational needs.
According to the review of the literature (and to the perception of the
participants in the study) the communication process is crucial in these three areas, in a
school designed for inclusion meeting the needs and expectations of all members of the
educational community, particularly with regard to children and young people with
special educational needs.
KEYWORDS: communication, perception, inclusion, special educational needs,

conflict management.
iii
AGRADECIMENTOS
Para nos tornarmos melhores,

precisamos dos outros
A todos os que me ajudam, todos os dias,
a crescer como profissional e como ser humano
Para vocs um MUITO OBRIGADO!
Um especial agradecimento
minha Me, que me continua a iluminar todos os dias,
ao meu Marido por ter suportado as minhas longas ausncias e pelas palavras de
nimo para finalizar a tese,
minha Orientadora, pela disponibilidade com que sempre me apoiou e orientou,
com palavras sbias e carinhosas,
Caty, pelas longas noitadas de trabalho,
Gualdina, minha companheira de trabalho no covil (como tratvamos
carinhosamente a biblioteca da escola onde hibernmos para concluirmos as teses),
aos familiares, amigos e colegas de escola, pelo afeto e ajuda constantes
MIL OBRIGADOS!
iv
NDICE
RESUMO ......................................................................................................................... ii
ABSTRACT .................................................................................................................... iii
AGRADECIMENTOS .................................................................................................... iv
I INTRODUO .......................................................................................................... 1
II - REVISO DA LITERATURA .................................................................................. 4
1. A EDUCAO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA .................................... 4
i. At Incluso ................................................................................................... 4
ii. A Educao Especial em Portugal .................................................................. 7
iii. A Comunidade na Escola Inclusiva .............................................................. 11
2. A COMUNICAO NA EDUCAO (ESPECIAL) ........................................ 14
i. A Comunicao como processo de Interao ................................................... 14
ii. Leis da Comunicao..................................................................................... 18
iii. Obstculos Comunicao .............................................................................. 20
iv. Contextos ou Nveis de Comunicao ............................................................. 27
3. A COMUNICAO NA GESTO DE CONFLITOS ....................................... 44
i. Os Conflitos Intrapessoais ................................................................................. 45
ii. Os Conflitos Interpessoais................................................................................. 45
iii. Os Conflitos Organizacioais ............................................................................ 49
iv. A Gesto de Conflitos ....................................................................................... 50
4. A COMUNICAO NA ESCOLA INCLUSIVA .............................................. 54
III ESTUDO EMPRICO ............................................................................................ 60
1. CARACTERIZAO DO MEIO E DOS PARTICIPANTES NO ESTUDO ...... 60
2. DESCRIO DO ESTUDO................................................................................... 68
i. Problemtica e Perguntas de Partida ........................................................... 69
ii. Objetivos ......................................................................................................... 70
iii. Metodologia .................................................................................................... 70
iv. Instrumentos e Procedimentos ...................................................................... 73
3. APRESENTAO DE RESULTADOS ................................................................ 78
4. DISCUSSO DE RESULTADOS ......................................................................... 90
IV CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 95
IV - BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 98
ANEXOS ...................................................................................................................... 108
v
NDICE DE FIGURAS
Figura 1......................................................................................................................................... 60
Figura 2......................................................................................................................................... 60
Figura 3......................................................................................................................................... 61
Figura 4......................................................................................................................................... 61
Figura 5 - Alunos por Ciclo de Escolaridade..................................................................................... 61
Figura 6 - Turmas e Alunos por Ciclo de Escolaridade ...................................................................... 62
Figura 7 - Alunos com sem Necessidades Educativas Especiais ........................................................ 62
Figura 8 - Alunos com NEE por Ano de Escolaridade ....................................................................... 63
Figura 9 - Percentagem de Alunos Com E Sem Nee Por Ano De Escolaridade ................................... 63
Figura 10 - Gnero dos Entrevistados .............................................................................................. 65
Figura 11 - Idade dos Entrevistados ................................................................................................. 66
Figura 12 - Grau de Instruo dos Entrevistados ............................................................................... 66
Figura 13 - N de Professores e Assistentes Operacionais .................................................................. 67
Figura 14 - Tempo De Servio ........................................................................................................ 67
Figura 15 - Coordenadores e Cargos de Chefia ................................................................................. 68
Figura 16 - rvore de Categorias ..................................................................................................... 77
Figura 17 - Categoria A: A Comunicao na Interao ...................................................................... 79
Figura 18 - Categoria A: A Comunicao na Interao ...................................................................... 79
Figura 19 - Categoria B: Requisitos da Comunicao ........................................................................ 80
Figura 20 - Categoria B: Os Requisitos para uma Comunicao Eficaz, por Tipo de Entrevistados ....... 81
Figura 21 - Categoria C: Obstculos Comunicao ......................................................................... 82
Figura 22 - Categoria C: Obstculos Comunicao, por Tipo de Entrevistados ................................. 83
Figura 23 - Categoria D: A Importncia da Comunicao .................................................................. 85
Figura 24 - Categoria D: Contribuio da Comunicao para a Incluso
segundo o Tipo de Entrevistados ..................................................................................................... 86
Figura 25 - Categoria E:A Satisfao das Necessidades dos NEE ....................................................... 87
Figura 26 - Categoria E: Satisfao das Necessidades das Crianas NEE ........................................... 87
Figura 27 - Categoria F: A Mediao de Conflitos ............................................................................ 88
Figura 28 - Categoria E: A Mediao de Conflitos ............................................................................ 89
vi
I INTRODUO
Atualmente, a comunicao tem um papel preponderante na educao especial e

no sucesso/incluso das crianas com necessidades educativas especiais (Sanches &
Teodoro, 2006; Silva, 2006). Esta faceta da comunicao tem vindo a tornar-se cada vez
mais importante medida que o mundo tem sido reduzido dimenso de uma aldeia,
aproximando pessoas e lugares; o avano tecnolgico que permitiu um progresso nas
telecomunicaes e nos transportes e o crescimento de uma sociedade intimamente
associada informao/comunicao so alguns dos fatores que explicam esta evoluo
e a crescente dependncia em relao comunicao (Marques, 1998; Silva & Pestana,
2006; Ribeiro, 2012).
Etimologicamente, a palavra comunicao tem origem latina: communicatio.

Neste termo, Freixo (2012, p. 151) refere trs elementos: a raz munis que significa estar
encarregado de que, acrescido do prefixo co, expressa o sentido de reunio. Por outro lado, se tivermos
presente que o sufixo tio significa atividade, fica-nos a ideia, desde j, que comunicao consiste numa
atividade realizada em conjunto.
De notar, que o prprio sentido etimolgico de comunicar nos direciona para uma
atividade que implica realizar ou pr algo em comum, estabelecendo de algum modo
uma relao social e a rutura do isolamento. No designa somente ter algo em comum,
como caractersticas ou propriedades similares (por exemplo, as folhas e as esmeraldas
podem ter em comum a cor verde, mas no estabelecem relaes comunicacionais entre
si). O mero convvio ou encontro trivial entre pessoas tambm no implica
forosamente a existncia de um ato de comunicao, a no ser que envolva o
estabelecimento de uma ligao, segundo um processo bem definido no tempo.
A palavra comunicao utilizada desde sempre, assumindo diversos

significados. Aristteles (2006) definiu-a como capacidade de descobrir o que
adequado a cada caso com o fim de persuadir (p. 95). No entanto, segundo Mattelard
(1994, p. 10): cada poca histrica e cada tipo de sociedade possuem uma determinada
configurao que lhes devida. Esta configurao com os seus diversos nveis (econmico, social,
1
tcnico ou mental) e as suas diferentes escalas (local, nacional, regional ou internacional) produz um
conceito de comunicao.
Atualmente, saber comunicar com os diversos elementos da comunidade educativa

torna-se essencial para o bem-estar de uma organizao escolar, para o estabelecimento
da sua reputao/imagem e para se atingirem as metas de um Projeto Educativo de
Escola ou de Agrupamento de Escolas, nomeadamente no que se refere aos objetivos
especificamente estabelecidos para as crianas/jovens com necessidades educativas
especiais (Afonso, 1994; Arends, 1995; Estvo, 1998; Canelas, 1999).
A sobrevivncia de muitas escolas, sejam pblicas ou privadas, dependem hoje em

dia, no s da quantidade e qualidade dos servios prestados, mas tambm da sua
capacidade de comunicar (Vicente, 2004; Duarte, 2008). Assim, deve ser constante a
preocupao de melhorar as condies e a eficcia da comunicao no contexto
educativo (Anto, 1993; Arends, 1995; Pinto, 1995; Serrano, 2005; Silva, 2009), quer
no ato de ensinar (por parte dos professores), quer no ato de aprender por parte de todos
os alunos, sendo esta questo particularmente importante na educao especial. At
porque, face crescente interdependncia da relao escola/meio e num mundo
extremamente competitivo, a comunicao , nos nossos dias, a chave do
desenvolvimento e progresso das escolas e da consequente melhoria da qualidade do
ensino aos alunos com necessidades educativas e do bem-estar da comunidade
(Carvalho, 1986; Formosinho, 1989; Bothwell, 1991; Brito, 1991; Fonseca, 1998;
Mesquita, 2001; Ainscow & Ferreira, 2003; Vicente, 2004).
No entanto, so vrias as lacunas no conhecimento disponvel que justificaram

uma investigao e aprofundamento desta temtica. Neste contexto, pretendeu-se, com
este estudo, conhecer a perceo da comunidade quanto importncia de diversos
aspetos da comunicao e o seu impacte, no s na incluso das crianas com
necessidades educativas especiais, mas tambm na gesto inclusiva de conflitos,
aferindo em que medida a comunicao poder:
facilitar as trocas de informaes e melhorar o processo de satisfao das

necessidades da organizao escolar que, tal como afirma Pires (1994) so
garantidas atravs da identificao dessas necessidades, o desenvolvimento dos
2
produtos e servios que melhor as satisfaam e as tarefas que permitam de modo

eficiente oferecer esses produtos e servios;
tornar fcil e efetivo o dilogo entre todos os membros da comunidade educativa que
contacta diretamente com crianas com NEE - professores, alunos e outros
elementos;
facilitar as trocas de informaes e melhorar o processo de satisfao das
necessidades destas crianas;
enriquecer a informao e a forma de a transmitir aos alunos com necessidades
educativas especiais, colegas ou outros elementos da escola, diversificando os seus
discursos;
aumentar a capacidade de interveno dos elementos da comunidade, no s na
incluso das crianas com NEE, mas tambm na gesto de conflitos que envolvem
estas crianas.
A investigao decorreu com a colaborao de vrios elementos da comunidade

ligados diretamente interveno com crianas com necessidades educativas especiais.
Dado que, neste estudo, existem muitas variveis e condicionantes de carcter

subjetivo, optou-se pela metodologia qualitativa, tendo sido elaborada uma entrevista
semi-dirigida, orientada para uma populao-alvo que procurou ser uma amostra com
caractersticas representativas do universo em estudo (professores, assistentes
operacionais, encarregados de educao, elementos da direo e coordenadores de
estruturas de orientao educativa). De uma maneira geral, pode afirmar-se que o estudo
confirmou aquilo que se encontrou na literatura consultada, no que se refere ao trs
subtemas inseridos no tema da comunicao: interao, requisitos e obstculos
comunicao; a comunicao no processo de incluso; a comunicao na gesto de
conflitos com crianas com NEE.
Segundo a reviso da literatura efetuada (e de acordo com a perceo dos

participantes no estudo) o processo de comunicao, nestas trs vertentes,
fundamental numa escola que visa a incluso e a satisfao das necessidades e
expetativas de todos os elementos da comunidade educativa, nomeadamente no que diz
respeito s crianas e jovens com necessidades educativas.
3
II - REVISO DA LITERATURA
1. A EDUCAO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA
i. At Incluso
Apesar de, atualmente, se considerar que a educao um direito de todos, o

caminho percorrido na evoluo das mentalidades e das prticas pedaggicas tem sido
bastante longo e ainda no rene consenso. Sentimentos como o receio ou o
proteccionismo face ao indivduo diferente e menos autnomo ditaram, ao longo da
histria da Educao isolamento, segregao e tratamento diferenciado, obrigando os
alunos com necessidades educativas especiais a vivncias, uso de espaos e
aprendizagens diferentes das dos alunos do ensino regular. Assim, estas crianas e
jovens deficientes eram institucionalizados (em asilos ou hospitais) e ensinados em
escolas especiais. Nesta altura, pessoal especializado procurava corrigir a patologia do
indivduo em centros especficos. Assim, pode afirmar-se que as pedras basilares da
Educao Especial esto relacionadas, inicialmente, com os conceitos de diferena,
segregao e proteco (Bairro, 1998; Ferreira, 2013).
Todavia, no sculo XX, no incio da dcada de 60, que se assiste contestao

deste paradigma que segregava os alunos diferentes, tendo por base um modelo clnico
que certificava as competncias atravs de testes psicomtricos, que acabavam por
promover o diagnstico, a classificao e segregao de crianas, e no a sua educao.
So diversos os documentos (de carcter cientfico ou legal) que elucidam sobre a

evoluo deste tipo de educao at Incluso.
Com o o Warnock Report (1978), no Reino Unido, foi introduzido o conceito de

Necessidades Educativas Especiais (NEE) special educational needs que veio
substituir a categorizao mdica das crianas e jovens com deficincia. J o Public
Law (1975), nos Estados Unidos da Amrica, provocou uma reflexo generalizada sobre
a prtica convencional da educao especial.
4
Nasce, ento, um novo paradigma em educao, que defende um ensino universal

e gratuito adaptado s necessidades das crianas e que necessariamente, requer um
ensino individualizado e o uso diferenciado de recursos, num meio o menos restritivo
possvel. Muitas vezes este tipo de ensino j preconizava auxlio complementar (em
termos financeiros, materiais, tcnicos ou de tempo) para garantir uma educao que v
ao encontro das necessidades especiais destas crianas e a sua integrao (Ainscow,
1998; Fernandes, 2002; Ainscow, M. & Csar, M., 2006; Ferreira, 2013).
Neste perodo, amplamente condenada a segregao dos deficientes,

procurando-se associar o diagnstico interveno precoce junto destas crianas e das
suas famlias, de forma atenuar os dfices que elas mostram e a promover a integrao
destes jovens com necessidades educativas especiais na sociedade.
A partir desta altura, passam a ser privilegiados critrios pedaggicos e no
critrios exclusivamente mdicos. No entanto, s aps o Education Act (1981), no
Reino Unido, o conceito de NEE foi formalmente associado s crianas que apresentam
dificuldades de aprendizagem, conduzindo a intervenes educativas especficas e
personalizadas (Silva, 2009; Quelhas, 2011). Segundo o mesmo documento, todas as
entidades educativas eram responsabilizadas pela atribuio dos apoios de educao
especial a estas crianas (aps o acordo dos encarregados de educao) e pela adoo da
estratgia pedaggica mais vantajosa para as mesmas (que poderia implicar o seu
afastamento temporrio da turma ou em determinadas horas do dia, para uma
interveno educativa especfica por um tcnico especializado, por exemplo, numa sala
de apoio). Deste modo, todos os profissionais (professores do ensino regular, de
educao especial e tcnicos) partilhavam recursos e apoios, trabalhando em
colaborao (Morgado; 2004; Coelho, 2012; Ferreira, 2013).
Na dcada de 90 do sculo XX surge uma nova consciencializao sobre os

problemas e os direitos das pessoas portadoras de deficincia, que culminou com a
aprovao, em 20 de dezembro de 1993, das Normas das Naes Unidas sobre a
Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficincia em Assembleia Geral da
Organizao das Naes Unidas (ONU) e a Declarao de Salamanca (produto da
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade),
que se realizou em Salamanca, Espanha, em junho de 1994. Deu-se, ento, uma rutura
5
formal com os modelos de ensino, particularmente no campo da educao especial.

Incentivam-se os governos a aplicar o princpio da incluso na educao, atravs de
medidas polticas, reconhecendo a necessidade de atuar com o objetivo de conseguir
escolas para todos instituies que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenas,
apoiem a aprendizagem e respondam s necessidades individuais (UNESCO, 1994, p.
iii). Assim, as diferenas humanas passaram a considerar-se normais, devendo adotar-se
estratgias de ensino/aprendizagem adequadas a cada criana, em vez de esta ter de se
adaptar a um ritmo ou tipo de ensino pr-formatado e no individualizado. A
Declarao de Salamanca deixa bem claro que uma pedagogia centrada na criana
salutar e benfica para todos os alunos e, portanto, para a comunidade educativa e para a
sociedade em geral, segundo os princpios do respeito pela diferena e pela dignidade
do ser humano.
A noo de integrao comea, ento, a ser substituda por um conceito diferente,

que mais abrangente e no discriminatrio: o da Escola Inclusiva que visa, realmente,
uma Escola para Todos. Esta nova filosofia advoga a urgncia de transformao das
mentalidades/atitudes dos vrios intervenientes no processo educativo e de adaptao
das prticas pedaggicas.
At, porque tal como j se encontrava defendido na Declarao Universal dos
Direitos do Homem (de 1948): Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e
em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de
fraternidade. (Art. 1) e Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo
da lei. Todos tm direito a proteo igual contra qualquer discriminao (Art. 7).
Segundo o Art. 2 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,

aprovada pela Assembleia Geral das Naes Unidas em dezembro de 2006,
discriminao com base na deficincia designa qualquer distino, excluso ou restrio com
base na deficincia que tenha como objetivo ou efeito impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou
exerccio, em condies de igualdade com os outros, de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais no campo poltico, econmico, social, cultural, civil ou de qualquer outra natureza.
A integrao permanente de crianas com NEE em escolas especiais dever

considerar-se como uma medida de exceo, a aplicar apenas s crianas que no iro
satisfazer as suas necessidades pedaggicas e sociais nas turmas regulares, ou seja, para
6
aqueles casos em que tal seja indispensvel para o bem-estar da criana deficiente e
das restantes crianas (Declarao de Salamanca, 1994, pontos 8 e 12).
No entanto, o processo de incluso requer um esforo para transformar a escola
para fornecer uma educao democrtica, respeitando os valores, os direitos e as
caractersticas/necessidades especficas de cada aluno, adaptando e melhorando as
condies de aprendizagem e de interveno pedaggica junto de todas as crianas
(Fernandes, 2002; Leito, 2010).
A incluso implica dar, a todos, igualdade de oportunidades e direitos na
aquisio de uma educao de qualidade, que os prepare para uma vida autnoma e
produtiva na sociedade. Contudo, para muitos a educao inclusiva mais uma ambio
ou desejo do que uma realidade (Lopez Risco et al., 2012).
ii. A Educao Especial em Portugal
semelhana de outros pases desenvolvidos, em Portugal a educao das

crianas deficientes foi, durante muitos anos, caracterizada por prticas segregativas
tradicionais realizadas em escolas ou centros do Ensino Especial (Mesquita, 2001, p.
274).
Foi, a partir dos anos 60 do sculo XX, que surge o movimento de integrao das
crianas com deficincia no sistema regular de ensino (Ainscow & Ferreira, 2003;
Correia, 2003; Martins, 2004; Quelhas, 2011), de forma a garantir a substituio das
prticas segregadoras por prticas e experincias integradoras (Jimnez, 1997, p.
25). Nesta altura, surgem movimentos polticos e sociais em Portugal que, seguindo as
transformaes nos sistemas educativos de outros pases, criticam a discriminao e a
segregao a que estavam sujeitas as crianas com NEE. Mas s na dcada de 70 se
fazem as primeiras tentativas de integrao (sob a tutela do Ministrio dos Assuntos
Sociais) em escolas Preparatrias e Secundrias de deficientes visuais, que estariam em
salas de apoio com professores especializados. Posteriormente alargou-se esta
experincia a escolas do primeiro ciclo (j com a participao do Ministrio da
Educao). J a partir da Lei n. 45/73, de 12 de maro, torna-se evidente a defesa da
integrao das crianas deficientes ou inadaptadas nas turmas de ensino regular, criando
para isso departamentos de educao especial (pertencentes s Direes Gerais do
7
Ensino Bsico e Secundrio), cuja funo organizar as estruturas educativas

facilitadoras desse processo de integrao.
Vrios artigos da prpria Constituio da Repblica de 1976, de 2 de abril,
procura pela primeira vez, salvaguardar os direitos dos portugueses com deficincia. Por
exemplo, segundo o art. 73, ponto 1, Todos tm direito educao e cultura. E de
acordo com o art. 74, ponto 2, deve-se promover e apoiar o acesso dos cidados
portadores de deficincia ao ensino e apoiar o ensino especial quando necessrio.
Este acaba por constituir uma base legal para o tratamento democrtico dos portadores
de deficincia como cidados portugueses de pleno direito. O DL n. 174/77, de 10 de
maio, vem confirmar estas mudanas, procurando garantir as condies imprescindveis
integrao destes alunos no sistema de ensino pblico.
No entanto, somente aps a publicao da Lei n 66/79, de 4 de outubro, que so

estabelecidos os princpios e os objetivos que devero orientar a Educao Especial,
como descrito no seu art. 3, alnea a), como o desenvolvimento das potencialidades
fsicas e intelectuais das crianas deficientes. Neste mesmo artigo, denota-se a
preocupao em minimizar os impactes da deficincia, ajudando estas crianas a
integrar-se no meio escolar, familiar e social, de modo desenvolver-lhes a autonomia e a
prepar-los para uma vida ativa e produtiva. Um dos grandes objetivos , j nesta lei, o
desenvolvimento das possibilidades de comunicao, uma vez que esta pode ser
facilitadora do desenvolvimento das diversas potencialidades destas crianas.
Importante tambm foi a Lei n 46/86, de 14 de outubro, a denominada Lei de

Bases do Sistema Educativo (LBSE), que alarga o mbito e os mecanismos de proteo
daqueles que so diferentes. Por exemplo, segundo o seu art. 3, deve-se assegurar o
direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projetos individuais
da existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e
culturas e de acordo com o seu art. 7, primordial assegurar s crianas com
necessidades educativas especficas () condies adequadas ao seu desenvolvimento
e pleno aproveitamento das suas capacidades.
8
O DL n 35/90, de 25 de janeiro, veio salientar a importncia da escolarizao,

gratuita e obrigatria, das crianas com NEE, tal como previsto na LBSE, devendo
proporcionar a estas crianas as condies educativas adequadas.
O Servio de Psicologia e Orientao (SPO), criado pelo DL n 190/91, de 17 de
maio, que define as suas competncias, aparece tambm para coadjuvar a Educao
Especial.
Todavia, o conceito de uma escola para todos e a noo de necessidades
educativas especiais alicerada em critrios pedaggicos s surgem no nosso pas, com
a publicao do DL n 319/91, de 23 de agosto. Nesta altura so inseridas muitas
crianas com NEE nas escolas de ensino regular, de forma o menos segregadora
possvel. Para isso, so previstas as seguintes adaptaes, no art. 2: equipamentos
especiais de compensao; adaptaes materiais; adaptaes curriculares; condies especiais de
matrcula; condies especiais de frequncia; condies especiais de avaliao; adequao na
organizao de classes ou turmas; apoio pedaggico acrescido; ensino especial.
Neste documento, que revoga o DL n 174/77, anteriormente mencionado,

tambm se estabelecem as orientaes para a elaborao do Plano Educativo Individual
(PEI) e para o Programa Educativo), onde os encarregados de educao tm um papel
preponderante.
Pode afirmar-se, ento, que j nos finais do sculo XX, Portugal tem legislao
que garante o direito educao e igualdade de oportunidades, consignados na
Constituio da Repblica Portuguesa (Art.71, 73 e 74) e na Lei de Bases do Sistema
Educativo (Art. 2, 7, 17 e 18), estando em consonncia com a Declarao Universal
dos Direitos do Homem e com a Declarao de Salamanca, que Portugal subscreveu e
que reuniu, em 1994, o consenso de noventa e dois governos e de vinte e cinco
organizaes internacionais, defendendo o direito educao para todos. Neste
documento, defende-se uma pedagogia que v ao encontro das necessidades da criana,
devendo as escolas contribuir para reduzir as atitudes de discriminao e alcanar uma
sociedade verdadeiramente inclusiva.
No DL n 6/2001, de 18 de janeiro, no art. 10, destacado o caso das crianas

com necessidades educativas especiais de carcter permanente, a quem deve ser
oferecidos todos os apoios possveis da educao especial, uma vez que, apresentam
9
incapacidade ou incapacidades que se reflitam numa ou mais reas de realizao ou aprendizagens,

resultantes de deficincias de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala e da
linguagem, de perturbaes graves de personalidade ou do comportamento ou graves problemas de
sade
Por fim, surge o DL n 3/2008, de 7 de janeiro, que revoga o DL n 319/91, de 23
de agosto, que fornece as atuais orientaes da Educao Especial e a adequao das
prticas educativas relativas aos alunos com necessidades educativas especiais que,
segundo o art.1, ponto 2, tem por objetivo a incluso educativa e social, o acesso e o sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoo da igualdade de
oportunidades, a preparao para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparao para
a vida profissional e para uma transio da escola para o emprego das crianas e jovens com
necessidades educativas especiais.
A legislao portuguesa procura, tambm, prevenir, remediar e/ou sancionar os

atos que se traduzam em qualquer tipo de discriminao baseada na deficincia,
violando os direitos fundamentais do seu portador. A Lei n. 46/2006, de 28 de agosto,
tem por objecto prevenir e proibir a discriminao, directa ou indirecta, em razo da deficincia, sob
todas as suas formas, e sancionar a prtica de actos que se traduzam na violao de quaisquer direitos
fundamentais, ou na recusa ou condicionamento do exerccio de quaisquer direitos econmicos, sociais,
culturais ou outros, por quaisquer pessoas, em razo de uma qualquer deficincia.
Neste sentido, tem-se observado retirada progressiva das crianas/jovens com

necessidades educativas especiais de instituies e sua colocao em escolas de ensino
regular, que frequentam, com os apoios educativos adequados (Lima Rodrigues et al,
2007; Silva, 2009; Fonseca, 2012).
No entanto, ainda permanecem algumas discrepncias entre aquilo que
advogado pelos diplomas legislativos e a forma como as diferentes escolas conseguem
concretizar as orientaes estabelecidas pelas polticas educativas (Mesquita, 2001;
Martins, 2004). Persistem, por exemplo, as dificuldades em articular o Programa
Educativo Individual dos alunos com necessidades educativas individuais, o Projeto
Educativo e o Plano de Atividades da Escola, tal como se encontra no Decreto-Lei
3/2008, de 7 de janeiro.
Todavia, uma escola inclusiva passa pela responsabilizao da escola por todos os
alunos, na dita perspetiva de uma educao para todos. Isto implica a construo de
novas estratgias e a alterao de prticas educativas para atender diversidade de
10
problemas e necessidades de aprendizagem. Por exemplo, as escolas deveriam estar

arquitetonicamente preparadas para a receo dos alunos (ou outros elementos da
comunidade educativa) que utilizam a cadeira de rodas como forma de mobilidade,
dando igualdade de oportunidades a todos (Lima Rodrigues et al, 2007; Silva, 2009).
Deste modo, pode afirmar-se que a escola, que visa o sucesso educativo, tem de ajustar
a sua prtica educativa a todos os alunos, incluindo todos os que apresentam
Tal como se refere no prembulo do referido Decreto-Lei n. 3/2008: A educao
inclusiva visa a equidade educativa, sendo que por esta se entende a garantia de igualdade, quer no
acesso, quer nos resultados. No quadro da equidade educativa, o sistema e as prticas educativas devem
assegurar a gesto da diversidade da qual decorrem diferentes tipos de estratgias que permitam
responder s necessidades educativas dos alunos. Deste modo, a escola inclusiva pressupe
individualizao e personalizao das estratgias educativas, enquanto mtodo de prossecuo do
objetivo de promover competncias universais que permitam a autonomia e o acesso conduo plena
da cidadania por parte de todos. Todos os alunos tm necessidades educativas, trabalhadas no quadro
da gesto da diversidade acima referida.
iii. A Comunidade na Escola Inclusiva
Atualmente, d-se uma grande importncia questo da incluso escolar em

Portugal, o que se demonstra facilmente pela ratificao de todas as declaraes
mundiais que procuram sustentar esta perspetiva. De notar, no entanto, que a educao
inclusiva implica no s acolher os alunos com deficincia, mas tambm assegurar
condies de acesso e de aprendizagem em todos os espaos, programas e as atividades
no quotidiano escolar (Bersch e Machado, 2011). Segundo Correia (1999, p. 14), a
escola est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao
da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico gratuito de educao
adequado s suas necessidades.
Atualmente, a escola vista como uma comunidade educativa. o local de

vivncias significativas, compartilhadas e comunicadas entre os vrios elementos da
comunidade (alunos com e sem necessidades educativas especiais, encarregados de
educao, professores, auxiliares de ao educativa, outros tcnicos da educao,
psiclogos, etc.), que desempenham, de forma articulada, um conjunto complexo de
funes (profissionais, pessoais, sociais, culturais, econmicas, polticas e cvicas). A
11
organizao de estratgias educativas, a existncia de uma equipa competente e a

corresponsabilizao dos vrios da comunidade so fundamentais para o bom
funcionamento de uma escola inclusiva, regida por princpios de democracia,
participao e autonomia (Ainscow,1998; Ainscow, & Csar, 2006; Lopez Risco,
2012).
So diversos os estudos que atestam a relevncia dos ambientes inclusivos no

desenvolvimento das competncias dos alunos com NEE quando interagem com pares
mais desenvolvidos (Janson 2007; Egilson & Traustadottir 2009; Nordstrm, 2011). No
entanto, para muitos autores a incluso na educao e na sociedade mais um desejo e
uma ambio do que uma realidade (Lopez Risco et al., 2012). At porque uma escola
inclusiva , segundo Correia (2003), uma escola onde toda a criana respeitada e
encorajada a aprender at ao limite das suas capacidades (p. 12), valorizando-se de
igual forma todos os elementos da comunidade educativa e promovendo a sua
participao ativa. At porque a incluso na educao uma face da incluso na
sociedade (Barros, 1995; Ainscow & Ferreira, 2003; Lima-Rodrigues et al, 2007;
Quelhas, 2011).
A comunidade educativa um sistema complexo de interaes permanentes, onde

convergem interesses, sentimentos e objetivos pessoais, organizacionais e de grupo.
Neste sentido, a escola deixa de ser um espao fsico e, deste modo estar includo muito
mais do que uma presena fsica: um sentimento e uma prtica mtua de pertena entre escola e a
criana, isto o jovem sentir que pertence escola e a escola sentir que responsvel por ele
(Rodrigues, 2003, p.95).
O respeito pela diferena e a aceitao de diversas culturas, hbitos e modos de

pensar e estar so fundamentais para a existncia de uma escola inclusiva, acolhendo
todas as crianas, independentemente das suas caratersticas ou deficincias. Nesta
perspetiva, a diversidade e a heterogeneidade enriquecem e desenvolvem a comunidade,
onde todos os elementos se unem para promover o sucesso, aproveitando as respetivas
capacidades (Rodrigues, 2006; Leito, 2006; Sanches & Teodoro, 2006; Silva, 2009).
Sendo a escola e o agregado familiar os primeiros contextos sociais de

desenvolvimento das crianas, onde estas obtm os principais estmulos e modelos de
12
conduta, a viso da escola inclusiva requer uma transformao profunda em todo o

sistema de ensino. fundamental que todos os docentes tenham recursos e
conhecimentos que lhes possibilitem, na mesma turma, um ensino diferenciado a
crianas, no s com diferentes caractersticas e capacidades de aprendizagem, mas
tambm com pr-requisitos distintos. Isto implica dar melhor formao s prximas
geraes e melhorar as condies das escolas, nomeadamente no que se refere
disponibilizao de meios humanos e materiais complementares (Coelho, 2012), para
que sem preconceitos, se possam oferecer as mesmas oportunidades a todos os alunos,
pois os objetivos educacionais e sociais devem ser os mesmos para todos,
independentemente das suas diferenas individuais de natureza fsica, psicolgica,
cognitiva ou social que possam surgir (Pereira,1998, p.11).
Assim sendo, a escola atual dever gerir todos os recursos disponveis, de modo a
que se elabore, de forma dinmica e cooperativa, um projeto educativo e um plano
anual de atividades para todos os alunos, tendo em conta as suas caractersticas,
especificidades, capacidades e dificuldades (Correia, 2003).
Segundo Camiso (2005), os docentes favorveis incluso de alunos com

necessidades educativas especiais usam estratgias pedaggicas consideradas inclusivas
com maior frequncia relativamente aos professores menos favorveis incluso. De
acordo com Heinburge & Rief (2000), os mtodos utilizados pelos docentes e o modo
como os professores comunicam e interagem com os alunos tem um impacte
significativo no sucesso, na motivao dos mesmos e na sua capacidade de aceitao
das diferenas, influenciando igualmente a sua disposio para tomar decises, trabalhar em
conjunto e aceitar os outros. Um aspeto essencial do trabalho do professor consiste em assegurar que
cada um dos seus alunos sinta que um elemento vital para a comunidade, valorizado e respeitado
pela sua individualidade. necessrio que o professor estabelea uma relao com os alunos, que
estimule neles o desejo de aprender e participar e que faa o seu melhor para os ajudar a desenvolver a
confiana em si e nos outros (p.172).
Assim, pode afirmar-se que a incluso dos alunos com NEE resulta, pelo menos
parcialmente, da viso que os docentes tm deste processo, pois tal como Meijer (2003)
declara: As atitudes dos professores foram indicadas como um factor decisivo na construo de
escolas mais inclusivas. Se os professores no aceitarem a educao de todos os alunos como parte
integrante do seu trabalho, tentaro que algum (muitas vezes o professor especialista) assuma a
13
responsabilidade pelos alunos com NEE e organize uma segregao dissimulada na escola (por
exemplo classe especial) (p.13).
Portanto, para que todos os alunos possam aprender dentro do mesmo contexto
dever existir uma alterao de atitudes, de maneira a que todos os docentes passem a
estar implicados no processo de ensino/aprendizagem de todos os alunos.
Mas o processo de incluso no se faz apenas das interaes entre professores e
alunos, mas envolvem muitos outros intervenientes, como por exemplo as famlias. So
vrios os autores que tm vindo a mostrar que uma boa relao entre a escola e as
famlias dos alunos benfica, pois possibilita que a atuao da escola seja
complementada pela das famlias (Marques, 2002; Costa, 2003; Fonseca, 2003; Polonia
& Dessen, 2005). Segundo Bouchard (1997), a famlia e a escola devem assumir uma
relao de cooperao, complementando-se pedagogicamente, devendo valorizar-se
mutuamente.
Numa escola inclusiva, de todos para todos, d-se uma importncia capital ao
esprito de colaborao entre os vrios elementos da comunidade educativa que resulta
do dilogo e da comunicao e que permite responder de forma eficaz s necessidades
educativas de todos os alunos e, obviamente, s necessidades educativas especiais
(Ainscow,1998; Ainscow, & Csar, 2006).
fcil verificar-se () que existem prticas que as escolas, famlias e
comunidades podem realizar de forma separada, mas que outras devero ser
conduzidas em conjunto (Pires e Rodrigues, 2006, p.96) e se tal acontecer, os vrios
intervenientes escola, famlia, comunidade podero exercer uma influncia positiva
no desenvolvimento e na incluso das crianas com necessidades educativas especiais.
2. A COMUNICAO NA EDUCAO (ESPECIAL)
i. A Comunicao como processo de Interao
Os seres humanos so seres sociais, estabelecendo relaes e interaes

