Por que os alunos no

gostam da escola?
Janete Tonete Surez1

WILLINGHAM, D. T. Por que os alunos no gostam da escola? Respostas da cincia cogniti-

va para tornar a sala de aula atrativa e efetiva. Porto Alegre: Artmed, 2011, 206 p.

A obra de Willingham direcionada a educadores, psiclogos educacionais, pais, pro-

fessores e leitores interessados no tema sobre ensino/aprendizagem eficaz. O dinamismo do
autor, diludo desde a introduo e permeando cada um dos nove captulos at sua conclu-
so, leva o leitor a repensar suas bases tericas, concebidas muitas vezes como intocveis,
incitando-o a uma reavaliao e confirmao ou at mesmo a uma reestruturao. O texto
cativa a ateno do leitor pelo estilo de escrita acessvel, de fcil compreenso, embora pr-
prio do contexto da neurocincia e da psicologia cognitiva, alternado de exemplos visuais e
descritivos contextualizando cada tpico.
Considerando que um maior conhecimento a respeito da mente poderia oferecer
importantes benefcios ao ensino afinal o ensino baseado na mudana da mente dos
alunos (p.13), ler e analisar o que pensa, como pensa e o que investiga um psiclogo
cognitivista, usufruir, como pais e profissionais interessados pela educao, de uma
oportunidade de contrapor e direcionar aspectos que tm impactado diferentemente os
comportamentos sobre um tema que no poderia ser mais pertinente diante da chamada
revoluo cognitiva. Willingham nos brinda com esta oportunidade!
Na tentativa de responder a questo que intitula sua obra, e outras como Por que os
estudantes se lembram com detalhes de seu programa de TV favorito, mas quando esto na
escola parece que suas mentes esto desligadas? ou, ainda, Como fazer para tornar a sala de
aula mais atrativa e efetiva?, o autor deixa evidente os princpios da cincia cognitiva como
limites teis de apoio tcnico-metodolgico ao abordar estas e outras questes dentro da esfera
da prtica educacional. Tais princpios, segundo autor, no prescrevem como ensinar, mas pre-
veem o quanto os alunos esto propensos a aprender, restando apenas que o profissional da
educao maximize suas chances. Sternberg (2008, p. 19), ao definir a psicologia cognitivista
sobre o modo como os cientistas pensam sobre como as pessoas pensam, amplia a decla-
rao de Willingham ao propor que o conhecimento da psicologia cognitiva pode ajudar o
estudante a entender melhor algumas coisas, por exemplo, como estudar para as provas, como
ler de forma eficaz, como se lembrar de contedos difceis de aprender etc (p. 17).
Assim, diante da inteno de procurar estabelecer uma relao que explique como a
mente funciona e o esclarecimento do como usar tal conhecimento para ser um professor