constantes uns com os outros atravs de processos de comunicao (Cceres, 2003;
Polistchuk & Tinta, 2003; Winston, 2004; Sousa, 2006). Tal como est descrito por
Crystal et al (1995), e no sentido atribudo pelos tericos das telecomunicaes,
14
comunicao o ato de transmitir uma informao de um ponto a outro (pessoa ou

lugar) (p. 14).
Comunicao um termo to complexo, vasto e polissmico, que se torna
impensvel abordar este assunto em todos os seus aspetos (Areal, 2001; Sousa, 2006).
Para vrios autores mencionados por Anto (1993), em Comunicao na Sala de
Aula (p. 7), comunicao :
o processo pelo qual um emissor se relaciona com um recetor atravs de uma mensagem transmitida
em cdigo por um canal (H. Santos);
a circulao e a troca de informaes numa rede que liga recetores e emissores (J. Rosnay);
o intercmbio de informaes dados, sentimentos, opinies entre duas ou mais pessoas ou
organizaes por meios verbais e no verbais (Thayer);
um processo pelo qual se efetua o intercmbio de informao. Neste sentido podemos falar em
comunicao verbal, celular, tctil, visual, molecular, gestual, mquina, etc.. (...) A comunicao
qumica , talvez das mais generalizadas nos seres vivos. Por exemplo, os odores emitidos por insetos
e animais, os produtos txicos e venenos de certas plantas, os perfumes das flores, etc., asseguram a
regulao dos equilbrios naturais e a estabilidade de toda uma organizao ecolgica (J. Anto).
No entanto, para outros autores, comunicao tem outro significado; por exemplo,
para Penteado (1993) a raz da palavra comunicao comunidade (grupo coeso de
pessoas que, espontaneamente partilham propsitos e ideias concordantes ou
consensuais). Isto pressupe algo fundamental na comunicao entre seres humanos a
compreenso necessria para partilhar ou colocar em comum noes, ideias e
experincias. Segundo Sousa (2006), a comunicao pode ou no ser pretendida, mas
no s ao Homem impossvel no comunicar como tambm, para o Homem, o mundo
cheio de significados e s inteligvel e compreensvel porque lhe atribumos
significados e o interpretamos (p. 21-22).
Ento, pode afirmar-se que, independentemente do significado que seja dado a
esta palavra, a comunicao pressupe que quem recebe a mensagem a compreenda.
Por isso, indispensvel que se conheam os elementos essenciais comunicao, a
importncia da linguagem, as leis que se devero observar para que exista compreenso
da mensagem, os tipos de comunicao e os obstculos que podem existir para que esta
no se realize (Beck et al, 2002; Sousa, 2006).
A linguagem responde a uma necessidade essencial do Homem a necessidade
de comunicar. Todavia, nem tudo o que comunicao linguagem humana. Esta
uma conveno social ou cdigo, conseguido atravs daquilo que foi convencionado
15
pelos que nela intervm. Corresponde a um sistema de sinais e de regras que

determinam as combinaes dos sinais lingusticos e do seu funcionamento (Penteado,
1993; Arends, 1995; Alsina, 2001; Nunes, 2002; Sousa, 2006).
Segundo Crystal et al (1995), pode considerar-se a lngua como um conjunto de
smbolos, que funcionam graas aplicao de um nmero de regras; ela pode, ento,
ser encarada como um cdigo que permite estabelecer comunicao entre o emissor e o
recetor (p. 14). A transmisso da mensagem realizada, ento, atravs de um cdigo
que traduz uma conveno previamente estabelecida de forma sistemtica entre
emissores e recetores; consistindo num sistema de smbolos ou sinais, pode ser constitudo
por elementos de diferente natureza, seja de sons, como a linguagem verbal, seja de sinais grficos, como
a linguagem escrita, seja de gestos, como a comunicao que se estabelece entre o piloto de um avio
acabado de aterrar e um funcionrio que se encontra na pista e que comunica com aquele por meio de
um objeto que movimenta com o brao; pode tambm ser constitudo por sinais mecnicos como os
usados nas mensagens em morse, etc. (Crystal et al, 1995, p. 15).
Assim, um sistema de comunicao inclui vrios elementos bsicos e essenciais
para que esta se realize: emissor (entidade que emite), recetor (destinatrio da
comunicao), mensagem (refere-se quilo que transmitido), cdigo (smbolos e sinais
formando uma linguagem), contexto (conjunto das relaes entre emissor e recetor e
ainda as circunstncias de lugar e tempo em que o ato de comunicao se desenrola) e
meio ou canal (suporte fsico utilizado pelo emissor para enviar a mensagem).
Comparando vrios sistemas de comunicao, podem salientar-se alguns aspetos

comuns em todas as lnguas: o carcter vocal da linguagem, a produtividade, a
arbitrariedade, o carcter discreto da mensagem e a transmisso cultural (Areal, 2001;
Santos, 2001; Hartley, 2004).
O ser humano usa a linguagem verbal oral, produzindo sons atravs das cordas
vocais, que so percecionados pelo aparelho auditivo. Alis, o termo verbal est
relacionado com o termo latino verbum, que significa palavra (conjunto de sons com
um determinado significado). Apesar de constituir uma das formas mais comuns de
comunicao humana, esta tambm utiliza desenhos, gestos e outros tipos de linguagem
no verbal. O sistema de comunicao oral resulta de um reduzido nmero de sons,
combinados de modos muito diversificados. A caracterstica anterior permite ao ser
humano produzir um nmero ilimitado de palavras novas e, da mesma maneira, criar
16
uma infinidade de frases. Nenhum dicionrio consegue listar, por isso, todas as palavras
ou expresses existentes numa lngua (Penteado, 1993; Lopes, 2001; Nunes, 2002;
Sousa, 2006). Existe uma relao semntica, convencional e arbitrria, entre a palavra
para designar algo e o dito objeto e, tal como afirma Perles (2007), a combinao dos
sons em sequncias de diversos comprimentos pode, alm de descrever objetos,
representar ideias. Deste modo, outras lnguas referem o mesmo objeto por outras
palavras (Martino, 2001; Santos, 2001; Sousa, 2006).
Segundo Penteado (1993), as nicas excees so as onomatopeias, que esto

diretamente relacionadas com os sons naturais que representam (por exemplo, miau para
o miar do gato). Alguns animais (como os papagaios) imitam o que ouvem ou o que
lhes ensinado, pois conseguem reproduzir certos sons, palavras ou at mesmo frases
numa determinada lngua; no entanto, esses animais no atribuem qualquer significado
aos sons que repetem e seria impensvel que estes conseguissem utilizar as palavras ou
sons articulados em contextos diferentes ou de forma a fornecer-lhes um significado
distinto. Esta capacidade de utilizar criativamente a linguagem prpria do ser humano,
conferindo s palavras um significado especfico dentro do contexto em que se aplicam.
Os sons emitidos por um orador formam agrupamentos com determinado sentido, uma
vez que so percecionados como entidades distintas ou discretas; por isso, cada palavra
representa um bloco de informao individual, que se combina em estruturas maiores.
A linguagem humana transmitida atravs da cultura - porque se a faculdade da

linguagem gentica, a sua realizao lingustica tem um cunho fortemente cultural,
pois esta desenvolvida desde a infncia e tambm absorve a influncia do meio
envolvente (Maingueneau, 2002; Hartley, 2004). Sousa (2006) salienta, ainda, que a
linguagem () evolutiva. As palavras no s mudam com o tempo como tambm podem assumir
diferentes significados para emissor e recetor. Alm disso, a linguagem tambm uma inveno humana
incapaz de espelhar a realidade (p. 77).
Pode concluir-se, ento, que a linguagem a capacidade especfica que o ser
humano tem de comunicar atravs de um sistema de signos, ou lngua, associado a
tcnicas corporais e cerebrais especializadas. Assim, enquanto a linguagem natural,
heterognea e assume diferentes formas, a lngua , pelo contrrio, um produto social,
convencional, adquirido (Lampreia, 1992; Penteado, 1993; Marques, 1998; Nunes,
2002) .
17
ii. Leis da Comunicao
Comunicar implica a transmisso de uma informao de um indivduo para outro,

ou entre grupos, com compreenso mtua da mensagem. Assim, algumas leis que se
devero tomar em considerao para se comunicar com eficcia (Hohlfeldt et al, 2001;
Baccega, 2002; Rogers, 2002; Figueiredo, 2005; Sousa, 2006; Gonalves, 2010) so:
a lei do emissor quanto mais importante for o emissor maior ser o impacte no
pblico visado, da a crescente importncia e responsabilidade da escola enquanto
produtora de mensagens, transmissora de conhecimentos/valores e formadora das novas
geraes;
- uma informao interna, por exemplo, ter maior impacte e recetividade se for
veiculada ou assinada pelo diretor de um agrupamento de escolas, e no por um
coordenador de departamento;
- uma comunicao feita pelo professor numa sala de aula tem sempre (ou dever ter)
maior importncia do que aquela que realizada por um aluno, se bem que seja salutar
a troca de conhecimentos/informaes entre os diversos intervenientes do processo de
ensino/aprendizagem;
a lei do recetor o recetor no um simples reprodutor das informaes e sendo a

comunicao um processo de interao, onde circulam smbolos, dever existir um
campo comum de significados entre emissor e recetor(es), uma vez que quanto maior
for o nmero de recetores maior ser a dificuldade em fazer passar a mensagem;
- isto particularmente evidente quando se participa em reunies gerais e reunies
com reduzido nmero de participantes (departamentos de educao especial, por
exemplo);
- como professores tambm se sente a diferena quando se leciona a um pequeno
grupo de alunos ou a uma turma numerosa, sendo uma das queixas mais frequentes a
dificuldade de ensinar de forma individualizada, indispensvel nas crianas/jovens com
necessidades educativas especiais, porque cada aluno (recetor) compreende a
mensagem de um modo diferente;
18
a lei da repetio a repetio uma tcnica/mecanismo elementar da comunicao

humana, dado que quanto mais se repetir a mensagem, mais provvel ser que esta seja
memorizada; produz-se conhecimento atravs da comparao e do acrscimo do que
novo sobre a informao j existente e conhecida. Este conceito da utilidade da
repetio est relacionado com as noes de que o crebro funciona como uma mquina
muito eficaz que consegue obter o mximo de informaes com o mnimo consumo de
energia, acontecendo tal fenmeno quando se identificam automaticamente novos
dados face aos conhecimentos j adquiridos.
- um exemplo da aplicao desta lei ser a explicao repetida dos objetivos do Projeto
Educativo de Escola ou das regras inseridas no Regulamento Interno aos vrios
elementos da comunidade escolar, utilizando diversos suportes: reunies,
placard/cartazes, folhetos, jornal de escola, e-mail, etc.;
- esta uma das leis mais utilizadas pelos professores de educao especial, que
repetem determinadas matrias ou contedos at exausto, para que estes fiquem
devidamente apreendidos e assimilados pelos alunos;
a lei da simplificao quanto mais simples for a mensagem, mais fcil ser a sua
memorizao e compreenso;
- um professor de educao especial dever procurar sempre as mensagens sintticas,
para que sejam mnimas as barreiras sua perceo/entendimento;
- a transmisso de conhecimentos, contedos programticos, competncias e valores
dos professores aos alunos com necessidades educativas especiais facilitada pela
aplicao desta lei;
a lei da contiguidade relacionada com a associao de ideias;

- a boa reputao est intimamente associada ao nome de algumas instituies ou
organizaes escolares, sendo necessria uma boa capacidade de comunicao para
manter essa imagem positiva ou, no caso inverso, alterar uma imagem que no se
considere desejvel para essas organizaes escolares;
- a m fama de certas disciplinas, no que se refere obteno de bons resultados
escolares, como acontece com a Matemtica, torna mais difcil o trabalho dos
professores que lecionam a disciplina, face s expetativas dos alunos e dos
encarregados de educao;
19
a lei da distoro tem a ver com a modificao da mensagem medida que esta
retransmitida de uma pessoa para outra;
- muitas informaes que circulam entre os docentes so percecionadas de maneira
errnea, ou pelo menos, no totalmente correta porque, como diz o povo, Quem conta
um conto acrescenta um ponto;
- o boato entre os alunos tambm muito comum, aumentando a incorreo da
informao medida que esta vai sendo transmitida.
iii. Obstculos Comunicao
No existe uma correspondncia exata entre os smbolos, gestos, palavras, ou

atitudes utilizados para se comunicar e os conceitos mentais. Deste modo, existem
falhas ou obstculos comunicao humana, que se podem dividir em dois grandes
grupos: os que se devem personalidade e os que se devem linguagem. Isto decorre
do facto de a comunicao ser essencialmente individual e, portanto, afetada pela
personalidade. Os obstculos com ela relacionados devem-se educao,
hereditariedade, meio, experincias individuais, preconceitos adquiridos pelas
vivncias, estado fisiolgico, psicolgico e emocional, capacidade de concentrao, etc..
A linguagem, como instrumento de comunicao humana, sempre foi imperfeita,
colocando um grande nmero de dificuldades a este processo, de que so exemplo os
exageros, os pleonasmos, os rodeios, os significados complexos, a polissemia, as
negativas que afirmam, as afirmativas que negam, as grias, etc.. Da que tenha surgido
o ideal do Esperanto ou de qualquer outra linguagem universal (Penteado, 1993; Nunes,
2002; Rogers, 2002; Sousa, 2006; Freixo, 2012).
o Obstculos que provm da Personalidade - segundo diversos autores (Penteado,

1993; Baccega, 2002; Nunes, 2002; Rogers, 2002; Freire, 2008; Gonalves, 2010), os
obstculos relacionados com a personalidade so:
Auto-suficincia - Este obstculo tem a ver com o facto de algumas pessoas

assumirem que aquilo que sabem tudo quanto existe sobre o assunto e/ou que
possvel saber tudo sobre uma determinada temtica. Nesta situao, estes julgamentos
parciais, decorrentes desta auto-suficincia, impedem a abertura a outras perspetivas e
20
constituem um obstculo a uma comunicao eficaz (Penteado, 1993; Sousa, 2006;

Simes, 2007). At porque para aprender e ensinar a aprender, implica compreender
outras maneiras de pensar e a capacidade de comunicar e apreender novos conceitos,
no predefinidos (Simes, 2007). Como escreve Freire (2008): Gosto de ser homem, de ser
gente, porque sei que a minha passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida.() Gosto
de ser gente porque a Histria em que me fao com os outros e cuja feitura tomo parte um tempo de
possibilidades e no de determinismo (p. 52-53). O nosso conhecimento superficial, face
quantidade de informao disponvel atualmente e aos possveis usos, aplicaes e
interaes. De acordo com Penteado (1993), atualmente, a prpria diviso do trabalho e
valorizao dada s especializaes reduziram muito a rea do conhecimento em todas
as profisses, sendo o especialista visto como algum que sabe cada vez mais de cada
vez menos, ao ponto de, um dia, chegar perfeio de saber tudo sobre coisa
nenhuma... (p. 69). Muitas vezes esquece-se a mxima de que aqueles que mais
sabem, percebem o quanto mais lhes resta saber. E esta humildade de esprito que
estimula o intercmbio de ideias, a curiosidade e a vontade de aprender e de enriquecer
o patrimnio intelectual. A comunicao eficaz com alunos com necessidades
educativas especiais s pode existir quando se admite no saber, mas querer ficar a
saber.
Congelamento das Avaliaes - Os indivduos vo-se modificando, pelas suas

vivncias, contactos, interaes, experincias, crescimento fsico e intelectual,
amadurecimento, etc.. O congelamento das avaliaes tem a ver com os julgamentos
precipitados baseados em avaliaes passadas. No entanto, tudo se altera: a realidade, as
pessoas e os acontecimentos. Este um grande obstculo comunicao e gesto da
educao especial, pois quando se parte de um pressuposto errado, aumenta-se a
probabilidade de cometer algumas injustias, no julgamento de um elemento da
comunidade educativa (professor, aluno, encarregado de educao ou assistente
operacional). Alm disso, muitas vezes os indivduos atuam de acordo com as
expetativas que sentem existir em relao a eles; natural que uma pessoa acabe por
agir como os outros esperam dela. Para obviar este problema, todas as pessoas deveriam
corrigir as avaliaes congeladas, localizando temporalmente a informao
comunicada , ou seja, questionando-se a que altura se reporta aquela determinada
atitude ou comportamento.
21
Comportamento Humano: Aspetos Objetivos e Subjetivos - As aparncias podem

iludir, tal como as evidncias. O comportamento humano tem aspetos objetivos e
subjetivos, que so difceis de avaliar e no podem ser interpretados em termos de
preto e branco. Na comunicao humana procura-se fazer coincidir a personalidade
subjetiva, interior ou intrnseca a cada indivduo, e a objetiva, que se manifesta
exteriormente.
Propenso para o exagero, distoro ou credulidade - Muitas vezes, os indivduos

impressionam-se mais com os palpites, hipteses, pressentimentos, preconceitos,
sentimentos, imaginaes e inferncias, do que com as pessoas em si, os objetos reais,
os acontecimentos. Este um obstculo comunicao que poder levar distoro da
realidade. Assim, numa organizao escolar, dever-se- prevenir a ocorrncia de
enganos ou tomar auto-sugestes ou informaes de terceiros como certezas ou
realidades incontestveis e imutveis.
Tendncia para a Complicao - Frequentemente, o ser humano torna complexo

aquilo que se pode resolver de uma maneira mais fcil ou simples. Haney (cit. in
Penteado, 1993, p. 83) afirma que uma vez que algum defina determinado problema
como complexo, a sua inclinao ser invariavelmente a de procurar uma soluo
atravs de tcnicas complexas. A personalidade e a prpria linguagem humana
desempenham um papel nesta tendncia, agravando o problema e constituindo um
obstculo efetividade da comunicao. A dimenso e a complexidade dos problemas
so criadas, muitas vezes, pelos prprios indivduos. A ideia de impossibilidade impede
muitas pessoas de alcanar os seus objetivos porque no se sentem sequer estimuladas a
tentar (ficam toldadas e desmobilizadas pelo carcter supostamente complexo ou
impossvel de determinada situao).
o Obstculos que provm da Linguagem - os obstculos que provm da linguagem

so, segundo vrios autores (Penteado, 1993; Baccega, 2002; Nunes, 2002; Rogers,
2002; Figueiredo, 2005; Simes, 2007; Freire, 2008; Gonalves, 2010; Freixo, 2012),
os seguintes:
22
Confuses entre Factos e Opinies - A linguagem est cheia de armadilhas e

segundos sentidos/interpretaes. natural emitirmos opinies como se fossem factos
indiscutveis, e vice-versa, o que torna a comunicao muito menos eficaz e mais
confusa. Algumas vezes, discutem-se opinies, embora um ou mais interlocutores
julguem estar a discutir factos. Este tipo de confuso muito usual em qualquer
organizao escolar, dificultando a comunicao e prejudicando as relaes
interpessoais. Facto um acontecimento, coisa ou ao realizada. Opinio uma
conjetura, um modo de ver pessoal.
Confuses entre Inferncias e Observaes - As dificuldades de comunicao de

um professor podem comear quando trata as prprias inferncias ou as de terceiros
como observaes, e vice-versa. Esta confuso um dos obstculos mais comuns na
comunicao humana. Contudo, observar olhar atentamente e inferir deduzir pelo
raciocnio. Acresce ainda que so dificilmente distinguidas porque no h indicaes na
estrutura da linguagem (sintticas, gramticas, ortogrficas ou de pronncia) que
permitam a sua diferenciao. Normalmente, at a maneira de falar, o tom e as inflexes
da voz permanecem as mesmas, dando igual grau de certeza a uma observao e a uma
inferncia. No entanto, a observao apenas pode ser realizada pelo observador,
restringindo-se ao que este v; j a inferncia pode ser praticada por qualquer indivduo,
em qualquer altura, apresentando como limite somente a imaginao. Torna-se fcil na
vida quotidiana fazer esta confuso porque primeiro fazemos uma inferncia, logo a
seguir esquecemos que a fizemos e desvaloriza-se o risco que esta atuao implica;
por ltimo, passa-se a atuar no campo das possibilidades como se fossem certezas. Isto
natural porque viver inferir e no seramos saudveis se no agssemos desta
maneira em relao a muitas das nossas inferncias (como por exemplo, que amanh
continuaremos vivos e que manteremos o nosso emprego). Assim, uma das formas de as
diferenciar notar que, em geral, as inferncias so menos provveis do que as
observaes: as primeiras oferecem-nos certezas relativas e as segundas certezas
absolutas. Embora exista sempre a possibilidade de erro na observao, mais racional
dar inferncia maior probabilidade de erro. Deste modo, para se privilegiar uma
comunicao efetiva, devem confirmar-se as inferncias atravs da prpria observao.
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Descuido nas Palavras Abstratas - A comunicao humana uma atividade que

visa a compreenso entre os homens atravs da linguagem. Da que as palavras
utilizadas em todos os tipos de linguagem sejam essenciais para expressar sentimentos e
representar objetos, conceitos, acontecimentos e pensamentos. No so meros rtulos
ou sons mecnicos. Existe uma ligao entre a palavra e o objeto ao qual a palavra
se refere. Sendo representaes de coisas, quase sempre especficas, so difceis de
transmitir do emissor para o recetor. Como explica Penteado (1993), a palavra
metade de quem a pronuncia e metade de quem a escuta (p. 106). Muitos conflitos
humanos tm origem no uso descuidado de palavras abstratas. Nas organizaes
escolares usam-se as mesmas palavras, mas todos lhes atribuem sentidos ou significados
diferentes, o que pode ser problemtico em termos de comunicao e originar
antagonismos desnecessrios entre os elementos que deveriam promover a incluso dos
alunos com necessidades educativas especiais.
Desencontros - Os desencontros verificam-se no quotidiano quando no se
compartilha o significado das palavras, porque as mesmas palavras podem significar
coisas diferentes ou palavras diferentes podem significar o mesmo. Isto traduz-se em
falhas na comunicao humana e ocorre porque as palavras so individuais no que se
refere significao e implicam uma carga subjetiva relacionada com a afetividade ou
sentimentos que esto subjacentes a este processo. Alm disso, os prprios padres
individuais modificam-se ao longo da vida (devido s experincias, vivncias, termos de
comparao, etc.). Por exemplo, o conceito grande vai-se alterando medida que se
cresce e amadurece; as crianas podem achar a Praa do Comrcio, em Lisboa, muito
grande, mas como adultos j no lhe daro a mesma dimenso; e se se visitar a praa de
S. Pedro, em Roma, o conceito de praa grande altera-se por completo, reajustando-se o
conceito de grande a um novo termo de comparao. Algumas vezes, do-se
discusses desagradveis em que os interlocutores esto de acordo; porm, ou no se
ouvem, argumentando energicamente contra aquilo que pensam ser uma opinio
contrria, ou tm perspetivas desencontradas por terem um sistema de significao
diferente. Muitos conflitos nas organizaes escolares tm a sua origem em problemas
de semntica.
Generalizaes e rtulos - Cada indivduo procura, atravs da comunicao

humana, transmitir uma determinada imagem. As generalizaes e rtulos podem ser
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consequncia da informao disponvel, das experincias, do hbito, daquilo que o

indivduo ou grupo pensa. Ocorrem, frequentemente, porque no se conseguem
reconhecer ou observar diferenas ou variaes em relao a certos esteretipos. Esta
incapacidade de discriminar consequncia de no querer ou no nos sentirmos capazes
de diferenciar coisas que aparentemente so iguais. Deste modo, d-se relevncia s
semelhanas e negligenciam-se as diferenas. De forma simplista, organizam-se
pessoas, conhecimentos, experincias ou objetos, recorrendo a esteretipos, rtulos,
categorias ou generalizaes e, segundo Sousa (2006), uma simplificao "mal feita"
pode encerrar juzos de valor apressados.() Os "rtulos" simplistas aplicados a
entidades individuais ou coletivas incluem-se entre estes mecanismos de simplificao
dos discursos e das situaes(p. 698-699). Isto caracterstico do ser humano. O
abuso dos ditados populares um bom exemplo deste processo, at porque d muito
mais trabalho observar as diferenas do que generalizar. Apesar de ser natural, e at
necessrio, ver as semelhanas e generalizar a partir destas para organizar os nossos
conhecimentos e experincias, abusar das generalizaes e no ter conscincia das
mesmas, torna-se problemtico. Mas mudar uma caracterstica do ser humano, face a
certas condies econmicas, culturais e sociais, sob as quais cresce e se desenvolve.
Os rtulos e generalizaes tm impedido a comunicao eficaz, promovendo o
aparecimento de antagonismos, devido a discriminaes (baseadas na raa, religio,
classe social, sexo, etc.). Deste modo, para evitar este obstculo, dever-se- reconhecer
que no existem duas pessoas ou coisas absolutamente iguais e reconhecer as prprias
generalizaes ou preconceitos.
Polarizao - O ser humano , muitas vezes, dado a extremismos ou posies

radicais. No entanto, todos os indivduos so pequenos universos compostos por
defeitos e qualidades, que no se excluem mas formam o todo. Raramente existem
verdadeiros opostos ou polos contraditrios que se excluem. A polarizao admite
apenas a dualidade e nunca a multiplicidade. A comunicao humana nas escolas fica
penalizada por este obstculo que implica indecises e gesto de conflitos que advm da
coexistncia das posies contraditrias (ou erradamente percecionadas como opostas).
O professor dever procurar as posturas intermdias porque quase tudo na vida tem
mais do que dois polos, existindo frequentemente vrios aspetos a considerar.
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Falsa Identidade baseada em Palavras - usual uma palavra determinar as nossas

avaliaes ou atitudes perante terceiros. Para muitos indivduos, uma palavra determina
e descreve a personalidade de algum. Este problema da comunicao , muitas vezes,
ampliado e acentuado pelos media. Segundo Penteado (1993), o truque consiste em
encontrar uma caracterstica, uma apenas, compartilhada pela vtima e um inimigo comum, e logo saltar
concluso de que todas as demais caractersticas so idnticas (p. 130).
Polissemia - Qualquer palavra tem vrios significados, o que facilmente

comprovado pelo uso do dicionrio, pois a palavra no um cristal transparente e imutvel;
a pele de um pensamento vivo e pode variar grandemente em cor e contedo, de acordo com as
circunstncias e o momento em que usada (Penteado, 1993, p. 132). Seria ideal que as palavras
correspondessem exatamente s ideias e que houvesse apenas um vocbulo para cada
ideia especfica. No entanto, como j se afirmou anteriormente, existem mltiplos
sentidos para cada palavra (Oliveira, 2008). O seu significado depende de uma srie de
variveis individuais. Afinal, at a prpria palavra comunicao possuiu, desde sempre,
mltiplos sentidos: a sua polissemia remete para as ideias de partilha, de
comunidade, de contiguidade, de continuidade (Freixo, 2012, p. 26). At o tom com
que pronunciam as palavras poder modificar os significados mais comuns
(inclusivamente dar-lhe o sentido oposto). Numa organizao escolar, dever-se-ia seguir
o conselho de Joseph Conrad: Dem-me a palavra certa, no tom certo e eu moverei o
mundo (cit. in Penteado, 1993, p. 137).
As Barreiras Verbais - As barreiras verbais, que prejudicam uma comunicao

efetiva, incluem palavras ou expresses que criam conflitos, antagonismos ou inibem a
comunicao, como aquelas que demonstram atitudes discriminatrias (em relao a
raas, nacionalidades, religies, etc.), que so muito repetitivas, as expresses que
revelam dvida em relao inteligncia, competncia ou outras capacidades do
interlocutor, as exclamaes que interrompem sistematicamente o interlocutor, os
nomes insultuosos, as referncias a defeitos fsicos, as expresses de desafio e a
pronncia incorreta de palavras ou expresses incorretas. Tambm constituem barreiras
verbais a utilizao do no na situao errada ou da maneira imprpria. Os que riem
demais, gesticulam muito e tm tiques, acabam por construir barreiras verbais.
Oliveira (2008) acrescenta outras barreiras comunicao:
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a linguagem intragrupal especfica a um determinado conjunto de indivduos

pertencentes a um grupo profissional, cultural ou tribal, que impede a compreenso
desta linguagem por elementos externos ao mesmo;
a diferena de estatuto - pois a comunicao entre indivduos de diferentes nveis
hierrquicos pode causar constrangimentos e dificuldade da compreenso da
mensagem.
Sousa (2006) fornece outra classificao dos rudos ou barreiras que afetam ou
impedem a comunicao:
fsicas que advm de um obstculo fsico impossibilitando a comunicao;
pessoais relacionadas com as caractersticas individuais de cada um, que facilitam
ou dificultam a comunicao, como as capacidades ou deficincias fsicas e a
maneira de ser e estar;
psico-sociais referentes ao estatuto social e funo atribudos aos intervenientes
no processo de comunicao, que definem no s a distncia social, mas tambm a
eficcia a forma como interpretada a mensagem;
culturais a correta interpretao de uma mensagem nem sempre assegurada pelo
conhecimento da lngua, pois existem cdigos de conduta e de comunicao
especficos a cada cultura.
J Freixo (2012) discrimina as seguintes barreiras comunicao: deficiente

organizao do discurso; diferentes quadros de referncia; perceo seletiva;
incompetncia em escutar; ausncia de confiana; credibilidade da fonte; problemas
semnticos; diferenas culturais; barreiras fsicas; contexto/arranjo espacial; estilos
pessoais de comunicao.
iv. Contextos ou Nveis de Comunicao
Segundo Sousa (2006), existem seis grandes formas de comunicao humana:

Intrapessoal - de algum consigo prprio;
Interpessoal - entre dois indivduos ou no interior de um grupo no formal de
indivduos;
Grupal - no interior de grupos formais de mdia ou grande dimenso;
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Organizacional - em organizaes, como as empresas e as escolas;

Social - desenvolvida para grupos heterogneos e de grande dimenso;
Extrapessoal - realizada com animais, com mquinas e outras entidades.
Sousa (2006) salienta, ainda, que a comunicao pode ser:

Mediada - quando realizada atravs dos media (dispositivos tcnicos de
comunicao);
Direta ou no mediada como num dilogo face a face, sem recorrer a
dispositivos tcnicos.
Se, por norma, a comunicao intrapessoal e a comunicao interpessoal so

diretas, j a comunicao grupal e organizacional podem ou no ser mediadas. A
comunicao social sempre mediada (Alsina, 2001; Beck et al, 2002; Cceres, 2003;
Sousa, 2006).
Para a presente temtica a comunicao na incluso de crianas com
necessidades educativas especiais e na gesto de conflitos essencial abordar os
quatro nveis principais na comunicao: interpessoal, grupal, organizacional e social.
Estas diferentes formas ou contextos no devero ser divididos ou separados de forma
estanque, at porque estes se encontram interrelacionados e ajustados uns aos outros,
segundo uma hierarquia, existindo caractersticas comuns e que se intersetam nos vrios
nveis. Deste modo, o nvel superior, apesar de conter o nvel inferior, adiciona-lhe mais
caractersticas (Littlejohn, 1988; Freixo, 2012).
o A Comunicao Interpessoal - Neste nvel de comunicao, extremamente

importante em contexto escolar, existe uma interao pessoal (ou seja, face a face),
direta e oral, existindo caractersticas comuns com os restantes nveis de
comunicao (Freixo, 2012). Frequentemente, d-se esta interao at terminarem as
motivaes que a estimularam (como a boa educao, a amizade, a cortesia ou outras
regras sociais). Os indcios verbais e no verbais decorrentes de um encontro
promovem a consciencializao da circunstncia e do um determinado significado
relao entre os interlocutores (Cceres, 2003). So vrias as componentes
fundamentais no processo de comunicao interpessoal:
28
O Relacionamento dado que se estabelece uma relao entre as pessoas

implicadas numa interao pessoal, face a face, determinada por percees e atitudes
recprocas; deste modo, mantm-se as relaes humanas, atravs da perceo e da
metaperceo do outro; segundo Watzlawick et al (1967, cit. in Freixo, 2012) so cinco
os axiomas de comunicao: 1. No se pode no comunicar; 2. Toda a comunicao tem um
aspeto de contedo e um aspeto de relao, de tal modo que o segundo classifica o primeiro e ,
portanto, metacomunicao;3. A natureza de uma relao est na contingncia da pontuao das
sequncias comunicativas entre os comunicadores; 4. Os seres humanos comunicam digital e
analogicamente(); 5. Todas as permutas comunicacionais ou so simtricas ou complementares,
segundo se baseiam na igualdade ou na diferena.(p. 251).
Pelo exposto, e de acordo com Freixo (2012), pode afirmar-se que:

- impossvel no comunicar (primeiro axioma), dado que qualquer interao tem um
valor de mensagem, palavras ou silncio, atividade ou inatividade) e qualquer
comportamento potencialmente uma comunicao, mesmo quando se procura evitar a
interao j se est a interagir;
- a comunicao requer um compromisso (segundo axioma), ou seja, uma relao,
no transmitindo apenas informao, que consiste no nvel explcito da mensagem
(como o contedo, palavras, objetos, etc.), mas tambm um comportamento, que
constitui o nvel implcito da mensagem (valores, atitudes, intenes, etc.), acabando
por estar estreitamente ligada questo da conscincia do eu e dos outros para existir
uma comunicao eficaz (processo de metacomunicao);
- importante a pontuao (terceiro axioma) ou tratamento da troca de mensagens
entre comunicadores para a organizao dos episdios comportamentais e para o
desenrolar das interaes;
- toda a comunicao se processa de duas formas, a digital e a analgica (quarto
axioma), que se complementam, contribuindo para a compreenso e eficcia da
mensagem; a primeira, digital, verbal, implica o uso de palavras para estabelecer uma
relao de semelhana por sinais convencionais e arbitrrios com o objeto ou coisa
representada, constituindo uma conveno semntica da linguagem humana; a segunda,
analgica, tem a ver com a comunicao no verbal, incluindo expresso facial,
entoao da voz, postura, gestos e outros movimentos corporais; assim sendo, a
transmisso do contedo de uma mensagem ter predominantemente um carcter digital
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e a comunicao de sentimentos e afetos processar-se-, essencialmente, atravs dos

processos analgicos;
- as trocas comunicacionais so simtricas ou complementares (quinto axioma), pois
quando os interlocutores se comportam de forma semelhante estabelecem uma relao
simtrica e quando existe uma posio de superioridade de um em relao ao outro
desenvolve-se uma relao complementar; numa comunicao interpessoal eficaz,
provavelmente existir uma alternncia ou combinao de interaes simtricas e
complementares; num propsito pedaggico devero existir sempre os dois tipos de
interaes, dado que a funo do professor a de ensinar, complementando a
educao/formao do aluno, e entre ambos ser natural e desejvel uma relao de
simetria, baseada no respeito que dever sustentar a relao professor/aluno.
A Autoapresentao processo que d nfase forma como os indivduos se

apresentam e gerem as suas interaes sociais como se fossem atores, de modo a cativar
e seduzir a plateia, estando o comportamento dos envolvidos influenciado,
principalmente, pela necessidade de relacionamento com os outros. So vrias as
estratgias de autoapresentao (Neto, 1998; Freixo, 2012), podendo a mesma pessoa
utilizar tticas diferentes em ocasies distintas ou usar elementos de uma ou mais
estratgias numa mesma situao:
- a autopromoo caracterstica daqueles que so considerados como vaidosos, que
procuram projetar uma imagem de pessoa competente e inteligente, autovalorizando-se
e buscando o respeito dos outros;
- a insinuao em que os interlocutores procuram agradar, sendo simpticos, afveis
e insinuando-se, com o intuito de retirar proveito prprio;
- a intimidao em que os intimidadores procuram, atravs de palavras ou expresses
duras, iradas e ameaadoras, provocar medo, receio e obter subalternizao ou
submisso dos outros;
- a splica em que os suplicantes solicitam um favor ou ateno, dado que no
possuem a influncia ou outros meios para alcanar um objetivo, socorrendo-se do
facto de, deste modo, parecer mais fraco, necessitado ou frgil;
- a exemplificao os sujeitos projetam uma imagem de integridade e interagem ou
atuam de forma a conseguir o respeito, a considerao e a admirao dos outros,
exibindo um comportamento que possa ser apresentado como modelo para terceiros:
30
Esta preocupao de exemplo ou modelo expressa atravs de uma conduta irrepreensvel que, ao ser
reconhecida como tal pelo pblico-alvo, possa orientar o seu prprio comportamento, como o caso de
determinadas profisses, devido ao seu papel eminentemente social e pedaggico (professores para com
os seus alunos e sociedade em geral, procos para os seus paroquianos, polticos para os seus
eleitores) ou ainda pais para com os seus filhos (Freixo, 2012, p. 259).
De acordo com Neto (1998), os indivduos divergem na capacidade de controlo

do processo de autopromoo e nas motivaes para utilizar as diversas estratgias: as
pessoas altas em autovigilncia esto conscientes das impresses que suscitam e so sensveis s pistas
sociais acerca de como as pessoas deveriam comportar-se em diferentes situaes (p. 207).
A Revelao e Compreenso outra das componentes fundamentais da

comunicao interpessoal deriva de vrias teorias da escola humanista, que advogam
que quando uma pessoa comunica com outra, descobre e mostra aspetos e
caractersticas do seu eu, processo recproco que poder propiciar a compreenso
mtua. Perante uma interao focalizada, as pessoas reconhecem a presena das outras,
prestando uma ateno recproca. Isto implica um respeito mtuo e positivo, que
permite a cada indivduo constatar as suas inconsistncias internas e reorganizar o seu
eu sem receio de julgamentos, melhorando a sua capacidade de aceitao e tolerncia
dos outros. Tal como Freixo (2012) refere: As pessoas que tendem a ser altamente defensivas
(incongruentes) carecem de respeito prprio assim como de respeito pelos outros. Quando a pessoa
passa a aceitar-se (congruente), est disposta a aceitar mais facilmente as condutas de outros (p. 264).
A Perceo Interpessoal no dia a dia, constroem-se impresses sobre os que nos

rodeiam. Quando se comunica, os interlocutores vo formulando juzos um do outro,
construindo uma perceo interpessoal. Estas impresses, apreciaes ou julgamentos,
resultantes das interaes sociais, tero sempre impacte sobre o comportamento
humano. Estas inferncias sobre os outros indivduos sofrem a influncia de variveis
pessoais, sociais e culturais. As culturas dos comunicadores e os contextos sociais ou
culturais em que decorre a interao interferem na perceo interpessoal. Os fatores
pessoais (aparncia, caractersticas fsicas, vesturio, atitudes, comportamentos, etc.),
sejam descritos por terceiros, descriminados em documentos ou obtidos pessoalmente,
tambm influenciam bastante esta perceo. Obviamente, intervm neste processo,
igualmente, quem perceciona no s o seu grau de parentesco, familiaridade ou
31
sentimentos preexistentes para com o interlocutor, mas tambm os preconceitos e

esteretipos com que se enfrenta determinada interao ou ato de comunicao.
A Atrao Interpessoal segundo Freixo (2012), os psiclogos referem quatro

teorias que justificam esta atrao:
- Teoria do Reforo segundo a qual, mostramos afeto e sentimentos positivos perante
aqueles que nos recompensam e nos auxiliam a satisfazer as necessidades, sentindo o
inverso perante os que nos castigam ou repreendem;
- Teoria da Troca Social neste modelo mais claro o relacionamento estabelecido
entre as pessoas que comunicam, apresentando o mesmo como uma troca de
recompensas e custos a relao s se manter se os benefcios percecionados forem
superiores aos custos, pois se a relao oferecer menos recompensas do que um dos
interlocutores esperar ou existir outra hiptese relacional mais atraente, a presente
relao deixar de fazer sentido e terminar;
- Teoria da Equidade que advoga a manuteno do equilbrio entre recompensas e
custos, de modo e existir uma distribuio equitativa de custos-benefcios para ambas as
partes o mal estar advindo da experincia de mais custos e menos recompensas
resultar no reajustamento das contribuies ou da perceo das mesmas, para atingir a
equidade psicolgica;
- Teorias Sociobiolgicas que defendem a existncia de comportamentos associados
ao instinto natural de propagar os genes, que diferem consoante o gnero, pois os
homens do importncia ao aspeto fsico das mulheres, e estas, mais seletivas,
procuram cnjuges que possam garantir os recursos para a sobrevivncia da prole.
Para Albert Mehrabian (cit. in Freixo, 2012), so trs as dimenses fundamentais

no comportamento da comunicao: a dominncia (poder), a recetividade e o agrado
(imediao). A primeira dimenso manifesta-se por comportamentos de dominncia ou
estatuto, como a postura ereta, a descontrao e a utilizao de gestos largos; j a
recetividade demonstrada pelas expresses faciais, pela direo do olhar e, por
exemplo, pelo volume de voz; a dimenso que explica a atrao interpessoal a do
agrado, relacionada com a metfora de imediao, pois as pessoas envolvem-se e ficam
mais prximas das coisas que as atraem ou so do seu agrado (acontecendo o inverso
com aquilo que lhes causa receio ou repulso).
32
Neto (2000) refere vrios fatores que so determinantes do gostar:

- Familiaridade o contacto continuado e habitual com algum aumenta os
sentimentos positivos e os afetos por essa pessoa;
- Proximidade o tempo e o esforo de familiarizao so reduzidos pela convivncia
prxima, frequente e direta com algum (com quem se vive, trabalha ou relaciona),
havendo uma tendncia para gostar dessas pessoas;
- Semelhana indivduos que partilham valores e convices, por norma, gostam
umas das outras;
- Complementaridade por vezes, a atrao determinada por qualidades que se
completam e complementam;
- Reciprocidade apesar de existirem excees, gostamos frequentemente de quem
gosta de ns;
- Qualidades Positivas temos tendncia para apreciar e gostar de quem apresenta
qualidades positivas (como a sinceridade e a honestidade);
- Atratividade Fsica natural gostar-se mais de quem atraente do ponto de vista
fsico, pois infere-se que quem atrativo tambm tem outras qualidade positivas.
Em resumo, Freixo (2012) afirma que, usualmente, as pessoas gostam das que gostam
delas e sentem maior atrao pelas que expressam atitudes positivas, tendendo a gostar das pessoas que
so sinceras, quentes, competentes e fisicamente atrativas (p. 278).
O Conflito Social que poder originar comunicao ou pode ser consequncia

deste processo, quando os interlocutores manifestam intenes, interesses, maneiras
de pensar e de estar diferentes; deste modo, o conflito (que ser abordado no
prximo captulo) tem um carcter funcional (e no negativo), podendo ter origem
intergrupal ou institucional.
o A Comunicao em Grupo - A comunicao em pequeno grupo constitui o

principal campo da comunicao interpessoal (ou seja, face a face), tal como foi
explorado no ponto anterior. Este tema continua a ser um desafio para os estudiosos,
uma vez que a dinmica de grupo, permanece um campo de pesquisa e de interesse
em diversas cincias sociais (como a psicologia industrial, a psiquiatria, psicologia
clnica, a sociologia, a psicologia social, etc.), sendo extremamente importante em
33
contexto escolar, quer no processo de incluso de crianas com necessidades

educativas especiais, quer na gesto de conflitos (Cceres, 2001; Martino, 2001;
Nunes, 2002). Tem sido objeto de ateno, no s por diversas disciplinas tericas,
mas tambm por grupos/instituies que procuram proceder a aplicaes prticas
para resolver problemas altamente especializados ou, at meramente questes do
quotidiano (Littlejohn, 1988; Maisonneuve, 2004; Freixo, 2012).
O estabelecimento do prprio conceito de grupo tem vindo a levantar alguns

problemas, existindo uma grande diversidade de definies. J Smith (1945) definia um
grupo como como uma unidade que consiste num nmero plural de organismos (agentes) separados
tendo uma perceo coletiva da sua unidade e a capacidade de agir ou estar a agir de modo unitrio em
relao ao seu meio(p. 227). Sprott (1958, cit. in Freixo, 2012) refere, por outro lado, que
um grupo uma pluralidade de pessoas que interagem com as outras num dado contexto mais do que
interagem com qualquer outra pessoa (p. 283). Por fim, os autores Johnson e Johnson (1987,
cit. in Freixo, 2012) afirmam que um grupo constitudo por dois ou mais indivduos em
interao face a face, cada um consciente da sua qualidade de membro de grupo, cada um consciente de
outros que pertencem ao grupo e cada um consciente das suas interdependncias positivas quando se
empenham em realizar objetivos mtuos (); || uma coleo de indivduos que esto a tentar satisfazer
algumas das suas necessidades atravs da associao conjunta, () cujas interaes esto estruturadas
por um conjunto de papeis e de normas, () que se influenciam uns aos outros (p. 283-284).
Independentemente das definies adiantadas, pode afirmar-se que o grupo

fundamental ordem social e ao processo de socializao, tendo uma funo
fundamental na ligao entre o indivduo e a sociedade (Littlejohn, 1988; Maisonneuve,
2004; Freixo, 2012).
Foi Kurt Lewin (1948), autor da teoria de campo, na psicologia contempornea, o
fundador da moderna dinmica de grupo, tendo estudado a mesma no mundo
universitrio (j na primeira metade do sculo XX). Este investigador publicou diversas
obras sobre esta temtica, que formaram o alicerce para os atuais estudos sobre a
interao em grupo. Segundo este autor, importante estudar as percees de cada
indivduo, que o levam a deslocar naquilo que ele denomina como campo psicolgico
ou espao vital. Freixo (2012) refere que o espao vital um campo fluido, complexo e
interdependente, em que a pessoa se movimenta na base das tenses do momento, podendo igualmente
ser concebido como um campo de energia. As foras no campo dependem das presses do meio ambiente
e das necessidades da pessoa, devendo essas presses e necessidades ser consideradas variveis
34
interatuantes (p. 285). Deste modo, a dinmica de grupo implica que os grupos resultam
de vrias tenses e foras, positivas e negativas, que influenciam todos os elementos
do grupo, que se movimentam dentro do grupo como reao a essas tenses pois, tal
como afirma Lewin (1948), pode caracterizar-se num grupo um todo dinmico; isso significa
que uma mudana no estado de qualquer subparte modifica o estado de todas as outras subpartes (p.
84). A interdependncia varivel, at por que o espao vital fluido e cada indivduo
faz parte de diversos grupos, que exercem uma influncia desigual em momentos
diferentes (por exemplo, quando um indivduo regressa a casa depois do trabalho,
recebe maior influncia do seu agregado familiar, acontecendo o inverso quando se
encontra no emprego). De acordo com este autor, um dos atributos mais importantes do
grupo a coeso (que tem a ver com o grau de interesse mtuo dos vrios elementos do
grupo) e quanto mais coeso for o grupo, maior a presso exercida pelo grupo para que
os seus membros adaptem as necessidades individuais ao cdigo e imposies do grupo.
Esta interao constante entre o indivduo e o grupo implicaro alteraes permanentes
no comportamento e nas necessidades/exigncias quer pessoais quer do grupo.
Robert Bales (1950) foi outro investigador que realizou um estudo prolongado
sobre as interaes em pequeno grupo, em que as pessoas agem e reagem, comunicando
e interagindo. Segundo este, existem duas espcies de lderes no mesmo grupo: o lder
da tarefa (que coordena os comentrios e as aes para a concretizao da tarefa,
resolvendo problemas) e o lder socioemocional (que procura melhorar as relaes
interpessoais no grupo). Ainda segundo este autor, a posio de cada pessoa num grupo
percecionada de forma diferenciada de acordo com os seguintes fatores: (1) em que
medida o indivduo visto como algum que se esfora por alcanar sucesso e poder (em oposio da
desvalorizao do eu); (2) o grau de igualitarismo expresso (em contraste com o isolacionismo
individualista); (3) a medida em que o indivduo apoia as crenas conservadoras do grupo (em oposio
rejeio da autoridade) (Freixo, 2012, p. 290).
Kenneth Benne e Paul Sheats (cit. in Littlejohn, 1988), salientam a importncia

dos papis assumidos pelos vrios membros num grupo, podendo estes variar ao longo
de uma interao ou de acordo com a fase de desenvolvimento do grupo (no estgio
inicial de uma atividade, sero mais necessrios papis relacionados com a criatividade,
sugestes e ideias novas, sendo menos urgentes as funes de coordenao). Estes
investigadores, segundo Freixo (2012) dividem os papis em trs classes:
35
Papis de tarefa que ajudam o grupo a esclarecer e a solucionar dos

problemas/tarefas, incluindo papis como os de iniciador, solicitante ou fornecedor
de informao/opinio, coordenador, avaliador, orientador, etc.;
Papis de construo e manuteno que auxiliam a manter a coeso do grupo
(correspondendo rea socioemocional de Bales), integrando papis como os de
encorajador, harmonizador, contemporizador, observador do grupo, etc.;
Papis individuais que se encontram relacionados com a satisfao das
necessidades pessoais/particulares, compreendendo papis como os do agressor,
bloqueador, solicitante de reconhecimento, dominador, queixoso, etc..
De acordo com Freixo (2012), a comunicao, que fornece um determinado

ambiente no interior de um grupo, a capacidade ou aptido que um indivduo ou um grupo
possuem em transmitir as suas ideias ou sentimentos a outros indivduos e a outros grupos e, em sentido
inverso, receber as ideias e os sentimentos dos outros indivduos e grupos (p. 294). Por este motivo,
so diversificadas as variveis que podero ter um impacte na dinmica de grupo, como
a sada de membros insatisfeitos, a existncia de tenses entre os elementos ou o
aparecimento de novos membros.
Em qualquer ato comunicacional dever existir sempre um esforo entre os
interlocutores (emissor e recetor) para que ambos se compreendam e se tornem
acessveis um ao outro. Num grupo, todos tm uma maneira de pensar e uma mensagem
a transmitir, podendo e devendo contribuir para o enriquecimento da mensagem,
dilogo ou debate e, portanto, para a eficcia do grupo. Assim, torna-se fundamental a
adoo de alguns comportamentos facilitadores da comunicao em grupo, como os
seguintes: a perceo de que todos os indivduos so diferentes, devendo existir uma
diversificao da forma como feita a comunicao a cada recetor, pois a maior
dificuldade assegurar que a mensagem entendida pela pessoa que a receciona; a
capacidade de nos colocarmos no lugar do recetor, tentando compreender a sua maneira
de pensar/sentir; procurar ser o mais objetivo possvel; fazer intervenes vlidas, com
significado para os outros membros do grupo. Quando existem tenses entre os vrios
elementos, surgem sentimentos de deceo, frustrao e de no pertena, levando alguns
a reagir agressivamente ou a enclausurar-se em si prprios, aumentando as tenses e
desequilbrios no seio do grupo, com alterao dos objetivos individuais e grupais. S
36
uma real comunicao beneficia quer a conexo e coeso quer o desenvolvimento do

grupo (Santos, 2001; Cceres, 2003; Sousa, 2006).
A informao, palavra que implica forosamente a de comunicao, permite a
manuteno do grupo, possibilitando a participao esclarecida de todos os elementos
na tomada de deciso e na execuo de tarefas. Freixo (2012) faz notar que a
comunicao ou as comunicaes () so o conjunto dos processos atravs dos quais se efetua a
operao complexa que consiste em relacionar entre si uma ou vrias fontes de informao, por
intermdio de uma linha (estrutura) e de aparelhos (emissores, recetores ou transmissores), com um ou
vrios destinatrios, a fim de trocar informaes (p. 296). No entanto, para que exista uma livre
e eficaz circulao da informao num grupo, esta dever ser pertinente, clara, completa
e coerente e usar a rede (ou estrutura) de comunicao mais adequada. No se devem
esquecer, igualmente, que os pressupostos anteriormente focados sobre a comunicao
grupal eficaz so fundamentais nos atuais agrupamentos de escolas, sendo as
modalidades de comunicao mais utilizadas as que se realizam face a face, a escrita, a
audiovisual e, mais atualmente, a eletrnica (correio eletrnico, internet,
teleconferncia, etc.).
o A Comunicao Organizacional - Grande parte da comunicao realiza-se,

atualmente, em ambientes organizacionais, sendo as atividades econmicas,
relacionadas com a produo e troca de bens e de servios, planificadas e
coordenadas neste mbito. Deste modo, incontornvel abordar, pelo menos de
forma simplificada, a comunicao nas organizaes, de que so exemplo os
agrupamentos de escolas (Alsina, 2001; Lopes, 2001; Sousa, 2006).
As organizaes so compostas por recursos humanos (pessoas) e no humanos

(recursos financeiros, tecnolgicos, materiais, fsicos, etc.). Berelson e Steiner (1971)
referiam quatro caractersticas que distinguiam as organizaes dos restantes grupos
sociais:
Formalidade fornecida por regras e procedimentos especficos a cada organizao;
Hierarquia dada a dimenso e complexidade da estrutura (piramidal) da maior
parte das organizaes, estas necessitam de ser administradas e coordenadas atravs
de pessoas que ocupam funes especficas e determinados nveis hierrquicos;
Elevado nmero de pessoas o que dificulta muito o estabelecimento de relaes
interpessoais prximas;
37
Grande durabilidade das organizaes usualmente superior ao tempo de vida

humana.
A comunicao fundamental na gesto das atividades de qualquer organizao,

de modo a que as tarefas sejam executadas de forma eficaz e eficiente, pelas pessoas
que a pertencem. o processo que assegura a melhor compreenso das tarefas e o
compromisso/envolvimento dos seus membros para com os objetivos da organizao.
Tal como escreve Freixo (2012): Essa comunicao entre os diferentes elementos da organizao
faz com que a informao circule e sejam operacionalizadas as respetivas relaes, promovendo um
ambiente que conduz a um esprito de equipa e a um melhor desempenho nas tarefas (p. 325).
Podem distinguir-se os seguintes tipos de comunicao organizacional:

Formal que implica o envio, transmisso e receo da informao atravs dos
canais autorizados pela hierarquia;
Informal que no utiliza os canais formais de comunicao, apesar de constituir o
principal meio de informao no seio de qualquer organizao.
Vrios autores referem uma outra classificao (relacionada com a direo do

fluxo de informao), que menciona as comunicaes verticais (descendentes e
ascendentes) e horizontais, embora atualmente tambm se acrescente a esta diviso
clssica as noes de unilateralidade, bilateralidade e multilateralidade (Chiavenato,
1987; Curral e Chambel, 2001; Freixo, 2012):
Comunicao Descendente que coordena o fluxo de informao para as reas da
organizao, onde trabalham os elementos que se encontram no estrato hierrquico
inferior (subalternos);
Comunicao Ascendente em que fluxo de informao se realiza no sentido
contrrio, da base para o topo da pirmide hierrquica;
Comunicao Unilateral em que o fluxo de informao se faz num nico sentido
(apenas do emissor para o recetor);
Comunicao Bilateral em que existe reciprocidade entre os intervenientes no
processo de comunicao - o fluxo de informao faz-se nos dois sentidos (o emissor
transforma-se em recetor e vice-versa);
Comunicao Horizontal ou Lateral que ocorre entre membros da organizao
que se encontram no mesmo patamar hierrquico.
38
A comunicao unilateral apresenta grandes vantagens, geralmente aproveitadas

por organizaes de grande dimenso e com funcionamentos que requerem resposta
rpida e urgente (como os hospitais e a polcia): clareza, rapidez e ordem. Contudo,
neste tipo de comunicao, como no existe um mecanismo de retroao, o emissor no
consegue saber se a mensagem foi devidamente compreendida pelo recetor. Alm disso,
o recetor aparece como um mero recetculo passivo da mensagem, no conseguindo,
igualmente, assegurar-se de que compreendeu completamente a mensagem.
Considerando o que j foi dito sobre comunicao, pode afirmar-se que no
existe comunicao no pleno sentido do termo sem retroao e sem reciprocidade das
trocas (Freixo, 2012, p. 332). Neste sentido, esta s real na comunicao bilateral,
tambm conhecida por comunicao recproca ou comunicao nos dois sentidos.
Podem apontar-se vrias vantagens inerentes a este tipo de comunicao numa
organizao: o recetor pode colocar questes, informando-se, e dar a sua opinio e a mensagem
compreendida mais facilmente, mas compreendida, sobretudo, com mais preciso e rigor (Freixo,
2012, p. 333). Todavia, tambm existem desvantagens, visto que este tipo de comunicao
se processa de uma forma mais lenta, por incluir tempo gasto em dilogos, troca de
opinies, esclarecimentos e reunies. A contrapartida positiva , sem dvida, o rigor da
informao veiculada e a execuo correta da tarefa. Outros inconvenientes so os
possveis confrontos do emissor face aos seus erros e o feedback parasita, que no
corresponde retroao pertinente e com significado, mas sim a mera tagarelice e
barulho (que em doses comedidas podero sustentar interaes pessoais satisfatrias e
um bom clima relacional na organizao).
A comunicao lateral ou horizontal propicia fluxos de informao entre os

elementos da organizao que se incluem no mesmo nvel hierrquico, evitando perda
de informao e no requerendo grande esforo de coordenao.
Atualmente, estes diversos tipos de comunicao realizam-se, frequentemente,

atravs das tecnologias de informao e comunicao. Segundo Freixo (2012), A
informtica e as suas aplicaes so outras tantas tecnologias destinadas a aumentar a produtividade e a
capacidade de as organizaes fazerem face s exigncias do meio e, nomeadamente, concorrncia
internacional. () Uma organizao viva quando se adapta, inova, inventa e encontra solues para os
seus problemas. (p. 338). No entanto, esta viso unitria entre a tecnologia e a organizao
39
nem sempre existiu, uma vez que antigamente eram encaradas como duas entidades
diferentes. No quotidiano atual, a evoluo processa-se de uma forma to rpida, que
impensvel no existir uma coexistncia e dependncia entre estas duas variveis.
Assim sendo, a organizao de sucesso ser aquela que souber utilizar as suas sinergias () da
conjugao entre pessoa-organizao-tecnologias (Freixo, 2012, p. 339).
Segundo Freixo (2012), podem referir-se os princpios gerais que se devero ter
em considerao nas organizaes, como as escolas:
A comunicao fundamental para a estrutura e o bom desempenho das funes
organizacionais os padres de comunicao influenciam a estrutura da organizao
e a distribuio de informao obviamente necessria para a execuo da
manuteno e das tarefas da organizao;
A comunicao o suporte dos objetivos pessoais dos membros da organizao e
das suas metas de produtividade que so alcanados atravs de um processo de
cooperao e de inter-relao entre as metas individuais e organizacionais;
A natureza da comunicao muito influenciada pelos motivos e necessidades dos
membros da organizao dado que o sistema organizacional constitudo por
grupos e indivduos, resultando da sua interao;
A comunicao credvel e de confiana garante autoridade no seio da organizao
os fluxos de informao e a burocracia encontram-se relacionados com o sistema
hierrquico de relaes de autoridade naturais numa organizao;
A comunicao um instrumento fundamental na resoluo de problemas e na
tomada de decises estes procedimentos provm dos indivduos ou grupos que
fazem parte da organizao;
As redes de comunicao resultam do processamento da informao os fluxos de
informao ocorrem em diversos sentidos - verticais (descendentes e ascendentes) e
horizontais , utilizando diversos canais formais e informais.
Pode afirmar-se, ento, que a comunicao organizacional muito complexa,
resultando dos processos organizacionais e de comunicao, que se encontram
intimamente interligados e cujos mecanismos de funcionamento se devero
compreender.
40
o A Comunicao Social - A sociedade humana depende da circulao da informao,

que assenta na interao pessoal e na partilha de interesses, sentimentos e valores, no
seio de pequenos grupos ou grandes organizaes, atravs do processo
comunicacional. A comunicao social (ou de massas) um tipo de comunicao
moderna que possibilita a transmisso da mensagem do emissor (indivduo ou grupo)
a um elevado nmero de recetores ou destinatrios (McQuail, 2003; Polistchuk &
Trinta, 2003; Hartley, 2004; Stewart et al, 2004, Winston, 2004). Sousa (2006)
refora a noo anterior, explicando de forma pormenorizada que a comunicao social
ou comunicao de massas (mass communication) a comunicao efetuada a grande escala, de
forma impessoal, para uso e benefcio de um grande, annimo e heterogneo nmero de recetores em
simultneo, que fisicamente podem estar bastante separados, sendo, habitualmente, diminutas as
possibilidades de interao e feedback do recetor com o emissor (p. 54).
Deste modo, no se estabelecem relaes personalizadas com a audincia,

constituda por um grupo de indivduos ligados pela receo de uma mensagem, que
corresponde aos seus valores e interesses.
Como a comunicao social exige capacidade financeira e pessoal especializado
com habilitaes tcnicas especficas, encontra-se associada, principalmente, a
organizaes comerciais (como a SIC) e a empresas pblicas (como a RTP); contudo,
algumas instituies religiosas, desportivas e privadas podem, igualmente, "fazer"
comunicao social (Sousa, 2006; Freixo, 2012). Este tipo de comunicao fornece
programas de entretenimento e de informao, encontrando-se frequentemente
relacionado, por exemplo, com a indstria de entretenimento (audiovisual, livros, etc.),
o jornalismo e a publicidade.
Torna-se importante diferenciar o processo de comunicao social do sistema de

meios que o sustentam: o primeiro refere-se produo e difuso de mensagens bem
como os seus impactes; os meios so os suportes utilizados para se difundirem essas
mensagens. Exemplos de meios de comunicao de massas (ou mass media ou apenas
media) so a televiso, o cinema, a rdio, a imprensa e a internet. Segundo Freixo
(2012), os media so meios intermedirios da difuso das mensagens; mas, por vezes, indicam
tambm a prpria difuso da mensagem. Designam, pois, essencialmente, tcnicas de comunicao
dirigidas a determinados pblicos e a prpria comunicao em si (p. 345). Cazeneuve (1986)
refere que s se dever falar de media quando se trate de meios cuja finalidade habitual no
41
reside na comunicao interpessoal, mas na transmisso de uma mensagem de um centro emissor para
uma pluralidade de indivduos recetores (p. 174).
Charles Wright (1985) sintetizou as funes dos meios de comunicao de massa

em trs palavras: informao, educao e distrao.
No entanto, vrios autores (Lasswell, 1948; Marn et al., 1999; Sousa, 2006;
Freixo, 2012) ampliaram esta viso das funes desempenhadas pelos media que:
possibilitam a recolha e transmisso/distribuio de informao, com utilidade para a
vida quotidiana ou que avisem dos perigos eminentes para a sociedade;
integram os vrios elementos da sociedade, auxiliando na compreenso das
informaes facultadas e possibilitando formao refletida de opinies e decises
dos vrios membros da comunidade;
permitem a transmisso do legado sociocultural, transferindo padres culturais,
relacionados com as vivncias histricas e sociais, valores, normas e regras de boa
conduta;
eliminam tempo para outras interaes pessoais;
fortalecem as regras sociais, demarcando bem o que ou no socialmente aceitvel;
elevam o estatuto social das figuras pblicas, podendo, tambm, levar invaso da
vida privada destas personalidades;
desenvolvem conhecimentos e saberes comuns que propiciam a incluso e facilitam
os dilogos;
proporcionam uma alienao ou fuga mental inflexibilidade das
responsabilidades quotidianas e severidade da vida;
constituem um lugar ldico para libertar a imaginao e a fantasia;
fomentam a mobilizao do pblico para aes conjuntas, visando atingir
determinados objetivos (sociais, religiosos, polticos, etc.);
transmitem mensagens persuasivas (de cariz comercial ou poltico);
proporcionam (pelo menos) uma interpretao dos acontecimentos;
promovem o crescimento econmico e o desenvolvimento.
Por exemplo, em termos sociais, atravs de um conjunto alargado de vozes,
opinies e canais de comunicao que se desenvolvem sistemas polticos democrticos
e pluralistas, que aceitam e respeitam formas distintas de pensar e estar na sociedade.
Isto , por norma, associado diversidade nos media, representativa de uma
multiplicidade de culturas (Doyle, 2002; Klimkiewicz; 2005; Croteau & Hoynes, 2006;
42
Sousa, 2006). Klimkiewicz (2005) observa que o pluralismo nos media s se

desenvolve atravs do livre acesso de vrias vozes, opinies e representaes, com as
quais os cidados se identificam. Doyle (2002) evidencia que o pluralismo requer,
simultaneamente, diversidade da oferta, ou seja, vrios operadores autnomos no
mercado (pluralismo externo) e variedade dos contedos produzidos e distribudos
(pluralismo interno). Croteau e Hoynes (2006) referem que os media contribuem para o
pluralismo quando possibilitam o aparecimento de novas ideias e colocam em debate os
consensos estabelecidos, as antigas formas de pensar, admitindo a manifestao de
divergncias e desacordos.
Os meios de comunicao esto vocacionados para identificar e mostrar os
benefcios e os problemas existentes na sociedade, indicando igualmente possveis
solues e participando nas diferentes esferas da vida social, poltica e cultural.
Conseguem, tambm, monitorizar e acompanhar os acontecimentos e interesses quer da
sociedade civil ou de grupos polticos, do governo, grupos de interesses, organizaes
culturais, etc. (Marn et al., 1999; Sousa, 2006; Freixo, 2012).
Assim, a participao democrtica/inclusiva implica que os meios de
comunicao devem ser abertos ao pblico, de acordo com os princpios da liberdade e
igualdade, no se restringindo o livre debate dos assuntos e a participao dos
interessados (Correia dos Santos, 2010).
O crescimento econmico (aumento da riqueza, ou seja, da produtividade nos

vrios setores de atividade econmica) gerado pela comunicao social de diversas
formas: d a conhecer novidades alargando o leque de escolha das pessoas
relativamente a novos produtos; fornece informaes sobre novas oportunidades de
emprego; estimula o consumo e, logo, a produo; veicula informaes que melhoram
os conhecimentos e, portanto, os processos produtivos nos vrios setores econmicos;
fomenta o aperfeioamento da prtica dos profissionais de educao e sade que, deste
modo, podero satisfazer mais eficazmente as necessidades daqueles a quem prestam
servios; publicita novas maneiras de estar e novos destinos tursticos, estimulando a
economia; etc.. Pelo exposto, pode afirmar-se que a comunicao de massas traz
vantagens e inconvenientes, estando os impactes relacionados com as aplicaes da
comunicao social e o aproveitamento realizado das suas potencialidades, podendo ter
repercusses extremamente positivas e outras que podem ser negativas, dependendo dos usos que dela
43
fazem produtores e recetores de mensagens e dos efeitos que estas e os meios que as veiculam
ocasionam (Sousa, 2006, p. 59).
Este tipo de comunicao, tal como os outros, em ltima anlise, fomenta o
desenvolvimento socioeconmico e, portanto, a melhoria da qualidade de vida dos
cidados de uma sociedade, vista como um sistema de indivduos, grupos e
organizaes, que interagem e se encontram unidos na estrutura resultante dessa
interao. Pode afirmar-se que a sociedade, em geral, e as escolas, em particular,
formam-se e sobrevivem graas comunicao, que a base sobre a qual crescem as
interaes e as relaes dos seus vrios elementos.
3. A COMUNICAO NA GESTO DE CONFLITOS
A comunicao eficaz tambm permite uma correta gesto dos conflitos numa
organizao escolar, tornando-os uma mais-valia, e no apenas um mero processo
consumidor de energia, com carcter negativo. A viso tradicional do conflito como
algo a evitar , atualmente, considerada limitada e superficial, mas antigamente a sua
ausncia era vista como uma prova da eficcia da organizao. Provavelmente esta
perspetiva decorre do significado associado ao termo etimolgico latino conflictu
luta ou choque. Assim, tradicionalmente, as organizaes procuravam encontrar
estratgias, geralmente assentes na autoridade, que possibilitassem a reduo ou,
mesmo, a eliminao dos conflitos (Fachada, 1993; Costa, 2003; Cunha et al, 2003;
Cruz & Menezes, 2004; Jesus, 2012; Maciel, 2012).
Alis, um certo grau de conflito vital para que as escolas cresam, no
estagnem, se desenvolvam, evoluam, se modernizem e se inovem, pois embora certos
conflitos tenham efeitos nefastos, boas ideias e resolues surgem a partir de situaes
de conflito (Penteado, 1993; Marques, 2012; Sousa, 2012).
Em agrupamentos de escolas esto presentes os trs tipos de conflitos:
intrapessoais, interpessoais e organizacionais pois, tal como afirma Gonalves (2003)
o conflito um processo transversal responsvel pela mudana em todos os nveis da vida social quer
em termos macrossociais quer em termos micro: pessoal, interpessoal e familiar. Ele inerente nossa
condio humana enquanto sujeitos de relao e, portanto, inevitavelmente omnipresente e necessrio
como ingrediente fundamental de complexificao do sujeito psicolgico na sua relao com o mundo
(p. 114).
44
i. Os Conflitos Intrapessoais
Os conflitos intrapessoais ocorrem quando um indivduo tem de se decidir

intimamente por uma de duas alternativas, que se excluem mutuamente (Fachada, 2003)
e que podem ser:
igualmente atraentes, tendo de renunciar a uma delas; este conflito atrao-
atrao bastante vulgar, por exemplo num professor de educao especial que se
sente dividido entre a necessidade de dar apoio ativo aos seus filhos e a sua atividade
como docente (tarefa que ocupa muitas horas e esforo mas que igualmente
importante para a sua realizao pessoal e profissional);
igualmente desagradveis, no conseguindo escapar simultaneamente s duas (o