1
Mestranda em Psicologia como Profisso e Cincia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
(PUC-Campinas). Bolsista CNPq. Especialista em Docncia Universitria e em Psicopedagogia (Unasp).
E-mail: janete.suarez@yahoo.com.br
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melhor, o autor prope uma lista de nove princpios que considera essencial para a ope-
racionalizao da mente. Tais princpios norteiam a pergunta inicial ao buscar, atravs da
cincia cognitiva, pressupostos que indiquem as razes que o levaram a questionar Por
que os alunos no gostam da escola?, surpreendendo o leitor pela facilidade com que se
entender sua argumentao, bem como importantes implicaes ao aprimoramento do
ensino. No final de cada captulo, Willingham seleciona uma lista das implicaes do tema
abordado para a sala de aula e tece com propriedade uma relao de correspondncia com
o real vivenciado pelo professor.
O autor inicia o primeiro captulo discutindo a questo que intitula sua obra e, ao
mesmo tempo, justifica por que os alunos no gostam da escola. O princpio cognitivo
que orienta essa realidade o de que a escola exige que o aluno pense. O autor ressalta
que, a despeito de as pessoas serem curiosas por natureza, no so boas em pensar (p.
15). Descontextualizando essa afirmao, o autor correria o risco de ser mal interpre-
tado por minimizar o potencial cognitivo dos alunos. Entretanto, o leitor convidado
a continuar a leitura do princpio para ento entender que o direcionamento que ele
procura dar a esse contexto concebe primeiramente condies cognitivas favorveis, do
contrrio, pensar ser evitado (p. 15).
Willingham define o que vem a ser o pensar e destaca duas maneiras pelas quais o
crebro configura-se evitando-o: a viso e a mobilidade, que no requerem o pensamento,
e o uso da memria utilizado como guia, em vez dos pensamentos em que o crebro evita
114 pensar na maioria das situaes. O pensar tambm concebido como cansativo, demo-
rado e incerto, o que justificaria a razo de os alunos no gostarem da escola. Entretanto,
e como justificativa para dar sequncia ao tema diante de uma realidade um tanto des-
motivadora, o autor declara que a histria no termina com as pessoas insistentemente
se recusando a pensar (p. 20). Segundo ele, a despeito de as pessoas no serem boas em
faz-lo, gostam de pensar e essa atividade oferece prazer diante de condies cognitivas
favorveis. De forma atrelada satisfao, as pessoas so tambm seletivas; escolhem
pensamentos que ofeream desafios que elas sejam capazes de solucionar. O autor apre-
senta um esquema que denomina de o mais simples modelo da mente possvel (p. 24),
utilizado para demonstrar o funcionamento em geral da mente e seu funcionamento para
a efetividade do pensamento bem sucedido. As implicaes deste tpico para a sala inclui
a necessidade de o professor debater temas que sejam relevantes, desafiadores e a consi-
derao da variabilidade dos nveis dos alunos (p. 31).
Na sequncia, e entre as condies cognitivas essenciais para o pensar bem sucedi-
do, est a quantidade e a qualidade da informao da memria de longo prazo. O conheci-
mento prvio, resultante deste contexto, configura-se como vital para o raciocnio efetivo
em juno ao processo de pensar criticamente. No captulo 2, Willingham prope uma
contraposio entre o conhecimento factual e as habilidades. Segundo ele, ensinar habili-
dades como as de anlise ou de sintetizao na ausncia do conhecimento factual pode ser
problemtico, pois tais habilidades requerem extensos conhecimentos factuais (p. 33).
O professor, portanto, convidado a agir no sentido de garantir que os alunos adquiram
conhecimento paralelo prtica das habilidades que envolvem o pensamento crtico.
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Considerando ainda que o conhecimento factual contribui para que os processos cog-
nitivos funcionem melhor, o professor precisa agir no sentido de levar os alunos a adquirir
mais conhecimentos, avaliando sempre qual conhecimento incutir e certificando-se de que
a base do conhecimento est disponvel quando requisitado o pensamento crtico. Isso ser
possvel se levar as crianas a lerem mais, por exemplo, o que tornar a aprendizagem mais sig-
nificativa. Nesse sentido, Willingham destaca-se por apresentar o conceito do conhecimento
prvio sob um enfoque diferenciado ao contrap-lo aos conhecimentos factuais e s habilida-