que seria o ideal); por vezes, criam-se situaes de difcil resoluo (conflito
repulso-repulso) quando o professor de educao especial tem de chamar a
ateno de algum relativamente a um comportamento menos correto, o que
obviamente entrar em coliso com os interesses e pontos de vista da pessoa em
causa, que ficar ressentida; por outro lado, a opo de nada dizer ou fazer
impraticvel porque ir resultar no prejuzo do processo de ensino/aprendizagem de
um aluno com necessidades educativas especiais;
simultaneamente positivos/agradveis e negativos/desagradveis; o conflito de

atraco-repulso muito comum porque a maioria das opes tm as suas
vantagens e desvantagens; o que acontece quando algum desempenha as funes
de professor de educao especial: por um lado existe o aspeto positivo da sua
realizao em termos profissionais e pessoais e, por outro lado, tambm se pode
tornar uma tarefa pesada, visto que requer muita dedicao, flexibilidade e
capacidade de comunicao com os diversos intervenientes.
ii. Os Conflitos Interpessoais
Segundo Coimbra (1990, cit. in Gonalves, 2003), o conflito interpessoal pode

ser definido como uma perceo divergente de interesses, crenas, valores, expetativas
entre dois interlocutores(p. 114).
45
Os problemas de comunicao entre as pessoas que constituem a comunidade

educativa, e posteriores conflitos interpessoais, so provocados por:
diferenas individuais, visto que cada indivduo tem a sua prpria maneira de
pensar e agir, de acordo com os seus prprios interesses, valores, experincias,
crenas, idade, sexo e percees do mundo que o rodeia, uma vez que os grupos so
constitudos por pessoas com diferentes competncias, conhecimentos e capacidades, com
perspetivas, atitudes e valores diferenciados, com distintas formas de pensar, sentir e agir, o que os
torna um espao privilegiado para a emergncia de conflitos (Dimas et al., 2008, p.10);
- a atitude de docentes pertencentes a diferentes geraes, mostra bem como a idade
pode ser um fator de conflito interpessoal; a adoo de novas estratgias ou mtodos
, por norma, defendida afincadamente pelos mais novos que, algumas vezes,
tambm desprezam erradamente a experincia, os mtodos e a opinio dos mais
antigos; por outro lado, estes ltimos olham, frequentemente, com uma certa
condescendncia para os mais inexperientes, no se atualizam e permanecem
fechados utilizao de novas tcnicas (de que so exemplo as novas tecnologias de
informao e comunicao - TIC);
- quando uma criana com necessidades educativas especiais ingressa num espao
escolar novo vivencia diversas contrariedades com os seus pares e com os outros
elementos da comunidade educativa, influenciando o seu comportamento e a sua
forma de agir, at porque nem todos reagem da melhor forma diferena: se
algumas crianas so inseguras e envergonhadas, no interagindo os outros, outras
ainda no conseguem controlar os seus mpetos ou reaes em contexto de conflito;
outras ainda subordinam-se aos adultos, aguardando orientaes para toda e
qualquer atividade; o professor (de educao especial ou de ensino regular) dever
perspetivar cada criana como um ser nico e individual e tentar compreender as
causas de determinado conflito ou comportamento perante a solicitao para realizar
uma qualquer tarefa (Katz & McClellan, 2001);
pelos fatores familiares, dado que a famlia a base da sociedade e do processo de

socializao, pois no agregado familiar que aprendemos a resolver os diversos
conflitos e os hbitos de convivncia, segundo modelos que divergem em funo de
distintas variveis, como so o ideal de convivncia e de educao dos pais; o tipo de relao entre
eles e com os filhos, e destes entre si; os valores que se fomentam [...]; o compromisso social dos
46
pais, a situao laboral dos mesmos; a qualidade das relaes afetivas; os hbitos culturais; a
forma mais ou menos consciente de assumir a paternidade ou maternidade; etc (Jares, 2007, p. 28);
- estas variveis influenciam o comportamento das crianas nas escolas, uma vez
que a famlia tem experimentado grandes mutaes decorrentes das rpidas e
profundas alteraes verificadas na sociedade; estas promoveram novas
configuraes e funes famlia e provocaram uma inquietante desorientao
relativamente educao dos filhos, deixando muitos pais impotentes e perdidos,
sem saber o que fazer (Jares, 2007);
- educar tambm significa saber dizer no, devendo as famlias ensinar aos seus
filhos que nem tudo permitido ou aconselhvel, estando a inexistncia de regras
relacionada, segundo Jares (2007), com filhos que exibem comportamentos
consumistas, caprichosos de mnimo esforo e pouca resistncia frustrao. So crianas e
adolescentes que no sabem dar valor s coisas, nem ao esforo que os pais fazem para que eles as
possam ter, porque para eles foi muito fcil consegui-las (p. 222); compete, assim, famlia
e escola estimular as crianas a serem responsveis por certas tarefas, a resolver os
conflitos da maneira adequada e a partilhar responsabilidades comuns (Cceres,
2003; Jares, 2007; Fernandes, 2009);
fatores sociais, pois so vrios os aspetos que caracterizam a nossa sociedade atual,
que influenciam de forma visvel as organizaes escolares e todos os seus
intervenientes, uma vez que, tal como advoga Amado (2007), a escola e a turma
no funcionam margem da vida e da estrutura social. Os elos so muitos e de
variada natureza (p. 4); considerando as intensas transformaes e as carncias
sentidas na escola e nos agregados familiares, acabam, segundo Jares (2007), por se
culpar e recriminar mutuamente das responsabilidades no diagnstico da perda de
valores bsicos, deteriorao da convivncia, aumento da violncia nas relaes
sociais, etc. (p. 208);
- uma evidncia desta rutura o facto de que, antigamente, quando uma criana era
castigada na escola, era-lhe impensvel ir para casa fazer queixa, pois sabia que
seria ainda mais repreendida e ser-lhe-ia acrescentada mais alguma punio; nessa
altura, a famlia confirmava a ao dos docentes e a sua autoridade, existindo um
consenso social: se o professor castigava algum motivo ou fundamento teria para
agir desse modo; atualmente, a situao completamente contrria, dados que as
famlias contestam e desaprovam, muitas vezes, as atitudes dos professores,
47
desautorizando-os face s crianas e no complementando a ao docente, em

termos pedaggicos (Jares, 2007);
de acordo com Lucini (2005), h atualmente cinco fenmenos sociais que
dificultam a concretizao das prticas pedaggicas das escolas: h um dfice de
socializao, pois a famlia e a escola sentem-se incapacitadas de executar a sua
funo socializadora; os meios de comunicao (como a televiso e a internet)
aparecem como novos agentes de socializao, agindo sem qualquer tipo de
fiscalizao ou orientao por parte dos agentes educativos; observa-se muito mais
individualismo e crise de autoridade; a consequente falta de valores; a ausncia de
fronteiras ou limites, decorrentes do processo de globalizao (graas ao progresso
dos transportes e das telecomunicaes), condicionando a vivncia social e
tornando mais difcil a resoluo de conflitos;
fatores escolares e pedaggicos que tm uma influncia preponderante no

aparecimento e resoluo de conflitos interpessoais, pois como afirma Estrela
(1992), o espao pedaggico simultaneamente o lugar fsico em que se processa a transmisso
intencional do saber e a estrutura de origem cultural que suporta e organiza a relao pedaggica.
Partilhar um espao fechado e limitado com um grupo numeroso, circunscrever-se ao espao [...]
controlar os movimentos e reduzir as deslocaes constitui a primeira e mais difcil aprendizagem
do aluno que entra na escola. Aprendizagem penosa, que no se faz sem resistncia e sem libertao
de agressividade. Pelas suas dimenses, configurao, densidade de ocupao, possibilidades de
utilizao e condies de apropriao, o espao facilita ou inibe a relao do professor e dos alunos
entre si, marca-lhes limites, assinala papis e consagra estatutos, veicula normas e valores (p. 42);
- a escola constitui-se como um espao limitado que propicia e intensifica as
relaes interpessoais e grupais, favorecendo a ocorrncia de conflitos; contudo,
um local onde se procuram transmitir normas, informaes e valores, facilitadores
das saudveis dinmicas de um grupo e interaes/relaes entre os diversos
elementos da comunidade educativa (Estrela, 1992; Vieira, 2004);
limitaes de recursos (fsicos, humanos, financeiros e tcnicos), pois estes so

limitados e no se encontram distribudos com justia e de forma equitativa; a
tomada de deciso sobre o modo como se realiza esta partilha de recursos no
tarefa simples para a direo de um agrupamento de escolas e gera, muitas vezes,
48
situaes de conflito, porque as opinies diferem quase sempre (Robalo, 2006;

Vasconcelos, 2008);
- por exemplo, nas organizaes escolares todos tm a sensao de que o seu
trabalho no justamente valorizado, que outro assumiu as funes, os horrios ou
as turmas que lhe deveriam pertencer, que certos indivduos tm um acesso
privilegiado, a determinados equipamentos da escola ou a certas salas mais
confortveis, etc.; esta situao decorre, entre outros motivos, da limitao de
recursos, sendo impossvel fornecer tudo o que cada um necessita sem que haja
divergncias (Bataglia, 2006; Vargas, 2010);
diferenciao de papis, natural nas organizaes escolares e em quaisquer outros

grupos da sociedade humana, que poder ocasionar conflitos interpessoais
relacionados com a dificuldade em definir e aceitar a autoridade (isto , quem pode
dar ordens ao outro); contudo, todos as pessoas desempenham papis distintos na
sociedade, no emprego e na famlia, divergindo de contexto para contexto e no
podendo estar dissociados dos papis que cada indivduo assume em determinada
situao (Coimbra, 1990; Fachada, 2003);
- atualmente, d-se cada vez maior importncia capacidade de autonomia e de
crtica construtiva no desempenho profissional, o que por vezes entra em coliso
com a aceitao da autoridade e da hierarquia (Bataglia, 2006; Miguelote, 2012;
Almeida, 2014).
iii. Os Conflitos Organizacioais
natural, ento, que numa organizao escolar constituda por indivduos, que
estabelecem relaes entre si, no s pessoais mas tambm profissionais, que partilham
o mesmo espao e desempenham papis diferentes, surjam conflitos intrapessoais e
interpessoais, decorrentes da sua prpria estrutura e da deficiente comunicao entre os
vrios elementos dessa organizao. Deste modo, tudo o que foi referido anteriormente
(sobre os fatores que tm um impacte nos conflitos intrapessoais e interpessoais)
igualmente vlido para as organizaes escolares (Fernandes, 2009; Miguelote, 2012;
Almeida, 2014).
49
Os conflitos organizacionais so os conflitos de grupos ou indivduos no seio de

uma mesma organizao. J os conflitos interorganizacionais so aqueles que emergem
entre organizaes ou grupos (Penteado, 1993; Cunha et al, 2003; Jesus, 2012; Maciel,
2012; Sousa, 2012). Isto torna-se evidente porque as escolas/agrupamentos de escolas
tm por base:
um conjunto de regras estabelecidas por lei e pelos prprios rgos de gesto a que,
de uma forma mais ou menos explcita, todos devem obedecer;
uma diferenciao de papis, que distancia alguns indivduos em relao a outros, o
que limita a compreenso dos diferentes interesses, necessidades, objetivos e
perspetivas, limitando a comunicao;
um conjunto de elementos influenciados por fatores individuais, familiares,
escolares e sociais, que lhes incutem desejos, preferncias, conhecimentos e
valores diferenciados;
a autonomia e o esprito crtico de todos os seus membros, partilhando
experincias, expetativas e metas.
Existem, assim, determinadas variveis que propiciam o surgimento de conflitos

nas organizaes (McIntyre, 2007). Segundo Jares (2002), podemos identificar quatro
categorias de causas de conflitos na instituio escolar que, por norma, se encontram
interligadas, atuando de forma conjunta: ideolgico-cientficas (relacionadas no s com
as opes organizativas, pedaggicas e ideolgicas diferenciadas, mas tambm o tipo de
cultura ou culturas escolares presentes), relacionadas com o poder (controlo da
organizao, promoo profissional, acesso aos recursos e tomada de decises),
relativas estrutura (ambiguidade de metas e funes, corporativismo, debilidade
organizativa e contextos e variveis organizativas) e associadas a questes pessoais e de
relao interpessoal (autoestima/afirmao, segurana, insatisfao laboral e
comunicao deficiente e/ou desigual).
iv. A Gesto de Conflitos
Os conflitos resultam da prpria interao social, que se vai tornando mais

complexa e, portanto, propiciadora de um maior nmero de situaes conflituosas. A
sociedade humana no poderia existir sem conflitos, que esto sempre presentes na vida
50
quotidiana e nas relaes sociais estabelecidas atravs da comunicao (interpessoal,

grupal, organizacional ou social). Na verdade, qualquer ser humano tem necessidades,
ambies, gostos, preferncias e valores individuais/distintos, estando, por isso,
facilmente implicado em conflitos. , portanto, fundamental a forma como estes so
encarados e geridos (Vargas, 2010; Cunha e Leito, 2011; Miguelote, 2012).
Esta gesto dos conflitos implica o estabelecimento de estratgias eficazes e de
nvel macro, que reduzam as disfunes ocasionadas pela situao conflitual, de modo a
dar relevo s funes construtivas da mesma, relacionadas com a aprendizagem e a
eficcia de uma organizao; contudo, esta gesto nem sempre implica a eliminao do
conflito, sentido tradicionalmente dado resoluo do conflito (Cunha e Leito, 2011;
Miguelote, 2012).
Ser, ento, produtivo para qualquer organizao escolar possuir tticas e
instrumentos apropriados para abordar as situaes conflituais da melhor maneira,
utilizando uma comunicao eficaz e adequada a cada contexto, que privilegie o dilogo
e a procura de acordos, ou seja, a soluo construtiva dos conflitos. Normalmente,
verifica-se que a gesto atravs do estabelecimento de pactos mais positiva e menos
prejudicial do que as prticas de confronto (Cunha, 2008; Fernandes, 2009).
Segundo Leme (2004), os conflitos so situaes de interao social de confronto,

desacordo, frustrao, etc., e que so, portanto, desencadeadores de afeto negativo, podendo ser
resolvidos de maneira violenta ou pacfica, dependendo, justamente, dos recursos cognitivos e afetivos
dos envolvidos, e dos contextos sociais em que ocorrem (p. 367).
As formas de lidar ou gerir os conflitos so diversificadas (Cruz & Menezes,

2004; McIntyre, 2007; Fernandes, 2009; Marques, 2012) e implicam uma das seguintes
atitudes e aes diferentes perante os mesmos:
evitar fugir ou abandonar a situao de conflito, atravs da mudana de assunto,
da sada do local de discusso, da afirmao de que est tudo bem, do facto de
levar tudo a brincar, etc.; esta uma atitude muito frequente e eficaz a curto prazo,
mas no a longo-prazo;
desativar suspender a divergncia para que os nimos se acalmem, encontrando
acordos parcelares nas questes de menor importncia (deste modo evitam-se
problemas e ganha-se tempo para ver a questo sob a outra perspetiva atravs da
obteno de mais dados/informaes);
51
enfrentar uma atitude/ao bastante comum perante o conflito, que pode ser
dividida em trs estratgias principais:
o ganhar/perder quando uma das partes (a mais forte) utiliza a sua autoridade
para resolver a situao, o que implica muito provavelmente sentimentos de
ressentimento, rancor e at vingana por parte do perdedor;
o perder/perder nenhuma das partes em conflito sai ganhadora, o que
altamente penalizador e insatisfatrio para ambas;
o ganhar/ganhar que acontece quando existe respeito mtuo e frontalidade para
resolver o problema atravs da exposio calma dos diferentes pontos de vista.
Esta ltima estratgia , sem dvida alguma, a ideal, mas a procura da soluo de
conflitos, numa perspetiva de benefcio mtuo, advm da capacidade dos interlocutores
comunicarem eficazmente entre si (Cunha et al, 2003; Cruz & Menezes, 2004; Maciel,
2012). Assim, a escolha da melhor soluo requer tempo, compreenso, disponibilidade,
vontade e habilidade de comunicao (Costa, 2003; Jesus, 2012; Miguelote, 2012), para
que se possam cumprir as quatro fases deste processo de negociao:
1. Diagnstico da natureza do conflito - em primeiro lugar deve clarificar-se o

problema, descobrindo as suas causas, as consequncias pessoais do mesmo e se
a outra parte envolvida tambm defende a estratgia de ganhar/ganhar;
2. Confronto no envolvimento direto das partes deve existir calma, propostas e

no imposies, empatia e disponibilidade para chegar a um consenso; nesta
fase dever esclarecer-se a origem do conflito, como afetou negativamente pelo
menos uma das partes e o que gostaria que fosse feito para se resolver a
situao;
3. Escuta ativa implica compreenso no s do contedo da mensagem, mas

tambm da perspetiva do outro, dos seus sentimentos e valores;
4. Ponderao das solues possveis e resoluo do conflito todos os

argumentos a favor e contra cada uma das solues devem ser considerados e
52
analisados com rigor; as crticas devem ser colocadas e ouvidas de forma

construtiva sem se adotar atitudes defensivas e/ou ofensivas.
As formas de lidar com os conflitos dependem bastante dos estilos de

comunicao, que correspondem aos modos diferentes de agir numa situao
interpessoal (Penteado, 1993; Vasconcelos, 2008; Maciel, 2012). Todos os indivduos
usam estilos de comunicao diferentes consoante as situaes mas, por norma, todos se
sentem mais confortveis num determinado estilo, que prevalece sobre os outros e que
de alguma forma se torna um trao do seu carcter e personalidade (Agostini, 2005;
Bataglia, 2006; Marques, 2012; Sousa, 2012).
As pessoas que so, essencialmente, passivas submetem-se e no agem, sentem-
se facilmente bloqueadas/paralisadas perante um problema e tm medo de importunar
os outros porque so tmidas, silenciosas e ansiosas; por isso, adotam naturalmente a
estratgia de evitar o conflito. No estabelecem uma boa comunicao com os outros
porque estes no conseguem compreender os interesses, atitudes e necessidades dos
passivos, indivduos que se sentem diminudos e impedidos de manifestar-se por falta
de capacidade de comunicar devidamente (Vasconcelos, 2008; Almeida, 2014).
Os sujeitos em que prevalece o estilo agressivo, pelo contrrio, submetem os

outros, falam alto, interrompem, tentam impor a sua vontade e viso, ignorando e
desvalorizando sistematicamente tudo o que no da sua autoria; este domnio dos
outros realiza-se de forma autoritria, fria, intolerante e com total desrespeito pelos
direitos e sentimentos alheios. Estes indivduos tambm no conseguem comunicar
eficazmente porque no lhes interessa as opinies, interesses ou perspetivas dos outros.
Utilizam a estratgia de ganhar/perder quando enfrentam conflitos, ficando obviamente
na posio ganhadora (Penteado, 1993; Vargas, 2010).
Os manipuladores negam factos e inventam rumores, lanam boatos, usam a

simulao como instrumento, tiram partido do sistema (das leis e das regras) e adaptam-
no aos seus interesses; criam conflitos no momento oportuno e apresentam discursos
diferenciados de acordo com os interlocutores a quem se dirigem, utilizando a sua
capacidade de comunicao para convenincia prpria (Robalo, 2006; Almeida, 2014).
53
O estilo comportamental que tem como principal estratgia enfrentar o conflito

numa perspetiva de ganhar/ganhar o autoafirmativo. Os indivduos assertivos (ou
autoafirmativos) so bons comunicadores por natureza, porque se relacionam com os
outros tendo por base a confiana e no a dominao (como no estilo agressivo) nem o
calculismo (como no manipulador); evidenciam os seus interesses e direitos sem ir
contra os direitos alheios, privilegiam a responsabilidade individual, pronunciam-se de
modo sereno, construtivo, claro e sincero, mostrando-se vontade na relao face a face
e negociando na base dos interesses mtuos (Penteado, 1993; Miguelote, 2012).
Nota-se, assim, que a comunicao eficaz um instrumento essencial para a
manuteno de um clima de escola produtivo e satisfatrio, garantindo uma boa gesto
dos conflitos, a incluso efetiva de todos os alunos e a satisfao dos diversos
intervenientes no processo de ensino/aprendizagem (Agostini, 2005; Bataglia, 2006;
Fernandes, 2009).
Deste modo, os conflitos no tero de ter forosamente um carcter negativo para
uma organizao escolar, podendo antes desempenhar um papel facilitador do
surgimento de novas ideias, maneiras de pensar e de resolver problemas, inovando e
desenvolvendo as capacidades sociais e de comunicao (Sousa, 2012; Almeida, 2014).
4. A COMUNICAO NA ESCOLA INCLUSIVA
A escola moderna no pode existir sem a comunicao, que se tornou essencial na

resoluo de conflitos, no avano da cincia e da tcnica, na divulgao de ideias, nas
alteraes culturais e na incluso dos alunos com necessidades educativas especiais;
importante na concretizao dos objetivos de um projeto educativo de escola, na
melhoria da produtividade e da imagem da organizao (da sua credibilidade) e na
aproximao dos vrios elementos da comunidade educativa, propiciando sentimentos
de integrao, pertena, aceitao e co-responsabilizao.
O objetivo de uma comunicao eficaz dever ser partilhado pelos diversos atores
do processo educativo (professores, alunos, funcionrios e encarregados de educao),
na procura de uma escola de qualidade. Como Brito (1991) afirma, na vertente
pedaggico-didtica primordial a procura sistemtica e progressiva do fator qualidade, tanto na
relao professor-aluno, aluno-aluno, aluno funcionrio e vice-versa, como na relao ensino-
54
aprendizagem, independentemente de esta se situar na sala de aula ou em qualquer outro espao (p.
50). Estas variveis interagem atravs dos vrios processos de comunicao, da que seja
por demais evidente a importncia desta numa escola que se quer inclusiva.
Muitas perturbaes ou problemas potenciais, que decorrem da interao de

grupos de pessoas diferentes nas escolas, podem ser prevenidos atravs de uma correta
planificao das atividades e da comunicao eficiente das regras e procedimentos a
adotar neste espao, que se tornam fundamentais para que se verifique a incluso dos
alunos com necessidades educativas especiais e o processo de ensino/aprendizagem
decorra nas melhores condies (Lampreia, 1992; Marques, 1998; Closets, 2002;
Rogers, 2002).
Uma atitude de flexibilidade torna-se tambm, essencial, visto que cada turma
diferente, cada aluno diferente, e at os mesmos indivduos ou grupos reagem de
forma diferenciada, em situaes ou momentos diferentes. A incluso efetiva de alunos
com necessidades educativas especiais torna ainda mais premente ajustar planos, regras
e procedimentos s circunstncias especficas. Os professores que comunicam
eficazmente procuram reduzir os problemas atravs da ajuda aos alunos na
aprendizagem de competncias de autogesto. O desenvolvimento de sistemas para
manter os alunos responsveis pelo seu prprio trabalho escolar e pelo seu
comportamento na sala de aula bastante importante. Os bons gestores de aula
comunicam comportamentos desejveis atravs de elogios e da concesso de
recompensas ou de punies justas, rpidas e diretas, no caso de alunos perturbadores.
A exposio transparente dos professores em relao aos alunos e a administrao
consistente das consequncias, so indispensveis na gesto da sala de aula, na
disciplina assertiva, no estabelecimento de um bom relacionamento com os alunos e,
finalmente, no sucesso do processo de ensino/aprendizagem (Penteado, 1993; Arends,
1995; Nunes, 2002; Jares, 2007; Monteiro, 2011). At porque ensinar no transmitir
conhecimentos e quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender (Freire, 2008, p. 23).
No se pode compreender o processo de ensino/aprendizagem sem se entender o

processo de comunicao. Deste modo, o professor de educao especial dever:
55
conhecer o nvel intelectual, a provenincia social e as informaes que os alunos

com necessidades educativas especiais j possuem;
motivar continuamente as criana/jovens com necessidades educativas especiais,
utilizando estratgias que despertem o seu interesse;
eliminar ou minimizar os obstculos comunicao (referidos previamente),
empregando os vrios tipos de comunicao e suportes de informao;
conduzir os a alunos com necessidades educativas especiais a hbitos de
pensamento, ao, respeito, criatividade e crtica construtiva;
proporcionar um feedback constante aos alunos, para verificar a reciprocidade e
bilateralidade da comunicao na sala de aula.
Para alcanar uma melhor e mais eficaz comunicao, os docentes de educao

especial e todos os outros elementos da comunidade educativa devero usar as
estratgias que favoream a aprendizagem e estejam adequadas no s aos interesses
dos seus alunos mas tambm s capacidades e nvel de desenvolvimento j adquiridos.
A comunicao implica a transmisso de uma informao de um indivduo para

outro, ou entre grupos, com compreenso mtua da mensagem. Este entendimento ou
compreenso nem sempre se alcana facilmente, surgindo conflitos (intrapessoais,
interpessoais ou organizacionais). Assim, torna-se indispensvel que o ser humano,
desde muito cedo, saiba gerir corretamente as situaes conflituosas, tornando-as uma
mais-valia (como fator de mudana, inovao, modernizao e no estagnao), e no
apenas um mero processo consumidor de energia, com carcter destrutivo ou negativo
(Sousa, 2006; Cunha, 2008; Freire, 2008).
A criana com necessidades educativas especiais tambm se desenvolve, cresce e
aprende atravs da vivncia/resoluo de conflitos, da competio - uso do prprio
esforo para atingir mais depressa os mesmos fins que outro - e da oposio de outros;
mas tambm v aumentada a sua riqueza interior atravs da cooperao entre
indivduos, da acomodao - aceitando factos - e da assimilao - de aprendizagem de
maneiras de ser diferentes (Arends, 1995; Marques, 1996; Jimenez, 1997; Martini,
2008).
56
As situaes de conflito devem ser, ento, encaradas como ocasies de

aprendizagem, uma vez que acabaro por enriquecer as interaes entre os
intervenientes nos conflitos e o prprio comportamento social dos mesmos. Se os
conflitos forem bem mediados, propiciam a confrontao e partilha de pontos de vista
distintos. Nesse sentido, cabe ao professor de educao especial (ou qualquer outro
docente ou adulto que intervenha como mediador dos conflitos) descobrir estratgias
que se adequem s dificuldades das crianas e que levem em conta os interesses e
necessidades das mesmas, para que estas se tornem cada vez mais autnomas na
resoluo dos conflitos (Hohmann & Weikart, 2011).
Regular a qualidade ou tipo de comunicao existente entre os intervenientes do
conflito dever ser o principal objetivo da mediao, que dever envolver todos os
intervenientes na procura de solues para os problemas, de forma cooperativa, atravs
da participao, do dilogo e de uma comunicao eficaz. De acordo com Haynes &
Marodin (1999), a mediao um processo no qual uma terceira pessoa o mediador - auxilia os
participantes na soluo de uma disputa. O acordo final resolve o problema com uma soluo
mutuamente aceitvel e ser estruturado de modo a manter a continuidade das relaes das pessoas
envolvidas no conflito (p. 11).
A origem etimolgica da palavra mediao o termo latim "mediatio", que
significa "interveno com que se busca produzir um acordo" ou "processo pacfico de
acerto de conflitos, cuja soluo sugerida, no imposta s partes". Este processo
assenta em normas e tcnicas relacionadas com a comunicao, a cooperao e a
negociao entre os envolvidos no conflito, de modo a encontrar solues ou desfechos
arquitetados por ambas as partes e mutuamente aceitveis (Almeida, 2014).
Sendo os agrupamentos de escolas locais de intensas interaes e, portanto, de
frequentes situaes de conflito, devero existir estratgias que promovam o respeito
pelas diferenas e a correta gesto de conflitos. Estas devero, ainda, constituir um
instrumento pedaggico para apoiar as prprias crianas a reconhecer/admitir a
existncia de pontos de vista distintos e a utilizar, de forma criativa e autnoma, tticas
de cooperao com os outros, com o intuito de conseguir um desenlace positivo para o
conflito, ou seja, uma soluo que satisfaa todas as partes implicadas no mesmo.
Nascimento (2003) refere o programa de resoluo de conflitos (Peaceful Kids
Conflict Resolution Program), de Sandy e Boardman (2000), que trabalha quatro
domnios de competncias: 1) sentimentos (reconhecer sentimentos em si e nos outros, verbalizar
sentimentos e empatia); 2) cooperao (trabalho de equipa, sentido de comunicao e autocontrole); 3)
57
comunicao (assertividade, competncias de entrada num grupo, competncias de escuta e auto-

expresso); 4) resoluo de problemas (p. 235).
Existem diversas estratgias preventivas essenciais para gerir conflitos em
contexto de sala de aula e/ou ao nvel da organizao escolar (Amado e Estrela, 2007;
Fernandes, 2009):
criar um clima de aula baseado em normas e regras, tarefa do professor que dever
impor a sua autoridade e liderar, respeitando sempre os alunos;
promover um espao de aula aberto, onde os alunos aprendam no s a ser e a estar,
mas tambm possam manifestar, sem medo, os seus problemas, necessidades,
aspiraes e gostos;
agir com competncia pedaggica, mostrando aptido para ensinar dentro da sua rea
especfica e revelando conhecimentos que facilitem a resoluo pedaggica de
problemas ou conflitos;
desenvolver uma gesto democrtica, onde todos os membros da organizao escolar
e da comunidade educativa possam participar ativamente (pais e outros encarregados
de educao, alunos, professores, diretor e assessores, pessoal no docente, outros
elementos da comunidade);
fomentar formao permanente centrada na anlise e resoluo de problemas no
mbito dos conflitos (relacionados com o desrespeito pelas diferentes perspetivas ou
formas de estar, violncia, agressividade, indisciplina, etc.), encorajando a
cooperao e os valores de cidadania;
promover a aquisio (por cada agente educativo) da competncia de observar e
criticar construtivamente o seu prprio comportamento e o dos outros, bem como das
consequncias individuais e coletivas destes comportamentos, obedecendo a uma
perspetiva de preveno dos conflitos;
adotar uma poltica de cooperao entre a escola, a famlia e a restante comunidade
educativa, impulsionando iniciativas de interveno da comunidade e construindo em
conjunto um projeto educativo que vise a incluso de todos.
Considerando que a existncia humana vivida, maioritariamente, no interior de

uma ou mais organizaes das mais diversas reas, dever-se- dar prioridade boa
comunicao, gesto de conflitos e incluso dos seus vrios elementos, pois o
sucesso da maior parte dos projetos organizacionais depende da satisfao dos recursos
humanos existentes (Miguelote, 2012).
58
Pois tal como Closets (2002) defende, quem feliz encontrou o seu lugar no
mundo e na sociedade porque o ser humano , por natureza, social. Necessita de se
relacionar com os seus semelhantes, de modo a poder alcanar as suas mais diversas
finalidades pessoais, sociais e profissionais. Em sociedade, os indivduos contactam
permanentemente uns com os outros, estabelecendo relaes que podem ser
simplesmente ocasionais ou duradouras (como sucede com os membros de uma famlia,
com os amigos ou com os colegas de trabalho). Nesta tica, aprender implica um
enriquecimento porque nos leva a explorar caminhos novos para novas aprendizagens e
informaes que podem ser aplicadas de diversas maneiras e em diferentes contextos.
Isto favorece no s a evoluo dos modos sociais de pensar, sentir e agir, mas tambm
o desenvolvimento integral do indivduo enquanto ser humano. Este processo envolve a
apropriao individual de alguns fragmentos do patrimnio do conhecimento humano e
a sua integrao num determinado grupo ou sociedade, que tem os seus padres (de
conhecimentos, valores, crenas, leis, costumes, etc.), representativos dos
comportamentos esperados dos seus membros. Para a orientar nestas aprendizagens a
criana (principalmente, a que tem necessidades educativas especiais) precisa dos outros
(famlia, amigos, colegas, professores, etc.). Isto requer boas capacidades de
comunicao (Closets, 2002; Martins, 2004). E segundo Penteado (1993), na
comunicao humana todos precisam estar a favor de todos, procurando, atravs da
significao compartilhada, a compreenso indispensvel vida social (p. 137).
Torna-se importante, ento, na nossa sociedade, promover a sagacidade, principal
atributo da sabedoria, que inclui no s competncias cognitivas, mas tambm
competncias comportamentais e relacionais. Isto porque o indivduo sagaz percebe os
outros e compreende os seus problemas, tem conscincia de que aprende continuamente
com todas as pessoas, respeita opinies diferentes e preocupa-se/interessa-se
verdadeiramente pelos outros (Marchand, 2005a, 2005b). Esta perspetiva fundamental
numa escola que promove a incluso e a resoluo construtiva dos conflitos atravs da
comunicao, pois segundo Freire (2002), a educao s possvel atravs deste
processo: somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de
ger-lo. Sem ele, no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao (p. 83).
Para este autor a educao comunicao, dilogo, na medida em que no a
transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significao dos significados (Freire, 2002, p. 69).
59
III ESTUDO EMPRICO
1. CARACTERIZAO DO MEIO E DOS PARTICIPANTES NO ESTUDO
O presente estudo centra-se num agrupamento de escolas da regio oeste, que

constitudo por diversos estabelecimentos geograficamente dispersos e de vrios nveis
de ensino (pr-escolar, 1 ciclo, 2 ciclo, 3 ciclo e secundrio).
Os seus vrios estabelecimentos de ensino encontram-se implantados numa regio

de cariz predominantemente rural e com um grande potencial turstico, graas riqueza
de patrimnio natural (campo e mar) e cultural. A acessibilidade a este concelho est
facilitada por uma boa rede viria, essencialmente na rea costeira, o que reforou o
contraste entre o interior e o litoral. No interior predomina uma populao que se dedica
principalmente a atividades econmicas relacionadas com a agricultura e a pecuria,
dado que a rea agrcola ocupa cerca de 80% do territrio concelhio. Atualmente nota-
se uma evoluo nas exploraes agrcolas, que passaram de um regime tradicional de
auto-susbsistncia para uma agricultura mais moderna, direcionada para o mercado
externo. No litoral continuam a predominar as atividades ligadas ao mar, como a pesca
(artesanal e profissional) e o turismo. Estas caractersticas so visveis no perfil e nas
necessidades manifestadas pelos alunos destas escolas.
Os participantes no estudo trabalham e/ou tm filhos a frequentar a escola bsica

dos 2 e 3 ciclos. Este estabelecimento escolar constitudo por vrios edifcios,
oferecendo espaos e servios diversificados aos seus utentes: espao da direo, sala de
professores, sala de computadores, sala dos assistentes operacionais, sala de convvio,
salas de aula equipadas com um videoprojetor e computador para utilizao do
professor, sala de informtica/tecnologias da informao e
comunicao, uma papelaria, uma reprografia, uma secretaria, casas
de banho, balnerios, uma biblioteca
(com computadores e uma ludoteca),
um auditrio, um refeitrio, um bar,
Fig. 2 Fig. 1
um campo de jogos e recreio. Esta

escola, que recebe alunos com necessidades educativas especiais desde a sua criao,
60
possui espaos, estruturas e servios especficos de atendimento a estas crianas: uma

sala de educao especial; uma unidade de multideficincia, que integra cinco alunos,
trs dos quais com mobilidade condicionada (e cuja deslocao realizada em cadeiras
de rodas); servio de psicologia e orientao; uma plataforma
elevatria (Fig. 2); um auditrio e biblioteca, instalaes
socioculturais onde existe pelo menos um lado totalmente
Fig. 3
desobstrudo contguo a um percurso acessvel para