RESENHA
des; ressaltando que pesquisas da cincia cognitiva tm notado que habilidades como analisar
criticamente, por exemplo, necessitam previamente do conhecimento dos fatos.
Diante da importncia do conhecimento factual, o captulo 3 questiona qual seria a
melhor forma de adquiri-lo e armazen-lo na memria, ao conceber que algumas informaes
so facilmente assimiladas enquanto outras facilmente perdidas. O autor argumenta que sim-
plesmente no podemos armazenar na memria tudo o que experienciamos (p. 58). Seria
impossvel, ele sugere. Por outro lado, pensar sobre determinado contedo, acima de tudo com
interesse, poder levar a pessoa a pensar sobre ele novamente. Assim, Willingham definiu a
memria como produto daquilo sobre o que voc pensa (p. 58). Portanto, entender como
a memria se constitui amplia a forma de maximizar a aquisio dos conhecimentos prvios
abordados anteriormente. Nesse sentido, o que o professor puder fazer para que o aluno se
lembre daquilo sobre o que pensou de primordial importncia.
Por outro lado, se a memria produto do que eu penso e que pensar sobre
significado auxilia a memria, o que fazer diante de um contedo novo? No captulo 4, 115
o autor aponta para a compreenso como uma lembrana disfarada (p. 87), no sentido
de que compreender uma nova ideia muito mais uma questo de buscar ideias antigas
de maneira correta na memria de trabalho e procurar reorganiz-las. O autor afirma que
ningum consegue incutir ideias totalmente novas na mente do aluno de maneira direta,
razo porque cada ideia deve ser construda buscando familiaridade na memria de longo
prazo para a memria de trabalho e assim comparada, combinada e/ou manipulada de al-
guma forma. Ao analisar, por exemplo, as ideias abstratas como sendo difceis de compre-
ender e aplic-las a situaes novas, alguns truques que a mente tem so apresentados,
concebendo a prtica como o mais eficiente deles por reduzir o espao mental.
No captulo 5 fica evidente que virtualmente impossvel tornar-se proficiente em
tarefa mental sem uma prtica extensiva (p. 102). No entanto, entre os materiais que carecem
de uma ateno especial, h contedos que dispensam a prtica, sendo descritos quais so. O
autor justifica que, acima de tudo, a prtica leva competncia e ao aperfeioamento, propor-
cionando trs importantes benefcios. Primeiro, a possibilidade de novas aprendizagens; na
memria de trabalho, lugar da mente, embora com pouco espao, que ocorre o pensamento,
juntam-se as ideias, transformando-se em algo novo, no sendo possvel ampliar este espao,
mas sim torn-lo menor, agrupando fatos e minimizando os processos de trazer informaes
atravs da automatizao. O segundo benefcio mostra que a prtica torna a memria dura-
doura, especialmente se esta for espaada; revista de tempo em tempo, finalmente ocorre uma
melhora na transferncia por tornar bvia a estrutura profunda (p. 116).

Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 113-118, set/dez 2012

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O princpio cognitivo de que a cognio no incio do treinamento fundamentalmen-