Fig. 3
Fig. 3
alunos com mobilidade condicionada; uma
instalao sanitria especfica para estes alunos
(Fig. 3), anexa unidade de multideficincia; um
acesso que procura ser seguro e confortvel para as
crianas com mobilidade condicionada (Fig. 4),
nomeadamente no que diz respeito aos espaos de Fig. 4
estacionamento de viaturas ou de paragem temporria de viaturas para entrada/sada de

passageiros; uma rede de percursos pedonais acessveis, como os passeios rebaixados
em rampas.
Esta escola teve, no ano letivo presente 2014/2015, cerca de 640 alunos com a
distribuio apresentada nos grficos das figuras seguintes: Fig. 4
FIGURA 5
ALUNOS POR CICLO DE ESCOLARIDADE
Tal como se pode observar, existem mais alunos de terceiro ciclo (Fig. 5) e,
portanto, maior nmero de turmas (14 turmas) neste ciclo de ensino (Fig. 6), existindo
um grupo-turma que constitui a unidade de multideficincia (com 5 alunos).
61
FIGURA 6
TURMAS E ALUNOS POR CICLO DE ESCOLARIDADE
Dos 640 alunos que constituem a populao escolar, 87 (ou seja, 14% dos alunos)
apresentam necessidades educativas especiais beneficiando (Fig. 7), conforme consta dos
seus Programas Educativos Individuais, de uma ou mais medidas educativas estabelecidas
no artigo 16 do Decreto Lei n3/2008, de 7 de janeiro: a) Apoio pedaggico
personalizado; b) Adequaes curriculares individuais; c) Adequaes no processo de
matrcula; d) Adequaes no processo de avaliao; e) Currculo especfico individual;
f) Tecnologias de apoio.
FIGURA 7
ALUNOS COM E SEM NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS
62
Estes alunos esto distribudos por todos os anos de escolaridade, existindo um

decrscimo do nmero de alunos com necessidades educativas especiais (Fig. 8) ao longo
dos anos de escolaridade, que acompanha a reduo do nmero total de alunos por ano de
escolaridade, constatando-se que no 5 ano existem 22 alunos com NEE e no 9 ano apenas
13 alunos.
FIGURA 8
ALUNOS COM NEE POR ANO DE ESCOLARIDADE
Tal como se pode reparar na Fig. 9, o decrscimo de alunos por ano de escolaridade
justifica o decrscimo de alunos com NEE, existindo no 5 ano 25% de alunos com uma
percentagem equivalente de alunos com NEE, e no 9 ano apenas 15% , existindo um
valor percentual coincidente no que concerne aos alunos sem NEE neste ano
escolaridade.
FIGURA 9
PERCENTAGEM DE ALUNOS COM E SEM NEE
POR ANO DE ESCOLARIDADE
63
O presente estudo, que procura identificar a perceo da comunidade educativa

quanto a diversos aspetos da comunicao e o seu impacte (na incluso dos alunos com
necessidades educativas especiais e na gesto de conflitos), foi facilitado pelo contacto
continuado com os entrevistados no local de trabalho e pelas interaes pessoais
anteriormente estabelecidas, no mbito da sua atividade profissional (como docente).
Deste modo, foram selecionados, como entrevistados, representantes dos
diferentes elementos da comunidade educativa: professores, assistentes operacionais,
alunos, encarregados de educao e elementos da direo ou de estruturas de orientao
educativa, pertencentes escola da regio oeste, que constitui o quadro de colocao da
mestranda.
Definiu-se uma amostra intencional, procurando incluir elementos que
representassem os diversos intervenientes da populao adulta que se encontra
envolvida no processo educativo das crianas com necessidades educativas especiais, no
que se refere a diversas variveis : idade, profisso, cargos desempenhados, tempo de
servio e grau de instruo (tal como se pode observar no Quadro 1). de salientar que
alguns entrevistados manifestam a sua opinio face temtica estudada no s como
encarregados de educao mas tambm como profissional da escola em estudo,
desempenhado um cargo especfico.
QUADRO 1
BREVE CARACTERIZAO SOCIOPROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS
Tempo
Grau de Cargos /
Participantes Gnero Profisso Idade de
Instruo Funes
Servio
Bacharelato e
E1 Feminino Professora 48 25 Docente
Ps Graduao
Docente,
E2 Feminino Professora 50 Mestrado 20 Adjunta do
Diretor
Docente,
E3 Feminino Professora 56 Licenciatura 36
DT, CD, EE
Licenciatura e
E4 Feminino Professora 40 17 Docente, DT
Ps Graduao
E5 Feminino Professora 43 Mestrado 19 Docente, EE
Docente,
CDT
64
Docente,
DT, EE
E8 Feminino Professora 53 Licenciatura 25 Docente, DT
Assistente Assistente
E9 Feminino 51 12 ano 20
Operacional Bibliotecria
Licenciatura e
E10 Masculino Professor 57 24 Docente, DI
Doutoramento
E11 Feminino Professora 38 Mestrado 14 Docente
Docente,
E12 Feminino Professora 55 Mestrado 18
CD
E13 Feminino Professora 39 Licenciatura 16 Docente
Operacional UMF
Operacional sub-chefe
Docente,
E16 Feminino Professora 53 Mestrado 30 Adjunta do
Diretor
Legenda: DT (Diretor de Turma); CD (Coordenador de Departamento); EE (Encarregado de Educao); CDT

Coordenador dos Diretores de Turma); DI (Diretor de Instalaes); UMF (Unidade de
Multideficincia)
FIGURA 10
GNERO DOS ENTREVISTADOS
65
O Quadro 1 apresenta os resultados da caracterizao socioprofissional dos

indivduos inquiridos, observando-se (na Fig. 10) que a maioria dos entrevistados
pertence ao sexo feminino (88%).
FIGURA 11
IDADE DOS ENTREVISTADOS
7
7 6
6
4 3
19% 38% 38%

1
0
30-40 anos 41-50 anos 51-60 anos
A maioria (13 entrevistados) tem mais de 40 anos (76%), tendo apenas 19% dos
inquiridos idades compreendidas entre os 30 e os 40 anos (Fig. 11) .
FIGURA 12
GRAU DE INSTRUO DOS ENTREVISTADOS
66
Na Figura 12 pode observar-se que a maioria dos indivduos entrevistados possui

licenciatura (44%), 13% ps-graduao e 29% j possui mestrado ou doutoramento. As
3 assistentes operacionais inquiridas possuem apenas o 12 ano.
FIGURA 13
N DE PROFESSORES E ASSISTENTES OPERACIONAIS
A maior parte dos entrevistados (13) professor (sendo trs deles

simultaneamente encarregados de educao), tendo sido questionadas somente 3
assistentes operacionais (Fig. 13).
FIGURA 14
TEMPO DE SERVIO
67
Em termos de experincia profissional, todos possuem mais de 10 anos de tempo

de servio (Fig. 14), tendo mais de metade dos inquiridos entre 21 a 30 anos de servio
(50%) ou at mais de 30 anos de servio (6%).
Na Fig. 15 so apresentados os resultados relativos caraterizao dos

entrevistados quanto s funes ou cargos desempenhados na comunidade educativa
em que se encontram inseridos, constatando-se que 9 dos entrevistados
desempenham cargos de chefia e/ou coordenao.
FIGURA 15
COORDENADORES E CARGOS DE CHEFIA
Adjunta
1 Diretor Turma
1 2
1 Diretor Instalaes
1
Coordenador
5 Departamento
Cordenador dos Diretores
de Turma
Sub-chefe Assistentes
Operacionais
Onze dos participantes tem cargos de chefia e/ou de coordenao,

desempenhando a maioria (45%) a funo de diretor de turma. Duas das docentes
entrevistadas so adjuntas do diretor do agrupamento, existindo tambm entrevistas a
coordenadores de departamento (1), de diretores de turma (1) de instalaes (1).
2. DESCRIO DO ESTUDO
Com o intuito de facilitar a concretizao do objetivo essencial deste trabalho, foi

selecionada a metodologia que melhor se lhe ajustava - a metodologia qualitativa e
utilizaram-se entrevistas semiestruturadas como instrumentos de recolha de dados.
Assim, neste ponto, depois de se introduzir a problemtica e identificar as
perguntas de partida que estimularam este estudo, clarificam-se os objetivos que se
68
pretendem alcanar e descrevem-se as vantagens associadas metodologia escolhida na

presente dissertao. Aps a caracterizao dos instrumentos e identificao das etapas
para a sua elaborao, revelam-se os procedimentos seguidos para a recolha e
tratamento de dados, tendo a investigao decorrido com a colaborao de vrios
elementos da comunidade ligados diretamente interveno com crianas com
i. Problemtica e Perguntas de Partida
Atualmente, a comunicao desempenha uma funo essencial na educao especial

e no sucesso e incluso das crianas com necessidades educativas especiais, graas
evoluo presenciada nas telecomunicaes e nos transportes que fomentou o
aparecimento de uma sociedade intimamente associada informao/comunicao
(Marques, 1998; Silva & Pestana, 2006; Freixo, 2012; Ribeiro, 2012).
Este processo facilitou o estabelecimento de conexes entre lugares ou pessoas e,
deste modo, saber comunicar com os diversos elementos da comunidade tornou-se
fundamental para o bem-estar dos indivduos, nomeadamente no que se refere gesto
de conflitos e incluso das crianas/jovens com necessidades educativas especiais.
Face crescente interdependncia da escola/meio, a comunicao , nos nossos dias, a
chave do desenvolvimento e progresso das escolas e da consequente melhoria da
qualidade do ensino aos alunos com necessidades educativas (NEE) e do bem-estar da
comunidade (Arends, 1995; Pinto, 1995; Serrano, 2005; Leito, 2006; Silva, 2009).
Contudo, so vrias as lacunas no conhecimento disponvel que justificam uma
investigao orientada para o aprofundamento desta temtica.
O objetivo principal deste trabalho , ento, a identificao e descrio da
perceo da comunidade educativa relativamente ao papel desempenhado pela
comunicao na incluso de crianas com necessidades educativas e na gesto de
conflitos que as incluam.
Considerando esta problemtica e o objetivo principal, colocaram-se naturalmente
diversas dvidas e questes, que motivaram a elaborao deste trabalho,
complementadas por outras que foram surgindo no decorrer da reviso de literatura.
Assim, depois do que ficou exposto, as perguntas de partida foram as seguintes:
69
Poder a comunicao ser um bom instrumento de incluso para alunos com

necessidades educativas especiais?
Tornar a comunicao mais fcil e efetiva a interao entre todos os membros da
comunidade educativa - professores, alunos e outros elementos?
Permitir o processo de comunicao enriquecer a informao e a forma de a
transmitir aos alunos com necessidades educativas, colegas ou outros elementos da
escola, diversificando os seus discursos?
A interveno dos professores (de educao especial ou no) e dos outros elementos
da comunidade educativa ficar ampliada e melhorada, no s na incluso das
crianas com necessidades educativas especiais, mas tambm na gesto de conflitos
que envolvem estas crianas, atravs do desenvolvimento das capacidades de
comunicao?
ii. Objetivos
Torna-se, assim, claro que o principal objetivo deste trabalho identificar e

descrever a perceo da comunidade educativa quanto:
comunicao como um processo fundamental de interao pessoal, social e
cientfica, e linguagem humana como resposta essencial do ser humano
necessidade de comunicar;
s principais leis da comunicao;
sociedade inclusiva;
necessidade da existncia de diferentes formas de comunicar perante populaes

diversificadas, nomeadamente populaes especiais;
ao impacte da comunicao na incluso dos alunos com NEE;
importncia da comunicao na resoluo de conflitos, numa perspetiva inclusiva.
iii. Metodologia
O conceito de metodologia utilizado, segundo a definio de Kaplan (1964),

como a descrio, explicao e justificao dos mtodos (p. 18). Deste modo, esta
70
parte dedicada tanto anlise lgica dos objetivos da investigao como s suas
relaes com os mtodos utilizados e as tcnicas de investigao apropriadas.
A escolha dos mtodos esteve diretamente ligada com a questo que se pretendeu
investigar, as opes tericas colocadas e os objetivos da investigao: a perceo da
comunidade educativa sobre o impacte da comunicao na educao especial.
Assim, havia todo o interesse em recolher informao sobre a perceo de
elementos dos grupos mais diretamente relacionados com o processo de comunicao,
quer porque so atores do processo de comunicao (que procuram ultrapassar
diariamente diversos obstculos relacionados com este processo no exerccio das suas
funes), quer porque esta temtica se encontra relacionada, direta ou indiretamente,
com o quotidiano das escolas e com as controvrsias atuais (Penteado, 1993; Costa,
2003; Cruz & Menezes, 2004; Sousa, 2006; Jesus, 2012; Maciel, 2012).
Consequentemente, o estudo obedeceu a uma abordagem metodolgica
qualitativa, numa investigao de carcter educacional que, em termos de profundidade,
se pode classificar como descritiva, baseada em entrevistas semi-estruturadas, no
apresentando, portanto, a rigidez estrutural mais caracterstica dos estudos quantitativos:
pretendeu-se compreender e interpretar comportamentos, motivaes, atitudes e
necessidades, de forma naturalista. De acordo com Almeida & Freire (2003), este tipo
de estudo procura a busca da globalidade e da compreenso dos fenmenos (), [isto
], estuda-se a realidade sem a fragmentar e sem a descontextualizar, ao mesmo tempo
que se parte sobretudo dos prprios dados, e no de teorias prvias (p. 101).
Do ponto de vista da metodologia das cincias sociais, a investigao educacional
uma investigao aplicada, influenciada pelos processos metodolgicos dominantes
das cincias sociais, nomeadamente a psicologia, a antropologia e a sociologia. Esta
tradio de investigao implica um conhecimento da realidade social como um sistema
de ideias e valores partilhados por pessoas individuais gerando uma subjetividade
coletiva. Os estudos qualitativos, mais eficazes no estudo de temticas de carcter
subjetivo, como as interaes, as atividades e os comportamentos humanos, apareceram
como alternativa aos estudos quantitativos, relacionados com o paradigma positivista
(Coutinho, 2005). Como Almeida & Freire (2003) referem, a realidade psicoeducativa
percebida como mais dinmica, fenomenolgica e associada histria individual e aos contextos. O seu
estudo no poder ser feito sem o recurso prpria perspetiva dos sujeitos implicados nas situaes. A
par dos comportamentos observveis, torna-se necessrio conhecer os sistemas de crenas e de valores,
71
os sistemas de comunicao e de relao, bem como as suas representaes para os indivduos ou

grupos em causa (p. 27-28).
A investigao qualitativa implica, portanto, a utilizao de procedimentos que
captem a perspetiva dos participantes relativamente s interaes sociais em
considerao, envolvendo a utilizao de tcnicas especficas concebidas para obter
dados que reflitam os significados construdos pelos atores sobre o processo social em
que esto a participar. Tal como Denzin e Lincoln (1994) afirmam: Qualitative research is
multimethod in focus, involving a interpretative, naturalistic approach to its subject matter. This means
that qualitative researchers study things in their natural settings, attempting to make sense or to interpret
phenomena in terms of the meanings people bring to them. (p. 2). Assim, a observao das
interaes sociais, a anlise de documentos e a realizao de entrevistas informais e
semi-dirigidas so processos de recolha de dados usados na investigao qualitativa,
com o intuito de gerar e inter-relacionar conceitos, que permitem interpretar essa
realidade. Coutinho (2005) menciona que, no que diz respeito aos estudos qualitativos
o objeto de estudo na investigao no so os comportamentos, mas as intenes e situaes, ou seja,
trata-se de investigar ideia, de descobrir significados nas aes individuais e nas interaes sociais a
partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo.
Consideram-se como caractersticas fundamentais da investigao qualitativa
(Denzin & Lincoln, 2000; Almeida & Freire, 2003; Coutinho, 2005;):
1. o facto dos investigadores no conceberem situaes experimentais para testar

hipteses previamente formuladas; pelo contrrio, fazem uma recolha direta de
informao relativa a situaes reais, processos e fenmenos que ocorrem no
mundo real e, por isso, a investigao qualitativa frequentemente designada por
investigao naturalista;
2. uma outra caracterstica da investigao qualitativa a importncia dada
descrio e interpretao de situaes e processos (em vez da verificao
experimental de hipteses e teorias), o que no significa que este tipo de
investigao qualitativa seja indiferente teoria que, pelo contrrio, usada como
pano de fundo concetual para a anlise de dados.
O presente estudo, por ser um estudo qualitativo, tem uma estrutura mais flexvel
(no apresentando a rigidez estrutural mais caracterstica dos estudos quantitativos). Isto
aparente no desenrolar do processo de investigao e na prpria organizao e
linguagem do trabalho escrito. Deste modo, pode concluir-se que um estudo de carcter
72
qualitativo constitui a opo metodolgica certa para projetos de investigao que no

tenham grandes preocupaes de quantificao, de comparabilidade ou extrapolao de
resultados e previso e que, tal como este, pretendam compreender e interpretar
comportamentos, motivaes, atitudes e necessidades, de forma naturalista (Denzin &
Lincoln, 2000; Almeida & Freire, 2003; Coutinho, 2005).
iv. Instrumentos e Procedimentos
Neste estudo existem muitas condicionantes de carcter subjetivo. Tal facto

tornaria bastante complicada uma recolha de dados realizada atravs de inquritos por
questionrio. Por este motivo, foi elaborada uma entrevista semi-dirigida, orientada para
um conjunto de participantes que se procurou representativo das caractersticas dos
intervenientes na comunidade escolar em estudo. O objetivo foi conhecer a perceo da
comunidade educativa quanto a diversos aspetos da comunicao e o seu impacte, no
s na incluso e no ensino/aprendizagem dos alunos com necessidades educativas
especiais, mas tambm na resoluo de conflitos e no estabelecimento de um clima de
escola satisfatrio e produtivo. Assim sendo, foram entrevistados professores,
assistentes operacionais, encarregados de educao e elementos da direo ou de
estruturas de orientao educativa, pertencentes a este agrupamento de escolas da regio
oeste, a cujo quadro de docncia a mestranda se encontra ligada.
A recolha de dados foi facilitada pelo contato frequente com os entrevistados no
local de trabalho e pelas relaes interpessoais j previamente estabelecidas.
A preparao das entrevistas envolveu o cumprimento de alguns requisitos
metodolgicos. Os entrevistados foram contactados num primeiro momento para lhes
ser formulada a proposta da entrevista, referindo-se na altura, muito genericamente, o
propsito da entrevista e o contexto da investigao. Depois de garantir a
disponibilidade do entrevistado foi agendada a entrevista, definindo-se o local, data e
hora. No incio da entrevista, solicitou-se a autorizao para a gravao da mesma em
suporte udio e a assinatura da declarao de consentimento informado dos
participantes (Anexo 1). Realizou-se a gravao das entrevistas, de forma a garantir a
exatido das informaes obtidas, no incluindo o registo de quaisquer dados de
identificao pessoal ou institucional (para assegurar o anonimato). Aps o perodo de
tratamento e discusso pblica dos resultados, tais registos udio sero destrudos.
73
O guio da entrevista (Quadro 2) elaborado pela mestranda foi validado por

peritos; dele no constam questes que forneam elementos identificativos das pessoas
entrevistadas nem das organizaes onde exercem a sua atividade. O guio de entrevista
foi objeto de aplicao piloto, exploratria. Estas entrevistas exploratrias permitiram
verificar a sua aplicabilidade, a existncia (ou no) de dvidas quanto clareza, rigor
dos termos e interpretao das questes. A informao obtida nas entrevistas foi
transcrita e tratada qualitativamente (anlise de contedo), utilizando como suporte de
registo e tratamento de frequncias o programa Excel.
As professoras envolvidas neste estudo preliminar consideraram que a entrevista
no era extensa e que as questes eram claras e de fcil interpretao. Tambm
consideraram que a temtica abordada era bastante pertinente tanto do ponto de vista
profissional como pessoal. Todavia, importante salientar que estas docentes no
fizeram parte do grupo de entrevistados da amostra sobre a qual se realizou a recolha e a
anlise de resultados.
A recolha global de informao utilizou, ento, as seguintes tcnicas: entrevista e

anlise de documentos diversificados que, segundo Yin (1984) corresponde dois
procedimentos comuns na metodologia qualitativa:
Entrevista: em investigao, este um processo desenvolvido com a finalidade

de obter determinado tipo de informao, permitindo apreender a perspetiva da
outra pessoa, de modo a recolher elementos aproximados s opinies
manifestadas pelos sujeitos relacionados com a temtica a estudar; segundo
Bingman e Moore (citado por Ghiglione et al, 1993) A entrevista uma
conversa com um objetivo (p. 70); na conduo das entrevistas procurou-se
seguir os princpios sugeridos por alguns autores (como Ludke & Andr, 1986;
Woods, 1987), dando particular ateno s indicaes sobre as atitudes do
entrevistador, pois segundo os dois primeiros autores a entrevista ultrapassa os
limites da tcnica dependendo em grande parte das qualidades e habilidades do
entrevistador" (p. 36); a qualidade dos resultados obtidos por meio desta tcnica
depende essencialmente da capacidade do entrevistador em conduzir a conversa
com o entrevistado; o entrevistador precisa de estar atento no s s respostas do
entrevistado, ao guio preestabelecido, como aos gestos, expresses, entoaes,
74
hesitaes, ou seja, a toda uma comunicao no verbal que tambm muito

importante; o que os autores j mencionados chamam de "ateno flutuante";
no pode haver uma conduo uniforme das entrevistas, pois elas vo depender
muito dos entrevistados; as entrevistas variam no que diz respeito s suas
finalidades ou seja, dependem do nvel de estruturao dos dados que se
pretendem obter; assim, elas podem variar, podendo ser altamente estruturadas,
semi-estruturadas, ou no estruturadas; se o investigador tiver dvidas acerca
das perguntas que deve formular ou quais os aspetos mais importantes para o
entrevistado sobre o estudo, ou ainda numa etapa exploratria da investigao,
deve ento utilizar entrevistas do tipo no estruturado; previamente dever-se-
iniciar um trabalho de campo com o grupo de onde se vai selecionar os
entrevistados.
Anlise de documentos: os documentos tero origens diversificadas, tornando-

se necessrio garantir o acesso sua leitura durante um perodo alargado, de
forma a garantir uma recolha de informao completa e pormenorizada, tanto
quanto seja til e possvel; aps realizar um levantamento de toda a
documentao com interesse para a investigao, far-se- uma primeira leitura
flutuante, de carcter globalista, com a simples preocupao de tomar um
primeiro contacto com o contedo e a estrutura interna dos documentos a
analisar.
A utilizao conjunta destas tcnicas disponibilizou um vasto conjunto de

informaes sobre o objeto de estudo em causa. Por outras palavras, a metodologia
utilizada permitiu captar os diferentes significados que cada um dos intervenientes tem,
relativamente importncia da comunicao na educao especial e na vida das escolas.
Na formulao da proposta de entrevista foi utilizado o termo conversa", para
lhe dar um sentido menos formal e torn-la mais natural e espontnea. Assim, foi
iniciada com a legitimao da mesma, a definio dos respetivos parmetros e
identificao da funo desempenhada pelo entrevistado.
Apesar de as perguntas obedecerem a uma determinada estrutura, convm
salientar que elas apenas serviram ao entrevistador como ponto de referncia para os
vrios tpicos a tratar, sendo adaptadas segundo o entrevistado.
75
As entrevistas foram todas individuais, realizadas em tempo varivel (cerca de

vinte minutos). Os textos finais resultaram das correes a introduzidas pelos
entrevistados, que procederam a pequenas alteraes no sentido de tornar claras e
precisas algumas ideias.
Relativamente anlise de documentos, foi estabelecido um calendrio para a
consulta e leitura de bibliografia variada e de outros documentos formais existentes e
oficialmente vinculados escola (projeto educativo, projeto curricular de escola,
regulamento interno, plano anual de atividades, jornais escolares, projetos diversos, atas
de reunies, relatrios), tendo sido registadas algumas notas, que serviram de apoio a
algumas das concluses a retirar.
Procedeu-se, seguidamente, anlise de contedo das entrevistas que definida
por Berelson citado por Bardin (2013) como uma tcnica de investigao que, atravs de uma
descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tem por
finalidade a interpretao destas mesmas comunicaes (p. 36). Por seu lado, Bardin (2013)
considera que esta um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produto/receo (variveis inferidas) destas mensagens (p. 42).
Neste trabalho, de entre as vrias tcnicas de descrio do contedo das
mensagens, foi utilizada a anlise categorial, que consiste no desdobramento do texto
em categorias de contedo analgico. Entre as diferentes tcnicas de categorizao,
considerou-se mais vivel a anlise temtica, que rpida e eficaz quando aplicada a
discursos diretos. Procurou-se estabelecer categorias que obedeceram a alguns
princpios:
serem homogneas;
terem um carcter exaustivo (ou seja, que esgotassem a totalidade do texto);
serem exclusivas (ou seja, um mesmo elemento do contedo no poder ser
classificado em duas categorias diferentes);
obedecerem a um critrio de objetividade (o que significa que investigadores
diferentes deveriam chegar a resultados iguais);
serem adequadas ou pertinentes (isto , adaptadas ao contedo e ao objetivo).
Com base na reviso da literatura e depois de se se iniciar a anlise de contedo
das entrevistas, confirmou-se a abordagem de trs subtemas inseridos no tema da
76
Comunicao: interao, requisitos e obstculos comunicao; a comunicao no

processo de incluso; a comunicao na gesto de conflitos com crianas com NEE.
Seguidamente procedeu-se leitura mais aprofundada dos textos produzidos em
entrevista (tantas vezes quantas as necessrias), procuraram-se regularidades e
estabeleceram-se categorias e subcategorias (Figura 16):
FIGURA 16
RVORE DE CATEGORIAS
Nesta
estrutura
77
foram carregados os dados: nmero de ocorrncias nos textos produzidos, classificveis

com idnticos critrios.
Atravs da anlise vertical dos dados recolhidos, procurou-se identificar,
descrever e interpretar a perceo da comunidade educativa quanto a diversos aspetos
da comunicao e o seu impacte, no s na incluso e no ensino/aprendizagem dos
alunos com necessidades educativas especiais, mas tambm na resoluo de conflitos e
no estabelecimento de um clima de escola satisfatrio e produtivo.
Esta etapa ficou concluda com a anlise horizontal das snteses produzidas,
pretendendo-se compreender as vrias perspetivas (de professores, assistentes
operacionais e pais) e estabelecer padres que fundamentem as concluses.
Para se elaborar um texto claro e coerente sobre o contedo de cada uma das
subcategorias, utilizou-se a estatstica, nomeadamente uma medida de tendncia central
- a moda que, neste caso, se refere subcategoria e ao indicador que se repete com
maior frequncia.
3. APRESENTAO DE RESULTADOS
Do processo de anlise referido anteriormente resultaram seis categorias, que se

subdividiram nas subcategorias anteriormente identificadas (na Figura 16). O primeiro
bloco de questes da entrevista forneceu uma informao contextual, muito necessria
para proceder a uma breve caracterizao socioprofissional dos participantes no estudo
emprico (j apresentada no Ponto 1 deste estudo).
Depois de se ter explicitada a metodologia utilizada e caracterizado, de forma

breve, o campo de investigao e o espao em anlise, apresentam-se, seguidamente, os
resultados da anlise de contedo, efetuada a partir das informaes recolhidas nas
entrevistas. Estas foram realizadas a dezasseis elementos que se consideraram tpicos
dos diversos grupos desta comunidade educativa (quer no se refere idade, tempo de
servio, habilitaes, etc.).
Realizou-se o tratamento da informao recolhida atravs do programa Microsoft
Excel. Os dados extrados por anlise de contedo foram apresentados em quadros e
grficos (utilizando este software), de forma a proporcionar uma leitura mais facilitada
atravs de uma legenda colorida das subcategorias (tal como se pode observar na Figura
78
16), sendo posteriormente cruzados e interpretados. Os resultados foram, igualmente,

ilustrados com alguns fragmentos mais significativos das diferentes entrevistas.
TEMA : COMUNICAO
SUBTEMA: A COMUNICAO NA INTERAO PESSOAL E SOCIAL, SEUS
REQUISITOS E OBSTCULOS
A Fig. 16 (e os Anexos
FIGURA 17 - CATEGORIA A
4.1 e 5.1) descrimina algumas A COMUNICAO NA INTERAO
das implicaes que a
comunicao tem na interao
pessoal, grupal e social
(Categoria A). Atravs da
anlise das subcategorias
estabelecidas (a partir dos 21
indicadores), nota-se que,
segundo a perceo dos participantes, a comunicao tem diversos impactes no
relacionamento entre os vrios elementos da comunidade educativa.
Nota-se que 57% dos indicadores citados pelos participantes referem-se
interao grupal, tendo sido as
FIGURA 18 - CATEGORIA A
outras subcategorias
A COMUNICAO NA INTERAO,
mencionadas com menor POR TIPO DE ENTREVISTADOS
frequncia: a interao pessoal,

com 23%, e a interao social,
com 20%. Tal como se pode
observar na Figura 18, a
perceo da relevncia da
comunicao na interao
grupal (ou seja, na comunidade
educativa) ainda mais vincada
por parte dos pais e dos
assistentes operacionais (73%).
79
Os indicadores moda nesta categoria, isto , os que se repetem com maior

frequncia e, neste caso, pela totalidade dos entrevistados (tal como se pode observar
no Anexo 5.1), foram os seguintes: propiciar a incluso social, facilitar uma interao
mais efetiva na comunidade e promover a incluso escolar.
Apresenta-se seguidamente um fragmento das entrevistas que se considerou mais
significativo, pois demonstra bem a perceo que os participantes tm relativamente
importncia destes aspetos comunicacionais na interao e na vida em sociedade:
A comunicao, sendo a forma universal de nos fazermos entender e de sermos entendidos,

primordial para a nossa vivncia em sociedade. No meio escolar onde se ensina e onde se aprende
- torna-se ainda mais vital a existncia de uma boa comunicao para que possa facilitar a interao
de todos os membros da comunidade. (Entrevista quatro E4).
Os participantes E8, E1 e E3 mencionaram um elevado nmero de indicadores

referentes a estas subcategorias.
Na Fig. 19 (e nos Anexos 4.2 e 5.2) v-se que 69% dos requisitos, focados pelos
participantes, como necessrios a
uma comunicao eficaz FIGURA 19 - CATEGORIA B
REQUISITOS DA COMUNICAO
relacionam-se com as
caractersticas de personalidade,
sendo os obstculos de linguagem
mencionados num menor nmero
de vezes pelos entrevistados.
Os vrios tipos de
entrevistados confirmam a maior
importncia dada pela comunidade
educativa aos requisitos de
comunicao relacionados com a
personalidade. Contudo, deve
salientar-se que so os assistentes
operacionais que apontaram este
tipo de obstculos em 80% das
respostas (Fig. 20).
80
FIGURA 20 - CATEGORIA B
OS REQUISITOS PARA UMA COMUNICAO EFICAZ,
POR TIPO DE ENTREVISTADOS
Apesar do que foi dito anteriormente, pode observar-se (nos Anexos 4.2 e 5.2),
que um dos indicadores moda (citado em nove entrevistas) - mostrar clareza de ideias
refere-se a um requisito de linguagem e outro (igualmente mencionado por nove
entrevistados) constitui um requisito de personalidade, pois tem a ver com a coerncia
de atitudes.
Na Entrevistas E16 e E3 so mencionados muitos dos indicadores identificados
(respetivamente 17 e 11 indicadores) como requisitos necessrios para uma
comunicao eficaz:
necessrio que se utilize uma linguagem que seja facilmente descodificada pelo interlocutor.
possvel falar com palavras simples, capazes de serem entendidas por aqueles cujo grau de literacia
seja baixo, ou usar uma linguagem mais elaborada, com recurso a termos mais eruditos, mais cientficos
ou mais tcnicos se, de antemo, soubermos que nos esto a entender. tambm preciso olhar de frente
para quem nos est a ouvir. O olhar prende a ateno e d-nos a perceo se a mensagem que queremos
transmitir est, ou no, a ser apreendida. Aplicar um tom de voz audvel. O recurso a imagens facilita a
comunicao. Se pudermos concretizar e materializar a ideia que pretendemos transmitir, o recetor
acompanha melhor a comunicao. (E 3);
Uma comunicao eficaz implica que, ao se transmitir uma mensagem, a mesma seja entendida.
Para isso necessria disponibilidade da parte do emissor e do recetor e que ambos utilizem o mesmo
cdigo. Tambm a empatia ajuda na transmisso da mensagem (...). importante manter uma postura
81
equilibrada para se garantir a defesa de uma opinio baseada em argumentos vlidos e lgicos. Falar
muito no sinnimo de comunicar bem. A mensagem tem de ser clara e objetiva, a fim de que o recetor
no se distraia e apreenda o essencial da questo. Preparar a mensagem que se vai transmitir tambm
essencial, a fim de evitar mal entendidos. Saber ouvir ainda um passo chave para que a comunicao
se efetue. E, mais uma vez, a importncia da empatia. Colocarmo-nos na pele do outro possibilitar
uma comunicao assertiva mas corts. (E13)
Na Fig. 21 (e nos Anexo 4.3 e 5.3)

FIGURA 21 - CATEGORIA C
OBSTCULOS COMUNICAO
pode observar-se que os obstculos
comunicao (Categoria C) mais citados
pelos entrevistados so (tal como na
categoria dos requisitos) os relacionados
com a personalidade (61%); os obstculos
relativos linguagem so mencionados
menor nmero de vezes (sendo o valor de
frequncia relativa igual a 39%).
Algumas das observaes mais
relevantes feitas pelos entrevistados foram:
Os fatores que podem interferir na comunicao so vrios: o assunto a ser comunicado pode no
ser relevante para aquele que recebe a comunicao; linguagem desadequada ao pblico alvo;
existncia de fatores estranhos comunicao que desviem a ateno dos recetores da informao;
fraca empatia entre os envolvidos na comunicao. (E3);
Perceber a pessoa que est nossa frente, por exemplo, que tipo de instruo, qual o seu meio
envolvente, h coisas que dizemos que para ns so bsicas e as pessoas no percebem do que
estamos a dizerpor dificuldades de audio, de perceo do nosso vocabulrio h palavras que para
ns so bsicas e se calhar para elas no h diferenas culturais e de instruo/qualificaotambm
h pessoas que no esto habituadas a ouvir em pblico, mas apenas com um interlocutor ou em
pequeno grupo fcil algum distrair-se ou no perceber que aquele recado para si. (E13).
de salientar que, tal como se pode observar na Figura 22, os assistentes

operacionais referiram somente obstculos relacionados com a personalidade:
Que a outra, a pessoa que recebe a mensagem esteja de p atrs, no haver ali um feeling,
uma predisposio, uma recetividade, ter um opinio negativa do interlocutor faz com que a
mensagem nem sequer passe (E15).
82
Estes e outros obstculos citados pelos entrevistados encontram-se descriminados,

podendo observar-se, nos
FIGURA 22 - CATEGORIA C
anexos anteriormente
OBSTCULOS COMUNICAO,
mencionados, que os
POR TIPO DE ENTREVISTADOS
indicadores referidos maior
nmero de vezes foram os
seguintes: no mostrar
disponibilidade; falta de
empenho por parte dos
implicados; falta de clareza
de ideias.
A comunicao pode ser
impedida por vrios fatores
nomeadamente: as
caractersticas do emissor e do
recetor; o emissor e o recetor
serem incompatveis (pessoas que
partida no se sentem no
mesmo patamar de nvel de comunicao); a mensagem no ser explcita/clara por parte de quem a
emite. A mensagem no ser entendida por parte de quem a recebe. (E4);
Ausncia de clareza, de objetividade, de disponibilidade, de empenho por ambas as partes. (E6).
Outros comentrios significativos relativos perceo da comunidade no que diz

respeito a esta temtica foram:
Sendo a comunicao um processo de troca de informaes que pode ser verbal ou no, este nem
sempre linear, essencial que ela se faa com eficcia. Um dos principais obstculos partida as
palavras no terem o mesmo significado para todas as pessoas, levando muitas vezes a erros de
interpretao, sendo ento necessrio que o outro esteja disponvel para nos ouvir. Muitas vezes os
canais de comunicao utilizados ou a sua escassez dificultam a perceo da mensagem que se quer
transmitir; outros obstculos podem ser tambm o prprio espao fsico inadequado, a fraca ou
inadequada utilizao das tecnologias de informao. (E8)
Tal como se pode verificar nos anexos anteriormente referidos, o entrevistado que
identificou obstculos comunicao de uma forma mais exaustiva foi o E16 (com 7
indicadores), seguindo-se os participantes E3 e E4 (com 5 indicadores referenciados):
83
A atitude fundamental. Muitas vezes, perde-se o controlo quando feita uma crtica ou um reparo
menos favorvel, permitindo-se que as emoes falem mais alto que a razo. importante manter uma
postura equilibrada, para se garantir que a defesa de uma opinio feita com argumentos vlidos e
lgicos. Falar muito no sinnimo de comunicar bem. A mensagem tem de ser clara e objetiva, a fim de
que o recetor no se distraia e apreenda o essencial da questo. Preparar a mensagem que se vai
transmitir tambm essencial, a fim de evitar mal entendidos. Saber ouvir ainda um passo chave para
que a comunicao se efetue. E, mais uma vez, a importncia da empatia. Colocarmo-nos na pele do
outro possibilitar uma comunicao assertiva mas corts. (E16).
TEMA : COMUNICAO
SUBTEMA: A COMUNICAO NA INCLUSO DAS CRIANAS COM NEE
As Categorias D e E procuraram avaliar a perceo da comunidade quanto

importncia da comunicao na incluso das crianas com necessidades educativas
especiais, no que se diz respeito sua contribuio para este processo e para a satisfao
das necessidades das crianas com NEE.
Na Categoria D, e de acordo com os indicadores de maior frequncia referidos

pelos entrevistados (Anexos 4.4 e 5.4) a comunicao permite: adequar os processos de
comunicao s crianas com NEE; viabilizar e potenciar o relacionamento entre os
vrios elementos das comunidade educativa.
Todos os participantes referiram trs ou mais indicadores, podendo, apesar de
tudo, destacar-se o entrevistado E8 que mencionou 9 indicadores:
A incluso dos alunos com NEE, passa em primeiro lugar por uma comunicao que permita aos
alunos com estas caractersticas interagirem de forma espontnea com os seus pares, incrementando
atividades que possam permitir a todos os alunos (com deficincia ou no) a troca de experincias e
vivncias, certamente diferentes. Cada atitude e estratgia adotadas devem promover o envolvimento e a
participao dos alunos, de forma a contribuir para a educao inclusiva. fundamental que o
educador se focalize essencialmente nas possibilidades que o aluno tem em concretizar as
aprendizagens e no nas suas dificuldades, pondo ao seu alcance meios para que estes possam, embora
de forma diferente, evoluir e alcanar um conhecimento efetivo (materiais diversos, tecnolgicos). No
esquecer que a incluso dos alunos NEE, passa tambm tal como para os demais por um processo de
avaliao do seu desempenho, para que o aluno entenda a evoluo/progresso das aprendizagens que
vai adquirindo. (E8).
Outras observaes relevantes feitas pelos entrevistados foram:
84
A comunicao permite repensar a diferena para mudar os ambientes de aprendizagem,

proporcionar experincias significativas e relevantes, respeitar e aceitar as caratersticas e
necessidades de cada um, promovendo a sua adaptao. (E1);
Permite fazer o melhor acompanhamento possvel, dado que com as limitaes que tm, a nica
hiptese tentarmos que as crianas com necessidades educativas especiais estejam o mais felizes
possvel, o nosso objetivo principal. E aquelas que conseguem adquirir alguns conhecimentos,
tentar sempre estimul-las para isso. (E14).
Observando-se as Figuras 23 e 24, pode afirmar-se que os participantes

reconhecem a importncia da comunicao na incluso, dando maior relevncia aos
contributos que no se encontram diretamente relacionados com as formas de
comunicao. Contudo (e tal como se pode constatar nos Anexos 4.4 e 5.4), alguns
participantes referem a importncia da adequao do processo de comunicao s
crianas com necessidades educativas (indicador moda, mencionado por 12
participantes), salientando a comunicao alternativa e aumentativa, como se pode ler
nos seguintes fragmentos de entrevistas:
As crianas com necessidades so especiais e requerem um tipo de comunicao adequado s suas
caractersticas, pelo que a comunicao ser o ponto de partida para podermos interagir com elas, de
modo a que o processo de incluso se torne efetivo. (E4);
A comunicao entre
todos os agentes da FIGURA 23 - CATEGORIA D
comunidade educativa, seja de A IMPORTNCIA DA COMUNICAO
que forma for, constitui o pilar

fundamental para assegurar o
sucesso educativo. Com os
alunos, poder-se-o utilizar
meios alternativos e/ou
aumentativos de comunicao
a fim de potenciar o
desenvolvimento dessa
comunicao, assim como
fortalecer as suas aquisies
escolares/acadmicas. (E5);
A comunicao pode ser
estabelecida de variadas
formas (pelo olhar, pela linguagem, pelo papel, pelas tecnologias,). No entanto, quanto mais rica
(completa) for essa informao, melhor ser o processo de comunicao. Para as crianas com
necessidades, deveremos explorar todas as formas de comunicao possveis e imaginrias, recorrendo
85
a ferramentas que so colocadas ao nosso dispor e, nesse sentido, no podemos dissociarmo-nos da

utilizao das tecnologias. (E4);
Dependendo da dificuldade de comunicao desta populao, existe a comunicao alternativa
recorrendo ao uso da simbologia. Esta comunicao complementar, sendo usada essencialmente
quando a expresso oral no suficiente para assegurar a comunicao. Por isso torna-se crucial que
estes alunos tenham ao seu
alcance a forma mais FIGURA 24 - CATEGORIA D
adequada de comunicar, CONTRIBUIO DA COMUNICAO PARA A INCLUSO
face s suas dificuldades, SEGUNDO O TIPO DE ENTREVISTADOS
contribuindo para uma

comunicao mais
eficaz.(E2);
Sempre que
necessrio, dever-se-o
utilizar meios de
comunicao alternativos,
tais como: lngua gestual
portuguesa, utilizao de
smbolos do SPC, etc
(E5);
As formas de
comunicao devem ter em
conta as caractersticas e
necessidades destas
crianas e, portanto,
dever-se-o utilizar meios
de comunicao alternativos e aumentativos, sempre que necessrio. (E6).
As formas diferenciadas de comunicao podem ser verbais (escritas, orais), visuais, dispositivos,
auditivos, tudo o que estiver ao nosso alcance (e at o que no est)podemos cruzar instrumentos ou
formas de comunicao porque cada criana diferente da outra (E11);
A eficcia na transmisso de informao aos alunos NEE passa obrigatoriamente por um sistema
que englobe um conjunto de estratgias, que permitam ao aluno comunicar. Quanto maior for a
dificuldade do aluno, mais inovadora dever ser a forma de comunicar, visando um melhor
desenvolvimento fsico, mental e social, o que implicar uma mais fcil incluso na escola e na
comunidade. As formas diferenciadas de comunicao envolvem, necessariamente, estratgias de ensino
que sero adaptadas de acordo com as necessidades especficas de cada aluno com NEE.
Exemplificando: variar espaos e atividades, escolher temas de trabalho de acordo com os seus
interesses, utilizar uma linguagem que seja entendvel. H que referir que a linguagem no se resume
fala, sendo tambm importante a linguagem gestual e corporal. Vivenciar experincias reais e
significativas, em diversos contextos, e interagir com pessoas e objetos significativos, estimular a
86
comunicao. Mas tudo isto s ser possvel se existirem parceiros que, no s os apoiem nas atividades
necessrias, mas que tambm os levem a participar ativamente. (E16).
Na Catagoria E, e tal como se pode ver nas Figuras 25 e 26, a maioria dos
indicadores mencionados pelos FIGURA 25 - CATEGORIA E
entrevistados refere-se a necessidades A SATISFAO DAS NECESSIDADES DOS NEE
sociais das crianas com NEE, dando
os pais (professores) maior relevncia a
este subcategoria de indicadores.
Nota-se (pela anlise dos
Anexos 4.5 e 5.5) que as entrevistas em
que foi mencionado um maior nmero
de indicadores identificativos das
formas em que a comunicao
promove a satisfao das necessidades
das crianas NEE foram a E1, E8 e a E13. Alguns testemunhos mais significativos
deixados pelos entrevistados foram:
mais favorvel para o desenvolvimento da auto-imagem da criana, para a possibilidade de
desenvolvimento de comportamentos mais apropriados, para desenvolverem amizades, para tornar as
crianas mais felizes, mais confiantes e extrovertidas, preparando-as para o mundo real. (E1);
a comunicao facilita a interao e o conhecimento do mundo que os rodeia. (E2);
acima de tudo, ns temos que nos sentir o melhor possvel, para conseguirmos atingir os
objetivos do dia a dia, que satisfazer as necessidades destas crianas e faz-las felizes. (E14).
FIGURA 26 - CATEGORIA E
SATISFAO DAS NECESSIDADES DAS CRIANAS
NEE SEGUNDO TIPO DE ENTREVISTADOS
87
TEMA : COMUNICAO
SUBTEMA: A COMUNICAO NA GESTO DE CONFLITOS QUE ENVOLVEM
CRIANAS COM NEE
Por fim, e no que diz respeito Categoria F, foram mencionadas vrias

implicaes da comunicao na gesto de conflitos que envolvem crianas com
necessidades educativas especiais (tal como se pode observar nos Anexos 4.6 e 5.6).
Contudo, fcil verificar que

dois indicadores foram referidos FIGURA 27 - CATEGORIA F
A MEDIAO DE CONFLITOS
por todos os entrevistados, que
concordaram que a comunicao
permite no s ampliar e melhorar a
interveno da comunidade, como
tambm aumenta a capacidade para
gerir conflitos e ultrapassar
barreiras que envolvem crianas
com NEE.
Estes indicadores moda

confirmam, tal como se depreende
da Figura 27, a importncia que os
participantes do estudo conferem aos conflitos organizacionais, pois a maioria dos
indicadores citados pertence a esta subcategoria (64%), existindo valores muito
inferiores associados aos conflitos interpessoais (19%) e intrapessoais (17%).
Este desfasamento ainda mais visvel quando se observa, na Figura 28, a

frequncia relativa dos indicadores mencionados por tipo de entrevistado,
principalmente na opinio dos professores.
Foram citados, com alguma frequncia, outros impactes da comunicao na gesto

de conflitos que, segundo a perceo dos entrevistados vem garantir/propiciar:
a estabelecimento de relaes de confiana entre as crianas com NEE e os seus
educadores;
o respeito pelas diferentes diferentes opinies;
a compreenso das necessidades e dos comportamentos das crianas com NEE .
88
Pela anlise dos anexos supracitados, pode-se comprovar que todos os

entrevistados referenciaram pelo menos dois indicadores podendo, porm, salientar-se
os entrevistados E6 e E16, que mencionaram seis dos quinze indicadores para esta
subcategoria e os participantes E14 e E15 que referiram cinco indicadores:
Pode afirmar-se que uma boa capacidade de comunicar permite uma melhor resoluo de conflitos.
Na comunidade fundamental qua a informao seja clara, sem margem para dvidas, para que a
resposta tambm seja eficaz. (E4);
Atravs da comunicao entre os diversos intervenientes se pode moderar o debate sobre questes
pertinentes,
considerando diferentes FIGURA 28 - CATEGORIA E
opinies. Assim, surgem A MEDIAO DE CONFLITOS POR TIPO DE ENTREVISTADOS

concluses alicerais
para beneficio de toda a
comunidade educativa e,
particularmente, para o
bem
estar/desenvolvimento
dos alunos NEE. (E5);
atravs da
comunicao, da
partilha (de informao
e de esforos), da
construo de um
projeto comum, que
envolva os diferentes
parceiros educativos, do
dilogo assertivo entre as partes, do respeito pelas diferentes opinies, que se pode trilhar um
caminho comum com vista a uma verdadeira incluso e apontando, sempre, ao sucesso das
aprendizagens e competncias dos alunos. (E6);
atravs da comunicao que ns chegamos a acordo e nos entendemos, mostramos as nossas
ideias () e damos sugestes para chegarmos a um consenso ou a um acordo que satisfaa ambas as
partes. (E14);
A comunicao essencial vida do Homem, e gesto eficaz de conflitos. O sucesso pessoal e
organizacional depende da forma como comunicamos. Esta verdade compreendida pela
comunidade escolar, embora a gesto de conflitos nem sempre seja fcil, mesmo perante uma boa
comunicao. (E16).
89
4. DISCUSSO DE RESULTADOS
Neste ponto, procedeu-se confrontao da apreciao realizada (a partir da

anlise de contedo das entrevistas) com as opinies dos autores referidos na reviso
bibliogrfica, constatando-se que os resultados obtidos vo ao encontro das mesmas.
Tal como foi corroborado pelos autores mencionados na reviso de literatura j

realizada, e de acordo com as respostas dos participantes s questes da Categoria A, o
ser humano um ser social e, como tal, estabelece interaes e relaes atravs do
processo de comunicao (Cceres, 2003; Winston, 2004; Sousa, 2006). Este
fundamental no estabelecimento mais fcil e efetivo de elos ou ligaes entre os vrios
elementos da comunidade educativa, facilitando a incluso e um maior envolvimento
das pessoas e grupos, proporcionando execuo de tarefas em conjunto e a participao
na tomada de decises (Costa, 2003; Polonia e Dessen, 2005; Pires e Rodrigues, 2006).
Facilita o dilogo e os contactos, permitindo no s a troca de informaes, mas
tambm a compreenso entre os interlocutores (Penteado, 1993; Alsina, 2001; Baccega,
2002; Nunes, 2002; Sousa, 2006).
Os requisitos da comunicao, citados pelos entrevistados nas respostas s

questes da Categoria B, vo ao encontro do que foi exposto no Captulo 2
(nomeadamente sobre as leis da comunicao e obstculos mesma), uma vez que
diversos autores (como Baccega, 2002; Rogers, 2002; Figueiredo, 2005; Sousa, 2006;
Oliveira, 2008) referem alguns aspetos essenciais a levar em considerao para se
comunicar com eficcia: a objetividade, a clareza e simplicidade da mensagem, o saber
ouvir, no exagerar ou usar referncias distorcidas, preconceituosas ou mal
intencionadas, etc..
Os participantes foram, igualmente, bastante prolficos na identificao de

indicadores da Categoria C, tendo identificado obstculos comunicao, como as
diferenas socioculturais dos emissores e recetores, a linguagem inadequada, a falta de
disponibilidade, as barreiras fsicas e a tendncia para a complicao (e, portanto, a falta
de clareza e objetividade), j anteriormente descritos no enquadramento terico e
90
referenciados por diversos autores (Nunes, 2002; Simes, 2007; Oliveira, 2008;
Gonalves, 2010; Freixo, 2012). O carcter polissmico das palavras (a existncia de
mltiplos sentidos para cada palavra) constitui um impedimento boa comunicao
(Penteado, 1993; Baccega, 2002; Figueiredo, 2005; Freixo, 2012), sendo necessrio
obviar ou prevenir estes desencontros que podem ser provocados por diversas variveis,
como a modificao dos padres individuais ao longo da vida, os diferentes quadros de
referncia, a perceo seletiva (por barreiras fsicas, emocionais ou fisiolgicas). Os
entrevistados salientaram, essencialmente, a existncia de conflitos, mau
relacionamento entre os intervenientes, a ausncia de empatia/envolvimento e a m
educao como obstculos importantes a uma comunicao eficaz. Esta perceo
confirma a pesquisa bibliogrfica (Lopes, 2001; Rogers, 2002; Cceres, 2003; Sousa,
2006; Freire, 2008; Freixo, 2012), que refere os conflitos e as barreiras verbais, que
incluem palavras ou expresses geradoras de mal entendidos, como inibidores de
comunicao e de interaes pessoais afveis, sociveis e assertivas.
facilmente visvel, nas respostas s questes da entrevista, a perceo da

comunidade quanto importncia da comunicao na incluso das crianas com
necessidades educativas especiais (Categoria D), confirmando a reviso de literatura
efetuada. Deste modo, a comunicao propicia o aprofundamento do conhecimento
destes alunos e a melhor forma de interagir com eles. O respeito e a aceitao da
diferena (independentemente das caractersticas ou deficincias) dever, segundo
diversos autores (Correia, 2003; Rodrigues, 2006; Leito, 2006; Sanches e Teodoro,
2006; Silva, 2009) e pela opinio dos participantes no presente estudo, imperar no seio
da comunidade educativa, uma vez que a diversidade e a heterogeneidade enriquecem e
desenvolvem a sociedade. A comunicao facilita, igualmente, uma boa interao entre
todos os elementos da comunidade educativa e as condies de acesso/aprendizagem
em todos os espaos, programas e atividades escolares, devendo-se promover a adoo
de diferentes tipos e formas de comunicao, com o intuito de a mesma se adequar a
estas crianas (Correia, 1999; Bersch e Machado, 2011). Tal como foi referido,
igualmente, na reviso de literatura, a educao visa incluso e a equidade educativa
(advogada na legislao portuguesa, nomeadamente no decreto-lei n 3/2008, de 7 de
janeiro), assegurando esta igualdade no s no acesso, mas tambm nos resultados.
91
Todos os membros da comunidade devero estar unidos com o intuito de

promover o sucesso, comunicando de diversas formas e otimizando/aproveitando as
capacidades de cada criana (Barros, 1995; Correia, 2003; Ainscow e Ferreira, 2003;
Lima-Rodrigues et al, 2007). A comunicao aumentativa e alternativa conseguida
atravs de instrumentos que ampliam e melhoram as capacidades comunicativas das
crianas com necessidades educativas especiais, de maneira a que estas possam
expressar as suas necessidades, desejos e ideias (Tetzchner & Martinsen, 2000;
Almirall, 2003; Garcia, 2003). Segundo Tetzchner e Martinsen (2000) a palavra
aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de comunicao ter
um duplo objetivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de comunicao
alternativa se a pessoa no aprender a falar (p. 22). aconselhvel (tal como foi
referido por alguns participantes do presente estudo) a interveno precoce nas crianas
que no apresentam um desenvolvimento normal da linguagem para assim prevenir os
efeitos negativos de uma comunicao limitada e incentivar o desenvolvimento das
competncias comunicativas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 131). Estes Sistemas
Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAAC) procuram compensar, de forma
temporria ou definitiva, uma incapacidade relacionada com distrbios da comunicao
expressiva, podendo ser usadas todas as tcnicas e forma possveis para comunicar
(Rigolet, 2000; Almirall, 2003; Garcia, 2003). Quando os autores (como Garcia, 2003;
Guerreiro, 2007; Tetzchner & Martinsen, 2000) e alguns entrevistados falam em
tecnologias de apoio para a comunicao, referem-se a equipamentos e dispositivos
usados para facilitar a expresso/comunicao individual, que incluem computadores,
fala artifical, tabelas manuais simples, etc.:
Este esforo de estabelecer comunicao com as crianas com necessidades
educativas especiais essencial, uma vez que, de acordo com Guerreiro (2007), a
partilha de conhecimento s possvel, comunicando. () O conhecimento cresce, multiplica-se e
generaliza-se de forma acessvel a todos, na medida que partilhado por todos (p. 1154) e a partilha
do conhecimento, implicitada de dinamismo, alegria e bom humor, promove e sedimenta a incluso, a
qualidade de vida e o bem estar (p.1156). Deste modo, a comunicao essencial ao
crescimento global de cada indivduo (em termos biolgicos e psicossociais), porque
nos tornamos parte do mundo e o engrandecemos, o influenciamos e somos por ele
influenciado (p. 1155). As dificuldades em comunicar tm um impacte negativo em
qualquer indivduo e em todos os contextos do quotidiano, limitando as trocas de
informao, as interaes sociais e a satisfao das suas necessidades (Categoria E). Isto
92
torna-se particularmente evidente nas crianas com necessidades educativas especiais,

que vem reduzida a sua confiana, a capacidade de se integrar no mundo que as rodeia
e a sua autonomia, pois, de acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), perdem em
grande medida o controlo sobre o seu prprio destino (p. 11). So vrios os autores
(Arends, 1995; Marques, 1998; Closets, 2002; Sousa, 2006; Jares, 2007; Freixo, 2012) e
os entrevistados que salientam a importncia da comunicao no relacionamento
interpessoal e no estabelecimento de um dilogo e clima satisfatrios entre todos os
membros que contactam diretamente com as crianas com necessidades educativas
especiais.
Tal como afirmaram os entrevistados (Categoria F), muitos problemas ou

situaes de conflito, que decorrem da interao de grupos de pessoas diferentes nas
escolas, podem ser prevenidos atravs de procedimentos comunicacionais adequados:
correta manifestao de informaes, ideias ou opinies, transmisso eficente de regras
e postura/comportamentos corretos nas interaes pessoais, nos dilogos e na
concretizao das atividades (Lampreia, 1992; Closets, 2002; Nunes, 2002; Rogers,
2002; Monteiro, 2011). Os problemas de comunicao entre as pessoas que constituem
a comunidade educativa, e posteriores conflitos, so provocados por diferenas
pessoais, fatores familiares, sociais, escolares e pedaggicos, limitaes de recursos e
diferenciao de papis (Gonalves, 2003; Lucini, 2005; Bataglia, 2006; Jares, 2007;
Amado, 2007; Dimas et al, 2008). Contudo, as situaes de conflito devem ser
perspetivadas como oportunidades de aprendizagem, atravs do confronto e da
aceitao/respeito de pontos de vista distintos e formas de ser/estar diferenciadas. A
correta gesto de conflitos est relacionada, ento, com uma comunicao eficaz, que
torna estas situaes uma mais-valia, enriquecendo as interaes e funcionando como
fator de inovao (Sousa, 2006; Amado e Estrela, 2007; Cunha, 2008; Hohmann e
Weikart, 2011). Estes e outros aspetos so focados nos excertos selecionados de alguns
participantes no presente estudo.
Segundo Freixo (2012), so diversas as componentes fundamentais do processo

de comunicao interpessoal que devero ser tomadas em considerao e trabalhadas
com estas crianas, de modo a favorecer a sua incluso real (e no apenas terica ou
legal): o relacionamento, a autoapresentao, a compreenso, o conflito social, a
93
perceo e a atrao interpessoais. Existem vrias estratgias de gesto de conflitos em

contexto de sala de aula e/ou ao nvel da organizao escolar (Closets, 2002; Amado e
Estrela, 2007; Fernandes, 2009), que utilizam diversas tcnicas de comunicao,
promotoras do processo de incluso (preocupaes manifestadas por um elevado
nmero de entrevistados).
Deste modo, e tal como foi manifestado pela totalidade dos participantes do
estudo, a interveno da comunidade ficar ampliada e melhorada atravs do
desenvolvimento das capacidades de comunicao e de gesto de conflitos (Penteado,
1993; Costa, 2003; Cunha e Leito, 2011). Assim, so diversos os princpios que
devero estar subjacentes ao bom funcionamento de qualquer organizao, como as
escolas, reconhecendo que a comunicao fundamental para: o normal entendimento e
o estabelecimento no s de interaes pessoais adequadas, mas tambm de fluxos de
informao e de manifestao de ideias/opinies em diversos sentidos (verticais e
horizontais), devendo-se privilegiar a comunicao bilateral; o bom desempenho das
funes e da estrutura; a prosecuo dos objetivos pessoais e organizacionais; a
resoluo de problemas e a tomada de decises; a dinamizao de atividades (Arends,
1995; Sousa, 2006; Freixo, 2012).
94
IV CONSIDERAES FINAIS
Sem se pretender generalizar, por haver conscincia das limitaes do presente

projeto, enumerar-se-o algumas concluses retiradas a partir da pesquisa bibliogrfica
e do estudo emprico realizado.
De uma maneira geral, pode afirmar-se que o estudo confirmou aquilo que se
encontrou na literatura consultada, no que se refere ao trs subtemas abordados
inseridos no tema da comunicao: interao, requisitos e obstculos comunicao; a
comunicao no processo de incluso; a comunicao na gesto de conflitos com
crianas NEE.
Atualmente, as mudanas ocorrem a um ritmo cada vez mais acelerado e de uma
forma imprevisvel. Da que uma comunicao eficaz entre os vrios intervenientes da
comunidade educativa seja fundamental para se criar uma organizao escolar
aprendente, autnoma e com capacidade estratgica, de inovao e adaptao constante
ao contexto socioeconmico.
Todas as vertentes organizacionais so condicionadas ou facilitadas pelo processo
de comunicao. Esta essencial na divulgao de ideias e nas alteraes de culturas e
de mentalidades; importante na concretizao dos objetivos de um Projecto Educativo
de Escola, na criao de sentimentos de integrao e de motivao e na melhoria da
imagem e da produtividade da organizao.
Os agrupamentos de escolas so organizaes complexas compostas por
elementos muito diversificados (como professores, alunos, encarregados de educao,
funcionrios e representantes das autarquias). Naturalmente, os conflitos so parte
integrante do quotidiano da escola, decorrendo de personalidades, interesses e das
relaes de poder dos diferentes actores da comunidade educativa. Um certo grau de
conflito e os desencontros de opinio so vitais para que as escolas evoluam, se
modernizem, se inovem e alterem tudo o funciona menos bem. Deste modo, estas
situaes podero ser aproveitadas como momentos de aprendizagem e de
aperfeioamento do funcionamento da organizao escolar. Carlos Brito afirma que
partindo do princpio de que o conflito um elemento integrante da vida de uma
organizao dinmica como a escola, a eficcia da gesto mede-se em boa parte pela
95
maneira como sabe gerir, prever e atenuar o nvel e a amplitude dos conflitos (p. 25).
O clima de escola funciona como aspeto facilitador ou condicionador do sucesso dos
projectos. facilitador quando positivo, caracterizando-se por uma abertura e
predominncia de boas relaes, cooperao e coeso entre os vrios elementos da
comunidade educativa. Os processos de tomada de deciso, que resultam de um modelo
de deciso participada, implicam comunicao efectiva entre os vrios atores,
dinamismo e interatividade, permitindo uma melhor resoluo de problemas.
Dever-se-, ento, procurar desenvolver uma cultura participativa entre os vrios
elementos da comunidade escolar, facilitando a comunicao, que permite a resoluo
de problemas/conflitos e a criao de um ambiente escolar que propicie a concretizao
de uma verdadeira incluso.
Os participantes no estudo emprico mencionaram como principais impactes da
comunicao: a criao do sentimento de pertena, satisfao e envolvimento das
pessoas e grupos que existem na organizao escolar; a melhoria das relaes
interpessoais e da dinmica dos rgos de gesto e estruturas educativas; a gesto de
conflitos e barreiras que envolvem crianas com NEE; o desenvolvimento da
capacidade de interveno da comunidade; a melhoria do clima de escola.
So vrios os obstculos comunicao citados pelos entrevistados, sentidos no
espao escolar. Deve salientar-se que alguns destes obstculos esto relacionados com
aspetos organizativos (por exemplo, a falta de tempo devido s burocracias ou ao peso
das tarefas rotineiras), outros com aspectos relacionais (prepotncia, falta de dilogo,
existncia de conflitos, resistncia mudana, desajuste de interesses, etc.). Muitas
falhas ou barreiras da comunicao devem-se linguagem e/ou personalidade de cada
indivduo porque no existe uma correspondncia exata entre os smbolos, gestos,
palavras, ou atitudes utilizados para se comunicar e os conceitos mentais.
Deste modo, os principais requisitos para uma comunicao eficaz, segundo o
presente estudo, devero ser: mostrar clareza de ideias, ter atitudes coerentes, falar de
modo objetivo e direto e respeitar as diferentes opinies e ideias.
Mais do que nunca, dever-se-ia valorizar o aprender a aprender, a diversidade, as
diferentes dinmicas internas e a abertura ao exterior (ao meio e s prticas de outras
escolas). Dever-se-ia investir no envolvimento e no desenvolvimento pessoal de todos
os elementos da comunidade educativa, numa perspetiva de incluso e formao como
um processo permanente e a realizar ao longo de toda a vida. A organizao escolar
96
deveria assegurar o sucesso da escola do conhecimento (e no de uma escola de

transmisso de informaes), da epistemologia do saber e na adequao dos currculos
ao contexto de cada escola e de cada aluno, especialmente no que diz respeito s
crianas com necessidades educativas especiais. Tudo isto s ser possvel de realizar
atravs da expanso no s das redes de comunicao (internas e externas) como dos
tipos de comunicao (vertical e horizontal; unilateral e bilateral) e de um
aperfeioamento ou concretizao do processo de incluso real. Esta posio poder
enriquecer e desenvolver a escola, mas tambm trar desordem e complicar o
processo de gesto.
A criao de um sistema eficaz de comunicao um fator preponderante para
existir capacidade de adaptao mudana e inovao, centrada numa liderana
partilhada, no envolvimento e participao crtica dos diversos atores. Assim, seria
possvel a criao de uma escola que visasse a satisfao das necessidades e expetativas
de todos os elementos da comunidade educativa. Segundo Carlos Brito, as escolas de
qualidade entendidas como as que possuem um elevado grau de realizao escolar, de
participao comunitria e cvica, de desenvolvimento pessoal, de dinmica cultural e
de interveno no meio onde se inserem, so as que conseguem envolver toda a
comunidade educativa na vida da escola (p. 53).
Tal como j se afirmou anteriormente, os resultados e as concluses decorrentes

deste estudo de caso, no podero ser generalizveis globalidade das situaes face ao
problema em anlise, sobretudo devido dimenso e constituio da amostra, sua
localizao restrita e s caractersticas socio-econmicas e profissionais dos elementos
abrangidos pela pesquisa. Tornar-se-ia necessrio, por exemplo, apurar se os resultados
seriam os mesmos noutras reas, nomeadamente nas que so marcadamente urbanas ou
industrializadas e se h marcadas diferenas de perceo entre pais-professores e pais
que o no so.
Aps a realizao deste estudo, considera-se que o mesmo poder contribuir para
o conhecimento da perceo da comunidade no que se refere comunicao na incluso
de crianas com necessidades educativas e na gesto de conflitos que as envolvam.
Contudo, permanece a sensao frustrante e fustigante de que a resposta a algumas
perguntas apenas fez surgir muitas outras questes a investigar sobre esta temtica, to
importante na atualidade e no futuro das organizaes escolares.
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107
ANEXOS
108
ANEXO 1
DECLARAO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Designao do Estudo:
Tese de Mestrado em Educao Especial Domnio Cognitivo Motor A

comunicao na incluso de crianas com necessidades educativas especiais e na gesto
de conflitos perceo da comunidade.
Eu, (nome completo) ____________________________________________________,
compreendi a explicao que me foi fornecida acerca da minha participao na
investigao que se tenciona realizar, bem como do estudo em que ser includo. Foi-me
dada oportunidade de fazer as perguntas que julguei necessrias, e de todas obtive
resposta satisfatria.
Tomei conhecimento de que a informao ou explicao que me foi prestada versou os
objetivos e os mtodos. Alm disso, foi-me afirmado que tenho o direito de recusar a
todo o tempo a minha participao no estudo, sem que isso possa ter como efeito
qualquer prejuzo pessoal.
Foi-me ainda assegurado que os registos em suporte papel e/ou digital (sonoro e de
imagem) sero confidenciais e utilizados nica e exclusivamente para o estudo em
causa, sendo guardados em local seguro durante a pesquisa e destrudos aps o perodo
de tratamento e discusso pblica dos resultados.
Por isso, consinto em participar no estudo em causa.