te diferente da cognio no final do treinamento (p. 119) apresentado no captulo 6, no
qual o autor destaca, com certa obviedade, o papel que o tempo, a dedicao e a experincia
exercem no especialista quando comparado ao estudante. Esta disparidade est no fato de os
especialistas ou profissionais possurem grande quantidade de conhecimento prvio na sua
rea de atuao, ou seja, a informao est diferentemente organizada em relao memria
de longo prazo de um iniciante. Outro motivo que os especialistas e ou profissionais obser-
vam a estrutura profunda das questes. Entre as implicaes desta disparidade entre o profis-
sional e o amador, ou entre o cientista e o aluno, para a sala de aula, esto algumas afirmaes
um tanto polmicas abordadas pelo autor, que so as seguintes: os alunos esto prontos para
compreender, mas no para criar conhecimento (p. 131); o conhecimento e a experincia
que acumularam (especialistas) permitem que eles pensem de maneira s quais o resto de ns
no est apto (132); e, ainda, apresentar aos alunos desafios que requerem a criao de algo
novo uma tarefa alm do alcance deles. (p.132).
Um discurso bastante comum e que preocupa especialmente os professores mais
engajados com o ensino coincide com a questo apresentada no captulo 7, intitulado
Como ajustar o ensino aos diferentes tipos de aprendizagem?. O autor, por sua vez,
inicia o captulo afirmando que as crianas so mais semelhantes do que diferentes em
termos de como pensam e aprendem (p. 137). O autor justifica que sensvel em relao
s diferenas entre as crianas, mas que os professores devem estar conscientes de que,
116 at onde os cientistas puderam determinar, no h diferentes tipos de aprendizes e ou
aprendizagens. O que Willingham apresenta como distintos so o estilo e as diferentes
capacidades. Os estilos, segundo o autor, devem representar tendncias de como pre-
ferimos pensar e aprender; no devem ser medidas do quo bem pensamos (p. 40). J,
as capacidades, sugere ele, influenciam como lidamos com o contedo (p. 139). O
que o professor pode fazer a esse respeito, de acordo com Willingham, apossar-se dessa
diferena para melhorar e enriquecer o ensino.
O captulo 8 discorre sobre os aprendizes mais lentos. O autor parte do princpio
cognitivo de que as crianas realmente diferem em inteligncia, mas podem ser modifi-
cadas por meio de esforo continuado (p. 155). Entretanto, essa modificao no no
sentido de alcanar o mesmo desempenho de outros colegas, mas de potencializar o seu
prprio. Algumas sugestes que o autor apresenta referem-se a levar tais alunos a saber
que esto em desvantagem em relao a seus colegas e que uma mudana no sentido de
melhorar o potencial requer, acima de tudo, um grande esforo. O professor tambm
deve estar alerta para elogiar os processos, e no a capacidade (p. 167). Conceber as
diferenas dessa forma no difere de como elas eram concebidas algumas dcadas atrs,
mas certamente um avano que beneficia os aprendizes com dificuldades na atualidade.
Finalmente, dedicar um captulo que versa sobre a mente e o aprimoramento do
professor foi uma forma de fechar com chave de ouro os princpios cognitivos que orien-
tam esse livro. A proposta de aprimoramento desse captulo reflete diretamente na maxi-
mizao da aprendizagem do prprio aluno, que o maior beneficiado. O autor justifica
que vrias questes levantadas nos captulos anteriores se repetem ao abordar o tema
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aos professores. Entre estes, esto temas que discorrem sobre a necessidade de espao
suficiente na memria, conhecimentos factuais e procedimentais corretos na memria
de longo prazo, por exemplo. Destacam-se, entre outros, trs aspectos que Willingham
aborda com assertividade ao desafiar pais e profissionais desejosos de crescer. Primeiro:
procurar constante e conscientemente aperfeioar-se. No h limites para o aprimora-
mento. Os alunos trazem para a sala de aula muitos desafios, prprios de seu tempo; para
entend-los preciso estar a par de questes especialmente atuais. Segundo: o professor

RESENHA
deve buscar constante feeback sobre seu ensino. Terceiro: deve ocupar-se de atividades
com o objetivo de aperfeioar-se.
Willingham encerra seu discurso incluindo-se entre seus leitores como algum que
procura constante aperfeioamento e chamando a ateno responsabilidade por uma
melhor educao. O autor destaca que seria uma vergonha se no utilizssemos o conhe-
cimento acumulado da cincia para informar os mtodos pelos quais educamos as crian-
as, que a educao produz mentes melhores e que o conhecimento da mente pode
produzir uma melhor educao (p. 192), o que est coerente com as melhores intenes
no processo educacional.

Consideraes finais
Alguns tpicos merecem destaque na vida2 e obra3 de David Willingham. Em pri-
meiro lugar, mesmo que o leitor questione ou discorde de algumas de suas colocaes, o
autor apresenta com propriedade pressupostos do por que uma parcela considervel de 117
alunos no gosta da escola; um tema pouco debatido embora necessrio e apropriado ao
contexto educacional. Ademais, as implicaes para a sala de aula no final de cada captu-
lo so apropriadas, teis e inovadoras.
Willingham um pesquisador que destoa de outros pesquisadores tanto nacionais
como internacionais por se posicionar contrrio nfase que inmeros deles do ques-
to dos estilos de aprendizagem. Segundo o autor, outros fatores devem ser priorizados,
como, por exemplo, levar os estudantes, que so mais semelhantes que diferentes, a pensar
no contedo que est sendo ensinado. No entanto, Willingham no se encontra sozinho