Data: ______/____________/20___
Assinatura do Participante no Projeto

_____________________________
A Investigadora responsvel:
Nome: Isabel David
Assinatura:
107
ANEXO 2
QUADRO 2
GUIO DA ENTREVISTA
CATEGORIAS, SUBCATEGORIAS, QUESTES E OBJETIVOS
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS QUESTES OBJETIVOS
Esta entrevista permitir a realizao de uma

dissertao de mestrado em Educao Especial,
A1 no domnio cognitivo e motor, sobre A
comunicao na incluso de crianas com Legitimar a entrevista
Legitimao
da entrevista necessidades educativas especiais e na gesto de
conflitos perceo da comunidade.
Informao Contextual
Desde j agradeo a sua disponibilidade e

colaborao na realizao desta investigao, ao
aceitar participar nesta entrevista. Este trabalho Motivar o entrevistado
pretende contribuir para conhecer a perceo da
Bloco A
A2 comunidade quanto importncia de diversos

Motivao aspetos da comunicao e o seu impacte, no s
do entrevistado na incluso das crianas com necessidades
educativas especiais, mas tambm na gesto de
conflitos. Tal como foi previamente acordado,
esta entrevista ser gravada em suporte udio,
para ser, posteriormente, transcrita para facilitar
A3
a sua anlise. Garante-se desde j o anonimato e
Breve a confidencialidade das suas respostas.
caracterizao do Caracterizar brevemente o

- Idade entrevistado
entrevistado - Qual a sua profisso?
- Desempenha que cargo?
- Qual o seu tempo de servio?
- Indique o seu nvel de instruo
B1
A comunicao na 1. A comunicao tornar mais fcil e efetiva a Compreender a
A Comunicao na interao pessoal e
interao pessoal e interao entre todos os membros da perceo a comunidade

comunidade (pais, professores, alunos e quanto relao
social
existente entre a
seus requisitos e obstculos
outros elementos), segundo uma perspetiva

inclusiva? comunicao e a
B2 interao pessoal e
Requisitos para uma social, segundo uma
comunicao eficaz perspetiva inclusiva
Bloco B
social,
B3 2. Quais so os requisitos necessrios para se

Obstculos assegurar uma comunicao eficaz? Perceber quais sero,
comunicao segundo a perceo a da
comunidade, os
requisitos para uma
3. Quais so os fatores que podem impedir comunicao eficaz e os
uma boa comunicao? obstculos mesma
108
C1 4. Qual a importncia da comunicao
na incluso das crianas com Conhecer a perceo da
Comunicao na necessidades educativas especiais? comunidade quanto
importncia de diversos
A Comunicao na incluso das crianas
incluso das crianas

5. Em que medida o enriquecimento da aspetos da comunicao na
com NEE informao e a forma de a transmitir s incluso das crianas com
crianas com NEE se encontram necessidades educativas
dependentes do processo de especiais: formas diferen-
C2 comunicao? ciadas de comunicar,
enriquecimento da
Formas de comunicar 6. Que formas diferenciadas de informao e satisfao das
Bloco C
comunicao devem utilizar os necessidades destas crianas

com as crianas com membros da comunidade perante
NEE populaes especiais, nomeadamente
crianas e jovens com NEE?
C3
7. Uma comunicao eficaz pode facilitar
com NEE
Satisfao das as trocas de informaes, possibilitando

a satisfao das necessidades destas
necessidades das crianas e jovens?
crianas com NEE
Descobrir a perceo da
D1 8. Qual a importncia da comunicao comunidade quanto
Relacionamento no estabelecimento de um dilogo importncia de diversos
e na obteno de um clima satisfatrio
A comunicao na gesto de conflitos
efetivo e de um clima satisfatrio entre aspetos da comunicao na

interpessoal todos os membros da comunidade que resoluo de conflitos que
contactam diretamente com estas envolvem crianas com NEE
crianas? e no estabelecimento de um
clima satisfatrio entre todos
os membros da comunidade
Bloco D
D2 9. A interveno da comunidade ficar que contactam diretamente

ampliada e melhorada atravs do com estas crianas
A comunicao na desenvolvimento das capacidades de
resoluo de conflitos comunicao e de gesto de conflitos?
que envolvem crianas

10. A comunicao percecionada pela
com NEE comunidade como fundamental na
resoluo de conflitos que envolvem
crianas com NEE?
109
ANEXO 3.1
Entrevista 1 - E1
QUESTES
- Idade? 48 anos
- Qual a sua profisso? Professora
- Desempenha que cargo? Subcoordenao das plataformas digitais do agrupamento

(MOODLE e GARE), subcoordenao das plataformas PFEB
e ENEB, membro da equipa da Biblioteca Escolar e
responsvel pelas pginas digitais da biblioteca, etc.
- Qual o seu tempo de servio? 25 anos
- Indique o seu nvel de instruo? Bacharelato + Ps-graduao
1. A comunicao tornar mais fcil e efetiva a interao entre todos os membros da

comunidade (pais, professores, alunos e outros elementos), segundo uma perspetiva
inclusiva?
Sim. Trabalho cooperativo na tarefa de ensinar e aprender e proporcionar experincias
enriquecedoras.
2. Quais so os requisitos necessrios para se assegurar uma comunicao eficaz?

Ter algo para dizer (contedo), clareza, objetividade, coerncia e credibilidade
3. Quais so os fatores que podem impedir uma boa comunicao?

Ateno, reteno e distoro.
4. Qual a importncia da comunicao na incluso das crianas com necessidades

educativas especiais?
Repensar a diferena para mudar os ambientes de aprendizagem, proporcionar
experincias significativas e relevantes, respeitar e aceitar as caratersticas e necessidades
de cada um, adaptao.
5. Em que medida o enriquecimento da informao e a forma de a transmitir s crianas com

NEE se encontram dependentes do processo de comunicao?
Depende da forma como transmitida a informao; adequao dos processos de
comunicao ao pblico-alvo.
6. Que formas diferenciadas de comunicao devem utilizar os membros da comunidade

perante populaes especiais, nomeadamente crianas e jovens com NEE?
Comunicao alternativa: signos gestuais, grficos e tangveis; tecnologias de apoio
diferenciadas: equipamentos e dispositivos que ajudem a criana a expressar-se.
110
7. Uma comunicao eficaz pode facilitar as trocas de informaes, possibilitando a satisfao
das necessidades destas crianas e jovens?
Sim, mais favorvel para o desenvolvimento da auto-imagem da criana, para a
possibilidade de desenvolvimento de comportamentos mais apropriados, para
desenvolverem amizades, para tornar as crianas mais felizes, mais confiantes e
extrovertidos, preparando-os para o mundo real.
8. Qual a importncia da comunicao no estabelecimento de um dilogo efetivo e de um

clima satisfatrio entre todos os membros da comunidade que contactam diretamente com
estas crianas?
As crianas progridem no seu desenvolvimento pessoal bem como na aquisio de
conhecimentos e habilidades; so aceites como membros do grupo, de pleno direito; pais
satisfeitos com a evoluo dos seus filhos e com o fato de os seus filhos parecerem estar
bem enquadrados e felizes nos grupos em que esto inseridos.
9. A interveno da comunidade ficar ampliada e melhorada atravs do desenvolvimento

das capacidades de comunicao e de gesto de conflitos?
Sim, ambientes mais estruturados, atitudes positivas, relaes melhoradas.
10. A comunicao percecionada pela comunidade como fundamental na resoluo de

conflitos que envolvem crianas com NEE?
Sim. A forma de falar, o tom e a modulao de voz, os movimentos do corpo so
componentes importantes que devem ser trabalhados para que a mensagem possa ser
entendida e compreendida.
111
ANEXO 3.2
Entrevista 2 E2
QUESTES
- Idade: 50 anos.
- Qual a sua profisso? Docente.
- Desempenha que cargo? Docente do 910 e adjunta do diretor.
- Qual o seu tempo de servio? Cerca de 20 anos.
- Indique o seu nvel de instruo: Mestrado no ramo de multideficincia.
1. A comunicao tornar mais fcil e efetiva a interao entre todos os membros da

comunidade (pais, professores, alunos e outros elementos), segundo uma perspetiva
inclusiva?
Sem dvida. Para que a incluso se possa tornar mais fcil, a comunicao entre todos os
intervenientes do processo educativo do aluno dever ser de carcter obrigatrio.

Para que a incluso em contexto escolar seja de sucesso, esta dever contribuir para o
aumento da tolerncia perante as crianas com dificuldades e melhorar as interaes
sociais entre crianas com e sem NEE.

Bem, um deles a falta de dilogo que leva necessariamente ausncia de envolvimento e
consequente falta de informao. Quanto mais dados recolhidos sobre as dificuldades do
aluno melhor para que se possam encontrar respostas que contribuam para a
minimizao das dificuldades da criana/jovem com NEE.
4. Qual a importncia da comunicao na incluso das crianas com necessidades

educativas especiais?
Sublinho que a comunicao uma necessidade fundamental para todos os seres humanos
com ou sem NEE sendo que esta proporciona uma boa interao entre todos dotando a
criana/jovem de maior autonomia.

Reportando-me aos alunos cujas necessidades educativas especiais so mais profundas (ex.
com multideficincia) a comunicao poder compreender um nvel mais bsico, mas
importante para esta populao comeando-se pelo simples cumprimento das pessoas (ex.
bom dia), passando para a solicitao do que necessitam (ex. ter fome). Tambm aquando
das atividades, a comunicao torna-se importante para que os alunos com NEE possam
112
compreender aquilo que ir acontecer.
6. Que formas diferenciadas de comunicao devem utilizar os membros da comunidade

perante populaes especiais, nomeadamente crianas e jovens com NEE?
Dependendo da dificuldade de comunicao desta populao existe a comunicao
alternativa recorrendo ao uso da simbologia. Esta comunicao complementar sendo
usada essencialmente quando a expresso oral no suficiente para assegurar a
comunicao. Por isso torna-se crucial para estes alunos que tenham ao seu alcance a
forma mais adequada para as suas dificuldades para que possam comunicar contribuindo
para que a comunicao seja mais eficaz.
7. Uma comunicao eficaz pode facilitar as trocas de informaes, possibilitando a

satisfao das necessidades destas crianas e jovens?
Claro que sim, porque a comunicao facilita a interao e o conhecimento do mundo que
os rodeia.
8. Qual a importncia da comunicao no estabelecimento de um dilogo efetivo e de um

clima satisfatrio entre todos os membros da comunidade que contactam diretamente com
estas crianas?
A comunicao contribui para uma melhor interao entre todos os presentes, em que
existem emissores e recetores das mensagens enviadas, na medida em que comunicar
uma troca de informao.
9. A interveno da comunidade ficar ampliada e melhorada atravs do desenvolvimento

das capacidades de comunicao e de gesto de conflitos?
Sim.

Sem dvida. A comunicao com estas crianas/jovens permite-lhes melhorar a qualidade
de vida.
113
ANEXO 3.3
Entrevista 3 E3
QUESTES
- Idade - 56 anos
- Desempenha que cargo? DT, Coordenadora Departamento e Encarregada de Educao
- Indique o seu nvel de instruo - Licenciatura em Biologia
1. A comunicao tornar mais fcil e efetiva a interao entre todos os membros da comunidade
(pais, professores, alunos e outros elementos), segundo uma perspetiva inclusiva?
Sem comunicao no existe interao. As formas de comunicao so diversas e
frequentemente nem so necessrias as palavras para que a comunicao se estabelea. Um
olhar, um gesto, uma expresso muitas vezes acabam por denunciar o que as palavras no
querem dizer ou que o emissor da mensagem pretende esconder. Mas falando da relao entre
os membros de uma comunidade educativa, fundamental que a comunicao seja realmente
clara e se estabelea fundamentalmente na interao verbal. De forma clara, para que todos
entendam qual o estatuto e o papel de cada um dos intervenientes nessa comunicao. Quando
lidamos com as crianas, sobretudo com aquelas pelas quais lutamos pela sua incluso, muitas
vezes depois da palavra urgente recorrer-se s outras formas de expresso. a que um gesto,
um sorriso, uma expresso de confiana pode resultar, muito mais que as palavras.

- necessrio que se utilize uma linguagem que seja facilmente descodificada pelo interlocutor.
possvel falar com palavras simples, capazes de serem entendidas por aqueles cujo grau de
literacia seja baixo, ou usar uma linguagem mais elaborada, com recurso a termos mais
eruditos, mais cientficos ou mais tcnicos se, de antemo, soubermos que nos esto a entender.
- tambm preciso olhar de frente para quem nos est a ouvir. O olhar prende a ateno e d-
nos a perceo se a mensagem que queremos transmitir est, ou no, a ser apreendida.
- Aplicar um tom de voz audvel;
- O recurso a imagens facilita a comunicao. Se pudermos concretizar, materializar a ideia que
pretendemos transmitir, o recetor acompanha melhor a comunicao.

Os fatores que podem interferir na comunicao so vrios:
- o assunto a ser comunicado pode no ser relevante para aquele que recebe a comunicao;
- linguagem desadequada ao pblico alvo;
- existncia de fatores estranhos comunicao que desviem a ateno dos recetores da
informao;
- fraca empatia entre os envolvidos na comunicao.
114
4. Qual a importncia da comunicao na incluso das crianas com necessidades educativas
especiais?
Como disse anteriormente, as crianas com NEEs precisam de ter confiana com aqueles com
quem comunicam. Da, fundamental que se promovam sinais geradores de empatia com essas
crianas para que se integrem junto dos seus pares. A comunicao dever basear-se numa
reciprocidade tranquila de comportamentos.
5. Em que medida o enriquecimento da informao e a forma de a transmitir s crianas com NEE

se encontram dependentes do processo de comunicao?
Na base da confiana conquistada, mais fcil a transmisso de informao.
6. Que formas diferenciadas de comunicao devem utilizar os membros da comunidade perante

populaes especiais, nomeadamente crianas e jovens com NEE?
J respondi anteriormente. preciso conquistar a confiana do jovem, com palavras, com
atitudes e, sobretudo, com o seu prprio exemplo.
7. Uma comunicao eficaz pode facilitar as trocas de informaes, possibilitando a satisfao das
necessidades destas crianas e jovens?
Certamente que sim.
8. Qual a importncia da comunicao no estabelecimento de um dilogo efetivo e de um clima

satisfatrio entre todos os membros da comunidade que contactam diretamente com estas
crianas?
Ser possvel a integrao da criana e obter-se uma maior satisfao por ela perceber as
conquistas que vai alcanando; as aprendizagens, por pequenas que sejam, devem ser
valorizadas com entusiasmo. A autoestima vai sendo melhorada, traduzindo-se em bem-estar da
criana.
9. A interveno da comunidade ficar ampliada e melhorada atravs do desenvolvimento das

capacidades de comunicao e de gesto de conflitos?
Creio que sim. Penso que importante que o estabelecimento das relaes de confiana entre os
meninos NEEs e seus educadores dever ser feita em pequenos grupos, muito reduzidos, de
modo a que essas capacidades de comunicao possam ser amplamente exploradas e
experenciadas.

Julgo que todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos NEEs reconhecem
a importncia da comunicao. Acontece que, na realidade, o nmero de casos que os
professores acompanham em simultneo no lhes permite desenvolv-la eficazmente,
comprometendo a integrao eficaz desses meninos e, contrariamente ao que se pretende,
acabam muitas vezes por originar os conflitos entre eles
115
ANEXO 3.4
Entrevista 4 E4
QUESTES
- Idade: 40 anos
- Desempenha que cargo: Diretora de Turma
- Qual o seu tempo de servio:17 anos
- Indique o seu nvel de instruo: Licenciatura e Ps-Graduao em Educao Especial
A comunicao sendo a forma universal de nos fazermos entender e de sermos entendidos
primordial para a nossa vivncia em sociedade. No meio escolar onde se ensina e onde se
aprende - torna-se ainda mais vital a existncia de uma boa comunicao para que possa
facilitar a interao de todos os membros da comunidade.

Para que se verifique uma comunicao eficaz necessrio que exista um ambiente saudvel
(onde as pessoas se sintam vontade para comunicar, sem receios ou consequncias).
Os intervenientes (emissor e recetor) devero estar isentos de preconceitos ou de ms intenes e
a mensagem a transmitir/receber deve ser exata sem margem de dvidas para interpretao.

A comunicao pode ser impedida por vrios fatores nomeadamente:
As caractersticas do emissor e do recetor.
O emissor e o recetor serem incompatveis (pessoas que partida no se sentem no mesmo
patamar de nvel de comunicao).
A mensagem no ser explcita/clara por parte de quem a emite.
A mensagem no ser entendida por parte de quem a recebe.

especiais?
As crianas com necessidades so crianas especiais que requerem um tipo de comunicao
adequado s suas caractersticas, pelo que a comunicao ser de todo o ponto de partida para
podermos interagir com elas de modo a que o processo de incluso se torne efetivo.

O contedo da mensagem dever ser o mais rico possvel; no caso de crianas NEE devemos
sempre assegurarmo-nos de que a informao foi rececionada e entendida; a forma como a
emitimos tambm se torna muito importante quando comunicamos com estas crianas, pois se
iniciarmos um dilogo com uma palavra atenciosa, de modo a que a criana sinta que est a ser
ouvida e escutada a sua mensagem, ento a comunicao processa-se de forma mais eficaz.
116
A comunicao pode ser estabelecida de variadas formas (pelo olhar, pela linguagem, pelo
papel, pelas tecnologias,). No entanto, quanto mais rica (completa) for essa informao,
melhor ser o processo de comunicao. Para as crianas com necessidades deveremos explorar
todas as formas de comunicao possveis e imaginrias, recorrendo a ferramentas que so
colocadas ao nosso dispor e, nesse sentido, no podemos desassociarmo-nos da utilizao das
tecnologias.
Estarmos sempre atento s necessidades destas crianas a melhor forma para que a criana
sinta que pode contar com aquela pessoa e a partir da a comunicao torna-se mais fcil sem
obstculos, uma vez que se sentem satisfeitas.

crianas?
Para que uma instituio funcione bem primordial entre todos os membros da comunidade
um ambiente satisfatrio com um bom relacionamento, a partir da a comunicao torna-se
mais simples, no caso das crianas NEE a partir do momento em que percecionam este tipo de
ambiente comeam tambm elas a relaxar, pois sentem que podem ser apoiadas e entendidas
por pessoas que as podem entender/ajudar.

Quanto melhor desenvolvermos as nossas capacidades de comunicao mais capacitados

estamos para podermos gerir os conflitos, a comunicao est implcita em todas as nossas
aces pelo que quanto mais preparados estivermos melhor ser a estratgia de comunicao a
adotar para a resoluo das situaes.

Sim pode afirmar-se que uma boa capacidade de comunicar permite uma melhor resoluo de
conflitos, na comunidade fundamental qua a informao seja clara sem margem para dvidas
para que a resposta seja tambm eficaz, no caso da resoluo de conflitos com crianas NEE a
comunicao ter de ser detalhada (posta por pequenas partes) e reforada (recorrendo a todos
os pormenores), uma vez que grande parte destas crianas apresentam situaes especificas que
se consideram obstculos comunicao.
117
ANEXO 3.5
Entrevista 5 E5
QUESTES
- Idade: 43 anos
- Qual a sua profisso? professora de educao especial
- Desempenha que cargo? Docente de apoio direto a alunos NEE/Encarregada de educao
- Indique o seu nvel de instruo: Mestrado
Sim. No entanto h que fomentar mais momentos formais e/ou informais de partilha de
informaes.

Inteno de partilha, sinceridade.

Falta de disponibilidade dos implicados no processo.

especiais?
A comunicao entre todos os agentes da comunidade educativa, seja de forma for, constitui o
pilar fundamental para assegurar o sucesso educativo. Com os alunos, poder-se-o utilizar
meios alternativos e/ou aumentativos de comunicao a fim de potenciar o desenvolvimento
dessa comunicao, assim como fortalecer as suas aquisies escolares/acadmicas.

a comunicao que potencia o relacionamento aluno/docente/assistente operacional/famlia.
Independentemente do tipo de comunicao utilizada, o meio por excelncia que viabiliza todo
o processo.

Sempre que necessrio, dever-se-o utilizar meios de comunicao alternativos, tais como:
lngua gestual portuguesa, utilizao de smbolos do SPC, etc
118
Sim, possibilita, sem dvida.

crianas?
atravs da comunicao que a comunidade educativa consegue promover o sucesso educativo
dos alunos com e sem NEE.

Certamente que sim. Atravs da comunicao entre os diversos intervenientes se pode moderar
o debate sobre questes pertinentes considerando diferentes opinies. Assim, surgem concluses
alicerais para beneficio de toda a comunidade educativa e particularmente para o bem
estar/desenvolvimento dos alunos NEE.

Sim, desde que se corrobore a inteno entre intervenientes para resoluo dos conflitos
patentes, independentemente de serem alunos com ou sem NEE.
119
ANEXO 3.6
Entrevista 6 E6
QUESTES
- Idade: 50 anos
- Qual a sua profisso? Professor
- Desempenha que cargo? Coordenadora de Diretores de Turma
- Indique o seu nvel de instruo: Licenciatura
Sim, sem dvida. Como interagir sem comunicar? Poder, sim, desenvolver-se diferentes tipos
de comunicao de forma a promover uma efetiva partilha de informao.

Objetividade, clareza, saber ouvir o outro, empatia, sinceridade.

Ausncia de clareza, de objetividade, de disponibilidade, de empenhamento por parte de ambas
as partes.

especiais?
Nas suas diferentes formas e promovida entre todos os intervenientes no processo educativo, ela
essencial para alcanar o sucesso das aprendizagens dos alunos.

Sem comunicao, sem partilha de informao no h interao e, consequentemente, no h
relacionamento entre as partes envolvidas em qualquer processo. A diversidade de informao e
dos meios de a transmitir indispensvel ao processo ensino/aprendizagem de qualquer tipo de
aluno. Quanto maior a diversidade das formas de comunicar, maior a riqueza da informao
partilhada e maior a satisfao das necessidades dos alunos, portanto, do sucesso das suas
aprendizagens.

As formas de comunicao devem ser ter em conta as caractersticas e necessidades destas
crianas e, portanto, dever-se-o utilizar meios de comunicao alternativos, e aumentativos,
sempre que necessrio.
120
Sim, possibilita.

crianas?
importante pois atravs da comunicao que a comunidade educativa ir conseguir
promover o sucesso das aprendizagens de todos os alunos, quer tenham NEE ou no.

Creio que sim. atravs da comunicao, da partilha (de informao e de esforos), da
construo de um projeto comum que envolva os diferentes parceiros educativos, do dilogo
assertivo entre as partes, do respeito pelas diferentes opinies, que se pode trilhar um caminho
comum com vista a uma verdadeira incluso e apontando, sempre, ao sucesso das aprendizagens
e competncias dos alunos.

Gostaria de pensar que sim. Que toda a comunidade educativa acreditasse na importncia vital
que tem a comunicao e que trabalhasse em parceria e no de costas voltadas ou focada apenas
nos interesses de uma partes e no do todo.
121
ANEXO 3.7
Entrevista 7 E7
QUESTES
- Idade: 49
- Desempenha que cargo?Professora/Diretora de turma/Encarregada de educao
Sim, ao comunicar transmitimos ideias, experincias/vivncias.

Ser objectivo, transmitir com clareza qualquer informao, ser assertivo, e para alm disso
saber ouvir.

Falta de objetividade, frustrao,

especiais?
atravs da comunicao que se procura cativar, qualquer que seja a criana, nestas com NEE,
antes das cativar preciso conhec-las e perceber qual a melhor forma de interagir.

Sendo NEE, no se pode generalizar, pelo que importante adequar a estratgia de
comunicao.

Criatividade, criar oportunidades de aprendizagem diferenciadas atravs de meios
audiovisuais... materiais especficos de manipulao.
Considerando uma comunicao eficaz como uma comunicao objetiva e concreta, procurando
dar resposta s diferentes formas de aprendizagem, consoante as necessidades de cada um, ser
possvel facilitar as trocas de informao e permitir assim a possibilidade de se trocar sugestes
sobre a implementao de estratgias pedaggicas.
122
crianas?
As crianas agem de maneira diferente em contextos/espaos e situaes diferentes. A
comunicao para o estabelecimento de um dilogo e de um clima satisfatrio importante
porque poder dar a conhecer as reaces/atitudes manifestadas por esses alunos em diferentes
situaes.

Claro que sim.

Pois quanto mais nos apercebermos dos comportamentos e atitudes/reaces destes alunos em
diversos contextos mais fcil e previsvel ser a nossa atuao e de todos os intervenientes.
123
ANEXO 3.8
Entrevista 8 E8
QUESTES
- Idade: 53
- Desempenha que cargo? Diretora de turma do curso do ensino vocacional do 3 ciclo
Sim. Para que o processo de formao do indivduo ocorra de uma forma eficiente e positiva,
essencial que todos os membros da Comunidade Educativa estejam preparados para
desenvolver o seu papel. comunicando que conseguimos expressar as nossas necessidades,
partilhar as nossas experincias, essencial para a interao entre todos os membros da
Comunidade Educativa. S assim cada um dos elementos interioriza a sua contribuio e sente-
se includo nas tomadas de decises.
Uma comunicao eficaz deve obedecer aos seguintes requisitos:

. assunto/informao deve despertar o interesse da parte do recetor;
. comunicar de forma clara e objetiva, fazendo com que o recetor se sinta recetivo mensagem;
. o comunicador deve mostrar credibilidade na mensagem apresentada, conquistando a
confiana dos ouvintes;
. a mensagem deve ter um carcter pessoal e no global.
. um bom comunicador, deve tambm ser um bom ouvinte, mostrar-se interessado no que o
recetor est a dizer;
. essencial adaptar os tipos de comunicao s caractersticas dos indivduos a quem
pretendemos transmitir as nossas mensagens.
Sendo a comunicao um processo de troca de informaes que pode ser verbal ou no, este nem
sempre linear, essencial que ela se faa com eficcia. Um dos principais obstculos
partida as palavras no terem o mesmo significado para todas as pessoas, levando muitas vezes
a erros de interpretao, sendo ento necessrio que o outro esteja disponvel para nos ouvir.
Muitas vezes os canais de comunicao utilizados ou a sua escassez dificultam a perceo da
mensagem que se quer transmitir; outros obstculos podem ser tambm o prprio espao fsico
inadequado, a fraca ou inadequada utilizao das tecnologias de informao.
124
especiais?
A incluso dos alunos com NEE, passa em primeiro lugar por uma comunicao que permita
aos alunos com estas caractersticas, interagirem de forma espontnea com os seus pares,
incrementando atividades que possam permitir a todos os alunos (com deficincia ou no) a
troca de experincias e vivncias, certamente diferentes. Cada atitude e cada estratgia adotada
devem promover o envolvimento e a participao dos alunos de forma a contribuir para a
educao inclusiva.
fundamental que o educador se focalize essencialmente nas possibilidades que o aluno tem em
concretizar as aprendizagens e no nas suas dificuldades, pondo ao seu alcance meios para que
estes possam embora de forma diferente evoluir e alcanar um conhecimento efetivo (materiais
diversos, tecnolgicos).
No esquecer que a incluso dos alunos NEE, passa tambm tal como para os demais por um
processo de avaliao do seu desempenho, para que o aluno entenda a evoluo/progesso das
aprendizagens que vai adquirindo.

A eficcia na transmisso de informao aos alunos NEE, depende da forma como transmitida
a informao; em primeiro lugar deve-se criar um ambiente seguro e previsvel e ajud-los a
lidar com o fracasso, assim como os restantes alunos, valorizando os seus progressos.
importante aqui a parceria entre professor aluno professor especializado, para que em
conjunto encontrem a melhor forma de comunicao efetiva de informao, para que se consiga
perceber as capacidades que o aluno tem de assimilar o saber, e se necessrio alterar
estratgias diferenciadas de comunicao.

As formas diferenciadas de comunicao devem atender aos seguintes aspetos:

. criar atividades diversificadas que favoream a informao e originem a necessidade de
comunicar;
. identificar parceiros que possam comunicar com mais facilidade;
. formas de comunicao variadas de acordo com as capacidades dos alunos, de forma a que
todos entendam que se pode realizar a mesma tarefa de diversas formas;
. levar o prprio aluno a solicitar materiais em funo das atividades que lhe so propostas,
estimulando assim a comunicao;
. responder de forma positiva a todas as formas de tentativa de comunicao;
. seleccionar e quantificar a informao transmitida ao aluno, pois muita informao pode
provocar confuso e mesmo desmotivao;
. utilizar meios de comunicao pessoal tais como computador (internet) de forma a estimular a
sua autonomia.
Entendo que a incluso dos alunos NEE na Escola, implica a adaptao e aceitao dos colegas
de turma. A comunicao deve ser centrada para o aluno em causa, abordando contedos e
objetivos bastante especficos, para que os seus Currculos contemplem contedos e atividades
teis para a sua vida presente e futura.
125
crianas?
bastante importante.

A comunicao entre os vrios agentes educativos essencial, tornando-se primordial entre

professores e alunos, cabe a meu ver aos rgos dirigentes das Escolas, rever e proporcionar
sempre que necessrio os canais de comunicao mais adequados. A gesto de conflitos na
Escola, onde se estabelecem diversas inter-relaes, deve dar primazia ao dilogo entre as partes
intervenientes, baseada no respeito, confiana e compromissos.
Sem dilogo, no h comunicao nem soluo para os conflitos, pois na maioria das situaes o
agudizar dos conflitos advm de uma comunicao inadequada.
10. A comunicao percecionada pela comunidade como fundamental na resoluo de conflitos

que envolvem crianas com NEE?
Claro que sim.
126
ANEXO 3.9
Entrevista 9 E9
QUESTES
- Idade: 51
- Qual a sua profisso? Assistente operacional
- Desempenha que cargo? Assistente bibliotecria / Encarregada de educao
- Indique o seu nvel de instruo: 12 ano
evidente que sim.
Por exemplo, os alunos que so comunicadores eficazes so calmos, extrovertidos, que no tm

problemas em falar, de dizerem aquilo que pensam, de pedir ajudaquando quero comunicar
tomo a iniciativa, vou ter com os alunos e pergunto: precisas de ajuda, posso ser til?
H outro tipo de meninos, que so mais envergonhados, mais acanhados, que at podem
precisar de alguma coisa, mas ficam quietos no seu canto, que preciso ir ter com eles e tomar a
iniciativa, abord-los, precisas de alguma coisa, posso ser tilObstculo a pessoa no estar
disposta de maneira nenhuma a comunicar com os outros, ficar sossegada em vez de olhar, de
perguntar Se for uma pessoa que no mostre um sorriso, que no seja agradvel, no diga um
bom dia ou boa tarde, que no diga ests bem disposto, que no se mostre afvel, educada,
calma.

especiais?
essencial porque permite que eles convivam mais connosco e com os outros, partilhem os
mesmos espaos, estejam nos mesmos stios.

H diversas maneiras de transmitir a informao em relao a esses meninos. Por exemplo, eles
estiveram a fazer teatro, mostraram aquilo que faziam aos outros alunos ditos regulares ou
normais acho que isso muito importante para eles e para os outros, enriquecedor para
todos os envolvidos. Somos diferentes porque todos somos diferentes mas tambm somos
todos iguais
127
Temos diferentes formas de comunicar porque todos somos diferentes e temos de saber chegar a
cada um de uma forma diferenciada, mas apoiando sempre. Aqui temos vrios suportes de
comunicao: os livros, os computadores, os jogos, os contactos diretos,
Claro que sim, essencial, s atravs da comunicao conseguimos ver aquilo que os outros
precisam de ns.

crianas?
Isto obviamente afeta estas crianas de forma especial, vital. Acho que trat-los como iguais,
com as diferenas que eles tm, mas trat-los como iguais. Por exemplo, quando dou entrada a
um aluno, eu peo-lhe o nmero e peo exatamente o mesmo s crianas com necessidades e
espero que eles me digam ou vo buscar um papel tratando-os de igual modo.
Sim, a comunidade responsvel pelo desenvolvimento de um bem estar entre todos.

Sim, a comunicao seja ela qual for fundamental, seja ela no falar, no fazer perceber de
outras formas porque estas crianas tm mesmo necessidades especiais, cada umae temos de
estar abertos para tentar resolver os conflitos, no estar s na nossa conchinha, olhar
nossa volta
128
ANEXO 3.10
Entrevista 10 E10
QUESTES
- Idade: 57
- Qual a sua profisso? Professor
- Desempenha que cargo? Diretor de instalaes do grupo 520
- Indique o seu nvel de instruo: Licenciatura e 1 parte do Doutoramento
Se a comunicao for entendida como uma forma de ligao e sendo a incluso uma forma de
integrao na sociedade, a mim parece-me obviamente que sim.
Clareza, objetividade, pragmatismo e essencialmente isso.
Uma forma de nos expressarmos omissa, equvoca, passvel de interpretaes vrias,

incorretas,

especiais?
Partindo do princpio que todos na sociedade devem ter as mesmas oportunidades, ento tudo
isso ter estar alicerado numa questo de igualdade. A comunicao ser uma das vias como
bvio, cabe sociedade criar as oportunidades para estas pessoas to carenciadas de algo,
para tenham as mesmas oportunidades que os demais dentro de uma sociedade que se pretende
igualitria. A incluso pode ser encarada nos domnios meramente tericos e prticos. De facto
a incluso vista por mim sob trs prismas: a inteno, o mtodo, as circunstncias em que
pretende ser aplicada. Quantas vezes ao no se contemplar alguma destas trs componentes, a
incluso soobra por as ideias que lhe esto subjacentes serem evocadas apenas no mbito ideal.
A diferena que marca esta distncia a mesma que se cava entre um trabalho de laboratrio e
um trabalho de campo; o singelo a ser substitudo pelo complexo, o simulado a ser ocupado pelo
real, e terminando como inicimos, o terico a dar lugar ao prtico. Descontextualizar, por
exemplo, poder comprometer aquilo que estava no campo das boas intenes ser remetido ao
insucesso, ao irremedivel, e, eventualmente, ao perversamente irreversvel numa boa
integrao futura de um jovem numa sociedade em constante mutao, sujeita a sucessivas
mudanas
129
Eu creio que para que haja uma maior integrao na sociedade temos que nos fazer exprimir e
nos fazer entender da melhor maneira. E ento, deveremos tentar faz-lo, de uma forma
tentativa, ensaiando vrias estratgias de comunicao para ser mais acessvel a essas crianas
com necessidades educativas especiais, que so alvo deste questionrio.

As necessidades educativas podem ser to diversas, umas seguramente no tm impedimento

algum relativamente a formas de comunicao utilizadas na demais populaoperante uma
populao to diversa, temos aqui toda uma srie de formas diferenciadas de comunicao,
desde a escrita (seja ela por caracteres, seja ela figurativa), de forma oral (mais simples ou mais
complexa), seja ela gestual, seja tambm expressiva (a prpria expresso facial, labial), por
sons, por braille para os invisuais depois tambm atravs de outras formas de cdigo, como o
cdigo morse, para aqueles que ainda tm capacidades mais restritas ou restritivas
Eu creio que essa a via correta.

crianas?
A comunicao pressupe entendimento e a manifestao correta das nossas ideias. Se as nossas

intenes forem as melhores, se as soubermos transmitir da melhor maneira... Mas subjacente a
isso esto as nossas intenes, pois as pessoas nem sempre esto bem dispostas, no se exprimem,
no se expressam subjacente a isso est aquilo que ns pretendemos transmitir. Aqui joga
tambm o nosso estado de esprito e o prprio tema que pretendemos abordar ou transmitir... a
comunicao permite materializar o nosso estado de esprito e opinio sobre um determinado
assunto assim a comunicao permite estabelecer um dilogo efetivo, mais no sentido da
correo e do inequvoco em relao aquilo que se est a ventilar; no entanto, o clima
satisfatrio (de boa disposio) depende de outros fatores (como o nosso estado de esprito, por
exemplo).
Eu acho que sim, mas apesar de terem pontos em comum, uma coisa no pressupe a outra.

A forma como o fazem, no apenas pela via que utilizam (ns j falmos da linguagem gestual,
escrita, oral), mas tambm no menos importante a forma como o fazem. sabido que ns
para registarmos uma opinio escrita, as palavras que empregamos podem fazer toda a
diferena em relao mensagem que da advm ou da se retira, isto , passando parte
verbal, quantas vezes e julgamos outros, no tanto por aquilo que dizem, mas muito pela forma
como o dizem e ento, no apenas a via que utilizamos para comunicar mas a forma como o
fazemos dentro dessa via, pode marcar toda a diferena.
130
ANEXO 3.11
Entrevista 11 E11
QUESTES
- Idade: 38
- Qual a sua profisso? Professora de Educao Especial
- Desempenha que cargo? Professora
Claro, a comunicao a base de todo um trabalho, quer de interao social quer da interao
pessoal, facilitando dessa forma quer a interao quer a incluso.
Tanto o emissor como o recetor tm que ser claros um para o outro, o contexto em que est
inserida porque se ests numa situao em que queres comunicar, tu predispes-te a comunicar,
a postura corporal para facilitar essa mesma comunicao,
Dentro do contexto em que ests porque se ests numa situao de conflito, h toda uma srie de
fatores que te podem impedir de comunicar portanto, a prpria relao interpessoal muito
importante na comunicao quem for o lder dessa comunicao deve ter em conta essa
situaoisto muito importante porque h pessoas que nem querem comunicar naquele
contexto.

especiais?
Eu acho que ainda no est bem definido o papel das crianas com necessidades educativas
especiais na sociedade Est muito melhor, realmente, pois as pessoas esto mais abertas
educao especial mas uma coisa estarem abertas, outra serem facilitadores da incluso
destas crianas. A comunicao continua a ser a base de tudo, o princpio ou via facilitadora
da incluso. Contacto diariamente com muitas mes com filhos com necessidades educativas
especiais e para elas no uma cruz, para elas uma descoberta, entendes? para elas uma
luta diria. Ns no podemos pedir seres perfeitos porque ningum perfeito: h altos, baixos,
magros, gordos, com feitios diferentes e fazem todos parte da sociedade. Porque que os
meninos da educao especial tm tanta necessidade de se fazerem sentir? Eles j fazem parte
da sociedade, mas a comunicao a base para ns conseguirmos que a incluso at deixe de
131
existir e eles faam parte naturalmente de uma sociedade que tambm deles.

Ns podemos e sabemos comunicar de diferentes maneiras. A informao pode ser conseguida

ou projetada por diferentes meios: seja atravs da linguagem, seja atravs de dispositivos
portanto, o importante conseguirmos que a informao chegue s crianas com necessidades
educativas especiais e ns, professores e restantes pessoas, temos que arranjar processos e
estratgias para conseguir uma comunicao eficaz, seja com que instrumentos for

As formas diferenciadas de comunicao podem ser verbais (escritas, orais), visuais,

dispositivos, auditivos, tudo o que estiver ao nosso alcance (e at o que no est)podemos
cruzar instrumentos ou formas de comunicao porque cada criana diferente da outra
Claro que sim, ao comunicares, ao transmitires informaes, ests a construir um novo ser
naquela criana todas as experincias so enriquecedoras e todas elas acontecem atravs da
comunicao.

crianas?
Continuo a dizer que a base. Ao falares com um pai, com uma criana com necessidades
educativas especiais, tens que estar predisposta para arranjar um ambiente favorvel para eles
conseguirem entender e conseguirem partilhar em casa tudo aquilo que aprenderam aqui na
escola porque assim: j difcil sermos mes de uma criana diferente, mas tambm
bom porque ns no temos filhos perfeitos e se o professor conseguir criar um bom ambiente,
partilhar e isso continuar em casa, esse processo contnuo h uma interao real. Temos de
conseguir uma comunicao eficaz e vivel, para essa informao ser contnua. Ns, professores,
temos formao para isso, portanto temos de criar esse contexto, esse clima favorvel, para a
informao fluir e essa comunicao existir.
Claro que sim. A comunidade a nossa base de trabalho. Ns no conseguimos trabalhar s

os alunos sem chegar comunidade. Primeiro temos at que agarrar mais a comunidade, que
o aluno vem junto com ela. A gesto de conflitos um tema muito presente na nossa sociedade,
agora, e realmente h muitas maneiras de mediar conflitos sempre pela comunicao. Por que
no fazer uma ao de formao com os alunos de educao especial, com os outros e at com a
comunidade? Formaes prticas, no tericas, porque os pais no esto interessados em
teorias exemplos prticos para a sociedade ser melhor, ser mais capaz de intervir Ns
temos muitas ideias e a comunicao existe

132
Claro que sim. Para mim, a meu ver, a incluso uma realidade que est melhor, mas ainda
no est bem conseguida. Teoricamente acontece, na prtica depende de quem est a viabiliz-
la, mas o papel principal nosso e dos alunos de ensino especial, ns tambm temos que levar
esta comunicao aos outros, comunidade, no nos podemos isolarao abrirmos essa
comunicao, essa interao, conseguimos que os outros venham at ns, isso que incluso
porque logo partida fazem parte!
133
ANEXO 3.12
Entrevista 12 E12
QUESTES
- Idade: 55
- Qual a sua profisso? Professora de Educao Especial
- Desempenha que cargo? Coordenadora da Educao Especial
- Indique o seu nvel de instruo: Licenciatura e Mestrado em Educao Especial
Sim, penso que a comunicao extremamente importante porque tem que haver o dilogo
entre todos os intervenientes, porque efetivamente quando ns trabalhamos com professores e
com as crianas, e esquecemos de incluir os pais e esquecemos de comunicar e ter todo este
contacto com toda a comunidade, acho que perdemos muito muito especialmente por causa
dos alunos, acho que muito importante a comunicao.
Um bom comunicador precisa de ser assertivo, uma pessoa que no s saiba falar, mas tambm
saiba ouvir.
Quando ns estamos a comunicar e pensamos que somos superiores pessoa com quem estamos
a falar isso torna-se um obstculo, quando somos simples, quando somos humildes, quando
falamos de igual para igual, efetivamente facilitamos a comunicao.

especiais?
bastante interessante porque ns precisamos de reconhecer a criana com necessidades

educativas especiais como uma criana igual s outras, com caractersticas especficas. Assim
importante a comunicao com os pais destas crianas para saber como que ela em casa
porque muitas vezes ns vemos como a criana na escola mas no sabemos como ela em casa.
A comunicao no s com a famlia mas tambm com os seus colegas e com os funcionrios
muito importante para conhecer a sua vivncia na escola porque a incluso desta criana deve
ser total.
134
Acho que h uma ligao muito grande entre a comunicao e o receber a mensagem que
comunicada temos que ter muito cuidado porque dependendo da patologia, da necessidade
especfica daquela criana, ela vai-nos entender ou no... e da ns devermos ter cuidado com a
forma como comunicamos com ela, devemos muitas vezes pegar nas suas prprias vivncias
para comunicarmos com ela, mas no devemos baixar o nosso nvel de exigncia ou de
linguagem para chegar quela criana porque estas precisam de ser tratadas de igual para
igual, isto , ser respeitadas.

Comunicao no apenas verbal. Ns podemos comunicar at com o nosso olhar, podemos

comunicar com a nossa forma de estar, de tocar, de ser para com os outros, com a voz,
Algumas vezes estamos to empolgados com as crianas, que at falamos mais alto com elas,
quando a nossa voz mais doce, mais suave, normal, no to empolgada, facilita a prpria receo
da mensagem. Se nos lembrarmos de crianas com multideficincias, como a aluna A que j no
se consegue fazer entender muito bem, tem grandes dificuldades em comunicar oralmente ns
podemos falar com ela de uma forma normal, mas ela j comea a comunicar connosco atravs
de smbolos muitas vezes, isto difcil para os pais entender que os filhos tero de comear a
utilizar um sistema de comunicao alternativo mas uma forma de comunicar.
Sim, porque quando ns comunicamos com a criana e ela realmente sente que entendeu a
mensagem, ento faz com que a criana se sinta muito mais satisfeita. Muitas vezes, a criana
pode no entender aquilo que ns queremos dizer e a resposta que ela d nossa comunicao,
nossa forma de a abordar, no a vai satisfazer Se ela realmente sente que ns conseguimos
comunicar e ela consegue responder, d-lhe uma real satisfao.

crianas?
Efetivamente extremamente importante deveras importante porque este dilogo constante

que ns devemos ter com estas crianas no dever ser apenas aquele dilogo que no consegue
chegar vamos ver at que ponto ns conseguimos fazer ou acontecer eu creio que muitas
vezes que no que se refere s crianas com necessidades educativas especiais o s vezes tu no
consegues chegar l deve ser posto de parte tu vais conseguir, vamos ver como chegaremos l
e ultrapassar a prpria dificuldade. Agora, realmente, toda a comunidade (eu acho que isto
extremamente importante), toda a comunidade deve estar includa neste processo. Efetivamente
no so s os professores que devem estar preparados para isto a formao que deve ser dada
a toda a comunidade: assistentes operacionais, professores, etc. Muitas vezes no o ralhar,
chegar ao p da criana: olha, vamos fazer antes isto ou aquilo
Ah, sim, sim quando pensamos numa boa gesto de conflitos, realmente que tem que haver
uma boa comunicao entre as pessoas que esto a interagir nessa situao. Se pensarmos numa
situao de conflito em uma pessoa superior e outra inferior e nunca chegarmos ao ponto
dena comunicao temos de saber ouvir a outra pessoa quando ouvimos a outra pessoa
135
estamos mais preparados para continuar a comunicao porque a comunicao no
unilateral ou no deveria ser e no caso destas crianas importante saber se a mensagem
chegou e se eles entenderam ou no a mensagem.

A comunicao deveria ser percecionada pela comunidade como fundamental na resoluo de

conflitos que envolvem estas crianas e poderia diversificar as respostas aos conflitos.
136
ANEXO 3.13
Entrevista 13 E13
QUESTES
- Idade: 39
- Desempenha que cargo? Professora
Sim.
Um bom comunicador tem vontade para falar com os midos, preferencialmente cara a cara,
no tanto telefone, nem os recados, tentar ver a reao dos alunos, ou dos pais com quem
estamos a falar, o que parece ser fcil, mas muitas vezes no para ver se a mensagem foi
compreendida. Outros requisitos so estar vontade em pblico, perceber que tipo de pblico
se tem para adequar a linguagem a utilizar e estar disponvel para ouvir.
Perceber a pessoa que est nossa frente, por exemplo, que tipo de instruo, qual o seu meio
envolvente, h coisas que dizemos que para ns so bsicas e as pessoas no percebem do que
estamos a dizerpor dificuldades de audio, de perceo do nosso vocabulrio h palavras
que para ns so bsicas e se calhar para elas no h diferenas culturais e de
instruo/qualificaotambm h pessoas que no esto habituadas a ouvir em pblico,
apenas com um interlocutor ou em pequeno grupo porque fcil distrair ou no perceber que
aquele recado para si.

especiais?
Com as crianas com necessidades educativas deveriam estar todas as pessoas envolvidas no
processo de comunicao e no apenas uma, a professora de educao especial ou a professora
de no sei o qu e ouve-se o aluno e a me, quando deveriam todos os intervenientes deveriam
mostrar os seus pontos de vista para em conjunto estabelecer uma boa estratgia de
comunicao com estas crianas. O tipo de linguagem que se usa nem sempre percetvel e s
vezes devemos individualizar a ateno dispensada, outras vezes os alunos no gostam de ser
diferenciados temos de saber adequar a comunicao a cada caso.

137
Apelando aos interesses deles e dar um exemplo concreto no quadro, na internet, no manual
usar o quadro interativo. Tentar transmitir a mesma informao de diferentes formar e tentar
perceber qual a que resulta melhor com essas crianas, reforando a sua utilizao.

Interagir com eles como se fossem crianas normais, sem os diferenciar. Claro que essa
necessidade de diferenciao depende das caractersticas dos alunos. Por exemplo, um aluno
com deficincia auditiva dever ser objeto de diferenciao.
Sem dvida.

crianas?
Se houver uma boa comunicao, temos a perceo do feedback, de um aluno est a

acompanhar o que estamos a fazer ou nose temos de melhorar a comunicao. Nas
atividades em que h mais comunicao entre todos nota-se a satisfao por exemplo, na
apresentao teatral de um livro pelos alunos de educao especial, percebeu-se a alegria de
quem participou (at nos cenrios) porque pode contribuir para estes alunos serem integrados
numa turma dita normal e esto a fazer coisas que todos podem fazer, sendo iniciativa positiva
para todos, os que tm necessidades e os que no tm necessidades educativas especiais.
Sim, sim, claro, conseguindo comunicar eficazmente consegue-se ultrapassar barreiras e gerir
conflitos. A integrao das crianas NEE ainda mais terica do que prtica. Os alunos so
integrados nas turmas, partilham alguns espaos e atividades, mas ainda no h verdadeira
incluso.

Sim, fundamental.
138
ANEXO 3.14
Entrevista 14 E14
QUESTES
- Idade: 47
- Desempenha que cargo? Assistente operacional da sala de multideficincia
Pois essencial.
Saber transmitir bem a mensagem e tambm saber receber a informao dos outros (o
feedback). Ser direto na comunicao, o mais direto possvel e tambm saber receber algumas
sugestes e crticas. Quanto s crianas com necessidades educativas especiais, depende das
especificidades de cada um, das dificuldades que eles tm. Na sala de multideficincia no d
para variar muito porque so muito mais limitadasa tem que haver uma comunicao muito
maior entre ns, que tratamos deles, e os pais, para podermos estar sempre em sintonia com as
poucas capacidades que eles tm.
A pouca participao dos pais, neste caso com os professores e com os auxiliares; s vezes, so as
dificuldades nos contactos e na disponibilidade e na boa vontade de participar nas coisas.

especiais?
Permite fazer o melhor acompanhamento possvel, dado que com as limitaes que tm, a nica
hiptese tentarmos que as crianas com necessidades educativas especiais estejam o mais
felizes possvel, o nosso objetivo principal. E aquelas que conseguem adquirir alguns
conhecimentos, tentar sempre estimul-las para isso.

Neste caso tem porque ns temos de arranjar uma maneira de comunicar com elas de maneira
que elas consigam perceberdependendo das capacidades e das dificuldades que elas tiverem.
Por exemplo, no caso dos alunos invisuais, que o que acontece com a aluna B, que no fala, no
v, mas dado que ela ouve, temos que transmitir informao mais atravs do tato e do som, de
maneira que ela perceba (j nos conhece) e tenha algum contacto fsico para se aperceber dos
139
objetos. Temos de arranjar outras formas de comunicar para que eles compreendam as nossas
mensagens.

Atravs da linguagem verbal, do som, do tato como no caso da aluna B. Por exemplo, a aluna
A ainda comunica atravs da fala, mas responde bem ao estmulo visual. Por exemplo o aluno C,
v mas no consegue falar, e atravs dos olhos que nos conseguimos comunicar, o que quer ou
no quer
Sim, tal como exemplifiquei antes, porque conseguimos compreender, por exemplo, atravs do
olhar se o aluno C est com dor, se est satisfeito ou no, o que quer,. Ao princpio fomo-nos
conhecendo at conseguirmos comunicar atravs do olhar

crianas?
Acho que sim porque acima de tudo ns temos que nos sentir o melhor possvel para poder
conseguir atingir os objetivos do dia a dia, que satisfazer as necessidades destas crianas e
faz-las felizes.
Sim, sim.

Sim, atravs da comunicao que ns chegamos a acordo e nos entendemos, mostramos as

nossas ideias, discutimos as nossas ideias e damos sugestes para chegarmos a um consenso ou a
um acordo que satisfaa ambas as partes. Na nossa unidade no tm ocorrido conflitos, nem
desentendimentos nem desacordostem havido, realmente, de parte a parte um esforo para
trabalhar em conjunto para cumprir os objetivos e alcanar um melhor equilbrio e estabilidade
para eles. Posso acrescentar que tem sido uma experincia de grande valor, muito
enriquecedora, tanto pessoal como profissionalmente.
140
ANEXO 3.15
Entrevista 15 E15
QUESTES
- Idade: 53 anos
- Desempenha que cargo? Atendimento pessoal e telefnico, primeiros socorros, vigilncia,

limpeza, motorista, marcao de faltas
Eu acho que sim, acho que a comunicao fundamental porque seno as coisas no se
percebem tem que haver uma boa leitura e interpessoal porque seno, h muitas coisas
que se devem esclarecer ou d confuso muitas vezes mais vale ir ter com as pessoas e
esclarecer tudo.
Comunicao legvel, fcil, com palavras fceis, tem que ver tambm com quem est a falar, o
seu nvel de educao ou de cultura geral porque tem que se adaptar e ver se a pessoa est a
entender e esclarecer mais
Que a outra, a pessoa que recebe a mensagem esteja de p atrs, no haver ali um feeling,
uma predisposio, uma recetividade, ter um opinio negativa do interlocutor faz com que a
mensagem nem sequer passe

especiais?
Acho que fundamental tem a ver com a maneira de eles interpretarem as coisas, a maneira
com que se fala com eles, o tom... Por isso, interfere na incluso destas crianas, ainda mais
tendo elas tantas dificuldades.

Eu acho que, para estas crianas com necessidades, se no tivermos um leque de informao
diversificado, generalizado e com complementos para elas compreenderem, nada muito
elaborado para elas conseguirem compreender.

141
A comunicao cara a cara, por gestos (ns falamos muito por gestos e acho que estas crianas
percebem bem o gesto), por tacto, o olhar, o som tem que se adequar conforme a necessidade;
por exemplo a aluna A invisual, pelo tacto e pelo som.
Eu acho que sim, acho que isso fundamental.

crianas?
Acho que a comunicao fundamental em qualquer rea da vida, nestas crianas com
necessidades, com problemas, tudo tem que ser muito bem comunicado mas na comunidade,
em geral, eu acho que a comunicao fundamental ns passamos, cumprimentamos os
outros, comunicamos
Acho que sim havendo uma melhor comunicao a comunidade percebe melhor as
necessidades daquelas crianas e h uma melhor perceo do que elas necessitam ou no.
Havendo boa comunicao, h melhor interpretao e menos conflitos entre as pessoas e melhor
interao entre elas.

Em todos os grupos h conflitos e a comunicao fundamental no s para resolver conflitos,

mas tambm para ns conseguirmos ser percebidos quanto ao quer queremos chegar e que
tambm interpretem corretamente o que dizemos porque se no houver uma boa comunicao
muitas coisas ficam pelo caminho ou seja, a comunicao fundamental.
142
ANEXO 3.16
Entrevista 16 E16
QUESTES
- Idade: 53
- Desempenha que cargo? Adjunta do Diretor
- Qual o seu tempo de servio? 30 Anos
Sim.
Uma comunicao eficaz implica que, ao se transmitir uma mensagem, a mesma seja entendida.
Para isso necessria disponibilidade da parte do emissor e do recetor e que ambos utilizam o
mesmo cdigo. Tambm a empatia ajuda na transmisso da mensagem.
A atitude fundamental Muitas vezes, perde-se o controlo quando feita uma crtica ou um
reparo menos favorvel, permitindo-se que as emoes falem mais alto que a razo.
importante manter uma postura equilibrada para se garantir a defesa de uma opinio feita com
argumentos vlidos e lgicos. Falar muito no sinnimo de comunicar bem. A mensagem tem
de ser clara e objetiva, a fim de que o recetor no se distraia e apreenda o essencial da questo.
Preparar a mensagem que se vai transmitir tambm essencial, a fim de evitar mal entendidos.
Saber ouvir ainda um passo chave para que a comunicao se efetue. E, mais uma vez, a
importncia da empatia. Colocarmo-nos na pele do outro possibilitar uma comunicao
assertiva mas corts.

especiais?
Para qualquer aluno, a comunicao fundamental, j que, na vida escolar, a passagem de

informao a prtica diria. No que diz respeito aos alunos com NEE, a comunicao reveste
um papel ainda mais importante, j que poder haver uma maior dificuldade na apreenso da
mensagem.
143
A eficcia na transmisso de informao aos alunos NEE passa obrigatoriamente por um

sistema que englobe um conjunto de estratgias que permita ao aluno comunicar. Quanto maior
for a dificuldade do aluno, mais inovadora dever ser a forma de comunicar, visando um
melhor desenvolvimento fsico, mental e social, o que implicar uma mais fcil incluso na
escola e na comunidade.

As formas diferenciadas de comunicao envolvem necessariamente estratgias de ensino que

sero adaptadas de acordo com as necessidades especficas de cada aluno com NEE.
Exemplificando: variar espaos e atividades, escolher temas de trabalho de acordo com os seus
interesses, utilizar uma linguagem que seja entendvel. H que referir que a linguagem no se
resume fala, sendo tambm importante a linguagem gestual e corporal. Vivenciar experincias
reais e significativas em diversos contextos e interagir com pessoas e objectos significativos
estimular a comunicao. Mas tudo isto s ser possvel se existirem parceiros que, no s os
apoiem nas atividades necessrias, mas que tambm os levem a participar ativamente.
Sim, pois sem uma comunicao eficaz os alunos sentir-se-o perdidos, desmotivados, sem
interesse pela vida escolar, podendo at mesmo chegar rejeio da escola.

crianas?
A comunicao essencial, pois sem ela no haver passagem de informao; logo, no existir
um bom ambiente de trabalho nem competncia na dinamizao de atividades.

Sim, j que a cooperao e a conjugao de esforos ser uma realidade.

Sim. A comunicao essencial vida do Homem, e gesto eficaz de conflitos. O sucesso

pessoal e organizacional depende da forma como comunicamos. Esta verdade compreendida
pela comunidade escolar, embora a gesto de conflitos nem sempre seja fcil, mesmo perante
uma boa comunicao.
144
ANEXO 4.1
Quadro 1 Categoria A
A Comunicao na Interao Pessoal, Grupal e Social

ENTREVISTAS
INDICADORES
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 T
Propiciar o envolvimento da comunidade x x x x 4
Propiciar o ensino-aprendizagem x x x x 4
Propiciar a formao integral x x x x 4
Facilitar a incluso social x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Facilitar uma interao mais efetiva na comunidade x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Permitir a participao na tomada de decises na gesto escolar x 1
Facilitar a expresso das necessidades individuais x 1
Facilitar a planificao/execuo do trabalho cooperativo x 1
Proporcionar experincias enriquecedoras x x x 3
Permitir a troca de informaes e a compreenso entre os

x x x x x x 6
interlocutores
Aumentar o sentimento de satisfao e de pertena x 1
Facilitar o dilogo e o contacto entre todos os membros da

x 1
comunidade
Clarificar o papel ou funo de cada um dos intervenientes x x 2
Criar elos de ligao na comunidade x x x 3
Promover a incluso escolar x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Minimizar a ocorrncia de conflitos na escola x 1
Melhorar o clima de escola x 1
Total: 21 indicadores 8 6 6 8 4 4 5 10 3 5 3 4 3 3 6 3 81
145
ANEXO 4.2
Quadro 2 Categoria B
Requisitos para uma Comunicao Eficaz

ENTREVISTAS
INDICADORES
Manter uma postura equilibrada, controlando as emoes x 1
Ter algo para dizer, em termos de contedo e de interesse x x 2
Falar de modo objetivo e direto x x x x x x x x 8
Mostrar clareza de ideias x x x x x x x x x 9
Mostrar coerncia de atitudes x x x x x x x x x 9
Respeitar as diferentes opinies e ideias x x x x x x x 7
Respeitar as caractersticas socio-culturais e os interesses dos recetores x x x x 4
Utilizar uma linguagem ajustada s circunstncias x x x x x 5
Cativar a ateno do pblico x x x x 4
Contribuir intencionalmente para melhorar as interaes e a tolerncia x x 2
Assumir uma postura corporal adequada x x x 3
Diversificar as formas de comunicao (utilizar as imagens e/o os gestos como recurso para
x 1
concretizar as ideias)
Evitar preconceitos ou ms intenes x 1
Haver um bom relacionamento entre os intervenientes x 1
Ser emptico x x x x 4
Ter inteno de partilha x x x x 4
Ser sincero x x x x 4
Ser assertivo x x x 3
Ser educado x x x 3
Ser calmo x x x 3
Ser simptico x x x 3
Tomar a iniciativa x x 2
Ter vontade x x 2
Ser extrovertido x x 2
Usar um tom de voz adequado (audvel e/ou no usar um tom de voz alto) x x 2
Transmitir uma mensagem de carcter pessoal e no global x 1
Saber receber sugestes e crticas x x 2
Preparar a mensagem de acordo com o destinatrio x 1
Total 30 indicadores 4 1 5 11 4 7 5 8 6 3 3 2 8 4 5 17 93
146
ANEXO 4.3
Quadro 3 Categoria C
Obstculos Comunicao
ENTREVISTAS
INDICADORES
Falta de ateno ou distrao por no ver que a mensagem lhe

x x x x 4
dirigida
No respeitar/conhecer as caractersticas socioculturais do

x x 2
interlocutor
Ter uma personalidade introvertida x 1
Falta de objetividade x x x x 4
No manter uma postura equilibrada ou as emoes controladas x 1
No mostrar disponibilidade x x x x x x x 7
Falta de empenho por parte dos implicados x x x x x x x 7
No mostrar clareza de ideias (distoro do sentido) x x x x x 5
No respeitar as diferentes opinies x 1
No saber ouvir o outro x 1
Haver um desajuste de interesses entre o emissor e o recetor x 1
Utilizar uma linguagem inadequada s circunstncias e aos

x x 2
interlocutores
No usar mensagens simples e diretas x 1
Erros de interpretao por existirem omisses ou mltiplos sentidos x x 2
Existirem conflitos ou um mau relacionamento entre os

x x x 3
intervenientes
Ausncia de envolvimento e de empatia x x x 3
Fatores estranhos comunicao que interferem na transmisso da

x 1
informao
Ser preconceituoso x 1
Ser mal intencionado x 1
Ser prepotente x 1
Ser nervoso x 1
Ser antiptico x 1
Ser mal educado x 1
Ser arrogante x x 2
Existncia de frustrao x x 2
Falta de compreenso da mensagem por parte do recetor x 1
No usar um tom de voz audvel x 1
Usar um tom de voz agressivo x 1
Canais de comunicao inadequados ou escassos x 1
Falta de audio x 1
Fraca ou inadequada utilizao das TIC x 1
Total 31 indicadores 2 3 5 5 3 3 3 5 6 2 3 2 4 2 5 9 62
147
ANEXO 4.4
Quadro 4 Subcategoria D
Importncia da Comunicao na Incluso das Crianas com NEE
ENTREVISTAS
INDICADORES
Permite repensar a diferena, respeitando/aceitando as caractersticas de cada um x x 2
Constitui a base da incluso, dando igualdade de oportunidades x x x 3
Proporciona experincias significativas e relevantes x 1
Faculta maior autonomia s crianas com NEE x 1
Permite uma maior confiana e empatia com as crianas NEE e vice-versa x 1
Assegura o sucesso educativo de todos x x 2
Meios alternativos e aumentativos de comunicao X 1
Diferentes tipos e formas de comunicao adaptados s crianas NEE x x x x 4
Estimula a aquisio de conhecimentos e competncias x 1
Cativa e motiva as crianas com NEE x 1
Permite conhecer melhor as crianas NEE x x x 3
Permitir a interao dos NEE com os seus pares e com os outros elementos da
x x 2
comunidade
Promove o envolvimento e participao dos NEE x x x x 4
Adequao dos processos de comunicao s crianas com NEE x x x x x x x x x x x x 12
Devero ser simples e bsicas x 1
Facilita a transmisso/partilha da informao x x x x 4
O contedo da mensagem dever ser rico, mas de fcil entendimento x x x x 4
Assegura a receo da mensagem x 1
Assegura a compreenso da informao x x x 3
Permite ser afvel e atencioso x x x 3
Viabiliza e potencia o relacionamento entre os vrios elementos da comunidade x x x x x x x x x x x x x 13
Utilizao de diversas formas (linguagem verbal e no verbal) e meios x 1
Cria um ambiente seguro, valorizando os progressos dos NEE e ajudando-os a lidar

x x x x x 5
com os fracassos
Utilizao dos interesses e vivncias das crianas com NEE x x 2
Uso de formas inovadoras e criativas de comunicar (como as TIC) x x x x x x x x 8
Uso de tecnologias de apoio diferenciadas x x x 3
Uso de canais de comunicao adequados x 1
Promoo de uma comunicao bilateral x 1
148
ANEXO 4.5
Quadro 5 Categoria E
A Comunicao na Satisfao das Necessidades das Crianas com NEE

ENTREVISTAS
INDICADORES
Facilita as trocas de informao x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Facilita a satisfao das necessidades bsicas dos NEE x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Favorece o desenvolvimento de comportamentos mais apropriados x 1
Melhora as interaes sociais dos NEE, propiciando o

x x x 3
estabelecimento de amizades
Estimula o conhecimento do mundo que os rodeia x x x 3
Prepara as crianas NEE para a realidade presente e futura x x x 3
Favorece o desenvolvimento da autoestima dos NEE x 1
Enriquece as experincias e valores x 1
Favorece a motivao e o interesse pela vida escolar x 1
Facilita o desenvolvimento social dos NEE x 1
Permite o desenvolvimento pessoal dos NEE x 1
Facilita a aquisio de conhecimentos e de competncias x 1
Favorecer a aceitao pelos seus pares e a satisfao dos EE pela

x x 2
sua integrao
Melhora as relaes interpessoais na comunidade x x x x x x x 7
Possibilita a perceo das aprendizagens realizadas x x x x 4
Fomentar um bom ambiente de aprendizagem x x x x x x x x x x 10
Promove o sucesso educativo x x 2
Estimula o dilogo x x x x x x x 7
Permite a manifestao correta das ideias e intenes dos NEE x x 2
149
ANEXO 4.6
Quadro 6 Categoria F
A Comunicao na Gesto de Conflitos que envolvem Crianas com NEE

ENTREVISTAS
INDICADORES
Permite ampliar e melhorar a interveno da comunidade x x x x x x x x x x x x x x x x 16
Garante ambientes mais estruturados e equilibrados x x 2
Assegura uma atitude mais positiva perante os fracassos x x 2
Melhora as relaes interpessoais x x 2
Permite o estabelecimento de relaes de confiana entre as

x x x x x x x x x x x x x x x x 16
crianas NEE e os seus educadores
Aumentar a capacidade para gerir conflitos que envolvem crianas

x x x x 4
com NEE da organizao escolar
Promove o respeito pelas diferentes opinies x x x x 4
Propicia o bem estar e o desenvolvimento das crianas com NEE x x 2
Fomenta o bem estar e o desenvolvimento da comunidade x x 2
Permite a compreenso das necessidades e comportamentos das

x x x x 4
crianas com NEE
Permite a partilha de informaes e de esforos, na construo de

x 1
um projeto comum dos vrios parceiros educativos
Facilita o dilogo assertivo entre as partes x 1
Promoo do processo de tomada de deciso no sentido do sucesso

x 1
individual
Promoo do sucesso organizacional x 1
Utilizao de vrias estratgias de gesto de conflitos interpessoais

x 1
com NEE
150
ANEXO 5.1
CATEGORIA A
- A COMUNICAO NA INTERAO PESSOAL, GRUPAL E SOCIAL -
151
ANEXO 5.2
CATEGORIA B
- REQUISITOS PARA UMA COMUNICAO EFICAZ -
152
ANEXO 5.3
CATEGORIA C
- OBSTCULOS COMUNICAO -
153
ANEXO 5.4
CATEGORIA D
- IMPORTNCIA DA COMUNICAO NA INCLUSO -
154
ANEXO 5.5
CATEGORIA E
- A COMUNICAO NA SATISFAO DAS NECESSIDADES
DAS CRIANAS NEE -
155
ANEXO 5.6
CATEGORIA B
- A COMUNICAO NA GESTO DE CONFLITOS
QUE ENVOLVEM AS CRIANAS NEE -
156

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INVESTIGAO/PROJETO FINAL

A COMUNICAO NA INCLUSO DE CRIANAS

Porto, Julho 2015

A Comunicao na Incluso de Crianas com Necessidades Educativas Especiais

Universidade Fernando Pessoa

A Comunicao na Incluso de Crianas com Necessidades Educativas Especiais

Trabalho apresentado Universidade Fernando

Atualmente, as mudanas ocorrem a um ritmo cada vez mais acelerado e de uma

PALAVRAS-CHAVE: comunicao, perceo, incluso, necessidades educativas

Currently, changes are occurring at an ever faster and in an unpredictable pace.

KEYWORDS: communication, perception, inclusion, special educational needs,

Para nos tornarmos melhores,

Atualmente, a comunicao tem um papel preponderante na educao especial e

Etimologicamente, a palavra comunicao tem origem latina: communicatio.

A palavra comunicao utilizada desde sempre, assumindo diversos

Atualmente, saber comunicar com os diversos elementos da comunidade educativa

A sobrevivncia de muitas escolas, sejam pblicas ou privadas, dependem hoje em

No entanto, so vrias as lacunas no conhecimento disponvel que justificaram

facilitar as trocas de informaes e melhorar o processo de satisfao das

produtos e servios que melhor as satisfaam e as tarefas que permitam de modo

A investigao decorreu com a colaborao de vrios elementos da comunidade

Dado que, neste estudo, existem muitas variveis e condicionantes de carcter

Segundo a reviso da literatura efetuada (e de acordo com a perceo dos

1. A EDUCAO ESPECIAL NA ESCOLA INCLUSIVA

Apesar de, atualmente, se considerar que a educao um direito de todos, o

Todavia, no sculo XX, no incio da dcada de 60, que se assiste contestao

So diversos os documentos (de carcter cientfico ou legal) que elucidam sobre a

Com o o Warnock Report (1978), no Reino Unido, foi introduzido o conceito de

Nasce, ento, um novo paradigma em educao, que defende um ensino universal

Neste perodo, amplamente condenada a segregao dos deficientes,

Na dcada de 90 do sculo XX surge uma nova consciencializao sobre os

formal com os modelos de ensino, particularmente no campo da educao especial.

A noo de integrao comea, ento, a ser substituda por um conceito diferente,

Segundo o Art. 2 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,

A integrao permanente de crianas com NEE em escolas especiais dever

ii. A Educao Especial em Portugal

semelhana de outros pases desenvolvidos, em Portugal a educao das

Ensino Bsico e Secundrio), cuja funo organizar as estruturas educativas

No entanto, somente aps a publicao da Lei n 66/79, de 4 de outubro, que so

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O DL n 35/90, de 25 de janeiro, veio salientar a importncia da escolarizao,

Neste documento, que revoga o DL n 174/77, anteriormente mencionado,

No DL n 6/2001, de 18 de janeiro, no art. 10, destacado o caso das crianas

incapacidade ou incapacidades que se reflitam numa ou mais reas de realizao ou aprendizagens,

A legislao portuguesa procura, tambm, prevenir, remediar e/ou sancionar os

Neste sentido, tem-se observado retirada progressiva das crianas/jovens com

problemas e necessidades de aprendizagem. Por exemplo, as escolas deveriam estar

iii. A Comunidade na Escola Inclusiva

Atualmente, d-se uma grande importncia questo da incluso escolar em

Atualmente, a escola vista como uma comunidade educativa. o local de

organizao de estratgias educativas, a existncia de uma equipa competente e a

So diversos os estudos que atestam a relevncia dos ambientes inclusivos no

A comunidade educativa um sistema complexo de interaes permanentes, onde

O respeito pela diferena e a aceitao de diversas culturas, hbitos e modos de

Sendo a escola e o agregado familiar os primeiros contextos sociais de

conduta, a viso da escola inclusiva requer uma transformao profunda em todo o

Segundo Camiso (2005), os docentes favorveis incluso de alunos com

2. A COMUNICAO NA EDUCAO (ESPECIAL)

i. A Comunicao como processo de Interao

Os seres humanos so seres sociais, estabelecendo relaes e interaes

comunicao o ato de transmitir uma informao de um ponto a outro (pessoa ou

pelos que nela intervm. Corresponde a um sistema de sinais e de regras que

Comparando vrios sistemas de comunicao, podem salientar-se alguns aspetos

Segundo Penteado (1993), as nicas excees so as onomatopeias, que esto