2
Daniel T. Willingham bacharelou-se em Psicologia pela Duke University e doutorou-se no Programa de Psico-
logia Cognitiva pela Harvard University. docente do curso de Psicologia na Virginia University desde 1992. Pes-
quisou exclusivamente sobre a base cerebral da aprendizagem at o ano 2000 e, desde ento, tem se ocupado com a
aplicao da psicologia cognitiva ao ensino. Escreve a coluna Pergunte ao Cientista Cognitivo na revista American
Educator, um peridico trimestral que trata de pesquisas educacionais com uma circulao de mais de 900 mil cpias.
Possui um blog (Frequently Asked Questions) para professores e pais de crianas que fazem home school (educao
acadmica no lar), iniciativa que lhe ocorreu a partir de 2009, quando inmeras questes lhe foram endereadas ao
posicionar-se em relao aos estilos de aprendizagem como uma teoria que mostra como a mente funciona e no
como uma teoria de instruo, normalmente concebida.
3
Willingham produziu algumas dezenas de artigos abordando os processos cognitivos e as teorias de avaliao,
bem como vdeos e outros dois livros intitulados: When can you trust the experts? How to tell good science from bad in edu-
cation? (Quando voc pode confiar nos especialistas? Como distinguir a boa cincia da m em educao? 2012),
e Cognition: The Thinking Animal (Cognio: O Animal Pensante 2000). Suas produes j foram traduzidas para
mais de dez idiomas.
Acta Cientfica, Engenheiro Coelho, v. 21, n. 3, p. 113-118, set/dez 2012
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neste debate; o tema tambm foi questionado, por exemplo, por Stahl (1999), num artigo
publicado pela revista American Educator intitulado Different strokes for different folks?
A critique of lerning styles, uma crtica questo da articulao de cursos diferentes
para pessoas diferentes. Por outro lado, essa contradio se torna saudvel no sentido de
levar o leitor a conceber outras hipteses, visualizar outras possibilidades de incrementar
o debate sobre uma questo to crucial para a educao: o que fazer para que os alunos
gostem da escola?
Entretanto, fundamental ressaltar que as pesquisas a favor dos estilos de aprendi-
zagem tm se fortalecido nos ltimos anos. Entre algumas pesquisas nacionais encontra-se
a de Cerqueira (2000), intitulada Estilos de aprendizagem em universitrios, uma tese de
doutorado que reflete de forma positiva a nfase dada aos diferentes estilos de aprendiza-
gem. Kuri (2004) discute sobre os tipos de personalidade e os estilos de aprendizagem como
uma proposio para o ensino de Engenharia, entre outras. Quanto s pesquisas internacio-
nais, destacam-se o consistente estudo de Wechsler (2003), intitulado The learning styles
of creative adolescentes in Brazil, que apresenta as diferenas de estilos de aprendizagem
entre adolescentes criativos no Brasil, bem como um dos estudos de Dunn e Dunn (1978)
intitulado Teaching students through their individual learning styles: a practical approach,
no qual os autores discorrem sobre o ensino considerando os estilos de aprendizagem de
cada indivduo. A despeito da discrepncia entre o pensamento de Willingham e o de outros
autores com respeito a esse tema, so inmeras as suas contribuies tanto para a educao
118 quanto para a psicologia, o que no desvaloriza sua obra.

Referncias

CERQUEIRA, T. C. S. Estilos de aprendizagem em universitrios. Tese (Doutorado em Educao). Unicamp,

Campinas, 2000.

DUNN, R.; DUNN, K. Teaching students through their individual learning styles: a practical approach.
Reston: Reston Publishing, 1978.

KURI, N. P. Tipos de personalidade e estilos de aprendizagem: proposies para o ensino de engenharia. Tese
(Doutorado em Engenharia de Produo). UFSC, Florianpolis, 2004.

STERNBERG, R. Psicologia Cognitiva. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

STAHL, S. A. Different strokes for different folks? A critique of learning styles. American Educator 23, 3: 27-31,
1999.

WECHSLER, S. M. The learning styles of creative adolescentes in Brazil. In: MILGRAN, R., DUNN, R., PRICE,
S. G. (Eds.). Teaching and couseling gifted and talented adolescentes: a international learning style perspec-
tive. Westpost: Praeger Publishers, 2005.

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